Direito e Pedagogia: aproximações interdisciplinares

Jus Societas – ISSN 1981-4550

DIREITO E PEDAGOGIA: APROXIMAÇÕES

INTERDISCIPLINARES

Fabrício Carlos Zanin1

Resumo: O contexto do presente artigo é o término da pós-graduação em didática e metodologia do ensino superior (2009) e a capacitação docente e formação continuada de professores do CEULJI/ULBRA (2010). Representa o vértice de uma reflexão sobre as relações interdisciplinares entre duas ciências: a pedagogia e o direito. Os problemas enfrentados são: professor, aluno, processo de ensino-aprendizagem e o planejamento didático. O objetivo geral consiste na conscientização sobre a importância do planejamento didático para ensinar ―direito‖ e para a profissão de professor de direito. A metodologia é interdisciplinar e a matriz teórica e filosófica é a pós-modernidade. Os resultados indicam sete possíveis aproximações interdisciplinares entre direito e pedagogia. A conclusão é a de que a interdisciplinaridade é um método adequado, pois torna explícita uma troca conceitual e metodológica implícita entre a ciência da pedagogia e a ciência jurídica. Palavras-Chave: Professor-aluno — Processo de ensino e aprendizagem — Direito e Pedagogia — Planejamento Didático — Interdisciplinaridade. Abstract: The context of this article is the end of graduate teaching and methodology of higher education (2009) and teacher training and continuing education of teachers CEULJI / ULBRA (2010). Represents the apex of a reflection on the interdisciplinary relations between two sciences: the pedagogy and law. The problems are: teacher, student, teaching-learning and educational planning. The overall goal is to raise awareness about the importance of planning teaching to teach "right" and to the profession of law. The methodology is interdisciplinary and philosophical and theoretical framework is the post-modernity. The results indicate seven possible interdisciplinary approaches between law and pedagogy. The conclusion is that interdisciplinarity is an appropriate method since it makes explicit an exchange concept and implicit metodológical between science and science pedagogy legal. Keywords: Teacher-student — Process of learning and teaching — Law and Education — Guided Planning — Interdisciplinary.

1 Fabrício Carlos Zanin é natural de Maringá, no estado do Paraná. É mestre em Direito Público pela

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, no município de São Leopoldo, no estado do Rio Grande do Sul, onde apresentou a dissertação ―De volta de Siracusa e os escândalos da filosofia (no direito): linguagem em Martin Heidegger, Thomas Hobbes e Giorgio Agamben‖. É professor, atualmente, do Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná – CEULJI/ULBRA, no município de Ji-Paraná, estado de Rondônia, onde ministra as disciplinas de Teoria do Direito I, Teoria do Direito II (Hermenêutica Jurídica) e Direito Internacional Público e Privado. É membro do Instituto de Hermenêutica Jurídica – IHJ (<www.ihj.org.br/poa>). E-mail para contato: <[email protected]>. Blog: <professorzanin.blogspot.com>.

Jus Societas Ji-Paraná – RO – CEULJI/ULBRA v. 3 p. 21-42 n.1 - 2009


INTRODUÇÃO

Qual o significado ou o sentido de ensinar e de ser professor? Serve para

alguma coisa aprender conhecimentos novos na condição de aluno? Qual a utilidade

ou o valor de aprender? Quem são os alunos? Qual a realidade e o perfil dos

alunos? Como se dá o relacionamento humano, didático, profissional e interpessoal

entre professor e aluno na sala de aula e fora dela? Quais as características do

processo, relação ou mediação de ensino e aprendizagem? Como os professores

motivam seus alunos e como estes percebem aqueles? Qual a importância dos

saberes pedagógicos para melhorar a qualidade do ensino superior jurídico? Será

que o método da interdisciplinaridade não pode ajudar na aproximação conceitual e

metodológica da ciência da pedagogia com a ciência do direito? Enfim, essas e

outras questões problemáticas estarão presentes no decorrer do presente texto.

O texto tem não apenas o objetivo de ser o resultado de um percurso que

começou em 2008, na Pós Graduação Lato Sensu em Didática e Metodologia do

Ensino Superior do Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná (CEULJI/ULBRA) e

que terminou em 2009, mas também de ser um gesto de partilha dos conhecimentos

obtidos, a fim de que o entusiasmo do professor iniciante, a serenidade do professor

experiente e a motivação inicial dos estudantes caminhem para a convergência de

um planejamento didático do ensino jurídico de qualidade, para a formação

continuada de professores2 e para a formação integral de um ser humano e de um

ser profissional competente para atuar na sociedade complexa de hoje, chamada

pós-modernidade3.

2 Esse artigo pode ser considerado o resultado das três aulas ministradas na Capacitação Docente do

CEULJI/ULBRA, nos dias 18 e 19 de fevereiro de 2010 e 20 de março de 2010. 3 Sobre pós-modernidade, matriz teórica do presente artigo, cf. CHEVALIER, Jacques. O Estado pós-moderno. Trad. Marçal Justen Filho. Belo Horizonte: Fórum, 2009. p.10-22. Nessa obra (p.20), o autor aconselha evitar quatro tipos de equívocos com relação à pós-modernidade, seu conceito e seu pensamento: (1) atribuir à pós-modernidade a mesma coisa que ela criticou na modernidade, isto é, a busca de essências, definições e conceitos universais, puros, objetivos, estáveis e fora da história. Portanto, a pós-modernidade não tem uma definição estável, ―correta‖ e definitiva; (2) pensar que a pós-modernidade tomou o lugar da modernidade, como se uma fase terminasse e a outra começasse imediatamente; (3) generalizar as transformações e os sintomas da pós-modernidade a todos os lugares e a todas as pessoas, como se a pós-modernidade defendesse um ideal de universalidade que ela mesma criticou como mito da modernidade e sua filosofia da história; (4) dotar a pós-modernidade de todos as virtudes e de nenhum vício; nesse sentido o terrorismo pode ser considerado um produto das transformações e crises da pós-modernidade. Ver também como complemento: PECORARO, Rossano. Niilismo e pós-modernidade: introdução ao pensamento fraco de Gianni Vattimo. Rio de Janeiro: São Paulo: Loyola, 2005; SCOPINHO, Sávio Carlos Desan.



