ОглавлениеВведение............................................................................................................................................................2

I Моторная алалия как проблема современной логопедии..........................................................................4

1.1. Симптоматика моторной алалии.........................................................................................................4

1.2. Этапы логопедической работы при моторной алалии......................................................................8

1.3. Использование современных технологий на логопедических занятиях......................................20

2 Использование интерактивной доски на логопедических занятиях с учащимися с моторной алалией...........................................................................................................................................................................25

2.1 Структура интерактивного пособия «Я учусь говорить»....................................................................25

2.2 Практическое применение интерактивного пособия «Я учусь говорить» на логопедических занятиях с учащимися с моторной алалией..................................................................................................27

Эффективность применения интерактивного пособия «Я учусь говорить» на логопедических занятиях............................................................................................................................................................38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................................................................................40

Список используемых источников................................................................................................................41

1

Введение

В настоящее время все чаще встречаются дети с отсутствием или

недоразвитием речи, т.е. алалией. Алалия является одним из наиболее тяжелых

речевых нарушений речи, при которых ребенок практически лишен языковых

средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не

формируется. Моторная алалия у детей проявляется в их неспособности внятно

проговаривать слова. Но в подавляющем большинстве случаев дети с моторной

алалией не способны говорить вообще. При этом восприятие посторонней речи

может быть, и не нарушено. Причина — нарушение связи мозговых речевых

центров с органами речевого аппарата.

Моторная алалия является результатом органического нарушения

центрального характера в перенатальный, натальный или ранний

постнатальный периоды. Синдром моторной алалии обусловлен комплексом

различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и

локализацией процесса, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом

высшей нервной деятельности, состоянием интеллекта, системой медико-

педагогического воздействия. Во всех случаях имеются несформированность

навыков общения, нарушение речевой и неречевой деятельности.

Логопедическая работа может быть эффективна только в том случае,

если ведется систематически и комплексно на фоне активного

медикаментозного и физиотерапевтического лечения, проводимого врачом-

психоневрологом (невропатологом, психиатром).

В школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи г. Новогрудка с

каждым годом увеличивается количество детей с диагнозом «моторная алалия».

Так, в 2010/11 учебном году в 1 класс было зачислено 18 учащихся, из них 4

(22%) имели диагноз «моторная алалия». В 2011/12 учебном году в 1 класс

было принято 17 обучающихся, из них 3 детей (17%) имели диагноз «моторная

алалия». В текущем 2012/13 учебном году в 1 класс было принято 16

обучающихся, из них 4 детей (25%) имеют диагноз «моторная алалия», ОНР I

уровень. Поступают дети с практически полным отсутствием в речи звуков и 2

звукоподражаний. Причиной этого является серьёзное органическое поражение

речевых зон головного мозга, наряду с диффузными нарушениями коры

больших полушарий, что делает невозможным спонтанное возникновение

вербальных средств общения. Об актуальности данной проблемы говорит и тот

факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение

для становления полноценной личности обучающихся.

Цель: представление системы коррекционной работы с моторными

алаликами в зависимости от уровня речевого развития и создание

интерактивного пособия «Я учусь говорить» посредством использования

интерактивной доски SMART Board

Задачи:

1. Представить опыт школы в виде системы логопедической

работы с моторными алаликами в зависимости от уровня речевого

развития по формированию речевых умений и навыков.

2. Раскрыть возможности использования интерактивной доски с

применением элементов педагогических технологий в решении

коррекционно-развивающих задач обучающихся в 1-5 с моторной

алалией.

3. Разработать наглядный практический материал для

методического сопровождения логопедических занятий с учащимися с

моторной алалией.

4. Создать интерактивное пособие «Я учусь говорить» по

коррекции моторной алалии в соответствии с уровнем речевого развития

посредством использования современных технологий.

I Моторная алалия как проблема современной логопедии

1.1. Симптоматика моторной алалии

3

Значительный вклад в изучение алалии внесли М.Е.Хватцев,

Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.Е.Левина, Л.В.Мелехова, Г.В.Мациевская,

Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, С.Н.Шаховская, В.К.Воробьёва и другие

исследователи.

В работе разных авторов выявлены особенности речевого развития и

структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев:

физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других.

Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического

воздействия при разных формах недоразвития речи.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпут, Е. Ф.

Соботович, и другие представители “языковой” концепции выделяют главную

задачу логопедического воздействия- воспитание у детей представлений о

закономерностях функционирования языковой системы, о взоимодействии

составляющих её компонентов. Они отличают ряд психологических и

индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с

детьми.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей с первично

сохранным слухом и интеллектом вследствие органического поражения

речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде

развития ребенка.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором

нарушаются все компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-

грамматический строй. Это одна из тяжелых и стойких форм нарушения

речевой деятельности.

Дети с алалией не готовы к обучению в общеобразовательной школе не

только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостатка знаний,

расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь,

как правило, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с трудом

проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно

хорошо успевают не только по чтению и письму, но и по другим предметам 4

(чаще всего отстают по математике, а у некоторых учащихся обнаруживается

дискалькулия).

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени

выраженности речевого (языкового) недоразвития.

В большинстве современных исследований принято разделение алалии на

две основные формы: моторная и сенсорная. Однако такое деление несколько

условно, чаще алалия носит смешанный характер.

Моторная алалия — системное недоразвитие экспрессивной речи

центрального органического характера. Проявление языковых симптомов у

разных детей с алалией колеблется в широких пределах: от полного отсутствия

экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов языковой

системы (отдельных слов, звуков, флексий и др.) до незначительных

нарушений в какой-либо одной из подсистем языка (в синтаксической,

морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно

характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста.

Дети с моторной алалией весьма разнородны по особенностям

эмоционально-волевой сферы. Чаще всего для них типична повышенная

тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе,

речевой негативизм. Менее малочисленной является группа детей, которым

свойственна повышенная возбудимость. У них отмечается гиперактивность (не

всегда продуктивная), суетливость, лабильность настроения, отсутствие

переживания своего языкового расстройства. Небольшую по численному

составу группу составляют дети, у которых эмоционально-волевая сфера

сохранена.

У всех детей с моторной алалией, как правило, выявляется

несформированность ряда моторных и психических функций. Наблюдается

общая моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация движений,

замедленность или расторможенность. Особенно страдает мелкая моторика

пальцев рук.

5

Особенности познавательной деятельности детей с моторной алалией еще

более индивидуальны, чем их речевые нарушения. Отмечается недоразвитие

многих психических функций (восприятия, памяти, мышления и др.), особенно

на уровне произвольности и осознанности. У небольшого числа встречаются

расстройства зрительного восприятия. Частые расстройства процессов

зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти.

Запоминание словесного материала у детей протекает значительно

труднее, чем запоминание образов, что обнаруживается уже при узнавании —

наиболее низком уровне мнестической деятельности. Основными

особенностями мнестических процессов является узкий объем запоминаемого

материала, пониженная точность воспроизведения словесных раздражителей и

слабая точность удержания речевых сигналов. Наибольшие трудности дети

испытывают при воспроизведении текстов, а не отдельных слов. Особую

сложность представляют тексты, выражающие взаимозависимость отдельных

его частей посредством союзов и союзных слов, которые при нормальном

речевом развитии помогают человеку выяснить те внутренние отношения,

благодаря которым существует данная последовательность изложения. В

результате этого воспроизведение текста отличается неполнотой содержания и

неточностью изложения (Г. С. Гуменная, 1975).

Своеобразно формируется и мыслительная деятельность. Исследования

Е. М. Мастюковой (1981) показали, что первой особенностью мыслительных

процессов является неравномерное развитие мышления с недостаточностью тех

его сторон, которые особенно тесно связаны с речевой деятельностью —

понятийного мышления и обобщающей функции слова. Второй особенностью

является недостаточная динамика мышления, замедление темпа мыслительных

процессов, их инертность и персеверативность.

Таким образом, всем детям с алалией в операциях вербального мышления

трудно строить умозаключения, снижена способность к обобщению и

абстракции.

6

Кроме того, для этих детей характерны нарушения интеллектуальной

деятельности в виде недостаточной активности, целенаправленности,

произвольности.

В большинстве случаев при моторной алалии отмечается вторичная

задержка умственного развития.

Одно из наиболее часто встречающихся психопатологических

проявлений у многих детей с моторной алалией — расстройство произвольного

внимания. Характерный показатель этого расстройства — отвлекаемость.

Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с

моторной алалией значительно ниже, чем у нормально говорящих. Обнаружены

различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности

раздражителя (зрительный, слуховой): детям с моторной алалией гораздо

труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной,

чем зрительной инструкции (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985).

Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора

организации деятельности ведет к несформированности или значительному

нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья

деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно, задания

выполняются с ошибками, нарушены все виды контроля за деятельностью.

Изучение такого тяжелого нарушения речи как алалия - сфера

чрезвычайно перспективная и открывающая самые широкие возможности для

исследователей. Не случайно изучение тяжелых речевых паталогий привлекает

к себе все больше исследователей. Алалия - органическое нарушение,

недоразвитие речи центрального характера - одна из самых глобальных

проблем современности.

