НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ

Материалы III Международной научно-практической конференции

(15 июля 2011г.)

Сборник научных трудов

ООО «Издательство Простобук» www.prostobook.com

Киев 2011.

2

УДК 001.891 ББК 30 Н34 Редакционная коллегия: д.т.н., профессор Иванов В.А. (отв. ред) к.т.н., доцент Воронов А.С. к.э.н., доцент Смирнов А.А. д.п.н., профессор Андреев И.Н. Н34: Наука и просвещение: Материалы III Международной научно-практической конференции (15 июля 2011г./ Отв. ред. В.А.Иванов.-Киев: «Издательство Простобук»,2011.-354 с. ISSN 2222-9132 Содержание сборника составляют научные статьи ученых России и других стран. Излагается теория, методология и практика научных исследований в области науки, произ-водства, инноваций, социологии, экономики и управления. Сборник адресован ученым, преподавателям, аспирантам, докторантам и студентам вузов, учителям школ. ISSN 2222-9132 Иллюстрация на обложке: Леонард Эйлер (4 апреля 1707, Базель - 7 сентября 1783, Санкт-Петербург)

©Ломоносовский научный центр, г. Санкт-Петербург, 2011г. © Авторы статей, 2011

3

ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАУКИ

КОМПЬЮТЕРНЫЕ МОДЕЛИ В ГЕМАТОЛОГИИ

О.М. Арцыбашева, И.Б. Барановская, В.Н. Ворушилина, С.И. Пасичниченко,

И.А. Шарай, Д.М. Бражкина, Д.М. Нетребич, А.В. Казарьян, А.В. Курочкина, Л.И. Напсо,

С.А. Онищук, И.М. Салтанович, Т.Ф. Финин

Кубанский государственный университет, г. Крас-нодар

АННОТАЦИЯ Использование компьютерной техники при моде-

лировании позволяет исследовать функциональное состоя-ние гемопоэза в норме и патологии и в короткий срок об-работать большой массив данных для диагностики патоло-гии, а так же моделировать изменения показателей крови при лечении. В данной статье применять такие математи-ческие методы как корреляционный, факторный, кластер-ный и дискриминантный анализы, ROC-анализ, методы максимального приближения асимметричных распределе-ний плотности вероятности и аппроксимаций нелинейных функций.

Современные анализаторы оцифровывают большой массив данных по составу крови. Информационные технологии позволяют исследовать функциональное состояние гемопоэза в норме и патологии и в короткий срок обработать большой массив данных для

4

диагностики патологии, а так же моделировать изменения показателей крови при лечении [1, 2].

Целью данной работы было выявление связей меж-ду показателями периферической крови в норме и патоло-гии с помощью информационных технологий.

Вероятностная диагностика получила дальнейшее развитие в виде расширения числа нозологических единиц. Число показателей крови было расширено за счет тромбо-цитарной и лейкоцитарной группы. Это позволило доба-вить онкологические заболевания, такие как хронический миелолейкоз, хронический лимфолейкоз и лимфома. Было установлено, что без признаков анемизации организма яв-ляются лишь 28% населения.

Метод был применен к анализам группы детей и подростков (219 пациентов) в возрасте от 1 года до 22 лет, направленных врачами различного профиля на обследова-ние в гематологическую лабораторию. Было установлено, что не имеет анемических состояний только 11% обсле-дуемых.

Были проведены исследования по включению в список метода заболеваний вирусных гепатитов В и С. Наиболее информативными оказались распределения плотности вероятности таких исследуемых показателей как содержание гемоглобина, тромбоцитов и гематокрит.

Вероятностная диагностика была применена для исследования динамики крови матери и новорожденного. Динамика содержания эритроцитов (RBC), лейкоцитов (WBC) и тромбоцитов (PLT) у здоровой матери показала, что содержание лейкоцитов возрастает через день после родов, а затем снижается до уровня ниже предродового у женщины и у ребенка. Содержание тромбоцитов медленно растет после родов, причем опять-таки уровень у ребенка выше, чем у матери. И только содержание эритроцитов у матери медленно падает, а у ребенка растет. Иная динами-

5

ка этих показателей наблюдается в случае с ГБ. У матери после родов содержание эритроцитов, лейкоцитов и тром-боцитов практически не меняется. У новорожденного эти показатели выше, чем у матери, причем RBC в течение 6 дней без заметных изменений, WBC заметно падает, как и у здоровой пары, а PLT растет.

Аппроксимация динамики показателей крови глад-кой S-функцией открыло новые возможности исследования таких фундаментальных величин, как скорость введения в русло ретикулоцитов в определенный период времени ле-чения анемий. С помощью S-функции помимо описания динамики всех известных показателей крови при лечении железнодефицитной анемии (ЖДА) и В12.-дефицитной анемии были удачно аппроксимированы показатели при лечении анемии хронических заболеваний, острого лейко-за, сублейкемического миелоза, хронического лимфолей-коза, хронического миелолейкоза, эритремии 2-ой стадии и миелодиспластического синдрома.

Совершенно новые результаты дало исследование информационной энтропии состояния кроветворной сис-темы. Исследовалась динамика показателей крови не-скольких десятков пациентов при лечении ЖДА и по лей-коцитарной формуле для каждого состояния по формуле Шеннона рассчитывалась информационная энтропия. Было установлено, что динамики содержания ретикулоцитов и энтропии подобны, хотя корреляционный анализ между содержанием ретикулоцитов и содержанием лейкоцитов не выявил какой-либо заметной связи. Кроме того, В двух случаях энтропия монотонно росла при лечении, что гово-рит о его неэффективности.

Сепсис и связанные с ним осложнения в настоящее время продолжают оставаться одной из ведущих причин заболеваемости и смертности во всем мире. В результате проделанной работы установлено, что коэффициент отри-

6

цательной корреляции между прямым билирубином и ка-лием имеет значение -0,88. Билирубин является продуктом распада гемоглобина в организме, а калий является важ-нейшим электролитом. Связь между ними позволяет по новому взглянуть на взаимодействие этих веществ при ле-чении сепсиса.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Шарай И.А., Финин Т.Ф., Салтанович И.М., Онищук

С.А., Нетребич Д.М., Нелепина Ю.Ю., Напсо Л.И., Курочкина А.В., Ворушилина В.Н., Бражкина Д.М., Барановская И.Б., Арцыбашева О.М. Биомедицинские информационные технологии в гематологии. Сборник материалов XIII Международной научно-технической конференции “Медико-экологические информацион-ные технологии-2010”. Курск: Юго-западный государ-ственный университет, 2010. С. 74-76.

2. Арцыбашева О.М., Барановская И.Б., Бражкина Д.М., Ворушилина В.Н., Курочкина А.В., Напсо Л.И., Неле-пина Ю.Ю., Нетребич Д.М., Онищук С.А., Салтанович И.М., Финин Т.Ф., Шарай И.А. Возможности матема-тических методов анализа данных по показателям крови при обследовании различных групп населения. Сборник статей IV Всероссийской научно-технической конференции "Информационные и управленческие технологии в медицине и экологии". Пенза: АННОО "Приволжский Дом знаний", 2010. С. 11-13.

7

ЧИСЛЕННАЯ ОЦЕНКА ЗАГРУЗКИ МНОГОПРО-

ФИЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАЮЩЕГО КОМПЛЕКСА ПРИ НЕСТАЦИОНАРНОМ ПОТОКЕ ЗАЯВОК

А.А. Кирилов

Международный институт компьютерных технологий, г.

Воронеж

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрена задача поиска оптимального

числа устройств обслуживающего комплекса в каждый момент времени, отличительной особенностью которого является нестационарный входящий поток заявок. В ре-зультате составлена оптимизационная задача, а также предложен численный метод ее решения.

Аппарат теории массового обслуживания является

мощным средством для анализа функционирования раз-личных обслуживающих систем. Однако зачастую допу-щения, при которых получены основные характеристики, не могут иметь место при анализе сложных систем. В ча-стности, во многих случаях входящий поток заявок не яв-ляется стационарным. Анализ функционирования об-служивающих устройств с нестационарным входящим по-током показал, что одним из эффективных способов опти-мизации функционирования системы является варь-ирование числом обслуживающих устройств в разные вре-менные периоды. Действительно, специалисты (которые могут выступать в качестве обслуживающих устройств) должны уходить в отпуск, любое оборудование (которое также является обслуживающим устройством) требует профилактики и т.д. Таким образом, существуют времен-

8

ные периоды, когда каждое из обслуживающих устройств будет недоступно. Выбор периода, когда устройство не будет занято обслуживанием, позволит достичь оптималь-ной загрузки системы в целом.

Задачу можно сформулировать следующим обра-зом. На вход системы поступает нестационарный поток заявок с интенсивностью (t). В качестве закона, позво-ляющего наиболее точно оценить длительность обслу-живания заявки, выбран закон бета [3]. При решении за-дачи предполагаем, что интенсивность обслуживания постоянна. Предположим, что обслуживание осуществ-ляют S специалистов. Обслуживание выполняется без от-казов, то есть пришедшая заявка будет дожидаться своей очереди безо всяких ограничений. Известна длительность d периода, в течение которого каждое устройство будет недоступным. Необходимо оценить оптимальное число обслуживающих устройств в каждый момент времени.

Имея формулы аппарата массового обслуживания, можно оценить загрузку системы в каждый момент вре-мени. Она будет определяться по формуле [2]:

Stt

. (1)

Опишем данную задачу математически. Как было сказано из условия, необходимо распределить специали-стов таким образом, чтобы загрузка центра в течение ка-ждого периода была бы равномерной. Пусть лицо, при-нимающее решения, определяет требуемую загрузку цен-тра p. Разделим весь период на временные интервалы дли-ной таким образом, чтобы интенсивность входящего пото-ка внутри каждого интервала была бы по возможности близка к постоянной. Без ограничения общности предпо-ложим, что период d укладывается в общий временной пе-риод (например, год) целое число раз K.

9

Тогда задача сводится к определению такого количества обслуживающих устройств si для i-го периода, которое бы удовлетворяло следующим условиям:

- центр должен функционировать без каждого спе-циалиста ровно d временных единиц;

- количество работающих специалистов в каждом интервале не должно превышать максимально возможного значения специалистов.

Поскольку общее количество специалистов S и из-вестно, что каждый специалист в один из К периодов не будет занят обслуживанием, то общее количество спе-циалистов, которые будут заняты обслуживанием в тече-ние всего исследуемого периода, будет равно S(K-1).

Следовательно, математически данную задачу можно описать следующим образом:

min1

2

k

i ist

(2)

Ss

Sks

i

k

ii

11 (3)

Здесь - ожидаемая пользователем загрузка сис-темы (т.е. вероятность занятости системы в целом, кото-рую пользователь хочет получить).

Таким образом, необходимо найти такие значения Si, при которых целевая функция (2) достигла бы своего минимума при выполнении ограничений (3).

Поскольку получена многомерная оптимизацион-ная задача на условный экстремум, вначале в качестве ана-литического метода ее решения был рассмотрен метод множителей Лагранжа [1]. Однако, практическое примене-ние этого метода оказалось затруднительно в силу относи-тельно сложного вида полученной системы нелинейных

10

уравнений. Дополнительной сложностью является то, что задача решается для общего вида интенсивности входяще-го потока (t). В связи с этим, был выбран численный ме-тод решения задачи.

Для того, чтобы свести задачу на условный экс-тремум к задаче на безусловный экстремум, воспользуемся методом штрафных функций [1]. Введем в рассмотрение функцию:

100

1

1

SkssBk

ii . (4)

Такая степень выбрана для того, чтобы при удале-нии искомого решения от ограничения (3) значительно по-вышался штраф, что приводила бы к существенному уве-личению целевой функции. Таким образом, новая целевая функция будет иметь вид:

100

11

2

k1 1)s,...,s(

Skss

tJk

ii

k

i i

. (5)

Одним из наиболее эффективных методов решения таких задач является метод градиентного спуска. Расчет-ные формулы данного метода имеют вид:

kkkk uJuu 1 . (6) Таким образом, выбирается некоторое начальное

приближение

ks

ss

s...

2

1

)0( . (7)

Далее вычисляем производную по каждому из ар-гументов:

11

99

12

1

k1 11002s,...,s

Skss

ts

ts

J k

ii

jj

. После этого для следующего приближения будут справед-ливы формулы:

k

k

sJ

sJ

sJ

s

ss

s

k1

2

k1

1

k1

02

1

)1(

s,...,s...

s,...,s

s,...,s

... . (8)

Специальные коэффициенты αk определяются по формуле:

kkkk uJuJ

min . (9)

В (9) записано уравнение относительно одного не-известного k. Поиск минимума функции будем осу-ществлять методом золотого сечения. Для завершения ите-рационного этапа (6) будем использовать условие:

kk uJuJ 1 . (10) В качестве нормы выберем следующую метрику:

),( xxx . (11) Таким образом, если условие (10) не выполняется,

то продолжаем по формулам (6) вычислять следующую итерацию. В противном случае найдено искомое решение, поэтому итерационный процесс завершаем. Следует отме-тить, что искомый вектор является целочисленным, поэто-

12

му полученный результат округляем до ближайшего цело-го.

ВЫВОДЫ

Целью данной работы являлось получение оценки оптимального числа обслуживающих устройств в каждый момент времени с учетом нестационарного потока заявок. В результате построена оптимизационная функция и пред-ложен численный метод решения задачи.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Васильев Ф.М. Численные методы решения экстре-мальных задач. М.: Наука, 1988. – 520с.

2. Клейнрок Л. Теория массового обслуживания. – М.: Машиностроение, 1979. – 432с.

3. Кобзарь А.И. Прикладная математическая статистика: Для инженеров и научных работников. - М.: Физмат-лит, 2006. - 813 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ГАЗОРАЗРЯДНОЙ

ФОТОГРАФИИ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ БИОСИСТЕМ

И.А. Шарай, А.В. Леготина,

Е.В. Масычева, Д.Д. Касаткина, Р.В. Бондарь, С.А. Онищук, И.Б. Барановская

Кубанский государственный университет, г. Крас-

нодар

АННОТАЦИЯ Газоразрядная фотография (ГРФ) является высоко-

чувствительным методом исследования различных объек-

13

тов, в том числе биологических систем. В данной статье было рассмотрено применение газоразрядной фотографии для экспресс-анализа человеческой крови, мяса животных, майонеза, сгущенного молока и яблок различных сортов.

Метод газоразрядной фотографии (ГРФ) является

одним из наиболее чувствительных методов, применяемых в изучения биомолекулярных соединений, которые явля-ются одними из самых сложных объектов для исследова-ния. Стимулирование эмиссии электронов и фотонов с по-верхности объекта происходит за счет коротких (10 мкс) импульсов электромагнитного поля. Образуется свечение, окружающее объект, и имеющее в зависимости от его свойств разный цвет, форму, длину и расположение кана-лов разряда (стримеров). За столь короткое время как 10 мкс ионно-деполяризационные процессы в биосистемах развиться не успевают, поэтому ток обусловлен транспор-том электронов по структурным комплексам биологиче-ской жидкости, включенным в цепь протекания импульс-ного электрического тока. Примером таких структурных комплексов являются белковые молекулы.

Применялся низкочастотный генератор с частотой 1 кГц и напряжением 1500 В, цифровой фотоаппарат. Даже визуально были видны различия в свечении образцов раз-ного состава. С помощью компьютерных программ была осуществлена оцифровка изображения, что дало возмож-ность применять математический анализ для обработки данных.

Было проведено исследование возможности ис-пользования метода газоразрядной фотографии (ГРФ) для экспресс-анализа человеческой крови, мяса животных, майонеза, сгущенного молока и яблок различных сортов. Было установлено, что образцы майонеза, сгущенного мо-лока и яблок дают картины свечения, существенно разли-

14

чающиеся для разных видов данных продуктов. Причем для майонеза и сгущенного молока длина стримеров зави-села от жирности продукта: с увеличением концентрации в них жиров стримеры сокращались.

Цвет свечения оказался малоинформативен. Прак-тически на всех исследованных образцах свечение было сине-фиолетового цвета, в редких случаях оттенок изме-нялся в сторону более розового. Что касается расположе-ния стримеров, то в некоторых случаях отмечалась пучко-ватость с заметными промежутками между исходными точками вблизи краев образцов. При этом следует отме-тить хорошую воспроизводимость картины свечения – от одного и того же объекта ряд образцов имеет практически одинаковые картины свечения.

Также проводились исследования изменений, про-исходящих в мышечной ткани под действием автолиза (Рис. 1). Картины свечения образцов мяса животных (сви-нины, говядины, курицы) в процессе автолиза заметно не менялись вплоть до двух недель, когда анализ теряет смысл.

Рис. 1. ГРФ мышечной ткани свиньи.

15

Анализ человеческой крови (Рис. 2) также не показал

существенной разницы для проб от здоровых людей и больных анемиями различного генеза. В результате про-веденных исследований не установлена связь между ха-рактером свечения и такими значимыми гематологиче-скими показателями как количество лейкоцитов, эрит-роцитов и тромбоцитов и концентрации гемоглобина. Не установлена зависимость между концентрацией ионов натрия, калия, хлора и характером свечения или типом расположения стримеров.

Мы объясняем это тем, что за столь короткое время как 10 мкс - ионно-деполизационные процессы в плазме крови развиться не успевают, поэтому ток дол-жен быть обусловлен транспортом электронов по неким структурным комплексам биологической жидкости, включенным в цепь протекания импульсного электриче-ского тока.

В то же время при обработке проб магнитным низ-кочастотным полем наблюдалось изменение площади за-светки с увеличением частоты вплоть до 7 Гц. Также были произведены исследования при изменении напряженно-сти магнитного поля. При этом наблюдается уменьше-ние короны излучения, стримеры становятся менее длинными и ветвистыми. Однако какой-либо тенденции при этом выявить не удалось.

Экспоненциальное уменьшение площади засветки с увеличением частоты было установлено при обработке магнитным полем образцов яблок. Калиброванные образ-цы в виде таблеток диаметром 10 мм и толщиной 5 мм подвергались воздействию поля в магнитной установке, сразу же снималась ГРФ, а изображения обрабатывались на компьютере. Было отмечено, что разные сорта яблок

16

отличаются по величине площади засветки, но экспонен-циальная тенденция сохраняется.

Рис. 2. ГРФ капель крови различных пациентов.

Таким образом, в результате проделанной работы

было проведено исследование возможности использования метода газоразрядной фотографии для экспресс-анализа биомолекулярных соединений. Установлено, что с помо-щью ГРФ определенные их виды хорошо дифференциру-ются.

17

ХИМИЧЕСКИЕ НАУКИ

ИССЛЕДОВАНИЕ СОРБЦИОННОГО РАВНОВЕСИЯ ИОНА ПАЛЛАДИЯ(II)

C ХЕЛАТООБРАЗУЮЩИМ СОРБЕНТОМ, СОДЕРЖАЩИМ ДИФЕНИЛЬТИОМОЧЕВИННЫЙ

ФРАГМЕНТ

У.М. Абилова

Бакинский Государственный Университет, химический факультет, Азербайджан, Баку

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен метод, позволяющий сорбци-

онного концентрирования микроколичеств палладия(II) c синтетическим сорбентом. С этой целью был использован хелатообразующий сорбент на основе сополимера малеи-нового ангидрида-стирола модифицированный дифениль-тиомочевина, в присутствии формальдегида. Определе-ние проводили фотометрическим способом. Для этой цели был использован реагент- (1-фениль-2,3-диметил-пироазолон-5-азо-4)нафталин-1,8-дигидрокси-3,6-дисульфонатриум в присутствии третьего компонента. В качестве третьего компонента использовали поверхностно активное вещество – цетильпиридиний хлорид (ЦПСl).

Вопросам сорбционного концентрирования микро-

количеств благородных металлов уделяется значительное внимание. Это связано, прежде всего с анализом горных пород, где необходимо их определение на уровне 0,005 г/т и ниже. В рутинном анализе руд важно также одновремен-ное определение нескольких благородных металлов в рас-творах, полученных в результате разложения руд. Для вы-

18

деления палладия(II) из природных и промышленных объ-ектов и определения их в этих объектах путем концентри-рования часто используют природные и синтетические сорбенты[1-3]. В представленной работе были использова-ны хелатообразующие сорбенты на основе сополимера ма-леинового ангидрида-стирола. Определение проводили фотометрическим способом. Для этой цели был использо-ван реагент- (1-фениль-2,3-диметил-пироазолон-5-азо-4)нафталин-1,8-дигидрокси-3,6-дисульфонатриум в при-сутствии третьего компонента. В качестве третьего компо-нента использовали поверхностно активное вещество – цетильпиридиний хлорид (ЦПСl). Для создания необходи-мой кислотности использовали фиксанал НСl (рH 1-2) и аммиачно-ацетатные буферные растворы (рH 3-11). pH растворов измеряли с помощью иономера И-130 со стек-лянным электродом. Оптическую плотность растворов из-меряли на фотоколориметре КФК 2 (l=1cм). Pd(II) с реа-гентом образуется окрашенное комплексное соединение с максимальном светопоглощением при 364нм, максималь-ный выход комплекса наблюдается при рН-0. Сополимер малеинового ангидрида-стирола был модифи-цирован дифенильтиомочевина, в присутствии формаль-дегида. Была определена статическая обменная емкость полученного сорбента по иону К+ (СОЕ=7,6ммол/г). Ис-следование ионизации сорбента показало, что во время ионизации при малых значениях степени ионизации мак-ромолекула переносит превращения конформации и во время этого преврвщения было рассчитано изменение сво-бодной энергии Гиббса. Были определены константы ионизации сорбента методом потенциометрического титрования ( ,09,4.)(1 расчpK

,00,4.)(1 графpK ,41,7.)(2 расчpK 3,7.)(2 графpK ).

19

Изучая сорбционное равновесие полученного ново-го хелатообразующего сорбента с ионам Рd2+ (исследуя влияние pH растворов, ионной силы, концентрации иона Рd2+ на сорбцию, зависимость от времени) были установ-лены оптимальные условия сорбции. Было изучено влияние разных минеральных кислот

(HClO4, H2SO4, HNO3, HCl) и их концентраций на десорб-цию поглощенных ионов металла из сорбента. Из взятых кислот лучшими десорбирующими свойствами обладает HClO4.

- ионная сила приводяшяя к уменьшению сорб-ции

ВЫВОДЫ 1) Синтезирован сополимер малеинового ангидрид–

стирола, модифицированный в присутствии дифениль-тиомочевина и формальдегида.

2) Полученный сорбент идентицирован методом ИК-спектроскопии. Потенциометрическим методом опре-делены константы ионизации ионногенных групп в зве-не сорбента: pK1=4,00 и pK2= 7,30

3) Исследован в качестве сорбента для очистки геологиче-ских и производственных материалах обусловливает необходимость его выделения от палладий–ионов.

4) Изучено влияние рН среды, концентрации палладий–ионов, присутствия различных солей на сорбционные свойства сополимера и установлены оптимальные усло-вия максимального их извлечения.

СЕ, мг/г

Степень Сорб.%

pHopt , мол/л Время, час

Д, мм

140,42 70 5 1,0 3,0 0,14

20

5) Сорбент регенерируется минеральными кислотами и его можно многократно использовать.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Гинзбург С.И., Езерская Н.А., Прокофьева И.В. и др. Аналитическая химия платиновых металлов. М.: Наука, 1972. 290 с.

2. Моходоева О.Б., Мясоедова Г.В., Кубракова И.В. Кон-центрирование благородных металлов комплексообра-зующим сорбентом ПОЛИОРГС 4 под воздействием микроволнового излучения // Журн. аналит. химии. 2007. № 5.

3. Тарковская И.А., Кулик Н.В., Росоха С.В., Ставицкая С.С.,Тихонова Л.П. Сорбция платиновых металлов уг-леродными сорбентами // Журн. физ. химии. 2000. 74, № 5. С. 899–903.

СИНТЕЗ И ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕОЛИТА ТИПА ФЕРРЬЕРИТА

Г.А. Мамедова, Д.М. Ганбаров

Нахчыванское Отделение Национальной Академии Наук

Азербайджана, г. Нахчывань, Нахчыванская Автономная Республика, Азербайджанская Республика, Институт Хи-мических Проблем, г. Баку, Азербайджанская Республика

АННОТАЦИЯ Методом гидротермального синтеза получен цеолит-феррьерит с катионами Na и 2Mg . Исследованы дегид-

21

ратационные, регидратационные и катионообменные свой-ства полученного продукта. Довольно редкий минерал, феррьерит обнаружен в виде радиально-лучистых округлых агрегатов в оливино-вых базальтах Камлупс-Лейк в провинции Британская Ко-лумбия, в осадочных месторождениях в Неваде (США), Италии, Канаде. Феррьерит – минерал вторичного происхождения. Этот минерал кристаллизуется, образуя призматиче-ские бесцветные, а также серовато-белые кристаллы – таб-лички, сформированные благодаря развитию боковых гра-ней пинакоида, а также пластинчатые индивиды, объеди-ненные в радиально-лучистые группы. Обладает совер-шенной спайностью и неправильным изломом [1]. Феррьерит относится к W -каркасам. Морденитовый каркас легко возникает при конденсации ксонотлитовых, то есть сдвоенных волластонитовых лент (период волла-стонитовых цепочек 7,5 Å). Пятичленные тетраэдрические кольца в проекции (ab) перемещаются с 4-х, 6-мя и 10-ти членными кольцами из тетраэдров 4SiO и 4AlO . Эти кольца соединяются таким образом, что образуются боль-шие параллельные каналы, с эллиптическим сечением, большие и малые оси которого равны 6,55 и 5,37 Å. Для пористой структуры такого типа характерно то, что относительно небольшие количества примесей посто-ронних ионов или сдвиги решетки могут полностью пере-крыть доступ молекул сорбата в каналы. Именно поэтому сорбционные свойства разных образцов феррьерита значи-тельно различаются. Попытки синтеза цеолитов в Mg Na, -форме из раз-личных видов исходных алюмосиликатов до сих пор не увенчались успехом. Одной из возможных причин данной

22

трудности, по нашему мнению, является маленький размер и большая гидратная оболочка катионов магния. В целом, считаю, что неудачные попытки синтеза Mg -содержащих цеолитов и редкость их в природе, непосредственно связа-ны с природой исходных алюмосиликатов. Поэтому воз-никает необходимость поиска и выбора новых видов реак-ционных масс. Целью настоящей работы является практическая реализация кристаллической структуры феррьерита в

Mg Na, -форме. Эксперименты по гидротермальному синтезу наме-ченного цеолита проводили в автоклавах типа «Мори» с объемом 30 3ñì при температуре C1750 . Концентрация термального раствора NaOH составлял от 0,5 до 2 N. Фазовый и химический состав исходных, промежу-точных и конечных продуктов определяли рентгенографи-ческим (ДРОН-3,5; CuK – излучение, Ni - фильтр), тер-мографическим (дериватограф) и рентгеноспектральным (СРМ-18) методами анализа. В качестве исходного сырья для гидротермального синтеза выбраны вулканическое стекло – обсидиан и ми-нерал антигорит - 4523 OHOSiMg . Сначала антигорит переводили в состояние ДМА (декатионированный мета-стабильный антигорит). Соотношение Об:ДМА составляло 2:1. Этот цеолит кристаллизуется в ромбической синго-нии с параметрами элементарной ячейки a =19,16 Å; b =14,13 Å; c =7,49 Å [2]. Методом термографического анализа установлена область дегидратации, содержание воды и термостабильность

MgNa, -феррьерита. Кривые ДТА характеризуется тремя эндотермическими эффектами.

23

Первые два эндотермических эффекта относятся к дегидратации образца, что происходит стадийно. Высоко-температурная дегидратация относится к гидратной обо-лочке катионов 2Mg . На первой стадии дегидратации подвергается гидратная оболочка из окружения ионов

Na (с максимумом C1850 ), на второй стадии–из окруже-ния ионов 2Mg (с максимумом C4450 ), при которой по-теря массы по кривой ТГ составляет 27 %. Третий эндотермический эффект, обнаруженный при высокой температуре с максимумом C9000 , по данным рентгенофазового анализа, относится к разрушению кри-сталлической решетки цеолита. Цеолитный характер полученного образца определен вычислением кислородного объема )(V0 , изучением де- и регидратационной, а также катионообменной способности. Как известно, общее содержание воды в цеолитах опреде-ляется объемом каркасных пустот, доступных для молекул воды. Поэтому представляет интерес вычисление кисло-родного объема 0V (объем на один кислород в Å3). В цео-литах [3] 0V определяется как отношение абсолютного мо-лекулярного объема mV на q2p :

q,/2pV V m0

где 2p – число кислородов в алюмосиликатном карка-се, q – число кислородов в воде, находящихся в пустотах каркаса. Графическая зависимость молекулярного объема

Vm от числа кислородов q)(2p носит линейный харак-

24

тер для цеолитов, по которой 0V приблизительно состав-ляет 21,66 Å3. Вычисленное значение V0 для полученного впервые MgNa, -феррьерита составляет 0V = 21,80 Å3, что хорошо согласуется с постоянной величиной 0V = 21,66 Å3, характерной для цеолитов. Цеолитный характер полу-ченного феррьерита установлен и ожидаемыми ионооб-менными свойствами. Проводили эксперименты по ион-ному обмену исходных катионов на катионы 2Sr , 3Ce и

3Cd из растворов, соответствующих солей с концентра-циями 1,5-3,0 N при температуре C0565 . Обмен катио-нов проводили в течение до 10 суток.

ВЫВОД Методом гидротермального синтеза был получен цеолит - феррьерит. Доказан его цеолитный характер. По-видимому, трудность синтеза редкого магнийсодержащего феррьерита связана с его структурой, так как структура феррьерита энергетически выгодна из-за высокой симмет-рии и упорядоченности распределения атомов Al и Si . И поэтому феррьерит кристаллизуется только на основе бо-лее упорядоченной исходной фазы.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Брек Д. Цеолитовые молекулярные сита. М.: Мир, 1976, 781 с. 2. Ганбаров Д.М., Амиров С.Т. Структурная химия цео литов. Баку: Элм, 2001, 250 с. 3. Амиров С.Т., Мамедов Х.С. Некоторые вопросы кри сталлохимии цеолитов //Геохимия , 1968, № 11, с. 1297-1307

25

БИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ФАУНА ИСКОПАЕМЫХ СМОЛ. ОТРЯД HYMENOP-

TERA (INSECTA)

А.Р. Манукян

Музей Янтаря, г. Калининград

АННОТАЦИЯ Проведен анализ родового состава насекомых от-

ряда Hymenoptera в ископаемых смолах. Во всех смолах выявлены специфические и неспецифические комплексы родов. Последние могут включать роды из более ранних смол, или те, которые далее встречаются в отложениях позднего происхождения. Роды, отмеченные в последую-щих отложениях, продолжают существовать и в современ-ной фауне. Вымирание родов после перехода в другие стратиграфические слои среди меловых янтарей отмечает-ся в единичных случаях. Роды, одолевшие барьер мезозой-кайнозой были способны одолеть также границу палеоген-неоген; вымирания после таких переходов не происходит.

Включения в смолах (или янтарях) наряду с клас-

сическими формами сохранности являются важным источ-ником палеофаунистической информации. Сопоставление и сравнение фаун различных ископаемых смол справедли-во с точки зрения их тафономического единства, что, од-нако, не исключает необходимость синхронизации этих фаун с комплексами, известными по отпечаткам в горных породах.

Настоящая работа основана на обработке коллек-ций включений перепончатокрылых в балтийском янтаре

26

из собраний Музея Янтаря (Калининград, Россия) и Музея Земли Польской Академии Наук (Польша, Варшава). Дан-ные по таксономическому составу в других янтарных от-ложениях приводятся по базе данных “EDNA” – Междуна-родного палеоэнтомологического общества (International Palaeoentomological Society; ЮАР, Претория) – и по собст-венным обзорам. В работе анализируется только родовой состав перепончатокрылых, сведения о которых основаны на видовой идентификации.

Ливанский янтарь, датируется аптско-альбским возрастом (125,0-112,0 млн.л.) [1]. Отсюда известно 10 ви-дов из 10 родов. Фауна отличается наибольшей специфич-ностью – 8 родов имеют статус “только здесь”, исключе-ние составляют роды Aphelopus (отмечен также в канад-ском янтаре) и Proteroscelio. Последний, несмотря на то, что имел широкое распространение в мезозое, не сумел одолеть границу палеозой-мезозой. Род Aphelopus пере-шедший границу палеоген-неоген – отмечен в доминикан-ском янтаре, и присутствует в рецентной фауне. Таким об-разом, Aphelopus является наиболее ранним современным родом отряда Hymenoptera в ископаемых смолах.

Меловые янтари из Франции. Разновозрастные ис-копаемые смолы из местонахождений Archingeay-les-Nouillers, альб-сеномен (112.2 – 98.9 млн. л.) и Cadeuil, Fouras, сеномен (98.9 – 93.5 млн. л.) [2]. Известно всего 9 родов из 5 семейств. Фауна французских янтарей в целом специфична, таксономические связи с другими ископае-мыми смолами обнаружены только с бирманским янтарем; современные роды отсутствуют.

Бирманский янтарь, датируется альб-сеноменским (112,2 - 93,5 млн. л.) возрастом [1, 3]. Всего отсюда извест-но 29 родов из 13 семейств. На родовом уровне фауна в высокой степени специфична – 23 рода имеют статус “только здесь”. Своеобразие бирманской свиты проявляет-

27

ся также на уровне семейств – вымершее сем. Melittosphecidae не встречается в других ископаемых фау-нах. Неспецифический элемент представлен родами, кото-рые были отмечены также в других янтарях. Рецентный элемент в бирманской свите уже присутствует заметным числом родов: Dryinus, Epyris и Lagynodes.

Янтарь из Нью-Джерси, датируется как туронский (92-83 млн. л.), всего известно 4 рода из 4-х семейств: My-marommatidae (род Archaeromma), Formicidae (Baikuris), Crabronidae (Psilomena) и Apidae (Cretotrigona). Для родо-вой фауны обнаружены связи как с более ранними, так и с равновозрастными или несколько более поздними смолами из Канады и Таймыра.

Канадский янтарь, датируется компанским возрас-том, (83,5–71,3 млн. л.). В канадской свите идентифициро-вано 28 родов из 13 семейств. Фаунистические связи с дру-гими ископаемыми янтарными комплексами достаточно хорошо выражены. Полноценно представлены группы ро-дов происходящие из более ранних янтарей: Proteroscelio (сем. Scelionidae), Archaeromma (Mymarommatidae), и Dryi-nus (Dryinidae). Обнаружено 19 специфических родов, 6 родов имеют продолжение в более молодых отложениях, из них до современности дошли только два.

Таймырский янтарь, в фауне обнаружено 13 родов из 9 семейств. Специфический родовой комплекс пред-ставлен 8 родами, из 5 cемейств. Для вымершего в мезозое рода Serphites (Serphitidae) таймырский янтарь является хронологически последней точкой обнаружения в палео-нтологической летописи. Возникшие в верхнем мелу, ус-ловно в таймырском янтаре, роды Conostigmus (сем. Me-gaspilidae) и Palaeomymar (Mymarommatidae) также сумели одолеть барьеры мезозой-кайнозой, палеоген-неоген и дошли до современности. Род Conostigmus примечателен еще и тем, что помимо ископаемых смол, известен также

28

по отпечаткам из месторождения Rubielos de Mora (Испа-ния, миоцен). Род Palaeomymar (Mymarommatidae) отме-чался в меловом японском янтаре из местонахождения Kuji с абсолютным возрастом 98,9-65 млн.л.

Балтийский янтарь, эоцен, ипрский ярус, 55,8 - 48,6 млн.л. Крупнейший источник остатков ископаемых беспо-звоночных животных, отсюда известно набольшее число таксонов (216 родов) перепончатокрылых из следующих 40 семейств. Балтийская свита – единственная кайнозой-ская фауна где еще присутствуют ископаемые семейства перепончатокрылых – Electrotomidae (род Electrotomus Rasnitsyn) и Paleomelittidae (род Paleomelitta Engel). Не-многочисленные роды мезозойского происхождения здесь представлены исключительно рецентными. Наиболее мно-гочисленным является специфический комплекс – 103 ро-да. В целом фауна “полусовременная” – доля рецентных родов в фауне несколько превышает долю вымерших и составляет 93/123.

Сахалинский янтарь, датируется как палеогеновый (57,9 – 54,8 млн.л.) [1]. Известно всего 5 ископаемых родов муравьев. Фаунистические отношения с другими смолами отмечены только для рода Eotapinoma, который известен также в меловом канадском янтаре.

Доминиканский янтарь, миоцен, бурдигальский ярус, (20,5-16,5 млн. л.). Всего известен 61 род, фауна на родовом уровне имеет ярко выраженный современный об-лик – отмечены виды всего из 6 родов с ископаемым ста-тусом. Остальные 55 родов дошли до наших дней. Связи с меловыми фаунами известны только для двух современ-ных родов дринид доминиканского янтаря.

Таким образом, во всех рассмотренных фаунах от-четливо выделяются две группы родов – специфические и неспецифические. Последние могут включать роды из бо-лее ранних отложений или те, которые далее встречаются в

29

смолах позднего происхождения и в некоторых случаях доходят до современности. Специфическая группа таксо-нов была связана с биологическими условиями существо-вания определенных “смолоносных” (или “янтареносных”) сообществ. Вымирание этого комплекса было связано с распадом сообщеcтва. В подавляющем числе случаев ро-ды, сумевшие приспособится к новым условиям и отме-ченные в последующих отложениях, продолжают сущест-вовать и в современной фауне. Случаи вымирания родов после перехода в другие стратиграфические слои среди меловых янтарей крайне малочисленны: Archaeromma (бирманский – Нью-Джерси – канадский янтари), Spheco-myrmodes и Tetragonula (французкий – бирманский янта-ри). Роды, одолевшие барьер мезозой-кайнозой, были спо-собны одолеть также границу палеоген-неоген. Случаи вымирания после перехода границы палеоген-неоген неиз-вестны. На роль исключения, возможно, могут претендо-вать лишь дриниды рода Harpactospecion и мелитиды рода Eomacropis, но вероятнее всего, их вымирание произошло на границе, или близ границы, палеоген-неоген.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Zherikhin V.V., Eskov K.Yu. & Sukacheva I.D. Przeglad azjatickich zywic kopalnych z inkluzami // VI Semi-narium – Amberif . – Gdansk, Warszawa, 1999. – P.21-24.

2. Perrichot V., Néraudeau D., Nel A. & Ploëg G. De. A reassessment of the Cretaceous amber deposits from France and their palaeontological significance. – African Invertebrates. – V. 48. – 2007. – P. 213-227.

3. Grimaldi D., Engel M. S. & Nascimbene P. C. Fossi-liferous Cretaceous amber from Myanmar (Burma): its redis-covery, biotic diversity, and paleontological significance // American Museum Novitiates – V. 3361. – 2002. – P. 1–72.

30

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РОСТА И РАЗМНО-

ЖЕНИЯ LYMNAEA STAGNALIS И PLANORBARIUS CORNEUS (MOLLUSCA, GASTROPODA, PULMONATA) УКРАИНЫ В СВЯЗИ С ГЛОБАЛЬНЫМИ ИЗМЕНЕ-

НИЯМИ КЛИМАТА

Т.Л. Скок

Житомирский государственный университет имени Ивана Франко

В течение нескольких последних десятилетий бо-

льшая часть исследователей уже не сомнивается в прогре-сировании глобального потепления климата Земли. Гид-рометцентр Украины (декабрь, 2009 г.) сообщает, что среднегодовая температура здесь увеличилась на 1,7ºС в сравнении с 60–70 годами прошлого столетия. Как оказа-лось, это повлияло на рост особей и сроки процессов раз-множения прудовика озерного Lymnaea stagnalis (Linné, 1758) и катушки роговой Planorbarius corneus (Linné, 1758).

Еще в 70-80-ых годах ХХ ст., по литературным да-ным, вегетационный период этих животных на протяжении года составлял не более 6 мес. Сегодня он достигает 8 мес. (с апреля по ноябрь включительно). В такие теплые годы как 1999, 2003, 2007 легочные моллюски даже на севере Украины значительно раньше выходили из состояния зим-ней сплячки (вторая половина марта) и раньше (на неско-лько недель) приступали к размножению. Отход моллюс-ков на зимовку в эти годы задерживался на 1–2 месяца (Стадниченко и др., 2010).

Соответственно нашим наблюдениям, в связи с аномально длительной и теплой осенью 2010 г. L. stagnalis

31

і P. corneus были жизненно активними почти до декабря, поскольку в этот период температура воздуха по всей тер-ритории Украины была выше нормы, а в отдельные дни ноября достигала 19–22ºС. В популяциях этих видов в пре-делах всех ландшафтно-климатических зон Украины (лес-ной Полесской, Лесостепной, Степной) в упомянутый вы-ше период наблюдались случаи копуляции и яйцекладки у прудовиков и катушек. Гистологические препараты герма-фродитной железы животных, собраных в это время, пока-зывают, что генеративная функция у них после прохладно-го сентября и первой части октября опять возобновилась (рис. 1). Более того, молодые особи, которые вышли из кладок в средине лета, до конца осени стали половозрелы-ми (рис. 2). Это позволяет предположить, что эти виды по-степенно переходят от дицикличности к трицикличности в размножении. Однако подобные сведения требуют тщате-льной проверки, поскольку не исключено, что длитель-ность жизни рано созревших особей может несколько сок-ратиться и они не смогут приступить к размножению в третий раз после второй зимовки. Также следует обратить внимание на то, что репродуктивные усилия популяций в ноябре не востребованы: кладки и часть новорожденных навернека погибли в декабре от резкого снижения темпе-ратуры и замерзания водоемов.

В 2010 г. нами было замечено некоторое увеличе-ние интенсивности роста у обоих обьектов исследования. Наличие легочного дыхания у L. stagnalis и P. сorneus де-лает их независимыми от низкой концентрации кислорода в теплой воде в летнее время года (в отличие от двусворча-тых и переднежаберных моллюсков). Значительное про-гревание воды активизирует обменные процессы, что по-зитивно влияет на темпы роста особей при условии нали-чия достаточного количества пищи. По литературным да-ным (Березкина, Старобогатов, 1988), в 80-х годах ХХ ст.

32

максимальная высота раковины L. stagnalis составляла 50 мм, а диаметр ее у P. сorneus – 27 мм. В 2010 г. в р. Игулец (Сáдово Херсонськой обл.) были найдены прудовики с вы-сотой раковины 63 мм и катушки с ее диаметром 38 мм. В северных пунктах стационарных исследований (Смела Черкаской обл.; Здолбунов Ровенской обл.; Пряжево и Че-рняхов Житомирской обл.) эти величины были близкими, но все же несколько меньшими.

А

Б

Рис. 1. Микрофотографии гистологических препаратов гермафродитной железы L. stagnalis (р. Ингулец).

Гематоксилин-эозин, ув. 15×20: А – высота раковины 4 см, сбор 23.Х.2010 г.; Б – высота

раковины 4,1 см, сбор 20.ХІ.2010 г.; 1 – пустой ацинус го-нады; 2 – ткани гепатопанкреаса; 3 – ацинус заполненый

половыми продуктами. В общем потепление климата позитивно влияет на

жизнедеятельность легочных моллюсков, что проявляется в форме активного роста и размножения их с ранней весны и до поздней осени. Это способствует увеличению абсолю-тной численности населения популяций. Кроме того, висо-котемпературный режим водоемов также способствует бы-строму росту и размножению растений и микроорганиз-мов, которые служат кормовой базой для моллюсков.

1

2

2

3

33

А

Б

В Г

Рис. 2. Микрофотографии гистологических препаратов гермафродитной железы и семенных пузырьков L. stagnalis

и P. corneus. Гематоксилин-эозин, ув. 15×40: А – гонада P. corneus (диаметр раковины 1,3 см, сбор

25.ХІ.2010 г., р. Тясмин), Б – его семенные пузырьки, за-полненные сперматозоидами; В – гонада L. stagnalis (вы-сота раковины 2,2 см, сбор 07.ХІ.2010 г., р. Устя), Г – его

заполненные семенные пузырьки; 1 – ооцит готовый к ову-ляции; 2 – гроздья сперматоцитов; 3 – яйцеклетка в про-

свете ацинуса.

1 1

1

2

2

3

34

ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ

РАЗВИТИЕ ИНСТРУМЕНТОВ АДМИНИСТРИРО-ВАНИЯ MICROSOFT SHAREPOINT ДЛЯ НАСТРОЙКИ ПРАВ ДОСТУПА

К ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

Д.Н. Барсуков

Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург

АННОТАЦИЯ В статье кратко рассмотрены:

система разрешений, которая используется в платформе Microsoft SharePoint;

проблемы, возникающие при настройке прав доступа к ИОС ВУЗа на платформе Microsoft SharePoint;

возможные способы решения этих проблем, в числе ко-торых специальное средство отчётности о разрешениях и средство автоматического изменения разрешений.

Информационно-образовательная среда (ИОС) ВУ-

За является системой, доступ к которой имеют множество групп пользователей, среди которых большое количество академических групп и разные категории сотрудников учебного заведения: преподаватели, методисты, заведую-щие кафедрами, работники территориальных подразделе-ний и прочие. В соответствии с задачами этих групп поль-зователей требуется настройка прав доступа к ИОС для обеспечения её правильного функционирования. В данной статье рассматривается система разрешений платформы

35

SharePoint, применённая для построения ИОС ВУЗа, про-блемы, которые при этом возникают, и возможные спосо-бы их решения.

Платформа SharePoint имеет эффективную много-уровневую систему разрешений с поддержкой их наследо-вания. Разрешения могут устанавливаться на уровнях веб-узлов, списков и библиотек, а также элементов списков и библиотек. Возможные объекты в иерархии коллекции сайтов SharePoint, для которых можно назначить разреше-ния, показаны на рис. 1. Обязательным элементом иерар-хии является корневой сайт семейства сайтов, который в пределах данного семейства может быть только один. Веб-узлы могут располагаться внутри других веб-узлов.

Рис. 1. Иерархия объектов SharePoint, имеющих

разрешения

В качестве субъектов, которым могут присваивать-ся разрешения, могут выступать пользователи, а также группы SharePoint и Active Directory. Чтобы упростить

Корневой сайт се-мейства сайтов

Веб-узлы

Списки и библио-теки

Элементы списков и библиотек

36

процесс управления разрешениями, существуют настраи-ваемые уровни разрешений, которые представляют собой не что иное, как объединение этих разрешений в группы. Это является аналогом ролей, которые используются в не-которых других системах. Кроме того, следует отметить механизм наследования разрешений, который обеспечива-ет применение к дочерним объектам разрешений роди-тельского объекта.

Однако, несмотря на вполне приемлемый функ-ционал и все достоинства встроенной системы управления разрешениями, в условиях её использования в реальной системе с довольно большой иерархией объектов, в данном случае ИОС ВУЗа, проявляется отсутствие некоторых воз-можностей, которые повысили бы эффективность работы администратора.

Первой из возможных проблем является отсутствие возможности общего обзорного контроля и проверки раз-решений на дереве объектов коллекции узлов, а также в разрезе конкретных выбранных пользователей портала SharePoint для быстрого выявления ситуаций, требующих коррекции. Кроме того, удобным свойством инструмента, реализующего такой функционал, была бы интеграция в уже имеющиеся средства управления доступом.

Вторым из возможных неудобств можно назвать рутинные повторяющиеся операции настройки разрешений для определённых узлов и списков, выполнение которых в автоматическом режиме при запуске назначенных триг-герных действий позволило бы упростить труд админист-ратора ИОС.

Возможным способом частичного решения первой из указанных проблем может являться использование го-товых программных средств, например DeliverPoint 2010. Программы такого типа позволяют выполнять обзорный просмотр разрешений иерархии объектов портала Share-

37

Point, отображают наследование разрешений, выводят ин-формацию для сравнивания разрешений родительского и дочернего объектов, дают возможность копировать разре-шения и некоторые другие функции. Однако, помимо не-маленькой стоимости в 1500$ US за приведённое в качест-ве примера программное средство, это накладывает серь-ёзные ограничения на возможности интеграции с уже раз-работанными инструментами администрирования.

Другим способом решения данной задачи может являться разработка специализированного средства отчёт-ности о разрешениях. Данное средство позволяет админи-стратору анализировать разрешения обзором всего дерева объектов ИОС. А в результате тесной интеграции модуля с Центром администрирования ИОС (рис. 2) появляется возможность выборки разрешений для конкретных акаде-мических групп, выполняемой при переходе по гипер-ссылке из уже разработанного инструментария админист-рирования.

Вторую из указанных выше проблем опять же можно решить созданием специального модуля, который возьмёт на себя функцию изменения разрешений на опре-делённых узлах портала (например, образовательные про-граммы, деканаты и пр.) при добавлении или удалении доступа академической группы к информационно-образовательной среде.

Для реализации обоих вышеуказанных модулей можно использовать API SharePoint для удалённого досту-па. Существует несколько таких интерфейсов: XML веб-сервисы, REST-сервисы, клиентские объектные модели для SilverLight, Javascript и .NET.

38

Рис. 2. Центр администрирования ИОС

Наиболее удобно в данном случае задействовать

клиентскую .NET объектную модель. Это современная технология, введённая в версии SharePoint 2010 года, кото-рая делает доступным комплексный API, почти полностью повторяющий серверную объектную модель, вместо боль-шого количества различных служб. Управление разреше-ниями осуществляется при помощи нескольких классов, среди которых RoleAssignment, RoleAssignmentCollection, RoleAssignmentObjectPropertyNames, RoleDefinition, Prin-cipal и др.[2].

39

Таким образом, администратор ИОС на платформе SharePoint получает усовершенствованный механизм управления разрешениями.

Реализация описанного выше функционала (спе-циализированного средства отчётности о разрешениях и модуля назначения разрешений) ведётся для ИОС Россий-ского государственного профессионально-педагогического университета[1].

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Карасик А.А. Информационно-образовательная среда РГППУ: интегрированное пространство пользователей // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы докладов 16-й Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 2010. Сс. 70-71.

2. Microsoft.SharePoint.Client Namespace(). – [Режим дос-тупа] URL: http://msdn.microsoft.com/en-us/library/microsoft.sharepoint.client.aspx. Дата обраще-ния: 24.03.2011.

МЕТОД ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПАРАМЕТРОВ ДВИ-ЖЕНИЯ ОБЪЕКТА ПО ДАННЫМ АСИНХРОН-

НЫХ УГЛОМЕРНЫХ НАБЛЮДЕНИЙ ДЛЯ ЛЮБОГО КОЛИЧЕСТВА НАБЛЮДАТЕЛЕЙ

С.А. Пюннинен

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен метод определения парамет-

ров движения объекта по угломерной информации. Дан-ный метод может быть применен как для единичного под-вижного наблюдателя, так и для сети сенсоров, осуществ-

40

ляющих асинхронное наблюдение за объектом, а так же для сетей включающих различные комбинации подвижных и неподвижных наблюдательных средств.

В задаче определения параметров движения по уг-ломерным данным, наибольшую сложность представляет собой случай нелинейного движения наблюдаемого объек-та. В последнее время, для решения данной задачи широко применяются методы моделирования динамической сис-темы в основе которых лежит принцип непосредственной оценки интересующих параметров (курс, скорость, уско-рение, дистанция до объекта) по данным наблюдений [1]. В основу системы, как правило, положено одно из кинема-тических уравнений, параметры которого подвергаются адаптивному уточнению, по мере поступления в модель новой информации.

Динамические модели имеют ряд преимуществ, но в силу своих особенностей не обладают достаточной уни-версальностью и существенной усложняются при исполь-зовании смешанных моделей наблюдения [4].

Альтернативный подход [5] к решению данной за-дачи, позволяет устранить ряд негативных свойств прису-щих динамическим моделям. Для реализации данного под-хода, следует обратить внимание на то, что интересующие нас параметры: курс, скорость, ускорение и дистанция до объекта, сами по себе являются вторичными и могут быть легко получены в результате математического анализа функции вектора траектории наблюдаемого объекта от времени.

Таким образом, задача определения параметров движения объекта, сводится к задачи нахождения его тра-ектории. В данной постановке, автоматически снимается ряд существенных ограничений на тип движения наблю-даемого объекта, т.к. задача теперь подразумевает поиск

41

траектории в общем виде, в том числе и траектории отлич-ной от прямолинейной.

Кроме того, из рассмотрения исключаются непо-средственные кинематические параметры движения, тем самым, становится возможным рассмотрения случая не-равномерного движения объекта.

Задача нахождения траектории движения наблю-даемого объекта, по угломерным данным, представляет собой задачу аппроксимации некой функции по данным косвенных измерений.

В качестве измеряемых параметров здесь выступа-ют координаты наблюдателя и угол пеленга на наблюдае-мый объект, в качестве оцениваемых параметров – коор-динаты объекта наблюдения.

Исходя из природы решаемой задачи, в качестве искомой функции, представляющей из себя траекторию объекта ( , , ) ( ( ); ( ))f x y t x t y t можно взять какие-либо полиномы.

Пусть на плоскости задана прямоугольная декарто-ва система координат Oxy . В этой плоскости движутся две точки Н – наблюдатель, и Ц – объект наблюдения.

При этом, для повышения точности расчета траек-тории наблюдатель (H) движется по заранее выбранной оптимальной или близкой к ней траектории, состоящей из нескольких галсов, и в течение времени наблюдения t с заданным периодом дискретизации Δt производит замеры пеленга ( )P t объекта наблюдения (Ц) см. рис.1.

Пусть значения базовых координат наблюдаемого

объекта выражаются по формулам:

sin( )

cos( ),i i

i i

x R Py R P

(1)

42

где R – расстояние до объекта, iP – угол пеленга на

объект при i -том измерении.

Для минимизации воздействия шума на результат

вычислений осуществим поворот координат на угол .

sin( )cos( ),i

i i i

i i

x R Py R P

(2)

Выполнив тождественные преобразования получим

sin( )cos( ) cos( )sin( )cos( )cos( ) sin( )sin( ).

i i i i i

i i i i i

x R P R Py R P R P

(3)

Подставив (1) в (3), получим

cos( ) sin( )cos( ) sin( ).

i i i i i

i i i i i

x x yy y x

(4)

Полагая координаты наблюдателя ,i ix y извест-

ными, составим уравнением прямой с угловым коэффици-

ентом, устанавливающие связь наблюдателя и объекта на-

блюдения по пеленгу:

( ),ii i iiy y k x x (5)

43

угловой коэффициент ik будем вычислять по фор-

муле:

( ) ( ).2i i i i ik tg P ctg P

(6)

Для минимизации влияния шумовых возмущений

для каждого уравнения наблюдения будем осуществлять

преобразование координат, поворачивающее базовую сис-

тему координат таким образом, чтобы углы наблюдения в

новой системе координат были близки к 0°, т.е. выбирать

угол как / 2 iP , тогда

( / 2) 0.ik ctg (7)

обозначим

cos( ) sin( ),sin( ) cos( ),

i i i i

i i i i

B kC k

Учитывая (7) получим

cos( ) sin( ),sin( ) cos( ),

i i i i

i i i i

B kC k

Подставив (4), (6) в (5) получим уравнение наблю-

дение следующего вида:

i i i i i i i iB y C x B y C x . (8)

44

Теперь необходимо представить y и x в виде ап-

проксимирующих траекторию функций. Выбор функции

зависит от исследуемого типа движения объекта. Приме-

нив метод множественных моделей [2] мы можем рассчи-

тать оценки для множества типов траекторий, а затем при-

менив критерии оценки достоверности результатов моде-

лирования выбрать ту которая оптимально описывает дви-

жение объекта и максимально точно предсказывает даль-

нейшее поведение наблюдаемого объекта [6].

Для повышения точности нахождения траектории

движения объекта построим аппроксимирующие функции

( ), ( )x x y y , выражая их посредством линейной

комбинации ортогональных многочленов, например мно-

гочленов Чебышева [3].

0 0 1 1

0 0 1 1

( ) ( ) ( ) ... ( )( ) ( ) ( ) ... ( ),

n n

n n

x a T a T a Ty b T bT b T

(9)

Где ( )nT – полиномы Чебышева 1-го или 2-го ро-

да, a [ 1;1] – приведенное время наблюдения.

45

Сетку дискретизации для каждого из [1, ]i m из-мерений рассчитаем по формуле

1

1

2 ,mii

m

t t tt t

(10)

где it - время i -того наблюдения, 1t - время первого на-

блюдения, mt - время последнего наблюдения. Полагая ,i i i iB y C x известным, подставим (9) в

выражение (8). Тогда, коэффициенты 0 0, ;n nb b a a можно

определить, составив и решив линейную систему вида: ,T TA AX A F

(11)

где

1 1 1 10 1 1 0 1 1

0 0

( ) ( ) ( ) ( );

( ) ( ) ( ) ( )m m m m

n n

m n m m n m

BT B T CT CTA

B T B T C T C T

(12)

0 0( ) ;Tn nb b a aX (13)

1 1 1 11 1( ) ( ).

( ) ( )m m m mm m

B y x

B y x

CF

C

(14)

Подставив найденные коэффициенты (13) в (9), мы получим искомые функции, определяющие траекторию движения объекта наблюдения.

46

В результате проведенных экспериментов, было установлено, что тип выбранной системы ортогональных полиномов, мало влияет на точность определения пара-метров, в то время как использование в качестве базиса не ортогональных полиномов ведет к некоторому снижению точности, по этому использование ортогональных систем более предпочтительно.

Следует отметить, что при данной постановке зада-чи, в качестве исходных данных мы можем использовать не только данные поступающие со стороны подвижного наблюдателя.

Модель позволяет включать в расчет наблюдения, произведенные из любой произвольно выбранной точки пространства (дискретной позиции), в любой момент вре-мени из интервала решения задачи. При этом производить дополнительный пересчет координат нет никакой необхо-димости. Такие данные могут быть получены со стацио-нарного либо подвижного наблюдательного пункта, коор-динаты положения которого полагаются известными. Для учета данных наблюдения полученных с дискретной позиции необходимо составить уравнение вида (8) и включить его в систему (11).

На рисунке 1 представлены оценка ошибок для двух режимов наблюдения равноускоренно движущегося объекта наблюдения: 1)Сплошная линия – расчет оценок по измерениям, произ-веденным с борта подвижного наблюдателя; 2)пунктирная линия – расчет оценок по измерениям с бор-та подвижного наблюдателя и двух дискретных наблюде-ний.

47

Рис.1. Оценка ошибок определения координат для нели-нейно движущегося объекта

Расчеты проводились для случая равноускоренно движущегося объекта наблюдения, на дистанции 5 км, в условиях действия нормального шума в канале наблюде-ния, заданного таким образом, что погрешность определе-ния пеленга составляла 2°

На графике а) и б) представлен расчет ошибок дис-танции по соответствующей координатной оси,

На графике в) представлен график демонстрирую-щий величину изменения пеленга на наблюдаемый объект.

ВЫВОДЫ 1. Представленный алгоритм позволяет осуществлять

расчет траектории и параметров движения нели-

48

нейно движущегося объекта, независимо от типа и количества источников данных наблюдения.

2. Особенностью алгоритма является то, что для его реализации не требуется производить синхрониза-цию по времени наблюдений между источниками, помимо первичной синхронизации для задания единой временной точки отсчета.

3. Увеличение количества источников наблюдений и числа дискретных наблюдений полученных с них, приводит к существенному увеличению точности оценки исследуемой траектории.

4. Применение метода множественных моделей по-зволит одновременно исследовать несколько типов движений наблюдаемого объекта, что позволяет выработать оптимальную оценку траектории и па-раметров движения объекта наблюдения.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Middlebrook D.L. Bearings-only tracking automation

for a single unmanned underwater vehicle: Thesis

(S.M.) Massachusetts Institute of Technology, Dept. of

Mechanical Engineering, 2007.

2. Sang J.S. Input estimation with multiple model for ma-neuvering target tracking / Sang Jin Shin, Taek Lyul Song// Control Engineering Practice, 2002.-December. Vol. 10, no. 12. - Pp. 1385-1391.