Para começarmos nosso percurso, uma pequena história sobre os

elementos ou variáveis do difícil equilíbrio buscado pelo processo da educação.

Um dia, um discípulo aproxima-se de seu mestre e pergunta: mestre, por

que tenho a impressão de que não aprendo as lições que o senhor ensina? O

mestre refletiu e perguntou: caro discípulo, você sabe a semelhança entre o

professor, o médico e o lavrador? O discípulo, impaciente não apenas por não saber

a resposta, mas também por odiar quando o mestre responde suas perguntas com

outras perguntas, torceu o nariz e balançou a cabeça indicando que não sabia a

resposta.

O mestre respondeu: o médico é uma pessoa que ajuda na cura do doente;

o lavrador é uma pessoa que trabalha na plantação do solo; da mesma forma o

professor é uma pessoa que trabalha ajudando na aprendizagem do aluno. O

sucesso dessas atividades científicas e profissionais depende de uma relação muito

complicada de equilibrar e harmonizar.

O mestre fez uma longa pausa, deixando ainda mais nervoso e impaciente o

discípulo: Que relação mestre? Vamos, diga logo... O mestre continuou: a relação

médico-cura-doente, lavrador-plantação-solo e professor/aluno ou ensinar/aprender.

Então, caro discípulo, se você tem a impressão de que não aprende é porque

alguma coisa nesse processo e nessa relação não está bem, não está em equilíbrio,

não está harmônica...

Portanto, a moral da história sobre o processo da educação comprova,

metaforicamente, nossa problemática: professores, alunos, relação entre eles e o

que esses conhecimentos podem agregar, através da interdisciplinaridade, ao

ensino jurídico.

Filosofia e sociedade pós-moderna: crítica filosófica de G. Vattimo ao pensamento moderno. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004; SCHULER, Fernando; SILVA, Juremir Machado da (Orgs.). Metamorfoses da cultura contemporânea. Porto Alegre: Sulina, 2006; GOYARDE-FABRE, Simone. Os princípios filosóficos do direito político moderno. Trad. Irene A. Paternot. São Paulo: Martins Fontes, 1999; INSANTI, Horacio. Derecho y posmodernidad: el ius y la superación de la metafísica. Buenos Aires: Abeledo-Perrot, 1999; BITTAR, Eduardo Carlos Bianca. O direito na pós-modernidade e reflexões frankfurtianas. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense, 2009; GADEA, Carlos A. Paisagens da pós-modernidade: cultura, política e sociabilidade na América Latina. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí, 2007; THIELE, Leslie Paul. Martin Heidegger e a política pós-moderna: meditações sobre o tempo. Lisboa: Piaget, 1998 e ZIMMERMAN, Michael E. Confronto de Heidegger com a modernidade: tecnologia, política e arte. Lisboa: Piaget, 2001.



O que vamos ver, então, no texto que segue são as variáveis envolvidas no

difícil equilíbrio buscado pelas ciências da educação (aplicadas ao direito)4 entre

professor, aluno e processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo alguns

elementos ganham destaque: instituição, conteúdos, planejamentos, objetivos,

métodos e técnicas de ensino, recursos, avaliação, etc. O Projeto Político e

Pedagógico do Curso (PPPC), o Plano ou Programa de Desenvolvimento

Institucional (PDI), o Plano de Ensino e o Plano de Aula fazem parte do

Planejamento Didático, o qual engloba todas essas variáveis e esses elementos

envolvidos no difícil equilíbrio e na complicada harmonia do processo de ensino e

aprendizagem, cujos atores principais são professores e alunos.

Em suma, vamos tentar traduzir, interpretar e compreender essa alguma

coisa do processo ou da relação que não sabemos bem definir, mas que sabemos

reconhecer quando as variáveis e os elementos envolvidos no processo de ensinar e

aprender não estão bem, não estão em equilíbrio e não estão em harmonia.

Quando alguma coisa não está bem na relação professo-aluno ou no

processo de ensino e aprendizagem, algo deve ser feito. O que é essa alguma

coisa? Que algo é esse que deve ser feito? Como reconhecemos essa alguma

coisa? Como decidimos fazer algo? Eis o que tentaremos responder...

4 Uma das maiores dificuldades da interdisciplinaridade no curso de direito é o ―ranço juridiquês‖, responsável pelos obstáculos de diálogo do direito com outras disciplinas científicas ou filosóficas afins ou auxiliares. É preciso deixar bem claro que, ao se propor a aproximação entre a pedagogia e o direito, não está em discussão os saberes específicos jurídicos que cada professor de direito tenha, ou não, mas sim, os saberes pedagógicos-didáticos que podem auxiliar, e muito, o desempenho profissional competente de ser professor. Até mesmo entre os alunos o conservadorismo e o ranço são grandes, pois as disciplinas chamadas, preconceituosamente, de ―teóricas‖ não são bem vistas pela maioria. Não é raro ouvir alunos perguntando: para quê isso?; qual a utilidade disso?; isso é pura perda de tempo!; é só pra universidade tirar nosso dinheiro!, etc., etc. e etc. Outra ressalva: o ranço não é apenas ―juridiquês‖, mas também ―filosofiquês‖, como vemos na seguinte afirmação de Ricoeur: ―(...) uma de minhas mais antigas preocupações de professor de filosofia, a saber, a pouca importância dada em nossa disciplina às questões referentes ao plano jurídico, em comparação com a atenção dispensada às questões referentes à moral e à política.‖ Então, nessas palavras, vê-se que o ranço não é apenas jurídico! Cf. RICOEUR, Paul. O justo 1: a justiça como regra moral e como instituição. Trad. Ivone C. Benedetti. São Paulo: Martins Fontes, 2008. p.1. Acreditamos ser a concepção de ciência da modernidade, com suas autonomias disciplinares e disciplinadoras, o que evita o diálogo interdisciplinar, seja de qual for a ciência da qual estamos falando ou tentando nos aproximar. Nesse sentido que a interdisciplinaridade, nossa metodologia, conecta-se com a pós-modernidade, nossa matriz teórica, reforçando as críticas aos mitos da modernidade, sobretudo sua idéia de ciência.