Таким образом, под моторной алалией следует понимать системное

недоразвитие речи со своеобразными нарушениями познавательной

деятельности.

Исходя из вышеуказанного, можно сформулировать проблему данной

работы. Проблема состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть при каких 7

психолого-педагогических условиях наиболее эффективно осуществляется

логопедическое воздействие на детей, имеющих алалию. Какие методы,

средства и формы наиболее целесообразны.

1.2. Этапы логопедической работы при моторной алалии

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией направлена на всю

систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи,

коррекцию звукопроизношения, фонематического слуха, анализа и синтеза.

При планировании логопедической работы необходимо опираться на

сохранные компоненты языковой системы, учитывать структуру речевого

дефекта. Учителю-логопеду и воспитателю следует помнить, что у детей с

алалией динамика развития речи замедлена. Важно создать благоприятную

речевую среду, которая бы стимулировала их речевую активность, общение[3,

с. 107].

Этапами логопедической работы с детьми с моторной алалией являются:

I. Подготовительный.

II. Формирование первоначальных речевых умений в ситуациях

диалогического общения.

III. Формирование высказывания как основной единицы речевого

действия.

IV. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи.

Длительность каждого этапа зависит от уровня речевого развития

ребёнка, времени начала логопедической работы, условий окружающей среды.

На подготовительном этапе работы решаются задачи по формированию

психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого

негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой

деятельности, коррекции зрительного, слухового, тактильного восприятия,

развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание

речевого общения. Важно сформировать у ребёнка мотивационную основу

8

высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции

подражательной деятельности и отражённой (репродуктивной) речи.

Учителю-логопеду прежде всего необходимо расположить ребёнка к

себе, постараться снять скованность, нежелание общаться, а также

формировать умение вслушиваться в обращенную к нему речь. Учитель-

логопед осуществляет работу по преодолению речевого негативизма, так как у

ребёнка с алалией отсутствует потребность в общении с детьми и взрослыми.

Для этого педагог создаёт игровые ситуации, привлекает ребёнка к

продуктивным совместным видам деятельности (рисованию, лепке и т. д.).

Учитель-логопед вызывает желание говорить путём создания

специальных игровых эмоционально значимых для ребёнка ситуаций (выбор

игрушки), которые требуют ответной реакции (жестом, произнесением

звукокомплекса и пр.). Первое время говорит учитель-логопед, развёртывая

игровую ситуацию. Действия он сопровождает восклицаниями, простыми

словами, вовлекая ребёнка в подражание действиям и словам («Мячик —

бах!»). Первые речевые проявления у ребёнка непроизвольны (повторить сам

не может), поэтому не следует требовать повторения, исправлять неправильно

сказанное.

Важным моментом в работе учителя-логопеда является использование

заданий, направленных на развитие понимания речи. На первых этапах

развития понимания речи не требуем от ребёнка с алалией точности понимания

отдельных слов: там-тут, открой-закрой. В понимании речи ребёнок

опирается не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст

вопроса. Поэтому вопросы учителя-логопеда в беседах, направленных на

выявление понимания слов, предложений, должны содержать подсказывающие

слова: положи кубик на стол, возьми книгу с полки.

Следующий этап развития понимания речи — понимание форм слов:

Покажи, где стол — где столик, где мяч - мячи, где мяч на стуле, где мяч под

стулом. Ребёнку особенно сложно дифференцировать формы глаголов:

возвратные и невозвратные глаголы (мальчик моет — мальчик моется); 9

глаголы движения с различными приставками (машина ехала — машина

приехала, пальто застегнули — расстегнули); глаголы прошедшего времени

женского и мужского рода (Женя упал — Женя упала); глаголы настоящего

времени единственного и множественного числа (летит — летят), поэтому

формированию умений различать указанные формы слов уделяется особое

внимание на логопедических занятиях.

Вывод: основным на подготовительном этапе является создание

стимулов, пусковых механизмов, которые должны обеспечить развитие речи и

усвоение языковой системы (реализация принципа преодоления речевого

негативизма). В соответствии с этим работа направлена на развитие неречевых

и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической

стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается

приблизительное произнесение звуков ребёнком).

Первый этап обучения обычно соответствует детям с алалией (первый

уровень речевого развития), который характеризуется полным или частичным

отсутствием общеупотребительной речи. На данном этапе проводится работа

по развитию предикативной функции речи и предупреждению аграмматизма.

Работа проводится поэтапно в следующей последовательности:

1. Опора на однословную фразу. Отправной точкой речевого развития

избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок — однословная

фраза («на, дай, ам» и др.). Первоначальная цель — создание единства

двигательной и словесной реакции. Учитель-логопед побуждает ребёнка к

выполнению определённого действия: «Сядь! Дай! Иди!» Ребёнок выполняет

эти действия, а учитель-логопед присоединяется к действиям ребёнка и

произносит в такт шагам «Я иду». Через некоторое время — та же инструкция,

но учитель-логопед уже спрашивает: «Что ты делаешь?» — «Иду. Несу».

2. Формирование предложений из двух слов на базе односложных

предложений. Отрабатываются предложения, состоящие из глагола и

существительного в форме косвенного падежа: «Дай лялю», «Возьми мишку».

Сразу же обращается внимание на окончание существительных (лялю, мишку) 10

— учитель-логопед выделяет голосом. Потом отрабатывается более сложный

ответ на вопрос: «Что ты несёшь?» Ребёнок отвечает «Несу лялю».

3. Формирование моделей предложений из двух главных членов —

подлежащего и сказуемого. В отличие от предыдущего на этом этапе ребёнок

высказывает суждение не о своих действиях, а о состоянии других детей или

предметов. Сначала эти модели отрабатываются в группе детей («Коля сидит»,

«Лена идёт»), а потом уже на дидактическом материале.

На этапе формирования у детей с алалией первоначальных речевых

умений в ситуациях диалогического общения продолжается работа по развитию

общей и речевой моторики, всех психических процессов. Основным

направлением в работе является активизация пассивного словаря и

практическое овладение наиболее простыми формами словообразования,

словоизменения. Также ведётся работа над распространением предложений, их

грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного

характера. На индивидуальных логопедических занятиях особое внимание

обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а на

активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с

алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:

• первостепенное развитие предикативной функции речи,

синтаксического строя речи, её диалогической формы;

• формирование механизма экспрессивной речи (семантических,

лексических, фонетико-фонематических операций).

Второй этап обучения обычно соответствует детям с алалией (второй

уровень речевого развития): дети располагают уже некоторым количеством

общеупотребительных слов, но звукослоговая структура их искажена.

Работа проводится в трёх направлениях:

• обогащение словаря и преодоление парафазии (неправильное

употребление отдельных слов — замены);

• формирование фразы и включение её в связную речь;

• формирование звукопроизношения (при этом основным является не 11

постановка звуков, а развитие слухового восприятия).

Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного

запаса. Ребёнок учится различать и называть предметы, действия, выделять

признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету,

вкусу. Усваиваются некоторые слова, обозначающие качества предметов

(хорошо, близко). В этот период проводится работа над словами с

пространственными отношениями, над простыми предлогами (в, на).

Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и

множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я)

На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с

алалией учитель-логопед закрепляет умения осуществлять словообразование и

словоизменение. Следует учитывать, что дети с моторной алалией могут

испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой

слова; в другом — при звуковом оформлении.

Формирование слоговой структуры слова осуществляется в

определённой последовательности, которая отрабатывается и на индивиду-

альных, и на групповых занятиях. Ребёнку с менее выраженными трудностями

овладения слоговой структурой слова требуется кропотливая работа по фор-

мированию звукового состава слова. Для лучшего закрепления каждой

артикуляции звука её следует подробно объяснять ребёнку и показывать.

Вводить звуки следует в те слова, которые доступны ребёнку для понимания.

Развитие словарного запаса должно протекать в тесной связи с развитием

произношения. О. Н. Усановой выделен сокращённый ряд звуков,

использование которого позволяет построить работу с учётом сложности их

артикуляции, последовательности появления в речи детей с моторной алалией:

м, п/б, т/д, тъ/дъ, сь, зь, к/г, ль, р, н, х, ф/в, л, ш/ж, ц, ч, щ.

При работе звонкие звуки уточняются параллельно с глухими парами.

Мягкие звуки можно вызвать по подражанию, в то время как появление

твёрдых звуков требует предварительной подготовки артикуляции.

12

Большое значение имеет последовательность усвоения звуков в

определённой позиции слов: сначала в конце слова (нос, фокус), так как для

ребёнка с алалией эта позиция является наиболее устойчивой; затем — в

середине (миска); потом — в начале (свет).

Формирование фразовой речи на втором этапе логопедической работы

осуществляется в следующих направлениях:

• работа над грамматическим строем речи;

• работа над структурой предложения;

• работа над его интонационным оформлением.

Используется система речевых упражнений, в основе которой лежит

постепенный переход от простого нераспространённого предложения к

распространённому.