49

3. Ильясов Ш.И. Некоторые вопросы систем ортого-

нальных полиномов, относящихся к двумерной об-

ласти//Функциональный анализ и теория функций/

Ш.И. Ильясов/ Учён. зап. Казан. гос. ун-та. –129,

№3. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969, – Cc.

120-124.

4. Павлов Б.В., Современные методы навигации и

управления движением: модели и методы обработ-

ки информации в задачах управления движением /

Б.В. Павлов, Д.А. Гольдин// Общероссийский се-

минар «Проблемы управления»// Институт про-

блем управления им. В.А. Трапезникова РАН.-

2010. - №3.- Сс. 79-82.

5. Пюннинен С.А. Полиномиальная аппроксимация

траектории нелинейно движущегося морского объ-екта с использованием только угломерной инфор-мации/ С.А. Пюннинен/ Наука в современном мире //Материалы I Международной научно-практической конференции.- М.: Компания Спут-ник+, 2010, Cc. 294-297.

6. Сигнеева Н. Исследование алгоритмов взаимодей-ствия моделей движения в задачах сопровождения воздушных целей./ Наталья Сигнеева, Михаил

50

Зильберман// International Conference "Reliability and Statistics in Transportation and Communication (RelStat '04)". - Riga: Transport and Telecommunica-tion Institute , 2004. -Vol. 3.- Pp. 450-458.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ РЕШЕ-

НИЯ ЗАДАЧИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КПДО ПРИ ПАССИВНОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ПОДВИЖ-

НЫХ ОБЪЕКТОВ ПО ПЕЛЕНГУ

С.А.Пюннинен, Д.А.Первухин

Задача определения координат и параметров дви-жения объекта(КПДО) при их пассивном сопровождении по пеленгу (ПСП), является одной из актуальных задач в развитии современных навигационных систем. Несмотря на высокое практическое значение данной задачи, методы её решения до сих пор носят лишь частно-применительный характер.

В ходе исследования был проведен системный ана-лиз следующих методов решения задачи определения КПДО при ПСП: метод 4-х пеленгов, метод N-пеленгов, модифицированный метод N-пеленгов, динамические фильтры KF, EKF, HMM, метод множественных моде-лей[1,2,3,4,5,6,10]. Основные характеристики методов ис-следованных методов приведены в Таблице 1.

51

Тщательный анализ существующих методов и ма-

тематических моделей решения задачи определения КПДО при ПСП, помог выявить два наиболее важных фактора, обуславливающих алгоритм решения задачи:

52

Первым обуславливающим алгоритм фактором - является нелинейность движения реальных объектов на-блюдения, что ведет к существенному усложнению мате-матических модели системы.

В математическом аппарате большинства сущест-вующих методов, изначально заложен тип моделируемой "нелинейности", что приводит к ориентации каждого из этих методов на конкретный тип движения объекта .

Очевидно, что в реальных условиях, наблюдаемый объект может многократно менять тип своего движения (двигаясь равномерно, прямолинейно, равноускоренно, по параболе, окружности и т.д.).

Единственный подход позволяющий оценивать не-сколько типов движения реализован лишь в методе множе-ственных моделей, в основу которого положен одновре-менный расчет сразу по нескольким моделям с выбором наиболее подходящей по получаемым оценкам.

Вторым обуславливающим алгоритм фактором- является отсутствие у наблюдателя на каждый дискретно взятый момент времени исчерпывающей информации не-обходимой для расчета положения параметров движения объекта наблюдения.

Данный фактор влияет на наблюдаемость модели-руемой системы. Для повышения наблюдаемости системы, наблюдателю необходимо изменять параметры своего движения совершая маневр. Необходимость совершения маневра – увеличивает время решения задачи. Увеличение времени решения задачи, приводит к росту вероятности отклонения траектории объекта наблюдения от модели-руемой в системе, что приводит к существенному сниже-нию точности решения задачи.

При использовании в решении задачи данных от нескольких наблюдателей время решения может быть зна-чительно уменьшено, а точность решения получаемого та-

53

ким способом в несколько раз превосходит точность реше-ния по данным одного наблюдателя.

Рассмотрев представленные методы с точки зре-ния системного анализа, можно выявить основные недос-татки и наметить путь решения задачи.

Особенностями решения задачи являются: 1) нелинейный характер движения объекта наблю-

дения; 2) наличие стратегии движения объекта наблюде-

ния (нельзя рассматривать движение объекта как случай-ный процесс);

3) ограниченная наблюдаемость системы в каждый дискретно взятый момент времени;

4) сложность математической обработки данных наблюдения.

Исходя из особенностей системы, можно выдвинуть сле-дующие требования к решению задачи:

1) Алгоритм решения задачи должен быть инва-риантен по отношению к источнику входных данных, т.е. не зависеть от количества наблюдателей и параметров их движения. (Речь здесь идет именно о самом алгоритме, а не о точности решения, которая, безусловно, зависит от режима наблюдения).

2) Непрерывность решения задачи не должна зави-сеть от параметров движения объекта наблюдения.

Исходя из вышеприведенных особенностей и тре-

бований, можно составить следующее требования к ма-тематической модели:

Требование 1: Математическая модель задачи должна изначально учитывать нелинейный характер дви-жения объекта наблюдения.

Требование 2: Математическая модель, должна учитывать всю поступившую совокупность данных на-

54

блюдения для определения параметров движения объекта наблюдения, на любой момент времени.

Сравним полученное описание задачи, с поста-

новками задач для существующих методов. Общей чертой исследованных методов является то,

что в качестве искомых параметров движения объекта, во всех приведенных методах, помимо координат, выступают такие параметры движения как скорость и ускорение. Дело в том, что с практической точки зрения, такие параметры, как скорость и ускорение наблюдаемого объекта представ-ляют действительный интерес и нахождение их непосред-ственной оценки стало своего рода стандартом де-факто в данной области. Такое положение дел, приводит к неоп-равданному росту ошибок моделирования. Так, например, в случае простейшего равномерного прямолинейного дви-жения ошибка определения координаты приводит к k-кратной ошибке определение скорости.

Этот подход, привел к тому, что во всех исследо-ванных методах, априори полагается определенная модель движения объекта наблюдения представляющая собой то или иное кинематическое уравнение, оптимизируемое в ходе решения по интересующим параметрам.

Таким образом, в приведенных методах сущест-венно ограничивается Требование 1, т.к. заведомо ограни-чивается степень нелинейности движения объекта наблю-дения.

Кроме - того, включение в математическую модель кинематических уравнений, как для объекта наблюдения, так и для наблюдателя приводит к существенному услож-нению математического аппарата метода при попытке ис-пользовать данные от нескольких наблюдателей, что про-тиворечит Требованию 2.

55

Альтернативный подход к постановке задачи определения КПДО.

Хорошо известно, что в кинематике скорость и ус-корение есть лишь производные от функции координаты по времени, т.е. для определения всех традиционных пара-метров движения, таких как курс скорость, и пр. достаточ-но лишь оценить данную функцию.

Задачи оценивания функции по данным косвенных наблюдений хорошо известны в математике.

Альтернативный подход к постановке задачи опре-деления КПДО состоит в том, что строится система оцени-вающая траекторию движения объекта наблюдения. Иско-мая траектория может быть смоделирована кривой любой степени сложности, что хорошо соотносится с Требовани-ем 1.

Такой цели как нельзя лучше соответствует – зада-ча аппроксимации: хорошо известно, что любая непрерыв-ная траектория может быть аппроксимирована полиномом точности n-го порядка.

В общем виде задачу полиномиальной аппрокси-мации можно представить как:

1

0 21

0 1

( )( )( )

( )( )xn

yn

n

tw ta a tax t

X tw tb bby t

t

,

где X(t) – вектор состояния системы, [ ( ), ( )]T

x уw t w t - вектор ошибки, а ,i ia b - искомые ко-эффициенты.

Представление функции траектории как вектор функции координат по времени позволяет осуществлять

56

раздельную обработку ошибок и существенно улучшает точность моделирования.

Кроме того, необходимо дополнить решение задачи

уравнением наблюдения. Для этого воспользуемся уравнением прямой с уг-

ловым коэффициентом, устанавливающей связь по пеленгу между наблюдателем и целью.

( )( ),y y k t x x (1)

где ,x y - координаты наблюдателя, x,y – координаты це-ли, ( )k t - угловой коэффициент, вычисляемый по форму-ле:

( ) ( ) ( ( )).2

k t tg P t ctg P t

(2)

Рассматривая (1) и (2) не сложно построить мате-матическую модель позволяющую решить задачу аппрок-симации нелинейной траектории, с учетом всей полноты данных о движении цели, что позволяет существенно по-высить точность математического моделирования.

Выбор полинома - необходимо осуществлять таким образом, чтобы минимизировать ошибку.

Представим аппроксимацию функций координат от времени как линейную комбинацию ортогональных поли-номов

0 0 1 1( ) ( ) ( ) ... ( );n nx t a T t a T t a T t

0 0 1 1( ) ( ) ( ) ... ( ).n ny t b T t bT t b T t

Коэффициенты 0 0, ;n nb b a a можно опреде-лить, составив и решив линейную систему вида:

,T TA AX A F

57

Где А – матрица описывающая модель движения объекта наблюдения

0 1 1 1 0 1 1 1

0 0

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( );

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

n n

m n m m m m n m

T t T t k t T t k t T tA

T t T t k t T t k t T t

Х – искомый вектор коэффициентов данной модели

0 0( ) ;Tn nb b a aX

F – вектор столбец описывающий положение на-блюдателя(ей)

1 1 1( ) ( ) ( ).

( ) ( ) ( )m m m

y t k t x tF

y t k t x t

В работах[7,8,9] подробно представлено построе-

ние математической модели сопровождения нелинейно движущегося объекта посредством аппроксимации на ос-нове полиномов Чебышева. Полученная система целиком удовлетворяет Требованию 2.

Приведенные результаты подтверждают состоя-тельность данной математической модели для задачи со-провождения.

ВЫВОДЫ Сведение задачи определения КПДО при ПСП к задаче определения траектории движения объекта наблюдения, и представление данной траектории в виде аппроксимирую-щего полинома позволяет устранить основные недостатки существующих на сегодняшний момент методов решения данной задачи позволив:

58

1) учитывать нелинейный характер движения объекта наблюдения;

2) учитывать всю поступившую совокупность дан-ных наблюдения для определения параметров дви-жения объекта наблюдения, на любой момент вре-мени, независимо от источника предоставляющего данные наблюдения.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Benlian Xu. An adaptive tracking algorithm for bearings-only maneuvering target / Benlian Xu, Zhiquan Wang // IJCSNS International Journal of Computer Science and Net-work Security, 2007.- January. Vol. 7, no. 1. - Pp. 304-312. 2. Ghassemi F. Sensor Management with Applications in Loca-lization and Tracking./ Farhad Ghassemi// Ph.D. thesis: M.A.Sc., The University of British Columbia, 2009. 3. Gordon N. Novel approach to non-linear/non-gaussian baye-sian state estimation. / N. Gordon, D. Salmond, A. Smith// Ra-dar and Signal Processing.- IEE Proceedings F, 1993.- April. Vol. 140(2).- Pp. 107-113. 4. Rao A.S. Articial neural network embedded kalman flter bearing only passive target tracking / A. S. Rao // Proceedings of the 7th Mediterranean Conference on Control and Automa-tion (MED99).- Israel Haifa, 1999. 5. Sang J.S. Input estimation with multiple model for maneu-vering target tracking / Sang Jin Shin, Taek Lyul Song// Con-trol Engineering Practice, 2002.-December. Vol. 10, no. 12. - Pp. 1385-1391.

59

6. Калман Р.Очерки по математической теории систем./ Р.Калман , П.Фалб, М.Арбиб//Издание второе, стереотип-ное.; ред; Я.З.Цыпкин, пер.Э.Л.Наппельбаум.-М.: Едитори-ал УРСС, 2004.-С 398. 7. Первухин Д.А. Применение ортогональных полиномов Чебышева для аппроксимации траектории движения мор-ского объекта с использованием угломерной информации / Д.А. Первухин, С.А Пюннинен/Труды XI Международной научно-практической конференции молодых ученых, сту-дентов и аспирантов "Анализ и прогнозирование систем управления".- СПБ.:СЗТУ, 2010.- Часть II. -Сс. 349-354. 8. Пюннинен С.А. Полиномиальная аппроксимация траек-тории нелинейно движущегося морского объекта с исполь-зованием только угломерной информации/ С.А. Пюнни-нен/ Наука в современном мире //Материалы I Междуна-родной научно-практической конференции.- М.: Компания Спутник+, 2010, Cc. 294-297. 9. Пюннинен С.А. Метод определения параметров движе-ния объекта по данным асинхронных угломерных наблю-дений для любого количества наблюдателей/ С.А. Пюнни-нен/ Наука и просвещение //Материалы III Международ-ной научно-практической конференции.- Киев.: Просто-бук, 2011. 10. Сигнеева Н. Исследование алгоритмов взаимодействия моделей движения в задачах сопровождения воздушных целей./ Наталья Сигнеева, Михаил Зильберман// Interna-tional Conference "Reliability and Statistics in Transportation and Communication (RelStat '04)". - Riga: Transport and Tele-communication Institute , 2004. -Vol. 3.- Pp. 450-458.

60

УДК 621:658.011 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРЯЖЕННО-ДЕФОРМИРОВАННОГО СОСТОЯНИЯ ПРОЦЕССА ЛОКАЛЬНОЙ ФОРМОВКИ ЛИСТОВЫХ ЗАГОТО-

ВОК ЭЛАСТИЧНЫМ РАБОЧИМ ИНСТРУМЕН-ТОМ.1

И. Е. Семенов, С.Н. Рыженко,

И.В. Кудрявцев

МГТУ им. Н. Э. Баумана.

АННОТАЦИЯ Рассмотрен процесс формовки листовых загото-

вок эластичным рабочим инструментом. Созданы конечно-элементные модели, описывающие процесс формовки эла-стомером для тонколистовых металлов. Получены картины напряженно-деформированного состояния эластичной сре-ды и заготовки.

Формовка эластичными средами – относительно

новое и перспективное направление в обработке металлов давлением, которое широко применяется, прежде всего в авиастроении, но в последнее время очень быстро распро-страняется и в другие области. В качестве эластичной сре- 1 Работа выполнена при финансовой поддержке Феде-рального агентства по образованию Министерства науки и образования РФ в рамках госбюджетной темы № ТП-НИЧ 1.9.11 Разработка и исследование технических пу-тей повышения жесткости эластичного рабочего инст-румента для обработки тонколистового металла посред-ством предварительно сжимающих напряжений.

61

ды для формовки используют - полиуретаны-эластомеры. Особый интерес представляют процессы изготовления листовых заготовок, имеющих выпукло-вогнутую рельеф-ную поверхность на новых устройствах для локальной формовки [1]. Формирование рельефа на поверхности за-готовок при этом проводится при пропускании последних между рельефной поверхностью матрицы, установленной на столе с приводом горизонтального перемещения и вра-щающимся валом с эластичной оболочкой из полиуретана.

На рисунке 1 показана геометрическая модель процесса формовки тонколистового металла вращающим-ся валом. Контактная задача состоит в этапе деформирова-ния листа эластичным инструментом, которому соответст-вует схема деформирования, указанная на рисунке 1. Про-цесс деформирования смоделирован для листа толщиной 1 мм из алюминия марки АД-1.

Конечно-элементная модель процесса формовки листа показана на рисунке 2 а,б. Она состоит из 4–х час-тей: матрицы, тонколистовой заготовки, полиуретановой оболочки и жесткого вала.

Теоретическое исследование процесса формовки проводилось с использованием специального комплекса программ «ANSYS/LS-Dyna». Этот программный ком-плекс позволяет моделировать разнообразные динамиче-ские процессы, в том числе и процессы обработки метал-лов давлением.

62

Рис. 1 – Геометрическая модель процесса формов-

ки тонколистового металла

63

а) б) Рис. 2 – а) Конечно-элементная модель процесса формовки

тонколистового металла; б)Деформированная конечно-элементная модель.

На рисунке 3 показаны поля перемещений заго-товки по оси ОY. Максимальное значение перемещения ближе к середине впадины матрицы и составляют 2,49мм.

Рис. 3 - Поля перемещений заготовки по оси OY.

Так как формовка эластомером по данной схеме осуществляется в открытом объеме, то невозможно полу-чить большие давления в эластичной среде, что сказывает-

64

ся на технологических возможностях этого процесса. Для увеличения жесткости эластичного инструмента можно попробовать создать в эластичной оболочке предваритель-ные сжимающие напряжения для этого производят его предварительное сжатие. В данной работе предваритель-ная деформация эластомера осуществляется на 10% и 15% его первоначальной толщины.

На рисунке 4 показана геометрическая модель процесса формовки тонколистового металла. Контактная задача состоит в этапе деформирования листа предвари-тельно сжатым эластичным инструментом, которому соот-ветствует схема деформирования, указанная на рисунке 4.

Рис. 4 – Геометрическая модель процесса формов-

ки тонколистового металла предварительно сжатым эла-стичным рабочим инструментом.

65

Конечно-элементная модель процесса формовки листа предварительно сжатым эластичным инструментом показана на рисунке 5. Она состоит из 6 частей: матрицы, тонколистовой заготовки, полиуретановой оболочки, же-сткого вала и 2-х сжимающих колец.

а) б)

Рис. 5 –. а) Конечно-элементная модель процесса формов-ки тонколистового металла предварительно сжатым эла-стичным инструментом; б) Деформированная конечно-

элементная модель. На рисунке 6 показаны поля перемещений заго-

товки по оси ОY при предварительном сжатии эластомера на 10% его первоначальной толщины. Максимальное зна-чение перемещения ближе к середине впадины матрицы и составляют 3.69мм.

66

Рис. 6 - Поля перемещений заготовки по оси OY

На рисунке 7 показаны поля перемещений заго-товки по оси ОY при предварительном сжатии эластомера на 15% его первоначальной толщины. Максимальное зна-чение перемещения ближе к середине впадины матрицы и составляют 4.91мм.

Рис. 7 - Поля перемещений заготовки по оси OY

В данной работе была предложена конструкция

эластичного инструмента с регулируемой жесткостью для локальной формовки тонколистового металла.

67

Было проведено сравнение напряженно-деформированного состояния эластичного инструмента и тонколистовой алюминиевой заготовки при следующих процессах:

- формовка без предварительного сжатия поли-уретана;

- формовка с предварительным сжатием эластич-ного вала на 10% от его толщины;

- формовка с предварительным сжатием эластич-ного вала на 15% от его толщины.

Полученные результаты о процессе формовки были сведены в таблицу 1.

Таблица 1.

Теоретические результаты расчета напряженно-деформированного состояния эластичной среды и заготов-

ки. Эластичный инструмент Заготовка

Пред-вари-тель-ная

Деформация

Пере-ме-щение по ОУ

мм

На-пря-же-

ние

по ОУ

МПа

Эк-вив.

на-пря-же-

ние

МПа

Переме-

ще-ние по ОУ

мм

На-пря-же-

ние

по ОУ

МПа

Эк-вив.

на-пря-же-

ние

МПа

Эквив.

де-фор-ма-

ция

Без пред-вар. сжа-

12 9,4 6,1 2,48 17

44 0,11

68

тия

Сжа-тие 10%

12 19 12 3,69 25

45 0,34

Сжа-тие 15%

12 24 13,6 4,91 34

45,12

0,51

ВЫВОДЫ:

Предварительная деформация эластичного инст-румента дает существенное увеличение его жесткости и расширяет технологические возможности при деформиро-вании тонколистового металла. Так глубина формовки ка-нала листа из алюминия марки АД-1 толщиной 1 мм со-ставляет 2.5 мм, при деформировании предварительно сжатым валом (деформация 10%) – увеличивается на 47%, а при деформировании предварительно сжатым валом (де-формация 15%) – увеличивается на 96%.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Разработка ресурсосберегающей технологии и обору-дования для обработки листового металла эластичным рабочим инструментом отчет о НИР (окончат.), №51566788 / МГТУ им. Н.Э.Баумана; руков. – С.Н.Рыженко. – Москва, 2000. – 102 с.

69

ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ

МОНГОЛЬСКИЕ ПЛЕМЕНА НАКАНУНЕ «ВЕЛИ-КИХ ЗАВОЕВАНИЙ» 1182 – 1201 ГГ.

Л.А. Гнатенко

ЧНУ им. Богдана Хмельницкого

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассмотрены вопросы формирова-ния Монгольского государства. Отдельно мы остановились на реформах Чингисхана. Важным является создание Ве-ликой Ясы. Определяющей есть роль «людей длинной во-ли» в создании военной силы Чингиза.

История средневекового Востока дарит современ-

ному исследователю несколько ярких примеров взлета и падения великих трансазиатском империй. Одной из наи-более интересных, на наш взгляд, является история созда-ния и становления Монгольской державы Чингисхана. Видное место, в процессе эмансипации монгольского средневекового этноса, остается за той стороной политиче-ского развития, что отразилось поэтапном составлении сборника законов Великой Ясы, созданию военной силы и объединения монгольских племен в конце XII - нач. XIII в.

В XII в. рассеянные монгольские племена основали первую попытку объединиться в единое государство, ко-торое напоминало скорее союз племен. Но объединение монголов происходит лишь в конце века и возглавляет его Темучин (1182 титулованный Чингиз-ханом).Важным фак-тором начинает играть собственная политика Темучина по

70

завоеваний своих соседей, как результат - начале «великих завоеваний».

Целью данного исследования является анализ ис-точниковой базы и достижений историографии, характери-зирующих положение монголов в период с 1182 по 1201 годы.

Исследование эволюции монгольских племен кон. XII в. - 1201 году возможно при использовании письмен-ных источников и памятников расшифрованных в ХХ в. Так, следует отметить, что к нашему времени дошли, зна-чительные и очень весомые для нас источники, которые дают возможность проанализировать деятельность Чин-гисхана в период с 1182 по 1201. На сегодня известны письменные памятники монгольской, китайской, мань-чжурской и тибетском языках. Среди них, известная хро-ника переведена С.А. Козиным, что дает возможность все-сторонне оценить одну из величественных фигур средне-векового Великой Степи - Чингисхана [7]. Хотя, исследо-ватели отмечают, что эта хроника предоставляет недосто-верные факты, но нельзя не согласиться и с тем, что боль-шинство поддерживают правдивости изложенной в ней истории.

Достаточно обстоятельно освещена деятельность Чингиз в произведении средневекового арабского историка Рашид ад-Дина [11], и в другом средневековом сочинении «Сборник летописей» [12]. Многие сведения по ранней истории монгольского государства сообщают армянские источники, частично дают сведения о завоеваний и виде-ние монголов и период расцвета империи [5], [1]. Знамена-тельным является и сборник Мэн-да-бэй-лу (Полном опи-сании монголо-татар) [9]. Следует отметить, что важными источниками по истории раннего средневековья Монголии есть свидетельства европейских путешественников, посе-тивших Монголию в XIII-XIV вв. - Плано Карпини, Гийо-

71

ма де Рубрука [4] и Марко Поло [5]. Итак, анализируя ис-точники данной проблемы следует отметить, что они дают нам широкий аспект для исследования. Вместе с тем, воз-никает ряд вопросов, до сих пор остаються открытыми.

Развития монгольских племен на рубеже ХII - ХIII вв. посвящены труды Г.В. Вернадского [2], Л.Н. Гумилева [3], Н.Н. Крадина, Т.Д. Скрынникова [8], где освещены обстоятельства, побудившие к решительным действиям монгольских вождей и ознаменованы, как установлением мощной военной силы так и традиционных норм права.

Монгольская экспансия была результатом комби-нации многих разнородных факторов и мотивов, варьи-рующихся от жадности воинов по захвату богатых трофеев к более конструктивному торгового империализма мон-гольских правителей и грандиозной концепции универ-сальной империи.

В XII веке на территории Монголии не было еди-ного государства, основой монгольского общества были родоплеменные отношения. Социальной единицей была семья, несколько семей составляли Айман (рода), несколь-ко родов объединялись в Хотон (аул), несколько аулов со-ставляли орду (племя), а из племен образовались народно-сти - улусы. Вели они полуоседлый образ жизни. В конце XII века среди монгольских племен возвышается род Есу-гея, сын которого Темучин, начал вести борьбу за объеди-нение. В процессе этой борьбы сложилась военно-феодальная система кочевой империи Темучина. Она была создана на разделении всех монгольских племен на воен-ные округа - «тысячи». Армия составляла свыше 200 тыс. человек и было отдано Темучина. В 1182 году Темучина провозгласили правителем и предоставили титул Чингис-хана, что означало «властитель океана». На курултае был принят свод законов «Яса», определявший различные виды

72

правовых отношении монгольском государстве [4; 386 - 387], [6; 58].

На рубеже XII - XIII вв. этот процесс завершился выделением самых сильных и влиятельных племен и родов и их предводителей-вождей, среди которых наиболее мо-гущественным, непреклонным и жестоким был Темучин.

Чингисханом была осуществлена очень важная во-енная реформа. Наряду с сохранением старой организации общества по кровнородственных принципу - по коленам, родам, аилам - все способное к военному делу населения (все монголы считались вечно военнообязанными по принципу: «нет монгольского населения, а есть монголь-ское войско") было разделено на тьмы по 10 тыс. конного войска, во главе которых стояли ближайшие родственники хана и наиболее верные ему нойоны-темники, тысячники во главе тысячи воинов, сотники во главе сотни, десятники во главе десяти воинов.

Эта простая военно-десятичная структура, извест-ная многим народам на начальной стадии развития госу-дарственности, создавала благоприятные возможности для контроля собственного народа и для агрессивных походов против соседей. Кроме того, она позволяла на основе же-сткой военной дисциплины преодолевать сепаратистские амбициях родоплеменных вождей, а при успешных шест-вий и захвата большой военной добычи способствовала росту авторитета главного предводителя - хана, превраще-нию власти в деспотичную, обожествление его личности. Для укрепления своей власти и усмирения непокорных Чингисханом был создан десятитысячный корпус охран-ников - личная гвардия хана, состоявшая из особо дове-ренных и тщательно выбранных лиц - сыновей господ-ствующей военно-феодальной и чиновной аристократии. Одновременно с этим при Чингисхане стали внедряться новые нормы права, получившие впоследствии название

73

Великой Ясы, отличавшейся необыкновенной жестоко-стью наказаний за любой проступок против установленных правил. О силе власти Чингиз и организации управления народом свидетельствует путешественник того времени, агент римского папы, Плано Карпини: «Никто не смеет пребывать в какой-либо стране, если император не укажет ему. Сам он указывает, где находиться вождям, вожди же указывают места тысяченачальникам тысячники сотен, сотники же десятникам »[4]. Укрепив, таким образом, во-енно-политическую организацию власти феодалов в мон-гольском обществе, Чингиз начал осуществление своих внешнеполитических целей.

Очевидно, что цель походов армии монголов не была изобретением Чингисхана, хотя он стал ее главным носителем и символом. Он лишь сформулировал понятие, выросшее в его окружении, то есть среди элиты монголь-ских родовых вождей, особенно рода Борджинигидив и группы родов («кости»), ветвью которой он был. В целом понятие Неба (Вечного Голубого Неба) как защитника скотоводческих наций было базисной верой монгольских и тюркских народов.

Монгольское слово яса (ясак, джасак) означает “поведение” или ”декрет”. До недавнего времени было обычным говорить о Великой Ясу как о собрании обще-принятых монгольских правовых установлений. Это про-исходило, частично, потому, что статьи Ясы, связанные с уголовным законодательством и наказания, привлекали большее внимание историков, чем любая другая часть ко-декса [2; 106 - 107].

Не сохранилось полной копии Великой Ясы, хотя восточные авторы XIII-XV веков свидетельствуют, что та-кие списки существовали. Автор делает предположение, что Яса как целое не может быть охарактеризована как обычный закон. Она была монгольским императорским

74

законом, сформулированным Чингисханом, и сами монго-лы рассматривали ее именно в этом свете. Для них она бы-ла обобщенной мудростью основателя империи, и мы зна-ем, что они считали Чингисхана боговдохновенным Сыном Неба [2; 107-108].

Создание государства, даже когда необходимость этого очевидна, - процесс двухсторонний. Одни тянут вправо, другие - влево, третьи - вперед, четвертые - назад. И каждый недоволен соседом. Однако постепенно вариан-ты устремлений интегрируются и поддаются обобщению историка. Так было и в Монголии XII века, где сложились две линии развития, исключающие друг друга. Без учета этого внутреннего противоречия понять довольно сложно развитие дальнейших событий.

Важную роль начинают играть так называемые "люди длинной воли", что становятся движущей силой войска Темучина. Люди, которые не мирились с необхо-димостью быть всегда на последних ролях, отделялись от родовых общин, покидали свои курени и становились «людьми длинной воли» или «свободного состояния», в китайском переводе - «белотелые» (байшень), т.е. белая кость. Судьба этих людей часто была трагична: лишенные общественной поддержки, они были вынуждены добывать себе пропитание лесным охотой, рыбалкой и даже разбоем, за что их убивали. С течением времени они стали состав-лять отдельные отряды, чтобы сопротивляться своим орга-низованным соплеменникам, и искать вождей для борьбы с родовыми объединениями. Число их неуклонно росло, в их среде рождались идеалы новой жизни и нового устройства общества, при котором их бы перестали преследовать, как волков. Этими идеалами стали: перестройка быта на воен-ный лад и активная оборона родины, т.е. Великой Степи, от чжурчжэньского вторжения, недвусмысленно назван-ных в империи Цинь «уменьшением рабов и истреблением

75

людей». Эти истребительные походы повторялись раз в три года, начиная с 1161 г. Девочек и мальчиков не убива-ли, а продавали в рабство в Шаньдун. «Татары убежали в Шамо (пустыню), и месть проникла в их мозг и кровь». Те, кому удавалось спастись из плена, пополняли число «лю-дей длинной воли», что увеличивало их количество в тече-ние 20 лет, после сыграли одну из ключевых ролей в про-цессе образования могущественного государства [3,359 - 360].

На взгляд автора, вопрос о том, кто мог бы органи-зовать оборону от истребительных походов чжурчжэней и сохранить наследие предков - верность ближним, святость очага, нерушимость произнесенных клятв и уважение к обычаям, заменявший монголам законы - и является опре-деляющим в тот период.

Итак, несмотря на то, что поборниками обычного права и законов гостеприимства должны были оказаться не "люди длинной воли", а консервативно настроенная степ-ная аристократия, основная нагрузка в кодификации и со-хранения кочевых законов и традиций взяли на себя «люди длинной воли», впоследствии становятся опорой нового войска - элитой будущей великой империи монголов. Оче-видно, благодаря этим процессам формируется Большая степная империя монголов. В течение 1182 - 1201рр. мон-гольские племена начали закладывать первооснову для становления трансазиатском государства, протянулась от Желтого до Черного морей.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Армянские источники о монголах. Извлечения из руко-писей ХІІІ-ХIV веков, М.: Изд-во вост. литературы, 1962. - [Электронный ресурс]. -

76

http://www.alib.ru/bs.php4?uid=817323465bd91b8c3b7d98d2b5edf84c8a9

2. Вернадський Г.В. Монголы и Русь. Пер. с англ. Е.П. Беренштейна, Б.Л. Губмана, О.В.Строгановой. – Тверь: ЛЕАН, Москва: АГРАФ, 1997. – 480 с.

3. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь / Лев Гу-милев. – М.: Абрис – Пресс, 2009. – 736 с.

4. Джиованни дель Плано Карпини История монголов / "Путешествия в восточные страны Плано Карпини и Рубрука", Государственное издательство географичес-кой литературы, М. 1957.

5. История монголов по армянских источникам: В 2 т./ Пер. К. П. Патканова. Санкт- Петербург, 1873 – 1874. – Т.1-2. - [Электронный ресурс]. - http://mirknig.com/knigi/history/1181401224-istoriya-mongolov-po-armyanskim-istochnikam.html.

6. Книга Марко Поло, пер. со старофранц. текста, вступ. ст. И. П. Магидовича, М., 1955- [Электронный ресурс]. - http://www.vostlit.info/haupt-Dateien/index-Dateien/P.phtml?id=2056

7. Козин С.А. Сокровенное сказание. Монгольская хрони-ка 1240 г. Под названием Юань Чао Би Ши монгольс-кий обыденный изборник, М.-Л., АН СССР, Институт востоковедения, 1941. - [Электронный ресурс]. - http://www.vostlit.info/Texts/rus10/Sokr_skaz/frameotryv1.htm

8. Крадин Н.Н., Скрынникова Т.Д. Империя Чингис-хана.- М.: Восточная литература, 2006.- 567с.

77

9. «Полное описание монголо-татар». – [Электронный ресурс]. - http://www.vostlit.info/Texts/rus13/Menda/framepred.htm

10. Мухаметова Ф.Ф. Монгольская «Яса» и ее роль в сис-теме общественных отношений империи Чингиз-хана // Вопросы истории. 2002. – №5. – С.58.

11. Рашид ад-Дин «История монголов», СПб., 1858. - [Эле-ктронный ресурс]. - http://www.vostlit.info/Texts/rus16/Rasidaddin_2/framepred.html

12. Рашид ад-Дин «Сборник летописей», Т. I-3, М.: Изд-во АН СССР, 1946-1960. [Электронный ресурс]. - http://www.vostlit.info/Texts/rus16/Rasidaddin_2/frameoglav.html

13. «Сокровенное сказание монголов». - [Электронный ре-сурс]. - http://www.vostlit.info/Texts/rus10/Sokr_skaz/frameotryv1.htm

14. Фрагменты Ясы, реконструированные на основании разных источников. – [Электронный ресурс]. - http://www.kulichki.com/~gumilev/HD/hd110a.htm#hd110atext200

78

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ

РИСК В ДОГОВОРЕ ПОДРЯДА

Е.Л. Абрамцова

ГАОУ ВПО Тюменской области Тюменская государственная академия международной

экономики, управления и права

АННОТАЦИЯ С тех пор, как стал существовать договор подряда,

среди цивилистов нет единого мнения по поводу распреде-ления между сторонами различных рисков, особенно риска случайной гибели предмета договора. Вопросы, касаю-щиеся риска, исследовались в трудах В.А.Ойгензихта, В.П.Грибанова, М.И.Брагинского. В действующем ГК РФ законодатель также предпринял попытку урегулировать распределение рисков между сторонами договора подряда (ст.ст. 705, 714, п.5 ст.723 ГК РФ). Законодатель не зафик-сировал момент перехода риска с заказчика на подрядчика при выполнении работ в случае, когда имущество для ис-полнения договора предоставляет заказчик. В связи с на-личием пробела в правовом регулировании распределения рисков при выполнении работ из материалов заказчика предлагаем дополнить текст абз.2 п.1 ст.705 словами «до момента достижения результата выполненной работы».

В литературе было распространено отнесение к признакам договора подряда его распространение на сферу производ-ства и действие подрядчика на свой риск. Например, сто-ронником этой точки зрения был З.И.Шкундин [Граждан-ское право. Ч.2. М.: Юриздат, 1938. с.143]. С тех пор, как стал существовать договор подряда, среди цивилистов нет

79

единого мнения по поводу распределения между сторона-ми различных рисков, особенно риска случайной гибели предмета договора. Еще римские юристы признавали связь договора подряда с риском. Исходя из оплаты заказчиком лишь результата работы, а не процесса ее совершения, следовало, что риск случайного повреждения или утраты предмета договора подряда лежит на подрядчике. В те времена неоднозначно высказывались о пределах риска подрядчика. Например, Лабеон был сторонником абсо-лютной ответственности подрядчика за результат работ, так как риск подрядчика был включен им в определение договора подряда. Несколько иного мнения придержива-лись Флорентин и Массурий Сабин, ограничивающие от-ветственность подрядчика за гибель результата работ. Флорентин говорил, что «предмет подряда находится на риске подрядчика, пока выполненная им работа не одобре-на». Под «одобрением работ» в данном случае мы можем понимать приемку работы заказчиком и последующую ее оплату. Если результат работ погибал вследствие непре-одолимой силы ранее его одобрения заказчиком, риск ут-раты и связанные с ним последствия переходили к заказ-чику, если иное не предусмотрено договором. В дорево-люционной России Свод законов гражданских не содержал нормы о распределении рисков между сторонами [М.И.Брагинский. Договор подряда и подобные ему дого-воры. - М.: «Статут», 1999 г., 252 с., - с.23]. Предметом до-говора подряда в Своде именовалось рассматриваемое ра-нее «предприятие», и в результате анализа содержания этого понятия можно было установить, что риск недости-жения результата переносится на подрядчика. В проекте Гражданского уложения так же, как и в современном ГК РФ, в определении договора подряда не упоминалось о риске, но далее, в ст.498, содержалась презумпция ответст-венности подрядчика за исключением случаев «гибели или

80

повреждения от случайного события, свойства самого ма-териала или вследствие такого способа производства ра-бот, на котором вопреки предупреждению подрядчика на-стаивал подрядивший» [М.И.Брагинский. Указ.соч. С.23]. Гражданские кодексы 1922 и 1964 гг. также содержали правила распределения рисков, которые были отражены в последующем в ГК РФ. Вопросы, касающиеся риска, ис-следовались в трудах В.А.Ойгензихта, В.П.Грибанова, М.И.Брагинского. Еще до перехода России к рыночной экономике существовали две основные точки зрения о зна-чении риска для отрасли гражданского права. Одни ученые приписывали риску общее значение для всей отрасли, дру-гие применяли лишь к ответственности. Например, В.А.Ойгензихт высказывал мысль о принадлежности риска к институту деликтной ответственности. Он рассматривал риск как «субъективную категорию, которая существует параллельно с виной, но может существовать и совместно с ней как психическое отношение субъектов к результату собственных действий и действий других лиц, а также к результату объективно-случайных либо случайно-невозможных действий субъектов (событий), выражаю-щееся в осознанном допущении отрицательных, в том чис-ле невозместимых последствий» [ Ойгензихт В.А. Пробле-ма риска в гражданском праве. Душанбе: Ирфок, 1972. С.77.] По смыслу данной формулировки лицо всегда имеет воз-можность предвидеть неблагоприятные последствия собы-тий или действий других лиц и предотвратить их наступ-ление. В таком случае возникают два вопроса, требующие ответа. Во-первых, чем понятие риска, данное В.А.Ойгензихтом, отличается от понятия вины, сущест-вующего в теории гражданского права в части психическо-го отношения к собственным действиям? Во-вторых, имеет ли место риск, если существует большая вероятность на-

81

ступления неблагоприятных последствий вследствие не-преодолимой силы, предотвратить которые очень трудно или практически невозможно? Без ответа на поставленные вопросы мнение В.А.Ойгензихта представляется недоста-точно отражающим сущность риска, поэтому мы не под-держиваем приведенную точку зрения. Напротив, В.П.Грибанов и М.И.Брагинский называют риск объектив-ной категорией, состоящей в возможности наступления невыгодных последствий. Такое понимание риска может быть применено к любому гражданско-правовому догово-ру. Явление, названное В.А.Ойгензихтом риском и со-стоящее в поведении лица с учетом возможности наступ-ления неблагоприятных последствий, указанные авторы именуют отношением к риску [Грибанов В.П. Договор ку-пли-продажи по советскому гражданскому праву. М.: изд. МГУ, 1956. с.33; Брагинский М.И. Указ.соч. с.24].

Понятие риска именно этого содержания является наиболее распространенным в теории гражданского права. Вполне понятны причины признания точки зрения М.И. Брагинского и В.П.Грибанова в цивилистической литера-туре. Во-первых, такое понимание риска применимо не только к договору подряда, но и ко многим другим обяза-тельствам. Во-вторых, отнесение риска к объективной ка-тегории оправдано весьма ограниченными способностями человека в предотвращении последствий действия непре-одолимой силы, а зачастую – даже людской беспомощно-стью перед стихией вследствие недостатка знаний о по-добных событиях, отсутствия необходимых технических средств и т.п. В-третьих, употребление понятия «отноше-ние к риску» позволяет провести границу между объектив-ным и субъективным в теории риска. Исходя из сказанного выше, мы придерживаемся последней точки зрения.

В действующем ГК РФ законодатель также пред-принял попытку урегулировать распределение рисков ме-

82

жду сторонами договора подряда (ст.ст. 705, 714, п.5 ст.723 ГК РФ). Сущность риска по договору подряда со-стоит в возможности случайного повреждения или случай-ной гибели имущества. Объектом риска являются материа-лы, оборудование, переданная для переработки (обработ-ки) вещь или иное используемое для исполнения договора имущество (ст.705 ГК РФ). Гражданским кодексом РФ за-креплено, что работы выполняются иждивением подряд-чика, то есть из его материалов, его силами и средствами с единственной оговоркой: если иное не предусмотрено до-говором подряда. Руководствуясь принципом свободы до-говора (ст.421 ГК РФ) стороны вправе заключить договор подряда, согласно которому материалы будет предостав-лять не подрядчик, а заказчик. Рассмотрим поочередно ка-ждую из двух ситуаций: когда перечисленное в п.1 ст.705 ГК РФ имущество предоставляется подрядчиком и когда это же имущество предоставляется заказчиком.

В первом случае, когда предоставляются подряд-чиком материалы, оборудование и иное используемое для исполнения договора имущество, риск его случайного по-вреждения или случайной гибели лежит на подрядчике как предоставившей имущество стороне. Риск переходит с подрядчика на заказчика в момент приемки результата вы-полненной работы (ст. 705, ст.211 ГК РФ).

Во втором случае, когда материалы, оборудование и иное используемое для исполнения договора имущество предоставляет заказчик, возникают противоречия в прави-лах распределения рисков. В данных обстоятельствах риск случайного повреждения и случайной гибели имущества несет заказчик как предоставившая сторона (п.2 ч.1 ст.705 ГК РФ). Следующий п.3 ч.1 ст.705 ГК РФ однозначно ут-верждает, что «риск случайной гибели или случайного по-вреждения результата выполненной работы до ее приемки заказчиком несет подрядчик». Законодатель не зафиксиро-

83

вал момент перехода риска с заказчика на подрядчика при выполнении работ в случае, когда имущество для испол-нения договора предоставляет заказчик. Анализ содержа-ния ст.705 ГК РФ позволяет сделать вывод, что моментом перехода риска с заказчика на подрядчика будет являться момент достижения результата выполненной работы. То-гда риск случайного повреждения или случайной гибели имущества распределится следующим образом: с момента предоставления имущества и на протяжении всего процес-са выполнения работ до достижения результата выполнен-ной работы риск лежит на заказчике как на предоставив-шей материалы стороне, с момента достижения результата выполненной работы до его приемки заказчиком риск не-сет подрядчик, а затем после приемки результата выпол-ненной работы риск вновь переходит к заказчику. Сама идея необходимости определения момента превращения материала в результат работ не нова, так как аналогичная мысль высказывалась, например, М.И.Брагинским. В от-личие от указанного автора, предлагающего определить момент превращения материала в результат работ и ото-ждествить его с моментом прекращения действия правила о несении риска собственником имущества, мы придаем определению момента достижения результата иное значе-ние. По мнению автора, продолжающего мысль названного ученого, момент достижения подрядчиком результата ра-боты – рубеж, обозначающий переход рассматриваемого риска к подрядчику. В связи с наличием пробела в право-вом регулировании распределения рисков при выполнении работ из материалов заказчика предлагаем дополнить текст абз.2 п.1 ст.705 словами «до момента достижения резуль-тата выполненной работы». Фиксация момента достиже-ния результата помогает внести ясность в правила распре-деления рисков, урегулировать оставленную до сих пор без

84

внимания ситуацию и тем самым облегчить применение ст.705 ГК РФ на практике.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Брагинский М.И. Договор подряда и подобные ему договоры. - М.: «Статут», 1999 г., 252 с.

2. Гражданское право. Ч.2. М.: Юриздат, 1938. с.143 3. Грибанов В.П. Договор купли-продажи по советскому

гражданскому праву. М.: изд. МГУ, 1956. 4. Ойгензихт В.А. Проблема риска в гражданском праве.

Душанбе: Ирфок, 1972. С.77.

ФОРМИРОВАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ

РЕЗЕРВНОГО ФОНДА БЮДЖЕТА УКРАИНЫ

В. И. Глухова

Кременчугский национальный университет имени Михаила Остроградского, Украина

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются вопросы формирования и направления использования средств резервного фонда Государственного бюджета Украины, указаны проблемы и некоторые пути совершенствования этой важной состав-ляющей бюджета На современном этапе развития экономики Украи-ны в связи с ограниченностью бюджетных средств особую важность приобретают вопросы эффективного их исполь-зования. Одной из составляющих расходной части госу-дарственного бюджета является резервный фонд, средства которого должны рационально использоваться для обеспе-

85

чения нужд, возникающих в чрезвычайных ситуациях. Данная проблема была рассмотрена в работах таких уче-ных-экономистов как Юрий С. [1], Федосов В. [2], Клец Л. [3] Но вопросы анализа формирования и использования резервного фонда бюджета остаются мало исследованны-ми. Общие правовые основы формирования и исполь-зования резервного фонда бюджета определены статьей 24 Бюджетного кодекса Украины [4], согласно которой, он создается для осуществления непредвиденных расходов, которые не имеют постоянного характера и не могли быть предусмотрены при составлении проекта бюджета. Поря-док использования средств, выделенных из резервного фонда бюджета, определяется Кабинетом Министров Ук-раины (КМУ) [5]. Объем расходов резервного фонда государственно-го бюджета ежегодно устанавливается в пределах 1% объ-ема расходов общего фонда государственного бюджета [4]. В соответствии с действующим порядком, основа-нием для принятия соответствующих решений КМУ о вы-делении средств из резервного фонда, является обращения заявителей, на которые дают свои выводы отраслевые ми-нистерства. Динамика средств резервного фонда Государствен-ного бюджета, которые были утверждены по бюджету и предусмотренные по решению КМУ в связи с обращения-ми, а также фактически профинансированы в течение две-надцати лет (1997 - 2008) такова: плановые суммы резерв-ного фонда увеличились с 400 млн. грн. до 2070 млн. грн, или в 5,18 раза, по решению КМУ - соответственно с 450,2 млн. грн. до 1870,9 млн.грн, или в 4,16 раза, фактически профинансированные - с 335,8 млн.грн до 1701.5 млн.грн., или в 5,07 раза [6]. Следует отметить, что за весь период формирование резервного фонда осуществлялось в преде-

86

лах нормативов (до 2001 года – 2% от общей суммы расхо-дов госбюджета, после 2001г. - 1% объема расходов обще-го фонда государственного бюджета), кроме 2008 года, когда вследствие внесенных изменений в Закон о госбюд-жете норматив был превышен на 69 млн. грн. В отличие от периода 1997-2001гг., в последнее время средства резервного фонда, предусмотренные реше-ниями КМУ, в пределах плановых бюджетных ассигнова-ний. Анализ состава и структуры направлений исполь-зования средств резервного фонда Государственного бюд-жета Украины за 1997-2008гг. свидетельствует: структура расходов резервного фонда госбюджета Украины претер-пела существенных изменений. Так, если в 1997 году рас-ходы на ликвидацию чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера вместе составили 47,5% от об-щего объема расходов резервного фонда государственного бюджета, то в 2008 году они увеличились до 75,7%. или составили 1416,6 млн. грн. При этом "прочие" расходы, то есть те, которые не предусмотрены направлениями ис-пользования резервного фонда бюджета, сократились с 52,2% в 1997 году до 13,8% в 2008 году. Следует отметить рост объемов оказания гуманитарной помощи другим го-сударствам, в которых произошли чрезвычайные ситуации. Если в 1997 году, в структуре общих расходов, расходы резервного фонда госбюджета на эти цели составляли лишь 0,3%, то в 2008 - этот показатель вырос до 4,7%.[6]. Бюджетный контроль за формированием и исполь-зованием средств резервного фонда Государственного бюджета Украины Конституцией Украины возложен на Счетную палату, результаты аудита которой отражают су-щественные недостатки в этом направлении. По заключе-ниям Счетной палаты, только в 2008 году две трети реше-ний о выделении средств из резервного фонда Государст-

87

венного бюджета КМУ принял с нарушением действующе-го законодательства. Почти 353 млн. грн. резервного фонда было использовано в качестве источника дополнительного финансирования отдельных органов государственной вла-сти, предприятий и учреждений, что свидетельствует о неэффективном и нецелевом характере использования средств резервного фонда, к которому привели просчеты в планировании бюджетных ассигнований на конкретные мероприятия, программы, содержание бюджетных учреж-дений. При принятии решений игнорировались замечания и возражения Минэкономики, Минфина и Минюста о не-правомерности выделения средств из резервного фонда. Ненадлежащее управление правительством средст-вами резервного фонда проявляется и в том, что даже вы-деленные ресурсы часто не осваиваются из-за перечисле-ния их в конце года. Проблемным на сегодня является своевременный возврат средств, выделенных из резервного фонда Госу-дарственного бюджета Украины субъектам хозяйствования негосударственной формы собственности на возвратной основе, о чем свидетельствует наличие по состоянию на 01.01.2009 г. такой дебиторской задолженности в сумме 229,4 млн. грн. [6]. Итак, вопросы формирования и использования средств резервного фонда Государственного бюджета Ук-раины законодательно достаточно урегулированы. Вместе с тем результаты контрольно-проверочных мероприятий органов финансового контроля свидетельствуют, что эти процессы происходят со значительными нарушениями. Подготовка проектов решений Кабинета Министров Ук-раины по вопросам выделения средств из резервного фон-да госбюджета часто проводится без изучения ситуации на местах, что создает условия для произвольного выделения средств. Выводы об уровне чрезвычайных ситуаций, в от-

88

дельных случаях, не совпадают с выводами местных ко-миссий по вопросам техногенно-экологической безопасно-сти и чрезвычайных ситуаций. Как следствие, уже на ста-дии подготовки проектов постановлений Кабинета Мини-стров Украины о выделении средств из резервного фонда Государственного бюджета, должностные лица, с наруше-нием требований Бюджетного кодекса Украины и других законодательных актов, готовят предложения, которые приводят к несоответствию между законодательно опреде-ленной целью создания резервного фонда и фактическими мероприятиями, которые используются средства фонда. Для решения перечисленных проблем необходимо применять превентивные меры усиления контроля для не-допущения бюджетных нарушений; согласовывать дейст-вия органов исполнительной и законодательной власти относительно урегулирования вопросов выделения средств из резервного фонда; повысить качество бюджетного пла-нирования; усилить контроль за выделением средств из резервного фонда предприятиям негосударственной фор-мы собственности или субъектам хозяйственной деятель-ности, в которых корпоративные права государства менее 51%, на условиях возврата через главных распорядителей средств.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Юрий С. И.Стоян В. И., Даневич В. С. Казначей-ская система: Учебник. - 2-ге изд. изм. и доп. - Тер-нополь: Карт-бланш, 2006. - 818с.

2. Бюджетный менеджмент: Учебник/ В. Федосов, В. Опарин, Л. Сафонова и др.; Под общ. ред. В. Федо-сова. - К.: КНЭУ, 2004. - 864с.

3. Клец Л. Бюджетный менеджмент. Учебное посо-бие. - К.: Центр учебной литературы, 2007. - 640-е.

89

4. Бюджетный кодекс Украины от 7 июля 2010 г. № 2456-VI // www. rada.gov.ua

5. Порядок использования средств резервного фонда бюджета, утвержденный Постановлением Кабинета Министров Украины от 29.03.2002№ 415// http://www.kmu.gov.ua/control/uk/cardnpd

6. Отчет о результатах аудита использования средств резервного фонда государственного бюджета в 2008 году.- Киев: Счетная палата Украины, 2009. //:www.ac-rada.gov.ua/control/main/uk/publish/article/15234

СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕ-НИЯ ДОМАМИ

В.П.Захаров

Северо-Западный Государственный Заочный Технический Университет

г. Санкт-Петербург, Россия

Единственным наивысшим органом управления многоквартирным домом является общее собрание собст-венников дома. Основные вопросы, которые общее собра-ние собственников помещений в многоквартирном доме может решать:

1) принятие решений о реконструкции многоквар-тирного дома (в том числе с его расширением или над-стройкой), строительстве хозяйственных построек и дру-гих зданий, строений, сооружений, ремонте общего иму-щества в многоквартирном доме;

2) принятие решений о пределах использования зе-мельного участка, на котором расположен многоквартир-ный дом, в том числе введение ограничений пользования

90

им; 3) принятие решений о передаче в пользование об-

щего имущества в многоквартирном доме; 4) выбор любого из способов управления много-

квартирным домом. Решения общего собрания собственников помеще-

ний в многоквартирном доме по вопросам, поставленным на голосование, принимаются большинством голосов от общего числа голосов принимающих участие в данном со-брании собственников помещений в многоквартирном до-ме, за исключением предусмотренных пунктами 1 - 3 части 2 статьи 44 Жилищного Кодекса (ЖК) РФ решений, кото-рые принимаются большинством не менее двух третей го-лосов от общего числа голосов собственников помещений в многоквартирном доме. Решения общего собрания соб-ственников помещений в многоквартирном доме оформ-ляются протоколами в порядке, установленном общим со-бранием собственников помещений в данном доме.

Общее собрание собственников помещений в мно-гоквартирном доме не вправе принимать решения по во-просам, не включенным в повестку дня данного собрания, а также изменять повестку дня данного собрания.

Решения, принятые общим собранием собственни-ков помещений в многоквартирном доме, а также итоги голосования доводятся до сведения собственников поме-щений в данном доме собственником, по инициативе кото-рого было созвано такое собрание, путем размещения со-ответствующего сообщения об этом в помещении данного дома, определенном решением общего собрания собствен-ников помещений в данном доме и доступном для всех собственников помещений в данном доме, не позднее чем через десять дней со дня принятия этих решений.

Порядок проведения общего собрания показан на следующей рисунке 1.

91

По окончании проведения собрания протоколы общих собраний собственников помещений в многоквар-тирном доме и решения таких собственников по вопросам, поставленным на голосование, хранятся в месте или по адресу, которые определены решением данного собрания.

Решение общего собрания собственников помеще-ний в многоквартирном доме, принятое в установленном ЖК РФ порядке, по вопросам, отнесенным к компетенции такого собрания, является обязательным для всех собст-венников помещений в многоквартирном доме, в том чис-ле для тех собственников, которые не участвовали в голо-совании.

Собственник помещения в многоквартирном доме вправе обжаловать в суд решение, принятое общим собра-нием собственников помещений в данном доме с наруше-нием требований соответствующего Кодекса, в случае, ес-ли он не принимал участие в этом собрании или голосовал против принятия такого решения и если таким решением нарушены его права и законные интересы. Заявление о та-ком обжаловании может быть подано в суд в течение шес-ти месяцев со дня, когда указанный собственник узнал или должен был узнать о принятом решении. Суд с учетом всех обстоятельств дела вправе оставить в силе обжалуе-мое решение, если голосование указанного собственника не могло повлиять на результаты голосования, допущен-ные нарушения не являются существенными и принятое решение не повлекло за собой причинение убытков ука-занному собственнику.

Правом голосования на общем собрании собствен-ников помещений в многоквартирном доме по вопросам, поставленным на голосование, обладают собственники помещений в данном доме.

92

Рисунок 1. Порядок проведения общего собрания.

93

Голосование на общем собрании собственников

помещений в многоквартирном доме осуществляется соб-ственником помещения в данном доме как лично, так и через своего представителя.

Количество голосов, которым обладает каждый собственник помещения в многоквартирном доме на об-щем собрании собственников помещений в данном доме, пропорционально его доле в праве общей собственности на общее имущество в данном доме.

Голосование по вопросам повестки дня общего со-брания собственников помещений в многоквартирном до-ме может осуществляться посредством оформленных в письменной форме решений собственников по вопросам, поставленным на голосование.

При голосовании, осуществляемом посредством оформленных в письменной форме решений собственни-ков по вопросам, поставленным на голосование, засчиты-ваются голоса по вопросам, по которым участвующим в голосовании собственником оставлен только один из воз-можных вариантов голосования. Оформленные с наруше-нием данного требования указанные решения признаются недействительными, и голоса по содержащимся в них во-просам не подсчитываются. В случае если решение собст-венника по вопросам, поставленным на голосование, со-держит несколько вопросов, поставленных на голосование, несоблюдение данного требования в отношении одного или нескольких вопросов не влечет за собой признание указанного решения недействительным в целом.

Решение общего собрания о выборе способа управ-ления является обязательным для всех собственников по-мещений в многоквартирном доме, в том числе и для тех, кто не принимал участия в работе этого собрания. Для ле-гитимности принятых решений общего собрания следует

94

избегать нарушений требований действующего законода-тельства. Наиболее распространенными нарушениями яв-ляются:

- игнорирование инициаторами собраний требова-ний законодательства (ст.45 ЖК РФ) об участии в общих собраниях органов местного самоуправления, как собст-венников помещений муниципального жилищного фонда;

- отсутствие кворума и нелегитимность решений общих собраний (нарушается порядок оповещения и про-ведения собраний, голосования проводятся участниками собраний без учета площадей помещений, находящихся в собственности голосующих);

- фальсификация итогов голосования и злоупотреб-ления при подсчете голосов на общих собраниях;

- нет механизма контроля со стороны органа мест-ного самоуправления, либо уполномоченного им лица за соблюдением норм гражданского и жилищного законода-тельства и закона о защите прав потребителей.

Таким образом, выбор управления многоквартир-ными домами должен осуществляться с учетом большого количества специфических особенностей конкретного до-ма.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Жилищный Кодекс РФ. 2. Крашенинников П.В. Право собственности и иные вещ-

ные права на жилые помещения. - М.: Статут, 2000 – 28 с.

3. Попов Р. Сам себе адвокат 2 – М.: Северо-западный печатный двор, 2006 – 190 с.

4. Тарасевич Е.И. Управление эксплуатацией недвижимо-сти. – СПб.: МКС, 2006 – 839 с.

5. Гражданский Кодекс РФ.

95

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ

МЕШАЕТ ЛИ ЗНАНИЕ УСТРОЙСТВА ГЛАЗА ЗАГА-ДОЧНОМУ ВЗГЛЯДУ?

(О РОМАНЕ И.С. ТУРГЕНЕВА «ОТЦЫ И ДЕТИ»)

Е.В. Грекова

АННОТАЦИЯ В докладе на материале романа И.С. Тургенева

«Отцы и дети» рассматривается оппозиция рационализм – мечтательность и роль категории смерти в этой оппозиции.

Одна из основных оппозиций романа И.С. Тургене-

ва «Отцы и дети» противостояние рационализма и мечта-тельности. Общеизвестно поучение Евгения Базарова, что природа не храм, а мастерская, хотя при этом мы все время забываем, что человек, по утверждению того же Базарова, – всего лишь работник в этой мастерской природы. Если мы вспомним об этом, то невольно зададимся вопросом, чья же это мастерская, и с этим вопросом из мастерской природы распахнется для мечтателя окно в неведомое.

Порождена эта оппозиция не авторской фантазией, но самой жизнью. Увлечение естественными науками бы-ло так велико в то время, что тому же Базарову в голову не могло бы прийти, что кто-то из образованных людей мог бы не знать устройства человеческого глаза. И.А.Гончаров связывает удар, от которого умер Илья Обломов, с гипо-динамией. А.Н. Островский видит одну из причин само-убийства Катерины Кабановой в участившихся бессонни-цах, истощающих нервную систему. Сам Тургенев, рисуя смерть Базарова, четко указывает симптомы общего зара-жения крови. Однако это увлечение физиологией органич-но дополнялось в лучших людях того времени мечтатель-

96

ностью и склонностью сочинять наивные утопии – в том же Чернышевском, Фете или даже в самом Тургеневе. В какой-то момент Базарову представилось, что нет на самом деле никаких принципов, а есть ощущения – приятные и раздражающие, и в них-то все и дело. Только в тот момент, когда он говорил об этом Аркадию, он сильно был не в ду-хе и, скорее всего, сам не верил в то, что говорил.

И дело вовсе не в том, что влюбившемуся Базарову поневоле пришлось поверить в существование непонятно-го ему романтизма и бреда. Дело в том, что поверив, он принял этот романтизм в себя, не разрушив при этом ни своего «нигилизма», ни своей целостности. Более того, этого романтизма ему не хватало для полной завершенно-сти себя, как без смерти остается незавершенной сама жизнь.