1 EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E DIDÁTICA

Assim como ocorre nos equívocos com relação à definição conceitual da

pós-modernidade, na educação também ocorrem os mesmos erros. Tenta-se

encontrar a educação ideal, o modelo perfeito de educação, a educação certa e

correta. No entanto, não existem receitas; não existe um modelo único, correto,

homogêneo e universal de educação.

Todo processo educativo depende de um contexto, de uma sociedade, de

uma cultura, de uma realidade e dos valores escolhidos pelos agentes envolvidos no

processo educativo – desde a Constituição e os governos até os alunos, passando

pelos conselhos federais e estaduais de educação, pelas escolas, pelas

universidades, pelos cursos e pelos professores.

A escolha dos valores envolvidos na educação é uma escolha ética, jurídica,

política e ideológica, pois define os fundamentos, os princípios, os objetivos e as

prioridades que deverão guiar as ações pedagógicas no ensino do direito.

A compreensão, a interpretação, a decisão e a escolha dos agentes

aparecem nos principais documentos envolvidos com o planejamento: desde os

programas de governo sobre a educação, até o plano de ensino dos professores,

passando pelo PDI e pelo PPPC. Não por acaso o nome PPPC, pois o que consta

nesse documento e escolhas e decisões éticas, jurídicas, políticas e jurídicas feitas

pelos cursos superiores das instituições de ensino superior.

Diante dessas circunstâncias, a primeira pergunta que surge é: se não há

modelos únicos, universais e perfeitos, como ensinar ―direito‖?

Não é por acaso que, do topo da Constituição até a base do PPPC,

passando pela política constitucional e educacional do governo e pelo PDI, muitas

decisões são tomadas sobre os fundamentos, os princípios, os objetivos e os

valores da educação. Daí a importância dos professores e dos alunos conhecerem

todo esse percurso de decisões e escolhas políticas, jurídicas, éticas e ideológicas5.

Eis aí a primeira pista de como ensinar ―direito‖: conhecer o PPP, conhecer o PDI,

5 Cf. TRINDADE, André (Org.). Direito universitário e educação contemporânea. Porto Alegre:

Livraria do Advogado, 2009. Ver também SANTOS, André Leonardo Copetti; MORAIS, José Luis Bolzan de. O ensino jurídico e a formação do bacharel em direito. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2007.



conhecer os alunos, fazer um bom plano de ensino, planejar as aulas e, por fim,

estar motivado e disposto a ajudar aos alunos.

Porém, não apenas a escola ou a universidade são responsáveis pela

educação sistemática, formal e intencional (consciente). A família, a Igreja, o

sindicato, a empresa e os meios de comunicação também são responsáveis pela

educação (informal e intencional – consciente) de uma sociedade. Isso mostra que a

complexidade do fenômeno da educação6 não se restringe à sala de aula, pois

qualquer outro local onde ocorra uma relação humana e social pode ser passível de

uma relação pedagógica. Para complicar ainda mais, não apenas ensinamos o que

queremos (intencional e conscientemente), mas também aquilo que não queremos

(não intencional e inconscientemente)7.

Etimologicamente, a palavra ―pedagogia‖ significa ciência de conduzir

crianças. Segundo Piletti8, ―pedagogia é o conjunto sistemático de conhecimentos

sobre o fenômeno educativo, no qual estão ligados os elementos científicos,

filosóficos e técnicos‖.

Da mesma forma que para a definição da ciência do direito são utilizados

elementos da filosofia, da sociologia e da técnica dogmática9, o mesmo ocorre com a

ciência da pedagogia que, para ser definida, utiliza elementos da filosofia, das

ciências do comportamento (psicologia, biologia, antropologia, ciência política,

economia, etc.) e da técnica (unindo a filosofia com as ciências do comportamento a

partir de métodos e procedimentos).

6 Sobre a complexidade do fenômeno da educação, cf. MEIRIEU, Philippe. Carta a um jovem

professor. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2006. p.11-16. 7 Sobre a importância da dimensão do inconsciente nos processos educativos, cf. BOCK, Ana Mercês

Bahia. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 14.ed. São Paulo: Saraiva, 2008. p.132-149; ver também CAMARGO, Ana Carolina Corrêa Soares de. Educar: uma questão metodológica? Proposições psicanalíticas sobre o ensinar e o aprender. Petrópolis: Vozes, 2006. O capítulo II do livro de Camargo (p.54-76), mostra a influência da tradição positivista na didática. Não seria possível comparar esse domínio positivista na didática com o domínio positivista no direito? A resposta é óbvia: claro que sim, é possível tal aproximação através da interdisciplinaridade. Pois o ideal positivista, herdeiro da concepção cientificista da modernidade, apregoa uma concepção determinista de causa e efeito própria das ciências da natureza, aplicando-a também nas ciências humanas, nesse caso, na pedagogia e no direito. Essa concepção positivista é tão forte na pedagogia e no direito, que ambas as ciências têm a finalidade de ―endireitar‖, no sentido de socializar e civilizar. 8 Cf. PILETTI, Cláudio. Didática geral. 23.ed. São Paulo: Ática, 2008, p.39.

9 Cf. NOBRE, Marcos; REGO, José Marcio (ORGS.). Conversas com filósofos brasileiros. São

Paulo: 34, 2000. Sobretudo as partes de Miguel Reale (p.14-28) e de Tércio Sampaio Ferraz Junior (p.272-298).



Outra semelhança entre pedagogia e direito é que uma pode ser ciência afim

ou auxiliar10 da outra: o direito pode ajudar a pedagogia e a pedagogia pode auxiliar

o direito. O mais importante é definir o ―como‖ dessa relação e dessa ―ajuda‖. Mais

uma vez, a interdisciplinaridade vem ao nosso encontro propor uma alternativa de

resposta11.

Assim, as disciplinas pedagógicas e jurídicas podem ―trocar figurinhas‖, de

modo interdisciplinar, ao relacionar como conseguem suas autonomias científicas,

como se relacionam com as outras ciências e até mesmo como utilizam a

interpretação: no direito, hermenêutica jurídica; na educação, problemas

relacionados, por exemplo, à objetividade e à subjetividade da avaliação12.