Ребёнок выполняет действия с предметами или показываем

соответствующую картинку и тем самым соотносит каждый вопрос с

определённой падежной формой. Обязательным на занятии является

привлечение внимания ребёнка к звучанию окончаний косвенных падежей.

Каждая словоформа соотносится с формой именительного падежа, что, с одной

стороны, помогает выделению флексий, с другой — способствует накоплению

опыта ребёнка в оперировании языковыми знаками.

Третий этап обучения соответствует детям с алалией (третий уровень

речевого развития), который характеризуется наличием развёрнутой фразовой

речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического

недоразвития.

На этапе формирования высказывания как основной единицы речевого

действия основными задачами являются: продолжение работы по

формированию экспрессивной речи — формирование системы значений слов

(синтагматические, парадигматические связи); формирование словообразо-

вания, грамматического структурирования; дальнейшее развитие фразовой

речи, обогащение словаря детей.

13

Учитель-логопед направляет усилия не только на формирование

фразовой речи, но и на практическое овладение формами словообразования и

словоизменения и накопления наблюдений над морфологическим составом

слова. Это нужно проводить параллельно с обогащением словаря (на каждом

занятии).

Продолжается работа по формированию умения структурирования

предложения. Она начинается с упражнений в практическом составлении

простых нераспространённых предложений по картинке и наглядной ситуации.

Ребёнок учится отвечать на вопросы: Кто это? Что это? Повторяются формы

единственного и множественного числа существительных, времена глаголов

(настоящее и прошедшее), вводится будущее время.

Ребёнок усваивает предлоги в, на, под и новые — за, около, с, со, из и

учится правильно употреблять их с существительными. Эти предлоги

показываются в различных значениях, например: цели (за грибами),

пространственные (в корзину, со стола).

На индивидуальных занятиях с ребёнком закрепляется умение

построения предложений с дополнением и обстоятельством.

Анализ составленных предложений осуществляется путём определения с

помощью вопросов предикативных отношений, составления схемы

предложения с помощью фишек, графических изображений и оречевления

программы предложений в устной речи. Вначале ребёнок добавляет

соответствующие окончания в предложения, произносимые учителем-

логопедом (Художник нарисовал бел..., ли..., коро...) с опорой на картинки,

затем произносит предложения самостоятельно.

На занятиях ребёнок упражняется в распространении предложений путём

их наращивания по образцу, данному учителем-логопедом, и самостоятельно

(На столе не стало ручки; На столе не стало ручки и книжки).

У ребёнка с алалией закрепляется умение составлять сложносочинённые

предложения с союзами «и, а». Отрабатываются грамматические структуры с

присоединительным союзом «и» (Наступила весна, и стало тепло. Пришла 14

осень, и птицы улетают на юг. На улице идёт дождь, и мама взяла зонт), а

также с противительным союзом «а» (Огурец зелёный, а помидор красный.

Молоток тяжёлый, а карандаш, лёгкий. Петя читает, а Коля играет в мяч.

Оля спит, а Маша уже встала). При построении сложносочинённых

предложений используются предметные и сюжетные картинки, демонстрация

конкретных действий; упражнения проводятся в игровой форме (Какие это

предметы?, Кто что делает?, Что сначала, что потом?, Всё наоборот и др.).

Ребёнок учится конструировать сложное предложение из двух простых с опо-

рой на парные картинки, схему.

Работа над диалогической речью предшествует формированию связной

монологической речи. Она включает формирование у детей умения отвечать на

поставленные вопросы (уметь давать краткие и полные ответы); умения

задавать вопросы; умения свободно и непринуждённо вести беседу.

Обучение умению отвечать на вопросы начинается с ответов на

репродуктивные вопросы (Кто? Кто это? Что? Что это? Что делает?}.

Ответы на репродуктивные вопросы носят однословный характер (Что это?

— Мячик. Что делает кот? — Спит). Далее переходят к ответам

двухсловными предложениями (Кто это? — Это мальчик. Что делает кот?

— Кот спит).

Использование поисковых вопросов (Где? Куда? Откуда? Как? Когда?

Сколько? Какой?) предполагает ответы полными

распространёнными предложениями (Где спит кот? — Кот спит на

диване).

После этого детей обучают умению отвечать на проблемные вопросы

почему? зачем?. Ответы на них предполагают употребление

сложноподчинённых предложений с придаточными причины или цели. Детям

следует оказывать помощь (в форме образца ответа) и использовать приём

подсказывающего начала ответа.

Работа по формированию умений задавать вопросы предусматривает

следующие приёмы:15

• использование готовых ответов: ребёнок учится составлять

вопросы по указанному предложению. Так, взрослый или ребёнок

говорит: У Ани голубые глаза, а ребёнок составляет вопрос: Какие глаза у

Ани? и т. п.;

• использование анализа рисунков ребёнка. Например, рисунок

«Мой друг» предусматривает возникновение следующих вопросов: Кто

твой друг? Какое у него настроение? Почему?;

• построение вопросов с опорой на наглядность. Ребёнку

предъявляются сюжетные картинки (например, используются ситуации

из дидактической игры «Оцени поступок»): Рассмотри картинку.

Скажи, что ответил мальчик, когда его мама спросила, кто разбил вазу.

(Мальчик ответил: «Сестра разбила вазу»; «Кошка разбила вазу»;

«Мама, это я разбил вазу» и др.;

• введение на занятиях коммуникативных заданий в форме

учебно-речевых ситуаций, в ходе которых ребёнок выполняет речевые

действия от имени другого лица. Примерные задания: Ты встретил

своего друга на улице. Как ты поздороваешься с ним?; К вам в группу

пришёл новый ребёнок. Как ты узнаешь его имя? и др.;

• использование демонстрации действий с предметами с

помощью невербальных средств общения. Педагог обращается к ребёнку

с просьбой: Катя, спроси меня, что я делаю. Скажи: «Что вы делаете?»

Виды заданий: подметать полк прыгать на скакалке, ловить рыбу и др.

Следует отметить, что формирование умения задавать вопрос требует

последовательного усложнения речевого материал а и постепенного

уменьшения помощи со стороны взрослого. Предложенные приёмы работы

способствуют также качественному и количественному обогащению

словарного запаса, формированию грамматического строя речи, развитию

способности к речевому самоконтролю.

Формирование умения свободно и непринуждённо вести беседу

осуществляется по содержанию литературных произведений, картинам, 16

пейзажу, в различных ситуациях общения. Например, использование ситуаций:

Ты пришёл на детский праздник, где никого не знаешь. Познакомься с

ребятами; Девочка хочет узнать у незнакомого человека время; Ты в

незнакомом городе и тебе нужно пройти к метро (музею, зоопарку).

Навстречу идёт прохожий и....

Работа над связной речью начинается с формирования мотива

деятельности и организации развёрнутой программы высказывания. В качестве

плана высказывания используются серии сюжетных картин, символические

изображения, картинки с изображением отдельных предметов и др.

Работа по развитию связной речи включает обогащение словаря;

обучение составлению и придумыванию рассказов, загадок; разучивание

стихотворений.

Учитель-логопед обучает детей составлению рассказов по сюжетной

картинке, по серии картин, рассказов-описаний, а также пересказу.

Эффективными приёмами для составления рассказов являются использование

наглядных схем, разыгрывание эпизодов сюжета картин.

На третьем этапе проводится целенаправленная работа по формированию

звукопроизношения. Все звуки повторяются на усложнённом речевом

материале.

Особое внимание уделяется развитию фонематического восприятия,

анализа и синтеза в следующей последовательности: выделение гласного звука

из ряда гласных; выделение слога из слова. Учитель-логопед формирует у

ребёнка умение осуществлять слоговой анализ. Например, использует приём

повторения слова по слогам (частям) с тактильным контролем (рука под

подбородком — ла-па, ки-но). В дальнейшем используется отстукивание,

отхлопывание. Обязательно применяются материализованные средства опоры

для анализа, символическая наглядность (фишки, полоски и т. д.).

На этапе формирования коммуникативных умений и навыков связной

речи от диалога в межличностном общении постепенно переходят к

монологической речи, опираясь на интерес ребёнка к окружающему. Работа на 17

данном этапе обучения также соответствует третьему уровню речевого

развития. При работе над развитием связной речи используются серии

сложенных картин, символические изображения, опорные слова.

Работа по формированию творческого рассказывания у старших

дошкольников с алалией (третий уровень речевого развития) осуществляется

учителем-логопедом не только на подгрупповых, но и на индивидуальных

занятиях. Для этого используются следующие речевые упражнения:

1. Подготовительные:

• подбор определений, эпитетов, сравнений для характеристики

предмета (упражнения «На что похоже?», «Подбери слово» и др.);

• подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих с лов-

действий и наоборот (упражнения «Кто что делает?», «Кому что нужно?» к

различным лексическим темам);

• подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы,

их свойства, различные действия (упражнение «Скажи по-другому»);

• подбор родственных слов (река — речка — реченька);

• дополнение предложений нужным по смыслу словом («Наступило

долгожданное... (лето)»);

• составление предложений по данным словам (например, в

изменённой последовательности снежинки, лёгкие, падать, кружиться);

• подбор рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе;

• коллективное придумывание загадок и т. д.