А еще следует отметить, что оппозиция рациональ-ность – мечтательность значительно шире «испытания героя любовью».

Рационализм и мечтательность органично сочета-ются в характере Николая Петровича Кирсанова. Любовь к Пушкину и звукам виолончели (не самый обычный инст-румент для деревенской жизни) не мешает ему быть ра-зумным хозяином, превращающим старинную усадьбу в сельскохозяйственную ферму с машинной обработкой земли. Этот мягкий помещик с интересом отнесся к книге Бюхнера и заверил насмешливого брата, что по-немецки он все еще понимает.

В каком-то смысле схож с ним Василий Иванович Базаров - военный лекарь, щупавший в 1812 году пульс у Жуковского, а ныне «сибаритствующий»: бесплатно леча-щий мужиков, смешивающий что-то в колбах и ретортах и мечтающий о славе уже не для себя – для сына.

О Павле Петровиче Тургенев говорит, что мизан-тропическая душа его не умела мечтать, и, вероятно, в си-

97

лу этого от его, Павла Петровича, рациональности не было толку ни ему, ни окружающим. Под стать ему не умеющая полюбить красавица Одинцова. «Мертвец» и «заморозив-шая себя» «герцогиня». «Незавершенные» люди…

Впрочем, все это лежит на поверхности. Оппозиция рационализм – мечтательность, фи-

зиология лягушки и бред миннезингеров, сам себя сделав-ший человек и его нелепая, нелогичная смерть от пореза пальца…

Как будто бы в смерти есть логика. Смерть просто есть. «…Поди попробуй отрицать смерть. Она тебя отри-цает, и баста!» - понял молодой нигилист. «Смерть уносит людей, не разбирая. Мы все у ней в долгу,-- а должники не могут предписывать заимодавцу, с кого именно ему начи-нать...» - писал Тургенев Е. Ламберт. «…Как приглядишь-ся -- трагическое виднеется в каждом, либо свое, либо на-ложенное историей, развитием народа. И притом мы все осуждены на смерть... Какого еще хотеть трагического?» - спрашивает он в другом письме. Но ведь это не мешает цветам смотреть на нас невинными глазами и говорить о вечном примирении и жизни бесконечной? Или все же мешает?

«Дуньте на умирающую лампаду, и пусть она по-гаснет…» - просит умирающий Базаров, именно в момент смерти преображаясь в миннезингера.

Символом этой оппозиции окажется много-ликий мужик, этакое слияние Хоря и Калиныча, – мужик, ломающий униженно шапку; мужик, насмехающийся над чудаковатым барчуком; мужик-возница, везущий сына к отцам; мужик на белой лошадке, явившийся на закате Ни-колаю Петровичу; мертвый мужик, утащивший с собой Базарова на тот свет… «А я и возненавидел этого послед-него мужика, Филиппа или Сидора, для которого я должен из кожи лезть и который мне даже спасибо не скажет… да

98

и на что мне его спасибо? Ну, будет он жить в белой избе, а из меня лопух расти будет; ну, а дальше?» В самом деле, вот этот самый мужик – не тот ли это таинственный незна-комец Анны Редклиф, - вдруг пришло в голову Базарову. На это мужик уже тогда мог бы ответить: «А мы могим… тоже, потому, значит… какой положен у нас, примерно, придел», по воле автора повторяя слова пушкинского Ме-фистофеля из набросков к замыслу о «Фаусте»:

Фауст. Мне скучно, бес.

Мефистофель. Что делать, Фауст?

Таков вам положен предел, Его ж никто не преступает.

Смерть, как бы она ни смущала нас, – органичная часть жизни. Вне рациональной логики (смерть от пореза пальца), провоцирующая организм умирающего Базарова на последнюю – безнадежную – битву, и в то же время не-избежная по законам физиологии; непостижимая, как го-рячечный бред. «Странно! – сказал Базаров, - хочу остано-вить мысль на смерти, и ничего не выходит. Вижу какое-то пятно… и больше ничего».

Смерть забрала полуграмотного, грубого, но незло-го генерала Петра Кирсанова и блестящего авантюриста Локтева, сельского дьячка Базарова и неведомого секунд-майора суворовских войн. Отцы уходят – и это закон бы-тия. Смерть Евгения Базарова кажется нам нарушением этого закона. Не должны дети погибать раньше родителей. Однако несправедливость его смерти и делает это понятие романтически-непостижимым и открывающим дорогу мечтательности. Иррациональная и физиологически закон-ная одновременно, она торжествует надо всем и всеми, как синтезирующее начало жизни бесконечной. Смерть – та точка, в которой парадоксально осуществилась полнота и

99

завершенность бытия. Сфинкс и крест загадочной Нелли Р., просившей передать Павлу Петровичу: «Смерть – вот разгадка». Жизнь – мастерская смерти. Из всего, что живет, она мастерит противоположности бытия. Природа в ее власти. А храм? Нет. Храм – вместилище вечности и примирения, смерти нет в нем места, но нет места и при-роде в нашем, человеческом понимании ее материальных форм. Вот почему природа не храм, а мастерская, сколько бы мы ни пытались убедить себя в обратном. Старички Базаровы «оба вместе пали ниц перед телом умершего сы-на. «Так, – рассказывала потом в людской Анфисушка, – рядышком и понурили свои головки, словно овечки в пол-день…» Но, - продолжает Тургенев, - полуденный зной проходит, и настает вечер и ночь, а там и возвращение в тихое убежище, где сладко спится измученным и уста-лым…».

Только воображение человека преображает турге-невскую природу в храм. Станет ли летний вечер особен-ным, если некому его увидеть? Увидеть, как краснеют фисташковые стволы осин, как синеет листва, как падают тени, и напоенный запахом цветущей сирени воздух вби-рает в себя вместе с жужжанием пчел печальную мелодию виолончели. Без этой мелодии, без строк из пушкинских «Цыган», без оптических иллюзий, преподносимых рацио-нальному сознанию внимательными глазами мечтателя, сад будет всего лишь группой деревьев, хранящих в листь-ях тепло заходящего солнца. Сейчас же он оборачивается пространством воспоминаний, и словно из воздуха воссоз-дается воображением Николая Петровича облик юной Ма-рии и мгновения зарождающейся любви, и думалось ему об этих мгновениях: «Отчего бы не жить им вечною, не-умирающею жизнью?». Голос Фенички вернет Николая Петровича в реальность, напомнит ему его седые волосы…

100

«Волшебный мир, в который он уже вступал, шевельнулся – и исчез».

Знание устройства глаза может объяснить нам оп-тические законы довлеющих над рассудком иллюзий, но это объяснение не разрушит того эстетического удовольст-вия, которое мы получаем от них. Ежечасно, ежеминутно воссоздаем мы обитель вечности, и сам рационализм тре-щит уже под жестким принципом нигилизма, отрицающе-го временное во имя нетленного.

ФИЛОСОФИЯ НАУКИ И ЕЁ ДОСТИЖЕНИЯ В СО-

ВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ

В.А. Керимов

Ульяновский государственный технический университет, г.Ульяновск

АННОТАЦИЯ В статье рассматривается философия науки, её

предмет, статус, основные направления, цели и достиже-ния.

Философия науки — раздел философии, изучаю-

щий понятие, границы и методологию науки. Предметом философии науки, являются общие за-

кономерности и тенденции научного познания как особой деятельности по производству научных знаний, взятых в их историческом развитии и рассматриваемых в историче-ски изменяющемся социокультурном контексте[1].

Философия науки имеет статус исторического со-циокультурного знания независимо от того, ориентирована она на изучение естествознания или социально-гуманитарных наук. Философа науки интересует научный

101

поиск, «алгоритм открытия», динамика развития научного знания, методы исследовательской деятельности.

Философия науки является одной из важнейших для человечества областей применения его интеллекта, в рамках которой ведется обсуждение вопроса «как возмож-но достижение истины?».

Непосредственной предшественницей философии науки является гносеология XVII—XVIII вв. (как эмпири-ческая, так и рационалистическая), в центре которой было осмысление сущности научного знания и методов его по-лучения. Гносеологические вопросы были центральной темой классического этапа философии Нового времени — от Р. Декарта и Дж. Локка до И. Канта.

Как отдельное направление философии, философия науки оформилась в XIX в. В её развитии можно выделить несколько этапов.

Позитивизм. Характерными особенностями пози-тивизма в целом являются эмпиризм, восходящий к Ф. Бэкону, и неприятие метафизики, под которой позити-висты понимают классическую философию Нового време-ни — от Декарта до Гегеля. Позитивизм в своём развитии проходит стадии, перечисленные ниже.

Первый позитивизм. Основоположником первого позитивизма по праву считается французский философ Огюст Конт, одна из основных работ которого так и назы-вается — «Курс позитивной философии» («Cours de philosophie positive», 1830—1842 гг.). Именно Конт выдви-нул идею об отрыве метафизики от науки. Также Конт считал, что единственным источником познания служит опыт. Никаких врождённых форм познания вроде априор-ных суждений Канта не существует.

Эмпирикоцентризм (Второй позитивизм). Харак-терной чертой эмпирикоцентризма является тесная связь с наукой. Одним из лидеров этого направления был Эрнст

102

Мах, внесший вклад в разработку целого ряда направлений физики. Другим видным представителем второго позити-визма был Рихард Авенариус, профессор Цюрихского уни-верситета, также сочетавший занятия философией с разра-боткой конкретных наук — биологии и психологии. Цель данного направления позитивизма — очистить опыт. Лич-ный опыт выражается в понятиях, являющихся историче-скими конструкциями и зависящих от социальных отно-шений. Средства выражения опыта полны мифов, заблуж-дений, фантазий. Следовательно, требуется очистить опыт. Перевод названия эмпириокритицизм — «Критика опыта».

Логический позитивизм (Третий позитивизм). Как направление философии науки, третий позитивизм возник из дискуссий группы интересующихся философией учё-ных-специалистов, которые в 20-х — 30-х годах регулярно собирались в Венском университете. Логическин позити-висты перенесли логико-математических идей Рассела и Витгенштейна на философию науки и построить её, по-добно математике, аксиоматически. Базисом (аксиомами) должны были служить бесспорные эмпирические факты (т. н. «протокольные предложения»), а все теории должны получаться из базисных утверждений путём логических выводов. Язык рассматривался как мост между чувствен-ным и нечувственным, поскольку он, с одной стороны, система чувственно воспринимаемых звуков, а с другой стороны, связан с нечувственными по сути мыслями. В поисках истинного знания следует обратиться не к психо-логическому анализу восприятий, а к логическому анализу языка. Методы анализа языка были разработаны Г. Фреге, рассмотревшим структуру слова и нашедшим, что слово имеет три компоненты: смысл, значение, денотат (тре-угольник Фреге). Денотат — это обозначаемый предмет. Значение собственных имен — обозначаемые предметы; предложений — истинностное значение (истина/ложь);

103

понятий — неопределено. Понятие — функция аргумента, его значение «ненасыщено», в отличие от собственных имен не означает некий предмет. Смысл появляется только на уровне высказывания и связан не с предметом, а со спо-собом его задания. Фреге считал, что если имя не имеет объекта, то оно бессмысленно.

Венский кружок принял логический атомизм и эм-пиризм Рассела и Л. Виттгенштейна. Программа венского кружка включала: а) установку на достижение единства знания; б) признание единства языка ведущим условием объедине-ния научных законов в цельную систему; в) признание осуществимости единства языка только лишь на базе редукции всех высказываний научного порядка к интерсубъективному языку протоколов.

Однако это направление потерпело неудачу. В се-редине XX в. было вскрыто сразу несколько принципиаль-ных затруднений, непреодолимых в логическом позити-визме. Смысл их состоял в том, что метафизику, то есть непроверяемые понятия нельзя было изгнать из науки, так как к непроверяемым относятся некоторые фундаменталь-ные научные понятия и принципы. Это привело к возник-новению множества альтернативных взглядов на науку, получивших общее название «постпозитивизм».

Критический рационализм К. Поппера. Карл Поп-пер вместо процедуры верификации, занимавшей цен-тральное место в концепции логических позитивистов, ввёл процедуру фальсификации: научную теорию нельзя подтвердить опытом (верифицировать). Опыт может толь-ко опровергнуть теорию, доказать ее ложность, т. е. фаль-сифицировать.Поппер сформулировал принцип фаллиби-лизма (погрешимости): любое научное знание носит лишь гипотетический характер и подвержено ошибкам. Рост на-учного знания осуществляется благодаря выдвижению и

104

опровержению гипотез, то есть в соответствии с принци-пом фальсификации. Попперу принадлежит концепция трех миров: мир вещей, мир человеческого (личностного) знания, мир объективного знания (почти как у Платона — это мир идей).

«Анархистская эпистемология» П. Фейерабенда. Основной принцип Фейерабенда — «anything goes» (всё дозволено). Познание социально детерминировано, крите-рии рациональности, истины и объективности относитель-ны. Значение научного метода сильно преувеличено: уче-ные часто действуют иррационально. Следовательно, при-годен любой способ действия, могущий привести к цели. Следовательно, уместен антиавторитаризм: не существует абсолютного объективного критерия истинности в позна-нии. Требование логической преемственности неразумно: оно сохраняет более старую, а не лучшую теорию. Новые гипотезы никогда не согласуются со всеми известными фактами: факты формируются старой идеологией. Прин-цип пролиферации (умножения, увеличения числа) теорий: новые теории не выводятся из старых, а противоречат им. Движение науки не поступательно, оно осуществляется благодаря борьбе альтернатив. Для объективного познания необходимо разнообразие мнений. Вера в объективную истину ведет к авторитаризму в науке. Идея несоизмери-мости научных теорий: не существует универсального на-учного языка, в разное время различные ученые вклады-вают различный смысл в одни и те же термины.

Итоги. Положительным итогом борьбы с метафи-зикой можно признать то, что в современной философии не принято строить метафизических систем, она обычно представляет собой разработку метода или логико-лингвистический анализ языка. С другой стороны, критика постпозитивистов подорвала основы рациональной тради-ции в философии, фактически оставив рационалистиче-

105

скую философскую традицию без теории познания, и в на-стоящее время философия не имеет всеми разделяемых критериев научности, рациональности и не может проти-востоять разгулу псевдо- и лженаучных направлений.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. Философия

науки и техники. М, 1996. С. 9 2. Кохановский, В. П. и др. Основы философии науки. −

Феникс, 2007 г. − 608 с. 3. Лебедев С. А., Ильин В. В., Лазарев Ф. В., Лесков Л. В.

Введение в историю и философию науки. — 2-е изда-ние. — М.: Академический проект, 2007.

4. Липкин А. И. (ред.) Философия науки. — ЭКСМО, 2007 г.

ИНТУИЦИИ ВСЕЕДИНСТВА И РУССКИЙ

КУЛЬТУРНЫЙ АРХЕТИП

Н.П. Монина

ОмГУ им. Ф.М. Достоевского

Всеединство – одна из центральных категорий ряда философских систем, означающая принцип совершенного единства множества, которому присуща полная взаимо-проникнутость и в тоже время взаимораздельность всех его элементов. Становление идеи всеединства в истории философской мысли рассмотрено современным исследова-телем С.С. Хоружим в работе «История всеединства от Гераклита до Бахтина». Восстановим основные этапы ста-новления данной концепции.

106

Основа философии всеединства восходит к антич-ности, к учениям Гераклита, основной принцип которого – «из всего одно, а из одного – все», Ксенофана: «все едино, единое же есть бог», Анаксагора с его концепцией «во всем есть часть всего» и ряда других философов. С.С. Хоружий, исследую проблему исторического развития идеи всеединства, отмечает, что трактовка самого всеедин-ства в учении досократиков во многом темна и многознач-на. Но тем не менее, в ней можно выделить два основных аспекта, в которых связывается между собой единство и «все» - так, что намечается путь к возникновению особого представления о «все-единстве». Далее исследователь рас-сматривает эти два аспекта: «во-первых,… единство по-нималось глобально: в том смысле, что все существующее, вся многочисленная реальность образует единое целое. Но в тоже время, единство понималось и конструктивно, структурно: в том смысле, что оно должно означать един-ство во всем, совершенную связанность и взаимопроник-нутость» [1, с. 34]. Эти два аспекта, по мнению философа, соотносятся с двумя фундаментальными понятиями эллин-ского философствования – Космос и Логос. «Мысля кос-мос, открывали, что единство есть единство всего; мысля же Логос, открывали, что единство есть единство во всем или по всему…» [1, с. 34].

В философии Платона систематически развивается диалектика единого и иного. Но наиболее полно в антич-ности идея всеединства развивается все же в трудах неоп-латоников. Плотин дает классическое описание всеединст-ва: «всякое содержит в себе все и созерцает себя во всем другом, так, что все – всюду; и все во всем, и всякое сущее есть все». Подводя итог осмыслению всеединства в ан-тичной традиции, следует отметить тот факт, что оно явля-лось не только доминирующим мотивом в философии, но и пронизывало все античное мировоззрение в целом.

107

Затем идея всеединства получила развитие в рели-гиозной мысли Средневековья, причем, как на Западе, так и на Востоке. В средневековом осмыслении идеи всеедин-ства можно выделить два плана осмысления. Первый не-посредственно связан с христианством, в котором ключе-вую роль играет понятие «Церкви», которая мыслилась непосредственно как полнота всей спасенной твари, как обнимающая собою все, что причастно бытию в здешнем мире. Иными словами, Церковь есть единство всего хри-стианского мира. Второй план осмысления концепции все-единства связан с гносисом. В нем можно выделить два наиболее близких к всеединству понятия: Плерома («целокупное бытие, полнота божества в его

раскрытии, составляющаяся из полной совокупности эонов, ступеней теогонии и космогонии» [1, с. 38].

Всеединый Адам или Адам Кадмон («человеческий род в целом всей его истории, всевременное целокупное человечество, которое, как утверждается, образует так же собой единого человека» [1, с. 38].

В эпоху Возрождения идею всеединства в плато-новском ключе разрабатывали Франческо Патриции, Джордано Бруно, а позже – Николай Кузанский. Он, как верно подмечает С.С. Хоружий, дает новое конструктив-ное раскрытие внутреннего механизма всеединства. Он считает, что принцип «все во свеем» реализуется путем contractio – стягивания, сжатия, согласно чему любое на-ходится в ограниченном виде в другом. Н. Кузанский со-относит идею всеединства с Вселенной, тварным Космо-сом. Именно здесь оно усматривается первично, а лишь затем – в лоне Божественного бытия.

После эпохи Возрождения данная идея уходит в полосу забвения и разрабатывается исключительно в лоне эзотерических учений Я. Беме, Б. Спинозы. Подобная си-туация продолжается вплоть до XIX века, когда Шеллинг

108

«возвращает» ее, а затем ее «подхватывает» Гете. И если «Шеллинг продолжает традицию всеединства, причем ско-рее вширь, нежели вглубь, не столько анализируя пара-дигму, сколько находя для нее новые области или контек-сты, то Гегель покушается завершить, свернуть самое тра-дицию в целом – продумать всеединство до окончательной глубины и вслед за тем демонтировать, включив по частям в более обширную философскую конструкцию» [1, с. 44].

Окончательно же идея всеединства обретает свое пристанище в России, в русской культурной традиции. Хоть В.В. Зеньковский, автор двухтомной «Истории рус-ской философии» и подчеркивает факт западного проис-хождения понятия «всеединство», но, тем не менее, «кон-цепция всеединства никогда не была предметом столь особой, ведущей и всеобщей заинтересованности в фило-софских концепциях Запада… особенности ее православ-ного прочтения слишком очевидны, чтобы соединить тол-кование всеединства западно-католико-протестантского образца и всеединство православия» [2, Ч.2, с. .203 .]

Следует отметить, что концепция всеединства и единства мира была изначально близка русскому культур-ному типа, русскому миросозерцанию и мировоззрению. Осмысляя интуиции всеединства в отечественной культу-ре, В. Розанов отмечал, что она одинакова чужда как внешнему объединению разнородных элементов, так и безграничному уединению каждого элемента внутрь себя, она исполнена ясности, гармонии, влечения к внутреннему согласованию как себя со всем окружающим, так и всего окружающего между собою через себя.

В средневековой русской культуре проблема един-ства мира имела несколько, порой противоположных ва-риантов рассмотрения. В частности, например, с одной стороны утверждается принципиальная разорванность ми-ра, картина которого вырисовывается в структурном от-

109

ношении при помощи ряда бинарных оппозиций бытия – небытия, идеального - материального, божественного - дьявольского и т.п. Причем, эти оппозиции противопос-тавляются не только онтологически, но и этически – как противостояние добра и зла. Земной мир однозначно вос-принимается человеком как мир зла, который противосто-ит божественному, трансцендентному миру. В рамках дру-гого подхода к осмыслению единства мира, который, кста-ти, являлся доминирующим, предпринимаются попытки если не снять эту разобщенность бытия, то хотя бы макси-мально ее смягчить. Акцент переносится на идею причаст-ности земного как творения сотворившему его божествен-ному началу. Утверждается идея о несомненной слитно-сти, единстве всего сущего, включая и мир природы, зем-ной, тварный, и мир божественный, небесный, горний. В рамках русской культуры не существует различия между любовью христианской и любовью космической, ведь еще Ф.М. Достоевский стремился выразить, что вершина хри-стианской любви есть непосредственное чувство мировой гармонии. Вспомним слова одного из его героев – князя Мышкина: «Посмотрите на ребенка, посмотрите на Божью зарю, посмотрите на травку, как она растет, посмотрите в глаза, которые на вас смотрят и любят…». Проникнутость всего живого, его единство ярко проявляется и в удиви-тельном чувстве сочетания эстетического момента с мо-ментом этическим, Красоты и Добра: «устранение в душе жадного своекорыстия и злобной, эгоистической изоляции сразу поднимает над миром, вырывает из мира разорван-ного конечного существования и ставит на высоту беско-нечности, где переживается солидарность всех людей и всей твари, где выступает подлинная красота бескорыстно-го созерцания. Все во все связаны, «все за все ответствен-ны». Изолированное существование есть иллюзия, смерть… Истинная, полная и вечная реальность есть по-

110

ложительное всеединство… как единство красоты, истины и добра» [3, с. 193]. Вражда, раздор – нарушение закона и долга, но что гораздо более важно, еще и нарушение кос-мической гармонии, порядка, любви. «Красота спасет мир» именно в силу свободного характера любви, восхищения, помимо всякого долга или закона. Отношение к природе как к живому, прекрасному, одухотворенному мирозда-нию («Природа не бездушный слепок» - говорит русский поэт Ф.И. Тютчев) - естественная черта отечественной культурной традиции. Положительное всеединство прояв-ляется в русской культуре через одушевленную космиче-скую красоту, «включающую в себя и бесконечно боль-шое, и бесконечно малое, и всю гармонию солнц, и всю красоту земных цветов и малейших былинок» [3, с. 211].

Русская душа сама по себе есть некое всеединство. Так верно отмечает В. Шубарт. Он писал: «Русская душа ощущает себя наиболее счастливой в состоянии самоотда-чи и жертвенности. Она стремится ко всеобщей целостно-сти, к живому воплощению идеи о всечеловечности. Она переливается через край – на Запад. Поскольку она хочет целостности, она хочет и его. Она не ищет в нем дополне-ния к себе, а расточает себя, она намерена не брать, а да-вать. Она настроена по-мессиански. Ее конечная цель и блаженное упование – добиться всеединства путем полной самоотдачи» [4, с. 39].

Н.А. Бердяев в работе «Истоки и смысл русского коммунизма» отмечал, что русская мысль стремится к це-лостности, «целостность христианского Востока противо-полагается рационалистической раздробленности и рассе-ченности Запада. Это впервые было формулировано И. Киреевским и стало основным русским мотивом, вкоре-ненным в глубинах русского характера… Психологически русская ортодоксальность и есть целостность» [5, с. 258-259].

111

В древнерусской литературе разрабатывается идея «кеносиса» - нисхождения потустороннего в посюсторон-нее. Благодаря этому возникает возможность в сотворен-ном усматривать отображение творящего начала, а посред-ством этого представить мир как гармоничное, упорядо-ченное целое, несущее в себе отображение трансцендент-ного бога, сотворившего его. Следовательно, мир земной предстает не столько пристанищем зла и греха, противопо-ложным сотворившего ему началу, сколько причастным добру, объединяющему его со своим творцом. Отсюда – присущий многим памятникам культуры Киевской Руси восторг перед многообразием прекрасного в своей гармо-нии мира, выступающего достойным свидетельством все-могущества и совершенства его творца. Специальные уси-лия прилагаются к тому, чтобы максимально смягчить значение отрицательных компонентов оппозиций, на осно-ве которых строится картина мира. Попыткам преодолеть отчужденность тварного бытия от божественного служит акцентированное внимание к установлению тех опосре-дующих звеньев, которые обеспечивают связь, неразрыв-ное единство тварного и божественного. Усилия деятелей русской культуры направлены на заполнение этого «сере-динного строя», роли которого уделяется значительное внимание. Наиболее ярким в данном ключе образом явля-ется образ Богоматери. Кроме образа Богородицы следует отметить и особые представления об ангельском чине. Именно ангелы выполняют роль связующего звена между миром небесным и миром земным. Весь мир, вся земля, все природные стихии, каждая вещи и каждый человек вверя-ются управлению и заботам определенного ангела. Тем самым все сущее на земле представляется ангелохранимым и благодаря этому приобщенным к божественному. В ас-пекте разработки представлений о «серединном слое», который и обеспечивает единство мира, следует рассмат-

112

ривать и особенности понимания роли слова, чуда, как факторов, реализующих связь земного и божественным.

Типичным для древнерусской эпохи являлось стремление к всеобъемлющему охвату действительности. Все вещи и явления было принято рассматривать одновре-менно как бы под разными углами зрения. В таком подхо-де «тесно переплетались между собой идеи и представле-ния, которые по привычным критериям можно было бы отнести к сфере онтологии, гносеологии, этики, эстетики, историософии. Одно дополнялось другим, представляя синкретическое нерасчленимое целое» [цит. по 6, с. 12]. П.А. Флоренский в книге «Столп и утверждение истины» отмечает: «Все связано тайными узлами между собою, все дышит вместе друг с другом… Энергии вещей втекают в другие вещи, и каждая живет во всех, и все – в каждой» [7, с. 13].

Идея единства, целостности органична для всей русской культуры, особенно для литературы и философ-ской мысли, неслучайно Н.А. Бердяев отмечал: «У Белин-ского было характерно русское искание целостного миро-созерцания, которое дает ответ на все вопросы жизни, со-единяет теоретический и практический разум, философски обосновывает социальный идеал. Целостная правда, как потом выразился Н. Михайловский, тоже вышедший из Белинского, есть правда-истина и правда-справедливость. Та же идея целостности, тоталитарности будет у Н. Федо-рова на религиозной почве и в марксизме-ленинизме. Рус-ские критики-публицисты всегда будут проповедовать це-лостное миросозерцание, всегда будут объединять истину и справедливость, всегда будут учителями жизни» [5, с. 23].

Таким образом, можно отметить, что в древнерус-ской культуре присутствовали интуиции всеединства, проявляющиеся в первую очередь, в осознании древними

113

русичами единства мира, в поисках «серединного строя», который являлся объединительным началом ткани мирово-го бытия.

Более подробное осмысление идея всеединства об-ретает в русской религиозной философии рубежа XIX-XX веков. Вообще единение во всем и всего – главная отличи-тельная черта русской философии. Как верно отмечает М.Д. Купарашвили, самую полную картину метафизики всеединства предлагает русская философская мысль, где осуществляется ее разносторонний и полноценный анализ. Разрабатывается данная концепция в рамках философии, прежде всего, В.С. Соловьева, а также С.Л. Франка, Л.П. Карсавина, С.Н. Булгакова и др.

Л.П. Карсавин писал о том, что абсолютное бытие есть абсолютное совершенное всеединство. Оно – все, что только существует, все и всяческое и во всяческом, в каж-дом Оно все, ибо всяческое не что иное, как Его момент. По сути, в этих словах философа утверждается мысль о том, что всеединство обнимает весь мир и то, что в нем, вне его и над ним. Сопричастность каждого ко всеобщему формирует ту необходимую связь бытия, которая может противостоять тенденциям объективного этапа саморазъе-динения. Об этом же, в принципе, писал и С.Л. Франк: все-единство – это и Одно, и Все. Оно пронизывает собою все, что причастно к нему, и каждая часть присутствует в нем как целое. Всякая часть относится к другим частям как к внешним и пребывает в нерасторжимой связи с ними и только ей присущим образом содержит в себе целое.

В атмосфере господства материализма, атеизма, прагматизма, техницизма В.С. Соловьев остро ощущал на-ступление какого-то глобального кризиса культуры и че-ловечества в целом. Его выражение философ видел в без-духовности, безрелигиозности и творческой анемии боль-шей части общества, в однобоком увлечении материально-

114

телесным, естественно-научным и техническими приори-тетами в ущерб духовным, религиозным, художественным. Опираясь на личный духовно-мистический опыт и на бо-лее чем двухтысячелетнее духовное наследие европейской культуры, включая и научные достижения его времени, он разработал целостную философию всеединства. Он пред-принял попытку создания глобального синтеза, объеди-няющего в себе в единое целое философию, искусство, ре-лигию и науку. По мысли В.С. Соловьева, философия как отвлеченное теоретическое знание должна остаться в про-шлом, «цельное знание» призвано ориентировать человека в жизни.

В.С. Соловьев следующим образом сформулиро-вал суть теории всеединства: всеединство по самому поня-тию своему требует полного равноправия, равноценности и равноправности между единым и всем, между целым и частями, между общим и единичным. К.В. Фараджев от-мечает, что тема всеединства – одна из наиболее значимых не только в творчестве В.С. Соловьева, но и - впоследст-вии – во всей русской религиозной философии. Он также пишет: «Идея всеединства подразумевает, во-первых, не-избывную взаимосвязь того, что явлено на свет, во-вторых, взаимопроникновенность Абсолюта и действительности, которая окружает человека» [8, с. 83]. «Фактом исключи-тельной важности является включенность категории «все-единства» в тесную связь с другими базовыми категория-ми, упорядочивающими мир, а не ее изолированное иссле-дование как некоторой замкнутой на себе данности. Все-единство – это философская категория, выражающая апри-орную взаимозависимость бытийствующих вещей, которая является как способом определения их онтологического статуса, так и методологией постижения их трансцендент-ной сущности. Выражением того же принципа в мышле-нии является категория «софиология», которая определяет

115

спецификацию теории познания. Выражением социального всеединства является категория «соборность», разворачи-ваемая в историософии» [2, Ч.2, с. 203].

В.С. Соловьев различает два вида всеединства: истинное или положительное и ложное. Истинное все-единство, по определению философа, «…такое, такое, в котором единое существует не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех. Ложное, отрицательное единство по-давляет или поглощает входящие в него элементы и само оказывается, таким образом, пустотою; истинное единство сохраняет или усиливает свои элементы, осуществляясь в них как полнота бытия» [9, с. 13]. Когда всеединство трак-туется как бытийный принцип, оно становится отвлечен-ным началом, именно в этом случае оно есть отрицатель-ное всеединство или же «чистое бытие, равное чистому ничто… принцип, с которым нельзя ничего начать и из которого ничего нельзя вывести» [цит. по 1, с. 48]. В про-тивоположность ему положительное всеединство есть сущность Абсолютного как Всеединого Сущего. Догмат троичности становится для В.С. Соловьева ориентиром для усмотрения троичности в самых разных областях и пред-метах. Так, в отношении всеединства, можно сказать, что оно имеет три модуса или образа – Благо, Истина, Красота: «если в нравственной области (для воли) всеединство есть абсолютное благо, если в области познавательной (для ума) оно есть абсолютная истина, то осуществление все-единства… в области материального бытия есть абсолют-ная красота» [цит. по 1, с. 49].

Очевидно, что в основе понятия «положительное всеединство» лежит имплицитный для русской религиоз-ной культуры феномен соборности, который предполагает такое единство всех воцерковленных людей и духовных сил, включая и самого Бога, при котором усиливаются все позитивные качества каждой входящей в это единство

116

личности за счет присущего всем соборного сознания. Дух этого сознания и оплодотворяет творчество каждой лично-сти, каждого художника, входящего в тело церкви, в лоно христианской культуры.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Хоружий С.С. После перерыва. Пути русской

философии. СПб. «Алетейя», 1994. – с.448 2. Купарашвили М.Д. Сумма трансценденталей. В 2 ч.

Часть 2. Омск: Омск. гос. ун-т, 2002. 3. Вышеславцев Б. П. Русский национальный характер//

Русский индивидуализм. Сборник работ русских философов XIX – XX в.в. –М.: Алгоритм, 2007. – 288с.

4. Русская гамма. Истоки национального многообразия. Сборник/ сост. Елена Пенская. – М.: Издательство «Европа», 2006. – 112с.

5. Бердяев Н.А. Духовные основы русской революции. Истоки и смысл русского коммунизма/ Н. Бердяев. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 444с.

6. История русской философии: учебник/ под ред. М.А. Маслина. – изд. 2-е. – М.: КДУ, 2008. – 638с.

7. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины: Опыт православной теодицеи/ П.А. Флоренский. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 640с.

8. Фараджев К.В. Русская религиозная философия. М., Изд-во «Весь мир», 2002. – 208 с

9. Бычков В.В. Вл. Соловьев и эстетическое сознание Серебряного века // Владимир Соловьев и культура Серебряного века: К 150-летию Вл. Соловьева и 110-летию А.Ф. Лосева / [Отв. ред. А.А. Тахо-Годи; Сост. Е.А. Тахо-Годи]; Научн. совет «История мировой культуры». – М.: Наука, 2005. – 631 с. – с. 11-29.

117

РЕЛИГИОЗНЫЕ ВОЗЗРЕНИЯ РУССКИХ КОМПОЗИТОРОВ

ЭПОХИ СЕРЕБРЯНОГ ВЕКА

Т.И. Чупахина

ОмГУ им. Ф.М. Достоевского Русское музыкальное искусство конца XIX – нача-

ла ХХ вв. формировалась под воздействием двух факторов. Во-первых, оно зарождалось в условиях синтеза языче-ской, западной и восточной культур (монгольской). Во-вторых, оно теснейшим образом связано со своей религи-озной почвой, ибо духовность она обрела на базе Право-славной Церкви. Развитие философско-музыкальной мыс-ли осуществлялось по двум направлениям, отчасти проти-востоящим друг другу. Одно держало ориентир на само-бытность и исключительность, другое выражало стремле-ние включить Россию в глобальный процесс развития ев-ропейской культуры. Именно поэтому русская музыка им-манентно связана с законами развития искусства, и, тем не менее, творчество любого композитора-мыслителя живет и находится в постоянном взаимодействии с господствую-щими настроениями и идеями своей эпохи. Гармоничное взаимодействие указанных моментов чаще всего осущест-вляется помимо воли самого музыканта-художника, по-скольку он является поистине глашатаем своего времени, в результате принадлежности той культурной среды, того культурного пространства, которое его породило и сфор-мировало. В свою очередь П.А.Флоренский обратил вни-мание на то, что пространство объединяет в себе не только физическое, но и символическое, и именно духовное зна-чение, оно выполняет символическую функцию, все то, что осуществляется в сознании человека. Следовательно

118

«духовное пространство» формирует, кристаллизует спо-соб мышления человека.

Философское мировоззрение, концепции музы-кальных произведений являли миру не только систему идей, но косвенно или напрямую отражали умонастроения композиторов-мыслителей своей эпохи. И если музыка не простая звуковая формула, лишенная напрочь психологи-ческой наполненности, всякого смысла и душевного со-стояния, обращенного к нашему разуму, то становится яс-ным и понятным – как, какими средствами и возможно-стями может обладать она, оказывая влияние на личность, общество и опосредованным образом выражать философ-ские идеалы и идеи своего времени.

Для настоящего исследования истоком исключи-тельной значимости является вторая половина XIX века русской философии, которая стремилась решить главный для себя вопрос – о месте человека в культурном про-странстве и приведения его поведения в соответствии с его местом в мире. Русскую философскую мысль принято на-зывать антропологичной, ибо она всецело занята пробле-мой человека; историософичной, ибо она обращена к во-просам о смысле истории бытия; социологичной, ибо тесно связано с решением проблем «человек – общество»; диало-гична, ибо нацелена на сотворчество человека и Бога.

И если, в европейской философской мысли утвер-дилась идея физической парадигмы мышления, разграни-чивающей область человеческой деятельности и природы, то русская философия предприняла попытку возродить онтологию целостности мировоззрения живого нравствен-ного Всеединства человека, Человечества и Вселенной, их отношении к Творцу и всему творению. В трудах русских философов В.Ф.Эрна, Н.Я. Данилевского, А.С. Хомякова, В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Л.П. Кар-савина, Н.Ф.Федорова, П.А. Флоренского, С.Л. Франка

119

русское культурное пространство воспринималось местом формирования идей и творческой созидающей деятельно-сти человека.

По мнению многих мыслителей основными идеями в русской философии, как программы самопознания вы-ступали: всеединство человека и мира на базе религии, фи-лософии, науки; сродность человека и природой, собор-ность с миром; софийное начало в системе «человек, об-щество, природа, Бог», общее дело как высшая цель чело-веческой деятельности; антропоскосмизм как воплощен-ный диалог человека и мира.

Отсюда следует вывод, что ключевыми понятиями в русской философии выступают: всеединство как состоя-ние единства и человека, воплощающее идеал сродности и соборности на основе христианской религии, философии и науки; софийность как мудрое олицетворение сотворчест-ва мира и человека; соборность – начало, способное объе-динить род человека и природу; общее дело как высшая цель и организация человеческой деятельности, которой предшествует софийность, соборность, всеединсво и срод-ность; сродность – начало, определяющее род человека и природу; ноосфера – сфера, в которой взаимодействует человек, общество, природа, где разумная деятельность человека выступает главным и определяющим фактором развития бытия в мире; русская идея как религиозный мессианизм, как идея сердца, как стержневая идея социо-культурной жизни общества.

Вопрос о специфической природе русской филосо-фии особенно сложен, поскольку при ответе на него нам придется использовать в своей аргументации различные идеи, противоречащие друг другу концепции. Первой осо-бенностью русской философии, по мнению современных исследователей, мы можем назвать глубокое осмысление кризиса мировой философской мысли и культуры, а также

120

поиск новых образцов философствования; вторая – ее борьба против абстрактности классической мысли; реши-тельная критика против «отвлеченных начал»; третья – онтологизм в тесной связи с морально-практической ори-ентацией; четвертая – рождение новой онтологии с этиче-скими измерениями бытия и познания, пятая – антисциен-тичность и антирационалистичность русской мысли; шес-тая – религиозный идеализм; седьмая – поворот к челове-ку и личности (антроподицея Н.А. Бердяева); восьмая – ее называют философией сердца; девятая – синтез индиви-дуального и общественного; десятая – напряженное вни-мание к социальным проблемам; одиннадцатая – «давя-щее господство народолюбия и пролеталюбия», поклоне-ние народу, «подчинение политическому деспотизму»; двенадцатая – русский нигилизм; – русский индивидуа-лизм; тринадцатая – тема единства космоса, природы и человека, Бога, жизни, истории и познания; четырнадца-тая – установка на «живое знание» и последняя – пятна-дцатая являет собой поиск новых форм в литературе и му-зыкальном искусстве, предопределивший будущее разви-тие культуры в России и на Западе (авангардизм, акмеизм, кубизм, символизм, футуризм, модерн).

Реакцией на новые идеи в обществе, культуре, нау-ке стали мощные потрясения в сфере монументальных жанров в музыке – опере, симфонии, камерном жанре. Именно поэтому в музыкально-инструментальных опусах XIХ – XX столетий мы воочию убеждаемся в величии, грандиозности, четком сбалансировании в своих исходных и итоговых точках драматического действия, хорошо зна-комого симфонического «героя» со времен Н.А. Римского-Корсакова, С.И. Танеева, С.В. Рахманинова, А.К. Глазуно-ва, А.Н. Скрябина, М-К Чюрлениса, Н.К. Метнера, А.К. Лядова, И.Ф. Стравинского, идущего и познающего, физи-ческие и духовные устремления, которого всегда согласо-

121

ваны с собственным разумом и совестью. Это было возро-ждение человека, деятельного начала в нем, его духовно-сти, воли к жизни. Таким образом, русское музыкальное искусство выступило в качестве уникальной иллюстрации категорий отечественной философии.

Основными слагаемыми русской философии как культурно-исторической целостности на рубеже XIX – XX вв. явились: «спасение не от мира», а мира; категоризация «любви»; схождение ума в сердце; ценность и «смысл жизни», сращенность гносеологии и онтологии; исихазма; Личность и Личность соборная.

Для России во все времена было актуальным и жизненно важным, чтобы каждый индивид, живущий в обществе, осознал себя личностью человеческой в абсо-лютном значении этого слова и являлся частью русской нации. В этом контексте сугубо метафизическое звучание музыкальных произведений русских композиторов нужда-ется в особой интерпретации для демонстрации философ-ского смысла, так естественно присутствующего на уровне чистой мысли. Если всю философию считать предметом, то национальная (русская) философия нам представляется как некое единичное, индивидуальное проявление, как культурно-историческая целостность, определяющаяся национальным самосознанием. То есть та философия, ко-торая имеет в наличие русский способ переживания и об-суждения общемировых проблем. Отсюда вытекает круг идей, которые русская философия высвечивает по-своему, оригинально и самобытно, ибо рождалась из недр россий-ской действительности, гущи вопросов народного быта. Это и есть особое «прорастание» философии в культуру, – по словам А.А. Ермичева, – когда последняя в какое-то время «выдавливает» из себя свое самопознание – фило-софию [1, с 28].

122

Отсюда следует искать объяснение философской направленности природы русского музыкального искусст-ва, которая, – по словам С.Л. Франка, – вооружена не толь-ко своими результатами и методами западно-европейской мысли, но в тоже время имеет глубокую, генетическую связь с особенностями национального характера и типа мышления русского человека, как следствие своей ориги-нальности, так и следствие своей неповторимости [2,с.162].

Как в великих произведениях немецких романти-ков XIX века мы находим отражение систем немецкого идеализма, с его глубоким моральным энтузиазмом, вос-торженным преклонением пред нравственным долгом, призывом к борьбе, оправданием добра и порицанием зла, которое сформировало духовное сознание немецкого на-рода, так и философское творчество русских мыслителей легло фундаментом для художественных идей в отечест-венном музыкальном искусстве, выстраивая основу для российского менталитета, определяя будущее духовное существование российской культуры.

Русская школа композиторов – одно из самых уни-кальных явлений мировой культуры. И если И.Ф. Стравин-ский говорил, что «музыка – это единственная область, в которой человек реализует настоящее» [3, с.74], то на наш взгляд, русской школе композиторов удалось создать по-истине перспективное будущее для России. Ибо им уда-лось сформировать совершенно иную музыкальную тради-цию, создать новый формат музыкального мышления, со-звучный как национальному менталитету и православным ценностным идеалам, так и богочеловеческим ценностям.

Благодаря богатой интонационно-выразительной природе, русская музыка способна оказывать колоссальное влияние на развитие и становление личности, имея в своем арсенале, гносеологические корни и конкретно-

123

чувственное, физиологическое воздействие. Поэтому рус-скую музыку в разных своих ипостасях можно называть вполне метафилософским, философским и поэтическим жанром.

И если, философия есть воплощение трансцендент-ной рациональности, то музыкальное искусство является трансцендентным применением чувственной палитры.

Подобная трансцендентность, как некая философ-ская саморефлексия присутствует в музыке С.И. Танеева, выражаясь, прежде всего, через отношение к другому и самоотношение. Основной идеей его художественно-философской концепции является объяснение ценности и смысла жизни. Активная танеевская тяга к рациональным моделям послужила рождению самобытных, ярких, интел-лектуальных музыкальных полотен. Его философия ра-циональная, она не имеет ничего общего с европейским академизмом и тяготеет к практическому, нравственному ориентиру. В крупных симфонических произведениях и хоровых опусах художнику удалось воплотить глобальные философские идеи – «спасение мира», «эстетизацию гно-сеологии», «сращенность онтологии и нравственности», «вопрос человека о самом себе». Особой техникой пости-жения бытия он сумел выразить целостное понимание ми-ра и представить нам свою неповторимую музыкальную картину, где человек выступает как часть Мироздания, где мир рассматривается через человека и отношения к Творцу как Цели. Ибо онтологичность его музыкальной мысли выражается, прежде всего, глубиной сущности человече-ской, духовным наполнением. Объясняя живую связь он-тологизма с морально-практической ориентацией, С.Л. Франк рассуждает: «Для русской религиозной этики ха-рактерно как раз то, что «благо» для нее проявляется не как моральная проповедь или нравственная заповедь, не как долженствование и норма, а как истина, как живая он-

124

тологическая сущность, которую человек должен постичь и отдать ей всего себя [4, с.490].

В струнных квартетах С.И.Танеева, представляю-щих трепетную исповедь от лица лирического «Я», ото-ждествляемую непосредственно с внутренним миром ав-тора, мы слышим внутренний монолог, связанный с про-цессами самопознания, – т. е. приемами изображения че-ловеческой психики как бы «изнутри», что особенно со-звучно интеллектуальной природе культуры начала ХХ века. Танееву свойственно рассматривать мир не только в его наличной данности, но и с точки зрения теоантропо-космического развития через человека и отношения к Богу. Определяющими характеристиками танеевской музыки, можно назвать высокую идейность, правдивость выражае-мых чувств, патриотический пафос, который, в конечном счете, превращается в пафос общефилософский. Его ак-тивное самопознание выступает как некая творческая до-минанта, как философский принцип, благодаря которому рождается тот главный вопрос – вопрос о самом себе, во-прос о «существовании» самого себя, о цели, смысле и на-значении человека в этом мире.

Еще один, не менее показательный пример из исто-рии русского музыкального искусства – поэт-композитор А.Н. Скрябин, обладавший высоким и редкостным потен-циалом излучать любовь, которая была способна изменить всё, объединяя существование и служа зеркалом великому Создателю. Если бы каждый из нас, согласно мыслям А.Н. Скрябина, послал волну сознательного творчества из зем-ного водоворота ко всему Сущему, это изменило бы мно-гое. Тогда мы стали бы единым Человечеством. Одной из ценнейших способностей, которую приобрёл композитор, путешествуя в музыкальном пространстве, научившись «слушать» и «слышать» ритм жизни Земли, является то обстоятельство, что ему удалось транслировать и прини-

125

мать энергию Вселенной. Свою миссию на Земле он пред-ставлял как «служение» всему человечеству, так как счи-тал, что музыка вызывает в душе человека поистине глу-бочайшие чувства, отражая в ней движение мирового бы-тия. Чувства для него были – проводником. Он доверял своим чувствам и умел выражать их. Как человек одухо-творенный и просвещенный А.Н. Скрябин стремился на протяжении всей своей жизни ко всему возвышенному, стройному и гармоничному. Опьяненный творческой меч-той и жаждой освобождения Великого Духа, он жил и тво-рил в соответствии с космическим порядком, посредством безусловной Любви, созерцая сущность вещей земного (творного) плана. Поэтому в его музыке заложены основа-ния для гармонизации всего сущего во имя Любви, во имя Бога. Могучая созидательная сила, – по мнению А.Н. Скрябина, – способная приводить человека в состояния экстаза, направляя его к духовному совершенству, имену-ется Любовью [5, с.132]. Подобные идеи высоко нравст-венного порядка отражены в его лучших художественно-философских опусах – «Поэме экстаза», «Божественной поэме», Сонате №4, «Причудливой поэме», «Прометее», «Мистерии».

Для России в эпохе Серебряного века существенно и жизненно важно, чтобы каждый член общества прини-мал и осознавал себя как личность в абсолютном значении ее, но главное, чтобы он осознавал себя как еще и полно-правный член нации. В России, – отмечает Н.А. Бердяев, – откровение человека может быть религиозным откровени-ем, лишь раскрытием внутреннего, а не внешнего челове-ка, Христа внутри [6, с.173].

В русском христианстве, по мнению многих иссле-дователей, присутствуют три ветви, органично сущест-вующие и развивающиеся. Есть ветвь, которую можно на-звать аскетически монашеской, произрастающей из древ-

126

невосточной аскетической литературы, вторая ветвь – это теофания в мире, узрение Божьей Премудрости (Софии) и преображение твари, Воскресение Христова, третья – ан-тропологическая и эсхатологическая, где поднимаются во-просы о судьбе человека, его отношений с этим миром, об оправдании русской культуры. Отсюда, – по словам Н.А. Бердяева, – произрастает историософия и отечественная религиозная мысль, которая по праву принадлежит русско-го христианству, русской муке о человеческой судьбе, о конце вещей [там же, с.18-19].

Рассуждал о религии, русские художники-гуманисты выделяли две части: одну – этическую (учение о жизни), другую – метафизическую вбиравшую в себя религиозную догматику. Философствуя об истинной рели-гии (христианской), они мечтали найти такое соглашение с разумом и знаниями человека, где бы установленное им отношение с окружающей его бесконечной жизнью будет связывать его с этой бесконечностью и руководить его по-ступками [8, с.163].

Для России существенно и жизненно важно, чтобы каждый член общества принимал и осознавал себя как личность в абсолютном значении ее, но главное, чтобы он осознавал себя как еще и полноправный член нации. В России, – отмечает Н.А. Бердяев, – откровение человека может быть религиозным откровением, лишь раскрытием внутреннего, а не внешнего человека, Христа внутри [9, с.173].

В русском христианстве, по мнению многих иссле-дователей, присутствуют три ветви, органично сущест-вующие и развивающиеся. Есть ветвь, которую можно на-звать аскетически монашеской, произрастающей из древ-невосточной аскетической литературы, вторая ветвь – это теофания в мире, узрение Божьей Премудрости (Софии) и преображение твари, Воскресение Христова, третья – ан-

127

тропологическая и эсхатологическая, где поднимаются во-просы о судьбе человека, его отношений с этим миром, об оправдании русской культуры. Отсюда, – по словам Н.А. Бердяева, – произрастает историософия и отечественная религиозная мысль, которая по праву принадлежит русско-го христианству, русской муке о человеческой судьбе, о конце вещей [там же, с.18-19].

Рассуждал о религии, русские художники-гуманисты выделяли две части: одну – этическую (учение о жизни), другую – метафизическую вбиравшую в себя религиозную догматику. Философствуя об истинной рели-гии (христианской), они мечтали найти такое соглашение с разумом и знаниями человека, где бы установленное им отношение с окружающей его бесконечной жизнью будет связывать его с этой бесконечностью и руководить его по-ступками.

Отечественные мыслители XIX столетия выступа-ли за цельность знания, за живое знание, которое заключа-лось в синтезе науки, религии и философии. В.С Соловьев стоял у основания этого направления отечественной мыс-ли. В «Критике отвлеченных начал» Соловьев отстаивает идею о том, что в основе истинного знания лежит мисти-ческое или религиозное восприятие человека, от которого только наше логическое мышление получает свою безус-ловную разумность, а наш опыт – значение безусловной реальности [11, с.Х]. По мнению русского мыслителя, фи-лософия, прежде всего, нуждается в вере, так как без веры познание человека невозможно. Философской мысли в России в XIX – ХХ вв. было особенно важным представ-лять духовное как истинное бытие. Ему виделось возмож-ным создание христианской философии, возведя ее на но-вую ступень сознания. Для цельного знания, согласно со-ловьевской теории, важны наиболее фундаментальные фи-лософские категории, такие как: Благо, Истина, Красота.

128

Формула религиозной онтологии Соловьева – это неруши-мая связь Бога и мира, божественного и человеческого бы-тия. Подобные настроения мы встречаем в религиозно-космологической метафизике, ведущих свое происхожде-ние от ряда философских течений и направлений мировой мысли, но особенно заметим от идей Всеединства, Богоче-ловечества, Софийности и Соборности.

Категория Всеединства является некой причиной сотворенности цельного бытия мира, дает возможность цельного восприятия его. Изложение соловьевских идей о целостности знания и цельной природе человека получают убедительную постигаемость в глубокой музыкальной рефлексии и образной демонстрации в творчестве отечест-венных композиторов. Принцип Всеединства высвечивает-ся в «Поэме Экстаза», «Мистерии» А.Н. Скрябина; симфо-ническо-хоровом произведении С.И. Танеева «Иоанн Да-маскин», операх Н.А. Римского-Корсакова «Снегурочка», «Майская ночь», «Ночь пред рождеством», «Садко» «Ки-теж», симфонических картинах «Антар» и «Шехеразаде», балетах И.Ф. Стравинского «Свадебка», «Петрушка», «Жар-птица», «Весна священная», фортепианных опусах (сонатах-сказках) Н.К. Метнера, «Скифской сюите» С.С. Прокофьева, где Красота проявляется как некий синтез души и чувства, под Благом – синтез абсолютного и лого-са (опера «Снегурочка» Н.А. Римского-Корсакова, «Коло-кола» С.В. Рахманинова), в виде духа и воли («Прометей», концерт для фор-но с оркестром fis – moll, А.Н. Скряби-на»), Истина – синтез ума и представления (Первый квар-тет b – moll, Симфония c – moll, кантата «По прочтению псалма», опера «Орестея» С.И. Танеева, «Трагическая по-эма», «Сатаническая поэма», Первая симфония Е – dur, Соната для фор-но №5 А.Н. Скрябина, Второй концерт для фор-но С.В. Рахманинова).

129

Итак, принципы Всеединства, как наивысший тип художественного сознания стали альфой и омегой, с кото-рых началось, и благодаря которым сформировалось му-зыкальное сознание широчайших кругов творческой рус-ской интеллигенции второй половины XIX – начала XX вв., несмотря на разное понимание, отдельно взятых эсте-тических оснований и степень артикулирования тех или иных художественно-философских проблем в искусстве.

Обнаружив наличие философских универсалий в творчестве русских композиторов, мы видим как принцип соловьевской метафизики (цельного знания) через насы-щенные категории Красоты, Гармонии, Истины, Блага, Ве-ры реализуется в музыкальном искусстве русских компо-зиторов эпохи Серебряного века.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1.Русский индивидуализм. / Сост. О.В. Селин Сборник ра-бот русских философов XIX – XX веков. // Ключевский В.О. Психология великоросса. – М.: Алгоритм, 2007.– 288с.

2. Франк С. Л. Смысл жизни. – М.: АСТ, 2004. – 158с. 3. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры –

М.: Знание, 2004, С.685. – 704с. 4. Хубов Г.В. Мусоргский. – М.: Музыка, 1969. – 583с. 5. Скрябин А.Н. Письма. – М., 1965. – 385с. 6. Русский индивидуализм. / Сост. О.В. Селин Сборник

работ русских философов XIX – XX веков. // Ключев-ский В.О. Психология великоросса. – М.: Алгоритм, 2007.– 288с.

7. Там же. С.18-19. 8. Ницше Ф. Воля к власти. – Санкт-Петербург: Издатель-

ский Дом «Азбука-классика», 2008. – 440с. 9. Русский индивидуализм. / Сост. О.В. Селин Сборник

работ русских философов XIX – XX веков. // Ключев-

130

ский В.О. Психология великоросса. – М.: Алгоритм, 2007.– 288с.

10. Там же. С.18-19. 11. Русский индивидуализм. Сборник работ русских фило-

софов XIX-XX веков. / Сост. О.В. Селин. / Н.О. Лос-ский. Искание абсолютного добра. – М.: Алгоритм, 2007.– 288с.

131

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПРОБЛЕМА ИНТУИТИВНОГО ПОЗНАНИЯ В ПУБ-ЛИЦИСТИКЕ СЛАВЯНОФИЛОВ

В.Н. Греков

Российский православный институт Св. Иоанна Богосло-

ва, г. Москва

АННОТАЦИЯ Статья посвящена исследованию проблемы интуи-

ции и интуитивного просвещения в публицистике славя-нофилов. Славянофилы опирались на идею непознанного, интуитивного. Они утверждали, что такие категории, как Русь, народ, вера раскрываются не на логическом, а на ду-ховном уровне.

Славянофильство опирается на мифологическую

традицию, на ситуацию выбора «свое — чужое», «путь знакомый — путь незнакомый« и т. п. Прежде чем стать стереотипами, эти понятия были включены в славянофиль-скую теорию, раскрывая особенности русской культурной традиции, связанной, как считали славянофилы, с интуи-тивным сознанием.

О торжестве самонадеянного западного рациона-лизма И. Киреевский писал: «Он (западный человек — В. Г.) верил, что собственным отвлеченным умом может сейчас же создать себе новую разумную жизнь и устроить небесное блаженство на переобразованной им земле» [3, с.251]. Критикуя западного человека за самонадеянность, Киреевский возлагает свои надежды на Россию, но исхо-дит не из исторических, а из религиозных представлений. Не поступательный ход исторических событий, а непо-

132

средственно Божественная воля должны привести к торже-ству православия. Если, по мнению Киреевского, русский народ сохранил первоначальную цельность, то это потому, что он, не рассуждая, следовал преданию Церкви.

Гораздо строже судил И. Аксаков, хотя его выска-зывания относятся к более позднему периоду. 17 сентября 1856 г. он писал: «…право, мы стоим того, чтоб Бог от-крыл истину православия Западу, а Восточный мир, не давший плода, бросил в огонь!» [1, с. 453]

Не соглашаясь с оценками и взглядами И. Киреевского на роль православия и общины в России, А. С. Хомяков написал для второго тома «Московского Сборника» полемический ответ. Он продолжил спор, нача-тый еще в 1839 г., когда на записку Хомякова «О старом и новом» Киреевский ответил своей — «В ответ А. С. Хомякову». Поэтому повторный обмен публицисти-ческими посланиями должен был вывести публичный спор на другой уровень, придать ему остроту.

Напомним, что в 1839 г. оба публициста пытались разобраться в истинности представлений о Древней Руси. В самом начале статьи Хомяков продекларировал свой принцип: «старую Русь надобно — угадать» [5, с. 459], из-за которого Хомякова и стали упрекать в склонности к со-фистике и фантазированию (А.И. Герцен [32, с.125]). С другой стороны, сами славянофилы полагали, что их метод художественный, интуитивный, а не логический. И.Аксаков называл научное творчество своего старшего брата К.Аксакова художественным, « мгновенно объем-лющим синтез исследуемого явления». Но эта «художест-венная стихия», увлекавшая К. Аксакова, нисколько не противоречила научной добросовестности: «поэтическое чувство есть также одно из познавательных орудий чело-веческого духа, наравне с логическим разумом» [2, с.VIII].

133

Хомяков, уже в первой статье, показал себя скорее как логик, чем как художник. Он описывает два ряда фак-тов — что было дурного и что хорошего на Руси. В одном ряду — факты жизни государственной, политической, вол-чья голова Иоанна Грозного, а с другой — грамотность в селах, совестные суды, песни, воспевающие крестьянский быт... «Два воззрения, совершенно противоположные, одинаково оправдываются и одинаково опровергаются фактами неоспоримыми и никакая система, никакое искус-ственное воссоздание древности не соответствует памят-никам и не объясняет в полноте их всестороннего смыс-ла»,— заключает Хомяков [4, с. 458].

Суждение Хомякова раскрывает самую суть его метода. Он обращается к смыслу исследуемых фактов. Читатель ждет анализа, расшифровки первоначальных предположений. Вместо этого публицист ставит читателя в ситуацию выбора. Причем выбор касается самого пути, по которому шла Россия и по которому теперь ей предстоит идти.

Казалось бы, сравнение невозможно просто пото-му, что несравнимы сами сравниваемые ряды. Отмечая в древности «постоянное несогласие между законом и жиз-нию, между учреждениями писаными и живыми нравами народными», публицист убеждает, что одной логикой в постижении Древней Руси не обойтись. Предания и симво-лы для него столь же весомы, как и исторические факты — «уничтожение смертной казни, освобождение Греции и церкви греческой <...> открытие законных путей к возвы-шению лиц по лестнице государственных чинов <...> мир-ное направление политики» [4, с.462].

Одна из таких стихий, по мысли Хомякова, — го-сударство. Поскольку Киреевский ее явно недооценил, Хомяков уточняет позицию славянофилов: «Без возобнов-ления государства все <бы> погибло <...> теперь все преж-

134

ние начала могут <...> развиваться и разовьются собствен-ною своею неумирающею силою. Нам стыдно бы было не перегнать Запада» » [4, с.463].