A interdisciplinaridade reside nesse caráter ―parasitário‖ da ciência jurídica,

ou seja, para que ela veja a si própria e sobreviva enquanto ciência, ela necessita do

espelho das outras ciências que pairam ao seu redor na condição de ciências afins

ou auxiliares. As outras ciências, nesse sentido, seriam os ―hospedeiros‖ da ciência

jurídica, pois a identidade e a autonomia do direito só são possíveis por causa da

diferença com relação às outras ciências. Ou seja, encontramos abismos

inexplorados na ciência jurídica que são impossíveis de explorar e iluminar com os

métodos científicos tradicionais. Isso quer dizer que o direito deve pegar na mão de

outras ciências, aceitar ser ajudado para conseguir explorar seus próprios abismos

inexplorados13.

10

Sobre a ciência jurídica e suas ciências afins ou auxiliares, cf. COELHO, Luiz Fernando. Aulas de introdução ao direito. São Paulo: Manole, 2004. p.1-63; MENDONÇA, Jacy de Souza. Introdução ao estudo do direito. 2.ed. São Paulo: Rideel, 2009, p.15-29; DINIZ, Maria Helena. Compêndio de introdução à ciência do direito. 19.ed. São Paulo: Saraiva, 2008, p.1-34; NADER, Paulo. Introdução ao estudo do direito. 31.ed. Rio de Janeiro: Forense, 2009, p.1-49 e REALE, Miguel. Lições preliminares de direito. 27.ed. São Paulo: Saraiva, 2002, p.1-22. 11

Cf. VASCONCELOS, Eduardo Mourão. Complexidade e pesquisa interdisciplinar: epistemologia e metodologia operativa. Petrópolis: Vozes, 2002. 12

Essa hipótese será objeto de um próximo trabalho, no qual será feita a aproximação entre a hermenêutica jurídica, bíblica, literária, psicanalítica, médica, dos laudos de serviço social e pedagógica. O critério de aproximação entre esses campos científicos será a interpretação, entendida a partir da hermenêutica filosófica, pois todas essas ciências utilizam (ou pelo menos buscam) métodos de interpretação; todas almejam, permanecendo no dualismo sujeito-objeto, encontrar uma técnica objetiva que evite o arbítrio subjetivo. 13

Sobre interdisciplinaridade, cf. SOUZA, Ielbo M. Lobo; FOLLMANN, José Ivo (ORGS.). Transdiciplinaridade e universidade: uma proposta em construção; São Leopoldo: Unisinos, 2003; também SANTOS FILHO, José Camilo dos; MORAES, Silvia E. (ORGS.). Escola e Universidade na pós-modernidade. São Paulo: Fapesp, 2000; e GARCÍA AMADO, Juan Antonio. A lista de Schindler: sobre abismos que o direito dificilmente alcança. Trad. Ricardo Menna Barreto, Germano Schwartz. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2009.



Se os elementos responsáveis pela definição da ciência da pedagogia são:

filosofia, ciências e técnica, então ela apresenta disciplinas filosóficas (história,

filosofia, educação comparada, política, etc.), disciplinas científicas (biologia,

psicologia, sociologia, etc.) e disciplinas técnicas (administração, organização,

orientação, didática geral e específica).

Mais uma vez podemos aproximar o que foi dito das disciplinas da

pedagogia com o direito, pois qualquer grade curricular do direito irá apresentar a

mesma divisão estrutural (matérias propedêuticas filosóficas, disciplinas científicas e

disciplinas técnicas dogmáticas), claro que com suas peculiaridades quanto aos

nomes das matérias.

Se já sabemos a divisão das disciplinas da pedagogia e seu critério, então

podemos afirmar que a didática é uma disciplina técnica da pedagogia. Ela oferece

métodos, técnicas e procedimentos de como fazer para ensinar, que servem para a

direção e para o controle da aprendizagem. A didática pode ser separada em

didática geral (princípios comuns para ensinar o que for para quem quer que seja) e

didática específica (técnicas específicas para conteúdos determinados). Por

exemplo, existe uma didática jurídica geral comum a todos os ramos e disciplinas

jurídicas e seus alunos, mas também há didáticas específicas como, por exemplo,

uma didática propedêutica do direito (filosofia do direito, sociologia do direito e

história do direito, direito comparado, filosofia política, etc.) ou uma didática para

alunos especiais.

Assim, se os professores querem que os alunos aprendam, efetivamente,

devem saber selecionar os conteúdos certos, estabelecer os objetivos adequados,

definir tudo isso no plano de ensino e no plano de aula, bem como utilizar a didática

mais apropriada para ensinar ―direito‖.

Mas para se escolher a ―didática certa‖, ou seja, para ensinar ―direito‖, deve-

se primeiro conhecer a pedagogia e as disciplinas que a compõem e que a definem

enquanto ciência. Os professores buscam os saberes pedagógicos desde o campo

jurídico com a finalidade de formação docente continuada e aumento da qualidade

daquilo que se faz: ensinar. Vejamos, então, os agentes envolvidos (professor e

aluno) no processo ou relação (de ensinar e de aprender).



2 PROFESSOR

O que é ser professor, hoje, século XXI, na sociedade contemporânea ou

pós-moderna14? Será que o papel dos professores é apenas a substituição do pai e

da mãe dos alunos? Como a personalidade do professor influencia o andamento do

processo de ensino e aprendizagem que ocorre na sala de aula? Existe um modelo

de professor ideal, perfeito e correto?

Geralmente o professor ideal, o homem ideal, a mulher ideal, a petição ideal,

a didática ideal, enfim, todos esses modelos e padrões são tão sistematizados e

perfeitos que nunca encontraremos, na realidade, uma pessoa com absolutamente

todas as características apresentadas e exigidas.

Podemos nos tranqüilizar ao afirmar que existem, sim, bons professores e

que, apesar de todos os modelos já tentados de definição universal, eles podem ser

diferentes entre si e, mesmo assim, bons professores! A solução não é buscar a

pureza do modelo ideal excluindo o real ou buscar a pureza do real excluindo o

ideal, mas, sim, fundi-los de modo hermenêutico15.