2. Основные:

• на этапе обучения пересказу: игры-драматизации на сюжет

пересказываемого произведения, моделирование сюжета

пересказываемого произведения с помощью наглядной схемы,

выполненных рисунков, компьютера; восстановление

«деформированного» текста с последующим пересказом («Какое слово

пропущено?», «Найди ошибку»); придумывание продолжения к

пересказанному тексту;18

• на этапе обучения рассказыванию по картинкам: при-

думывание названия к картине или серии картин; игры-упражнения на

воспроизведение элементов наглядного содержания картины («Кто самый

внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т. д.); разыгрывание действий

персонажей картины; придумывание продолжения к действию;

восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составле-

нии рассказа по серии картин;

• на этапе обучения описанию предметов: «Узнай, что это?»

(узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным

элементам); использование игровых ситуаций, собственных рисунков при

составлении описательных рассказов.

На четвёртом этапе обучения при осуществлении анализа звукового

состава слова закрепляется умение использовать условные обозначения:

гласный звук — красный квадрат, согласный звук (твёрдый) — синий квадрат,

согласный звук (мягкий) — зелёный квадрат; слог — короткая полоска, слово

— длинная полоска.

Проведение систематических логопедических занятий способствует

формированию детей с алалией полноценной самостоятельной речи.

Таким образом, проанализировав данные научно-методической

литературы, посвященные проблеме нарушения и коррекции моторной алалии

у обучающихся 1- 5 классов, можно сделать вывод о том, что если

теоретический материал достаточно изучен и освещён в методической

литературе, то наглядный материал не систематизирован, подготовка к

занятию требует больших временных затрат, недоступность логопедических

программ, созданных в России и за рубежом.

1.3. Использование современных технологий на логопедических

занятиях

19

На современном этапе развития логопедической практики не вызывает

сомнений необходимость поиска специфических средств коррекционно-

развивающей работы с детьми с тяжёлыми нарушениями речи.

Включение современных технологий в коррекционно-логопедическую работу с

детьми помогает более эффективно исправлять их речевые нарушения. Также

опыт показывает, что эффективность использования современных технологий

во многом зависит от их разумного сочетания с традиционными средствами.

Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без

изучения всего обширного арсенала образовательных технологий.

В своей профессиональной деятельности мы используем следующие

технологии:

Игровые технологии, используемые учителем – логопедом в

педагогическом процессе, являются одной из уникальных форм  обучения,

средством развития сенсорной сферы, аналитико-синтетической деятельности,

моторики, усвоения языковых закономерностей, обогащения словаря,  развития

психических функций. Главным правилом при использовании игровой

технологии на занятии должно быть следующее – на основе игрового сюжета

занятия продумываются сюжетные связки между его частями, так как занятие с

использованием игровой технологии должно быть единым целым, а не

разрозненной группой игр.

Применение игровых технологий в работе логопеда позволяет повышать

успешность обучения детей с речевыми нарушениями. Проведение на

групповых, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях

специально подобранных игр создает максимально благоприятные условия для

развития детей и позволяет решать педагогические и коррекционные задачи в

естественных для ребенка условиях игровой деятельности.

Используемые нами игровые пособия применяются на логопедических

занятиях по разным направлениям работы (произносительной и лексико-

грамматической стороны речи, формированию слоговой структуры слова,

фонематического восприятия и обучение грамоте).20

Технология формирования слоговой структуры слова

В последние годы у большинства детей данной категории в той или иной

степени выражены нарушения слоговой структуры слова. Данные нарушения

мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению

понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют

звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Вопросами изучения слоговой структуры слова занимались Агронович

З.Е., Большакова С.Е., Гвоздев А.Н., Левина Р.Е. , Маркова А.К. , Сафонкина

Н.Ю., Ткаченко Т.А., Усанова О.Н., Четверушкина Н.С. и др

Ряд перечисленных выше логопедов разработали собственные технологии

коррекции слоговой структуры слова.

Так, в своей работе мы используем технологию Большаковой С.Е.,

которая предлагает определённый порядок работы со словами различной

слоговой структуры:

Двухсложные слова из открытых слогов: вода, сова, вата.

Трёхсложные слова из открытых слогов: собака, кубики, сапоги.

Односложные слова из закрытого слога: мак, лук, кит.

Двухсложные слова с закрытым слогом: лимон, веник, банан.

Двухсложные слова со стечением в середине слова: юбка, письмо,

ветка.

Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных:

чайник, альбом, дождик.

Трёхсложные слова с закрытым слогом: самолёт, помидор, чемодан.

Трёхсложные слова со стечением согласных: яблоко, шахматы,

конфеты.

Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом:

автобус, кузнечик, индеец.

Трёхсложные слова с двумя стечениями: матрёшка, избушка,

игрушка.

21

Односложные слова со стечением согласных в начале или конце

слова: флаг, хлеб, шкаф.

Двухсложные слова с двумя стечениями: звезда, штанга, гнездо,

спички.

Четырёхсложные слова из открытых слогов: пианино, ежевика,

кукуруза.

Также мы используем в своей работе технологию Четверушкиной

Н.С., которая предлагает собственную систему специальных упражнений,

направленных на преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей

[11, с. 15]. В основу логопедической работы Четверушкина Н.С. положила

принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и

классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры

слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в

наращивании количества и использовании различных типов слогов. Автор

предлагает тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой

структуры даже, если ребёнок не допускает в нём ошибок, так как

классификация составлена по принципу наращивания и усложнения слогов. В

последующем, любое многосложное слово может быть «разбито» ребёнком на

2-3 более простые и изученные слоговые структуры.

Технология моделирования и проигрывания сказок на индивидуальных

логопедических занятиях (автор Ткаченко Т.А). Способствует возникновению

мотивации речевого общения, формированию первичных произносительных

навыков, пополнению и активизации словаря, появлению фразы в речи ребёнка,

устранению в речи аграмматизмов. Данная технология помогает организовать

работу по развитию словесного творчества старших дошкольников, начиная с

обучения составлению репродуктивно-творческих импровизаций по

содержанию знакомых сказок и последующего придумывания собственных

сказок и их драматизации.

Информационно-коммуникативные технологии

22

Как известно, у детей младшего школьного возраста преобладает

наглядно–образное мышление. А новые технические средства облачают в

современную, увлекательную форму изучаемый материал, становятся

активным стимулятором познавательного процесса младших школьников.

Информационно-коммуникативные технологии позволяют разумно

сочетать традиционные и современные средства и методы обучения, повышать

интерес детей к изучаемому материалу и качество коррекционной работы,

значительно облегчают деятельность учителя-логопеда.

В логопедической работе особое место занимает интерактивная доска.

Использование интерактивной доски помогает сделать учебный процесс

увлекательным, динамичным, красочным, получить обратную связь с

учащимися. Интерактивная доска (ИД) - полифункциональное устройство,

позволяющее на одном занятии использовать как стандартное программное

обеспечение, входящее в состав комплектации ИД, так и авторские

презентации, тренажеры, видеоролики, компьютерные игры и т.д.

Использование интерактивной доски на занятиях логопеда позволяет:

повысить качество обучения детей с моторной алалией;

развивать высшие психические функции (восприятие, внимание,

память, мышление) за счет повышения уровня наглядности, использования в

работе методов активного обучения;

развивать артикуляционную и мелкую моторику, совершенствовать

навыки пространственной ориентировки, развивать точность движений руки;

повысить мотивацию и увеличить работоспособность при

коррекции речевых нарушений;

обеспечить психологический комфорт на занятиях.

23

2 Использование интерактивной доски на логопедических

занятиях с учащимися с моторной алалией

2.1 Структура интерактивного пособия «Я учусь говорить»

Новые универсальные технические средства обучения всё интенсивнее

внедряются в нашу педагогическую практику. К сожалению, многие из новинок

появились в образовании не по заказу педагогов, а из других сфер

общественной жизни.

Яркий пример - интерактивная доска. Интерактивная доска – сенсорный

экран, подсоединенный к компьютеру, изображение с которого передает на

доску проектор. Но они не только совмещают в себе преимущества большого

экрана для проектора и маркерной доски, но и позволяют сохранять все

пометки и изменения, сделанные во время обсуждения и даже управлять 24

компьютерными приложениями, не отходя от доски и не прерывая объяснения.

Достаточно только прикоснуться к поверхности доски, чтобы начать работу на

компьютере.

Интерактивная доска - это устройство, позволяющее учителю объединить

три различных инструмента: экран для отображения информации, обычную

маркерную доску и интерактивный монитор. Доска дает возможность

демонстрировать слайды, видео, делать пометки, рисовать, чертить различные

схемы, как на обычной доске, в реальном времени вносить любые изменения и

сохранять их виде компьютерных файлов для дальнейшего редактирования,

печати на принтере.