По логике Хомякова, Древняя Русь не сумела пе-рейти от низшей степени познания к высшей, от степени определенного проявления к степени определенного соз-нания. Эту задачу - обрести полноту христианского созна-ния - предстояло исполнить России.

Киреевскому было необыкновенно важно показать разницу именно в характере, т.е. в самих началах, исход-ных принципах просвещения. Таких начал, с его точки зрения, несколько. Прежде всего, это ценность человече-ской личности, поскольку она создана Богом и несет в себе частицу Божественного начала. Казалось бы, это положе-ние противоречит общепринятой трактовке славянофиль-ства как учения, умаляющего начало личности. Однако Киреевский твердо заявляет, что личность в русском мире представляет наивысшую, первейшую ценность. Если по-нять это буквально, то окажется, что противопоставление двух типов цивилизации ложно. Но это не так. Западная мысль рассматривает личность как обособленное и само-стоятельное начало. Киреевский, также как и славянофи-лы, включает личность в общину, в мир. Вопрос в том, как структурировано взаимодействие. Скажем, Хомяков, гово-ря о проблеме веры и разума, подчеркивал их нераздель-ность, возникающую на основе синтеза двух начал. Поль-зуясь терминами Хомякова, можно сказать, что вера – сре-доточие духовных сил и устремлений человека, тогда как разум – средоточие его познавательной способности. Именно вера, по мнению Хомякова, выражает народный дух, воплощая в себе историческую жизнь. Ибо историче-ская жизнь неотъемлема от жизни духовной. Более того, «духовная жизнь» народа нуждается в дальнейшем совер-шенствовании, в развитии. Но для этого требуется понять

135

его сущность, его исторический путь. Только поняв духов-ную сущность простого народа, может народ как истори-ческое целое, уже не различающее внутри себя сословий, вернуться на свой духовный путь.

Иным оказался взгляд Чаадаева. В заметках о ста-тье Киреевского он ставит под сомнение само существова-ние национальных образовательных начал в Древней Руси. Чаадаев разрушает всю мыслительную конструкцию Кире-евского, иронически называя ее просвещением «нового небесного государства» [5, с.264].

И. Киреевский называет просвещение России внут-ренним, духовным, сосредоточенным на душе. В противо-положность православию католицизм основан на логиче-ском убеждении, а общественный быт западного мира — «понятием об индивидуальной, личной независимости». В статье «О характере просвещения Европы» он сосредота-чивается на изучении отличий в способе мышления вос-точного и западного мира. Если на востоке важнее всего «правильность внутреннего состояния мыслящего духа», то на Западе — «внешняя связь понятий». Оппозиция «внутреннее» - «внешнее» конкретизируется. Противопос-тавляются два подхода к познанию мира. Первый, восточ-ный, предполагает поиск «внутренней цельности духа», стремится соединить все силы, чтобы добиться высшей цели. Второй, западный, допускает и даже поощряет раз-деление, рассредоточение ума, параллельное и индивиду-альное движение к идеалу.

Хомяков видел разгадку в сознательном отношении к религии, в воспитании своего разума и своей веры. По-этому он сожалеет, что общество равнодушно к вере. При-чем под словом «общество» он имеет в виду не один обра-зованный класс, а всех русских людей, весь русский народ. От этого ситуация только усугубляется: народу в целом не достает истинного, положительного христианства. Разум

136

был скорее потенциальной, нежели реальной силой. Так пути разума и пути сознания разошлись.

Путь западного человека представляется ему блуж-данием. Западный выбор — движение по замкнутому кру-гу или возвращение к истине ценою отречения от всего своего прошлого, в том числе и от прошлого религиозного опыта. Другой путь — и это путь, доступный русскому человеку, — полюбить Русь, ее прошлое, ее народную жизнь. Иначе говоря, спасение — в самом чувстве русской народности, в способности отделить случайное от законо-мерного и не соблазниться, т. е. не испугаться, не отшат-нуться от ее несовершенства.

Путь, конечно, привлекательный. Но само разделе-ние существенного и несущественного, распределение злых начал по разным категориям можно представить и как логический процесс, и как озарение души. Хомяков строил свою статью строго логически, убеждал читателя силой своего анализа, но делал это, чтобы приблизить его к творческому озарению, к постижению «души» истории. Может быть, это и парадоксально, но целью логических построений Хомякова было создание художественного, даже символического образа Руси.

Иррациональное у славянофилов - высшая ступень познания интуиция и свидетельствует о возможностях сверхлогического познания мира, об ограниченности само-го разума.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Аксаков И.С. Письма к родным. 1849-1856. /Сост., под-

гот. текста, статья и комментарии Т.Ф. Пирожковой. М.: Наука. 1994. С.453. (Литературные Памятники)/ И.С. Аксаков.

2. Аксаков К.С. Полн. Собр. Соч.: В 3-х т. М., 1861.-Т.1/ К.С. Аксаков.

137

3. Герцен А.И. Былое и думы. В 3-х Т.-М.: Художеств. ли-тература, 1982. - Т.2./ А.И. Герцен.

4. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению в России// Киреевский И.В. Критика и эстетика./ Сост., подгот. текста, вступит. ста-тья и комментарии Ю.В. Манна/ И.В. Киреевский. М.: Искусство, 1979.

5. Хомяков А.С. Сочинения: В 2-х т. – Т.1.Работы по ис-ториософии. /А.С.Хомяков /Вступит. статья, составле-ние и подгот. текста В.А. Кошелева; Примеч. В.А. Ко-шелева, Н.В. Серебренникова, А.В. Чернова. М.: Мос-ковский Философский фонд. Изд. «Медиум». 1994. (Приложение к журналу «Вопросы философии»).

6. Хомяков А.С. О возможности русской художественной школы/ А.С. Хомяков// Московский литературный и ученый сборник на 1847 год. М.1847.

138

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ

ИНСТИТУТ ОМБУДСМЕНА КАК МЕХАНИЗМ ЗА-ЩИТЫ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА

Д.М. Кадиркулова

Казахско-Американский Университет, г. Алматы

АННОТАЦИЯ

В настоящей статье автором рассматриваются во-просы функционирования правозащитного механизма, сложившегося в международной практике государств. На сегодняшний день невозможно представить современное государство без развитой системы несудебной защиты прав человека – омбудсмена или уполномоченного по пра-вам человека, которая обеспечивает эффективную и свое-временную защиту нарушенных прав. Широкий характер полномочий омбудсмена, его независимость, высокий об-щественно-политический статус, а также организационно-правовое и финансовое обеспечение его деятельности яв-ляются залогом реального влияния омбудсмена на улуч-шение ситуации по защите прав и свобод человека.

В процессе становления современных конституци-

онных государств, который начался в ХІХ веке и который продолжается и по сей день, появляется необходимость в создании эффективных контрольных и правозащитных ме-ханизмов, которые гарантировали бы адекватное осущест-вление прав и основных свобод человека, провозглашен-ных как высшая ценность. Этот процесс сопровождается развитием и постепенным расширением охвата судебной

139

защиты прав человека, включая судебный контроль за ак-тами администрации, a также развитием механизмов пар-ламентского контроля и защиты, административного кон-троля, далее – и внепарламентского контроля за конститу-ционностью, разных форм гражданского контроля и т.д.

В современном мире, однако, при осуществлении го-сударственной власти все больше возрастает влияние и сфера действия администрации на всех уровнях. Все большее число органов центрального и местного управле-ния своими действиями каждый день ущемляет права ча-стных лиц – физических и юридических. Существующие механизмы не всегда в состоянии обеспечить быструю, своевременную, эффективную и легкодоступную защиту пострадавших от всевластия администрации, от действия или бездействия публичных властей. Этим и объясняется ориентация на новые, нетрадиционные механизмы, кото-рые не дублируют функции существующих, а могут дейст-вовать параллельно с ними, дополнять их деятельность, инициировать прямо или косвенно их вмешательство, а в определенных случаях – и быть их альтернативой. Среди этих механизмов особо важное место занимает институт “омбудсмена” (со шведского языка – посланец, посредник, лицо, которому направляются жалобы и просьбы). Воз-никший более двух веков тому назад в Швеции и утвер-дившийся сначала в скандинавских странах, сегодня он введен или в процессе введения почти во всех европейских государствах, а постепенно – и во всем мире. По самым новым данным подобный институт функционирует уже в более 125 государствах мира. [1]

Омбудсмен вносит вклад в усовершенствование пуб-личной администрации, осуществляя наблюдение и свое-образный контроль ее деятельности. Известно, что адми-нистрация с ее развернутой структурой в разной форме должна служить гражданам, чтобы они могли осуществ-

140

лять свои конституционные и законные права. С другой стороны, работа администрации, как правило, недостаточ-но открыта публике. Решения по тому или другому по-ставленному гражданами вопросу чаще зависят от одного единственного должностного лица. Эта специфика адми-нистративной деятельности создает благоприятные пред-посылки для коррупции, явление, которое характерно как для западного, так и восточного общества. Осуществляя проверки по поводу жалоб и сигналов граждан, а также по своей инициативе, омбудсмен содействует устранению неправомерных или несправедливых действий админист-рации, служит дополнительным инструментом ее внешне-го контроля и может быть важным фактором воздействия на администрацию в целях ее реформирования. Исключе-ния в этой сфере продиктованы главным образом истори-ческими традициями. Так, например, при самом создании института омбудсмена в Швеции он осуществляет надзор за соблюдением закона со стороны не только государст-венных служащих, но и судей и благодаря предоставлен-ному праву поддерживать обвинения в рамках судебного процесса против тех, кто путем насилия, личного облаго-детельствования или другими противозаконными дейст-виями перешагнули свои служебные обязанности. В ре-зультате самых новых конституционных и законодатель-ных изменений института омбудсмена в самой Швеции, от начального сильного контроля за судебной властью остал-ся только надзор за соблюдением правил процедуры и сро-ков закона. Омбудсмен в Финляндии, который создан по модели Швеции, также осуществляет подобный контроль за судебной властью. [2, 3]

Омбудсмен – это личностный институт. Независимо от названия, которое употребляется – омбудсмен, полно-мочный парламентарий, комиссар по гражданским правам, народный адвокат, гражданский защитник, посредник и т.

141

д., независимо от числа лиц, омбудсмен всегда является личностным институтом. Это его основное отличие от всех остальных правозащитных механизмов. Поэтому необхо-димо чтобы лицо, которое выполняет функцию омбудсме-на, не только отвечало определенным требованиям, но и пользовалось доверием широких кругов общества и обла-дало качествами, которые позволяли бы ему сохранять и расширять это доверие. Эти качества должны включать высокую гражданскую мораль, сопричастность к идеям гуманизма, демократии и справедливости. Национальный омбудсмен, за небольшими исключениями (например, во Франции, где институт основан при президенте), это вы-борный институт парламентского происхождения. Успеш-ное выполнение задач, которые стоят перед институтом, и авторитет, в котором он бесспорно нуждается, предпола-гают что его правомочия должны проистекать прямо от верховного органа народного представительства. Таким способом обеспечивается, хотя и косвенным образом, представительная основа института, который находит под-держки в гражданском обществе. Отсюда происходит и продолжающаяся дискуссия о том, является ли этот инсти-тут чисто государственным, или он общественный или имеет смешанный характер. Мандатность – это универ-сальный принцип выборного института парламентского омбудсмена. В разных решениях о сроке мандата налицо общая тенденция, чтобы этот мандат не совпадал с манда-том парламента. С другой стороны, в сочетании с возмож-ностью перевыборов и досрочного прекращения мандата омбудсмена при определенных условиях создаются пред-посылки “отделения” института от возможного нажима со стороны конкретного в данном моменте парламентского большинства. [4]

Основные полномочия омбудсмена в большой сте-пени определяются его местонахождением вне системы

142

органов государственной власти, его роли хранителя и га-ранта личностных прав и свобод и нередко – его роли по-средника между государством и обществом. В одном или другом варианте он уполномочен:

1. Рассматривать жалобы, отправленные в его ад-рес в любой форме со стороны частных лиц – гражданами, независимо от того кто они – мест-ные граждане или иностранцы или лица без гражданства (в некоторых законодательствах – и юридическими лицами);

2. Осуществлять расследование и проверки, при его уведомлении о конкретном случае, как и по его собственной инициативе;

3. Делать предложения и рекомендации всем уч-реждениям, которые осуществляют публичную власть или функцию, которые он наблюдает, от-носительно соблюдения прав и свобод, для уст-ранения последствий ущемления определенных прав и свобод, а также и причин, которые при-вели к этому;

4. Осуществлять посредничество между учрежде-ниями, осуществляющими публичную власть, и затронутыми лицами для преодоления допу-щенных посягательств на права и свободы, при-мирять их позиции;

5. Требовать и получать своевременную, полную и точную информацию от всех наблюдаемых им учреждений;

6. Иметь прямой доступ к наблюдаемым им учре-ждениям, включая и присутствие на их заседа-ниях, обсуждениях и на других форумах;

7. Выражать мнения и делать их публичным дос-тоянием по случаям, по которым он уведомлен, или по своему усмотрению;

143

8. Уведомлять компетентные органы и прежде все-го – органы прокуратуры, когда в результате своих наблюдений и проверок он установит, что есть данные о совершенном преступлении;

9. Ежегодно подготавливать и вносить в Парла-мент доклад [5]

Как правило, омбудсмен осуществляет свои полно-мочия параллельно с другими правозащитными механиз-мами. Исключения существуют, прежде всего, в связи с судебной защитой. В некоторых государствах (в Греции, Финляндии, Македонии, Литве и др.) законодательство не допускает вмешательства омбудсмена, если есть нерешен-ный (“висящий”) судебный процесс. В других – в Венгрии, например, необходимо чтобы были исчерпаны все воз-можности административного обжалования, а в Австрии и в Нидерландах – все другие способы защиты, включая су-дебную. По отношению к средствам воздействие всегда налицо обстоятельство, что омбудсмен не обладает власт-ными полномочиями – его методы и средства воздействия основываются на морали, авторитете и публичности. При установленных нарушениях прав человека и отклонениях от нормативных распоряжений самые часто использован-ные средства воздействия – это рекомендации учреждени-ям, публичное объявление имеющих место нарушений и посреднические действия между гражданами и админист-рацией, с целью нахождения взаимоприемлемого решения. В качестве отклонения от этого правила омбудсмен вправе налагать санкции – например, штраф до 1 000 крон в Швеции, или инициировать применение административ-ных наказаний со стороны суда (в Болгарии – в случаях воспрепятствования выполнения его служебных обязанно-стей). Общее в принципах организации и деятельности ом-будсмена проистекает из общих целей, задач и основных полномочий, но оно связано и с принципами организации

144

и деятельности современного демократического государ-ства. Принцип независимости института обязателен для осуществления его предназначения. Этот принцип обеспе-чивает возможность омбудсмену осуществлять свои рас-следования и заключения с достаточной степенью объек-тивности и беспристрастности, без каких-либо внешних влияний и нажима. Для этой цели необходимо законода-тельно гарантировать его самостоятельность при выполне-нии возложенных на него функций и полную его незави-симость от каких-либо органов и указаний.

Другое условие гарантии независимости института – это предоставление самостоятельного и достаточного бюджета, а также обеспечение подходящими администра-тивными и материально-техническими условиями для ра-боты. Принцип публичности в работе института омбуд-смена необходим для гарантирования доверия общества, для стимулирования активности граждан, когда нарушены их права, привлечения средств массовой информации не только для распространения информации, но и для помо-щи в процессе проверки. Хотя нормативные решения в разных странах неодинаковы (в некоторых европейских странах результаты работы омбудсмена обязательно пуб-ликуются в средствах массовой информации, а в других – это осуществляется по усмотрению института), опыт пока-зывает, что очень часто к этому подходу прибегают в слу-чаях, когда администрация отказывает воспринять и при-ложить отправленные омбудсменом рекомендации. В та-ких случаях средства информации используются как воз-можность оказания натиска на нарушителей. Интерес в этом отношении представляет опыт австрийского омбуд-смена. По его инициативе действует специальная про-грамма телевидения, в которой политики и должностные лица дают объяснения и обсуждают проверенные омбуд-

145

сменом случаи, по которым не была получена адекватная реакция.

Принцип свободного доступа к информации необхо-дим для деятельности омбудсмена и является предпосыл-кой для нормального функционирования института. Он чаще всего урегулирован законодательным путем. Чтобы осуществлять полноценные исследования и расследования, омбудсмен должен иметь доступ к любой информации, в т.ч. и классифицированной, он должен иметь право посе-щать и наблюдать за всеми подконтрольными учрежде-ниями, при расследовании соответствующих жалоб участ-вовать даже в закрытых заседаниях наблюдаемых им уч-реждений. Эффективное осуществление расследований омбудсмена зависит в большой степени от содействия про-веряемых им государственных органов и от его права на доступ к информации. В большинстве стран оно включает и доступ к секретной информации, предусматривая, однако обязательство на неразглашение полученных данных (све-дений). Принцип собственной оценки того, какие действия предпринять, руководствуясь требованиями правового го-сударства, собственной совести и пониманием справедли-вости. [6]

Проанализировав сферу компетенции омбудсменов, еще раз можно подчеркнуть, что она в достаточной мере широкая и неодинаковая. Она, прежде всего, определяется национальной правовой системой, законодательством страны.

На сегодняшний день данный институт функциони-рует во многих государствах и быстро развивается, демон-стрируя многообразие путей приспособления к конкрет-ным социально-политическим условиям. Это и естествен-но, потому что, каждая страна, учреждающая этот орган, стремится вписать его в уже действующую правовую сис-тему. Тем самым отсутствует единый образец юрисдикции

146

для всех стран и усложняется задача общей оценки роли омбудсмена. Перечисленные функции позволяют сделать вывод, что институт омбудсмена дополняет существую-щую систему гарантий правовой защиты. Можно отметить, что учреждение института омбудсмена оправдывает воз-ложенные на него задачи в области защиты прав человека, и является важным достоянием правовой системы.

Современный этап развития учреждения Уполномо-ченного в Казахстане - наиболее важный, так как именно в настоящее время определяются те черты института омбуд-смена, которые свойственны типичным национальным правозащитным учреждениям с накопленным опытом дея-тельности и полноценным включением в решение право-защитных проблем. В 2002 году, когда институт Уполно-моченного был учрежден, вопросы соподчинения омбуд-сменов, региональной сети были не столь актуальными. Как и в большинстве стран мира, где существует институт омбудсмена, необходимость решения этих вопросов осоз-нана после первых лет деятельности учреждения, когда была выявлена целесообразность введения дополнитель-ных механизмов защиты прав человека. Обсуждение во-просов дальнейшего реформирования учреждения Упол-номоченного одновременно есть показатель упрочения системы защиты прав человека, более глубокого понима-ния общественностью существующих правозащитных проблем. Сегодня созданы все предпосылки для решения вопроса о специализации несудебной системы защиты прав человека и выбора между специализированными под-разделениями по защите прав определенных групп граж-дан внутри учреждения Уполномоченного или специали-зированными омбудсменами. Назрела необходимость соз-дания региональных подразделений Уполномоченного. Об этом свидетельствует как анализ работы омбудсмена, так и многочисленные обращения заявителей, запрашивающих

147

информацию о региональных представительствах, в кото-рые они хотели бы обратиться. Изучение реализации реко-мендательных полномочий омбудсмена и результатов его деятельности также указывает на необходимость обеспе-чения полномочий по более системному влиянию на пра-возащитную ситуацию в стране. Все эти вопросы требуют тщательного изучения и анализа всеми заинтересованными в дальнейшем развитии института сторонами. Совершен-ствование учреждения Уполномоченного – это не просто вопрос реформирования государственного органа, а часть работы над системой несудебной защиты прав человека, основным механизмом которой является институт омбуд-смена.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Башимов М.И. Институт омбудсмена и другие нацио-нальные механизмы защиты прав человека. Астана, 2009. С. 24.

2. Бойцова В. В. Служба защиты прав человека и гражда-нина. Мировой опыт - М: Издательство БЕК, 2003. С. 67.

3. Конституция РК, 30 августа 1995 г. Алматы, 2010. 4. Миронов М. А. Обращение граждан как элемент систе-

мы защиты прав человека и основных свобод: право и практика. — М.: Юридическая литература, 2001. С. 113.

5. Положение об Уполномоченном по правам человека в РК, 2002.

6. Хаманева Н.Ю. Место и роль института омбудсмена в системе правового контроля - Журнал "Правоведение", 1992. № 2. С. 58.

148

МОРАЛЬНЫЙ ВРЕД И ЕГО КОМПЕНСАЦИЯ: ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЙ И ТРУДОПРАВОВОЙ

АСПЕКТЫ

Ю.В. Холодионова

Тюменская государственная академия мировой экономики, управления и права

АННОТАЦИЯ

В статье автор рассматривает наиболее сложные вопросы применения морального вреда и его компенсации. Автор сопоставляет существующие точки зрения на поня-тие и содержание морального вреда, а также предлагает меры по совершенствованию законодательства.

Государство, в соответствии со ст. 52 Конституции

РФ, обеспечивает потерпевшим доступ к правосудию и компенсацию причиненного ущерба. По смыслу данной нормы, под ущербом можно понимать и моральный вред. Перечень охраняемых законом неимущественных благ указан в Конституции РФ. Это право на жизнь, здоровье, честь, достоинство, доброе имя, свободу, личную непри-косновенность, неприкосновенность частной жизни, лич-ную и семейную тайну. Упомянутые права имеют абсо-лютный характер.

В России, как и во многих странах мира, одним из основных способов защиты неимущественных благ явля-ется институт компенсации морального вреда. Этот инсти-тут существует в российском законодательстве чуть более десяти лет, поэтому в настоящее время он находится в ста-дии совершенствования правоприменительной практики российского судопроизводства. Понятие компенсации мо-рального вреда широко используется в юридической науке

149

и правоприменительной практике, что обусловлено рас-пространенностью данного института в гражданско-правовых, и в частности, трудовых, отношениях. Отдель-ные стороны проблемы применения норм гражданского и трудового законодательства о компенсации морального вреда неоднократно рассматривались в правовой науке. Аспекты компенсации морального вреда разрабатывались в различных отраслях права и несомненный вклад в иссле-дование этого института внесли такие ученые, как: А. Бон-нер, В.Быков, Я.Р.Веберс, Э. Гаврилов, В.М. Жуйков, В.Д. Котов, Г.М. Свердлов, А.М. Эрделевский и другие.

Законодательство, регулирующее возмещение мо-рального вреда в трудовых отношениях, прошло несколько этапов развития, завершающим из которых стало принятие Трудового кодекса РФ, который в ст. 237 закрепил право-вое основание для возмещения морального вреда в трудо-вой сфере. Примечательно, что ТК РФ не содержит какого-либо специального, отличного от установленного в граж-данском законодательстве определения понятия морально-го вреда, не предусматривает отраслевой специфики защи-ты прав работника, в связи с чем, правоприменитель вы-нужден при решении многих вопросов руководствоваться соответствующим нормам ГК РФ. Обратимся к легальной дефиниции морального вреда. Моральный вред, в соответ-ствии со ст.151 ГК РФ, – это физические или нравственные страдания гражданина, причинённые ему действиями, на-рушающими его личные неимущественные права либо по-сягающими на принадлежащие гражданину другие нема-териальные блага. Законодатель применяет слово «страда-ния» как ключевое в определении морального вреда. Тер-мин «страдание» предопределяет, что действия причини-теля морального вреда обязательно должны найти отраже-ние в сознании потерпевшего, вызвать определенную пси-хическую реакцию. При этом вредоносные изменения в

150

охраняемых благах отражаются либо в форме ощущений (физические страдания), либо в форме представлений (нравственные страдания). Наиболее близко к понятию «нравственные страдания» - понятие «переживания», со-держанием которых может быть страх, стыд, унижение, иное неблагоприятное в психологическом аспекте состоя-ние. Очевидно, что понятия «вред здоровью» и «страда-ния» совпадают по своему содержанию, так как претерпе-вание страданий означает утрату психического благополу-чия [8, с. 2].

Наиболее полное определение понятия «моральный вред» дал Пленум Верховного суда РФ в Постановлении «Некоторые вопросы применения законодательства о ком-пенсации морального вреда» (п. 2): «Под моральным вре-дом понимаются нравственные или физические страдания, причиненные действиями (бездействием), посягающими на принадлежащие гражданину от рождения или в силу зако-на нематериальные блага (жизнь, здоровье, достоинство личности, деловая репутация, неприкосновенность частной жизни, личная и семейная тайна и т.п.), или нарушающими его личные неимущественные права (право на пользование своим именем, право авторства и другие неимущественные права в соответствии с законом об охране прав на резуль-таты интеллектуальной деятельности), либо нарушающи-ми имущественные права гражданина.

Моральный вред, в частности, может заключаться в нравственных переживаниях в связи с утратой родствен-ников, невозможностью продолжать активную обществен-ную жизнь, потерей работы, раскрытием семейной, вра-чебной тайны, распространением не соответствующих действительности сведений, порочащих честь, достоинство или деловую репутацию гражданина, временным ограни-чением или лишением каких-либо прав, физической бо-лью, связанной с причиненным увечьем, иным поврежде-

151

нием здоровья, либо в связи с заболеванием, перенесенным в результате нравственных страданий и др.»2. Нормы гра-жданского права, как известно, разграничивают понятия имущественного и неимущественного (морального) вреда. Но это не означает, что причинение имущественного вреда не влечёт за собой переживаний или страданий потерпев-шего [1, с. 194]. Оперируя понятием «моральный вред» не все исследователи сходятся в едином мнении трактовки его содержания. Так, А.М. Эрделевский отмечает: опреде-ление содержания морального вреда как «страдания» озна-чает, что действия причинителя вреда обязательно должны найти отражение в сознании потерпевшего, вызвать опре-делённую психическую реакцию. При этом неблагоприят-ные изменения в охраняемых законом благах отражаются в сознании человека в форме и негативных ощущений (фи-зические страдания), и негативных представлений или пе-реживаний (нравственные страдания) [7, с. 16]. Он же ука-зывает, что «понятие «моральный вред» было введено в гражданское законодательство, очевидно, для сохранения терминологической преемственности с уголовно-процессуальным законодательством, поскольку до недав-него времени единственным основанием считать мораль-ный вред правовой категорией являлась ст. 53 УПК РСФСР, определявшая потерпевшего как лицо, которому преступлением причинен моральный, физический или имущественный вред» [8, с. 1]. В. Романов, например, приходит к выводу, что «страдание – это эмоции в виде отрицательных переживаний человека, глубоко затраги-вающих его личные структуры, психику, здоровье, само-чувствие, настроение» [2, с. 12]. К тому же, моральный вред в виде нравственных страданий может в дальнейшем спровоцировать физические страдания (например, гипер-

2 Бюллетень Верховного суда РФ. 1995. №3. с. 9

152

тонический криз) и образовать совокупный моральный вред [1, с. 196-197]. По мнению А.М. Эрделевского, «мо-ральный вред может заключаться в переживаниях в связи с болью либо в связи с заболеванием, перенесенным в ре-зультате нравственных страданий, Верховный Суд РФ, та-ким образом, допускает возможность компенсации вто-ричного морального вреда» [8, с. 20]. Например, если в результате распространения не соответствующих действи-тельности порочащих сведений лицо испытывает пережи-вания (нравственные страдания), переносит в результате этого гипертонический криз с болевыми ощущениями (фи-зические страдания), испытывает переживания и по этому поводу вторичные нравственные страдания, то нет основа-ний не признать совокупный моральный вред. Аналогич-ная ситуация будет и в том случае, если первичный мо-ральный вред будет причинен в виде физических страда-ний, которые повлекут за собой нравственные страдания. Этот же автор отмечает, что понятие «физические страда-ния» не совпадает по своему содержанию с понятиями «физический вред» и «вред здоровью». Физические стра-дания - это одна из форм морального вреда в том его виде, как он определен в российском законодательстве (ст. 151 ГК РФ). В то же время физический вред представляет со-бой любые негативные изменения в организме человека, препятствующие его благополучному «биологическому функционированию». Это с медицинской точки зрения есть нормальное протекание всех психофизиологических процессов в организме человека. Физический вред – это вред материальный и вместе с тем неимущественный. [8, с. 19]. Негативные изменения, происходящие в организме (т.е. в материальной сфере потерпевшего), могут привести к негативным изменениям в состоянии психического бла-гополучия и (или) в имущественной сфере личности. «Не-гативные изменения в состоянии психического благополу-

153

чия могут выражаться в обоего рода страданиях (мораль-ный вред), а негативные изменения в имущественной сфе-ре - в расходах, связанных с коррекцией или функцио-нальной компенсацией недостатков в организме потер-певшего, и утрате дохода (имущественный вред). Следова-тельно, любой органический вред в целях его возмещения распадается на моральный и имущественный». [8, с. 20]. Согласимся с мнением А.М. Эрделевского о возможности разграничения понятия морального и физического (психи-ческого) вреда, «опосредованное возмещение через воз-мещение телесного вреда направлено на устранение или ослабление самих телесных дисфункций или их внешних проявлений, в то же время как компенсация морального вреда направлена на устранение или сглаживание пережи-ваний, страданий, связанных с причинением телесного вреда». Поскольку моральный вред выражается в негатив-ных психических реакциях потерпевшего, правильнее бы-ло бы использовать понятие «психический вред». Таким образом, «вред» как общее понятие подразделялось бы на «имущественный, телесный или психический вред» [8, с. 7].

Проанализировав нормы ГК РФ и ТК РФ, а также мне-ния различных учёных, приходим к выводу, что, примени-тельно к трудовым отношениям, моральный вред – это фи-зические или нравственные страдания работника, связан-ные с неправомерным поведением работодателя, которое может быть выражено как в форме действия, так и бездей-ствия.

Нормы ст. 237 ТК РФ допускают компенсацию мораль-ного вреда при нарушении не только личных неимущест-венных, но и имущественных прав работника, так как дан-ные нормы распространяются на все случаи неправомер-ных действий (бездействия) работодателя, нарушающих, в том числе, и имущественные трудовые права. Поэтому, к

154

числу несомненных достоинств ТК РФ можно отнести расширение границ компенсации морального вреда до зна-чения универсального способа защиты любых трудовых прав работников.

На практике зачастую возникает спор относительно факта причинения работнику морального вреда. В этом случае его наличие либо отсутствие определяется судом. Доказывание факта причинения физических и нравствен-ных страданий осуществляется по общим правилам граж-данского судопроизводства, при этом допускаются любые виды доказательств, подтверждающие физические и нрав-ственные страдания. В связи с этим, проблема доказывания факта причинения морального вреда имеет особое практи-ческое значение.

Действующее российское законодательство не преду-сматривает презумпцию причинения морального вреда. Незаконно уволенный или незаконно переведённый на другую работу работник должен доказать факт причинения работодателем морального вреда. Практика трудовых спо-ров свидетельствует о том, что работники, как правило, испытывают затруднения при решении данного вопроса, т.к. нравственные страдания зачастую невозможно каким-либо образом зафиксировать для их последующего под-тверждения. С тем чтобы усилить правовые гарантии ком-пенсации морального вреда работникам ряд авторов пред-лагают установить презумпцию факта причинения мораль-ного вреда в случаях незаконного увольнения гражданина или перевода на другую работу [5, с. 31-32].

Так, в частности А.И. Ставцева и Н.Н. Шептулина, ана-лизируя правоприменительную практику по данной кате-гории споров, утверждают о фактическом существовании подобной презумпции, т.е. работодатель считается причи-нившим работнику моральный вред неправомерным увольнением, если не докажет в судебном разбирательстве

155

иное [3, с. 88]. Данную позицию разделяют также и Б.И. Сосна и Г.К. Аворник, предлагая её закрепить на законода-тельном уровне, дополнив ст. 394 ТК РФ [4, с. 23].

В целом, разделяя указанные позиции, хотелось бы сде-лать некоторые уточнения. Работник в большинстве случа-ев изначально при возникновении любого трудового спора находится в худшем, по сравнению с работодателем, по-ложении. Обусловливается это юридической неосведом-лённостью работника, ухудшением его материального по-ложения, в случае нарушения его трудовых прав. Поэтому презумпция причинения морального вреда нарушением трудовых прав граждан должна вводиться в отношении всех форм нарушений без их ограничения, в том числе и имущественного характера.

Судебная практика последних лет демонстрирует ус-тойчивую тенденцию к увеличению количества требова-ний о возмещении морального вреда, предъявляемых ра-ботниками в рамках трудовых споров. Несмотря на это, в Российской Федерации по сей день существует ряд пре-пятствий к формированию единообразной судебной прак-тики по данной категории дел. Одним из них, на наш взгляд, является отсутствие четких критериев определения размера возмещаемого морального вреда.

Определение размера компенсации вреда законодатель относит к компетенции суда. Однако, проблема отсутствия точно сформулированных критериев оценки размера ком-пенсации моральноговредаи чёткой методологии количе-ственной оценки размера компенсации всегда порождала и будет порождать сложности.

Решение суда о размере компенсации морального вреда должно быть мотивировано. В качестве мотивов при опре-делении размера компенсации морального вреда могут вы-ступать степень физических и (или) нравственных страда-ний с учетом данных о личности пострадавшего, форма

156

вины и неправомерных действий при нарушении трудовых прав, повлекших страдания работника, соответствие раз-мера компенсации морального вреда причинённым работ-нику физическим и (или) нравственным страданиям, дру-гие обстоятельства, которые влияют на степень испыты-ваемых работником страданий в связи с действиями или бездействием работодателя. Например, таким мотивом мо-гут быть признаны прогнозы относительно возможности восстановить прежнее состояние здоровья работника, по-страдавшего на производстве. Испытываемые работником страдания в связи с утратой прежней работы, заработка, обеспечивающего достойное человека существование, хотя и отнесены к числу материальных прав, могут быть учтены при определении размера компенсации морального вреда. Таким образом, в качестве мотивов для определения раз-мера компенсации морального вреда полномочным пред-ставителем работодателя судом могут быть учтены любые обстоятельства, которые оказывают прямое или косвенное влияние на степень испытываемых работником физиче-ских и (или) нравственных страданий.

Одной из самых противоречивых проблем правоприме-нительной практики является определение размера ком-пенсации морального вреда в трудовых спорах. Ни трудо-вое, ни гражданское законодательство не предусматривают порядка определения суммы, подлежащей взысканию при восстановлении трудовых прав работника, оставляя дан-ный вопрос на усмотрение судебного органа, рассматри-вающего дело.

Согласно ст. 151, 1101 ГК РФ, размер компенсации мо-рального вреда определяется судом. Какой-либо базовый или ориентировочный размер компенсации законом не ус-тановлен, ибо не существует общей единицы измерения или эквивалента между перенесёнными страданиями и де-нежной единицей. Вместе с тем, в науке делались неодно-

157

кратные попытки установить систему расчёта компенсации морального вреда по трудовым спорам. Например, Б.И.Сосна и Г.К. Аворник предлагают установить нижний и верхний пределы компенсации морального вреда в тру-довом законодательстве. Ими же предложено определить минимальный размер в сумме месячной заработной платы работника, а максимальный в сумме семи заработных плат. Однако, данный подход в определённой степени нельзя признать справедливым, поскольку компенсация мораль-ного вреда является денежной суммой, компенсирующей физические и нравственные страдания работника, которые не находятся в прямой зависимости от условий его труда и содержания заключенного им трудового договора. Нравст-венные переживания работника, получающего заработную плату небольшого размера, не являются меньшими, что страдания гражданина с более крупным доходом.

Л. Чиканова предлагает установить в ст. 64 ТК РФ раз-мер компенсации морального вреда в случае необоснован-ного отказа работодателя в приёме на работу. При этом минимальный размер данной компенсации не должен быть менее той суммы, которую он получил бы, выполняя рабо-ту, в которой ему было отказано, за всё время со дня отказа в приёме на работу и до вынесения судом соответствую-щего решения, но не более чем за один год [6, с. 57]. Одна-ко считаем данное предложение не состоятельным, так как ст. 64 является декларативной нормой, и в силу субъектив-ных причин практика её применения на данный момент не сложилась.

В практике рассмотрения трудовых споров, связанных с компенсацией морального вреда, не наблюдается единооб-разия по вопросу суммы взысканий за моральные издерж-ки работников в аналогичных случаях нарушения их за-конных прав и интересов. В частности, проанализировав практику Ленинского районного суда г. Тюмени, мы при-

158

ходим к выводу, что суд присуждает различные размеры компенсации при рассмотрении аналогичных категорий дел. Так, в одном случае суд взыскал с работодателя в пользу работника 10 000 рублей3, а в другом - 21 000 руб-лей4. Как правило, в качестве компенсации морального вреда, причинённого нарушениями трудовых прав, суды присуждают достаточно скромные суммы. Так, например, по иску о восстановлении на работе, компенсации мораль-ного вреда, возмещении ущерба, причиненного в результа-те незаконного лишения трудиться суд принял решение взыскать с ответчика в пользу истца компенсацию мораль-ного вреда в размере 500 рублей5. И это далеко не единст-венный пример довольно скромных сумм компенсации.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что судеб-ная практика о компенсации морального вреда в крайне минимальных размерах является проявлением неуважения к человеку как личности, испытывающей физические и (или) нравственные страдания. Оправданным, на наш взгляд, является закрепление в ТК РФ минимального раз-мера компенсации морального вреда, который бы опреде-лялся по величине прожиточного минимума в регионе. Та-ким образом, работник будет ограждён от необоснованно низких сумм, присуждаемых по усмотрению суда.

3 дело 2- 1566 \2011 по иску Бахаревой <данные изъяты> к <дан-ные изъяты> о взыскании задолженности по заработной плате, морального вреда 4 дело 2- 1440 \2011 по иску Аксеновой <данные изъяты> к <данные изъяты> о взыскании заработной платы, компенсации за задержку выплаты заработной платы, морального вреда 5 дело № 2-624\2010 по иску Архипова <данные изъяты> к <дан-ные изъяты>» о восстановлении на работе, компенсации мораль-ного вреда, возмещении ущерба, причиненного в результате не-законного лишения трудиться

159

К недостаткам действующего ТК РФ следует отнести и отсутствие у работника права требовать компенсации вре-да в иной, помимо денежной, форме. Бесспорным является тот факт, что нарушенное в результате причинения вреда благо не может быть восстановлено полностью, в том чис-ле путем денежной компенсации.

Устанавливая исключительно денежную форму ком-пенсации морального вреда, законодатель не учитывает специфику морального вреда причинение морального вре-да всегда затрагивает личностную, социально-психологическую сферу лица, поэтому при решении во-проса о форме компенсации такого вреда необходимо учитывать особенности конкретного человека. В связи с этим, представляется необходимым внести изменения в ТК РФ, установив несколько форм компенсации морального вреда, причём выбор формы компенсации должен принад-лежать работнику. Так, в частности, такими формами ком-пенсации могут быть: извинение работодателя (в том числе в присутствии других работников, путем публикации в прессе), опровержение несоответствующих действитель-ности сведений, предоставление санаторно-курортного лечения за счёт средств работодателя, предоставление до-полнительного оплачиваемого отпуска, предоставление возможности выбора очередности предоставления отпуска.

В заключение необходимо подчеркнуть, что современ-ный институт морального вреда в российском трудовом праве является незрелой, незавершённой конструкцией, и требует теоретической и законодательной доработки.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Анисимов Л.Н., Анисимов А.Л. Трудовые отношения и материальная ответственность. М.: Изд-во Эксмо, 2005.

496 с.

160

2. Романов В. О наших с вами страданиях // Домашний ад-вокат. 1996. №2.

3. Ставцева А.И., Шептулина Н.Н. Ответственность руко-водителя организации за нарушение законодательства о труде. М., 2000.

4. Сосна Б.И., Аворник Г.К. Возмещение морального вре-да, причинённого нарушением социальных прав работ-ника // Безопасность бизнеса. 2004. № 2.

5. Феофилактов А.С. Особенности компенсации морально-го вреда, как способа защиты трудовых прав работника // Трудовое право. 2010. № 1. С. 25-39.

6. Чиканова Л. Права работников и работодателей при приёме на работу // Хозяйство и право. 2004. № 10.

7. Эрделевский А.М. Компенсация морального вреда: анализ и комментарий законодательства и судебной практики. М.: Волтерс Клувер, 2004. 306 с.

8. Эрделевский А. М. Моральный вред и компенсация за страдания. Научно-практическое пособие. М.: Издательст-во БЕК, 1997.

161

ИСКУСCТВОВЕДЕНИЕ

СПЕЦИФИКА ОРНАМЕНТАЦИИ ЮВЕЛИРНЫХ ИЗДЕЛИЙ НА ПРИМЕРЕ ДРЕВНЕРУССКИХ ЗОЛО-ТЫХ И СЕРЕБРЯНЫХ УКРАШЕНИЙ: X - XIII ВЕКА

М.С. Белоусова

Московский государственный гуманитарный университет

им. М. А. Шолохова, г. Москва

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены особенности декорирования древне-русских ювелирных украшений X – XIII веков, выполнен-ных в технике чернения и технике перегородчатой эмали, дан сравнительный анализ черненых и эмалированных из-делий, в результате которого выявляется специфика орна-ментики данных видов украшений.

Декоративно-прикладное искусство, зародившееся

с начала созидательно-творческой деятельности человека, развивалось в тесной и неразрывной связи с орнаментом. Обусловленный стилистическими особенностями, орна-мент, в рамках одной исторической эпохи, переходит из одного вида декоративно-прикладного искусства в другой, с завидным упорством сохраняя характер изобразительных мотивов, семантику, композиционное построение узора. Из этого, казалось бы, следует, что характер декорируемого изделия, его функция не играет определяющей роли при выборе тех или иных орнаментальных мотивов. Если от-бросить такое восприятие и исследовать особенности ор-намента в рамках одного вида декоративно-прикладного искусства, то, обнаружится специфика орнаментики, обу-

162

словленная предназначением, материалом, архитектоникой и технологией декорирования изделия.

Сформировавшаяся в X веке после принятия хри-стианства государственность Древней Руси дала толчок развитию русской художественной культуры, во многом заимствованной у Византийской империи. Ювелирное мастерство, а, в частности, искусство чернения и перего-родчатой эмали, нашло широкое развитие в декоративно-прикладном искусстве Древней Руси. К настоящему вре-мени накоплен значительный по объему археологический материал из раскопок древнерусских кладов X - XIII веков, позволяющий выявить особенности орнаментации юве-лирных изделий, выполненных в данных техниках.

К вопросу о взаимосвязи орнамента и материала декорируемого изделия, следует отметить, что металл, ис-пользуемый при изготовлении древнерусских ювелирных украшений, обусловил технологию их орнаментации: чер-нение применялось, в основном, при работе с серебряными ювелирными украшениями, эмаль – с золотыми. «Где зо-лото сменяет серебро, там эмаль сменяет чернь» [1]. При-чиной этого являются свойства драгоценных металлов: более высокая температура плавления, большая ковкость и мягкость золота, по сравнению с серебром, предоставля-ют мастеру эмальерного дела выполнить тонкие перего-родки для эмали и спаять их с дном лотка в печи так, что-бы они не расплавились. Таким образом, технология деко-рирования изделий перегородчатой эмалью не позволяла ювелиру использовать серебро в изготовлении эмалиро-ванных украшений, поэтому такого рода предметы встре-чаются в археологических находках крайне редко. В чер-невом деле, сам состав черни предопределяет прочное со-единение с серебряным ювелирным украшением, облегчая мастеру рабочий процесс: чернь – сплав серебра, меди,

163

свинца и серы. Вследствие этого серебро стало излюблен-ным материалом мастеров черневого ремесла. При анализе растительных орнаментальных моти-вов древнерусских ювелирных изделий выявляется основ-ной исходный элемент композиции, характерный как для золотых, так и для серебряных украшений: крин – трехле-пестковый цветок, заимствованный ювелирами из оформ-ления предметов декоративно-прикладного искусства Ви-зантии. Сравнивая изделия с перегородчатой эмалью и из-делия с чернью, выясняется, что в орнаментации черненых серебряных украшений форма крина сложнее, разнооб-разнее. Исследователь древнерусского искусства, Макаро-ва Т. И. объясняет эту особенность свойствами ювелирных техник: «…рисовать по серебру резцом проще, чем по зо-лоту перегородкой» [3]. Техникой чернения объясняется также присутствующие в орнаменте черненых украшений ветви-полукрины, доведенные до такой степени упроще-ния, что их трудно узнать [3]. В геометрическом орнаменте эмалированных и черненых изделий различия, обуслов-ленные технологией обработки драгоценных металлов, еще значительнее, чем в растительном. Например, прин-цип переплетения, не свойственный орнаменту украшений с перегородчатой эмалью, преобладает в оформлении чер-неных изделий. Даже на одних и тех же видах ювелирных украшений, но декорированных в разных техниках, харак-тер орнаментации различен. Например, колты, головные женские украшения, изготовленные из серебра с примене-нием черни, часто орнаментировались различного рода «плетенками»: розетками с ленточным переплетением или изображениями фантастических и реальных животных с переплетенным хвостом. На золотых эмалированных кол-тах, имеющих такие же форму и предназначение, плетеный орнамент не встречается: техника перегородчатых эмалей не позволяла мастеру применять подобный декор, хотя

164

другие виды орнамента, например, крин или животные, использовались, с небольшими различиями, и в золотых и в серебряных женских украшениях. Таким образом, из приведенных выше примеров, следует, что существует тесная взаимосвязь и взаимовлияние орнаментальных мо-тивов и технологии декорирования вещи.

В такой же взаимосвязи друг с другом находится орнамент и предназначение украшаемого изделия. Семан-тика орнамента на древнерусских ювелирных изделиях предопределена сферой их использования. Большой вклад в определении смысловых значений орнаментики Древней Руси сделал Б. А. Рыбаков, связывая декор древнерусских украшений с языческими верованиями, долгое время со-существовавшими наравне с христианством во всех слоях населения. Так, черненые серебряные браслеты-наручи, декорировались орнаментальными мотивами, обусловлен-ными языческими традициями и обрядами, христианская символика на них полностью исключалась. Отсутствие христианских сюжетов объясняется назначением брасле-тов: ими скрепляли длинные рукава праздничной женской одежды в дни языческих русальских праздников, подвер-гавшихся преследованию со стороны православной церк-ви. «Предназначение браслетов для «бесовских игрищ» определяло специфическую тематику их орнаментики и не позволяло мастерам-ювелирам помещать на них изобра-жения каких бы то ни было христианских святых» [2]. Так назначение вещи предопределило характер орнаменталь-ных мотивов, изображенных на ней. Другие древнерусские украшения – колты, изготовленные в технике перегородча-той эмали, часто заключали в себе символику, связанную с культом плодородия: «древо жизни», молодые ростки, крины, семена, прорастающие корни. Культ плодородия обусловил орнамент на колтах, исходя из их предназначе-

165

ния: данный вид украшений использовался в свадебных ритуальных обрядах.

Архитектоника изделия, так же, как предназначе-ние, материал и технология декорирования вещи, нахо-дится в прямой взаимосвязи с характером и композицион-ным построением орнаментальных мотивов. К примеру, форма серебряного пластинчатого браслета предопределя-ет вытянутый композиционный принцип построения узора - линейный орнамент или бордюр, преобладающий в ху-дожественном оформлении наручей. В противовес этому, от конструктивной специфики золотых и серебряных кол-тов идет характер их декорирования: построенные по принципу зеркальной симметрии, геральдические орна-ментальные композиции выглядят эстетически оправдан-ными в замкнутой форме круга. Вследствие этого, типич-ным для колтов декором является геральдический орна-мент из двух птиц-сиринов по обеим сторонам «древа жизни», либо розетка из кринов, идеально вписывающаяся в круглую форму. Для браслетов типичным является ли-нейный орнамент, разделенный на раппорты арками, на-поминающими церковные закомары, в которые заключа-лись изображения фантастических животных, птиц, гусля-ров, пляшущих девушек.

Таким образом, развиваясь в контексте всего древ-нерусского декоративно-прикладного искусства, впитав специфику художественной культуры Византийской импе-рии, орнаментика золотых и серебряных украшений Древ-ней Руси оставалась самобытной, находясь в прямой связи от особенностей ювелирного искусства.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Кондаков Н. П. Русские клады: Исследование древ-ностей великокняжеского периода / Кондаков Н. П. - СПб., 1896, с. 97

166

2. Рыбаков Б. А. Декоративно-прикладное искусство Руси X-XIII веков/ Рыбаков Б. А. - Л: Аврора, 1971, с. 97 3. Макарова Т. И. Черневое дело Древней Руси / Мака-рова Т. И.; ред. Б. А. Рыбаков. – М: Наука, 1986, с. 18

КУРС «ИСТОРИЯ ДРЕВНЕРУССКОЙ МУЗЫКИ»

В РЯДУ МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИХ ДИСЦИ-ПЛИН

Л.Р. Фаттахова

Омский государственный университет

им. Ф.М. Достоевского

АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются вопросы изучения курса

«История древнерусской музыки» на факультетах культу-ры и искусства высших учебных заведений: цели и задачи, основные аспекты, источники. Значительное внимание уделяется традициям старообрядцев, которые сохранили особенности традиционной духовной культуры вплоть до нашего времени.

Как правило, изучение истории русской музыки

начинается с XIX века, то есть с классического периода русской музыкальной культуры, а предыдущий материал даётся обзорно. Такой подход был вызван с одной стороны определённой сложностью этого материала, требующего познаний в области музыкальной медиевистики, музы-кальной палеографии, гимнографии, литургики и так да-лее. С другой стороны – недостаточной изученностью. Между тем, именно древнерусской музыке в высших учебных заведениях стоит уделить большее внимание, по-

167

скольку этот этап практически не рассматривается в музы-кальных школах и средних учебных заведениях. Поэтому и возникла необходимость ввести этот курс.

По силе воздействия и своим многофункциональ-ным свойствам искусство до сих пор остается непревзой-денной формой общественного сознания. Искусство ока-зывает сильное воздействие на человека, формируя раз-личные качества его личности: взгляды, идеалы, мысли, чувства, переживания. Объективная необходимость фор-мирования у молодого поколения высоких духовных ка-честв убедительно доказывает правомерность включения в учебный план студентов второго курса всех музыкальных специальностей цикла лекций по истории древнерусской музыкальной культуры.

Основная цель данного предмета – раскрыть перед студентами наиболее важные аспекты изучения древнерус-ской музыкальной культуры, что обеспечит более глубокое понимание культурно-исторической базы русской музыки не только классического периода, но и на современном этапе.

Среди важнейших задач, которые должен ставить перед собой преподаватель в процессе изучения курса, по-мимо воспитания высокого художественного вкуса, акти-визации знаний по ряду смежных дисциплин искусство-ведческого (литература, живопись, театр и т.д.) и общест-венно-исторического цикла, расширения общего кругозо-ра и культурного уровня студентов, следует назвать и стремление к формированию основ музыкально-теоретических знаний, связанных с характеристикой ос-новных понятий и терминов древнерусского певческого искусства. Без знакомства со спецификой музыкального языка, основными средствами выразительности, формами и ведущими жанрами, стилистическими особенностями основных разновидностей древнерусского певческого ис-

168

кусства немыслимо глубинное понимание художественно-го замысла произведения, его идейно-образной основы. Таким образом, знание терминологии, которое преподава-тель стремится заложить студентам, становится не самоце-лью, но необходимым средством общения с древнерусским искусством.

Среди других задач курса: формирование у студен-тов представлений об основных этапах развития русской музыкальной культуры; осознание роли Византии и Евро-пы в истории отечественной музыкальной культуры, ос-мысление проблемы происхождения и эволюции древне-русского музыкального искусства; знакомство студентов с основными источниками изучения древнерусского певче-ского искусства.

Современная практика музыкального образования показывает, что отечественной музыке Средневековья уде-ляется значительно меньшее внимание, чем зарубежной, несмотря на активный интерес к древнерусской музыке и со стороны педагогов, и со стороны студентов. Такое по-ложение связано с меньшей изученностью этого периода русского музыкального искусства.

Древнерусская профессиональная музыка развива-лась исключительно в лоне церкви и на протяжении не-скольких десятилетий (в советский период нашей истории) из идеологических соображений изучалась исключительно по рукописным певческим памятникам. В этой связи необ-ходимо отметить деятельность М.В. Бражникова. Именно благодаря его разработкам в области отечественной музы-кальной палеографии в 1966 году на Международном кон-грессе Старинной музыки в Польше впервые зазвучали знаменные распевы. Это было историческое событие, ставшее началом новой эры – эры признания старинной русской музыки как искусства значительного, глубокого и своеобразного. Певческие памятники Древней Руси стали

169

входить в обиход современной культуры – исполняться в концертах, звучать на радио, записываться на пластинки, получили выход в печатных публикациях. Расшифровки памятников древнерусского певческого искусства, сделан-ные М.В. Бражниковым, использовали в своем творчестве Г.Свиридов, А.Шнитке, С.Слонимский, Ю.Буцко и др. Да и сам Максим Викторович был композитором, его форте-пианный и скрипичный концерты сочинены на темы зна-менного распева.

Однако источником изучения древнерусской музы-кальной культуры являются не только древние певческие рукописи. «Многие подробности» знаменного пения, а также особенности традиционной духовной культуры, средневекового менталитета сохранились вплоть до наше-го времени у старообрядцев.

Начиная с 70-х годов XX века стали появляться единичные исследования певческой практики староверов. Это труды Т.Ф. Владышевской и Н.Г. Денисова.

Фундамент исследования пения староверов зало-жила Т.Ф. Владышевская. В своих публикациях она вводит в научный оборот обширный певческий материал, на осно-ве которого решает целый ряд теоретических вопросов ме-диевистики, уточняет представления о музыкальной сис-теме средневековья. Исследователь разрабатывает основ-ные аспекты старообрядческой литургической практики, среди которых следует особо выделить типологизацию ли-тургического речитатива, характеристику силлабических форм пения (на самогласен и на подобен), в том числе су-ществующих исключительно в устной традиции, а также анализ эстетических основ древнего богослужения. Мно-голетняя активная собирательская деятельность в старооб-рядческих общинах различных регионов лежит в основе исследований Н.Г. Денисова. Автор впервые предприни-мает попытку комплексного описания различных певче-

170

ских традиций, уделяя особое внимание интересному яв-лению в устной старообрядческой практике – пению «по напевке».

Если первоначально исследования проводились на европейском материале, то в более поздний период внима-ние ученых привлекают такие регионы, как Урал, Сибирь, Дальний Восток и др. Изучение музыкальной культуры старообрядцев позволило значительно расширить пред-ставление о древнерусской монодии, устранить термино-логические разночтения, расширить теоретическую базу.

Таким образом, в настоящее время ситуация в кор-не изменилась. Появилось достаточное количество иссле-дований в различных областях древнерусской музыки – музыкальной палеографии, литургики, древнерусской тео-рии музыки и т.д. В музыкальных ВУЗах вводятся дисцип-лины, где студенты изучают различные аспекты этого ис-кусства (в первую очередь – это студенты теоретических отделений консерваторий). Кроме того, студенты различ-ных музыкальных специальностей знакомятся с древне-русским певческим искусством не только на Истории му-зыки, но и на теоретических предметах, таких как Пробле-мы современной нотации, Анализ музыкальных произве-дений. Появились и новые учебники по данным дисципли-нам, это, например, «История русской музыки» Т.Ф. Вла-дышевской, Л.А. Рапацкой; «Формы музыкальных произ-ведений» В.Н. Холоповой и др.

Студенты получают возможность осваивать осо-бенности русской средневековой музыки и по косвенным источникам и свидетельствам, и в процессе освоения жи-вой певческой практики, знакомясь с духовной культурой старообрядцев, что значительно обогащает их внутренний мир, а также расширяет их знания о древнерусском искус-стве.

171

НАУКИ О ЗЕМЛЕ

МИНЕРАЛОГО-ПЕТРОГРАФИЧЕСКИЕ ОСОБЕН-НОСТИ И ИСТОРИЯ МИНЕРАЛЬНЫХ ПРЕОБРА-ЗОВАНИЙ УЛЬТРАМАФИТОВ УФАЛЕЙСКОГО

МАССИВА

В.С. Полянин, Е.Н. Дусманов

Казанский (Приволжский) федеральный университет, г.Казань

АННОТАЦИЯ

Авторами изучена западная эндоконтактовая часть

Уфалейского массива ультрамафитов. Установлено, что среди пород, слагающих массив, по минеральному составу преобладают серпентиниты антигоритового состава, меньшим распространением пользуются лизардит-антигоритовые и оливин-антигоритовые породы. Опреде-лена последовательность минеральных преобразований ультрамафитов и сделаны предварительные выводы о ве-роятной временной её связи с определенными стадиями развития региона.

Уфалейский массив приурочен к Главному Ураль-

скому Разлому и находится в зоне контакта Западно- и Восточно-Уральской мегазон, представленных здесь соот-ветственно Уфалейским и Сысертско-Ильменогорским мигматит-гнейсово-сланцевыми комплексами. Массив ха-рактеризуется субмеридиональным простиранием, его длина составляет более 30 км, а мощность изменяется от 100 до 500 м.

172

В западной приконтактовой части массива в районе железнодорожной станции В.Уфалей пройден маршрут вкрест его простирания; отобраны образцы, изготовленные из них петрографические шлифы изучены с помощью по-ляризационного микроскопа.

По первичному составу ультрамафиты представле-ны здесь в основном серпентинитами по ортопироксено-вым дунитам, реже отмечаются апогарцбургитовые и апо-дунитовые разности. Серпентиниты по ортопироксеновым дунитам и апогарцбургитовые определяются по наличию бастита в количестве до 5% и 25% соответственно. Бастит сложен антигоритом параллельно-чешуйчатой, чешуйча-той, лейстовидной структур. Размеры зерен бастита дости-гают от 0,4х0,4 мм до 2х2,3 мм, форма их изометричная и округлая.

По минеральному составу среди серпентинитов преобладают антигоритовые разности, реже наблюдаются лизардит-антигоритовые, хризотил-антигоритовые серпен-тиниты и оливин-антигоритовые породы.

Антигоритовые серпентиниты характеризуются чешуйчатой, сноповидной, лейстовидной структурами, а также различными их сочетаниями. Чешуйки антигорита имеют изометричную либо несколько вытянутую форму и размеры от менее 0,005 мм до 0,27х0,27 мм, преобладают до 0,08х0,08 мм, края их неровные, изрезанные. «Снопы» имеют размер от менее 0,005 мм до 0,35х0,7 мм (преобла-дают до 0,16х0,43 мм), в некоторых случаях образуют ра-диально-лучистые агрегаты. Выделяются антигоритовые серпентиниты микросноповидной структуры, размер сно-пов в которой не превышает 0,05х0,13 мм. Лейсты имеют размер от менее 0,005 мм до 0,14х0,95 мм, преобладают до 0,1х0,4 мм. В зонах контакта чешуйчатых и лейстовидных разностей отмечаются переходы чешуек в лейсты, где лей-сты являются естественным продолжением чешуй. Следу-

173

ет отметить, что в ряде случаев для сноповидно-лейстовидных разностей характерно более высокое содер-жание магнетита, чем для чешуйчатых. Для части антиго-ритовых серпентинитов отмечается упорядоченное распо-ложение снопов и лейст, которое выражается в их субпа-раллельной ориентировке.

В серпентинитах иногда наблюдаются агрегаты зе-рен карбоната, замещающего бастит. Зерна размером до 0,25 мм в поперечнике образуют агрегаты размером до 2,97х4,32 мм. Для большей части этих агрегатов характер-но повышенное содержание магнетита, который, в свою очередь, образует линейно-вытянутые скопления.

Лизардит-антигоритовые серпентиниты (содержа-ние лизардита 5-20%) отличаются от антигоритовых тем, что в них присутствуют реликтовые зоны размером от 0,25х0,25 мм до 6х8 мм, сложенные лизардитом петельча-той структуры. Толщина шнуров 0,01-0,06 мм, они имеют желтоватый цвет (окрашены гидроокислами железа). Раз-мер ячеек изменяется от 0,02х0,02 до 0,21х0,35 мм. Осевые части ячеек выполнены продуктами выветривания оливина – иддингситом.