Conforme Piletti, ―(...) grande parte dos comportamentos e das atitudes dos

alunos é provocada pelo comportamento, pelos métodos e pelas atitudes do

professor‖16. Levando isso em consideração, quais são os possíveis

comportamentos ou posturas de um professor em sala de aula? Segundo o mesmo

autor, são três possíveis posturas.

A primeira postura é a do professor para quem tudo está bem, ou seja, nada

deve ser mudado. Trata-se de uma postura conservadora e de adaptação ao

sistema como um todo e à sociedade.

14

Cf. HOTTOIS, Gilbert. Do renascimento à pós-modernidade: uma história da filosofia moderna e contemporânea. Trad. Ivo Storniolo. São Paulo: Idéias & Letras, 2008. 15

Cf. STRECK, Lênio Luiz. Hermenêutica jurídica e(m) crise: uma exploração hermenêutica da construção do direito. 7.ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2007; HEIDEGGER, Martin. Ser y tiempo. Trad. Jorge Eduardo Rivera C. Madrid: Trotta, 2003 e GADAMER, Hans-Georg. Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. 5.ed. Trad. Flãvio Paulo Meurer. Petrópolis: Vozes, 2003. 16 Cf. PILETTI, Cláudio. Didática geral. 23.ed. São Paulo: Ática, 2008, p.19. Ver também DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 28.ed. Petrópolis: Vozes, 2007. p.59-69. Sobre a identidade da profissão docente e seus desafios pós-modernos, cf. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no ensino superior. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2008. Em especial a p.28, onde a autora afirma: ―A obra ressalta as consequências da visão moderna e pós-moderna de ciência nos processos de ensino e nas formas de organização curricular, bem como suas implicações no tipo de profissional que se pretende formar.‖



A segunda postura é a da neutralidade, pois o professor afirma que a política

é coisa dos políticos e que ele é apenas um professor. A universidade é local de

ciência pura e não de política.

A terceira e última postura é a do professor inquieto e crítico, que visa uma

formação humana integral, com o objetivo de aumentar a participação cidadã e

democrática para mudar e criar uma sociedade mais justa e igualitária.

Se a educação é um processo que envolve decisões políticas, jurídicas,

éticas e ideológicas, o mesmo pode ser dito sobre a decisão do professor de qual

postura adotar em sala de aula. Não apenas essas formas de posturas dizem algo

aos alunos. Até mesmo outras ações informais, não intencionais e inconscientes

dizem, e muito, aos alunos.

Pode-se afirmar que o planejamento do professor (plano de ensino e plano

de aula) também representam determinada postura, escolha e decisão dos valores,

princípios, funamentos e prioridades que irão guiar suas ações pedagógicas.

Essas decisões sobre posturas são tão importantes porque elas não são

explícitas no que fazemos e dizemos, mas, sim, estão implícitas, como que dando

base, justificação, legitimação e fundamento às nossas ações e às nossas falas. É

como o fenômeno que ocorre nas piadas, ou seja, não precisamos explicar o que foi

dito, mas, de certo modo, o que dá o sentido ao dito é o que não foi dito. O mesmo

com o direito, pois o que torna possível a prática de qualquer ato jurídico, seja ele

material ou processual, é a suposição de que o que fundamenta, legitima e explica

tal ato é a chamada norma hipotética fundamental17.

A escolha dessa postura do professor depende alguns outros fatores,

conforme nos esclarece Moretto18: primeiro, o professor precisa conhecer-se;

segundo, o professor precisa conhecer seus alunos e suas necessidades; terceiro, o

professor precisa conhecer a epistemologia e a metodologia; e quarto, por último, o

professor precisa conhecer o contexto social.

Para aquilo que nos interessa no presente artigo, o fator mais importante

que reflete na postura do professor é sua decisão (implícita e não dita) sobre a

17

Cf. KELSEN, Hans. Teoria pura do direito: introdução à problemática científica do direito. 5.ed. Trad. J. Cretella Jr.; Agnes Cretella. São Paulo: RT, 2007, p.94-112. 18

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 2009. p.100-102.



metodologia e a epistemologia, pois aqui é o terreno do jogo interdisciplinar que

aproxima direito e pedagogia.

Seja qual for a postura adotada, uma característica essencial do professor

comum a todas elas é a consciência de que, na sociedade pós-moderna e suas

transformações cotidianas, existem perguntas para as quais não há resposta certa e

definitiva. Isso exige uma constante abertura e uma atitude de eterno questionar e

pesquisar. Se quisermos transmitir conhecimentos científicos e formar profissionais

competentes, devemos ter sempre em mente essa característica de abertura,

flexibilidade, questionamento e constante (auto) crítica sobre a própria prática

docente e discente de, respectivamente, ensinar e aprender.

Os alunos também deverão ter, constantemente, essa abertura,

flexibilidade, questionamento e (auto) crítica; só que, para que eles tenham essas

características, devemos ensiná-los; além disso, devemos ensiná-los que a

aprendizagem é algo para toda a vida19. Nunca iremos conseguir ensiná-los para a

vida, se excluirmos a própria vida do processo de ensino e aprendizagem20.

3 ALUNO

Quem são os alunos? Como definir seu perfil? Essa pergunta é um desafio

constante para o professor. Diante desse desafio, vamos pesquisar e ver o que os

livros dizem sobre os alunos. Então, chegamos às seguintes conclusões:

Primeiro, segundo Díaz Bordenave21, não são apenas os alunos que

reclamam dos professores, mas, também, os professores reclamam muito dos

alunos. Nessas reclamações vão as queixas de que as salas são cheias, ou seja, a

quantidade de alunos é grande; as turmas são heterogêneas, os alunos são

demasiadamente exigentes para com o professor no sentido de que ele ofereça a

19 Cf. DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 2009; Cf. também, do mesmo autor, Fundamento sem fundo: ensaio sociológico/metodológico da relatividade das coisas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2008. 20 É como nos afirma Morales: ―Objetivos, métodos, avaliação centram e estruturam o que acontece na sala de aula. Contudo, se nos fixamos apenas no formal e deixamos fora do campo de nossa atenção o informal, podemos deixar de fora a própria vida‖. MORALES, Pedro. A relação professor-aluno: o que é, como se faz. Trad. Gilmar SaintĆlair Ribeiro. São Paulo: Loyola, 1999, p.16. 21 Cf. DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem.