Работа с интерактивной доской не требует специальных знаний и

навыков. Так, с помощью специального электронного маркера или даже пальца

можно делать пометки поверх проецируемого на доску изображения, которые

будут сохраняться в специальный файл на компьютере. Учитель может не

только выделять с помощью маркера фрагменты изображения на экране, но и

вносить исправления в текст, управлять компьютерными приложениями

маркером или пальцем как компьютерной мышью, использовать

многочисленные функции, делающие занятие более живым и наглядным.

Производители интерактивных досок используют разные технологии для

определения положения пишущего инструмента на доске.

Проанализировав данные научно-методической литературы,

посвященные проблеме нарушения и коррекции моторной алалии у

обучающихся 1- 5 классов, можно сделать вывод о том, что если теоретический

материал достаточно изучен и освещён в методической литературе, то

наглядный материал не систематизирован, подготовка к занятию требует

больших временных затрат, недоступность логопедических программ,

созданных в России и за рубежом.

Предлагаемый нами материал является результатом многолетнего опыта

логопедов в области коррекционной работы с детьми, имеющими диагноз

«моторная алалия». Данное дидактическое интерактивное пособие «Я учусь 25

говорить» разработано в соответствии с уровнями речевого развития

посредством использования современных технологий, рассчитано на

логопедов, работающих на школьных логопунктах, в школах для детей с

тяжёлыми нарушениями речи, может быть полезной учителям начальных

классов и родителям. Оно состоит из трёх частей:

1. Формирование первоначальных речевых умений в

ситуациях диалогического общения (I уровень).

2. Формирование высказывания как основной единицы речевого действия

(II уровень).

3. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи

(III уровень)

Материал в пособии даётся с постепенным усложнением: позволяет

работать с речевыми единицами от звука до текста, решать разнообразные

логопедические задачи: от коррекции речевого дыхания и голоса до развития

лексико-грамматической стороны речи, внести игровые моменты в процесс

коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип

упражнений и речевой материал, использовать различный стимульный

материал (картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь),

работать на разных уровнях сложности в зависимости от уровня речевого

развития учащегося, одновременно с логопедической работой осуществлять

коррекцию восприятия, внимания, памяти. Большинство заданий

предусматривает индивидуальную работу учащихся.

Его можно использовать в изложенной последовательности, а можно

выполнять задания выборочно, в зависимости от уровня речевого развития, а

также индивидуальных особенностей учащихся.

2.2 Практическое применение интерактивного пособия «Я учусь

говорить» на логопедических занятиях с учащимися с моторной алалией

26

На первом этапе работы основным является формирование

первоначальных речевых умений в ситуациях диалогового общения. Она

представлена в следующей последовательности:

1. Уточнение произнесения гласных звуков

2. Пение слияний гласных звуков

3. Вызывание междометий

4. Подражание голосам животных и птиц

5. Подражание бытовым шумам.

Фрагменты работы с интерактивным пособием представлены в таблице

№1.

Таблица 1. Методические рекомендации по использованию

интерактивного пособия на логопедических занятиях с I уровнем речевого

развития

Используемый слайд Описание приёмов работы

Уточнение произнесения гласных звуков

Рассматриваем с ребёнком

картинку, на которой изображена девочка

качающая куклу.

- Это Аня она укладывает куклу

спать и поёт А-а-а! Давай ей поможем.

Затем, нажав на картинку, слушаем

звуковой файл. Показываем малышу, как

нужно широко открыть рот, когда поём.

Одновременно движениями имитируем

укачивание куклы.

Рассматриваем с ребёнком

картинку, на которой изображена девочка

с больным зубом.

- Это Оля, у неё болит зуб. Она

вздыхает: «О-о-о!»

27

Нажав на картинку, слушаем

звуковой файл и предлагаем повторить

гласный звук.

При произнесении прижимаем

ладони к щекам и качаем головой.

Пение слияний гласных звуков

Рассматриваем с ребёнком

картинку: девочка заблудилась в лесу.

Нажав на картинку, слушаем звуковой

файл. Предлагаем ребёнку повторить

слияние гласных звуков.

Вызывание междометий

Мячик упал в воду:

- Ах! Ах! Ах!

Подражание голосам животных и птиц

28

Рассматриваем картинку с

изображением животного. Нажав на

условный значок, слушаем звуковой файл.

Просим ребёнка повторить.

Подражание бытовым шумам

Рассматриваем картинку с

изображением. Нажав на условный значок,

слушаем звуковой файл. Просим ребёнка

повторить.

На втором этапе продолжается работа по формированию высказывания

как основной единицы речевого действия:

• обогащение словаря и преодоление парафазии (неправильное

употребление отдельных слов — замены);

• формирование фразы и включение её в связную речь;

• формирование звукопроизношения.

Таблица 2 Методические рекомендации по использованию

интерактивного пособия на логопедических занятиях со II уровнем

речевого развития

Используемый слайд Описание приёмов работы

Звуки [Ф], [ФЬ]

29

Игра «Свеча»

Показываем ребёнку картинку с

изображением свечи и говорим: «Это свеча.

Давай задуем её. Произнесём звук ф-ф-ф».

Рассмотри картинки, повтори за мной

слова

Ребёнку предлагается рассмотреть

картинки.

Включаем звуковой файл. Просим

повторить прослушанное предложение.

С помощью функции перемещения

предлагаем ребёнку подобрать к

предложению соответствующую картинку.

Проводится работа, аналогичная

предыдущему слайду.

Используемый слайд Описание приёмов работы

Двухсложные слова из открытых слогов (1-й тип слоговой структуры)

30

Упражнение «Конец слова за тобой»

Цель:

1.        Учить произносить слова

слоговой структуры 1-го типа.

2.        Упражнять в простейшем

слоговом синтезе.

3.        Активизировать и расширять

словарный запас.

Ход игрового упражнения.

Ребёнку предлагается рассмотреть

картинки. Затем логопед произносит первый

слог. Ребенок, глядя на картинки, говорит

второй слог, затем называет слово

полностью.

Упражнение «Чего не стало?»

Цель:

1.        Учить четко произносить слова

слоговой структуры 1-го типа при

образовании имен существительных

родительного падежа единственного числа.

2.        Развивать зрительное внимание

и память.

Ход игрового упражнения.

Логопед предлагает ребёнку

внимательно рассмотреть предметы,

изображенные на слайде. Затем ребёнок

закрывает глаза, логопед прячет одну

картинку под геометрической фигурой и

обращается к ребёнку с вопросом: «Чего

(кого) не,стало?»

Трёхсложные слова из открытых слогов (2-й тип слоговой структуры)

31

Упражнение «Какое слово

получилось?»

Цель:

1.        Учить четко произносить слова

слоговой структуры 3-го типа.

2.        Упражнять в слоговом синтезе.

3.        Расширять словарный запас.

Ход игрового упражнения.

 Логопед произносит начало или

конец слова. Ребенок заканчивает или

начинает его, затем называет слово

полностью.

Формирование навыка звуко-буквенного анализа и синтеза

Используемый слайд Описание приёмов работы

«Слово рассыпалось»Цель: формировать навык звуко-

буквенного анализа и синтезаИз букв, данных в произвольном

порядке, составить слова (нос, сон, бант), используя при этом функцию перетаскивания.

«Подбери слово к заданной схеме»Цель: формировать умение

определять последовательность звуков в слове.

На экране картинки с изображением зайца, лисы, волка. Ниже размещена схема слова. Схема состоит из квадратиков, равных по количеству звуков в слове. Задача учащихся подобрать к схеме соответствующую картинку, назвать все звуки данного слова.

«Подбери картинку к заданной схеме»

ЦЕЛЬ Упражнять учащихся в делении на слоги двухсложных и

32

трехсложных слов, выделять ударный слог в слове.

Четыре схемы и четыре слова: самолёт, грибы, мяч, рыба (слова заданы картинками). Учащиеся определяют, какой из моделей соответствует каждое слово. С помощью функции перемещения размещают картинку под соответствующей схемой.

«Найди место звука в слове»ЦЕЛЬ Упражнять детей в

нахождении места звука в слове (в начале, середине или конце).

ХОД ИГРЫ На слайде изображения предметов: лампа, бант, арбуз, роза. Под каждой картинкой — схема слова. Логопед предлагает учащимся сказать, что изображено на экране. Спрашивает, какой одинаковый звук слышится в названиях предметов. Этот звук есть в названиях всех предметов, но слышится он в разных местах слова. Учащийся называет слово с названным звуком и, используя функцию клонирования и перемещения, определяет его позицию.

«Составь слово по первым слогам названий картинок»

Учащимся предлагается отгадать слово по первым слогам картинок. Проверка осуществляется с помощью функции появления.

На третьем этапе основным является развитие связной речи.

Продолжается автоматизация грамматических категорий (использование

предлогов, изменение слов по вопросам, согласование всех частей речи в роде и

числе), формирование словообразования, грамматического структурирования;

дальнейшее развитие фразовой речи, обогащение словаря детей. Ниже

описываются варианты работы с практическим материалом, предложенным в

методических рекомендациях (таблица №3).