Хризотил в хризотил-антигоритовых серпентини-тах (хризотила не более20%) имеет фибробластовую структуру, образованную параллельно-ориентироваными и спутанно-волокнистыми снопами, а также образует парал-лельно- и поперечноволокнистые прожилки длиной более 7,29 мм, мощностью до 0,81 мм. Хризотил-асбест слагает поперечно-волокнистые прожилки, мощность которых достигает 0,54 мм, длина более 30 мм. Практически всегда хризотил и хризотил-асбест частично выветрелы, что при-дает им буроватый цвет.

Отмечаются антигоритовые породы, в которых в количестве до 2% (чаще менее 1%) наблюдаются зерна вторичного оливина. Размер зерен оливина от менее 0,005

174

мм до 4,86 мм в диаметре, минерал мутный, грязный, без следов деформации (не наблюдаются блочное строение и волнистое погасание). По оливину развиваются вторичные минералы, представленные боулингитом и иддингситом. Оливин приурочен к серпентинитам сноповидно-лейстовидной, реже – чешуйчатой, структур, наблюдается его развитие по зонам рассланцевания.

Гранат присутствует в весьма незначительных ко-личествах (менее 1%). Зерна граната зеленоватого цвета размером менее 0,04 мм образуют скопления и приуроче-ны к хромиту.

Рудная минерализация представлена хромитом (со-держание до 2%) и магнетитом (до до 3%, реже 5-10%). Зерна хромита по периферии и трещинками замещены магнетитом частично, реже – полностью. Редко зерна хро-мита окружены оторочками хлорита или талька. Магнетит присутствует практически во всех серпентинитах. Он об-разует линейные скопления по трещинам спайности в бас-тите, вытянутые зерна вдоль трещин спайности в лейстах антигорита, также заполняет пространство между лейста-ми и снопами антигорита.

Гидроокислы железа в незначительных количест-вах наблюдаются в большинстве образцов. Они образуют аллотриоморфные или ксеноморфные агрегаты размером менее 0,16х0,19 мм.

Наиболее ранними из процессов гидратации пер-вичных минералов ультрамафитов (оливина-1 и ортопи-роксена) является лизардитизация (развитие петельчатого лизардита) оливина и развитие серпентина (лизардита?) по ортопироксену (бастита). Вокруг зерен хромита в лизарди-товых серпентинитах наблюдаются отсутствующие в более поздних антигоритовых их разностях оторочки чешуйчато-го хлорита и зерна граната.

175

Следующим по времени проявления после лизар-дитизации процессом является хризотилизация. Взаимоот-ношения лизардита и хризотила в шлифах не наблюдались. Однако установлено, что хризотил (хризотил-1), так же как и петельчатый лизардит, замещается («протыкается») лей-стами более позднего антигорита. Кроме этого, наблюда-ются развитые по баститу зерна карбоната (карбонат-1), которые также «протыкаются» лейстами антигорита.

Наиболее поздним из процессов гидратации ульт-рамафитов является интенсивная их антигоритизация. В некоторых случаях температурный режим изменялся на-столько, что, помимо антигорита, образовывались оливин (оливин-2) и, редко, тальк и карбонат (карбонат-2). В это же время происходила антигоритизация бастита. Редко по лейстам антигорита наблюдается развитие чешуек талька. Что касается структурных разновидностей самого антиго-рита (чешуйчатый, сноповидный, лейстовидный), то, ви-димо, их формирование определялось условиями мета-морфизма. Так, наблюдаются чешуйчатые антигориты, разбитые сетью мелких трещинок, по которым развита лейстовидная разность антигорита.

Процесс антигоритизации ультрамафитов заверша-ется формированием хризотила (хризотил-2), выполняю-щего линзовидные прожилки поперечно-волокнистого строения. Этот процесс характерен только для антигорито-вых серпентинитов, в которых наблюдаются реликтовые зоны петельчатых лизардитовых серпентинитов. Необхо-димо отметить, что прожилки хризотила обычно располо-жены в антигоритовой массе, в то время, как в участках, сложенных лизардитом, они выклиниваются.

Последней стадией преобразования ультрамафитов явилось связанное с процессами формирования кор вывет-ривания образование иддингсита и боулингита, которые замещали оливины.

176

В результате микроскопических наблюдений уста-новлена следующая общая последовательность минераль-ных преобразований в ходе метаморфизма ультрамафитов: оливин-1 + ортопироксен + хромит → бастит + лизардит + магнетит → хризотил-1 (по лизардиту); карбонат-1 (по баститу); хлорит + гранат (по хромиту) → антигорит ± оливин-2 + карбонат-2 + тальк + магнетит → хризотил-2 (по антигориту и хлориту) → боулингит + иддингсит.

По представлениям авторов метаморфические пре-образования ультрамафитов происходили как в процессе их становления, так и в ходе проявления на Урале процес-сов регионального метаморфизма. Время проявления ос-новных метаморфических событий в ультрамафитах может быть датировано следующим образом: 1) становление мас-сива ультрамафитов, сопровождающееся процессами пер-вичной их лизардитизации и хризотилизации (хризотил-1) (ордовик); 2) процессы антигоритизации, дегидратации (оливин-2), оталькования и карбонатизации и, локально, хризотилизации (хризотил-2) ультрамафитов (поздний па-леозой); 3) процессы рассланцевания серпентинитов (поздний палеозой); 4) процессы формирования кор вывет-ривания по ультрамафитам с образованием иддингсита и боулингита (юра-палеоген).

177

ГЕОЛОГО-МИНЕРАЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

АНАЛИЗ ГЕОЛОГИЧЕСКОГО ИНДЕКСА ПРОЧНО-СТИ - ГЛАВНОГО ПАРАМЕТРА КРИТЕРИЯ РАЗ-

РУШЕНИЯ ХОЕК-БРАУНА

С.В. Цирель, А.А. Павлович, А.Ю. Гаврюшенко

Санкт-Петербургский государственный горный уни-верситет

АННОТАЦИЯ

Рассмотрены подробно параметры критерия раз-

рушения Хоек-Брауна: индекс геологической прочности (GSI) и постоянная материала m.

В мировой апрактике горно-технических расчетов

все большую популярность приобретает эмпирический критерий разрушения Хоек-Брауна [1], но не все его пара-метры являются понятными для восприятиями и простыми для использования. В целом в критерий Хоек-Брауна вхо-дят следующие параметры:

ñæ – прочность на одноосное сжатие, достаточно хорошо понятный и изученный параметр. D – коэффициент нарушенности, данный коэффициент об-сужден в статье [4].

bm и GSI – соответственно постоянная материала и индекс геологической прочности. Этим двум параметрам и по-священа данная статья.

Индекс геологической прочности [2] (the geological strength index, сокращенно GSI) – это система, описывающая характеристики горного массива. Она ис-

178

пользуется для получения достоверных исходных данных о физико-механических свойствах массива, в первую оче-редь, тех свойств, которые требуются для расчетов при проектировании туннелей, откосов, грунтовых оснований. Система основана на использовании геологических харак-теристик массива горных пород вместе с его визуальной оценкой, что дает возможность учета качественных харак-теристик массива при формировании исходных данных горнотехнических расчетов, в первую очередь прогнозиро-вания разрушений и деформаций массива. Этот подход дает возможность рассматривать массив как сплошную среду, не теряя при этом геологические данные о структу-ре массива и их влиянии на его механические свойства.

Индекс геологической прочности базируется на оценках состава, структуры и нарушенности массива, по-лученных при горных работах, и их отражении в естест-венных и искусственных обнажениях. GSI комбинирует два основных параметра: блочность массива и характери-стики поверхностей трещин и разрывов (условия нарушен-ности). Критерий построен таким образом, чтобы его зна-чения можно было получить при визуальном анализе об-нажений в полевых условиях.

При рассмотрении конкретных массивов предпола-гается, что выбор соответствующего случая в схеме GSI, не должен быть ограничен визуальным сходством с эски-зом структуры горного массива, как они обозначены в таб-лице 1. Объединение описаний должно быть тщательно изучено, так чтобы была выбрана самая подходящая струк-тура. Наиболее подходящий случай вполне может лежать в некоторой промежуточной точке между ограниченным числом эскизов структур и их описаний, включенных в схему, представленную на рисунке 1.

179

Рис.1 Общая схема GSI для оценки на основе геологиче-ских наблюдений

Классификация GSI основана на предположении, что массив является изотропным и содержит достаточное число беспорядочно ориентированных систем трещин, ли-бо означает полное их отсутствие. Другими словами пове-дение горного массива не зависит от направления прикла-

180

дываемой нагрузки, поэтому данная система не подходит для массивов, где явно определено основное структурное направление нарушенности. Также неуместно определять индекс GSI при рассмотрении участков массива крепких пород, где несколько трещин (разрывов) расположены на расстояниях, примерно равных размерам туннеля или от-коса.

Следующий параметр критерия разрушения Хоек-Брауна – bm . Физический смысл параметра bm с первого взгляда неочевиден.

Поэтому сделаем небольшое упрощение, и тогда окажется, что физический смысл данного параметра - это отношение прочности на сжатие к прочности на растяже-ние, т.е. величина, обратная хрупкости ( сжр /k ). Согласно подходу Хоека-Брауна, прочность на одноосное растяжение определяется по формуле:

b

сжр m

s , (1)

Для ненарушенного массива s =1, тогда получаем:

р

сжbm

. (2)

В статье [3] предлагается при отсутствии соответ-ствующих лабораторных испытаний принимать параметр

im из приведенной там таблицы использовать библиотеку данных программных продуктов Roclab или SLIDE (рис. 2).

Таким образом, рассмотрены два показателя крите-рия разрушения Хоек-Брауна это bm и GSI, и принципы их выбора. Классификация GSI является внешней оценкой

181

геологических условий (обнажений), bm является величи-ной обратной хрупкости.

Рис.2. Пример библиотеки данных в программе Roclab

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Hoek E. P. Hoek-Brown failure criterion. /Carranza-Torres,

C and Corkum, B.//Proceedings of the fifth North Ameri-can rock mechanics symposium, vol. 1, Toronto, Canada, 2002, pp. 267-273.

2. Hoek, E., P. The geological strength index: applications and limitations. /Marinos V. Hoek, E., Marinos P., Marinos V. // Bull Eng Geol Environ № 64, 2005, pp. 55–65.

3. Nermeen Albataineh. Slope stability analysis using 2d and

3d methods. The Graduate Faculty of The University of Akron, 2006, 143 p.

4. Павлович А.А. Методы определения прочностных свойств массива горных пород применительно к от-крытым горным работам // Записки Горного института, СПБ.:СПГГИ (ТУ), 2010, №185, С.127-131.

182

О КРИТЕРИИ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕКА-БРАУНА

С.В. Цирель, А.А. Павлович, А.Ю. Гаврюшенко

Санкт-Петербургский государственный горный уни-верситет

АННОТАЦИЯ

Рассмотрен широко распространенный в мире, но мало известный в России критерий разрушения Хоек-Брауна. Приведены принципы выбора праметров этого критерия.

Для геомеханического обоснования параметров бортов карьеров существует множество методик, от выбо-ра которых зависит правильность расчета. К настоящему времени разработано около 150 способов и приемов расче-та устойчивости откосов. Такое большое количество мето-дов связано как со сложностью и разнообразием горно-геологических и горнотехнических условий ведения гор-ных работ так и со состоянием изученности проблемы.

Наибольшее развитие и применение при проекти-ровании карьеров получили методы многоугольника и ме-тод алгебраического сложения. Эти методы основаны на критерии разрушения Кулона-Мора, поэтому основными исходными данными являются сцепление с и угол внут-реннего трения . Но при определении прочностных свойств горного массива (в отличие от образцов горных пород) в основном изменяется сцепление, а угол внутрен-него трения по сравнению изменяется незначительно. Поэтому была введена и широко применяется формула для перехода от образца к массиву [3]. Но несмотря на огром-

183

ный опыт ее применения, она не охватывает всех свойств массива и необходимо пробовать другие методы оценки механических характеристик прибортового массива.

Кроме теории разрушения Кулона-Мора в мире все большую популярность приобретает эмпирический крите-рий разрушения Хоек-Брауна. Критерий Хоек-Брауна бе-рет свое начало с 1980 г, и несмотря свою 30-летнюю ис-торию еще не устоялся в полной мере, т.к. существует ряд неточностей и не определенностей при его использовании. В этой статье будет рассмотрен последний вариант данно-го критерия [2].

Критерий был получен из результатов исследова-ний разрушения хрупких, ненарушенных пород (Хоек) моделей трещиноватого массива (Браун), т.е. изначально рассматривались свойства ненарушенных горных пород, а затем вводился коэффициент, коректирующий их свойства на основе характеристик нарушенности. Таким образом, авторы пытались связать эмпирические критерии с геоло-гическими наблюдениями на основе классификации горно-го массива Бинявского, но в последствии было признано, что данная классификация не совсем адекватна для этой связи. Поэтому была введена новая классификация на ос-нове индекса геологической прочности (GSI), который сперва был предложен для крепких пород, а потом распро-странен и на массивы слабых горных пород [2].

Важно отметить, что критерий разрушения Хоек-Брауна применим лишь для изотропных массивов [1], по-этому он работает в массивах ненарушенных пород и, на-оборот, в сильно нарушенных массивах, которые на рисун-ке 1 относятся соответственно к группам I и III. Для отко-сов, которые принадлежат ко II группе и имеют сильно анизотропные свойства, данный критерий разрушения не применим.

184

Рис.1 Условное отображение применимости критерия Хо-

ек-Брауна

Критерий разрушения выглядит следующим обра-зом:

a

ñæbci sm

331 , (1)

где: 1 и 3 – максимальные и минимальные главные на-пряжения при разрушении, ñæ – прочность на одноосное сжатие в не нарушенном горном массиве, D – коэффици-ент нарушенности, bm – уменьшенная величина постоян-ной im и определяется

185

D

GSImm ib 1428100exp , (2)

s и a постоянные для горного массива получаемые сле-дующей зависимостью (для ненарушенного массива s =1):

D

GSIs39100exp , (3)

3

2015

61

21 IGSI

eea . (4)

В рамках данной статьи показатель «геологический индекс прочности» (the geological strength index, сокращен-но GSI), описывающий качество горного массива, рас-сматриваться не будет, т.к. ему следует уделить отдельное внимание из-за его роли в формулах (2)-(4). Более подроб-но данный параметр описан в статье [2].

Параметр D – коэффициент нарушенности. Проч-ность и деформационные характеристики массивов горных пород зависят от сцепления в каждом конкретном куске ненарушенной породы, что составляет массив. Очевидно, что трещины, которые разделяют блоки, оказывают силь-ное влияние на свойства горного массива. Коэффициент нарушенности зависит от степени нарушенности горного массива от повреждений взрывом и релаксации напряже-ний. Он изменяется от 0 для ненарушенных пород горного массива до 1 в очень нарушенных породах. Предполагает-ся, что этот коэффициент позволяет обеспечить обосно-ванную оценку наносимых повреждений связанных с гор-ными работами. Например, в очень больших откосах на открытых горных работ (пример Чукикамата в Чили), в которых велись взрывные работы с большими удельными расходами ВВ, повреждения от взрыва наблюдались до 100

186

м и более за пределами отработанных плоскостей откосов [1].

В статье [3] предлагается выбирать коэффициент нарушенности из таблицы, опирающейся на российскую классификацию пород по категории трещиноватости. В связи с тем, что обнаженные откосы являются отражением исходного состояния массива, то можно принимать пара-метр D исходя из среднего расстояния между блоками.

Подводя итоги, отметим, что критерий был постро-ен в попытке совместить лабораторные измерения свойств пород с геологическими наблюдениями, на основании ко-торых была создана новая классификация GSI, оцениваю-щая «качество» массива и характер трещиноватости. Но несмотря на столь тщательный учет свойств массива (в отличие от других критериев прочности), данный критерий применим только для изотропных пород

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Hoek E. P. Hoek-Brown failure criterion. /Carranza-Torres,

C and Corkum, B // Proceedings of the fifth North Ameri-can rock mechanics symposium, vol. 1, Toronto, Canada, 2002, pp. 267-273.

2. Hoek, E., P. The geological strength index: applications and limitations. /Marinos V. Hoek, E., Marinos P., Marinos V. // Bull Eng Geol Environ № 64, 2005, pp. 55–65.

3. Павлович А.А. Методы определения прочностных свойств массива горных пород применительно к от-крытым горным работам // Записки Горного института, СПБ.:СПГГИ (ТУ), 2010, №185, С.127-131.

187

ПРИМЕНЕНИЕ КРИТЕРИЯ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕК-БРАУНА ДЛЯ ГЕОМЕХАНИЧЕСКОГО ОБОСНО-

ВАНИЯ ПАРАМЕТРОВ БОРТОВ КАРЬЕРОВ С.В. Цирель, А.А. Павлович

Санкт-Петербургский государственный горный уни-

верситет

АННОТАЦИЯ Произведен расчет коэффициента запаса для борта

карьера с применением критериев разрушения: Кулона-Мора и Хоек-Брауна.

Традиционно в России для расчета коэффициента

запаса бортов карьеров используют критерий разрушения Кулона-Мора. В данной статье предпринимается попытка определить данный коэффициент так же с помощью кри-терия разрушения Хоек-Брауна.

Примем по умолчанию круглоцилиндрическую плоскость скольжения и произведем расчет с помощью упрощенной методики Бишопа в программе SLIDE.

Хотя, упрощенный метод Бишопа не удовлетворяет полному статическому равновесию, методика дает относи-тельно точные значения коэффициент запаса. Как показали Wright и соавторы [2], коэффициент запаса рассчитанный с помощью упрощенного метода Бишопа, хорошо согласу-ется (в пределах 5%) с коэффициентом запаса, рассчитан-ным с использованием метода конечных элементов.

188

Рассмотрим квазиоднородный откос карьера, сло-

женный из трещиноватых скальных пород с переменной трещиноватостью. Размеры блоков варьируют в пределах 0,2 – 1,5 м при среднем значении порядка 0,5 м.

189

Откос состоит из алевролита, песчаника, углистого аргиллита, характеристики этих пород взяты из [3], сред-нее значение сцепления в образце С=22,8 МН/м2, угол внутреннего трения φ=36º, удельный вес γ= 0.026 МН/м3.

Для определения сцепления воспользуемся форму-лой (1) перехода от образца к массиву:

МПа

,ln

,CМ 0,550

5042561

822

(1)

Примем условия горных работ, близкие к условиям карьера «Медвежий ручей» (Норильск). На карьере прово-дятся мощные взрывные работы раз в неделю. Угол откоса борта карьера составляет 48 градусов, высота 425 м.

Как видно из приведенного расчета (таблица 1), измеения коэффициент запаса для разных критериев нахо-дится в пределах 1,65%.

Проанализируем, как влияет GSI на коэффициент запаса в данных условиях (рис. 1).

Как пишут сами авторы критерия, необходимо ука-зывать GSI не конкретным числом, а некоторым диапазо-ном значений. В данном случае это 47-52.

Параметр GSI имеет описательные характеристики, поэтому с его помощью достаточно сложно получить еди-ное и достоверное решение. В то же время сама технология применения критерия достаточна проста и не требует до-полнительных расчетов, зато обеспечивает большее ис-пользование данных о строении массива. В самом деле,

ñæ , bm - это показатели лабораторных испытаний, ко-эффициент нарушенности D можно принять по расстоя-нию между трещинами, и при тщательном анализе геоло-гических условий выбирается GSI. Кроме того, к данному критерию очень удобно адаптирована известная программа

190

SLIDE. В ней уже есть библиотеки данных для ñæ , bm , а также вспомогательные таблицы для выбора GSI и D. Так-же нет необходимости с помощью дополнительных расче-тов переходить от прочности образца к массиву. В про-грамме SLIDE по умолчанию заложена эта операция.

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

40 45 50 55 60 65

GSI

n

критерий Хоек-браунаКритерий Кулона-Мора +5%Критерий Кулона-Мора -5%

Рисунок 1. Зависимость коэффициента запаса от GSI

Посмотрим, как параметры критерия Хоек-Брауна коррелируют с параметрами критерия Кулона-Мора. Алго-ритм перехода приведен в статье. [1] Но чтобы не произ-водить этот расчет вручную, воспользуемся программой Roclab, которую можно свободно скачать с сайта rocscience.com. Данное программное обеспечение обеспе-чивает простую и интуитивно понятную реализацию кри-терия разрушения Хоек-Брауна, позволяя пользователям

191

легко получать надежные оценки свойств массива горных пород, и прямо на экране (в интерактивном режиме) видеть изменения огибающих Мора при изменении параметров критерия Хоека-Брауна.

Вводя в этой программе заданные параметры кри-терия Хоек-Брауна, на выходе мы получаем эквивалентные характеристики критерия Кулона-Мора. Для условий на-шего примера получены следующие данные: С=1,221 МН/ м2, = 26 .

Таблица 2 Механические характеристики

Исходные Эквивалентные ÌC =0,550 МН/м2 С=1,221 МН/ м2

φ = 36º = 26 Таким образом, получается, что сцепление завы-

шено более в 2,22 раза, а угол внутреннего трения умень-шен в 1,38 раз. Подобрать точно такие же характеристики нам не удалось. Возможно, это разные точки одной и той же криволинейной предельной огибающая. Впрочем, для расчетов коэффициентов запаса в нашем примере указан-ные различия не играют существенной роли, полученные значения (табл.1) совпадают с высокой точностью.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Hoek E. P. Hoek-Brown failure criterion. /Carranza-Torres,

C and Corkum, B // Proceedings of the fifth North Ameri-can rock mechanics symposium, vol. 1, Toronto, Canada, 2002, pp. 267-273.

2. Nermeen Albataineh. Slope stability analysis using 2d and 3d methods. The Graduate Faculty of The University of Akron, 2006, 143 p

3. Правила обеспечения устойчивости откосов на угольных разрезах // СПБ.: ВНИМИ, 1998, 208 с.

192

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

АНАЛИЗ ВНЕДРЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗО-ВАНИЯ В РОССИИ

О. В. Бучина

Ярославский государственный педагогический универси-

тет имени К. Д. Ушинского, г.Ярославль

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен вопрос интеграции детей с

проблемами развития в среду обычных сверстников, пути, формы интеграции, а также наиболее актуальные пробле-мы, возникающие при организации интегрированного обу-чения.

Проблемы специального образования сегодня яв-

ляются одними из самых актуальных в работе всех подраз-делений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограни-ченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, не-уклонно растет. В настоящее время в России насчитывает-ся более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование детей с ограниченными возможно-стями здоровья и детей-инвалидов предусматривает созда-ние для них специальной коррекционно-развивающей сре-

193

ды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образова-ния в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррек-цию нарушений развития, социальную адаптацию.

Проблемам системных изменений в специальном образовании посвящены работы К. Брюклен, Т.А. Власо-вой, А.И. Дьячкова, Х.С. Замского, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Ф.М. Новика и других ученых.

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» ска-зано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модерни-зации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения ново-го современного качества общего образования.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». Статья двадцать четвертая данного документа говорит, что государства-участники в целях реализации права на образование должны обеспечить инк-люзивное образование на всех уровнях и обучение в тече-ние всей жизни человека.

Интеграция (инклюзия) детей с проблемами разви-тия в среду обычных сверстников - явление вполне рас-пространенное во всех высокоразвитых странах мира. Та-ков сегодня социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, куль-турного, правового развития. В Германии и Дании, напри-мер, проблема интегрированного образования детей с от-клонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. XX в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в

194

США стала развиваться практика совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом.

В России этот процесс до настоящего времени так и не приобрел признаков устойчивой тенденции и реализу-ется стихийно. Первые попытки введения интегрированно-го обучения были сделаны в начале 90-х гг. XX в.

В настоящее время в стране функционирует сеть специальных (коррекционных) образовательных учрежде-ний, предназначенных для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако в Концепции модернизации российского образования от-мечается, что «дети с ограниченными возможностями здо-ровья должны обеспечиваться медико-социальным сопро-вождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства».

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано двумя путями:

- посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учрежде-нии;

- путем совместного обучения детей с ограничен-ными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, в одном классе общеобразовательного учре-ждения.

Традиционно выделяют четыре формы интегриро-ванного обучения [2, с. 14; 10]: временная, частичная, ком-бинированная, полная.

Временная (эпизодическая) интеграция выступает, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей бо-лее совершенной ее форме. В этом случае воспитанники специальной (коррекционной) группы, вне зависимости от уровня их психофизического развития, объединяются с

195

обычными детьми не реже двух раз в месяц для проведе-ния различных воспитательных мероприятий либо поме-щаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.

Частичная (фрагментарная) интеграция осуществ-ляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способны на равных с обычными сверстни-ками овладевать образовательным стандартом и посещают те занятия в массовой школе, содержание которых им дос-тупно и соответствует их возможностям. В остальное вре-мя они находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.

Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей, но, кроме то-го, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.

Полная интеграция подразумевает помещение ре-бенка с ограниченными возможностями здоровья в обыч-ный класс массовой школы на весь срок обучения. Она бо-лее всего подходит детям со слабо выраженными, стерты-ми формами отклонений в развитии (например, нарушени-ем речи по типу дислалии, сглаженными формами цереб-рального паралича).

Важно подчеркнуть, что если модель полной инте-грации может быть эффективна лишь для части нетипич-ных детей с относительно высоким уровнем психофизиче-ского развития, то частичная и особенно временная формы целесообразны для подавляющего большинства детей с ОВЗ.

Однако, в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:

196

- наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;

- недостаток информации у школьников об инва-лидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

- отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для школьников с особыми образовательными по-требностями;

- отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые обра-зовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства;

- неготовность широкой общественности призна-вать право ребенка с особыми образовательными потреб-ностями на получение образования его в среде своих свер-стников без инвалидности;

- полное отсутствие или формальный характер ин-дивидуальной программы реабилитации ребенка, направ-ленной на получение полноценного образования.

Анализируя мнение работников образования, можно выделить следующие наиболее актуальные пробле-мы.

1. Регламентация инклюзивного обучения норма-тивно-правовыми документами.

Сегодня на федеральном уровне не принят закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», нет положения об инклюзивном обучении, где мог бы быть определен статус инклюзивного ребенка, пра-ва и обязанности образовательного учреждения и родите-лей (законных представителей).

2. Финансовое обеспечение процесса инклюзии. Пока финансирование школ, реализующих инклю-

зивное обучение, осуществляется так же, как и массового обучения, однако затраты школы, взявшей на себя миссию

197

по обучению детей с ОВЗ, гораздо выше данного нормати-ва. Необходимо финансировать детей при инклюзивном обучении по той же схеме, как и в специализированной коррекционной школе. Также необходимо в каждом ОУ, реализующем инклюзивное обучение, пересмотреть крите-рии эффективности деятельности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, продумать систему их стимулирования, вне-сти дополнения в положения об оплате труда.

3. Недостаточность современных практико-ориентированных программ и технологий по обучению детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Интегрированные уроки требуют серьезного мето-дического осмысления и обобщения имеющегося опыта.

4. Необходимы и новые подходы к проведению ме-тодической работы с учителями, работающими в инклю-зивном пространстве.

Для изменения их стереотипов, профессиональной позиции необходимы тренинги, междисциплинарные кон-силиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педа-гогами инклюзивных ОУ, конференций позволило бы про-демонстрировать профессиональный рост, наметить даль-нейшие цели собственной и командной деятельности.

5. Следующей проблемой является организация психолого-медико-педагогического сопровождения, без которого образовательный процесс детей с ОВЗ не может быть осуществлен в полной мере.

Важным условием для этого является наличие вы-сококвалифицированных специалистов сопровождения – специальных психологов и педагогов, учителей-логопедов, дефектологов. Но зачастую таких специалистов нет в ОУ. Одним из решений проблемы является внесение измене-ний в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной

198

помощи интегрированным детям, их учителям и родите-лям. Эти школы могли бы стать ресурсными центрами по инклюзивному образованию, владеющими различными технологиями обучения детей с ОВЗ.

6. Предстоит внесение существенных изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеоб-разовательных учреждений для создания в них надлежа-щих условий для воспитания и обучения детей с ОВЗ – безбарьерной среды.

В школах должны быть помещения для логопеди-ческих и коррекционных занятий с дефектологами и пси-хологами, кабинет лечебной физкультуры, медицинский кабинет. Кроме того, трудность в ОУ вызывает создание условий для трудовой подготовки и СБО. Необходимо максимально использовать возможности окружающего социума (возможно заключение договоров с другими ОУ, предприятиями).

7. Еще одной проблемой реализации интегриро-ванного обучения детей с особыми образовательными по-требностями является стойкое нежелание родителей нор-мально развивающихся сверстников обучать своих детей в интегрированных классах, совместно с детьми с тяжелыми дефектами. Поэтому, приняв ценности инклюзивного обу-чения, требуется в каждом ОУ, районе выстраивание сис-темы работы с общественностью по подготовке к приня-тию человека с ограниченными возможностями.

Таким образом, для ОУ проблемы развития инклю-зивного обучения достаточно актуальны, особенно для сельских территорий. И в одиночку справиться с этими проблемами школам достаточно тяжело. Поэтому необхо-димо принятие комплексной программы по развитию инк-люзивного обучения на региональном уровне.

199

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Ма-териалы международной научно-практической конферен-ции по проблемам интегрированного обучения лиц с огра-ниченными возможностями здоровья (с особыми образова-тельными потребностями) 29-31.01.2001 года. - М.: Права человека, 2001. - 152 с. 2. Малофеев Н.Н., Шматко Н. Д. Интеграция и специаль-ные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. – 2008. - №2. – С. 86-94 3. Шипицина Л.М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века. Инновации в российском образовании: Специальное (кор-рекционное) образование. - 2000. М.: Изд-во МГУП, 2000.- С. 12-17. 174

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИ-СУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХ-НОЛОГИЙ

И.А. Карамчакова

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Ката-

нова, г. Абакан

АННОТАЦИЯ Статья посвящена проблеме использования компь-

ютерных технологий в начальном обучении русскому язы-ку. Несмотря на свою актуальность, эта проблема недоста-точно решена и в теоретическом, и в практическом плане. Автор статьи рассматривает влияние использования ком-пьютерных технологий на эффективность обучения рус-

200

скому языку. Предложены некоторые методы их использо-вания в обучении.

Синтаксис - один из труднейших разделов русского

языка. Это связано с тем, что объект синтаксиса как облас-ти языкознания составляют механизмы языка - фонетиче-ские, морфологические и др., которые обеспечивают пере-ход от языка к речи, способы образования высказываний. Синтаксис рассматривает вопросы порождения речи.

Стремление шире привлекать синтаксические знания при обучении русскому языку связано с тем, что изучение синтаксиса способствует осмыслению отражаемых в языке связей и отношений, существующих между явлениями реальной действительности, и особенностей их восприятия человеком [3, c.156].

Современная программа начальной школы основной целью обучения русскому языку ставит развитие речи и мышления младших школьников, осознание детьми элементов грамматического строя русского языка, воспитание любви к родному языку и привитие интереса к его познанию. Изучение синтаксиса в начальном звене школы способствует развитию и совершенствованию синтаксического строя речи учащихся, формированию орфографических и пунктуационных навыков. Развитие синтаксического строя речи учащихся требует особого внимания, т.к. систематически развитая речь является залогом успешной деятельности любого человека.

В связи с этим актуален выбор эффективных технологий, способствующих формированию соответствующих знаний и развитию умений и навыков активности учащихся на уроках русского языка.

Одной из специфических особенностей уроков русского языка на начальном этапе обучения является большой объем письменной работы, которую необходимо

201

осуществить для приобретения синтаксических умений и навыков. Развитие компьютерных технологий позволило интенсифицировать преподавание русского языка в на-чальной школе, повысить темп современного урока, уве-личить объем коммуникативных упражнений за счет со-кращения затрат времени на различного рода переписыва-ние, решить актуальные задачи, связанные с разнообрази-ем деятельности школьника в процессе обучения [1].

Работа с компьютером на уроках русского языка должна быть организована так, чтобы с первых же уроков она стала мощным психолого-педагогическим средством формирования потребностно-мотивационного плана дея-тельности школьников, средством поддержания и даль-нейшего развития их интереса к изучаемому предмету. Правильно организованная работа учащихся с компьюте-ром может способствовать в частности росту их познава-тельного и коммуникативного интереса, что в свою оче-редь будет содействовать активизации и расширению воз-можностей самостоятельной работы обучаемых по овладе-нию русским языком, как на уроке, так и во внеурочное время.

Ларских З.П утверждает, «от внешней мотивации появляется интерес к предмету русского языка. Ученику интересно при помощи компьютера усваивать новый мате-риал, проверять свой уровень знаний. Таким образом, у детей начинает формироваться внутренняя мотивация, по-требность в знаниях» [2, c. 65].

Рассмотрим, как же можно использовать компью-терные технологии при обучении синтаксису младших школьников на уроках русского языка:

1)при изложении нового материала - демонстраци-онно-энциклопедические программы; презентации Power Point;

202

2) закрепление изложенного материала - тренинг, разнообразные обучающие программы;

3) система контроля и проверки (тестирование с оцениванием, контролирующие программы);

4) самостоятельная работа учащихся (обучающие программы типа «Репетитор", энциклопедии, развивающие программы);

5 тренировка конкретных способностей учащегося (внимание, память, мышление) [4, c. 84].

Использование компьютерных технологий помога-ет учителю повышать мотивацию обучения детей синтак-сису на уроках русского языка и приводит к целому ряду положительных следствий:

Компьютер как демонстрационное средство наглядности (интерактивной наглядности). Особенно активно взаимодействие обучающихся с динамическими таблицами, опорными схемами, таблицами. Они заполняются в ходе беседы, самостоятельно, с использованием справочных материалов. Все это облегчает восприятие и понимание грамматического мате-риала, позволяет ярко предъявлять языковую наглядность, материализовать ее с помощью подчеркиваний, цвета, решать лингвистические задачи. У обучающихся развиваются умения, формирующиеся в языковую компетенцию. Использование компьютерных технологий способствует полному усвоению теоретического материала, а также повышению производительности труда учителя и учащихся на уроке.

С внедрением информационных технологий связано более широкое понимание управления процессом обучения каждого обучающегося, так как мы получаем необходимую управленческую информацию, которая имеет не усредненный, а индивидуально-личностный

203

характер, позволяет увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения. При этом субъектами управления выступают уже не только учитель, но и сам ученик. Для тренировки и контроля синтаксических умений и навыков используются обучающие компьютерные программы: 1) тренировочные; 2) контрольно-тренировочные; 3) контролирующие. С помощью компьютерной программы учитель осуществляет оперативный контроль про-межуточных результатов мыслительной деятельности учеников, определяет уровень сформированности синтаксических умений, ведет отслеживание динамики индивидуального развития каждого ученика, коррекцию этого развития через создание индивидуальной «траектории» в рамках единого образовательного стандарта. Компьютерные упражнения и тесты привносят разнообразие в освоение правил синтаксиса, представляя альтернативу утомительным и однообразным письменным упражнениям.

Применение информационных технологий в учебном процессе на уроках русского языка способствует развитию умений, формирующих коммуникативную компетенцию.

Обучение синтаксису предполагает формирование синтаксических знаний и умений младших школьников на уровне словосочетания, предложения, текста (связной ре-чи).

Для развития связной монологической речи совер-шенно незаменима практика работы с текстовыми редак-торами, позволяющая моделировать структуру предложе-ний, текстов, манипулируя как отдельными словами, так и целыми блоками.

Таким образом, использование компьютерных тех-нологий при обучении синтаксису на уроках русского язы-ка формирует высокий уровень мотивации, интерес к

204

учебной деятельности, способствует развитию у каждого школьника собственной образовательной траектории, формированию синтаксических, а также языковых, ком-муникативных умений и навыков, обеспечивающих сво-бодное владение русским языком в разных сферах и ситуа-циях общения.

Однако следует отметить, что ведущая роль на уроке остается за учителем, а компьютер является наряду с другими средствами обучения лишь многофункци-ональным помощником и методическим инструментом. Компьютерная поддержка должна являться одним из ком-понентов учебного процесса и применяться только там, где это целесообразно. Процесс построения и учебного про-цесса с использованием компьютерных технологий и их разработка должны быть продуманы методически и обос-нованы научно.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Вебер, Н.П. Информационные технологии на уроках

русского языка как средство формирования компетенций обучающихся // Информационные технологии в образовании. http://www.rusedu.info/Article1106.html – 2010.

2. Ларских, З.П., Ларина, И.Б. Обучение грамматико-орфографическим темам в начальной школе с компьютерной поддержкой (2,3 класс). – Елец: ЕГУ им.И.А. Бунина, 2007.

3. Рубаева, А.А. Изучение синтаксических понятий в школе: словосочетание и предикативный центр предложения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, - 2008. - №33. – С. 155-162.

4. Серых, Л.В. Формирование профессиональной культуры будущего учителя // Начальная школа. – 2003. - №4. – С.84-86.

205

РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ С ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ В ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н.Х.Князькина

г.Омск ОмГУ

Театрально-педагогическая деятельность в подро-

стковом коллективе обусловлена средствами театральной педагогики направленными, прежде всего, на овладение мастерства актера, посредством поиска органического дей-ствия, воспитанием сценической речи, мизансценировани-ем, образным решением идеи спектакля. Процесс художе-ственного творчества в театральной студии определяется местом и значимостью труда в жизни подростков, осозна-ваемой ими как высшая ценность человека, имеющая куль-турно-созидательное предназначение. Художественное творчество, продуктом которого является новый эталон, - это одновременно и формирование нового идеала и созда-ние первого образца его воплощения в действительность. [1, с. 803]. В результате созидательной творческой дея-тельности предполагается произвести что-то новое и дове-сти результат до совершенства. Кроме того, подросткам, необходимо активизировать в себе не только творческие, но и умственные возможности.

Педагогический процесс в театральной студии спо-собствует воспитанию и совершенствованию подростков в театральной деятельности. Характер этой театрально-педагогической деятельности направлен на развитие и вос-становление психически расстроенной личности, выявле-ния у неё социального идеала. В этом смысле подростко-вый возраст предполагает особое состояние души для за-нятия творчеством. «Дети, занимающиеся творчеством,

206

быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравст-венного сознания» [2, с. 615]. Кроме того, человек в этом возрасте готов участвовать в творческом процессе и созда-вать новую реальность. В нашем случае это - миниатюр-ный спектакль.

Театральна педагогика, органично включенная в социально-педагогический процесс, — универсальное средство развития личностных способностей человека [3, с. 72-74.]. В общении со сверстниками происходит станов-ление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движе-ний, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности.

Театр всегда пытался осмыслить мир, увязывая прошлое, настоящее и будущее в целостный опыт челове-чества и каждого человека, установить закономерности бытия и предвидеть грядущее, ответить на вечные вопро-сы: «Кто мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?» — всегда пытался театр. Драматург, режиссер, актер говорят зрителю со сцены: «Вот как мы это ощущаем, как чувству-ем, как мыслим. Объединись с нами, воспринимай, думай, сопереживай — и ты поймешь, что такое на самом деле жизнь, которая окружает тебя, что ты есть на самом деле и каким ты можешь и должен стать» [4]. В результате теат-рально-педагогической деятельности выявляется индиви-дуальность, неповторимость, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится — на сцене или в зале.

Разрабатываемый нами педагогический подход к развитию и образованию детей с отклонениями вследствие психических расстройств средствами театральной педаго-гики строится на следующем положении: «необходимо

207

разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования [5, с. 119], где под социальным образованием мы понимаем включен-ность подростка в театральную студию.

Для социальной адаптации подростков с психиче-скими расстройствами чаще всего используют медицин-ские средства и занятия лечебной физкультурой, тогда как многие дети помимо физического здоровья, хотят разви-ваться творчески. Поэтому особый интерес вызывает ис-пользование средств театральной педагогики для восста-новления личности душевнобольных детей. Театральная педагогика обладает широким спектром средств, которые можно использовать для развития внутреннего мира детей. Вместе с тем театральная педагогика развивает творческое отношение подростков к жизненным процессам, что явля-ется важным моментом в процессе становления личности. Об этом в частности пишет А. С. Шаров: «Стимуляция и развитие творческого, здорового потенциала «нормально-го» человека ведут к достижению более высокой степени совершенства, к тому, чтобы все в большей степени ста-новиться человеком [6, c. 112]. Творческая деятельность сопровождает весь процесс постановки спектакля в теат-ральной студии, а потому чрезвычайно важно наличие творчества, и как процесса выходящего за рамки театраль-ной педагогики, и ведущего подростков в сферу значимо-сти собственной личности в социальном пространстве. Этот феномен целостной личности, который проявляется в особенности (социально-культурной) регуляции человеком своей жизнедеятельности и конкретной творческой дея-тельности на основе социальных идеалов, кроме того, для творческой личности характерна специфическая система критериев выбора и саморегуляции. Основой психологиче-ского механизма саморегуляции творческой деятельности

208

человека является оценочная функция, которая выделена как особый фактор в психологии творчества Дж. Гилфор-дом [7].

Развитие подростков с психическими расстрой-ствами на основе адаптированной театральной педагогики, наверное, можно адресовать к проблемам дифференциро-ванного специального образования. Причина здесь в том, что, развивая подростка средствами театра, мы не только приобщаем его к искусству и развиваем эстетический вкус, но в то же время через драматургию даем возможность ус-воить нравственные понятия о категориях добра и зла. Через репетиционный процесс подросток адаптируется к жизни в обществе. Прикасаясь к образам классической драматургии, педагог позволяет подростку познавать мир на основе дифференцированного подхода к участникам мини-спектакля.

Кроме того, театральная форма творчества доступ-на практически всем и каждому: и душевнобольным, и лю-дям, утомленным монотонной или сверхсложной профес-сиональной деятельностью. Театральное любительское творчество с давних пор способно преодолевать «функ-циональную избыточность как специфичный признак че-ловека» [8, с. 618].

Доступность театра очевидна для любого подрост-ка, страдающего психическими расстройствами (талантли-вого и неталантливого, ленивого и трудолюбивого), так как адаптированные средства театральной педагогики на-правлены не на приобретение профессии, а на развитие и воспитание личности. Впрочем, здесь надо пояснить, что (специальная) театральная педагогика в чистом виде не приемлема для работы с подростками, страдающими пси-хическими расстройствами. Её целью прежде всего являет-ся профессиональная подготовка актеров и режиссеров. В

209

данном случае надо ориентироваться на «театральную пе-дагогику в досуговой сфере».

Современный педагогический словарь рассматри-вает театральную педагогику как «одно из средств эстети-ческого, нравственного развития и художественного обра-зования школьников» [9, с. 21]. Формой театральной педа-гогики в социально-воспитательном смысле является лю-бительский театр (самодеятельный театр, театральная сту-дия, театральный кружок, драматический кружок), органи-зованные при школе, училище, техникуме, в вузе, в систе-ме дополнительного образования, в учреждениях культуры и т. д. В целом любительский театр играет крайне важную роль в культурной жизни общества. Это и сохранение тра-диционных нравственно-эстетических устоев, традиций, присущих нашей культуре, воспитание бескорыстного служения любимому делу, чувства коллективизма. Именно эти аспекты социокультурной жизни в настоящее время требуют особого внимания со стороны всех, кому не без-различно состояние дел в духовной жизни общества.

«Школьная театральная педагогика», являясь ча-стью театральной педагогики и существуя по ее законам, преследует педагогические цели – воспитание и развитие личности ученика средствами театрального искусства. Существует еще и «педагогика досуга». Ее основные принципы совпадают с принципами театральными, как од-ними из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики − раскрепощение психофизиче-ского аппарата ученика-актера. Театральные педагоги вы-страивают систему взаимоотношений таким образом, что-бы организовать максимальные условия для создания пре-дельно свободного эмоционального контакта, раскованно-сти, взаимного доверия и творческой атмосферы [10].

Театральная педагогика направлена на восстанов-ление и развитие личности подростка, потерявшего в ре-

210

зультате болезни ориентиры в жизни. Она должна совмес-тить в себе несколько оснований смежных областей зна-ния: «школьной», «профессиональной» и «социально-культурной» театральной педагогики. Кроме того, в рам-ках рассматриваемой проблемы существует необходи-мость разработки методики для работы с душевно-больными подростками, которая будет строиться на основе адаптации театральной педагогики. Результатом этого процесса должна быть личность самостоятельная, уверен-ная в себе, способная различать добро и зло, критически относиться к себе, определять ориентиры развития поло-жительного идеала в обществе.

В театральной педагогике имеются общие законо-мерности процесса развития творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания личности подростка, утратившего пози-тивное понимание социального идеала. Развитие социаль-ного идеала средствами театральной педагогики может способствовать укреплению позитивного настроя у подро-стков с психическими расстройствами. Он выражается в целом ряде социально-педагогических принципов теат-ральной деятельности.

Нами выявлено, что влияние театральной педаго-гики на процесс социального развития подростка, проис-ходит следующим образом:

1) достигается реализация самовыражения в фор-мах личностного потенциала подростка в репетиционном процессе, благодаря чему реализуется скопившаяся, нерас-траченная отрицательная энергия в театральном действии;

2) на занятиях театральной студии формируется позитивный образец творческого поведения;

3) через систему театральных упражнений и тре-нингов восстанавливаются навыки утраченного межлично-стного общения;

211

4) происходит художественная идентификация личности через поиск и распознавание положительного образа в репертуаре (драме, инсцениравке), подражание ему и «примерка» хороших качеств на себя;

5) вырабатывается адекватное отношение к отрица-тельным героям;

6) развивается критическое отношение к себе − по-средством обращения к юмористическому материалу под-росток учится смеяться не только над другими, но и над собой;

7) формируется позитивное отношение к окру-жающим − подросток, занимающийся театральным искус-ством, входит в общество социально подготовленным, с добрыми намерениями на основе модели позитивного «жизненного» образа как эталона для подражания на осно-ве анализа художественного образа.

Данный процесс требует дифференцированного от-ношения педагога к различным участникам подросткового театрального объединения. Для этого необходимы крите-рии духовности и нравственности, которые определяют осмысление возможности самореализации на сценической площадке. С этой целью определяется творческий потен-циал личности подростка. По проведенным наблюдениям участников театральных студий г. Омска нами выявлено семь типов участников театрального коллектива в творче-ской самореализации. Сообразно типам участников пред-ставляется типология самореализации в театральной сту-дии, обусловленная формами отражения социальных идеа-лов, которые выступают в данном случае как средства психосоциальной регуляции развития подростка в услови-ях театральной студии.

1. Участники-слушатели - подростки, способные реализовать себя в театральной студии как наблюдатели, зрители, сопереживатели через эстетический идеал в вос-

212

приятии творческой деятельности, не выходящие в своей деятельности за рамки слушателей. Деятельность участни-ков – слушателей предполагает своеобразную зритель-скую, т.е воспринимающую самореализацию, замкнутую исключительно на эстетических идеалах внешнего и внут-реннего характера.

2. Участники-критики – подростки, имеющие точку зрения на разбираемую пьесу в театральной студии и реа-лизующие свой аналитический опыт в споре за утвержде-ние нравственной позиции. Некоторые из них не выходя-щие за рамки анализа пьесы. У участников – критиков имеет место рефлексивная самореализация, появляющаяся через анализ пьесы, где внутренние факторы сдерживания приобретают характер нравственного действия в соответ-ствующих социальных идеалах.

3. Участники-читатели – подростки, способные реализовать себя через словесные формы выражения, ре-чевое мастерство. Содержание пьесы помогает им созда-вать гражданские и этнокультурные идеалы. Некоторые из них не выходят за рамки чтения пьесы. Участники-читатели самореализуются в читательско-игровой форме, где преобладает словесное действие, гражданско-волевая сторона.

4. Участники-игроки в своей среде – подростки, реализующие свои способности в репетиционном процессе на сценической площадке, осваивают элементы мастерства актера через художественно-творческие идеалы. Многие из них выходят за рамки игры в своей среде. Участники-игроки в своей среде требуют для своего развития средово-игровой самореализации, в которой на первый план выхо-дят художественные и эстетические социальные идеалы.

5. Участники-игроки перед зрителем – подростки, способные доносить до зрителя найденный и закреплен-ный опыт и духовную сущность содержания произведения,

213

освоившие мастерство актера на своем уровне. Участники, играющие перед определенной зрительской аудиторией, имеют возможность осуществлять наиболее сложную сце-ническую самореализацию, которая позволяет развивать цепочку важнейших духовных идеалов.

6. Участники-самостоятельно-независимые игроки – способны самостоятельно реализовать свои субъектив-ные способности перед зрителем и донести до него худо-жественно-личностные идеалы. Они независимы от репер-туара коллектива, но прибегают к помощи педагога. Уча-стники самостоятельно-независимые - игроки способны на еще более серьезный вид самореализации – на одиночное выступление, которая замыкается исключительно в форме художественных идеалов.

7. Участники-мастера коллективных дел способны реализовать себя в театральной студии в дополнительных (обслуживающих) видах творческой деятельности через эстетические идеалы. Чаще всего не играют на сцениче-ской площадке. Участники–мастера – это особый тип под-ростков, которым свойственна специфическая кондуктив-ная самореализация, без которой не возможна полноцен-ность самовыражения остальных. Они, также как и слуша-тели, в большей степени замкнуты на эстетических идеа-лах и способны творить по законам красоты. Следует от-метить, что каждый тип участников театральной студии имеет предпосылки для формирования у неопределенного вида самореализации социальных идеалов.

Рассмотрим личностные особенности участников театральной студии в соотнесении с типологией связанной со сферой деятельности подростков с психическими рас-стройствами с последующей реализацией через формы от-ражения социальных идеалов, которые осуществляют своеобразную регуляцию идеально-детерминированных поведенческих и сценических реакций.

214

1. «Потребители театрального искусства» - способ-ные слушать, наблюдать, участвовать в просмотрах и об-суждениях спектаклей. Они уклончиво выражают свое мнение, тяготеют к оценке «Все здорово!». В процессе за-нятий у них формируется идеально-эстетический образ в театральном творчестве.

2. «Критически настроенные участники» - способ-ны осмысливать содержание инсценировки, активно уча-ствовать в поиске истины при анализе литературного ма-териала, реализующие свои личностные способности в нравственной идеализации действительности в пьесе.

3. «Любители чтения вслух» - способны заниматься поиском речевой выразительности через художественный образ коллективного гражданского идеала в застольном периоде.

4. «Участники, преодолевшие комплекс действия» способные преодолеть робость страх действования в своей среде. Они - активные участники в процессе нахождения и закрепления мизансцен на сценической площадке через художественный образ коллективного гражданского идеа-ла в репетиционном периоде.

5. «Создатели сценического образа» способны соз-давать целостный образ своего героя перед зрителем через духовную идеализацию сценической реальности.

6. «Самостоятельные исполнители» самостоятель-но готовят произведение и выступают перед зрителем при небольшой корректировке педагога – режиссера. Они реа-лизуют себя в малых театральных формах через художест-венный образ личностного идеала на сцене.

7. «Мастера выразительных средств» осуществля-ют различные коллективные дела: изготовление реквизита, подготовку костюмов, установку декораций и светоприбо-ров, демонстрацию звуковидеоряда, формирование иде-ально-эстетического образа спектакля.

215

Рассмотрим формы развития социальных идеалов подростков с психическими расстройствами в театрально-педагогической деятельности.

1. Эстетические идеалы выражаются в архетипах (образцах красоты). Они имеют структуру, охватывающую материальные и духовные компоненты эстетических объ-ектов, воспринимаемых участниками, которые выражают-ся в эстетических категориях, характеризующих картины природы, человека, его среду окружения, события, мира в целом. Развитие здесь происходит в эстетически идеализи-рованной среде.

2. Художественные идеалы имеют другой характер выражения: это образы в искусстве. В их структуре формы художественного отражения, соответствующие всем жан-рам искусства. Развитие осуществляется на идеалах худо-жественных образов.

3. Нравственные идеалы реализуются в образах личности человека, которые концентрируют в себе черты созидания, труда, исканий, подвижничества, защиты, ро-мантической устремленности, ценностей семьи, красоты, талантливости, вдохновения, галантности, лидерства и са-модостаточности [11]. Происходит переход в пространство нравственных идеалов.

4. Совокупность гражданских и национально-культурных идеалов отражается в образах личности друго-го рода (социально-гражданского и национального харак-тера). Здесь действуют идеалы борцов, богатырей, героев, подвижников [12]. Развитие происходит в процессе граж-данской и этнокультурной идентификации.

5. Духовные ценности реализуются в форме духов-ных достижений личности, социального окружения и об-щества в целом. Здесь развивается социально-духовная идеализация.

216

Возможности театральной педагогики в развитии социального идеала подростков с психическими расстрой-ствами направлены на процесс развития творческой лич-ности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания личности подростка, ут-ратившего позитивное понимание социального идеала. Социальные идеалы, на наш взгляд, находят свое отраже-ние также в социокультурных объектах. Идеалы – это один из индикаторов социально развитой личности. Художест-венное творчество, продуктом которого является новый эталон, - это одновременно и формирование нового идеала и создание первого образца его воплощения в действи-тельность.

Совокупность представленных идеалов находит полное отражение в принципах, формах и методах теат-рально-педагогической деятельности, специфика которой тесно связана со значимостью личности подростка в обще-ственном процессе. В театральной студии осуществляется восстановление и развитие личности подростка, построен-ное на социально-педагогических принципах: реализация личностного потенциала в формах самовыражения; фор-мирование позитивного образца творческого поведения; восстановление навыков межличностного общения; худо-жественная идентификация личности; выработка адекват-ного отношения к отрицательным героям, критического отношения к себе; формирование позитивного отношения к окружающим в эталонной модели «жизненного образа». На основе данных принципов первоначально определяют-ся три этапа работы в театральной студии:

1) работа над драматургическим материалом (за-стольный период);

2) действенный анализ пьесы и роли; 3) постановочная работа.

217

Их анализ соединяется с реализацией дифференци-рованного подхода педагога к различным участникам, вы-раженного в исходной типологии: участники-слушатели, участники-критики, участники-читатели, игроки, участни-ки-игроки в своей среде, участники самостоятельно-независимые, участники мастера-помощники. Выяснилась необходимость дифференциации участников театральной студии в зависимости от преобладания театральных спо-собностей и определенного вида самореализации, сориен-тированного на тот или иной вид социального идеала. В связи с этим обнаружены, зрительская, рефлексивная, сре-дово-игровая, сценическо-игровая (коллективная и инди-видуальная) и кондуктивная виды самореализации. На этой основе определены личностные способности участников: потребления, критический настрой, приоритет чтения, творчески-поисковая направленность, созидательность, автономия в исполнении, мастерство выражения образа. Нацеленность на сферу деятельности участников в студии привела к социально-педагогическим формам отражения социальных идеалов: идеально-эстетической, нравственно-идеализированной образно-коллективной, гражданской, личностной, идеально-эстетической.

Выявленные особенности позволили обосновать и разработать социально-педагогическую систему развития социального идеала через его регулирование в направле-ниях обновления и переориентации. Система состоит из четырех компонентов. Первый компонент целеполагаю-щий. Он включает в качестве системообразующих факто-ров шесть педагогических задач по развитию социальных идеалов «подросток и среда», «идеалы искусства во мне», «смена ориентиров внутри и вовне», цепочка которых по-зволяет переходить от влияния среды к факторам искусст-ва и на этой основе менять взгляды на социальные идеалы.

218

Второй компонент системы направлен на диффе-ренцированные по типологии участников условиям разви-тия социальных идеалов: формирование идеально-эстетического образа в театральном пространстве; созда-ние системы нравственных идеалов действительности на сцене; художественный образ коллективного, гражданско-го и личностного идеала; духовная идеализация сцениче-ской реальности. При этом третий и четвертый тип отра-жаются в одном направлении.

Третий компонент системы способствует установ-лению методов педагогического регулирования социаль-ных идеалов в соответствии с их видами (направлениями) и в комплексе сочетать методы общепедагогического об-новления и социально-педагогичекой переориентации.

Четвертый компонент системы развития социаль-ных идеалов подростков с психическими расстройствами ориентирован на получение результатов, которые имма-нентно отражают в себе совокупность личностных резуль-татов по четырем направлениям: обновление социальных идеалов находит отражение в создаваемых образах. Кор-рекционный эффект здесь проявляется в оздоровлении межличностных отношений в группе. Отклонения в пове-дении регулируются с помощью сглаживания психических расстройств, социально-творческая самореализация прояв-ляется в личностной форме.

Кроме того, в дополнении к социально-педагогической системе обоснованы этапы развития соци-альных идеалов, распределенные по видам и топологиям: развитие в эстетически идеализированной среде; развитие на идеалах художественных образов; переход в простран-ство нравственных идеалов; гражданская и этнокультурная идентификация; социально-духовная идеализация. С про-хождением этапов связаны формы личностного выражения (архетипы, образы в искусстве, образы личности, социаль-

219

ный, гражданский и национальный образ личности, духов-ные достижения) и формы развития социальных идеалов, которые являются основой разработки программы соци-ально-педагогической деятельности. В театрально-педагогическом процессе не сущест-вует не нужных мелочей, каждый эпизод в освоении теат-рального пространства должен сопровождаться глубоким знанием, как теоретического материала, так и освоением практического опыта. Театр для подростка предстает как целостная дискретная форма художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. Если в театральной студии для здоровых детей, целью и результатом является художественный образ, то цель театра для участников с ограниченными возможно-стями существенно иная. Она состоит в моделировании пространства, подлежащего освоению подростком. На наш взгляд, происходящее при этом психолого-педагогическое воздействие проявляется в ряде театральной деятельности в новых игровых действиях. При этом развивается сле-дующие педагогические ситуации: - искусство сопереживания - участник коллектива проиг-рывает через себя ситуацию добра и зла в процессе работы над пьесой; - искусство чувствовать другого - вживаясь в образ, ребята лучше понимают своего героя и партнера; - искусство убеждать – они учатся говорить и думать дей-ственно, дабы быть услышанными и увиденными; - ораторское искусство - приобретения навыков подачи себя как личности, индивидуальности, обучаясь правиль-ной речи; - ощущение себя в пространстве – овладение умением кра-сиво двигаться; - проигрывание ситуации на сцене, ребенок может защи-тить себя от ошибок в жизни и преодолеть уже получен-

220

ные душевно-болевые проблемы. Возможности театраль-ной педагогики в развитии личности ребенка, на наш взгляд, позволяют использовать ее как средство воспита-ния и частичного восстановления личности ребенка, имеющего нарушения в развитии здоровья.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Кармин А. С. Культурология. 2-е изд., перераб. и доп.

СПб.: Издательство «Лань», 2003. - 928 с. 2. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под

общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2003. — 656 с.

3. Бондаренко Г. И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. - 1998. - № 3. – С. 72-74.

4. Лапина О. А. Школьная театральная педагогика — опыт междисциплинарного синтеза // Диалог в образовании. Сб. материалов конференции. Серия “Symposium”. Вып. 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское об-щество, 2002., С. 89 – 112

5. Специальная педагогика : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 400 с.

6. Шаров А. С. Психология образования и развития чело-века: Учебное пособие для студентов педагогических вузов.- Омск: Издат-во ОмГПУ, 1996. – 150 с.

7. Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, ак-тивность рефлексия. Монография. Омск: Изд-во Ом-ГПУ, 2000. - 358с.

8. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2003. — 656 с.

221

9. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. / В. М. Полонский. – М.: Высш. шк., 2004. – 512 с.

10. Лапина О. А. Школьная театральная педагогика — опыт междисциплинарного синтеза // Диалог в образо-вании. Сб. материалов конференции. Серия “Symposium”. Вып. 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002., С. 89 – 112

11. Строганов А. Е. Психотерапия на базе театральных систем. СПб 2008. - 796 с.

12. Там же.

РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ВОС-ПИТАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НЕОБХОДИМО-

ГО КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

И.А. Макеева

ФГОУ СПО

Прокопьевский техникум физической культуры

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен способ, позволяющий разви-

вать профессионально необходимое качество учителя фи-зической культуры. Предложенный способ заключается в использовании дидактического материала, который вклю-чает в себя карточки с изображенными пиктограммами.