28.ed. Petrópolis: Vozes, 2007, p.18.



matéria ―toda mastigadinha‖ e esmiuçada, do modo mais fácil possível; os alunos

são irresponsáveis e imaturos; eles não têm autêntica vocação, sendo desajustados

e desinteressados; são demasiadamente passivos; sem o hábito de estudar ou

pensar por conta própria e valorizam demasiadamente as notas e o diploma.

Segundo, conforme Gil22, devido à democratização do acesso à educação,

há uma enorme diversidade de alunos, diversidade esta que entra em conflito com a

oferta de uma educação homogênea, sem sentido e sem significado para a

realidade e a vida dos novos alunos que adentram os muros das universidades. O

desafio, então, da parte dos professores e gestores, é reconhecer a diversidade dos

alunos, adequando seus métodos e suas epistemologias de ensino justamente para

dar conta dessa realidade complexa. O mesmo autor, ao citar a classificação de

Mann23, nos mostra uma classificação dos alunos muito interessante e que pode

orientar o planejamento didático (plano de ensino e plano de aula) dos professores:

(1) alunos complacentes: dependentes; aprendem só o que é dado; não

questionam o controle do professor; pouco criativos e independentes; correspondem

a cerca de 10% dos alunos pesquisados;

(2) ansiosos-dependentes: querem anotar tudo, palavra por palavra, do que

o professor fala em sala de aula; são desconfiados com o professor; avaliam

negativamente sua capacidade e suas habilidades; apresentam ar de cansaço e

ficam na sala de aula até o último momento, no dia da prova; dificuldade na

compreensão de conceitos complexos; correspondem à 26% da amostra

pesquisada.

(3) trabalhadores-desanimados: atitude depressiva e fatalista em relação à si

mesmo, à educação e à instituição; mais velhos que acham difícil recuperar o

entusiasmo juvenil; eles podem se transformar em estudantes altamente capazes e

eficientes se estimulados e motivados pelos professores; correspondem a 4% da

amostra.

(4) estudantes-independentes: correspondem a 12% da amostra; desejam

aprender; atentos ao professor, mas perseguem suas próprias metas e objetivos;

22 GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2007. p.40-41. 23 GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2007. p.43-46. Vale a ressalva de que é apenas uma classificação e que, como tal, serve apenas de orientação, e não de fôrma na qual devemos adaptar, tal qual o Leito de Procusto, todos nossos alunos. Mais uma vez, não existe o aluno ideal, perfeito, correto, universal e homogêneo! Existem alunos diferentes. E há diferentes formas de ser um bom aluno.



não têm medo de apresentar seu próprio pensamento sobre os temas tratados em

sala de aula; são participativos, fazem amizade e se identificam com os professores;

geralmente são considerados os porta-vozes das reclamações da turma em caso de

falhas na didática ou injustiças nas avaliações do professor.

(5) heróis: são 10% da amostra; são independentes e criativos; são ansiosos

em fazer com que o professor perceba imediatamente que são bons alunos, embora,

mais tarde, decepcionem nas avaliações; costumam faltar mais às aulas em virtude

da não novidade da matéria ou pelas notas negativas.

(6) franco-atiradores: hostilidade, cinismo e dificuldade de diálogo são as

principais características; correspondem a 9% da amostra; tem uma imagem positiva

de si mesmos, mas percebem que não terão oportunidade de demonstrar seu valor

e, por isso, nunca serão reconhecidos; sentam longe do professor e fazem

comentários sarcásticos e pesados com relação ao mesmo; sentem-se culpados ou

receosos e, quando questionados a respeito das razões de seus comportamentos

arredios, retiram-se da sala de aula.

(7) estudantes que procuram atenção: 11% da amostra; gostam das aulas

pelos contatos sociais; gostam muito de falar; fazem um bom trabalho, desde que

estimulados e para que tenham uma boa imagem social; estudam em grupo e fazem

festas de integração; são facilmente influenciáveis e o professor que estimulá-los

conseguirá grandes feitos.

(8) silenciosos: são os que mais desejam um relacionamento próximo com o

professor, mas temem sua reação; diferente dos franco-atiradores, eles reagem ao

medo do professor com silêncio e não hostilidade; são 20% da amostra.

O conselho que pode ser dado aos professores para que conheçam seus

alunos é o de que façam um questionário de diagnóstico da turma, conversem

esporadicamente com alguns alunos e façam dinâmicas que permitam que todos, de

alguma forma, manifestem aquilo que pensam. Só assim poderá saber a diversidade

que irá enfrentar e qual a melhor técnica para abordar a complexidade e

heterogeneidade das turmas. Nesse questionário ou em outras dinâmicas, o

professor deverá saber, dentre outras coisas, as motivações dos alunos, seus

conhecimentos prévios, o que esperam do professor e a atitude para com a

disciplina.



Além disso, Gil aconselha o professor a manter um registro de seus alunos

para que anote seus comportamentos em sala de aula. Mais ou menos como um

diário, no qual são anotados os fatos principais de cada aula e suas interpretações e

reflexões. Isso irá facilitar o momento da avaliação, fazer o professor refletir de modo

crítico e avaliativo sobre sua própria prática24 e evitar injustiças com relação aos

julgamentos das notas e das avaliações.

4 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA

É muito comum ouvirmos que a função do professor é a de ensinar e que a

função do aluno é a de aprender. Mas nunca ouvimos perguntas mais simples, só

que muito mais impertinentes do tipo: o que é ensino e o que é aprendizagem? Para

responder a essas perguntas, três são as concepções possíveis de ensino. Vejamos

cada uma delas25.

A concepção tradicional tem a finalidade de transmitir conhecimentos e está

baseada na técnica da aula expositiva. O resultado de tal técnica é a mera

reprodução automática e mecânica de conteúdos memorizados. A ênfase é dada no

intelecto, na lógica e nos conteúdos. O centro do processo é o professor.

A concepção da escola nova foi criada com base nos desenvolvimentos da

biologia e da psicologia. Sua ênfase é dada no sentimento e o centro muda do

professor para o aluno, seus sentimentos e seu desenvolvimento psicológico.