33

Таблица 3 Методические рекомендации по использованию интерактивного

пособия на логопедических занятиях с III уровнем речевого развития

Используемый слайд Описание приёмов работы

Учимся составлять простые предложения

1. Покажи, кто несёт, кто режет, кто

моет, кто варит, кто рисует, кто играет,

кто читает.

2.Расскажи одним словом, что делает

мама, папа, мальчик, девочка.

3.Расскажи, что ты видишь коротким

предложением.

4. Закрой шторку и повтори

предложения, которые ты придумал.

Знакомимся с многозначными глаголами

Рассматриваются картинки и задаются

учащемуся вопросы: Что делает девочка?

Что делает снег? Что делает птичка?

Скажи, про какие картинки можно

сказать идёт? Соедини похожие

картинки между собой с помощью

функции «перемещение». Закрой шторку

и повтори, что ты запомнил.

Обогащаем словарный запас глаголами

Это кот Барсик. Он целый день занят

делами. Рассмотри картинки и расскажи,

какими делами занят кот. Закрой шторку

и постарайся запомнить, что делал кот

Барсик. Придумай первое предложение,

сосчитай слова, назови первое, второе,

третье слово. Например, «Кот ловит

мышку» - первое слово «кот» и т. д.

Учимся различать глаголы прошедшего времени в мужском и женском роде и числе

34

Учащемуся предлагается обвести

маркером синего цвета картинки, про

которые можно сказать летал, летала,

маркером красного цвета - слова «плыл»,

«плыла», остальные действия – зелёные.

Дополнительно - найти на картинке всех

божьих коровок.

Глаголы множественного числаУчащемуся предлагается рассмотреть

картинки, соединить маркером похожие

картинки, назвать действия и придумать

предложения

Учимся различать глаголы совершенного и несовершенного видаУчащимся предлагается рассмотреть

картинки, найти мальчика, который

рисует кота, и мальчика, который его

нарисовал. Аналогично прорабатываются

пары глаголов: раскрашивает –

раскрасил, красит- покрасил, строит-

построил, вешает, повесил, моет- вымыл;

соединить их линиями

Изменение существительных по падежам. Винительный падеж, единственное число.Учащиеся предлагается рассмотреть

картинку, рассказать о том, кого девочка

пригласила в гости. Затем задаются

наводящие вопросы: Кого она

пригласила в гости? Каждому

приготовила угощение. Гости были

недовольны. Почему? Она что – то

перепутала. Кому нужно давать

зёрнышки? Составляются предложения.

Данное задание выполняется только

35

словесно, а использование интерактивной

доски позволяет наглядно смоделировать

правильный ответ: перетащить предмет в

нужное место

Учащимся предлагается рассмотреть

картинку и ответить на вопрос: «Кого в

зоопарке видел Петя?» У него есть хобот.

(Петя увидел слона). У него длинная

шея? (Петя видел жирафа). Петя потерял

в зоопарке машинку, предлагается найти

и обвести маркером.

Игровое упражнение «Доскажи

словечко». Бабушка вяжет (что?) …

(кофту), мама шьёт.. (юбку), паук плетёт

…, птица вьет … Перемести маленькие

картинки к словам - действиям шьёт,

вяжет.

Творительный падеж, единственное числоАналогичное задание можно предложить

по теме «Творительный падеж.

Единственное число». Задание: «Все

зверята были заняты своим делом, но

вольный ветер унёс и смешал все

предметы, необходимые им. Расскажите

и перетащите предметы, которые

необходимы зверятам для работы»

Притяжательные местоименияЗадание: «Чтобы Маша и Петя не

ссорились, нужно помочь им поделить

игрушки». С помощью функции

«перемещение» учащиеся перетаскивают

соответствующую картинку с

притяжательными местоимениями и

строят предложения

Притяжательное местоимение моё, моя, мой

36

Задание: «Чудовище плачет, потому что

не может разыскать свои вещи. Помоги

ему! Найди вещи, про которые можно

сказать «моё» (Соедини линией или

перетащи)

Учащимся предлагается догадаться,

какие предметы унёс ветер. Как они об

этом скажут? Девочка, например, скажет:

«Ветер унёс мой мяч и мою куклу».

Предлагается обвести предметы по

контуру

Предлоги

Предлагается рассмотреть картинки и

догадаться, что нарисовал художник.

Построить предложения, обвести по

контуру

Эффективность применения интерактивного пособия «Я учусь говорить»

на логопедических занятиях

На заседаниях МО учителей – дефектологов (май 2012, апрель 2013)

были рассмотрены вопросы диагностики развития учащихся с моторной

алалией, обсуждены результаты использования интерактивного пособия в

коррекционно – воспитательном процессе по реализации комплексных средств

обучения, разработанных учителями школы.

Анализ результатов обследования обучающихся 1-5 классов с

моторной алалией по методике Т.А. Фотековой на конец 2012/2013 уч.г в

сравнении с 2011/2012 уч. г позволяет сделать вывод о повышении уровня

сформированности речевых умений и навыков.

Так, уровень развития сенсомоторных навыков у учащихся с моторной

алалией 1 уровня увеличился на 5%, грамматический строй и связная речь – на

3%.37

Уровень развития сенсомоторных навыков у учащихся с моторной

алалией 2 уровня увеличился на 6%, грамматический строй и связная речь – на

9%.

Уровень развития сенсомоторных навыков у учащихся с моторной

алалией 3 уровня увеличился на14%, грамматический строй и связная речь – на

10%.

38

Таким образом, в ходе проведённых логопедических занятий в течение

2011-2012, 2012-2013 уч. г. доказан достаточный мотивационный эффект

применения интерактивной доски в коррекции моторной алалии; наполнение

программы конкретным содержанием, играми и упражнениями, многократному

дублированию необходимого типа упражнений и речевого материала,

использование различного стимульного материала (картинки, буквы, слоги,

слова, предложения, звучащую речь), работа на разных уровнях сложности в

зависимости от возможностей учащегося, одновременно с логопедической

работой осуществление коррекции восприятия, внимания, памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленный в работе материал показывает, что алалия - очень

сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не

только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений

языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми

нарушениями.

Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое

характеризуется деформацией структурно - функциональной стороны языка и

не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых

форм деятельности. В соответствии с таким пониманием алалии

39

логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом

на формирование языкового механизма.

Предлагаемое интерактивное пособие «Я учусь говорить» реализует

целый ряд задач, таких как: развитие мотивации речевого общения, слухового

внимания и фонематического слуха, артикуляционной моторики,

формирование умения понимать обращённую речь, обучение

звукоподражанию, расширение словаря, формирование первоначальных

произносительных умений и навыков, ознакомление с предметами из

окружающей жизни. Апробация работы по использованию интерактивного

пособия «Я учусь говорить» осуществлялась на логопедических занятиях в

специальной школе-интернате для детей с ТНР.

Список используемыхисточников

1. Азова О.И. Моторная алалия часть 1. Режим доступа:

http://www.logomedprognoz.ru/pochitat/statyi/alalia-1.html. Дата доступа:

20.03.2013г.

2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста:

учебное пособие для студентов пед. вузов. -- М.: АСТ : Астрель, 2007. - 224 с.

3. Баль Н.Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с

тяжёлыми нарушениями речи: учеб.-метод, пособие для учителей-дефектологов

40

дошк. учреждений / Н.Н.Баль, Н.В.Дроздова.—Минск: Адукацыя і

выхаванне,2010.—152с.

4. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры

слова у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 56 с.

5. Дифференциальная диагностика моторной алалии. Режим доступа:

http://logosha.com/article11.html. Дата доступа:19.03.2013г.

6. Косинова Е.М. Грамматические тетради №1, №2, №3, №4.

Комплект из 4-х тетрадей- М: ТЦ Сфера, 2012.

7. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с

моторной алалией. Пособие для логопедов. Изд. 2-е, перераб. и доп. М:

Просвещение, 1977.- 143с.

8. Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для

родителей дошкольников с ОНР. -- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 240 с.

9. Савостьянова Е. В., Батяева С. В. Альбом по развитию речи для

самых маленьких: Росмэн-Пресс,2009. – 88с.

10. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для

студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б.

Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина- М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.

11. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система

коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. -- М.: Гном Пресс, 2006.

Приложение 1

Логопедическое занятие

«Путешествие в Волшебную страну гласных звуков и букв».

41

Цель: продемонстрировать методы и приёмы, способствующие развитию

фонематического восприятия, звуко-слогового анализа и синтеза.

Задачи:

1. Обобщить и систематизировать полученные знания о гласных звуках и буквах, их

артикулировании и звучании.

2. Тренировать фонематический слух (умение соотносить звук и букву)

3. Воспитывать правильный направленный речевой выдох, чувство ритма и темпа

речи.

4. Закрепить умение определять эмоциональное состояние человека и передавать его в

мимике, речи, движениях.

5. Формировать у детей адекватную самооценку своего труда, настроения на занятии

с помощью простейших моделей.