Внимание играет особую роль в деятельности учи-

теля физической культуры. Учитель физической культуры должен одновременно следить за многими объектами и моментами в своей деятельности: за содержанием и фор-мой изложения материала, качеством показываемого уп-ражнения и доходчивостью даваемых пояснений, своей

222

позой, походкой, мимикой и постоянно держать под на-блюдением весь класс. У учителя физической культуры должны быть хорошо развиты все основные свойства вни-мания: избирательность, концентрация, объем, распреде-ление, переключение и устойчивость.

Правильное распределение внимания учителя физ-культуры позволяет свести к минимуму риск травматизма, острого физического перенапряжения учащихся на уроке. Во многих случаях, чтобы не прервать показ, объяснение выполнения упражнения, учитель должен отсрочить свое воздействие на учащегося. Это требует от учителя таких свойств внимания, как устойчивость и переключение. Все эти свойства внимания необходимо развить в процессе профессионального образования.

Цель исследования: оценить эффективность ис-пользования дидактического материала для развития вни-мания, как профессионально необходимого качества, у студентов техникума физической культуры.

Экспериментальная база, материал и методы исследования. Исследование проведено на базе Феде-рального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Прокопьевский техникум физической культуры в 2007-2011г.г. В исследо-вании приняли участие студенты в количестве 127 челове-ка. В первой (контрольной) группе было 58 человек, во второй (экспериментальной) группе - 69 человек.

Для тренировки внимания у студентов эксперимен-тальной группы использовали дидактический материал, который представлял собой цветные фломастеры и специ-альные карточки с таблицами, разбитыми на 12 рядов и 15 столбцов, с образованием 180 клеток. В клетках изображе-ны печатные знаки – пиктограммы видов спорта. Студенты выполняли задания, заключающиеся в нахождении и вы-черкивании в каждом ряду заданного знака. При выполне-

223

нии задания определялись точность и время, затраченное на выполнение задания. Лучшим считался результат с наименьшим затраченным временем и отсутствием оши-бок. Занятия проводились в рамках одного из профили-рующих предметов: теория и методика физической куль-туры четырьмя курсами по восемь занятий один раз в не-делю в течение 32 недель. Одно занятие шло 20-30 минут.

На каждом занятии студентов разбивали на пары. Одному студенту выдавали и карточку с таблицей пикто-грамм, в которой он вычеркивал заданные символы цвет-ными фломастерами, для каждого задания иным цветом, выбранным из ряда: желтый, зеленый, розовый, черный, голубой, оранжевый. Второй студент являлся контролером и фиксировал время, затраченное на выполнение задания. Проверял правильность выполнения задания, выявлял ошибки. Затем студенты менялись ролями, второму сту-денту выдавалась карточка с таблицей пиктограмм, распо-ложенных в другом порядке.

В начале и в конце эксперимента уровень развития внимания у студентов обеих групп исследовали с помо-щью корректурной пробы [1].

Результаты исследования и их обсуждение. Ре-зультаты исследования представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1 Результаты корректурной пробы у студентов до начала и

после окончания эксперимента Контрольная группа, N = 58

Экспериментальная группа, N = 69

кол-во оши-бок

до эксп.

пос-ле эксп.

дос-то-вер.

кол-во оши-бок

до эксп

пос-ле эксп

дос-то-вер.

не спра-ви-

19 12 0,838 не спра-ви-

18 3 7,93*

224

лись с зад

лись с зад

9 ош. 0 0 - 9 ош. 4 - - 8 ош. 8 3 1,264 8 ош. 3 - - 7 ош. 8 5 0,246 7 ош. 3 2 - 6 ош. - 8 - 6 ош. 16 9 1,146 5 ош. 7 5 0,063 5 ош. 10 4 1,554 4 ош. 8 12 0,342 4 ош. 6 2 - 3 ош. 1 8 - 3 ош. - 3 - 2ош. 5 4 - 2 ош. 5 16 3,99*

1 ош. 0 0 - 1 ош. 2 18 9,65* без оши-бок

2 1 - без оши-бок

2 12 5,11*

Примечание: * - различия между двумя распреде-лениями могут считаться достоверными, если χ2

Эмп достигает или превышает χ20.05 = 3,841

Таблица 2 Динамика показателей корректурной пробы у студентов техникума физической культуры Контрольная группа, N = 58 Экспериментальная группа, N = 69 кол-во оши-бок

до экспер-та

после экспер-та

кол-во оши-бок

до экс-пер-та

после экспер-та

не спра-вились

19 15 не справи-лись

22 3

от 4 до 8 ош.

31 30 от 4 до 8 ош.

38 17

менее 4 ош.

8 13 менее 4 ош. 9 49

Студенты развивают внимание во время обучения в техникуме физической культуры. Процесс обучения, ос-воения нового материала не возможен без развития этого качества. Студенты проходят учебную и преддипломную

225

практики, где востребованы все свойства внимания. По-этому улучшение результатов корректурного теста в обеих группах – результат ожидаемый. Однако в контрольной группе улучшение показателей незначительно. Эти изме-нения не достоверны. Результаты статистической обработ-ки позволяют говорить лишь о тенденции. В то же время в экспериментальной группе произошло значительное улучшение показателей. Разница между результатами вы-полнения корректурной пробы в начале и в конце года достоверна: достоверно уменьшилось число студентов, не справившихся с заданием, и увеличилось число студентов, совершивших 2 ошибки, 1 ошибку и не совершивших ошибок. Сравнение результатов выполнения корректурной пробы студентами контрольной и экспериментальной групп в конце года показывает достоверные различия меж-ду этими группами в конце эксперимента.

Тренировка внимания путем использования дидак-тического материала в виде цветных фломастеров и таблиц с пиктограммами, изображающими виды спорта, позволи-ла сформировать у будущих учителей физической культу-ры различные свойства внимания, такие как: избиратель-ность, концентрация, объем, распределение, переключение и устойчивость. Избирательность внимания достигалась вычеркиванием строго заданных символов. Для формиро-вания концентрации внимания студентам предлагали вы-черкивать пиктограммы в одном конкретном ряду. Для формирования устойчивости внимания студенты заполня-ли таблицы в течение определенного времени. Увеличива-ли объем внимания студентов: для правильного и быстрого выполнения задания студент должен был видеть всю строчку. Тренировали распределение внимания. Для этого студентам предлагали выполнять одинаковые задания на удаленных друг от друга строчках. Для тренировки пере-

226

ключения внимания студентам предлагали выполнение разных заданий на соседних строчках.

ВЫВОДЫ

Использование дидактического материала в виде цветных фломастеров и таблиц с пиктограммами, изобра-жающими различные виды спорта, позволяет развивать все основные свойства внимания. Такая тренировка имеет профессиональную направленность на подготовку учителя по физической культуре, позволяет студентам совершенст-вовать и улучшать свой собственный результат. Проведе-ние занятий не требует дорогостоящего или специального оборудования и специально обученного персонала, но по-вышает эффективность работы по развитию внимания, как профессионально необходимого качества, у студентов тех-никума физической культуры.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Большая энциклопедия психологических тестов. – М.: Изд-во Эксмо, 2006

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Э.А. Махиянова

МОУ-СОШ №18 с углубленным изучением отдельных

предметов

АННОТАЦИЯ

Современное общество предъявляет высокие тре-бования к преподавателю иностранного языка, который

227

должен не только знать языки и владеть фундаментальны-ми знаниями о них, но и ориентироваться в современных направлениях языкового образования, эффективно исполь-зуя традиционные и новые технологии обучения для опти-мизации учебного процесса.. Преподаватель также должен обладать собственной методической системой обучения иностранным языкам, которую он сможет адаптировать применительно к студентам разных языковых уровней.

Особое значение иностранные языки приобрели в последнее время, когда значительно расширилось и про-должает расширяться сотрудничество институтов с зару-бежными университетами. В институты, университеты для чтения лекций студентам приезжают иностранные профес-сора из университетов США, Германии, Франции, Канады и других стран. Студенты, в свою очередь, получают воз-можность стажироваться во многих зарубежных универси-тетах, с которыми подписан договор о сотрудничестве и взаимообмене студентами и профессорско-преподавательскими кадрами. Иностранный язык, таким образом, становится необходимым компонентом как сис-темы обучения, научных контактов, так и залогом будущей успешной научно-профессиональной деятельности выпу-скников [6].

Кафедры иностранных языков имеют большой опыт работы в обучении студентов новому языку «с нуля». Разрабатываются специальные учебные материалы. Осо-бое внимание в этих работах уделяется контрастивной лингвистике как одному из основных методов обучения. Оказалось, что именно такой подход - в сочетании с актив-ными методами обучения - наиболее приемлем в тех груп-пах, где студенты уже владеют одним иностранным язы-ком - английским. Особую сложность в обучении ино-странному языку представляют группы с разным уровнем

228

базовой подготовки. Эта проблема является наиболее акту-альной для продолжающих групп немецкого и француз-ского языков. Методической основой преподавания ино-странных языков в таких группах должна стать индиви-дуализация обучения. Оставляя неизменными основные цели и задачи подготовки студентов по иностранному язы-ку, следует значительно расширить тот раздел, который связан со страноведческой и культурологической подго-товкой. Если раньше, совершенно оправданно, все внима-ние было сосредоточено на этнокультуролингвистике только страны изучаемого языка, то теперь, в свете новой образовательной политики Европы, следует расширить эту географию и дать дополнительные знания, связанные с разнообразием культур, языков, национальными система-ми образования в целях естественного вхождения студен-тов в зону европейского высшего образования.

Задача усложняется тем, что российская средняя школа, в силу разных причин, значительно отличается от системы начального и среднего образования в европейских странах. Школьнику-англичанину, например, довольно легко адаптироваться в новых условиях архитектоники европейской системы образования, так как по существу системы отдельных западноевропейских стран имеют мно-го общего. Еще в системе средней школы ученик в Европе является активным участником образовательного процес-са, где его учат формировать свое мировоззрение, постигая накопленный человечеством опыт с помощью традицион-ных источников информации и новых технологий. Учитель выступает в роли советника, помощника, оппонента и кон-сультанта. Российский же школьник, к сожалению, в большинстве случаев, до сих пор продолжает оставаться пассивным элементом образовательной системы: его не учат самому главному - умению учиться. Российская шко-

229

ла дает сумму знаний, не давая инструмента для самостоя-тельного мышления и приобретения знаний. [6].

Таким образом, школьнику-европейцу значительно легче, нежели нашему школьнику, приспособиться к усло-виям любой другой европейской страны: ему не надо пре-одолевать существенную разницу в принципах образова-ния. [1].

В неязыковом вузе иностранный язык в течение де-сятилетий считался, а иногда и по сей день считается, «легкой» дисциплиной [5], на иностранный язык выделя-ется согласно учебному плану минимальное количество, в большинстве вузов отсутствуют вступительные экзамены по этому предмету, в результате чего значительная часть первокурсников имеет весьма низкий, а иногда и «нуле-вой», уровень владения иностранным языком. И тем не менее, утвердилась точка зрения, согласно которой выпу-скник неязыкового вуза должен владеть иностранным язы-ком в той же степени, в какой иностранным языком владе-ет выпускник специального языкового вуза. При этом под-разумевается, что плохое знание любого другого предмета - это явление вполне нормальное, в то время как ответст-венность за неудовлетворительное владение иностранным языком ложится на преподавателя, а незнание студентами иностранного языка расценивается как результат непра-вильной методики, применяемой в обучении иностранному языку. Не принимается во внимание и тот общеизвестный факт, что изучение иностранного языка существенно отли-чается от изучения любой другой дисциплины: обучить иностранному языку - это не только передать студентам определенную сумму знаний (что обычно и происходит при обучении любому другому предмету), но и выработать у студентов языковые умения и навыки. Последнее оказы-вается возможным осуществить только при наличии ряда условий, среди которых важнейшими являются психоло-

230

гические качества обучаемых, а именно - способность, склонность и изучению иностранных языков.

Важно отметить, что постановка лексико-грамматической базы общеобразовательного этапа вовсе не означает обучение иностранному языку с «нуля» сту-дентов-первокурсников, уже имеющих школьный семи- восьмилетний опыт изучения иностранного языка: так же как и в любой другой области (истории, математике, ин-форматике и т.д.), априори предполагается, что все абиту-риенты (которые, к тому же, прошли испытание вступи-тельными экзаменами по иностранному языку) владеют иностранным языком в той степени, которая предусмотре-на Типовой программой средней школы. Любое другое понимание данной проблемы следует рассматривать как расточительство при тех финансовых затруднениях, кото-рые испытывает в настоящее время высшая школа.

ВЫВОДЫ На современном этапе развития высшего образова-

ния оптимизация обучения иностранному языку неразрыв-но связана с повышением требований к качеству подготов-ки специалистов, что вызывает необходимость усовершен-ствования системы управления объемом знаний, предла-гаемых студентам, для овладения и контроля усвоения этих знаний. “Недостаточно, как ранее, сводить качество образования лишь к фиксации уровня знаний, умений и навыков учащихся, учету поступивших в вузы или побе-дивших на конкурсах или олимпиадах — проблемы тре-буют иных подходов к организации образовательного про-цесса, иных управленческих действий. Нужно решать во-прос об объективной оценке качества образования, дать теоретическое обоснование критериям и методам”.

Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка, применение тестовых технологий в ВУЗе показыва-

231

ет, что они являются эффективным современным учебным инструментом при обучении иностранному языку с помо-щью компьютера, способствующим оптимизации обуче-ния.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Афанасьев Ю.Н. Гуманитарная природа образования (единство двух образовательных моделей) // Гуманитарная природа образования. Единство двух образовательных мо-делей: Материалы к обсуждению. - М.: РГГУ, 2003. С. 7. 2. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе не-прерывного повышения квалификации учителей. Дис. док. пед. наук. - Ташкент, 1990.-394стр. 3. Niblett W.R. Universities between two worlds.- London: Univ. of London Press, 1974.- YHI.-179 p. 4. Omaggio A. Proficiency-oriented classroom testing. Wash., 1985. Peda-gogjka/Bitinas В., Rajeckas V., Vaitkevicius J., Bajorunas Z.,- V.: Mokslas, 1981.-368 p. 5. Халилова Л.А., Ковшова Л.С., Калямова Л.А., Шаврина М.Е. Иностранный язык. Программа курса. - М.: РГГУ, 1998. 6. Шамаева О.Ю., Петрова И.В., Халилова Л.А. Иностран-ный язык как инструмент модернизации образования в свете Болонского процесса 7. Шамаева О.Ю. Иностранный язык в Российском госу-дарственном гуманитарном университете.

232

БИЛЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Э.А.Махиянова Республика Татарстан, г.Альметьевск

МОУ-СОШ №18 с углубленным изучением отдельных предметов

И.Ф.Махиянова Республика Татарстан, г.Альметьевск

МОУ-СОШ №24

АННОТАЦИЯ Стратегия билингвального образования формиру-

ется в рамках комплекса взаимосвязанных экономических, социальных и политических процессов. Чрезвычайно важ-но найти такой комплекс образовательных программ, ко-торый бы успешно сочетал государственные и националь-ные интересы всех проживающих на данной территории.

Факторы, обуславливающие необходимость и воз-можность внедрения билингвальных образовательных про-грамм [5]: 1. Первый фактор – определение уровня владения языками – является базовым критерием при разработке стратегий билингвального образования.

В образовательной практике в Альметьевском му-ниципальном районе мы часто сталкиваемся с этой про-блемой при приеме детей в первый класс. Выбор програм-мы должен соответствовать уровню владения языком, не-обходимым для ведения мыслительных операций. 2.Второй фактор – определение практического использо-вания языка. Широко распространенные языки доминиру-ют во всех сферах, а на национальном языке говорят пре-имущественно в сферах относящихся к частной жизни.

233

Следовательно, в существующей сегодня в языко-вой ситуации фактор практического использования языков предполагает необходимость выбора новых программ обу-чения языкам, которые позволяют русскоязычному насе-лению лучше владеть татарским языком. 3. Третий фактор – отношение к языкам - также влияет на выбор модели билингвального образования. 4.Четвертый фактор – лингвистический рынок. Термин “лингвистический рынок” объясняется как наличие определенного соотношения между говорящими на языке, которые, образно говоря, “поставляют” лингвистическую компетенцию, и теми, кто определяет спрос на нее.

В чем секрет бешеной популярности английского языка во всем мире? - Лингвисты единодушны во мнении, что при изучении иностранного языка важна его престиж-ность. Вот почему представители малых народов охотно изучают большие языки, которые позволяют им приоб-щиться к мировой науке, искусству, культуре. "Культура следует за властью" – этот известный тезис позволяет по-нять, что экономическая и политическая мощь страны на-прямую отражается на престижности языка этой страны. Сейчас и русские, и латыши в одинаковой степени охотно изучают английский, но неохотно – языки друг друга. Как только Россия после распада СССР потеряла престиж ми-ровой державы, так тотчас упал интерес к русскому языку. А латышский язык не приобрел международного прести-жа, и в этом одна из причин того, что его учат с таким тру-дом. Кроме того, объективно латышский язык лингвисти-чески сложнее, чем английский, и в системе языков следу-ет за русским и китайским. Эти три языка принадлежат к группе синтетических языков. Языкам, которые имеют много флексий, то есть суффиксов и окончаний. И соеди-нение этих флексий меняет весь смысл слова. Английский же относится к аналитической группе. Его языковые кон-

234

струкции напоминают четкие и простые математические формулы. Поэтому английский одинаково хорошо учат как технари, так и гуманитарии. Кстати, по мнению ученых, в мире скоро останется всего пять языков – китайский, анг-лийский, русский, испанский и арабский.

Всё больше появляется школ, в которых с 8 по 11 класс открываются билингвальные отделения. В них ве-дётся преподавание на иностранном языке лингвистиче-ских и нелингвистических учебных дисциплин, таких как история, география, химия, физика, математика, филосо-фия. Учащиеся сдают экзамены DELF и защищают атте-стационную работу на иностранном языке, после чего по-лучают документ, который позволяет им продолжать обу-чение в европейских вузах. Билингвальные отделения су-ществуют в Санкт-Петербурге, Воронеже, Москве, Ниж-нем Тагиле, Самаре, Перми, Новосибирске, Челябинске, Туле и Екатеринбурге.

На начальном этапе обучения в условиях билин-гвального языкового образования особую роль играют приемы, формирующие не только механизм билингвизма, но и интерес учащихся к изучению родного и иностранно-го языков, способствующие более глубокому постижению родной и иноязычной культуры. Одним из наиболее эф-фективных является чтение текста на родном языке, в ко-тором новые лексические единицы даются на иностранном языке, и о значении которых можно догадаться по контек-сту или чтение текста на иностранном языке с вкрапле-ниями словосочетаний на родном языке. Например, в мед-ленном темпе учитель читает текст на родном языке, заме-няя некоторые слова иноязычными: Мой birthday (1) – 5 января. Мы celebrate (2) его в семей-ном circle (3). Мама cooks (4) праздничный ужин. Он очень tasty (5). Папа buys (6) большой торт.

235

Задача учащихся – записать русский эквивалент иноязычных слов. Затем они читают текст на иностранном языке, не испытывая затруднений в понимании содержа-ния. После этого предлагается следующий вид работы: учащиеся читают иноязычный текст, в котором активизи-руемые лексические единицы переведены на родной язык. Учащимся необходимо заменить их на иноязычные, вы-брав из предложенного учителем списка.

При работе со стихотворениями можно использо-вать такой прием: учащиеся должны собрать стихотворное произведение из разрозненных отрывков. Выполнив это задание, они получают литературный перевод данного стихотворения и, сравнив с полученным вариантом на иностранном языке, вносят необходимые изменения. Или, собрав стихотворение на иностранном языке, учащиеся получают на обороте стихотворный текст на родном языке. Наличие русского текста дает им возможность проследить его логику и внести необходимые коррективы. Только по-сле этого учащиеся получают оригинал стихотворения.

Работая с несложным иностранным текстом, можно использовать следующий прием: читая его глазами, счи-тать на родном языке вслух. Сначала это трудно будет сде-лать, но вскоре учащиеся приспособятся и сумеют извлечь смысл иностранного текста, несмотря на устный счет. По-сле прочтения такого текста нужно обязательно рассказать, о чем там написано, а после этого можно проверить себя, снова обратившись к тексту [3].

Формирование механизма билингвизма требует также работы над техникой речи, в процессе которой уча-щиеся отрабатывают различные скороговорки на ино-странном и родном языке, подбирают прилагательные к существительным, расширяют простое предложение, про-износят короткие монологи на заданную тему и т.д.

236

ВЫВОДЫ Для современного языкового образования необхо-

димы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект ов-ладения языком. Языковая культура является неотъемле-мой и существенной частью культуры человека в целом. Правильно поставленное лингвистическое образование является единственным путем к созданию более высокой культуры.

Билингвальное языковое образование является, с одной стороны, наилучшим средством для познания род-ного языка, а с другой – для философского его преодоле-ния и для развития диалектического мышления. “Учащие-ся всем ходом занятий приучаются не скользить по при-вычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга”.

По мнению многих специалистов, вполне овладеть родным языком – т.е. оценить все его возможности, – можно, только изучая какой-нибудь иностранный язык. Ничего нельзя познать без сравнения, а единство языка и мышления не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Билингвальное языковое образо-вание дает нам эту возможность, помогая вскрывать раз-нообразные средства выражения как в иностранном, так и в родном языке.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1.Де ЦиллаР. Что значит билингвальный: Формы и

модели двуязычного обучения// Иностранные языки в школе. – 1995. - №6 – 65-71с

237

2.ПолатЕ.С. Интернет на уроках иностранного язы-ка//Иностранные языки в школе. -2001.- №2- 14-16с.

3.СафоноваВ.В. Английский язык. Школа с углуб-ленным изучением иностранных языков / В.В.Сафонова. – М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. -18с.

4.СафоноваВ.В. Русский и иностранный языки в фокусеполикультурного образования //Язык – М.:Гнозис, 2008 – 343-353с.

5.Хайдарова Р.З Научно-педагогические аспекты билингвального образования в республике Татарстан / Р.З.Хайдарова. - Магариф, 2006.-200с.

ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ

С.Е. Мочелевская

МОУ «Русско-Акташская средняя общеобразовательная школа» Альметьевского муниципального район, Республи-

ка Татарстан

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены приемы и методы орфогра-

фической зоркости, позволяющие обучению грамотному письму обучающихся на первом этапе обучения (начальная школа). Пять разделов орфографии построен на опреде-ленных принципах.

В 1 классе особое внимание обращается послого-вому проговариванию, во 2 – 4 классах списывание текста, словарная работа.

238

Данная методика четко разграничивает два ее показа-теля: уровень сформированности орфографических уме-ний, показателем которого являются результаты выполне-ния специальных орфографических заданий и орфографи-ческих навыков, обнаруживающихся в различных видах письменной речи (изложениях, сочинениях).

В современном понимании орфография - это система правил написания Теоретические основы орфографии - это прежде всего принципы, на которых она построена. Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, по-луслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов. Каждый из этих разделов покоится на определенных прин-ципах. К сожалению, многие учителя в массовой школе недооценивают некоторых методов и требований орфо-графической зоркости учащихся и допускают некоторые ошибки в практике формирования орфографического на-выка. Наиболее существенная из них - это непонимание или недооценка той роли, которая в процессе формирова-ния навыка отводится списыванию. Списывание включено в программу развивающего обучения не только как один из видов орфографических упражнений для безошибочно-го копирования текста, а для того, чтобы обеспечить со-вмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения.

239

Алгоритм списывания: (П.С. Жедек) · Внимательно прочитай предложение. · Повтори его не заглядывая в текст. · Подчеркни в предложении все орфограммы. · Прочитай предложение орфографически. · Повтори еще раз предложение, орфографически прого-варивая все звуки. · Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы. · Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы. Но этот метод нельзя вводить слишком рано, когда у ребенка нет никаких способов решения этой задачи. Если его не обучить этому, то он придумывает их самостоятель-но, стихийно и неосознанно. Чаще всего они оказываются неполноценными и в таком виде осваиваются ребенком, быстро автоматизируясь и превращаясь в навык механиче-ского копирования текста по элементам (буквам, слогам, отдельными словами). Этого можно избежать, если преду-смотреть его планомерное формирование с самого начала обучения письму и познакомив детей с соответствующими правилами. В 1 классе послоговое проговаривание приобретает для ребенка реальный смысл, обеспечивая грамотное письмо. Именно такой вид письма и предусмотрен про-граммой на начальном этапе обучения грамоте. Это озна-чает, что все слова и предложения, выделенные в "Буква-ре` как материал для письма, должны на первых порах за-писываться только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. Следует иметь в виду, что само по себе письмо на слух под диктовку учителя не может обеспечить формирование умения записывать текст на основе его про-говаривания. Достижение этой цели во многом зависит от

240

того, насколько точно и свободно они выделяют элементы звучащей речи: слова, ударные и безударные слоги, звуки. Только после, того, как учитель убедился, что нужный способ письма действительно освоен учащимися, можно переходить к списыванию текстов, включающих орфо-граммы всех типов. После того как ученик овладел этим действием во всей форме, то есть научился контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпо-сылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия. Поскольку основное назначение упражнений в спи-сывании в третьем классе - обеспечить формирование са-моконтроля и самооценки, они должны выполняться каж-дым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основная их часть должна выполняться дома, и только примерно раз в неделю можно проводить контрольное списывание в классе. Объем заданий на списывание должен быть огра-ничен таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время отводится и на контроль-ное списывание в классе. В качестве материала для списы-вания в этот период (в частности во втором классе) учи-тель может использовать тексты упражнений учебника. Принимая детей в 1 класс, я выявляю сильных (подго-товленных детей к школе) и наиболее слабых учащихся, чтобы планировать дифференциро - ванную работу, нагружая сильных и планируя интересную, посильную работу со слабыми. Со 2 класса практикую введение тетрадей для дополнительных работ, в которых ведется тренировочная работа по списыванию текстов. По-моему, списывание играет большую роль в развитии орфо-графических навыков учащихся, - это тренировка рук и глаз. Обучение орфографии строится прежде всего на изу-чении орфографических правил. При этом следует иметь в

241

виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: на-писание должно быть закреплено путем длительных уп-ражнений, так чтобы оно стало навыком». С этой целью я использую в своей практике специальные орфографиче-ские упражнения, в ходе которых вырабатывается навык применения правил на практике. Здесь уместно комменти-рованное письмо, которое позволяет установить прочность усвоения материала, так как процесс письма сопровожда-ется необходимыми пояснениями. Я провожу на уроках или полное комментирование (разбирается правописание каждого слова), или выборочное (только некоторые орфо-граммы). Легче комментируются в предложении пропу-щенные виды орфограмм, труднее – без пропусков, где нужна орфографическая зоркость, знание теоретического материала и умение видеть орфограмму в слове. В начале урока практикую «минутки чистописания», где подбираю слова и предложения для новой темы, при изучении кото-рой возвращаемся к данным словам. Большое значение на уроке придаю работе со словарями: орфографическим, толковым. Существенной задачей процесса обучения является совершенствование методов и приемов, способствующих повышению познавательной активности учащихся на каж-дом уроке. Эта проблема стоит перед каждым учителем, так как это один из самых эффективных путей развития диалектического мышления учащихся, повышения позна-вательного интереса, а на уроках русского языка – повы-шения орфографической зоркости и грамотности. Работу по освоению “словарных” слов строю в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную зада-чу.Первым этапом здесь является введение нового слова, где предполагается проведение многоплановой рабо-ты.Мною используются следующие способы: а) чтение

242

загадки, отгадывание её учащимися; б) прослушивание грамзаписи, аудиозаписи и определение предмета, о кото-ром идёт речь, в) рассматривание предметной картинки (из набора “картинный словарь”); г) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима. Дети опреде-ляют, какое слово они будут изучать. Затем учащиеся на-чинают работать над так называемым “слуховым” образом слов.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ:

1. Абрамова Н. А. О некоторых приемах формирова-ния орфографических навыков // Начальная школа. – 1973. - № 12. – С.23-28.

2. Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие млад-ших школьников на уроках русского языка. – М.: Владос ., 2001.-142 с.

3. .Бельдина Е. В. Работа над словами с непроверяе-мыми написаниями // Начальная школа. – 2002. - № 1.- С.32-35.

4. Бессчастная Е.И. Еще раз о словарной работе на уроках русского языка // Начальная школа. – 1999. - № 8.- С.64-66.

ВЫВОДЫ 1) Применение методов и приемов орфографиче-

ской зоркости позволяет улучшить грамотное списывание и письмо под диктовку на 50-70%.

243

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ - ИНТЕРНАТ VI ВИДА

Л.И. Назимова

Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразо-

вательная школа-интернат VI вида

Российское общество переживает сегодня непро-стой период. Увеличение заболеваемости населения, сни-жение рождаемости, постоянный рост детской инвалидно-сти на фоне неблагоприятной экологии, тяжелого матери-ального положения семей, низкой общей культуры побуж-дают специалистов, работающих в учреждениях для детей с ограниченными возможностями, находить новые, более эффективные формы педагогической деятельности. Спе-циализированные центры, учебные заведения, занимаю-щиеся комплексной реабилитацией детей с врожденной или приобретенной патологией, все чаще обращаются к резервам эстетического воспитания и художественного творчества. Занятия в музыкальных, танцевальных, теат-ральных, литературных, художественно-прикладных и других студиях способствуют безболезненному вхожде-нию таких детей в "открытое" общество.

В творческой деятельности активнее идет процесс самоутверждения и самореализации, развитие нравствен-но-эстетических качеств личности, духовное развитие ре-бенка-инвалида.

Уже 16 лет работаю в специальной коррекционной школе-интернате VI вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

244

Основные направления работы школы-интерната – это лечебно-оздоровительная, коррекционно-педагогическая и социально-адаптационная помощь с ди-агнозом – нарушение опорно-двигательного аппарата. Для успешной реабилитации больных детей медико-педагогическим коллективом определены следующие за-дачи:

1. Организация лечебно-восстановительного процесса физкультурно-оздоровительной работы;

2. Организация психолого-педагогического изучения ребёнка, диагностика умственного и психическо-го развития;

3. Формирование культуры общения, трудо-любия, навыков самообслуживания, адаптация в обществе и окружающей жизни.

Главной задачей, музыкального воспитания явля-ется воспитание средствами музыки эстетических и нрав-ственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыки, активно-творческого отношения к ней.

Музыкально-педагогический опыт показывает, что хоровое и сольное исполнение песен детьми младшего, среднего и старшего возраста, постановка детских музы-кально - театрализованных спектаклей благотворно сказы-ваются на развитии учащихся с нарушениями моторики и эмоционально-волевой сферы. Значение этой работы со-стоит в том, что она оказывает сильное влияние на нравст-венное и эстетическое развитие учащихся, объединяет большое число детей с различными интересами и уровнем интеллектуального развития.

В организации педагогической деятельности с детьми коррекционных классов приходится сталкиваться с рядом трудностей и проблем, учитывая возможности на-ших детей, мне пришлось пересматривать основную Про-грамму по музыке, делая её более доступной, поэтому

245

пришлось обратиться к комплексной методике музыкаль-но-певческого воспитания Д.Е.Огороднова.

Данная методика своей главной задачей ставит бе-режное воспитание голоса каждого учащегося, обогаще-ние его естественного тембра, обучение эстетически кра-сивому вокалу и, как следствие комплексное развитие му-зыкальных способностей, заложенных в человеке.

В методической системе Д.Е Огороднова исполь-зуются современные педагогические приёмы, такие как программированное обучение с минимальным шагом про-граммы, коллективно-индивидуальные формы работы с учащимися, применение наглядных схем-алгоритмов.

Система работы включает в себя решение несколь-ких задач: постановка голоса каждому учащемуся, разви-тие ладового, метроритмического чувства, формирования понятия о музыкальной форме, воспитания певческого ды-хания. Используются также специальные приёмы, разви-вающие метроритмическое и ладовое чувство – художест-венное тактирование и ладо-вокальные жесты.

Известно, что движение – основа жизни, основа любой деятельности. Точное, непринуждённое, эстетиче-ски красивое движение – основа любого правильного на-выка. Работа по методике Д.Е.Огороднова ведётся с посто-янным участием рук, которые помогают осуществить му-зыкальные действия более осмысленно, эстетично, вырази-тельно и разнообразно. Это позволяет достичь успехов в занятиях даже со слабыми детьми.

Содержание программы обучения детей включает: а) музыкальные занятия по методике

Д.Е.Огороднова, адаптированной для детей дошкольного и младшего школьного возраста;

б) логопедические упражнения (И.Лопухина, Т.Ткаченко, Е.Колесникова и др.)

246

в) пальчиковые игры (М. Рузина, С. Афонькин, Т. Цвынтарный и др.);

г) занятия по расширению кругозора детей (Т. Ну-ждина «Чудо всюду», В Волина «Откуда пришли слова», Н.Толоконников «Книга загадок» и др.);

д) театрализованные постановки детских стихов и сказок.

Занятия по этим направлениям позволяют скоорди-нировать у детей деятельность основных центров мозга, отвечающих за общую мелкую моторику, слуховой, голо-совой, речедвигательный и зрительный аппараты.

Система вокально-хорового воспитания включает несколько этапов.

1. На первом этапе работы основное вни-мание уделяется развитию выразительности речи и ко-ординации между восприятием и выражением игрового образа, мысли, звука.

Главная задача на первом этапе работы – увлечь, заинтересовать детей, снять «тормоз», добиться хоть ми-нимального успеха в их творческом самовыражении.

Надо отметить, что все занятия с детьми по ком-плексной методике музыкально-певческого воспитания Д.Е. Огороднова проводятся с движением рук (дирижиро-ванием), которое даёт телу раскрепощение, эмоциональное разнообразие, внутреннюю свободу, учит координации.

Целесообразно процесс обучения начинать с певу-чего чтения стихотворений, а также выразительного про-изношения слов, противоположных по своему значению (антонимов). Это требует умения образно-эмоционально выявить разницу характеров.

Задача учащегося на первом этапе – повторить ин-тонацию педагога, воспроизвести голосом предлагаемый образ, но сделать это не слепо, а осмысленно. Позже ребё-

247

нок научится сам импровизировать интонацию, настрое-ние, образ, характер.

После овладения речевыми и двигательными уп-ражнениями, можно переходить к занятиям по малым ал-горитмам (Д.Е. Огороднова), где именно и происходит обучение вокальным навыкам. Надо отметить, что педаго-гу необходимо обратить внимание на раскрепощение под-бородка. «Проверка» осуществляется открыванием рта ру-ками, приложенными к щекам (пальцы сквозь щёки лежат на нижних зубах), при этом звучит гласный «У». Пение целесообразно начать на высоте звука «до» или «ре» пер-вой октавы. С помощью этих приёмов закладывается уме-ние петь звуки короткие и длинные, тихие и более сильные (но не громкие), формируется основа певческого дыхания.

Интонационно-речевые упражнения позволяют до-биться у учащихся внимания, артистичности и выстроить унисон; при ве6рном подходе к обучению успех достигает-ся очень быстро. Особенно важно обратить внимание на аккуратность выполнения тех или иных заданий, напри-мер: а) движения должны быть медленными, плавными; прикосновения к лицу, рукам, телу бережное, тактичное;

б) посадка на краешке стула, спина прямая, пятки на полу, чтобы не изгибался воздушный столб, идущий от исполнителя, не портилась осанка;

в) руки должны работать от плеча (и даже от спи-ны);

г) движения волнообразные, плавные, красивые; г) голос звучит мягко, с растягиванием гласных. 2. Второй этап работы направлен на разви-

тие общей моторики, а также артикуляции и дикции. В книге И.Лопухиной «Логопедия» есть прекрасная

подборка игр и стихов с сопровождением их движениями. Эффект этих упражнений можно усилить, если их обы-грать по ролям.

248

В процессе занятий продолжается развитие общей моторики. Дети уже способны осмысленно выразить ру-ками и мимикой тот или иной образ.

При пении и чтении необходимо следить за актив-ной артикуляцией, чётким произношением согласных зву-ков, протягиванием гласных для формирования красивой разборчивой и осмысленной речи.

В музыкальном направлении работы добавляется пение лёгких песенок на одной ступени (после выстраива-ния унисона), а затем на трёх и более.

Исполняя песню, читая стихи, показывая движения, отражающий характер музыки или персонажей, а также высотное положение звуков, дети зрительно воспринима-ют рельеф мелодии, её настроение. В результате устанав-ливается координация восприятия звучания с двигатель-ным, голосовым и зрительными аппаратами. Таким обра-зом, в процессе пения участвует весь организм, скоорди-нированный, как единое целое, всё это оказывает благо-творное влияние на психологическое и физическое здоро-вье детей.

3. На третьем этапе обучения продолжается работа над развитием мелкой моторики и техники ре-чи.

Для эффективной работы в этом направлении ис-пользуются прекрасные упражнения для развития кистей рук и пальцев, которые описаны в книгах И.Лопухиной «Страна пальчиковых игр» и «Логопедия», в «Пальчико-вых играх »Т.Цвынтарного.

Следствием хорошо развитой мелкой моторики яв-ляется быстрое овладение чтением, письмом, что оказыва-ет влияние на развитие мозга. Такие осязательные ощуще-ния также обогащают и эмоциональную сферу ребёнка.

Многочисленные игровые моменты, звучание му-зыки в записи и в исполнении педагога, движение под му-

249

зыку, физкультминутка, чтение стихов и сказок, живое общение с детьми пробуждают внимание и интерес детей, позволяют удержать их в «тонусе» в течение всего урока.

После накопления у детей элементарных навыков (речедвигательных, певческих, артикуляционных) можно переходить к более сложному материалу.

В результате таких занятий дети с разными способ-ностями, физическими возможностями и разным уровнем здоровья развивают слух, голос, восприимчивость к обуче-нию, эмоционально раскрепощаются, что в целом способ-ствует не только их музыкальному, но и интеллектуально-му, духовному развитию.

ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕ-ЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ИН-

ТЕРАКТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

Т.С. Розумная

Бердянский Государственный педагогический университет

АННОТАЦИЯ

В статье автор рассматривает технологию подго-товки будущих учителей гуманитарных специальностей к интерактивному взаимодействию, которая включает в себя следующие этапы: мотивационно-ориентационный, содер-жательно-процессуальный, контрольно-рефлексивный. Да-ет определение термина «интерактивное взаимодействие» и кратко характеризует каждый этап технологии.

Анализ практики работы высших педагогических

учреждений демонстрирует приоритетность информатив-

250

но-описательного характера обучения, превосходство вер-бальных методов, групповых и фронтальных форм работы, и как следствие – закрепление у будущих педагогов пози-ции пассивного исполнителя профессиональных функций. Такая организация образовательного процесса рождает формализм и негативно влияет на качество подготовки пе-дагогических кадров.

В практике высшей школы имеют место противо-речия между творческой природой познавательной дея-тельности и репродуктивным характером обучения; ростом объема учебной информации, которую необходимо усво-ить и недостаточно эффективными формами и методами ее передачи; усложненностью профессиональных функций современного педагога и недостаточно развитой способно-стью будущих учителей к их творческому исполнению. Решение, которых предполагает поиск новых подходов к организации образовательного процесса в высшей педаго-гической школе, поэтому проблема его построения на принципах интерактивного взаимодействия, сотрудничест-ва и сотворчества, сегодня является особенно актуальной.

Проблемой интерактивного взаимодействия зани-маются следующие ученые: Б. Бадмаев, С. Кашлев, Л. Павлова, А. Панфилова, В. Терещенко, В. Ягодникова. Все они соглашаются с тем, что интерактивное взаимодей-ствие является альтернативой традиционному педагогиче-скому взаимодействию, в процессе которого во время обу-чения происходит не только процесс познания, личностно-го роста студентов, но и процесс взаимодействия лично-стей, где каждый имеет право высказать свою точку зре-ния, отстаивать свою позицию, играть свою роль.

Мы считаем, что интерактивное взаимодействие является таким видом субъект-субъектного взаимодейст-вия преподавателя со студентом и между студентами, где существует искренний интерес друг к другу, к познанию

251

существующих в мире проблем, к пониманию смысла, по-иску истины путем общения и рефлексии в процессе обра-зовательно-познавательной деятельности. Интерактив ис-ключает доминирование одного человека над другим, в ходе интерактивного обучения студенты учатся критиче-ски мыслить, решать сложные проблемы путем анализа обстоятельств и информации, принимать продуманные решения, дискутировать, что и является основой эффек-тивного образовательного процесса.

Необходимо отметить, что деятельность учителей гуманитарных специальностей характеризуется высоким коммуникативным взаимодействием, так как преподавание гуманитарных дисциплин предусматривает использование широкого спектра общения участников образовательного процесса, проявление творческого мышления. В системе обучения, которая ориентирована на диалог, позиция сту-дента не может оставаться неизменной, так как он в про-цессе диалога выступает не только равноправным партне-ром педагога, а и оппонентом в споре, рецензентом высту-пления товарища, поэтому происходит переориентация с формально-ролевого взаимодействия на интерактивное.

Интерактивное взаимодействие в образовательном процессе реализуется с помощью технологии, которая включает в себя три этапа: мотивационно-ориентационный, содержательно-процессуальный и кон-трольно-рефлексивный. Рассмотрим детально данные эта-пы.

Мотивационно-ориентационный этап технологии является не только самым главным этапом подготовки, а и основой для реализации остальных этапов. Эффективная подготовка к организации интерактивного взаимодействия возможна только при условии, что будущий учитель по-нимает мотивы и ценности взаимодействия. Мотивы и по-требности характеризуют целостную личность во всех об-

252

ластях ее деятельности, заставляют человека ставить про-блемы, концентрировать усилия на их решении. Мотива-ция является ключевым психологическим фактором, кото-рый влияет на характер взаимодействия между людьми. Человек вступает в общение только потому, что у него есть к этому мотив. Мотивационный процесс – это развернутая во времени последовательность реализации отдельных этапов, каждый из которых выполняет качественно отлич-ные функции. А. Файзулаев выделяет такие этапы мотива-ционного процесса: Этап 1 – возникновение и осознание побуждения (само побуждение еще не есть мотив; полное осознание побуж-дения включает в себя осознание как предметного содер-жания побуждения так и действия с ним). Этап 2 – принятие мотива (основным содержанием данно-го этапа является идентификация побуждения с мотиваци-онно-смысловыми образованиями личности, соотнесение с иерархией субъективно-личностных ценностей, его вклю-чение в структуру личностных отношений человека). Этап 3 – реализация мотива (основным содержанием дан-ного этапа являются те трансформации, которые происхо-дят с выделившейся мотивационной тенденцией в кон-кретных жизненных обстоятельствах). Этап 4 – закрепление мотива (устойчивое повторение од-нотипных ситуаций стимулирования определенной по-требности в жизни человека приводят к закреплению мо-тива в качестве черты характера). Этап 5 – актуализация побуждения (устойчиво повторяю-щиеся ситуации актуализации и удовлетворения соответ-ствующих потребностей приводят к закреплению опреде-ленной мотивационной тенденции как внутренней необхо-димости, привычки) [1, с.34]. Во время подготовки будущих учителей гуманитарных специальностей необходимо много внимания уделять

253

формированию ценностных ориентаций потому, что имен-но гуманитарные дисциплины содействуют их появлению и развитию. Будущие учителя часто испытывают трудно-сти во время выбора средств для стимулирования активно-сти учеников и формирования у них гуманистических цен-ностей. Перейдем к содержательно-процессуальному этапу техно-логии подготовки, который предусматривает формирова-ние системы знаний, умений и навыков студентов. Содер-жание подготовки будущего учителя к интерактивному взаимодействию в процессе обучения предусматривает овладение знаниями о:

целях и результатах интерактивного взаимодей-ствия;

принципах и педагогических условиях его реа-лизации;

функциях интерактивного взаимодействия педа-гога и студентов в процессе обучения;

методах организации интерактивного взаимо-действия;

специфике взаимодействия педагога и студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Анализ научно-педагогической литературы позволяет сде-лать вывод, что в педагогике не существует пока единой точки зрения по поводу основных структурных компонен-тов интерактивной деятельности, составляющей которой, являются умения. Мы классифицируем их таким образом:

мотивационные: умения стимулировать пози-тивную мотивацию познавательной деятельности, мотиви-ровать необходимость интерактивного взаимодействия в образовательном процессе, вызывать и закреплять интерес к интерактивному взаимодействию, желание отстаивать собственную позицию во взаимодействии;

254

организаторские: умения организовывать инте-рактивное взаимодействие, руководить им, координиро-вать действия и высказывания его участников, мобилизо-вать внимание собеседника, предупреждать конфликтные ситуации;

гностические: умения моделировать интерак-тивное взаимодействие, структурировать обучающую ин-формацию, обобщать и критически оценивать факты, ак-тивизировать приемы логического мышления, адаптиро-вать информацию о возможностях аудитории;

креативные: умения генерировать идеи, в обыч-ном видеть необычное, предвидеть результаты взаимодей-ствия и характер обратной реакции на свои требования, оригинально интерпретировать содержание обучающего материала;

эмоциональные: умения эмоционально влиять на собеседника, определять и адекватно моделировать психологическое состояние собеседника по внешним при-знакам, создавать творческий микроклимат на занятии;

оценочные: умения делать выводы, подводить итоги взаимодействия, анализировать результат общей бе-седы, оценивать собственные познавательные возможно-сти в интерактивном взаимодействии.

На контрольно-рефлексивном этапе технологии важную роль занимает именно рефлексия – понимание своего «я» и «я» другого во взаимодействии. Важной осо-бенностью рефлексии является то, что мысли, идеи участ-ников нельзя оценивать как верные или неверные, но для эффективной обратной связи необходимо превентивно оп-ределить какие-либо стандарты, согласно которым мысли будут восприниматься как верные или неверные. Рефлек-сия допускает обсуждение не в контексте критики, а в дру-гом режиме: замечания по поводу услышанного или вари-ант «Я чувствую». Именно корректность обсуждения ре-

255

зультатов позволяет избежать эмоциональных всплесков со стороны аудитории и отклонения рефлексии.

Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции связана с ориентацией педагога на саморазвитие. Источником этого процесса является систе-ма противоречий в профессиональной деятельности, кото-рые осознал педагог. Поэтому в учебно-профессиональной деятельности необходимо создавать такие ситуации, кото-рые актуализировали его рефлексивную позицию, форми-ровали позитивное самовосприятие, стимулировали про-цессы самоутверждения.

Итак, изучив психолого-педагогическую и методи-ческую литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что процесс обучения должен строится на основе интерактивного взаимодействия педагога и студентов так как этот вид взаимодействия разрешает проводить реаль-ные изменения не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сферах участников. Необходи-мо, также, отметить, что это деление технологии на этапы подготовки является условным, так как невозможно четко определить границу между началом и окончанием того или другого этапа подготовки.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных от-ношений / Е.П.Ильин. – СПб. : Питер, 2010. – 576 с.

256

РОЛЬ СИНЕСТЕЗИИ В ТВОРЧЕСКОЙ МУЗЫКАЛЬ-НОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А. А. Томашева

БОУ ДОД Омской области «Экспериментальная детская

музыкальная школа» ГОУ «Омский государственный университет

им. Ф.М. Достоевского», г. Омск

АННОТАЦИЯ Психологическое явление синестезия рассматривает-

ся с позиций искусствоведения и музыкальной педагогики. Она играет большую роль в проявлении и развитии творче-ских способностей человека.

При восприятии искусства у человека возникают

метафоры чувственного восприятия, объединяющие раз-личные сенсорные системы. В связи с этим, в психологии известно явление синестезии (от гр. synaisthes’s – соощуще-ние) – возникновение у человека ощущений не только в ор-гане, на который воздействует раздражитель, но одновре-менно и в другом органе чувств [2, С. 530].

В течение XX века синестезийная парадигма посте-пенно входит в научный аппарат искусствознания и прояв-ляет себя в эстетическом аспекте данной науки. По мнению Б. Галеева, синестезия включает в себя: «а) поэтические тро-пы и стилистические фигуры, связанные с межчувственными переносами; б) цветовые и пространственные образы, вызы-ваемые музыкой; в) взаимодействие между искусствами. Так, к литературной синестезии относят выражение типа “флейты звук зарёво-голубой” (К. Бальмонт), к живописной – картины М. К. Чюрлёниса и В. Кандинского, к музыкаль-ной – произведения К. Дебюсси и Н. Римского-Корсакова, и

257

т.п., подразумевая при этом существование особых “сине-стетических” жанров (программная музыка, музыкальная живопись) и видов искусства (светомузыка, синестетический фильм)» [3, С. 200]. Наиболее полно указанная проблема отра-жена в материалах международных научно-практических кон-ференций «Прометей-2000», а также, «Светомузыка в театре и на экране», «Электроника, музыка, свет», проходивших в г. Казани с 1992 по 2000 годы.

Синестезия играет большую роль в психологиче-ской области искусствоведения. Например, по Р. Арнхейму, все искусства визуальны, то есть, содержа-ние любого искусства формирует, прежде всего, зритель-ные образы. По мнению Б. Галеева, в музыке процедура перевыражения на подсознательном уровне, например, визуального в аудиальное или моторно-двигательное, яв-ляется важным элементом в процессе создания и воспри-ятия художественного образа на протяжении всего суще-ствования данного искусства. Изучив психические осо-бенности межчувственных связей в музыкальном воспри-ятии, учёный обобщает историческую роль синестезии. По мнению Б. Галеева, синестезия способствует воспри-ятию музыки как своего рода движения «звукового тела» в воображаемом пространстве, которому определены ко-ординаты: глубина – фактура звучания, вертикаль – гар-мония, горизонталь – мелодика. Миру межчувственных представлений в музыке «присущи все основные пара-метры, которыми обладает мир реально видимых образов (пространство, движение, пластика, цвет)» [4, С. 53]. Од-нако все элементы подобной системы восприятия в исто-рии музыкального искусства претерпевают изменения.

На наш взгляд, анализ искусствоведческой литерату-ры позволил определить объективную роль синестезии в творческой деятельности человека. Она заключается в активи-зации и обострении восприятия и, в целом, помогает понять

258

содержание произведений искусства, например, звуковую природу музыки. Но акцент ставится в силу специфики науки искусствознания на то, что синестезией оперируют музыкаль-но образованные люди.

В то же время было осмыслено научное положение, что сама музыка «пробуждает» синестезии. В последнее время в музыкальной педагогике часто используются приё-мы получения знаний путём формирования у учащихся межчувственных ассоциаций при восприятии искусства.

Межчувственная связь может не зависеть от звуко-вой модальности, а образовываться во «внутренней речи». По С. Эйзенштейну – это речь «на стадии образно-чувственной структуры, не доходя до логической конструк-ции, которой она облекается, выходя наружу в виде логиче-ской речи» [11, С. 109]. Умение находить общий эмоцио-нальный ключ к разной образности и системам кодирова-ния информации, способность переводить с одного языка искусства на другой, по Н. П. Коляденко, есть важные пока-затели действия синестезии.

Синестезия как элемент комплексного воздейст-вия искусств в методических разработках многих педаго-гов, на наш взгляд, выступает в качестве метафор. Харак-теризуя звучание и сравнивая музыкальные средства с родственными определениями буквально из жизни, дети начинают использовать синонимы из «соседних» систем восприятия. Например, «певучесть» может быть «мяг-кой», лёгкой», «светлой», «розовой», ароматной», а «от-рывистость» – «острой», «колючей», «холодной», звон-кой» и т.д. Не случайно, говоря о ритме, часто применяют сравнения «тяжёлые» и «лёгкие шаги», о мелодии – «узор», или «рисунок». Все эти синонимы принадлежат к разным системам восприятия: слух, зрение, обоняние, осязание, но характеризуют какое-либо одно именно музыкальное (слу-

259

ховое) явление. В результате успешно выполняются основ-ные задачи общего музыкального образования, заключаю-щиеся в формировании у детей отзывчивости на музыку, а не только эрудиции.

С другой стороны, не менее ценны уроки, где вни-мание уделяется только музыке. В рамках одного искусства межчувственные связи аудиального, кинестетического и визуального аспектов её восприятия направлены на форми-рование музыкальной культуры детей. Область их приме-нения – не только общее, но и специальное музыкальное образование.

Например, Э. Жак-Далькроз на уроках сольфеджио активизировал зрительные ощущения и мышечно-двигательные навыки в двигательно-пластических импро-визациях под музыку (эвритмика). К. Орф строил занятия на синкретической связи музыки, слова и движения, про-должая идеи Э. Жак-Далькроза, воспитывал в детях омузы-каленное речевое интонирование. Б. Я. Яворский использо-вал зрительно-слуховые ассоциации в педагогической прак-тике и применял технику рисования музыкальной формы и мелодий. В целом, существует ещё несколько аналогичных примеров.

Синестезийное изучение музыки прослеживается в психотехнике развития музыкального слуха М. В. Карасёвой. Автор использует в работе с детьми апро-бированные методы организации учебного процесса: пла-стическое интонирование и методы фонизации. Через меж-чувственную связь аудиального, кинестетического и визу-ального аспектов восприятия музыки методика выходит за рамки собственно сольфеджио.

Приём «музыкальная графика» в музыкальной педа-гогике часто предполагает рисование музыкальных произ-ведений, созданных на тему живописных работ, а затем сравнение рисунков с оригиналами. Он нередко использу-

260

ется в практике настоящего времени, например, в осмысле-нии И. Л. Ванечкиной, Б. М.Галеева, С. В. Камышниковой, Н. П. Коляденко, С. В. Московской, И. А. Трофимовой, Б. А. Чайковского, Ю. Н. Хижняк и др. Так актуализируется чувственное начало, преодолевается пассивный характер восприятия музыки.

В результате, рисунки, полученные путём «музы-кального рисования», как и примеры «музыкальной графи-ки», служат своеобразным визуально фиксированным до-кументом. Они помогают судить о глубине восприятия му-зыки, о типологических особенностях личности самих уча-щихся. Это такой вид «обратной связи», которая недости-жима иными средствами (опрос, беседа, анкетирование), причём на каждом уроке и по отношению к каждому ребён-ку.

Обобщая особенности методик, отметим, что опыт коллег опирается на научные предположения о закономер-ностях аудиовизуальных синестезий. Констатированы сле-дующие слухозрительные соответствия: мелодия – рисунок, тембр – цвет, регистр – светлота, тональность – колорит и т.д. Отмечено, что различные компоненты музыкального восприятия – пластические, пространственные, тактильно-осязательные, гравитационные, затрагивают глубинные слои психики.

Однако во время анкетирования и в процессе рисо-вания у испытуемых не фиксировалось психическое со-стояние. Но синестезия есть особое состояние психики, ко-гда восприятие музыки обострено возникающими слухоз-рительными соответствиями. Чем больше и ярче соответст-вие, тем сильнее выражена синестезия. Даже если ответ в анкетах найден и рисунок выполнен, но если нет особого психологического настроя, то нет и синестезии. Ответ и ри-сунок есть лишь метафора или фантазия «по аналогии», а синестезия – не просто метафора, а межчувственная ассо-

261

циация, одно из проявлений невербального мышления. Суть последнего, по М. Бонфельду, в представлении мира в виде впечатлений, раздражений, зовов, влечений, вибраций с опорой на интуицию. Возможно, на наш взгляд, что, сине-стезии у учащихся как особое состояние психики не возни-кали, а соответствия имели чисто логический характер.

Таким образом, синестезия играет роль в творческой музыкальной деятельности человека и имеет большое зна-чение для воспитания личности музыканта. Научный аппа-рат психологии и синестезия, как психологическое понятие, способны повлиять на искусствоведение и музыкальную педагогику в плане их методологического обогащения. На наш взгляд, если синестезия есть особое состояние психи-ки, соответствующее звуковой природе музыки, то, кроме социального фактора на учебных занятиях нужно учиты-вать психофизиологические и психологические особенно-сти проявления синестезии в звуке-цвете у обучающихся. Поэтому, как нам представляется, в методики по выявле-нию синестезии «звук-цвет» у учащихся в процессе обуче-ния следует внести процедуры, фиксирующие состояние психики, определить чёткое время исследования и разрабо-тать среду с сильной эмоциональной установкой.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Булыко А. Н. Большой словарь иностранных слов [Текст] / А. Н. Булыко. – М. : Мартин, 2004. – 704 с.

2. Ванечкина И. Л. Синестезия [Текст] / И. Л. Ванечкина, Б. М. Галеев // КорневиЩе ОА: Книга неклассической эстетики / редкол.: В. В. Бычков, Н. Б. Маньковская. – М. : РАН. Ин-т фило-софии, 1999. – С. 200 – 202.

262

3. Галеев Б. М. Светомузыка в системе искусств [Текст] : учеб. пособие / Б. М. Галеев. – Казань : КГК, 1991. – 88 с.

4. Эйзенштейн С. М. Психологические вопросы ис-кусства [Текст] : учеб. пособие для вузов по специ-альности «Психология» / С. М. Эйзенштейн ; ред.-сост. и авт. вступ. ст. Е. Я. Басин. – М. : Смысл, 2002. – 335 с.

СТИМУЛИРОВАНИЕ СОВМЕСТНОЙ ФИЗКУЛЬ-

ТУРНО-СПОРТИВНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ КЛАССОВ СРЕДСТВАМИ МНОГОПРО-

ФИЛЬНЫХ БОЕВЫХ ИСКУССТВ

И.Б.Фурсов ГОУНПО училище №80 станица Брюховецкая Краснодар-

ского края

АННОТАЦИЯ

В статье описывается исследование, обосновы-вающее актуальность внедрения методики стимулирова-ния совместной физкультурно-спортивной активности учащихся среднего школьного возраста средствами много-профильных, социально привлекательных боевых ис-кусств.

Ухудшение экологической обстановки все более

ослабляет иммунную защищенность людей начиная с дет-ского возраста (Ю.Е. Вельтищев, 2000). Усиление гиподи-намии, провоцируемой промышленным и информацион-ным прогрессом, приводит к ослаблению двигательного аппарата и не располагает даже в детском возрасте к про-

263

явлению двигательной активности (Ю.Е. Вельтищев, 2000; Б.А. Никитюк, 1995; П.А. Рожков, 2002).

Наиболее эффективным средством вовлечения де-тей в активную двигательную деятельность для перестрой-ки и укрепления слабых вегетативных функций являются физическая культура и спорт (В.К. Бальсевич, 1996; В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, 2003 и др.). Реализация этой задачи посильна только средней общеобразовательной школе с ее программой физического воспитания (Ком-плексная программа физического воспитания 1-11 классов, 2008).

Однако в процессе физического воспитания в сред-них учебных заведениях, в силу группового метода веде-ния занятий, не могут учитываться индивидуальная пред-расположенность к роду занятий и уровень соматической зрелости учащихся, обусловливающие неспособность час-ти школьников выполнять программные нормативы физи-ческой подготовленности (П. Рокушфалви, 1973; Г.П. Шиянов, 1998 и др.).

Кроме того, ограниченность состава физических упражнений комплексной программы отрицательно сказы-вается на эмоциональном восприятии предлагаемых зада-ний с преодолевающей направленностью (Ю.А. Шулика, 1996), а занятия без формирования положительных эмоций не обеспечивают мотивации активной, социально значи-мой деятельности во всех сферах школьной жизни (К. Изард, 1980 и др.).

С другой стороны, значительная часть школьников стремится заниматься такими социально значимыми по ощущению защищенности, но не входящими в программу по физическому воспитанию видами спортивной деятель-ности, как единоборства.

Вместе с тем, занимаясь во внешкольных секциях таким видом физкультурно-спортивной деятельности,

264

большинство учащихся уходит из них в связи с чрезмер-ными общефизическими нагрузками (С.В. Воробьёв, 1996; А.Н. Загитов, 2009; А.А. Колмановский, 1963; Л.П. Матве-ев, 1991; Б.А. Никитюк, 1994).

Такой же отсев имеет место в секциях по боевым искусствам и восточным единоборствам, в которых значи-тельное время тренеры отводят на освоение формализо-ванной техники, вызывающей у детей и подростков со-стояние монотонии (Т.А. Гайдук, 2001).