Costuma-se dizer que mais importante do que aprender conteúdos é aprender a

aprender.

24

Cf. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar: convite à viagem. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2008, p.155-169. Essas páginas referem-se ao capítulo ―Administrar sua própria formação contínua‖, no qual estão presentes os seguintes tópicos: saber explicitar as próprias práticas, estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua, negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede), envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo, acolher a formação dos colegas e participar dela e ser agente do sistema de formação contínua. 25 Cf. PILETTI, Cláudio. Didática geral. 23.ed. São Paulo: Ática, 2008; ver também FAIRSTEIN, Gabriela Alejandra; GYSSELS, Silvana. Como se ensina? Trad. Yvonne Mantoanelli. São Paulo: Loyola, 2005; das mesmas autoras, Como se aprende? Trad. Yvonne Mantoanelli. São Paulo: Loyola, 2005; e MORALES, Pedro. A relação professor-aluno: o que é, como se faz. Trad. Gilmar SaintĆlair Ribeiro. São Paulo: Loyola, 1999.



Por último, a concepção tecnicista está baseada na racionalidade, na

eficiência e no planejamento de produtividade. A ênfase é dada na

operacionalização e na mecanização de processos. O tele-ensino, por exemplo, é o

resultado dessa concepção de ensino. Outros exemplos podem ser retirados do

debate em torno da tecnologia e seu impacto na educação26. Professor e aluno são

secundários diante da mediação tecnológica, que transmite os valores de

objetividade e de imparcialidade. Especialistas e técnicos apenas coordenam e

controlam processos de sistemas. A concepção tecnicista seria a mais apropriada à

globalização e sua ideologia neoliberal.

Ao lado dessas concepções de ensino está a aprendizagem, que é um

fenômeno complexo objeto da psicologia educacional27. Só é possível ocorrer

aprendizagem quando conteúdos, informações e conhecimentos tornam-se

significativos, desafiantes e motivadores. Só assim é possível ocorrer aquisição e

assimilação28 de mudanças e novos modos de ser, perceber, pensar, falar e agir29.

Três são os tipos de aprendizagem: motora (exemplo, aprender a escrever

ou a dirigir um carro, etc.), cognitiva (exemplo, aprender fatos, teorias, conceitos,

etc.) e afetiva ou emocional (exemplo, aprender a lidar com as emoções e

sentimentos)30.

É importante que duas ações sejam sintonizadas para que a aprendizagem

aconteça: primeiro que o aluno queira, realmente, aprender (daí a importância da

motivação) e, segundo, que o professor saiba organizar situações de aprendizagem

desafiantes e motivadoras para seus alunos. Uma ação reforça a outra.

As fases da aprendizagem podem ser comparadas com o método científico

de pesquisa e são as seguintes: primeiro, observa-se a realidade, o problema ou a

questão. É a fase da observação. Segundo, faz-se uma análise da realidade

observada, do problema ou da questão; essa análise pode ser feita com leituras e

26 Cf. GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2007. p.218-238. 27 Cf. PORTO, Leonardo Sartori. Filosofia da educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006; ver também GARCIA-ROZA, Luiz Alfredo. Palavra e verdade: na filosofia antiga e na psicanálise. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 2005; e PAÍN, Sara. Subjetividade e objetividade: relação entre desejo e conhecimento, Petrópolis: Vozes, 2009. 28 Cf. MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de

competências. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 2009. 29 Cf. DELORS, Jacques (ORG.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 10.ed. Distrito Federal: MEC/UNESCO, 2006. 30

Cf. GIORDAN, André. Aprender. Trad. Teresa Katzenstein. Lisboa: Piaget, 1998.



discussões. Terceiro, síntese da análise e das conclusões. E quarto, aplica-se a

síntese na realidade que serviu como ponto de partida e verifica-se se o problema foi

resolvido e se a questão foi respondida31. Portanto, são quatro as fases de

aprendizagem: observação, análise, síntese e aplicação.

As fases da aprendizagem são as mesmas do método científico de pesquisa

aplicado, por exemplo, na criação de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)32.

Escolha de um tema e definição de um problema (observação); criação de hipóteses

(análise), verificação das hipóteses (síntese) e aplicação das conclusões ao

problema originário.

Para que haja êxito no processo de ensino e aprendizagem, é necessária a

comunhão, o equilíbrio e a harmonia entre professor e aluno no interior da sala de

aula e o equilíbrio entre o que se ensina (conteúdos, matéria), a quem se ensina

(alunos), por que se ensina (objetivos), como se ensina (métodos e técnicas) e quais

os resultados esperados daquilo que se ensina (avaliação). Esse equilíbrio vai

expresso no PPPC, no PDI, no plano de ensino e no plano de aula.