Оборудование: интерактивная доска, ленточки или бантики красного цвета, карточки

с заданиями, зеркала.

Ход занятия:

Этап занятия Слайд Деятельность на занятии

Психогимнастика

в сочетании с

мимической

гимнастикой

В начале занятия я одела вам красные

бантики на одежду. А зачем мы их

надела, я скажу вам чуть – чуть

попозже. Посмотрим друг на друга и

удивимся. Мы умеем удивляться!

Дети удивлённо поднимают брови.

-- На слайде наши весёлые детки от

чего-то огорчились. Давайте

нахмуримся. Наверное, нас ждёт что –

то интересное. Давайте покажем, как

мы этому рады. (Моторные алалики с

1 уровнем)

- А теперь повторим ещё раз:

Мы умеем удивляться!

Мы умеем хмуриться!

Мы умеем улыбаться! Слайд 1)

42

(Моторные алаики со 2- 3 уровнем).

Ориентировка в

пространстве

При нажатии на 1 слайд пропадает 1

картинка, а на месте этой появляется

сказочный замок.

За чистым – чистым полем,

За дремучим – дремучим лесом,

За шумным морем

Находится страна правильной речи.

Вы хотите в неё попасть? Так вот,

чтобы попасть в страну правильной

речи, сделаем зарядку для нашего

язычка, чтобы он затем красиво

заговорил.

Артикуляционн

ая гимнастика

Если в сказку всем сердцем поверить,

в мир волшебный откроются двери.

(приоткрыть рот)

Вы туда без труда попадёте

На волшебном ковре – самолёте,

(удерживать широкий расслабленный

язык на нижней губе на счёт от 1до

10)

На летучем большом корабле

(Поднять боковые края и кончик

языка - «Чашечка»)

Или с Бабой – Ягой на метле(кончик

узкого языка ритмично движется

вправо- влево).

На плоту по молочной реке (широкий

расслабленный язычок)

И верхом на Коньке – Горбунке

(поцокать язычком)

Можно в сказку взлететь на жар-

птице (широкий язычок движется

вверх – вниз)

Можно на Колобке закатиться 43

(круговые движения кончиком языка

по губам)

Можно въехать как слон на еже

(«пожевать» язычок)

Ой, мы кажется в сказке уже…

Посмотрите, какой Замок красивый

(на экране) Вы хотите туда попасть?

Мы отправляемся в путь. Давайте

посмотрим, что мы встретим на пути?

Мы должны пройти по волшебной

дорожке на полянку, дойти до реки, по

мостику перейти реку и мы попадем в

волшебную страну

-Правильно, сначала мы отправляемся

на волшебную полянку.

Поехали, поехали, Минуты не

проехали, Пред нами остановка…

Игра

“Фотографии”

Слайд 3

Посмотрите на слайд. Кого вы там

видите? Девочку - фотографа. Она

кого- то фотографировала?

Нажав на слайд, появляется героиня

мультфильма «Маша».

Это героиня мультфильма «Маша и

медведь», которая любит звуки

произносить. Нужно по фото

определить, какие звуки она

произносит

Голосовая

распевка.

Слайд 4

Нажав на скрепочку (звуковой файл),

появится голосовая распевка.

Скажите, а вы любите петь? Давайте

вместе споём звуки, которые появятся

у нас на слайде.

44

Развитие

фонематическог

о восприятия.

Продолжим путь. По дороге мы

встретили гостей. Они маленькие. А

кто бывает маленький?

(Высказывания детей). Давайте

угадаем по первому звуку, кто же эти

гости (гриб, ножницы, ослик,

машина). Это гном. Слайд 5, 6

А кто знает, кто такие гномы? Это

сказочные герои, которые обитают в

горах или под землёй. Посмотрите,

какие замечательные гномы, у

каждого своё имя. Давайте угадаем,

какое имя у гномов. Вы наверное,

догадались, какова тема нашего

занятия и зачем мы одели красные

бантики?. Это гласные звуки и буквы,

которые их обозначают

Соотнесение

букв с

символами для

обозначения на

письме.

Сказка о

гласных звуках

А ещё гномы любили слушать сказки.

Хотите послушать сказку о гласных

звуках? Тогда слушайте.

Ходили звуки по свету и голосисто

пели. За это их стали называть

гласными и красные рубашки

подарили.

Но однажды задумались звуки:

- Как же так, - говорит «а», - у всех

есть дома, а у нас нет.

- У зверей - у кого дупло, у кого

берлога, - поддержал «у».

- О, и у каждой птички есть гнездо, -

подхватил «о».

- И люди в домах живут, - тихонько

заметил «и».

- Это что же получается, одни мы без

постоянного жилья, - возмутились «э» 45

и «ы».

Подумали-подумали да и начали дома

мастерить. «а» да «и» нашли по три

палочки. «а» сделал шалаш с

перекладиной. «и» к двум столбикам

перекладинку наискосок приладил и

остался очень доволен.

«у» и «ы» взяли по две палочки. «у»

смастерил себе домик, похожий на

дерево с сучком. «ы» к одной палочке

пристроил половинку маленького

колесика, вторую палочку поставил

рядом для надежности.

«о» увидело колесо, оно ему и

подошло.

«э» долго смотрел на треснутый

ободок от колеса, потом приделал к

нему палочку и устроился - домик

появился и у него. Довольные звуки

на радостях и названия своим домам

придумали, стали их называть

буквами.У звука «а» - домик-буква

«а», у звука «у» - домик-буква «у», у

звука «о» - домик-буква «о», у звука

«и» - домик-буква «и», у звука «э» -

домик-буква «э», у звука «ы» - домик-

буква «ы».С тех пор, глядя на домики-

буквы, все узнают, какие это звуки.

Слайд 9 Продолжим путь. Мы попали на

чудесную полянку, а вот и пруд

рядом. Посмотрите, сколько вокруг

цветов. Изобразите цветы с помощью

своих пальчиков.

Понюхайте их. (Дети делают глубокий

вдох носом, медленный выдох через 46

рот).

А вот мимо пролетели бабочки,

проползли улитки. пробежал

зайчишка. (Дети выполняют

упражнения пальчиковой гимнастики)

Развитие фонем.

восприятия на

уровне слова.

Игра “Выбери

картинку”

Давайте поможем нашему гномику:

Найти картинку цветов, в которых

звук [А] был бы в начале слова.

(АСТРА)

звук [А] был бы на втором месте

(МАК)

Найдите картинку цветов, в которых

звук [О] был бы в на втором месте.

(РОЗЫ)

Картинку с изображением животного,

в котором звук [О] находится на

втором месте (КОТ)

Найдите картинку с изображением

домашней птицы, в которых звук [У]

был бы в начале, слова. (УТКА)

звук [У] был бы на втором месте

(ГУСЬ);

картинку с изображением насекомого,

в названии которой звук [У] на втором

месте (ЖУК)

Дыхательные

упражнения

Наши приключения ещё не

закончились. Мы с вами очень хорошо

поработали с гласными звуками. А

сейчас расколдуем гласные буквы.

Посмотрите, наши звуковички ждут

от нас помощи, нам нужно пройти по

заколдованному мосту, но для начала

нужно взять свои мостики и сдуть с

них камешки, только сдувать нужно

правильно, воздух вдыхаем через нос 47

и выдыхаем через рот, щеки не

надуваем.

Физкультминут

ка

Утром гномы в лес пошли, (шаг на

месте) По дороге гриб нашли, (наклон

вперед, выпрямиться, руки на поясе)

А за ним-то раз, два, три – (наклоны

туловища из стороны в сторону)

Показались ещё три! (руки вперед,

затем в сторону) И пока грибы

срывали, (наклоны вперед, руки к полу)

Гномы в школу опоздали, (руки к

щекам и покачать головой из стороны

в сторону) Побежали, заспешили (бег

на месте)И грибы все уронили!

(присесть)

Развитие фонем.

Восприятия на

уровне слова.

Развитие

логического

мышления

По дороге в страну звуков нам

встретился лесной терем- теремок, где

живут друзья, а какие, отгадайте сами:

1.По лужку он важно бродит,

3. Маленький рост,

Из воды сухим выходит,

длинный хвост,

Носит красные ботинки,

серенькая шубка,

Дарит мягкие перинки (гусь)

остренькие зубки (мышь)

2.Отворилась тихо дверь

И вошел усатый зверь,

4.Под водой живет народ,

Сел у печки, жмурясь сладко,

Ходит задом наперед. (рак)

И умылся серой лапкой (кот)

Развитие

оптических

представлений

Работа на карточках А сейчас выполните задание "Жук-

буквоед" (жук съел часть буквы,

48

допишите её).

Дети работают в индивидуальных

тетрадях, затем проверяют, сравнивая

с образцом.

Следующее

задание для

"внимательных

глазок".

Гномику нужно помочь зачеркнуть

лишние буквы. Все буквы

заколдованы, нужно их расколдовать.

Оставив только гласные буквы,

согласные зачеркнуть. "Зачеркните

лишние буквы" - (детям предлагаются

карточки, на которых нарисованы

знакомые гласные и согласные

буквы).