Кроме того, в настоящее время, при наличии в со-ставе средств физического воспитания широкого круга многофункциональных и разнопрофильных действий, по-зволяющих обеспечить учебный процесс обширным обра-зовательным компонентом, используется ограниченный состав упражнений преодолевающего характера, что при ухудшающемся физическом состоянии школьников не мо-тивирует их к активной физической деятельности и фор-мирует пассивное отношение к процессу физического вос-питания (Г.Г. Наталов, 1976; В.И. Лях и др., 1992).

Таким образом, очевидна необходимость разработ-ки методики физического воспитания для средней школы, которая бы наряду с развитием базовых физических ка-честв средствами упражнений преодолевающего характе-ра, обеспечивала мотивацию к повышению двигательной активности за счет совместной разнопрофильной физкуль-турно-спортивной деятельности в составе классной груп-пы, позволяющей реализовывать индивидуальные способ-ности и двигательные предпочтения каждого учащегося. Известно, что смотры-конкурсы используются на предпри-ятиях в целях повышения эффективности трудовой дея-тельности. Их стимулирующее воздействие основывается на психологических закономерностях общегрупповой дея-тельности (А.В. Алексеев, 2004 и др.), а также на функ-

265

циональном и деятельностном единстве лиц, участвующих в производстве.

В условиях средней школы, при наличии детей с неодинаковыми функциональными возможностями и дея-тельностными предпочтениями, для обеспечения эффек-тивности смотров-конкурсов необходимы такие мероприя-тия, которые бы обеспечивали эмоциональное единение коллектива при условии равноправного участия в них всех его членов (Кэрол Е. Изард, 1980).

Среди всех средств физической культуры боевые искусства являются социально привлекательным (по ста-тусу самозащищенности) видом физкультурно-спортивной деятельности, состоящим из ряда многопрофильных уп-ражнений, которые позволяют всем учащимся проявлять свои индивидуальные функциональные качества и реали-зовывать индивидуальные деятельностные предпочтения (Г.Г. Наталов, 1976; Ю.А. Шулика, 1996).

Исходя из вышеизложенного можно предположить, что организация школьного смотра-конкурса по всем раз-делам школьной программы через классную и внекласс-ную работу по физическому воспитанию, с использовани-ем мотивирующего эффекта подготовки к завершающему смотр-конкурс школьному фестивалю многопрофильных боевых искусств, обеспечит повышение физкультурно-спортивной и учебной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы. В настоящем исследовании за основу были приня-ты работы: В.К. Бальсевича (2002), В.К. Бальсевича и Л.И. Лубышевой (2003) о необходимости спортивно-ориентированного физического воспитания в отечествен-ной школе; В.И. Столярова (2000, 2003) - о гуманизации соперничества; Г.Г. Наталова (1976) и Ю.А. Шулики (1996) -о функциональном многообразии видов физиче-ских упражнений; А.П. Золотарева (2002), В.И. Тхорева

266

(1999), М.М. Шестакова (1993), Б.Н. Шустина (1983, 1995) - о структуре соревновательной деятельности и моделиро-вании в спорте; И.А. Бушина (2006) - о моделировании в видах рукопашного боя; И.О. Ганченко (1999) - об эконо-мизации функций организма в боевых единоборствах; Т.А. Гайдук (2002) – о социальной значимости упражнений боевых искусств в средней школе.

Наиболее существенные научные результаты, по-лученные лично автором, заключаются в разработке и обосновании методики активизации физкультурно-спортивной деятельности учащихся среднего школьного возраста на основе использования в смотре-конкурсе на лучшую организацию внутриклассной работы заключи-тельного фестиваля по социально привлекательным бое-вым искусствам с различными номинациями, мотивирую-щими к совместным занятиям физическими упражнения-ми, едиными по наименованию, но многопрофильными по модальности и функциональным воздействиям.

При этом: установлен активизирующий эффект включе-

ния в процесс физического воспитания учащихся средней школы демонстрационно-артистических, условно-контактных и полноконтактных упражнений единоборств, выражающийся в сохранении числа учащихся, организо-ванно занимающихся физической культурой и спортом;

установлено, что включение в содержание со-ревнований по различным видам боевых искусств упраж-нений со щадящими режимами конфликта расширяет чис-ло желающих активно участвовать в спортивной жизни школы, а также заниматься физической культурой и спор-том в системе дополнительного образования;

разработана методика стимулирования совмест-ной физкультурно-спортивной деятельности школьников, предусматривающая включение в состав школьного смот-

267

ра-конкурса финального фестиваля многопрофильных, со-циально привлекательных боевых искусств, обеспечиваю-щих повышение активности учащихся за счет более пол-ной реализации индивидуальных функциональных воз-можностей и деятельностных предпочтений.

Результаты исследования расширяют существую-

щие представления о содержании и методике физического воспитания в системе основного общего образования по-ложениями, раскрывающими состав средств и методов стимулирования двигательной активности, учебной и со-вместной физкультурно-спортивной деятельности учащих-ся средних классов за счет расширения двигательного компонента и включения в состав школьных смотров-конкурсов завершающих фестивалей по социально при-влекательным многопрофильным боевым искусствам, по-зволяющим по своему функциональному и деятельностно-му составу реализовывать индивидуальные функциональ-ные возможности и двигательные предпочтения учащихся. Использование в физическом воспитании средней школы многопрофильных и социально привлекательных упражнений боевых искусств в одиночно-групповой, ус-ловно-контактной и жестко-контактной номинациях по-вышает интерес детей и подростков с различными функ-циональными возможностями к социально значимой инди-видуальной и совместной физкультурно-спортивной дея-тельности. Введение в процесс физического воспитания уроков по ознакомлению с комплексом боевых искусств и единоборств повышает приток учащихся в секции едино-борств.Включение в содержание уроков физической куль-туры изучения одиночных военизированных гимнастиче-ских упражнений и демонстрационных парных условно-контактных упражнений с последующей организацией школьных межгрупповых соревнований повышает совме-

268

стную двигательную активность и содружество учащихся, выражающиеся в улучшении показателей посещаемости занятий, плотности уроков физкультуры, численности за-нимающихся во внутришкольных и внешкольных спор-тивных секциях.Реализация системы общешкольного смотра-конкурса на лучший класс с завершающим фести-валем многопрофильных боевых искусств в различных номинациях активизирует школьный коллектив к актив-ным совместным действиям по улучшению общегруппо-вых показателей учебной и физкультурно-спортивной дея-тельности. Многолетнее исследование настоящей проблемы проводилось в несколько этапов. На первом этапе (июнь 2005 г. - июнь 2006 г.) был проведен теоретический анализ научно-методической ли-тературы, программных документов и учебно-методических материалов, касающихся темы диссертации. Эти данные позволили обосновать актуальность проблемы, тему исследования, поставить цель, обозначить задачи, сформулировать рабочую гипотезу и подобрать соответ-ствующие методы. На втором этапе (июнь 2006 г. – июнь 2007 г.) про-водились педагогические наблюдения, опрос специалистов (тренеров и школьных педагогов), социологический опрос учащихся, что дало основание для корректировки органи-зации последующего исследования. На третьем этапе (июнь 2007 г. – июнь 2008 г.) осуществлялась разработка программы естественного пе-дагогического эксперимента, проводились инструктаж ис-полнителей со стороны школьных педагогов и тренеров внешкольных спортивных секций, подготовка инструкто-ров-общественников. На четвертом этапе (июнь 2008 г. – июнь 2009 г.) был организован формирующий (педагогический) экспе-

269

римент, позволивший оценить степень эффективности ин-новационной методики формирования физкультурно-спортивной активности и коллективизма учащихся средст-вами многопрофильной общеклассной деятельности. На завершающем этапе (июнь 2009 г. – июнь 2010 г.) были завершены обработка полученных материалов, их анализ и обсуждение, формулировались выводы и практи-ческие рекомендации. Социально-экономические преобразования конца XX-го и начала XXI-го века в России обострили проблему совершенствования физического воспитания детей и молодежи в связи с устойчивой тенденцией ухудшения их физического состояния, перспективным направлением решения которой является введение, дополнительно к традиционным формам развития физических качеств, занятий с деятельностным содержанием, исключающим необходимость перенапряжения функциональных систем при выполнении физических упражнений и позволяющим учитывать индивидуальные возможности учащихся.. Занятия боевыми искусствами, включающими широкий спектр демонстрационно-артистических, условно-контактных, неконтактных, полуконтактных и полноконтактных противоборств, являясь многопрофильными и разнофункциональными социально-привлекательными видами деятельности, позволяют использовать их в качестве средства, объединяющего единой целью неоднородные коллективы учащихся классных групп.. Наиболее эффективной формой включения многопрофильных боевых искусств, дополнительно к традиционному содержанию физического воспитания, является внеурочная подготовка учащихся к школьному фестивалю боевых искусств, включающему: групповую демонстрацию имитационных упражнений; попеременно-ролевые, условно-контактные поединки;

270

демонстрацию полноконтактных поединков по ударным единоборствам, видам спортивной борьбы и комплексным единоборствам в исполнении школьников, обучающихся в спортивных секциях.Включение фестиваля боевых искусств в состав школьного смотра-конкурса на лучшую учебно-воспитательную работу в учебных группах в качестве заключительного мероприятия обеспечивает круглогодичную подготовку к нему учащихся соревнующихся классов и значительно активизирует учебную и физкультурно–спортивную деятельность школьников по всем его показателям. Введение в состав школьного смотра-конкурса на лучшую постановку учебно-воспитательной работы заключительного фестиваля боевых искусств, предусматривающего круглогодичную подготовку, обеспечивает:

повышение посещаемости уроков физической культуры;

улучшение физических качеств учащихся (по тра-диционному перечню);

повышение общей успеваемости; снижение числа освобожденных от занятий физи-

ческой культурой; рост числа учащихся, занимающихся во внешколь-

ных спортивных секциях; снижение числа нарушений дисциплины, что сви-

детельствует о многофункциональности предло-женной методики физкультурно-массовой работы в средней школе и возможности использования ее в целях активизации двигательной активности уча-щихся и формирования чувства коллективизма.

271

УДК 378 ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ

ОПЫТ

Б.Р. Хайруллов, А.А.Баранов

Ульяновский государственный Технический Университет, г.Ульяновск

Общество зависит от людей, которые формируют

это общество, а людей в первую очередь формирует сис-тема образования. Мы привыкли, что даже в семье гражда-нин как личность формируется в значительно меньшей степени, чем в детском саду, школе или даже ВУЗе.

Система образования в России, несмотря на внеш-нюю консервативность, всегда была подвержена преобра-зованиям. Исторически так сложилось: примерно раз в двадцать лет требуется существенно реформировать обра-зование. Чаще – сложно, реже нельзя.

В 80ых годах готовились серьезные изменения с акцентом на профориентацию, на ПТУ. Принципиальные шаги были сделаны в начале 90ых годов: от дошкольного образования до старшего. Требования были слишком за-вышены. Даже для средней успеваемости ученик должен был быть «маленьким Эйнштейном».

Страна изменилась – должна измениться и система образования: введен ЕГЭ, который выставлял единые тре-бования к качеству обучения, Россия присоединилась к болонскому процессу, и, тем самым, приблизилась к за-падным стандартам образования.

Сейчас в России начинают внедрять президент-скую инициативу «Наша новая школа». В этом законе прописан переход «на исследовательские проекты и твор-ческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать но-

272

вое, выражать собственные мысли, принимать решение». Школы станут современными зданиями со своей медиате-кой и библиотекой, высокотехнологичным учебным обо-рудованием, широкополосным Интерентом.

А как обстоит ситуация за рубежом? Что мы можем взять, допустим, у американцев? Первое, что поражает в американских школах – это оснащение. Школа в США – это целый город с садами, бассейнами, футбольными по-лями, лабораториями. Сколько школ, столько отличий, по-этому в каждом штате свои образовательные программы.

В оценках ребенка «обижать» нельзя. Каким бы непробиваемым ни был ученик, двойки ставить нежела-тельно, потому что учеба в школе должна доставлять юно-му американцу удовольствие. Только в университетах об-разование не совсем удовольствие, а фундамент будущей жизни студента.

Образование и в США и в России в основном госу-дарственное, контролируемое и финансируемое федераль-ными властями и местными властями.

Сравнивая основные направления образовательной системы, мы видим, что цели у России и США примерно одни и те же: качество образования, повышение квалифи-кации учителей, эффективное использование средств, дос-тупность.

273

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ БАКАЛАВРОВ РЕШАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗА-ДАЧИ С ПРИМЕНЕНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА КАК

КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

О.В. Шварева, Т.А. Костюкова

Томский государственный

педагогический университет

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены условия формирования уме-

ния бакалавров решать педагогические задачи как компо-нент педагогической компетентности представителей про-фессий типа «Челове-человек» с применением кейс-метода.

В современных условиях формирование умения ба-

калавров решать педагогические задачи является предпо-сылкой проявления этого качества в их настоящей и буду-щей деятельности и одним из важных компонентов педа-гогической компетентности всех представителей профес-сий типа «Человек - человек». Следовательно, в процессе обучения необходимо заложить основы педагогической компетентности в совокупности теоретических знаний, практического опыта, организационных форм, личностных качеств современного специалиста.

Изучение диссертационных исследований, педагоги-ческой литературы, позволило уточнить, что под «педаго-гической компетентностью» понимается профессионально-личностная характеристика человека, обуславливающая подготовленность к самостоятельному выполнению соци-

274

ально-педагогической деятельности; готовность самостоя-тельно приобретать новые знания и умения; умение ре-шать типовые педагогические задачи и оценивать ре-зультаты своего труда.

Перспективной формой организации обучения с це-лью формирования умения бакалавров решать педагогиче-ские задачи, на наш взгляд, является кейс-метод, так как обучение обнаружению и анализу педагогической ситуа-ции, формулированию педагогической задачи ее решению, способствует развитию педагогической компетентности бакалавров.

Проблеме формирования разновидностей педагоги-ческой компетентности студентов и преподавателей вузов посвящены многочисленные исследования таких авторов, как С.В. Милицыной, О.В. Жигаловой, В.И. Шалпан, П.Э. Шендрей, Н.П. Цыриковой, И.А. Мартьяновой и др.

Исследования Л.И. Гуревич, Н.П. Колесниковой А.С. Земсковой, М.Б. Насыровой, Е.Н. Красиковой, Е.Б.Качалиной А.А. Качановой (Лютой) и др. подтвер-ждают распространенность использования кейс-метода в педагогическом образовании. Несмотря на это проблема применения кейс-метода для формирования умения бака-лавров решать педагогические задачи как компонента пе-дагогической компетентности нуждается в последующем обосновании.

В связи с этим на основе анализа изученных литера-турных источников нами определены оптимальные усло-вия для формирования умения бакалавров решать педаго-гические задачи с использованием кейс-метода:

1. На первых занятиях с применением кейс-метода познакомить бакалавров с историей данного метода обуче-ния и классификацией педагогических задач.

2. Объяснить бакалаврам условия, при которых педа-гогическая ситуация становится педагогической задачей.

275

3. Определить критерии сформированности умения бакалавров решать педагогические задачи с использовани-ем кейс-метода.

4. Контролировать умения бакалавров, вырабаты-вающиеся при обучении с применением кейс-метода.

5. Научить бакалавров следовать алгоритму решения педагогических задач с целью оптимального принятия ре-шения.

6. Придерживаться нетрадиционной роли преподава-теля в отличие от традиционного обучения.

Охарактеризуем каждое условие более подробно. На наш взгляд, чтобы сориентироваться в многооб-

разии педагогических задач и их особенностях при исполь-зовании кейс-метода, целесообразно опираться на класси-фикацию, предложенную М.Д. Крыловой [1,с.13 - 17], так как она отражает основные виды педагогических задач по: источнику информации, объему и степени детализации, учебному назначению и структуре.

Исходя из анализа специальной литературы, опреде-лили, что педагогическая задача формулируется из педаго-гической ситуации. Чтобы перевести педагогическую си-туацию в педагогическую задачу ее необходимо понять и принять: найти противоречие, проанализировать конкрет-ные условия педагогической ситуации, поставить вопрос и проблему и только после этого приступить к ее решению. Понимание и принятие задачи является условием ее эф-фективного решения. А показателем понимания и приня-тия педагогической задачи является способность препода-вателя переформулировать и пересказать ее своими слова-ми.

Анализ конкретных подходов к формированию уме-ния бакалавров решать педагогические задачи необходимо начать с разработки критериев по формированию данного умения. Опора на критерии сформированности умения ба-

276

калавров решать педагогические задачи, является одним из необходимых условий эффективного формирования уме-ния бакалавров решать педагогические задачи как компо-нента педагогической компетентности.

В собственном исследовании определили следующие критерии сформированности умения бакалавров решать педагогические задачи: знание условий перевода педагоги-ческой ситуации в педагогическую задачу; понимание и принятие педагогической задачи; формулировка вариантов решения проблемы; проработка решения; представление и обсуждение решения; перенос усвоенного метода решения педагогической задачи из теории в практику.

Исходя из анализа изученной литературы, следует, что при обучении с применением кейс-метода у бакалав-ров должны быть сформированы следующие умения: уме-ние анализировать состав ситуации и постановки цели; умение выходить за рамки конкретной ситуации, рассмат-ривая перспективы и показывая свою компетентность; умение принимать решения в нестандартных ситуациях; умение составлять план решения; умение организовывать собственную индивидуальную работу, аргументировать свои действия; умение публично выступать, решать кон-фликты.

Технологизация обучения решению педагогических задач предполагает четкое понимание преподавателем тех умений, которыми должны овладеть бакалавры, чтобы научиться решать педагогические задачи.

Исследователи отмечают, что обязательным услови-ем формирования умения бакалавров решать педагогиче-ские задачи является следование алгоритму. На основе специальных методик и рекомендаций В.А. Сластенина, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, Л.Ф. Спирина, Т.С. Паниной и других авторов, составили свой алгоритм обу-чения бакалавров решению педагогических задач, состоя-

277

щего из следующих этапов: анализ педагогической ситуа-ции; формулировка вариантов; выбор лучшего варианта; проработка решения; представление и обсуждение реше-ния.

На наш взгляд, следование представленному алго-ритму из пяти этапов является оптимальным, так как: он отражает все элементы анализа педагогической ситуации, перевода ее в ранг педагогической задачи, отображает эта-пы принятия решения, проработки и представления лучше-го решения; процесс формирования умения студентов ре-шать педагогические задачи осуществляется по следую-щим стадиям: возникновение педагогической ситуации; осознание студентом необходимости для себя научного объяснения, выработки научного взгляда на данную ситуа-цию; проявление волевого усилия, умственного напряже-ния; положительное разрешение возникшего противоречия педагогической задачи.

Немаловажным условием при формировании умения бакалавров решать педагогические задачи является роль преподавателя, которая состоит в направлении беседы с помощью проблемных вопросов, в контроле времени рабо-ты, в побуждении студентов отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех студентов в процесс анализа педагогической задачи.

Таким образом, учет вышеизложенных условий формирования умения бакалавров решать педагогические задачи с применением кейс-метода способствует опти-мальному развитию их педагогической компетентности.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Крылова М.Д. Логистика в книжном деле: Кон-кретные ситуации: Учеб. Пособие/ Моск. гос. ун-т печати.- М.: МГУП, 2003.-13-18с.

278

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ТРУДОУСТРОЙСТВО ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИ-ЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК

СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

Э.В. Галиева

Государственное бюджетное специальное (коррекцион-ное) образовательное учреждение для обучающихся, вос-питанников с ограниченными возможностями здоровья «Альметьевская специальная (коррекционная) общеобра-

зовательная школа-интернат VI вида»

В настоящее время все более актуальной становится проблема профилактики, медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с ограни-ченными возможностями здоровья. Основной задачей их обу-чения и воспитания является социальная адаптация и интегра-ция в общество, включение в общественно - полезную дея-тельность. Человек, ставший (рожденный) инвали-дом, нуждается в реабилитации, целью которой яв-ляется достижение материальной независимости и социальной адаптации. Одно из важных направлений реабилитации - это профессиональная и трудовая реабили-тация, способствующая интеграции инвалидов в общест-ве. Наличие работы - не единственное решение всех проблем, но необходимое как самому инвалиду, так и обществу. Дети-инвалиды составляют существенную часть в контингенте инвалидов всех категорий. За последние 20 лет уровень инвалидности с детства увеличился более чем в 4 раза и по прогнозам будет увеличиваться и в даль-нейшем. Существует зависимость от комплекса социаль-

279

но-экономических, социально-демографических, эконо-мических и медико-социальных особенностей ре-гионов. Инвалидность у детей определяется значи-тельным ограничением жизнедеятельности, приводящем к социальной дезадаптации вследствие нарушения разви-тия и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведе-нием, обучению, общению, трудовой деятельности в бу-дущем. Поэтому под реабилитацией инвалидов с детства, с учетом полагающих теоретических и методологи-ческих положений реабилитации, принято понимать систему медицинских, педагогических, психологиче-ских, социально-экономических и других мероприятий, направленных на ликвидацию или коррекцию патоло-гических изменений, нарушающих ход нормального развития детского организма и полную (по возможности) и раннюю социальную адаптацию ребенка, формирование у него положительного отношения к жизни, обществу, семье, обучению, трудовой деятельности.

Специальные условия образовательных учре-ждений для инвалидов заключаются в приспособлении территорий, помещений, оборудования и т.п. к возмож-ностям инвалидов соответственно требованиям без-барьерной архитектуры, а также в адаптации про-грамм обучения. При этом профессиональное обра-зование в этих учреждениях осуществляется в соот-ветствии с государственными образовательными стан-дартами на основе программ, адаптированных для по-добных детей. Профориентационная работа в школе должна быть направлена на развитие интересов, корректировку ценно-стей, мотивов и формирование целей. В этом контексте большая роль в профориентационной работе должна отво-диться изучению личности школьника. Необходимо во-

280

время выявить, какими ценностными ориентациями руко-водствуется старшеклассник, каковы его мотивы выбора профессии, способности, профессиональные интересы. Особенно системно и целенаправленно должна вестись такая исследовательская и просветительская работа с уча-щимися, имеющими ограничения в развитии: умственном и физическом. У работающего инвалида повышаются эконо-мические возможности, во многом восстанавливаются социальный статус, возникают дополнительные возмож-ности для общения, повышается самооценка, резко сни-жается риск возникновения депрессии. Реабилитацию рассматривают как процесс интеграции или реинтегра-ции таких людей в общество. Она представляет собой активную функцию общества по отношению к личности, когда идет борьба не только против болезни, но и за че-ловека и его место в обществе. Профессиональная реабилитация инвали-дов с последующим трудоустройством выгодна и для государства, так как средства, вложенные в обучение и трудоустройство инвалидов, будут возвращаться в виде налоговых поступлений. Кроме того, чем меньше людей, недовольных своей жизнью, тем ниже в обществе соци-альная напряженность. Профессиональная реабилитация инвалидов - это система и процесс восстановления конку-рентоспособности инвалидов на рынке труда. Целью профессиональной реабилитации является дости-жение инвалидом материальной независимости и самообеспечения.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Блинков Ю.А., Горшунова Н.К., Игнатьев С.А.. Трудо-вая и медицинская реабилитация детей и подростков с ог-

281

раниченными возможностями. М.: Просвещение, 2002. 304 с.

2. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессио-нальной деятельности. М., 2003. 415 с.

К ВОПРОСУ О ДЕТЕРМИНИРУЮЩЕЙ РОЛИ ИН-ДИВИДУАЛЬНОСТИ В ВЫБОРЕ СТИЛЕЙ И СТРА-

ТЕГИЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

А.М. Гришин

Новосибирский государственный педагогический универ-ситет, г.Новосибирск

АННОТАЦИЯ

В статье на основании множественного регресси-онного анализа осуществляется исследование детермини-рующей роли ценностных, личностных, темпераменталь-ных и характерологических компонентов индивидуально-сти в выборе определенных способов совладающего пове-дения.

В отечественной психологии в последние годы ста-

ли популярны работы, направленные на исследование сов-ладающего поведения (coping behavior).

Наиболее часто в научной литературе, совладаю-щее поведение определяют в качестве особого вида соци-ального поведения человека, позволяющего справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией с помощью осознанных действий, направленных на взаимодействие с ситуацией, путем её изменения или приспособления к ней.

В отечественной и зарубежной психологии среди исследователей совладающего поведения особо дискути-

282

руемым все также остается вопрос о детерминирующей роли ситуационных и диспозиционных факторов в выборе человеком тех или иных способов (стилей и стратегий) совладания с жизненными трудностями [2, 4].

Данное обстоятельство характеризует как опреде-ленную методологическую разобщенность приверженцев различных подходов в исследовании совладания, так и сложность самих механизмов, лежащих в основе тех или иных способов совладающего поведения [3].

Другой, не менее важной проблемой, является от-сутствие как в зарубежной, так и в отечественной литера-туре комплексных исследований совладающего поведения в контексте индивидуальности.

В связи с этим нами была предпринята попытка ис-следования вопроса о том, какие компоненты индивиду-альности в наибольшей степени влияют на проявление различных способов совладающего поведения в рамках диспозиционного подхода посредством множественного регрессионного анализа.

В исследовании принимало участие 201 человек, в числе которых студенты ВУЗов, сотрудники муниципаль-ных и коммерческих предприятий НСО в возрасте от 18 до 45 лет (105 мужчины; 97 женщины).

В целях диагностики многоуровневых компонентов индивидуальности использовались следующие методики: «Опросник Я. Стреляу, направленный на исследование свойств нервной системы», тест «Опросник формально–динамических свойств индивидуальности» и «Опросник черт характера» В.М. Русалова, «Методика многофактор-ного исследования личности Р. Кеттела» (№105, форма C), «Методика Шварца для изучения ценностей личности» (в адаптации В.Н. Карандашева). Шкалы данных методик рассматривались нами в качестве возможных предикторов

283

(независимых переменных) при построении регрессион-ных моделей.

Для диагностики способов совладания использова-лись методики: ««Опросник способов совладания» в адап-тации Т.Л. Крюковой, «Копинг–поведение в стрессовых ситуациях» в адаптации Т.Л. Крюковой и др., «Индикатор копинг–стратегий» в адаптации Н.А. Сироты и В.М. Ял-тонского, «Модели преодолевающего поведения» в адап-тации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой. Следует отметить, что в исследовании, проведенном на этой же вы-борке респондентов, нам уже удалось на основании факто-ризации шкал данных методик выявить четыре условных фактора, характеризующих наиболее близкие способы совладающего поведения: 1) экстернальная разрядка нега-тивных эмоциональных переживаний, 2) интернальный контроль негативных эмоциональных переживаний, 3) ак-тивные проблемно–ориентированные действия, 4) просо-циальные способы совладания [1]. Данное допущение по-зволило нам рассматривать в качестве зависимых пере-менных в регрессионном анализе не отдельные показатели 24-х стилей и стратегий совладания, а показатели по каж-дому из четырех выше описанных факторов, вычисленных для каждого респондента.

Обработка данных производилась в статистической программе SPSS v.19.

В ходе проведения множественного регрессионно-го анализа нами были получены следующие результаты.

В регрессионной модели способов совладания, ха-рактеризующих экстернальную разрядку негативных эмо-циональных переживаний, коэффициент множественной корреляции является достаточно высоким (R=0.658). Мо-дель объясняет 43% дисперсии (R2 = 0.433). Стандартная ошибка равна 0.7. Полученная регрессионная модель явля-ется статистически значимой (F=24.74, p<0.001). Стандар-

284

тизированные коэффициенты регрессии вошедших в мо-дель предикторов включают: черты характера – «Возбуди-мость» (β=0.298, t=4.52) и «Дистимность» (β=0.125, t=1.98); нейродинамический компонент – «Сила процессов торможения» (β=–0.242, t=–3.86); ценностные компоненты – на уровне нормативных идеалов «Традиции» (β=0.128, t=2.01), на уровне индивидуальных приоритетов «Добро-та» (β=–0.258, t=–4.07), на уровне культуры «Равенство» (β=–0.185, t=–2.86).

В регрессионной модели способов совладания, ха-рактеризующих интернальный контроль негативных эмо-циональных переживаний, коэффициент множественной корреляции является достаточно высоким (R=0.531). Мо-дель объясняет 28% дисперсии (R2 = 0.282). Стандартная ошибка равна 0.8. Полученная регрессионная модель явля-ется статистически значимой (F=15.28, p<0.001). Стандар-тизированные коэффициенты регрессии, вошедших в мо-дель предикторов включают: черты характера – «Тревож-ность» (β=0.211, t=3.08) и «Гипертимность» (β=0.148, t=2.12); темпераментальные компоненты – «Индекс общей эмоциональности» (β=–0.268, t=3.92) и «Индекс коммуни-кативной активности» (β=–0.298, t=–4.2); личностный ком-понент – «Консерватизм/Радикализм» (β=0.129, t=2.1).

В регрессионной модели способов совладания, ха-рактеризующих активные целенаправленные проблемно–ориентированные действия, коэффициент множественной корреляции является достаточно высоким (R=0.665). Мо-дель объясняет 44% дисперсии (R2 = 0.443). Стандартная ошибка равна 0.7. Полученная регрессионная модель явля-ется статистически значимой (F=21.9, p<0.001). Стандарти-зированные коэффициенты регрессии вошедших в модель предикторов включают: черты характера – «Циклотим-ность» (β=–0.212, t=–2.74) и «Гипертимность» (β=0.373, t=5.79); нейродинамический компонент – «Сила процессов

285

возбуждения» (β=0.294, t=4.41); личностные компоненты – «Сдержанность/Экспрессивность» (β=–0.139, t=–2.44) и «Эмоциональная нестабильность/стабильность» (β=–0.212, t=–3.45); ценностные компоненты – на уровне норматив-ных идеалов «Традиции» (β=0.223, t=3.96), на уровне ин-дивидуальных приоритетов «Самостоятельность» (β=0.275, t=4.64).

В регрессионной модели способов совладания, ха-рактеризующих просоциальные способы совладания, ко-эффициент множественной корреляции является достаточ-но высоким (R=0.605). Модель объясняет 36% дисперсии (R2 = 0.363). Стандартная ошибка равна 0.8. Полученная регрессионная модель является статистически значимой (F=10.97, p<0.001). Стандартизированные коэффициенты регрессии вошедших в модель предикторов включают: черты характера – «Эмотивность» (β=–0.248, t=3.48) и «Экзальтированность» (β=–0.149, t=–2.13); темперамен-тальные компоненты – «Индекс общей эмоциональности» (β=0.309, t=4.47), «Индекс коммуникативной активности» (β=0.258, t=3) и «Индекс психомоторной активности» (β=–0.245, t=–3.53); личностный компонент – «Замкну-тость/Общительность» (β=0.146, t=2.16); ценностные ком-поненты – на уровне нормативных идеалов «Гедонизм» (β=0.224, t=3.37), «Безопасность» (β=–0.157, t=–2.45) и «Конформность» (β=–0.130, t=–2.05), на уровне индивиду-альных приоритетов «Достижения» (β=–0.174, t=–2.56).

ВЫВОДЫ Результаты проведенного исследования с построе-

нием линейных регрессионных моделей позволили опре-делить компоненты индивидуальности, в наибольшей сте-пени детерминирующие различные способы совладающего поведения. Содержательная интерпретация данных моде-лей в целом находит отражение в существующих теорети-ческих конструктах. Однако понимание механизмов, опо-

286

средующих детерминирующую роль компонентов индиви-дуальности в выборе различных способов совладающего поведения, представляется возможным посредством более сложных и информативных методов моделирования с по-мощью линейных структурных уравнений.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1) Гришин, А.М. Возможности диагностики способов совладающего поведения /А.М. Гришин// Развитие человека в современном мире: Материалы II Все-российской научно–практической конференции (в печати).

2) Либина, А.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации / А.В. Либина. – М.: Эксмо, 2008. – 400 с.

3) Совладающее поведение : современное состояние и перспективы /Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крю-ковой, Е.А.Сергиенко. – М.: Изд–во «Института психологии РАН», 2008. – 474 с.

4) Aldwin, Carolyn M. Stress, coping, and development : an integrative perspective – 2nd ed. / Carolyn M. Ald-win; foreword by Emmy E. Werner. – New–York; London: The guilford press, 2007. – 442 pp.

287

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ И ЛИЧНОСТ-НЫЕ СВОЙСТВА ДЕТЕЙ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ В

ПЕРЕХОДНЫЕ ПЕРИОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В.А. Иванченко

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреж-дение Средняя общеобразовательная школа №168 с углуб-

ленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, г. Новосибирск

АННОТАЦИЯ

В статье представлены тенденции развития семьи как социального института, отражены результаты эмпири-ческого исследования личностных особенностей и эмо-ционального состояния в ситуации перехода на новую сту-пень обучения учащихся 1-х и 11-х классов из полных и неполных семей. Указаны условия, способствующие более успешной адаптации детей из неполных семей к новым условиям обучения.

Родительская семья является важнейшим институ-

том социализации подрастающего поколения. В семье формируются основы характера человека, его ценностные ориентации, нормы поведения и взаимодействия с окру-жающими.

Тенденции развития современной семьи выглядят так: резкое падение количества заключаемых браков; уве-личение числа одиночек; снижение детности семей, увели-чение числа разводов [1]. Таким образом, существование семьи оказывается под вопросом. Исчезают отдельные элементы семьи и соединяющие их связи. В последнее время широкое распространение получили неполные се-

288

мьи. Процент неполных семей для России в целом состав-ляет 23%, хоть есть регионы, где она превышает 25%. [2].

Неполная семья становится нормой, и очень важно для психологов и родителей понимать то, какое влияние на ребенка оказывает воспитание в неполной семье, и в чём должна заключаться психологическая поддержка детей.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в 2010-2011 гг. в сред-

ней общеобразовательной школе МБОУ СОШ № 168 с УИП ХЭЦ г. Новосибирска.

Цель исследования – изучение психологических свойств личности и эмоционального состояния детей и подростков из семей с разным структурным составом в переходные периоды обучения.

В исследовании приняли участие 70 учащихся младшего школьного возраста, 7-8 лет (26 мальчиков, 44 девочки) и 45 учащихся старшего подросткового возраста, 16-18 лет (18 мальчиков и 27 девочек 11-х классов), кото-рые составили 2 основных исследовательских выборки (всего 115 человек). Также в исследовании приняло уча-стие 70 родителей учеников 1-х классов.

Мы основывали свой выбор участников специфи-кой социально-культурного компонента развития лично-сти, который приобретает особую значимость в каждый возрастной период, сопровождающийся сменой социаль-ных условий: в 1 и 11-м классах, когда ребенку необходи-мо освоить первую социальную роль — младшего школь-ника и абитуриента. Каждая роль предполагает новый уро-вень самостоятельности и самоконтроля.

Для изучения личностных особенностей и эмоцио-нального состояния детей и подростков в переходный пе-риод обучения использовался блок методик, адекватных возрасту.

289

Полученные данные обработаны с помощью мето-дов математической статистики. Для проверки значимости различий использовались критерий серий Вальда-Вольфовица, U-критерий Манна-Уитни. Для выявления значимых созависимостей между отдельными параметра-ми применялся r-критерий ранговой корреляции Спирме-на. Для определения направленности и выраженности из-менений показателей применялся T-критерий Вилкоксона.

Результаты эмпирического исследования Первая группа испытуемых состояла из учащихся 1-

х классов (N=70, 52 – дети из полных семей, 18 – дети из неполных семей). Анализ значимых корреляций между родительским отно-шением и показателями готовности детей к обучению в школе с использованием r-критерия Спирмена показал следующие связи:

1. Если в отношении родителя к ребенку в неполной семье преобладает тип воспитания «маленький не-удачник» (r=-0.56, p<0.02), когда родитель недо-оценивает своего ребенка, приписывает ему лич-ную и социальную несостоятельность, ребенок по-казывает низкий коэффициент продуктивности ум-ственной работоспособности, то есть совершает много ошибок в процессе выполнения задания.

2. Если в отношении родителя к ребенку в неполной семье преобладает тип «кооперация», когда роди-тель высоко оценивает способности ребенка, заин-тересован в его делах и планах, то ребенок показы-вает высокий уровень общей осведомленности (r=0.67, p<0.002) (тест С.А. Банкова).

3. В полных семьях установлены взаимосвязи между воспитанием по типу «Симбиоз», когда родитель ощущает себя с ребенком единым целым, хочет удовлетворить все потребности ребенка и оградить

290

его от любых трудностей, и высоким уровнем мо-тивации учения и мышления (методика Дощицы-ной З.В.) (r=0.42, p<0.002, r=0.33, p<0.02, соответ-ственно)

Перейдем к результатам диагностики учащихся 11-х классов (N=45, 30 человек – дети из полных семей, 15 – дети из неполных семей). Специфика периода этой группы обследуемых состоит в переходе из статуса ученика школы в статус абитуриента. Задачей этого этапа исследования было определить эмоциональное состояние будущих вы-пускников в ситуации проверки знаний. Мы включили в тестирование методику исследования тревожности («шка-ла реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина») и результаты сдачи письменного и устного диф-ференцированного зачета по физике, то есть в условиях, приближенных к экзаменационным. Психодиагностиче-ское тестирование проводилось дважды: первый раз непо-средственно перед зачетом, второй раз – на следующий день после зачета. Анализ результатов показал, что, не-смотря на отсутствие достоверно значимых различий меж-ду детьми из полных и неполных семей по исследуемым факторам (личностная и реактивная тревожности, оценки за устный и письменный зачет по физике), эмоциональное состояние в ситуации проверки знаний и после нее у детей с разным структурным составом имеет свои особенности. Если у детей из полных семей (по T-критерию значимости изменений Вилкоксона) на следующий после зачета день достоверно снизились значения как реактивной (T=30, p<0.0006), так и личностной тревожности (T=73, p<0.03), то у детей из неполных семей достоверно снизились пока-затели только реактивной тревожности (T=10, p<0.005). Для выявления взаимосвязей исследуемых факторов был рассчитан r-коэффициент ранговой корреляции Спирмена и установлены следующие значимые взаимосвязи:

291

У детей из полных семей оценка за устный зачет отрицательно связана со значением реактивной тревожности после зачета(r=-0.44, p<0.02), то есть чем лучше их устный ответ на экзамене, тем спо-койнее они себя чувствуют, когда ситуация про-верки знаний осталась в прошлом.

У детей из неполных семей оценка за устный зачет отрицательно связана со значением личностной тревожности после зачета (r=-0.6, p<0.02). Как бы-ло сказано ранее, достоверно значимых изменений по фактору «личностная тревожность» у этих детей не обнаружено, поэтому полученные данные мы можем интерпретировать следующим образом: де-тям из неполных семей в целом более свойственно беспокоиться по поводу оценки их знаний и лично-сти учителями, и ситуация неуспешности в учеб-ной деятельности может провоцировать недоволь-ство собой и приводить к снижению самооценки. Также мы можем предположить, что традиционные способы снятия предэкзаменационного стресса, ко-торые в большей степени направлены на снижение ситуативной тревожности, будут малоэффективны для учащихся, воспитанных в условиях неполной семьи. Соответственно, требуется система профи-лактических мер, ориентированных на психологи-ческую коррекцию повышенной личностной тре-вожности.

ВЫВОДЫ 1. Существуют достоверно значимые различия

эмоционального состояния и личностных свойств между детьми из полных и неполных семей при переходе на новую ступень обучения в 1-х и 11-х классах: особое значение для детей

292

из неполных семей имеет оценка их действий и знаний взрослыми (членами семьи, учителями);

2. Воспитание по типу «кооперация» в учениках 1-х классов способствует успешной адаптации к новым условиям обучения;

3. Традиционные способы снятия предэкзамена-ционного стресса для старшеклассников из не-полных семей, предположительно, будут иметь низкую эффективность, в связи с чем необхо-димо внести дополнения в существующую сис-тему работы психологической службы школы по преодолению стресса в ситуации проверки знаний.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Тюгашев, Е.А., Попкова, Т.В. Семьеведение: учеб-ное пособие для студентов вузов/Е.А. Тюгашев, Т.В. Попкова. – Новосибирск: СибУПК, 2003. – 299 с.

2. Михеева, А.Р. Риски безнадзорности в современной России/А.Р. Михеева//Материалы научно-практической Интернет-конференции «Экономика России и Сибири: прошлое, настоящее, будущее» [Электронный ресурс]. – Новосибирск, 2008. – Ре-жим доступа: http://econom.nsc.ru/conf08/info/Doklad/Miheeva.doc Дата обращения: 22.10.2010 г.

293

РЕВНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН. ДИАДИЧЕСКИЙ СИМБИОЗ ЛЮБВИ И РЕВНОСТИ.

И.Б.Котова

Учреждение ГАН РАО «Институт образовательных тех-

нологий», г. Сочи И.В.Коваленко

Педагогический институт ФГАОУ ВПО «Южный Феде-

ральный Университет», г. Ростов-на-Дону

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен один из феноменов частной

жизни человека – ревность. Раскрыта психологическая сущность и структура ревности. Внимание авторов сосре-доточено на рассмотрении объективных и субъективных детерминант ревности.

В психологии дискуссионными продолжают оста-

ваться вопросы о природе и истоках любви и ревности. Попытку ответить на них неоднократно предпринимали зарубежные и отечественные ученые (Андреева Л.С., Берн Э., Бодалев А.А., Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д., Васильева О.С., Хмарук И.Н., К. Василев, О. Вейнин-гер, Я.Л. Коломинский, Гозман Л.Я. И.С. Кон, А.А. Кро-ник, Е.А. Кроник, А.Г. Смирнов, А.В. Суворов, Р. Салецл, Е.И. Терентьев и др.)

Поиск психологических аргументов «за» и «про-тив» ревности требует выявления, что демонстрирует и что скрывает личность под маской ревности. Свою задачу мы видим в том, чтобы обозначить и наметить основные ли-нии поиска ответов на сущностные проблемы, касающиеся содержания, природы, структуры и механизмов феномена

294

ревности. Ревность относится к числу амбивалентных, про-

вокативных и массовых психологических феноменов. Ее связывают с недостатком удовлетворения потребности в признании, любви, престиже, социальном статусе и др. В отечественной и в зарубежной психологии отсутствует однозначная трактовка ревности. Исследование конст-руктивности и деструктивности ревности как личностного феномена, дает возможность выявить, имеют ли ревную-щие люди определенные выгоды, ради которых ими симу-лируются и разыгрываются многоактные сцены ревности.

Выявление детерминант и механизмов развития ревности как личностного феномена требует экскурса в детские годы, в семью, где закладываются и зарождаются мотивы и модели ревнивого поведения. В имеющихся ис-следованиях получены различные сведения относительно возрастов, в которые наиболее сильно и интенсивно про-является ревность.

В психологии предпринимаются неоднократные попытки понять, каковы социокультурные корни ревности, как они связаны с существующими нормами и правилами, принятыми в том или ином этносе или ментальности, а также получить представления о гендерных особенностях ревности, то есть о ее проявлениях у мужчин и женщин.

В некоторых работах заметно стремление опреде-лить, чем отличаются паттерны нормальной ревности от паттернов патологической ревности, увидеть сходство и различие их проявлений, а также стремление выявить не-посредственность и искренность моделей и сценариев рев-ности, используемых в тех или иных жизненных ситуаци-ях.

Недостаточно изученным остается также вопрос, который касается видов ревности, их специфических ха-рактеристик, взаимосвязи между ними, способов коррек-

295

ции и возможности оказания психологической помощи наиболее ревнивым субъектам.

Установлено, что ревность возникает тогда, когда человек ощущает возможность потерять кого-либо или что-то действительно ценное для него. Это происходит тогда, когда значимые для одного человека люди кажутся или оказываются интересным и для других людей. Рев-ность присуща не только брачным или сексуальным взаи-моотношениям. Существует много других ситуаций: когда один из друзей проводит больше времени с другими людьми; когда учитель уделяет больше внимания опре-деленному ученику; когда родители более ласково и за-ботливо относятся к «любимчикам».

Большинство людей не считают ревность серьез-ной проблемой, которая способна дестабилизировать их отношения в семье. Существует мнение, что ревность мо-жет быть конструктивной. В таком случае ее расценивают как демонстрацию любви. Ревность является феноменом, имеющим динамические характеристики, изменяющиеся достаточно быстро. Ревность может сопровождаться апа-тией, равнодушием, с одной стороны, сильной тревогой и бесконечным подозрением – с другой. В норме ревность сходна с тревогой и страхом. Люди переживают ревность, когда им кажется, у них что-то хотят забрать. Чаще всего ревнует один из членов диады.

Предметом ревности могут быть такие ценности, как работа, продвижение по службе, имущество, восхи-щенное отношение окружающих к значимым людям. Рев-нивые люди склонны скрывать это чувство от других, так и от себя, так как ревность репрезентирует их как не-надежных и неуверенных. Неуверенные люди более склонны проявлять ревность. Многие скрывают ревность, считая, что будут более желанными и любимыми, если другие не обнаружат этот недостаток.

296

Ревнивые люди зачастую прячут болезненную ревность и гнев, таящиеся внутри. Иногда они принимают решение воздержаться от обвинений, угроз и насилия, придерживают свои чувства, уединяясь дома, не вступают в контакт с теми людьми, которые провоцируют ревнивое поведение. Такие люди скрывают ревность, отрицая и за-щищаясь всяческими способами. Они настаивают на том, что у них нет проблем. Ревнивые люди считают, что их яростные реакции оправдываются неразумным поведением их близких, что им напрасно приписывают ревность. Из-вестно, что греки придавали большое значение чувству ревности. В греческой мифологии почти все боги непре-рывно запутывались и попадали в конфликтные ревност-ные ситуации.

Амбивалентность и неопределенность ревности глубоко укоренена в общественном сознании. Ревность характеризуется как сложный психологический феномен, который состоит из большого количества структурных элементов. В ней в различной пропорции присутствует любовь, ненависть, амбициозность или ненадежность. Структура ревности индивидуальна и изменчива. Также как и любовь, ревность имеет собственное сочетание чувств, которое испытывает постоянные колебания. Со-отношение составляющих, из которых состоит ревность различных людей, изменяется в зависимости от опыта, ценностных приоритетов, обстоятельств жизни конкрет-ного человека.

Основное заблуждение при попытке квалифици-ровать ревность - это восприятие ее как показатель любви. Часто люди пытаются протестировать "любовь" партнера, провоцируя ревность. Идея, что ревность - это показатель любви, упорно сохраняется в течение ряда столетий. Так, много лет назад, философ Святой Августин писал: "Он, который не ревнив, не влюблен" (Тот, кто не ревнует, не

297

любит). Многие считают это утверждение истинным и бы-вают польщены, когда их партнеры ревниво ведут себя с ними. Они гордятся перед друзьями, придерживающимися того же самого представления, и встречают поддержку. Они самоутверждаются благодаря предположению, что являются важными и востребованными.

Маргарет Мид считает, что "ревность - не баро-метр, показывающий насколько высока степень любви, она просто показывает степень ненадежности возлюблен-ного". Сходной точки зрения придерживался Отто Фени-чел, который считал, что "ревнивые люди - это те, кто не способны любить, но кто нуждаются в том, чтобы их лю-били. Существует представление, что можно чувствовать ревность даже к тому, кого Вы не любите, и даже к тому, кого Вы всем сердцем ненавидите".

В ряде исследований получены данные об отрица-тельной корреляции между степенью ревности и присутст-вием любви: выявлено, что чем более ревнив человек, тем меньше вероятность любви.

Любовь, связанная с ревностью, основана на чув-стве зависимости. Абрахам Маслоу выделял два вида люб-ви: любовь, основанную на зависимости, и любовь, осно-ванную на любви. Вторая стремится к счастью и благопо-лучию партнера. Он считал, что эти два типа любви сосу-ществуют в одном человеке. При этом многие не допуска-ют проявления чувства зависимости, так как оно относится к числу не самых благородных качеств.

Ревность заставляет человека зависеть от партнера, выражается в чувстве неполноценности и в неумении справиться с этим чувством без помощи партнера. В мас-совом сознании существует устойчивое представление, что ревность является основной причиной семейных, супруже-ских и профессиональных конфликтов. Пожалуй, трудно представить число деструктивных следствий этого фено-

298

мена. Известно, что Шекспир назвал ревность «зеленогла-зым чудовищем».

Большинство людей расценивают ревность как специфический способ демонстрации любви. Как показали исследования, ревность многолика и полидетерминирова-на. Она имеет динамические характеристики, которые из-меняются достаточно быстро. Она сопровождается апати-ей, равнодушием, сильной тревогой, бесконечным подоз-рением и другими особенностями.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ пре-одоления критических ситуаций) [Текст] / Э.К. Василь-ева. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 200с.

2. Коростылева, Н.Н. Женщина и мужчина: от конфликта к согласию (Исследование гендерного конфликтогене-за). Монография [Текст] / Н.Н. Коростылева. – М.: Биб-лионика, 2005. – 240с.

3. Котова И.Б., Мошкина Ю.Н. Психология ревности: представления о ревности у студентов вуза: [Текст]: монография / И.Б.Котова, Ю.Н. Мошкина. –Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2011. – 232 с.

4. Корсун И.В. Детерминанты развития личности в про-цессе супружеского взаимодействия: Автореф. дис. … канд. психол. наук [Текст] / И.В. Корсун. – Сочи: НОЦ РАО, 2007. – 27с.

5. Куттер, П. Любовь, ненависть, зависть, ревность [Текст] / П. Куттер. – Психоанализ страстей. – СПб.: Б.С.К., 1998. – С.47-69.

299

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ ДОШКО-ЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ СВОЕЙ И

ДРУГИХ ЭТНОГРУПП

Е.Ф.Сайфутдиярова

Бирская государственная социально-педагогическая академия

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматриваются результаты ис-следования влияния уровня этнокультурной компетентно-сти дошкольников на сформированность их этнической идентичности, а также когнитивного и аффективного ком-понентов этнического восприятия.

Этническое восприятия – это устойчивые образы,

сложившиеся у представителей тех или иных этнических общностей и проявляющиеся в тесной взаимосвязи когни-тивных и эмоционально-оценочных компонентов. Когни-тивный компонент этнического восприятия отвечает за способность ребенка структурировать информацию об эт-нических характеристиках на основе знаний о традициях, обычаях, языке своей и других этногрупп. Этот компонент основывается на очевидных показателях – цвете кожи, внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать, интерпретировать эт-нические признаки. Так формируется аффективный ком-понент в основе которого лежит эмоциональная оценка своей и других культур, отношение к своеобразию той или иной культуры. Следует отметить, что степень развития данных компонентов способствует формированию толе-

300

рантности/интолерантности индивида к различным этно-группам.

С целью изучения особенностей восприятия детьми дошкольного возраста представителей своей и других эт-ногрупп мы использовали: авторскую методику «Воспри-ятие своей и других этнических групп детьми дошкольно-го возраста» (мы выделили три показателя – этнокультур-ная осведомленность, аффективный и когнитивный ком-поненты этнического восприятия); методика «Иконическая идентификация» (автор В.С.Мухина) и модифицирован-ную форму методики «шкала CIDS ».

Гипотеза нашего исследования состоит в предпо-ложении о том, что уровень этнокультурной информиро-ванности детей дошкольного возраста будет влиять на сте-пень сформированности этнического восприятия предста-вителей как своей, так и других групп (аффективный и когнитивный компоненты), а также этническую идентич-ность дошкольников.

При статистической обработке результатов иссле-дования мы использовали компьютерную программу SPSS 10.0 for Windows. В качестве статистических методов мы использовали однофакторный дисперсионный анализ, а также t-критерий (Стьюдента).

В нашем исследовании приняли участи дети в воз-расте 6-7 лет в количестве 58 человек (28 детей русской национальности и 30 – мари), посещающие дошкольные учреждения г.Бирска и дер. Нижнеиванаево, Балтачевского района Башкортостана.

С целью выявления различий по показателям этни-ческого восприятия дошкольников русской и марийской групп мы применили t-критерий Стьюдента. Из 28 показа-телей только по двум в исследованных группах выявлены различия по показателям «этническая идентичность» (t=2.587, p<0.01) и «дистанцированность от девочки другой

301

национальности» (t=1.98, p<0.05). Представители марий-ской национальности в Башкортостане являются этниче-ским меньшинством, тогда как русские по численности в республике преобладают. Средние значения по показателю «этническая идентичность» у дошкольников-мари не толь-ко ниже среднего значения данного показателя и русских дошкольников, но и имеют отрицательный знак, что явля-ется показателем неуверенности детей в своей тождест-венности со своей (марийской) этногруппой. Однако у до-школьников марийской национальности принадлежность к своей этногруппе связана со знанием и говорением на род-ном языке и знании национальности своих родителей. Де-ти-мари, также больше, чем русские стараются дистанци-роваться от сверстников другой нации (в нашем случае от русских), особенно от девочек, что можно также объяс-нить тем, что в старшем дошкольном возрасте в совмест-ной деятельности (игре) наблюдается предпочтение одно-полых взаимоотношений.

Рассмотрим влияние уровня этнокультурной осве-домленности дошкольников на показатели межэтнического восприятия и уровень сформированности этнической идентичности детей. С этой целью мы использовали одно-факторный дисперсионный анализ.

В ходе исследования мы выявили, что фактор этно-культурной осведомленности дошкольника и в русской и марийской выборке влияет на сходные зависимые пере-менные: аффективный и когнитивный компоненты этниче-ского восприятия (соответственно, F=6.244, p<0.006; F=11.211, p<0.001 (у русских) и, F=13.342, p<0.001; F=4.864, p<0.02 (у мари)); знание по внешним признакам русского мужчины (здесь и далее, у русских, затем дошко-льников-мари, F=25.361, p<0.001; F=7.538, p<0.003), рус-ской женщины (F=5.002, p<0.02; F=11.813, p<0.001), муж-чины башкира (F=5.763, p<0.009; F=4.291, p<0.02), женщи-

302

ны башкирки (F=5.969, p<0.008; F=6.724, p<0.004), мужчи-ны татарина (F=8.008, p<0.002; F=8.854, p<0.001), женщи-ны татарки (F=10.689, p<0.001; F=5.908, p<0.007), мужчи-ны мари (F=5.002, p<0.02; F=4.725, p<0.02), женщины мари (F=3.869, p<0.03; F=4.725, p<0.02). То есть чем более до-школьники как русской, так и марийской группы осведом-лены о разнообразии существующих культур, их обычаев, национальности своих родителей и знании своего языка, тем более позитивное отношение у них формируется по отношению к представителям различных этногрупп, тем больше они стремятся узнать о них и их культуре, способ-ны распознавать их по внешним признакам. При анализе ответов детей было выявлено, что осведомленность до-школьников о внешних признаках представителей своей и других этногрупп основаны на знании в основном особен-ностей их национальной одежды, цвета кожи и волос, язы-ка. Так дети давали следующие ответы на вопрос о том, как можно отличить людей одной национальности от дру-гой: «Если человек говорит не по-русски, значит он другой национальности», «Татары темные», «Мари светлые, свет-лые волосы», «Татары носят на голове шапочку…», «Ба-бушки мари носят одежду из монет». Среди качеств своей нации в дошкольники основном выделяют: доброта харак-терна для представителей своей национальности как у рус-ских, так и мари; трудолюбие назвали трое детей марий-ской национальности; ум, силу, красоту, смелость причис-ляют своей национальности русские дети.

Интересен тот факт, что только относительно до-школьников русской группы выявлено влияние фактора этнокультурной осведомленности на переменную «этниче-ская идентичность» (F=6.159, p<0.007). Данный показатель позволяет констатировать, что чем более дошкольники русской национальности информированы о разнообразии существующих культур, их специфике, тем более они

303

склонны идентифицировать себя с представителями своей этногруппы. Отсутствие такого влияния в марийской группе позволяет нам предположить, что механизмы их идентификации со своей этногруппой происходят за счет других этнопсихологических компонентов, что будет про-блемой наших дальнейших исследований. Такое явление в марийской группе, с нашей точки зрения, также обуслов-лено тем, что они находятся в иноязычной среде. Но дан-ный факт уже говорит о том, что в каждой этногруппе процесс идентификации осуществляется по своим специ-фическим направлениям. ПРИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОЛГИЧЕ-

СКИЕ КОРРЕЛЯТЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕ-ВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

М.О. Таратынова, Н.Р. Сабанина, М.Б. Зыков

Елецкий гос. Университет им. И.А. Бунина

Рост значимости человеческого фактора во всех сферах жизни современного общества вынуждает исследо-вателей обращать пристальное внимание на поиск новых, нетрадиционных ресурсов повышения эффективности об-разовательных процедур, особенно в условиях общего среднего образования. Уже являются общепризнанными утверждения о том, что современные человеческие существа являются принципиально «трехслойными» с индивидуальной про-порцией выраженности биологической, социальной и ду-ховной компоненты в каждом; что фронтальная методика преподавания в общеобразовательных заведениях стано-вится анахронизмом не только по смыслу межпоколенной передачи культурного наследия, но и просто с точки зре-

304

ния экономической эффективности, если признать, что це-лью, содержанием и результатом образования в современ-ном мире является формирование и развитие человеческо-го потенциала, а также его капитализация. Необходимость повышения смысловой эффектив-ности и практической отдачи образовательных учрежде-ний предполагает уделять большее внимание изучению психологических и психофизиологических факторов раз-вития школьников, исследованию индивидуальных разли-чий. В исследовании, проведенном нами на базе Центра образования школе здоровья «Кожухово» №1804 г. Моск-вы в трех четвертых классах с примерно равным количест-вом мальчиков и девочек в условиях смешанного обуче-ния, сравнивались две методики, одна из которых более направлена на изучение психологических, а другая – пси-хофизиологических особенностей школьников. В качестве первой использовался Школьный пси-хологический тест освоенности мышления (ШТОМ), вхо-дящий в состав комплекса компьютерных психодиагно-стических и развивающих методик Effecton Studio 2006. http://www.effecton.ru/ . ШТОМ позволяет количественно оценивать основные компоненты понятийного мышления учащихся младшего школьного возраста. Большинство за-даний этого теста базируются на материалах школьных учебников. Задания распределены по предметам (русский язык, математика, литература, история, природоведение и общая осведомленность). Все задания, представляют зада-чи закрытого типа. Каждый правильный ответ учащегося оценивается одним баллом. Освоенность понятийного мышления оценивается в процентах (процент правильных ответов от общего их количества). В результатах также содержится информация о проценте правильных ответов на вопросы, относящиеся к учебным предметам. Психоло-

305

гический тест ШТОМ имеет две параллельные формы — А и Б для проведения повторного тестирования и предназна-чен для изучения мышления школьников второго класса, третьего и четвертого (пятого) классов. Развитие понятий-ного мышления дает возможность упорядочить, анализи-ровать и систематизировать полученную информацию, от-носить ее к известным категориям, а также делать выводы и заключения.

Данный тест базируется на следующих теоретиче-ских основаниях. Система смысловых связей, содержа-щихся в слове — это понятие, которое позволяет мысли двигаться в различных направлениях, определяя глубинное содержание этих связей, таким образом, понятие лежит в основе движения мысли. Понятие является опосредован-ным и обобщенным знанием о предмете, оно основано на раскрытии его объективных связей и отношений. Слово, носитель понятия, содержит эмоционально-образные на-глядные компоненты и систему логических связей. Содер-жание понятия может быть раскрыто ребенком внешним описанием явлений, включенных в это понятие, это первые описания понятий. В более старшем возрасте понятие рас-крывается через существенные признаки в последователь-ности, соответствующей их значимости. Научное раскры-тие содержания понятия включает в себя подведение дан-ного понятия под ближайшее родовое понятие и указание значимых признаков его. Показатель усвоения понятий — осознание его содержания, выделение существенных при-знаков, осознание границ понятия и его место среди дру-гих понятий, и, самое главное, умение пользоваться поня-тием в своей познавательной и практической деятельности. (http://www.effecton.ru/728.html)

Данный тест проводился на учениках 4 класса ГОУ ЦО. Состав класса 4А: 6 девочек, 12 мальчиков, 4Б: 8 де-

306

вочек, 8 мальчиков, 4В: 6 девочек, 8 мальчиков. Всего 48 человек прошло тестирование. Тестирование проходило в третьей четверти учебного года, как правило, во временной промежуток с 12:20 до 14:20. Среднее время тестирования 20 мин на каждого ребенка. Дети тестировались одновре-менно по 9 человек.