31 Cf. PILETTI, Cláudio. Didática geral. 23.ed. São Paulo: Ática, 2008, p.25-38; cf. também DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 28.ed. Petrópolis: Vozes, 2007. p.23-38. 32 Já que falamos dos métodos de pesquisa e do TCC, resultado de uma caminhada de pesquisa do aluno ao longo do curso de Direito, vale uma ressalva sobre o método da interdisciplinaridade: ―Para melhor compreensão, seria conveniente distinguir três expressões utilizadas na literatura científica, que não coincidem perfeitamente: multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. A expressão multidisciplinaridade é comumente usada para designar o tratamento de alguma questão ou tema de acordo com perspectivas diferentes, oriundas de disciplinas científicas diversas. (...) A perspectiva multidisciplinar acrescenta uma análise à outra, mantendo, no entanto, a autonomia de cada abordagem. A multidisciplinaridade, de certa forma, secciona o tema estudado, realiza uma análise, fragmentada. Torna possível um conhecimento mais amplo e detalhado, mas não promove uma síntese. A síntese pode ser obtida pela via da interdisciplinaridade. Essa expressão designa a aproximação de pontos de vista de diferentes disciplinas a respeito de um mesmo objeto, de modo a obter-se uma compreensão deste, não como exclusivo desta ou daquela ciência, mas como realidade multifacetada. (...) A expressão transdisciplinar é a menos utilizada, mas o seu sentido etimológico é revelador de uma ação que tem por objetivo atravessar vários níveis de realidade nos quais o objeto pode ser encontrado. O pressuposto é a realidade complexa do objeto, no caso o direito. (...) construir uma visão cada vez mais completa de um fenômeno humano e social multifacetado. Cf. FONSECA, Maria Guadalupe Piragibe da. Iniciação à pesquisa no direito: pelos caminhos do conhecimento e da invenção. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009. p.25-27; ver também NOBRE, Marcos et. all. O que é pesquisa em Direito? São Paulo: Quartier Latin, 2005. Sobretudo uma fala de Tercio Sampaio Ferraz Jr, na qual fica explícita a relação (interdiscipliar?) entre teologia e direito (p.73): ―A idéia de uma dogmática surgiu na Idade Média junto com a Teologia. Apesar de a dogmática ter aparecido em outras ciências, hoje resta somente no Direito e na Teologia. Esse nascimento de uma dogmática na Alta Idade Média, com os glosadores, originou-se do princípio de um saber que gozaria de autoridade (...).‖ Sobre direito e teologia, ver POLETTI, Ronaldo. Introdução ao direito. 4.ed. São Paulo: Saraiva, 2010, p.1-56; Sobre Direito, Teologia e Glosadores, vistos desde uma abordagem psicanalítica, ver também LEGENDRE, Pierre. O amor do censor: ensaio sobre a ordem dogmática. Trad. Aluísio Pereira deMenezes. Rio de Janeiro: Forense, 1983.



Assim, apenas o planejamento e a publicidade do PPPC, do PDI, do plano

de ensino e do plano das aulas de todo o semestre é que possibilitam ao aluno e ao

professor o conhecimento claro dos objetivos gerais, dos objetivos específicos, dos

conteúdos necessários para se alcançar os objetivos (gerais e específicos), dos

métodos de trabalho com os conteúdos, dos recursos necessários para motivar e

facilitar a aprendizagem dos conteúdos e dos critérios de avaliação dos mesmos

conteúdos. No entanto, sem esquecer, nomeio disso tudo, a vida! Isso porque a

relação entre professor e aluno muito além de ser uma relação didática é, acima de

tudo, uma relação humana.

Para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de modo equilibrado e

harmônico, todos os agentes ou atores envolvidos devem ter conhecimento do

PPPC, do PDI, do plano de ensino das disciplinas e dos planos de aula. O professor

e o aluno devem ter um conhecimento mínimo do PPPC, do PDI e de pedagogia

(planos de ensino e planos de aula), pois são esses conhecimentos que vão orientá-

los nas decisões de suas posturas em sala de aula e de qual concepção de ensino

adotar e demandar. Aos alunos cabe a cobrança com relação ao professor para que

apresente e aplique esses conhecimentos nas suas aulas.

CONCLUSÃO

Nossos problemas iniciais do artigo eram: primeiro, qual o significado, o

sentido o valor e a utilidade de ser professor e de ser aluno na sociedade

contemporânea pós-moderna?; segundo, como o planejamento didático pode ser

uma ferramenta pedagógica muito relevante para o professor de direito na sua

relação de ensino e aprendizagem com os alunos? Em outras palavras, como o

PPPC, o PDI, o plano de aula e o plano de ensino são importantes nas definições

dos objetivos, dos conteúdos, dos métodos, dos recursos e da avaliação de todos as

disciplinas da grade curricular jurídica.

Nosso objetivos eram: tornar público o resultado de estudos realizados na

pós-graduação lato sensu em didática e metodologia do ensino superior, capacitar

os docentes do curso de direito, estimulando-os à formação continuada e



conscientização dos agentes educacionais (professores e alunos) sobre a

importância de um planejamento didático de qualidade.

Nossa matriz teórica foi a pós-modernidade e a metodologia foi a

interdisciplinar. Desse modo, nossas principais aproximações interdisciplinares e

conclusões sobre as relações possíveis entre direito e pedagogia são as seguintes:

Primeiro, a complexidade do fenômeno jurídico conecta-se com a

complexidade do fenômeno jurídico. Tal complexidade não se reduz aos conceitos

da ciência pedagógica ou da ciência jurídica, exigindo, para sua compreensão, o

contato (interdisciplinar!) com outras ciências, chamadas afins ou auxiliares;

Segundo, o positivismo lançou suas garras metodológicas tanto sobre

ciência formalista e pura; exemplo disso é a importância do conceito de sistema para

ambas as ciências: pedagogia e direito;

Terceiro, o processo de autonomização e independência da pedagogia e do

direito seguem os mesmos traços, ou seja, se dá a partir do relacionamento delas

com a filosofia, com a sociologia ou outras ciências comportamentais e com a

técnica dogmática;

Quarto, o direito pode ser ciência afim da pedagogia e vice-versa, desde que

ambas aceitem trocar conceitos e metodologias de modo interdisciplinar;

Quinto, a hermenêutica desempenha um papel fundamental tanto no direito,

como na pedagogia, pois em ambas a finalidade dela é a busca de técnicas

objetivas e metodológicas que superem o arbítrio subjetivo;

Sexto, a formação das disciplinas pedagógicas divididas entre disciplinas

filosóficas, científicas e aplicativas (como fazer) também pode ser aplicada às grades

do curso de direito e suas disciplinas;

Sétimo, diz respeito ao planejamento didático, o qual é uma excelente

ferramenta pedagógica utilizada pelos professores de direito. Aliás, na própria

denominação da profissão de ―professor de direito‖, a interdisciplinaridade já está

presente. Professor refere-se à pedagogia e ―de direito‖ refere-se à ciência jurídica.

Portanto, para ensinar ―direito‖ o Direito, devemos saber não apenas as

disciplinas de nossa ciência (jurídica), mas também, devemos fazer contato

(interdisciplinar) com outras ciências (pedagogia). E nada melhor do que fazer esse

contato com a pedagogia, a partir da sua disciplina didática e das várias formas e

dos vários níveis de planejamento (PPPC, PDI, Plano de aula e Plano de ensino).



REFERÊNCIAS

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Direito e Pedagogia: aproximações interdisciplinares