А теперь посмотрите внимательно и

назовите, какие здесь спрятаны буквы

- задание на зрительное восприятие и

узнавание. В этом задание дети

должны узнать буквы, наложенные

друг на друга или совмещённые

"замаскированные буквы

Вот мы и оказались в волшебной

стране Гласных звуков. Вам

понравилось путешествовать?

Подведение

итогов.

Эмоциональная

самооценка

-А сейчас мы узнаем ваше настроение

после путешествия по Сказке гласных

звуков и букв. Вспомните, что

означают эти выражения? (на доске

пиктограммы эмоц.состояний:

доволен, не совсем доволен, вовсе не

49

доволен). На доске смайлики.

(С помощью функции

«Клонирование» учащиеся выбирают

«настроение», которое соответствует

их эмоциональному уровню..

Тема: Путешествие в страну родственных слов Цель: Дать представление о понятиях «однокоренные слова», «корень».Задачи:

Формировать умение находить в тексте родственные слова, отличать эти слова от слов, близких по значению;

Способствовать развитию орфографической зоркости; Развивать коммуникативные качества личности (умение работать в паре,

вести учебный диалог, проводить самооценку).

Слайд Деятельность на занятииОрганизационный момент - Сегодня на занятии, ребята, вас ожидает много интересных заданий, новых открытий.Ужасно интересно, все то, что неизвестно. А то, что неизвестно, нам хочется узнать. Но чтоб добыть нам знания, проявим мы старание, Тогда с тобою многое удастся нам понять. Проблемная ситуация-Послушайте, что произошло однажды на лугу:-Гусеница: О! Здравствуйте! Вы кто? -Гусь: Я - Гусь, это – Гусыня, а это наши Гусята. А вы кто? -Гусеница: А я ваша родственница - гусеница.-Ребята, как вы думаете, права ли гусеница, считающая себя родственницей гусей? Почему?-Назовите родственников среди действующих лиц сказки: гусь, гусыня, гусятаЛишнее слово – гусеница. Прочитайте, догадайтесь, какие слова пропущены в этом

50

четверостишии. (Работа на карточках – дописать только пропущенные слова).Словарная работа: гуськом, гусиное, гусиным.- Какое слово спряталось во всех этих словах? (гусь)По узкой тропинке     | гуськом_ _ _ _ _ _ шажком     | гусиное_ _ _ _ _ _ _ войско    | гусинымШагает _ _ _ _ _ _.Закрепление нового материала Дружная семейка

- Назовите родственные слова, которые встречались в тексте. Подчеркните их (у себя на карточках), учитель или ученик подчёркивает слова в тексте на интерактивной доске.

Пальчиковая гимнастикаЕсть часы теперь у нас,Бьют исправно каждый час.Снизу маятник у них:Вправо-влево – тик да тик.

«Лес» Учитель показывает картинку леса.А теперь попробуем соединить слово "лес" с частью слова "ник" - что получится? (лес-ник). Даны начало и конец слова, прочитаем их - "пере ... ок". вставим в серединку картинку - слово "лес" и прочитаем получившееся слово "пере-лес-ок". Что такое перелесок? Аналогичная работа проводится со словом «лесной».- А теперь ещё раз посмотрите на эти слова, и скажите, какое слово есть во всех этих словах? Да, это слово "лес" - слово корень. Обозначьте корень. Загадки: (устно)Любит зверь малину, мёд. Очень грозно он ревет. Летом ходит без дороги, А зимой он спит в берлоге. (Медведь)

Прилетят весной скворцы, Для них построим мы дворцы. (Скворечники)

51

Если песню он поет, Если паром он чихает, Значит, чашки он зовет И на чай нас приглашает. (Чайник)

Игра “Рассели жильцов”Мы слова похожие, Как родственники схожие. Мы живем одной семьей, Поиграть хотим с тобой.- Жили – были слова. За долгую жизнь обзавелись они родственниками. Однажды решили они собраться, но потерялись и очень ждут вашей помощи. Поможем словам найти «свою семью». Для этого расселим их по своим домикам. Дети распределяются в группы, записывают слова и обозначают корень. Слова: грибок, домик, дубок, грибник, домище, грибной, дубовый, домашний. Подведение итогов занятия.-Что такое родственные слова?-Что такое корень?-Какие слова называются однокоренными?

52

Конспект логопедического занятия с учащимися 3 класса «Дифференциация

звуков и букв Ч–Щ в семантическом поле слова «Щучка»

Тема: Дифференциация звуков и букв Ч–Щ в семантическом поле слова «Щучка».

Цели:

образовательные:

уточнение артикуляции звуков ч-щ ;

закрепление знаний детей о характеристике звуков.

коррекционные:

развитие общей и артикуляционной моторики.

развитие фонематического слуха и восприятия.

развитие звукобуквенного анализа и синтеза.

развитие зрительного внимания и памяти.

развитие словаря через расширение семантического поля слова «щучка».

дифференциация звуков «ч», «щ» и букв Чч – Щщ в слогах, словах и предложениях.

развитие связной речи.

воспитательные:

воспитание бережного отношения к природе;

расширение кругозора учащихся через народное творчество.

Слайд Деятельность на занятииОрганизационный момент - Ребята, я очень рада видеть ваши добрые лица, лучистые глазки! - Скажите, когда люди встречаются друг с другом, они улыбаются или хмурят брови?- Я предлагаю вам также не хмурить брови, а посмотреть друг на друга и улыбнуться. А теперь посмотрите на меня и тоже улыбнитесь. Мы сегодня на занятии всё будем делать с улыбкой, и у нас всё получится. Для того чтобы вы настроились на занятие, повторим девиз правильной речи:

53

Дыхательные упражнения по Ипполитовой.

Основная часть. Как называют маленькую щуку? (щучка)Тело щуки похоже на узкий овал. Чешуя у щуки пёстрая. Щука живёт в реках, озёрах, прудах, даже в болотах. Эта рыба – прожорливая хищница. Щуки считаются долгожительницами среди рыб.2. Постановка цели урока.-В слове «щучка» назовите все звуки по порядку. Сколько их?- Назовите, какой звук стоит на 1-м месте, на 3-м месте? ( Ч-Щ)Сегодня на занятии мы будем работать над дифференциацией этих звуков. Акустико- артикуляторная характеристика звуков.( Вспомним в каком положении находятся органы артикуляции при произношении этих звуков)По-разному работают губы, а зубы, язык и голосовые связки работают одинаково. Характеристика звуков.Ч – согласный, глухой, мягкий.Щ – согласный, глухой, мягкий 4.Соотнесение звука с буквой.- Какой буквой обозначается звук [Щ]? - Щщ (ща)- Какой буквой обозначается звук [Ч]? - Чч (че)

54

«Шифровальщики».Я называю слова. Ваша задача записать букву че или ща, соответствующую звуку, который услышите в слове.(Речка, чешуя, удочка, плащ, кочка, лещи, ночь, плещется)

Игра «Прятки»хвости___ ___чокплавни___ ___щеле___ ___щизуби_____ ___чоксуда___ ___щик- Что вы видите на экране? ( Части слов) Соедините части слова и у вас получатся целые слова.

Гимнастика для глаз (рыбки) Представим, что мы опустились на дно реки и следим глазами за плавающей рыбкой: она плывёт вправо, влево, вверх к поверхности воды, опускается вниз на дно, вправо вверх, вниз, вверх влево, вниз, плавает кругами.)

Расширение валентности слова.Какими словами можно сказать про щучку, какая она? (учащиеся читают по цепочке)

55

Какое вы знаете правило, чтобы написать слова правильно.- А как мы скажем только про её хвост? щучий хвост- А про голову? щучья голова-А про её чешую? Рыбья чешуя

(Щетина - волосяной покров у поросят. Чушка- поросёнок, молодая свинья)-Прочитайте. Что это? (Скороговорка)Как проговаривается скороговорка? (чётко и довольно быстро).Давайте так же проговорим эту скороговорку.Дети проговаривают скороговорку чётко и медленно, затем быстрее, затем индивидуально

Просмотр фрагмента мультфильма « По-щучьему велению».Фрагмент какой сказки вы посмотрели? «по-щучьему велению».Какие слова нужно было сказать Емеле, чтобы исполнилось его желание?А сейчас употребляют это выражение? В каком случае?

Дифференциация в стихотворении.- Прочитаем отрывок из стихотворения С. Маршака «СКАЗКА О ГЛУПОМ МЫШОНКЕ»- - Вставьте пропущенные буквы Ч и Щ- В стихотворении перепутаны строчки, разместите их в правильном порядке.- Ещё раз прочитаем и вставим пропущенные буквы. - Повторите стихотворение про себя и выучите наизусть. Записать стихотворение по памяти.

56

РефлексияА сейчас я попрошу вас выпустить рыбок из аквариума в речку. Все они разных цветов. Кто из вас довольный своей работой на занятии, был активным, правильно выговаривали все звуки, выберет рыбку жёлого цвета. Кто испытал трудности, чувствовал себя не совсем уверенно, выпустит рыбку зелёного цвета.

57