Тестирование проходило в компьютерном классе. Инструкция психолога касалась только входа и выхода из программы Effecton Studio 2006, выбора теста и регистра-ции. Инструкция к тесту появлялась на экране монитора вначале каждого субтеста. Ребенок, закончивший тестиро-вание, смотрел свои результаты и выходил из класса. На его место приходил следующий.

В проведенном нами исследовании также был ис-пользован метод интегрированной оценки основных пси-хических процессов - памяти, внимания, мышления, вос-приятия и воображения (Зыков М.Б. Использование коди-рования функций алгебры логики для исследования зри-тельной памяти у людей. – В кн.: Физиологические меха-низмы памяти. Изд. НЦБИ АН СССР, Пущино-на-Оке: Изд. НЦБИ АН СССР, 1973. - С. 68–78).

Получение данных производилось при фронталь-ном предъявлении классу в целом специальных квадрат-ных рисунков из шестнадцати (4 х 4) клеток, половина из которых были белое, а половина – черные. Время экспози-ции равнялось 10 секундам, ретенции – 5 секундам, вос-произведения – 30 секундам. Всего в каждой пробе после-довательно предъявлялись пять геометрических рисунков различной информационной сложности, которые школь-никам следовало запомнить, не забыть и затем воспроизве-сти на специальных бланках. Тест занимал 5 минут и про-водился в составе любого текущего урока. При обработке

307

выявлялось количество допущенных каждым школьником ошибок.

По результатам академической успеваемости уча-щиеся каждого класса были распределены в три условные группы с очевидной коннотацией – «5», «4» и «3». Для ка-ждой из групп подсчитывались средние значения получен-ных показателей.

Основные результаты, полученные с использовани-ем обеих методик, оказались идентичными. А именно:

1.Академическая успеваемость школьников (средний балл по всем предметам, взятый из классного журнала для каж-дого школьника и усредненный для каждой группы) ока-зался положительно и достоверно скоррелированным с успешностью прохождения каждого из двух тестов.

2.«Дистанция» по результатам между группами «5» и «4» во всех случаях оказалась достоверно большей дистанции между группами «4» и «3».

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Положительная скоррелированость академической успе-ваемости с успешностью прохождения обоих тестов ка-жется вполне естественной. Однако, здесь есть один не-тривиальный аспект: получается, что можно было бы с высокой достоверностью произвести распределение уча-щихся в группы академической успеваемости, ничего об их школьных оценках не зная, то есть совсем не загляды-вая в их классный журнал. Это сильный и весьма значи-мый факт для школьного учителя. Оказывается, что ученик получает оценку в школе, в основном, не за знания и при-лежание, а за сформированность и развитость у него (у неё) психологических и психофизиологических способно-стей. Так не следует ли тогда отойти от «опредмеченной»

308

системы образования, когда изучение школьных дисцип-лин используется просто как инструмент для формирова-ния и развития психологической и психофизиологической сфер ребенка, к системе направленного формирования и развития человеческого потенциала, в том числе с исполь-зованием специальных высокоэффективных психотренин-гов и других типов занятий?

Обращает на себя внимание присутствие в данной ситуации достаточно очевидной правовой грани. В Кон-ституции Российской Федерации прописана необходи-мость создания равных стартовых возможностей в образо-вательных системах для каждого ребенка. Но представим себе обычный урок. Учитель фронтально проводит заня-тие, излагая одно и то же содержание всем присутствую-щим в классе. Вроде бы, все учащиеся в этой ситуации находятся в одинаковых, равных условиях. Но на самом деле это не так: У мальчика Вани, например, психологиче-ские и психофизические показатели гораздо выше, чем у мальчика Коли. Следовательно, при одинаковом прилежа-нии Ваня получит «пять», а Коля «три».

Обычная отговорка о том, что Ваня способнее Коли здесь не уместна: что помешало школе поднять способно-сти Коли до способностей Вани? Где в официальной школьной отчетности мы видим специально организован-ные (не «предметные») занятия по формированию и разви-тию психологических и психофизиологических способно-стей учащихся с фиксацией индивидуальных результатов?

Второй из полученных в исследовании результатов - достоверно большая разница в показателях между груп-пами «3» и «4» по сравнению с группами «4» и «5» - не-сомненно, свидетельствует о том, что учитель – сознатель-но или бессознательно – завышает оценки своим самым

309

слабым учащимся. С одной стороны, это может показаться гуманным. Но с другой стороны такое завышение оценки приводит к формированию общей иждивенческой жизнен-ной ориентации детей, то есть к существенному искаже-нию всей траектории его последующей взрослой жизни. Причин такого поведения учителя – множество, обсудить их в этой статье нет никакой возможности.

ВЫВОДЫ 1.Кроме «предметных» занятий в сетке основного распи-сания школы должны быть предусмотрены специальные занятия по направленному формированию и развитию психологических и психофизиологических способностей учащихся. При этом речь идет не только о расширении функциональных должностных обязанностей школьных психологов, но и о разработке особых курсов и практик, подготовке соответствующих специалистов.

2.Практика скрытого завышения оценок самым слабым учащимся в классе является недопустимой, поскольку формирует в массовых масштабах тяжелый «балласт» для будущего общества. Здесь выход только один – бороться всеми доступными средствами за эффективное формиро-вание и развитие психологических и психофизиологиче-ских способностей самых слабых учащихся. Понятно, что учитель завышает оценки слабым не от «хорошей жизни». Эта проблема должна решаться не за счет перегрузки учи-теля, а другими доступными и приемлемыми средствами.

3.Желательно широко продолжить начатое исследование. Авторы готовы поделиться опытом своей работы со всеми желающими.

310

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ВОЗМОЖНОСТЬ ЦЕННОСТНОГО РЕГУЛИРОВА-НИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ

В.Л. Ефимова

Дальневосточный государственный технический

университет

АННОТАЦИЯ Предметом теоретического анализа данной статьи

являются условия и возможности ценностного регулиро-вания социальной реальности. С концептуальной позиции структурного функционализма рассматривается ценност-ное измерение социальной реальности, определяются роль и место ценностей в упорядочении, сохранении и работе социальной системы, а также механизм создания и внедре-ния ценностей в жизни обществе.

Предметом научного анализа данной статьи явля-

ется возможность ценностного регулирования социальной реальности с позиции структурного функционализма. С точки зрения основателя структурно – функционального анализа Т. Парсонса, одним из основных принципов суще-ствования равновесия в обществе является учет ценностей как механизма достижения этого равновесия. Ценности занимают ведущее место в социальной системе и выпол-няют функцию сохранения и воспроизводства образца. Ценности, как фундаментальные нравственные и этиче-ские нормы, обеспечивают целостность социальных сис-тем через нормативное регулирование общественной жиз-ни. Объяснение любого социального феномена возможно при помощи анализа индивидуального социального дейст-

311

вия, которое всегда обусловлено наличием мотивационной и ценностной ориентаций у действователя.

Состояние равновесия в социальной реальности поддерживается путем регулятивной деятельности фиду-циарной подсистемы, то есть деятельностью институтов, занимающихся генерализацией ценностей. Производите-лями ценностной основы равновесия в обществе являются такие социальные институты как институт семьи, школы, церкви и т.п.

Система ценностей образует внутренний стержень культуры, духовную квинтэссенцию потребностей и инте-ресов индивидов и социальных общностей. Она, в свою очередь, оказывает обратное влияние на социальные инте-ресы и потребности, выступая одним из важнейших моти-ваторов социального действия, поведения индивидов. Та-ким образом, каждая ценность и системы ценностей имеют двуединое основание: в индивиде как самоценном субъек-те и в обществе как социокультурной системе.

Основным способом превращения индивидов в членов общества является социализация –процесс усвое-ния человеком определенной системы знаний и умений, образцов поведения, социальных норм и ценностей, позво-ляющих ему функционировать в системе социума. Статус-но – ролевое поведение, а следовательно, и совокупность ценностей, ему присущих, навязывается человеку общест-вом, которое посредством социализации своих членов поддерживает присущую ему стабильность. Выбор дейст-вующим лицом своего поведения происходит в рамках оп-ределенных ценностей и нормативно регулируется. Нор-мативно-ценностная система действия и цель действия об-разуют мотивацию социального действия, которая, как идеальный смысл, вкладывается в усилие по достижению цели. Нормативно-ценностная система является системой

312

социальной ориентации. Механизм ее действия включает-ся в процессе выбора того или иного варианта действия. Это осуществляется ориентацией индивидуальной цели на коллективные ценности.

Фидуциарная система современного общества на-ходится в состоянии достаточно нестабильном, и, как следствие, не может полноценно выполнять свою основ-ную функцию – воспроизводство и поддержание сущест-вующих в обществе культурных образцов. Если происхо-дящие ныне эволюционные преобразования в российском обществе приведут к его стабилизации на более прогрес-сивном качественном уровне, то будет сформирована ус-тойчивая система ценностей, как на субъективном, так и на объективном уровне. Однако формирование ценностей не происходит автоматически – в обществе не случайно сло-жились специальные социальные институты, главной зада-чей которых является воспитание. В этом понятии и отра-жается значение, придаваемое обществом процессу вос-приятия общеразделяемых ценностей.

Таким образом, стабилизационным началом обще-ства является глобальная основополагающая общность ценностей и доверие к тому, что и другие будут выполнять правила ролевой игры. Человек, как субъект культуры, в своей деятельности, поступках, мыслях, переживаниях опирается на общечеловеческие духовные и нравственные ценности.

Рассматривая роль и место ценностей в упорядоче-нии, сохранении и работе социальной системы, возникает вопрос об условиях и возможностях динамики ценностей, их трансформации и внедрения – то есть вопрос интегра-ции общества.

313

Общество как система реально или потенциально устойчивая невольно обладает способностью навязывать свои ценности для регуляции жизни в нем отдельных его членов. Стабильная институционализация, по мнению Т. Парсонса, предполагает конкретные ценности и нормы для руководства коллективами и ролями, соответственно, сами ценности и нормы институционализируются только по-скольку они воплощаются в жизнь конкретными коллекти-вами и ролями.

Интеграция в общество его членов подразумевает наличие зоны взаимопроникновения между социальной и личностной системами. Однако отношение здесь в основ-ном трехстороннее, поскольку части культурной системы, так же как и части социальной структуры, интернализова-ны в личностях, но в то же время части культурной систе-мы институционализированы в обществе.

На социальном уровне институционализированные ценностные образцы выступают в виде «коллективных представлений», которые определяют желаемый тип соци-альной системы. Согласие членов общества по поводу ценностной ориентации их собственного сообщества озна-чает институционализацию ценностного образца.

Ценностная ориентация опирается, прежде всего, на когнитивную или познавательную ориентацию, то есть нормы, усвоенные индивидом в процессе социализации. Следовательно, управление процессом социализации, воз-действие на него (который, согласно последним исследо-ваниям, продолжается всю жизнь), позволяет приводить к тому или иному конечному результату ценностной ориен-тации.

С развитием форм общественных связей, техноло-гий коммуникаций, ориентированных на человека, можно

314

говорить об «обработке людей людьми, занятыми в инду-стрии пропаганды, рекламы, массовой культуры – индуст-рии производства определенных ценностей и мифов, имеющих целью влиять на человека, формировать его ми-ровоззрение, установки, настроение». В современном об-ществе сфера обработки людей людьми становится то-тальной, культура влияния на человека приобретает перво-степенное значение и наполняется глубоким смыслом.

Объединение культуры материальной, создающей технические средства, и духовной, создающей духовные ценности и мифы позволяет эффективно функционировать культуре влияния на человека. Причем степень развития технических средств во многом определяет суть создавае-мых духовных ценностей и мифов. Духовное потребление как удовлетворение духовных потребностей человека в виде идей, взглядов, художественных образов способству-ет формированию мировоззрения личности, раскрытию ее творческих сил. Этому потреблению в обществе придается определенная заданность, направленность, что позволяет управлять процессом формирования ценностных ориента-ций личности, ее установок на духовные ценности. Духов-ное производство как предпосылка духовного потребления связано с деятельностью средств массовой информации, с развитием средств связи, кинематографической и поли-графической промышленности, с деятельность школ и ву-зов и т.д. Вся система духовного производства или сфера «обработки людей людьми» служит показателем социаль-но-идеологического контроля масс, культурного прогресса общества.

Таким образом, общество, которое стремится к равновесию – это ценностно-сбалансированное общество. Возможность фидуциарной системы общества создавать ценности и ориентировать на их воспроизводство своих

315

членов – это показатель упорядоченной социальной систе-мы. Основой индивидуального социального действия яв-ляется та или иная ценность. Внедрение конкретных цен-ностей в жизнь отдельной личности или групп институ-циализировано, то есть возможно и даже необходимо. Вы-бор вектора развития в рамках тех или иных ценностей лежит в плоскости социальной ориентации. Общество, не способное удерживать своих членов в рамках определен-ных ценностных координат – это общество нестабильное, функционально противоречивое и зависимое от деятельно-сти различных несанкционированных социальных инсти-тутов. Индивидуальная цель всегда должна коррелиро-ваться с системой коллективных ценностей.

ПАРАМЕТРЫ ПРОСТРАНСТВЕННОГО НЕРАВЕН-СТВА В ПОСТСОВЕТСКОМ ГОРОДЕ, НА ПРИМЕ-

РЕ АСТАНЫ

А.М. Нурушева

Евразийский Национальный Университет им. Л.Н. Гумиле-ва, г.Астана

АННОТАЦИЯ

В работе рассматриваются основные параметры социально-пространственной организации Астаны. Авто-ром предпринята попытка проблематизации социального пространства городской среды казахстанской столицы, в контексте появления новых параметров пространственного неравенства.

Связь между социальными и пространственными

изменениями в городской среде является одной из основ-ных тем в социологии города и урбанистике. Многочис-

316

ленность течений и направлений, разнообразие исследова-ний и подходов в современной теории города появились для объяснения изменении городских форм в контексте глобальной, национальной и региональной экономической трансформации.

Существует множество определений и интерпрета-ций феномена пространственного неравенства в городской среде. В данной работе предпринята попытка проблемати-зации социального пространства городской среды казах-станской столицы, в контексте появления новых парамет-ров пространственного неравенства.

За период независимости Астана стала не просто административным центром, но и символом политических, экономических и социальных успехов государства, разви-вающимся центром евразийского пространства, гарантом межрегиональной стабильности и баланса. Об этом свиде-тельствуют международное признание города, именно в Казахстане проводятся мировые форумы и встречи раз-личных уровней. Одним их показателей достижения горо-да выступает признание казахстанской столицы «Лучшим городом СНГ и ЕврАзЭС» на III Международном конкурсе городских практик в разных номинациях [1].

Актуальность городских изысканий состоит в том, что город как единица выражения общества выступает зеркалом урбанизации и основой прогресса всего общест-ва. Становление рыночного общества заметно изменило социальные отношения в городе, социальные институты, инициировало новые типы социальной дифференциации и неравенства в городской среде, среди которых пространст-венное неравенство становится новым типом дифферен-циации в городском пространстве, наряду с занятостью, доходом и образованием. Сегодняшний облик Астаны – город контрастов, в котором сосуществуют элитные жилые комплексы и районы старого и некомфортабельного жи-

317

лья, что актуализирует проблему дифференциации город-ского пространства. Социальная структура современного города представляется так: в его разных частях складыва-ются отличающиеся друг от друга социальные группы, создающие условия для повседневной жизнедеятельности людей, их взаимодействия с окружающим миром.

Как показывают реалии столицы, жилищный сек-тор в Астане представлен разнородным по качеству жиль-ем: значительное количество двухэтажных, пятиэтажных домов «ленинградского» типа, некомфортабельного и не-престижного характера, «хрущевок», имеющих износ; ча-стный сектор, который находятся в аварийном состоянии; построенные уже в новейшее время столицы, благоустро-енные дома, хайтек плана, коттеджи, расположенные в фешенабельном пригороде столицы. Так, мы отмечаем, что пространственная организация столицы сегодня меняет вектор своего развития, что обуславливается появлением новых сегментов групп в социальной структуре города. В результате в социальном пространстве города сосущест-вуют качественно разнородные жизненные среды. В со-временном капиталистическом городе тип жилья выходит на авансцену как важнейший стратифицирующий признак. Район и тип жилья выступают такими же статусными ха-рактеристиками как власть, доход, образование.

Здесь закономерен вопрос о том, сохранит ли Ас-тана характеристику города советского периода как пре-стижность проживания в центре и в многоквартирных до-мах, либо верх возьмет западный ориентир понимания престижности жилья – загородные дома индивидуальной застройки. Как известно, развитие городов (в том числе ее столицы) остается важным вопросом, как с точки зрения его пространственной организации, так и с точки зрения социально-экономического, политического и культурного развития страны в целом.

318

Определение пространственного неравенства в рамках различных методологических подходов трактуется по-разному. Так, в рамках социо-пространственного под-хода к изучению города, французский социолог Анри Ле-февр внес определяющий вклад в разработку такого на-правления социологической мысли как производство соци-ального пространства. С точки зрения данного подхода, формы, в которые воплощается социальная активность и материальная культура социума, рассматриваются в про-странственных формах. В своей работе Лефевр вводит по-нятие «производство пространства». Эта идея является центральной в книге, которая так и называется «Производ-ство пространства» (The production of space, 1974) [2]. Ра-бота А. Лефевра по производству пространства является важной для социологов и географов. Понятием «производ-ство» (продакшн) Лефевр объясняет, что люди производят (создают) пространства, где они сами живут; таким обра-зом, пространство становится проектом, созданным на основе интересов классов, экспертов и других соревную-щихся сил.

Еще один представитель французской социологи-ческой школы П.Бурдье описывает проблематику про-странственного неравенства следующим образом: «…распределения в физическом пространстве благ и ус-луг, соответствуют различным полям…, поля стремятся наложиться друг на друга» [3]. Итак, происходит концен-трация социальных благ, в определенных местах физиче-ского пространства больше, в других меньше.

Несмотря на то что, феномен города, и городской среды становится предметом исследование еще на заре классической социологии, вопросы социально-пространственной организации города, неравенство и по-ляризация в нем является малоизученными в казахстан-ской социологии города, что еще раз актуализирует вы-

319

бранную нами тему для казахстанской социологической науки.

Данный тезис основывается на исследовательской работе, цель которой – изучение особенностей социально-пространственной организации Астаны. Таким образом, мы решили сфокусировать внимание на социальной орга-низации городской среды столицы.

В ходе исследования был использован метод карто-графирования. Картографический метод исследования – изучение вопросов использования карт для познания, изо-браженных на них явлений. Данный метод исследования рассматривается одним из релевантных методов в изуче-нии социально пространственного неравенства в городской среде Астаны. В данном случае метод картографирования позволил нам локализовать городском пространстве этот новый тип неравенства, что и обосновывает наш выбор названного метода.

Картографирование было реализовано автором ис-следования на основе собственного визуального наблюде-ния городской среды столицы. Как уже отмечалось, иссле-дование проводилось в Астане. Для проведения картогра-фирования городской территории потребовалась разработ-ка плана исследовательской работы, в целях реализации которого автором был предпринят этапы его проведения. Каждый административный район города (район "Алма-ты", "Сарыарка", "Есиль") [4] был разделен на несколько точки (зон), в качестве маршрутно-адресной схемы проез-да по городу, в целях наблюдения жилых домов, которые выступают индикатором устройства городской среды Ас-таны.

В ходе визуального наблюдения внимание скон-центрировалось на типе жилья, на основе его характери-стики: 1. Ветхое /не ветхое; 2. Благоустроенное/не благо-устроенное; 3. Многоквартирный жилой дом/отдельный

320

жилой дом, которому и предполагалось выступить показа-телем неравенства в структуре социально-пространственной организации Астаны. Таким образом, основываясь на типе жилья, мы смогли увидеть зону кон-центрации богатого, обеспеченного, среднего, средне-обеспеченного и бедного района столицы.

Богатым районом Астаны является та часть, города в направление которой, развивается столица. Это – новые микрорайоны в чертах города – микрорайоны Ак-булак-1, Ак-булак-2, Ак-булак-3, Ак-булак-4, Ак-булак-5; новые части на левобережье реки Ишим: микрорайоны Караот-кель 2, Караоткель 3; поселок Комсомольский; Dip Горо-док, а также правый берег реки Ишим зона пересечения улиц А. Бокейханова (набережная) и Ирченко. Жилищный фонд данного района определяется как престижное элит-ное жилье, отличающееся высоко комфортабельной, крупногабаритной жилплощадью, современными комму-никациями и сопутствующей инфраструктурой.

Во второй категории расположились микрорайоны Юго-восток (правая сторона); Vip-Городок; Красная де-ревня; улицы Махтумкули («новая» Абая); Абая, Иманова, Кенесары до Сары арка; микрорайоны Самал; Чубары, т.е. эта часть города представляется обеспеченной катего-рией социальной структуры Астаны. Зона концентрации – достаточно комфортного и престижного типа жилья, от-личающиеся улучшенной планировкой.

Правый берег реки Ишим, представляет среднюю категорию, это – микрорайоны Юго-восток (левая сторо-на), Аль-Фараби, Молодежный, Алатау, Целинный, Дос-тык; проспект Абылай – хана, Республики, Победы, район (территория, зона) торгового центра «Евразияя». Это – ча-стные дома с ограниченным удобством и благоустроенные жилые дома.

321

Также существует в городском пространстве груп-пы участков переходного характера, представляющие рай-он – поселок Промышленный.

Малообеспеченной социальной структурой город-ского пространства выступили микрорайоны Коктал 1, Коктал 2; Кенесары – Абая. Тип жилого помещения – классом выше коммуналки, но ниже «хрущевки».

И последняя социальная структура города видится в лице районов, расположенных за железнодорожной ли-нии - микрорайоны Арман и районы старого рынка (ул. Сейфуллина-Богенбая, Гастелло – Айманова). Это – част-ный сектор, ветхий, некомфортабельный и непрестижный тип жилья.

Полученные данные свидетельствуют о том что, пространственная организация столицы имеет социально зонированный характер, что проецируется на карту города и анализ данных показывает постепенный переход с совет-ского типа социально-пространственного устройства горо-дов на западный путь организации городского пространст-ва – «разгружения» центра и процесс субурбанизации («выход» в пригороды).

Свидетелем тому выступает сегментация рынка жилья (разное качество и тип жилья). Месторасположение жилых районов создают предварительные условия для ре-зидентальной дифференциации. Таким образом, разные социальные группы «оперируют» в разных сегментах рын-ка жилья на основе собственных предпочтении и возмож-ностей. Например, во многих Европейских странах в ре-зультате концентрического развития городов, старого и среднего типа качества дома расположены ближе к центру города. Так концентрация одного типа жилья в опреде-ленном городском ареале показывает дифференцирован-ность данного городского пространства и появление в нем резидентального или жилищного неравенства.

322

На начальном этапе развития города мы могли оп-ределить пространственную организацию Астаны по принципу – центральная часть города и его периферия, свойственный советскому типу социально-пространственной организации города. Как известно, зна-чимым разделением по резидентному признаку в совет-ских городах было проживание в историческом центре, так как центр, имел большой престиж, лучшую инфраструкту-ру, часто более качественное жилье, несмотря на попытки советских властей и разрушить и нивелировать социаль-ные различия и противоречия между богатым «буржуаз-ным» центром и «бедными» рабочими окраинами [5]. В центре города – предпочитала жить советская элита, а ок-раина города – продолжала быть социально и пространст-венно однородным.

Но сегодня мы наблюдаем новые принципы соци-ально – пространственного развития города: несмотря на существование бедной старой периферийной зоны, «фор-мула» организации городского социального пространства "центр–окраина", где первое превосходило последнего, изменилась, так как появился новый сегмент жилья на рынке, это – коттеджи, виллы на новых пригородных зо-нах. Как наши визуальные наблюдения показывают, рас-пределение благополучного населения в данный момент происходит через процесс субурбанизации. Бывшие при-городы низкого социального статуса трансформируются в сабурбы [6] для высшего среднего класса.

Таким образом, в данной тезисной работе мы по-пытались описать, как устроено социальное пространство современного города, а также дать анализ его развитию и понять социальную структуру новой столицы через призму ее пространственной организации. Современные процессы в городском социальном пространстве: увеличение чис-ленности городского населения, появление новых соци-

323

альных групп в структуре города, мультикультурность со-временного города, разнообразие сфер интересов, потреб-ностей и возможностей социальных групп населения и т.д., привели как изменению городского пространства, так и пересмотру подхода к городскому планированию в целом.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Интернет ресурс: http://www.kazpravda.kz/c/1301440370 .

2. Lefebvre, Henri./ The Production of Space, translated by Donald Nicolson-Smith. Oxford: Blackwell – (1991).

3. П. Бурдье/ Социальное пространство и генезис «клас-сов» / пер. Н.А. Шматко. М., 1993г.

4. Интернет ресурс: www.astana.kz . 5. Weclawowicz G./ The structure of socio–economic space of

Warsaw 1931 and 1970: a study in factorial ecology'/ in R.A. French and F.E.I. Hamilton (eds), the socialist city: spatial structure and urban policy - 1979, Chichester, John Wiley – P. 387–423.

6. Mark Baldassare/ Suburban Communities, Annual Review of Sociology – Vol. 18, (1992) – P. 475-494: http://www.jstor.org/stable/2083463 .

ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТИ

М.Н. Савостова

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

АННОТАЦИЯ Одним из важнейших компонентов профессио-

нального становления для молодых специалистов является удовлетворенность выбранной специальностью.

324

С этой целью было проведено исследование, на-правленное на выявление проблем молодых специалистов в ОАО “Комбинат Магнезит”. В исследовании принимали участие молодые специалисты в возрасте до 25 лет (52,6%) и от 25 до 30 лет (47,4%). Стаж работы по специальности у 33% составлял менее года, у 31% от года до двух лет, у 36% от двух до трех лет. При этом 82,6% составляли муж-чины и 17,4% женщины.

Как показывают исследования, удовлетворены сво-им профессиональным выбором 93% и только 5% молодых специалистов испытали разочарование в выбранной про-фессии (рис.3).

93%

2% 5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

нравится затрудняюсьответить

не нравится

Рис. 3 Удовлетворенность выбранной специально-

стью Важным элементом процесса адаптации считается

и профессиональная подготовка. Подготовленными счи-тают себя 66% молодых специалистов, плохо подготов-ленными 16% (рис.4). При этом 57% молодых специали-стов имели достаточно реальное представление о своей будущей работе, а для 30% ожидания не соответствовали выполняемым обязанностям (рис. 5).

325

66,0

18,0 16,0

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

подготовлены неподготовлены

проц

енты

Рис. 4 Оценка подготовки после окончания учебного за-ведения

57%

13%

30%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

соответствует затрудняюсьответить

не соответствует

Рис. 5 Соответствие реальной ситуации на работе ожиданиям

326

Безусловно, низкий уровень профессиональной подготовки осложняет адаптацию, увеличивает ее сроки и требует больших финансовых вложений. Кроме того, не-соответствие реальной работы ожиданиям может говорить о недостаточном количестве практических занятий в про-цессе обучения специалистов. Степень удовлетворенности молодых специалистов различными сторонами трудовой деятельности характеризуется данными, приведенными в таблице.

Представления о перспективе, знание о возможно-стях карьерного роста являются одним из важнейших фак-торов адаптации (рис. 6).

35%42%

23%

0%10%20%30%40%50%

знаком знаком в общихчертах

не знаком

Рис. 6 Осведомленность о возможной карьере, перспекти-вах роста.

Однако только 35% молодых специалистов знают о перспективах профессионального роста и о своей возмож-ной деловой карьере, остальные 65% либо совсем не зна-комы с этим, либо знакомы в общих чертах. В связи с этим необходимо усилить работу по ознакомлению молодых специалистов с возможностями их продвижения по карь-ерной лестнице, так как решение этих вопросов касается не только адаптации, но является стимулирующим механиз-мом производственной деятельности.

327

40%35%

25%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%

удовлетворен в среднемудовлетворен

неудовлетворен

Рис. 7 Удовлетворенность перспективой профес-

сионального роста Проведенные исследования показали, что 25% оп-

рошенных не удовлетворены перспективой профессио-нального роста (рис. 7). При этом 71% молодых специали-стов, неудовлетворенных перспективой профессионально-го роста, не знали о ней, а 70% не довольны оплатой труда и, возможно, поэтому не видят своей дальнейшей перспек-тивы.

Значительную роль в процессе трудовой адаптации играет наличие наставника. Безусловную важность влия-ния наставника на процесс адаптации отмечают 91% моло-дых специалистов . При этом следует обратить внимание на то, что 50% молодых специалистов, не имеющих на-ставника, лишены помощи при адаптации. Кроме того, на-личие наставника влияет и на удовлетворенность профес-сиональным ростом. Так, 53% молодых специалистов, имеющих наставников, удовлетворены перспективой сво-его профессионального роста, а среди тех, кто работает без наставника, их только 29%.

328

Взаимоотношения молодых специалистов с коллегами являются благоприятным фактором для адаптации, как и удовлетворенность отношениями с руководством (рис. 9). Так, практически 76% молодых специалистов удовлетво-рены взаимоотношениями с руководством.

76%

20%4%

0%

20%

40%

60%

80%

удовлетворен в среднемудовлетворен

неудовлетворен

Рис. 9 Удовлетворенность отношениями с руково-

дством

Одним из основных факторов скорейшей адапта-ции молодых специалистов на работе является удовлетво-ренность оплатой труда. Исследования, показали, что зна-чительная часть молодых специалистов (42%) не удовле-творены размером оплаты труда (рис. 10).

Однако следует отметить, что, несмотря на неудов-летворенность заработной платой, людей удерживают на работе хорошие отношения в коллективе (84%), положи-тельные отношения с непосредственным руководителем (76%) и с руководством (60%). Помимо этого для многих респондентов важным оказывается продолжение профес-сиональной династии (68%) и удовлетворенность работой в целом (46%).

329

36%

22%

42%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

удовлетворен в среднемудовлетворен

неудовлетворен

Рис. 10 Удовлетворенность оплатой труда

Неудовлетворенность жилищными условиями так-же относится к числу факторов, мешающих адаптации. Исследования показали, что 63% молодых специалистов не довольны своими жилищными условиями. Это свидетель-ствует о необходимости и актуальности разработки реаль-но работающих социальных программ для молодых спе-циалистов.

В первую очередь это касается материальной сфе-ры-заработной платы и обеспечения жильем. Это говорит о том, что социальная детерминанта не является домини-рующей в первые годы работы.

Для большинства молодых специалистов характер-на удовлетворенность профессиональным выбором, а это, безусловно, является позитивным фактором их вхождения в профессиональную среду, принятия своей профессио-нальной роли, реально соответствующей рабочей обста-новке.

330

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ НАУКИ

СОВРЕМЕННЫЕ БИОТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ В ВИНОГРАДНОМ ПИТОМНИКОВОД-

СТВЕ

Н.Н. Зеленянская

Национальный научный центр «Институт виноградарст-ва и виноделия им. В.Е. Таирова»

(ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова»), Украина, г. Одесса

АННОТАЦИЯ Статья посвящена вопросам оптимизации эта-

пов клонального микроразмножения для производства посадочного материала винограда. Разработанны новые приемы повышения регенерационной способности виног-рада in vitro. Определено оптимальный тип инициального материала винограда для клонального микроразмножения. Разработан состав унифицированного безгормонального питательной среды, который обеспечивает активное разви-тие микроклонов винограда на всех этапах. Разработан способ адаптации микроклонов винограда к условиям in vivo.

Для получения здорового, высококачественного

посадочного материала винограда в сельскохозяйственной науке и практике во многих странах развитого виноградар-ства применяют биотехнологические методы. Наиболее широко используемым является метод клонального мик-роразмножения растений в культуре тканей in vitro. Он имеет ряд преимуществ:

высокий коэффициент размножения винограда; производство здорового посадочного материала;

331

размножение сортов, которые плохо размножают-ся обычным способом;

исключение возможности перезаражения расте-ний;

устранение вероятности завоза и распространения карантинных объектов при интродукции растений;

длительное хранение ценного генофонда. Технология клонального микроразмножения ви-

нограда, которая базируется на последовательной смене питательных субстратов в сочетании с оптимальными условиями культивирования была разработана, научно обоснована и успешно апробирована в Национальном на-учном центре «Институт виноградарства и виноделия им. В.Е. Таирова». Она включает следующие этапы:

1. Отбор и стерилизация первичных эксплантов; 2. Введение эксплантов в культуру in vitro; 3. Пролиферация почек и индукция развития побе-

гов; 4. Укоренение и размножение микроклонов на пи-

тательных средах и ионообменных субстратах; 5. Адаптация растений из условий in vitro к усло-

виям in vivo и доращивание саженцев до стандарта. В зависимости от поставленной цели для культуры

винограда in vitro многие ученые рекомендуют использо-вать питательные среды Мурасиге и Скуга (МС), Нича и Нич (НН), Уайта, Хелера, Гамборга, Кемпбела и Дурзана. Сотрудниками нашей лаборатории модифицированы сре-ды: Мурасиге и Скуга (МС) и Нича и Нич (Нм). Модифи-кация среды МС заключалась в оптимизации количества и соотношения витаминов, сахарозы, фитогормонов, а также замены агара на кукурузный крахмал. Из питательной сре-ды Нича и Нич полностью исключали фитогормоны и увеличивали количество дегидрофосфата калия и витами-нов, аминокислот, количество макросолей уменьшали на

332

1/3. Модифицированные среды способствуют активизации процессов морфогенеза винограда in vitro и сокращению сроков формирования микроклонов. Сегодня в ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова» их применяют для размножения ценных сортов, форм и клонов винограда.

Отбор, подготовка и стерилизация исходного материала и введение его в культуру in vitrо. Заготов-ленную в конце ноября – начале декабря вызревшую лозу нарезают на трехглазковые черенки промывают проточ-ной водой с хозяйственным мылом и вымачивают на про-тяжении 4-5 часов в растворе хинозола 2% концентрации. После этого черенки на протяжении суток выдерживают в 0,2 % растворе ИУК при комнатной температуре и ставят на проращивание при температуре 25 – 30оС. Через 20-50 дней на черенках появляются зеленые побеги, которые и используют для дальнейшей работы. При использовании в качестве инициального материала зеленых побегов кустов выращенных в полевых и (или) тепличных условиях сре-занные молодые побеги необходимо завернуть во влажную фильтровальную бумагу и в кратчайшее время доставить в лабораторию. Исходный материал такого типа используют, когда необходимо срочно ввести в культуру тканей in vitro и начать размножение нового сорта или клона. В ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова» для этих целей используют мо-лодые побеги из банка клонов который культивируют в тепличном комплексе.

Для введения эксплантов в культуру тканей in vitro используют апексы и микрочеренки отобранные с 1 по 6 узел молодых побегов. Согласно исследованиям научных сотрудников нашего института наилучшими показателями приживаемости, морфо- и ризогенеза, а также дальнейшего формирования микроклонов (высотой 8-9 см) характери-зуются экспланты, взятые с 3 и 4 узла молодого побега.

333

Следует отметить, что оптимальные размеры инциальных эксплантов составляют 0,8 – 1,0 см.

Обязательным условием введения исходного мате-риала в культуру in vitro является его стерилизация. Со-гласно нашей технологии выделенные экспланты, тща-тельно очищенные от покровных тканей, чешуй и промы-тых в мыльном растворе и чистой воде, стерилизуют по-следовательным выдерживанием, промыванием в раство-рах хинозола (2г/л) – 20 минут, 3% гипохлорита натрия или в растворе «Белизны» разведенной с дистилированой водой в соотношении 1:5 (5-7 минут), 70% этилового спир-та – 10-30 сек., с последующим 3-х разовым промыванием растительного материала автоклавированой дистилирова-ной водой. Работы по введению инициальных эксплантов проводят в стерильном ламинарном боксе. Апикальные меристемы с зачатками листьев и одноглазковые черенки пинцетом высаживают в культуральные емкости на пред-варительно приготовленные питательные среды. Этапы культивирования винограда in vitro. На первом этапе культивирования винограда используют мо-дифицированную среду Мурасиге и Скуга с добавлением цитокинина 6 – БАП для стимуляции процессов пролифе-рации пазушных почек и апикальных меристем. Культи-вирование проводят в культуральном боксе при темпера-туре 25 - 27оС, освещенности 800-1000 лкс (на протяжении первой недели), а затем при 2000-5000 лкс. при 16-часовом фотопериоде. Через 6-8 дней после введения проводят от-браковку инфицированных эксплантов, отмечают сроки пролиферации пазушных почек и учитывают количество прижившихся инициальных эксплантов. Применение раз-работанных сотрудниками лаборатории in vitro новых био-технологических приемов позволяет ускорить начало про-лиферации инициальных эксплантов в среднем на 2-3 дня и увеличить их приживаемость на этапах введения до 88-

334

92%. Для образования корней (через 20-30 дней культиви-рования эксплантов) их пересаживают в культуральные ёмкости большего объема на свежие питательные среды ІІ – го этапа клонального микроразмножения с добавлением фитогормонов – ауксинов (ИУК, ИМК). Растения, сформи-ровавшие 6-8 узлов, извлекают из пробирок и повторно черенкуют. Черенки высаживают на глубину междоузлия в питательные среды либо без гормонов, либо с добавле-нием ауксинов. Культивирование проводят при температуре 24–25оС, освещенности 2000-5000 лкс, продолжительности фотопериода 16 часов. Рост стеб-ля и корней начинается на 3–4 день после посадки, а пол-ностью растения формируются через 15-30 дней.

На этапе черенкования микроклонов кроме агаро-вых сред целесообразно использовать ионитный пита-тельный субстрат – Биона с рН = 6,0 и величиной ёмкости анионита Е=4,5 мг-екв/г. Элемент технологии с использо-ванием ионитного субстрата «Биона» разработан в ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова» [10]. Этот субстрат обладает оп-тимальными структурными, водоудерживающими и воз-душными характеристиками; имеет потенциально большой запас элементов питания; возможность многоразового ис-пользования. Приживаемость микроклональных растений, на этом субстрате, составляет 80-90%, а сроки выращива-ния микроклонов сокращаются на 5-7 дней.

Адаптация микроклонов винограда к условиям in vivо. В лаборатории культуры тканей ННЦ «ИВиВ им. В.Е. Таирова» для адаптации микроклонов винограда ис-пользуют ионообменный субстрат «Биона», минеральный цеолитовый субстрат и смесь цеолита с Бионой. Согласно нашей технологии первый этап адаптации как правило проводят в условиях культурального бокса на протяжении 7-10 дней. Для адаптации отбирают микроклоны винограда высотой 6-8 см, которые имеют 5-8 листочков, хорошо

335

развитую корневую систему, без калюсных образований. Приспособление растений к пониженной влажности воз-духа (in vivo) проводят путем открывания крышечек емко-стей в течение 3-7 дней, постепенно увеличивая экспози-цию от 15 мин. до 8 часов.

На втором этапе адаптации микроклоны винограда переносят в адаптационную комнату, где они находятся 5-7 дней в тех же культуральных стаканах. После этого рас-тения переносят в остекленную теплицу и продолжают адаптацию до момента высадки. При необходимости для устранения перегрева растений прямыми солнечными лу-чами используют притенение из белой ткани или тонкого агроволокна. Адаптированные микроклоны винограда должны быть равномерно облиственны, без видимых мор-фологических изменений и признаков потери тургора, иметь хорошо развитую корневую систему. Такие растения успешно адаптируются к новым условиям, их приживае-мость составляет 90,0 – 93,0%.

После такого подготовительного периода растения высаживают в теплицы в легкий, хорошо дренируемый субстрат. В нашем институте с этой целью используют минеральный цеолитовый субстрат. Адаптированные мик-роклоны высаживают в борозды глубиной 6-8 см., за схе-мой 10 х 25-30 см., Для этого растения осторожно пинце-том достают из культурального стакана и сразу же выса-живают в субстрат, не допуская подсушивания корневой системы. Сразу после посадки растения необходимо по-лить. Полив осуществляют путем капельного орошения или вручную, осторожно поливая основание каждого рас-тения. К посадке пробирочных растений необходимо при-ступать, когда температура субстрата будет не менее 18-20 оС. Посадку лучше всего проводить в вечерние или утрен-ние часы с последующим притенением растений. Разрабо-танный способ адаптации позволяет в короткие сроки под-

336

готовить растения для высадки в теплицу и обеспечить высокую приживаемость даже в летнее время. Последую-щий уход за саженцами ничем не отличается от ухода за обычной школкой.

337

ОГЛАВЛЕНИЕ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................ 3 КОМПЬЮТЕРНЫЕ МОДЕЛИ В ГЕМАТОЛОГИИ О.М. Арцыбашева, И.Б. Барановская, В.Н. Ворушилина, С.И. Пасичниченко, И.А. Шарай, Д.М. Бражкина, Д.М. Нетребич, А.В. Казарьян, А.В. Курочкина, Л.И. Напсо, С.А. Онищук, И.М. Салтанович, Т.Ф. Финин .............................. 3 ЧИСЛЕННАЯ ОЦЕНКА ЗАГРУЗКИ МНОГОПРОФИЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАЮЩЕГО КОМПЛЕКСА ПРИ НЕСТАЦИОНАРНОМ ПОТОКЕ ЗАЯВОК А.А. Кирилов ..................................................................................... 7 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ГАЗОРАЗРЯДНОЙ ФОТОГРАФИИ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ БИОСИСТЕМ И.А. Шарай, А.В. Леготина, Е.В. Масычева, Д.Д. Касаткина, Р.В. Бондарь, С.А. Онищук, И.Б. Барановская............................ 12 ХИМИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................................ 17 ИССЛЕДОВАНИЕ СОРБЦИОННОГО РАВНОВЕСИЯ ИОНА ПАЛЛАДИЯ(II) C ХЕЛАТООБРАЗУЮЩИМ СОРБЕНТОМ, СОДЕРЖАЩИМ ДИФЕНИЛЬТИОМОЧЕВИННЫЙ ФРАГМЕНТ У.М. Абилова .................................................................................. 17 СИНТЕЗ И ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕОЛИТА ТИПА ФЕРРЬЕРИТА Г.А. Мамедова, Д.М. Ганбаров ...................................................... 20 БИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ..................................................... 25 ФАУНА ИСКОПАЕМЫХ СМОЛ. ОТРЯД HYMENOPTERA (INSECTA) А.Р. Манукян ................................................................................... 25

338

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РОСТА И РАЗМНОЖЕНИЯ LYMNAEA STAGNALIS И PLANORBARIUS CORNEUS (MOLLUSCA, GASTROPODA, PULMONATA) УКРАИНЫ В СВЯЗИ С ГЛОБАЛЬНЫМИ ИЗМЕНЕНИЯМИ КЛИМАТА Т.Л. Скок .......................................................................................... 30 ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................................... 34 РАЗВИТИЕ ИНСТРУМЕНТОВ АДМИНИСТРИРОВАНИЯ MICROSOFT SHAREPOINT ДЛЯ НАСТРОЙКИ ПРАВ ДОСТУПА К ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА Д.Н. Барсуков .................................................................................. 34 МЕТОД ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПАРАМЕТРОВ ДВИЖЕНИЯ ОБЪЕКТА ПО ДАННЫМ АСИНХРОННЫХ УГЛОМЕРНЫХ НАБЛЮДЕНИЙ ДЛЯ ЛЮБОГО КОЛИЧЕСТВА НАБЛЮДАТЕЛЕЙ С.А. Пюннинен ................................................................................ 39 ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КПДО ПРИ ПАССИВНОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ПОДВИЖНЫХ ОБЪЕКТОВ ПО ПЕЛЕНГУ С.А.Пюннинен, Д.А.Первухин ...................................................... 50 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРЯЖЕННО-ДЕФОРМИРОВАННОГО СОСТОЯНИЯ ПРОЦЕССА ЛОКАЛЬНОЙ ФОРМОВКИ ЛИСТОВЫХ ЗАГОТОВОК ЭЛАСТИЧНЫМ РАБОЧИМ ИНСТРУМЕНТОМ И. Е. Семенов, С.Н. Рыженко, И.В. Кудрявцев ............................ 60 ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................................ 69 МОНГОЛЬСКИЕ ПЛЕМЕНА НАКАНУНЕ «ВЕЛИКИХ ЗАВОЕВАНИЙ» 1182 – 1201 ГГ Л.А. Гнатенко .................................................................................. 69

339

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................................... 78 РИСК В ДОГОВОРЕ ПОДРЯДА Е.Л. Абрамцова ............................................................................... 78 ФОРМИРОВАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ РЕЗЕРВНОГО ФОНДА БЮДЖЕТА УКРАИНЫ В. И. Глухова ................................................................................... 84 СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ДОМАМИ В.П.Захаров ..................................................................................... 89 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ......................................................... 95 МЕШАЕТ ЛИ ЗНАНИЕ УСТРОЙСТВА ГЛАЗА ЗАГАДОЧНОМУ ВЗГЛЯДУ? (О РОМАНЕ И.С. ТУРГЕНЕВА «ОТЦЫ И ДЕТИ») Е.В. Грекова .................................................................................... 95 ФИЛОСОФИЯ НАУКИ И ЕЁ ДОСТИЖЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ В.А. Керимов ................................................................................. 100 ИНТУИЦИИ ВСЕЕДИНСТВА И РУССКИЙ КУЛЬТУРНЫЙ АРХЕТИП Н.П. Монина .................................................................................. 105 РЕЛИГИОЗНЫЕ ВОЗЗРЕНИЯ РУССКИХ КОМПОЗИТОРОВ .. ЭПОХИ СЕРЕБРЯНОГ ВЕКА Т.И. Чупахина ............................................................................... 117 ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................... 131 ПРОБЛЕМА ИНТУИТИВНОГО ПОЗНАНИЯ В ПУБЛИЦИСТИКЕ СЛАВЯНОФИЛОВ В.Н. Греков .................................................................................... 131

340

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................................ 138 ИНСТИТУТ ОМБУДСМЕНА КАК МЕХАНИЗМ ЗАЩИТЫ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА Д.М. Кадиркулова ......................................................................... 138 МОРАЛЬНЫЙ ВРЕД И ЕГО КОМПЕНСАЦИЯ: ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЙ И ТРУДОПРАВОВОЙ АСПЕКТЫ Ю.В. Холодионова ........................................................................ 148 ИСКУСCТВОВЕДЕНИЕ ........................................................... 161 СПЕЦИФИКА ОРНАМЕНТАЦИИ ЮВЕЛИРНЫХ ИЗДЕЛИЙ НА ПРИМЕРЕ ДРЕВНЕРУССКИХ ЗОЛОТЫХ И СЕРЕБРЯНЫХ УКРАШЕНИЙ: X - XIII ВЕКА М.С. Белоусова .............................................................................. 161 КУРС «ИСТОРИЯ ДРЕВНЕРУССКОЙ МУЗЫКИ» В РЯДУ МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН ....................... Л.Р. Фаттахова ............................................................................... 166 НАУКИ О ЗЕМЛЕ ...................................................................... 171 МИНЕРАЛОГО-ПЕТРОГРАФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ИСТОРИЯ МИНЕРАЛЬНЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ УЛЬТРАМАФИТОВ УФАЛЕЙСКОГО МАССИВА В.С. Полянин, Е.Н. Дусманов ...................................................... 171 ГЕОЛОГО-МИНЕРАЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ..................... 177 АНАЛИЗ ГЕОЛОГИЧЕСКОГО ИНДЕКСА ПРОЧНОСТИ - ГЛАВНОГО ПАРАМЕТРА КРИТЕРИЯ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕК-БРАУНА С.В. Цирель, А.А. Павлович, А.Ю. Гаврюшенко ....................... 177 О КРИТЕРИИ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕКА-БРАУНА С.В. Цирель, А.А. Павлович, А.Ю. Гаврюшенко .................... 182

341

ПРИМЕНЕНИЕ КРИТЕРИЯ РАЗРУШЕНИЯ ХОЕК-БРАУНА ДЛЯ ГЕОМЕХАНИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ПАРАМЕТРОВ БОРТОВ КАРЬЕРОВ С.В. Цирель, А.А. Павлович ........................................................ 187 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................................. 192 АНАЛИЗ ВНЕДРЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ О. В. Бучина .................................................................................. 192 НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И.А. Карамчакова ......................................................................... 199 РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ С ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ В ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Н.Х.Князькина .............................................................................. 205 РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ВОСПИТАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НЕОБХОДИМОГО КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И.А. Макеева ................................................................................. 221 ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Э.А. Махиянова ............................................................................. 226 БИЛЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ....... Э.А.Махиянова, И.Ф.Махиянова ................................................. 232 ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ С.Е. Мочелевская .......................................................................... 237

342

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ - ИНТЕРНАТ VI ВИДА ... Л.И. Назимова ............................................................................... 243 ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ИНТЕРАКТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ Т.С. Розумная ................................................................................ 249 РОЛЬ СИНЕСТЕЗИИ В ТВОРЧЕСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. А. Томашева ............................................................................. 256 СТИМУЛИРОВАНИЕ СОВМЕСТНОЙ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ КЛАССОВ СРЕДСТВАМИ МНОГОПРОФИЛЬНЫХ БОЕВЫХ ИСКУССТВ И.Б.Фурсов .................................................................................... 262 ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ......... Б.Р. Хайруллов, А.А.Баранов ....................................................... 271 УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ БАКАЛАВРОВ РЕШАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ С ПРИМЕНЕНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА КАК КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ........ КОМПЕТЕНТНОСТИ О.В. Шварева, Т.А. Костюкова .................................................... 273 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................. 278 ТРУДОУСТРОЙСТВО ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА Э.В. Галиева .................................................................................. 278

343

К ВОПРОСУ О ДЕТЕРМИНИРУЮЩЕЙ РОЛИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ВЫБОРЕ СТИЛЕЙ И СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ А.М. Гришин ................................................................................. 281 ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ СВОЙСТВА ДЕТЕЙ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ В ПЕРЕХОДНЫЕ ПЕРИОДЫ ОБУЧЕНИЯ В.А. Иванченко ............................................................................. 287 РЕВНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН. ДИАДИЧЕСКИЙ СИМБИОЗ ЛЮБВИ И РЕВНОСТИ И.Б.Котова, И.В.Коваленко ......................................................... 293 ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ СВОЕЙ И ДРУГИХ ЭТНОГРУПП Е.Ф.Сайфутдиярова ...................................................................... 299 ПРИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОЛГИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ М.О. Таратынова, Н.Р. Сабанина, М.Б. Зыков ........................... 303 СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................ 310 ВОЗМОЖНОСТЬ ЦЕННОСТНОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В.Л. Ефимова ................................................................................ 310 ПАРАМЕТРЫ ПРОСТРАНСТВЕННОГО НЕРАВЕНСТВА В ПОСТСОВЕТСКОМ ГОРОДЕ, НА ПРИМЕРЕ АСТАНЫ А.М. Нурушева ............................................................................. 315 ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТИ М.Н. Савостова ............................................................................. 323

344

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ НАУКИ ............................... 330 СОВРЕМЕННЫЕ БИОТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ В ВИНОГРАДНОМ ПИТОМНИКОВОДСТВЕ Н.Н. Зеленянская ........................................................................... 330

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Абилова Ульвия Муршуд аспирант кафедры аналитической химии. Бакинский Государст-венный Университет Азербайджан, Баку. E-mail: u.abilova@mail.ru Абрамцова Елена Леонидовна Государственное автономное образовательное учреждение выс-шего профессионального образования Тюменской области Тюменская государственная академия международной экономи-ки, управления и права E-mail: ael72@mail.ru Арцыбашева Оксана Михайловна Студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: arcybasheva@mail.ru Баранов Александр Александрович студент Радиотехнического факультета УлГТУ, Россия, Улья-новск Барановская Ирина Борисовна Биолог. Краевой диагностический центр. Россия, Краснодар E-mail: ibi55555@yandex.ru Барсуков Дмитрий Николаевич аспирант кафедры сетевых информационных систем и компью-терных технологий обучения. РГППУ, Россия, Екатеринбург. E-mail barsukov.d.n@ya.ru. Белоусова Мария Сергеевна магистр художественного образования, Московский государст-венный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, г. Мо-сква. E-mail: belouso-m@yandex.ru

345

Бондарь Руслан Витальевич студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: bondar_.22@mail.ru

Бондарь Руслан Витальевич студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: bondar_.22@mail.ru

Бражкина Дарья Михайловна Аспирант. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар E-mail: Darya.ru87@mail.ru Бучина Оксана Владимировна соискатель ученой степени кандидата педагогических наук ка-федры управления школой, Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского, г. Ярославль, Россия E-mail: ok78san@mail.ru В.С. Полянин, Е.Н. Дусманов Казанский (Приволжский) федеральный университет, г.Казань E-mail: the_13th@rambler.ru Ворушилина Варвара Николаевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: 2397644@bk.ru Гаврюшенко Артем Юрьевич горный мастер, ООО „УК„ Разрез Степной”” E-mail: 197847@list.ru Галиева Э.В. Педагог-психолог, Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразова-тельная школа-интернат VI вида» E-mail: galieva-elina@mail.ru

346

Ганбаров Даяндур Муршуд оглы зав. лабораторией «Структурная химия», доктор химических наук, профессор Института Химических Проблем, г. Баку, Азер-байджанская Республика Глухова Валентина Ивановна к.э.н., доцент Кременчугский национальный университет имени Михаила Ост-роградского, Украина E-mail: andy_758@mail.ru Греков Владимир Николаевич кандидат филологических наук, доцент кафедры журналистики Российского православного института Св. Иоанна Богослова. E-mail: Grekov-@mail.ru Грекова Елена Викторовна к.ф.н., доцент кафедры теории и практики журналистики фа-культета МГИ им. Е.Р. Дашкой, Россия, Москва. E-mail: grekov-@mail.ru Гришин Александр Михайлович аспирант кафедры общей психологии и истории психологии НГПУ. Новосибирский Государственный Педагогический Уни-верситет Россия, Новосибирск. E-mail: grischin.ngpu@yandex.ru Ефимова Виктория Леонидовна старший преподаватель кафедры социологии и социальной рабо-ты, Дальневосточный государственный технический универси-тет, г. Владивосток. E-mail: lt-v@mail.ru Захаров В.П. аспирант 3-го курса, Северо-Западный Государственный Заочный Технический Уни-верситет г. Санкт-Петербург, Россия. E-mail: zvp2004@mail.ru Зеленянская Наталья Николаевна Зав. отделом питомниководства и размножения винограда На-ционального научного центра «Институт виноградарства и вино-делия им. В.Е. Таирова», Украина, г. Одесса, пгт. Таирова. E-mail: Zelenjanskaja@rambler.ru

347

Иванченко Валерия Анатольевна заместитель директора по воспитательной работе МБОУ СОШ №168 с УИП ХЭЦ, Россия, г. Новосибирск. E-mail: ivaleria@mail.ru Кадиркулова Джамиля Муратовна ассистент профессора Факультета экономики и Права. Казахско-Американский Университет, г. Алматы, Республика Казахстан. E-mail: jkadyrkulova@mail.ru Казарьян Александр Ваганович студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: ka-zaryan@mail.ru Карамчакова Илона Андреевна студентка 5 курса, ИНПО Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, Республика Хакасия. E-mail: ilonow@yahoo.com Касаткина Дарья Дмитриевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Mur-kasatik@mail.ru Касаткина Дарья Дмитриевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Mur-kasatik@mail.ru Керимов Владимир Андреевич студент Ульяновского Государственного Технического Универ-ситета, Радиотехнический ф-т, кафедра «Радиотехника». E-mail: pqi513@mail.ru Кирилов Александр Александрович аспирант кафедры информатики и вычислительной техники ИВТ. Международный институт компьютерных технологий, Россия, Воронеж. E-mail: a.a.kirilov@gmail.ru

348

Кирилов Александр Александрович аспирант кафедры информатики и вычислительной техники ИВТ. Международный институт компьютерных технологий, Россия, Воронеж. E-mail: a.a.kirilov@gmail.ru Князькина Н.Х. ст. преподаватель ОмГУ E-mail: nknayz@mail.ru Коваленко Инна Викторовна Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Педагогического института ФГАОУ ВПО «Южный Федераль-ный Университет», г. Ростов-на-Дону E-mail: in.kowalencko2010@yandex.ru Костюкова Т.А. к.п.н., профессор,Томский государственный педагогический универ-ситет. Котова Изабела Борисовна член-корреспондент ГАН РАО, доктор психологических наук, профессор, зам. директора Учреждения ГАН РАО «Института образовательных технологий», г. Сочи E-mail: kotova@aaanet.ru Кудрявцев И.В. студент 6-го курса МГТУ им. Н. Э. Баумана. E-mail: balla88@mail.ru Курочкина Александра Владимировна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: ray_girl91@mail.ru Леготина Анастасия Валерьевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Yasashii_nice@mail.ru

349

Леготина Анастасия Валерьевна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Yasashii_nice@mail.ru Людмила Алексеевна Гнатенко ЧНУ им. Богдана Хмельницкого E-mail: luidochka_90@mail.ru Макеева Ирина Анатольевна аспирант Государственного образовательного учреждения выс-шего профессионального образования Кузбасской государствен-ной педагогической академии, г. Новокузнецк. E-mail: irina_makeeva2009@mail.ru Мамедова Гюнель Аслан кызы старший научный сотрудник, кандидат химических наук Инсти-тута Природных Ресурсов Нахчыванского Отделения Нацио-нальной Академии Наук Азербайджана, г. Нахчывань, Азербай-джанская Республика E-mail: chinashka89@yahoo.com Манукян Андраник Рафаелович старший научный сотрудник Калининградского музея янтаря, Россия, Калининград. E-mail: manukyan@list.ru Масычева Екатерина Викторовна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: kotenok_ne@list.ru

Масычева Екатерина Викторовна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: kotenok_ne@list.ru Махиянова Ильсияр Фахрисламовна преподаватель русского языка и литературы, МОУ-СОШ №24 г.Альметьевска, Республика Татарстан

350

Махиянова Эльвира Альбертовна преподаватель английского языка МОУ-СОШ №18 с углублен-ным изучением отдельных предметов, г.Альметьевск, Республи-ка Татарстан. E-mail: makhijanvae@rambler.ru, makhijanvae76@mail.ru Монина Наталья Петровна Кандидат философских наук, доцент Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского. E-mail: monijulia@yandex.ru Мочелевска Светлана Евгеньевна учитель начальных классов Русско-Акташской средней общеоб-разовательной школы Альметьевского муниципального района Республики Татарстан E-mail: Tinak-52@mail.ru Назимова Л.И. учитель музыки. Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразователь-ная школа-интернат VI вида. E-mail: galieva-elina@mail.ru Напсо Людмила Ивановна Врач. Краевой онкологический центр Россия Краснодар. E-mail: ly-napso@yandex.ru.

Нетребич Дарья Михайловна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: dashusik725@mail.ru Нурушева Алмагуль Максутовна PhD докторант кафедры социологии Евразийского Национально-го Университета им. Л.Н. Гумилева, Астана. E-mail:nurushevalma@gmail.com, nurushevalma@mail.ru Онищук Сергей Алексеевич кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики и информационных систем, Кубанский государственный университет Россия, Краснодар. E-mail: onishchuk52@mail.ru.

351

Павлович Антон Анатольевич аспирант Научного центра геомеханики и проблем горного про-изводства Санкт-Петербургского государственного горного уни-верситета. E-mail: dandy332@mail.ru Пасичниченко Светлана Ивановна студентка кафедры физики и информационных систем. Кубан-ский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: svetik777-90@mail.ru Первухин Дмитрий Анатольевич Директор ИСААиУ, д.т.н., профессор Северо-Западный Государственный Заочный Технический Уни-верситет Россия, Санкт-Петербург E-mail: decanat@nwpi.ru Розумная Т.С. Бердянский Государственный педагогический университет. E-mail: tatyana_rozumnaya@mail.ru Рыженко С.Н. канд. техн. Наук МГТУ им. Н. Э. Баумана. Савостова Марина Николаевна Преподаватель социологии, директор Представительства ГОУ ВПО «Челябинский государ-ственный университет» в г.Сатке E-mail: savostova@mail.ru Сайфутдиярова Елена Фаварисовна кандидат психологических наук, доцент Бирская государственная социально-педагогическая академия, Башкортостан, г. Бирск E-mail: saifi@inbox.ru Салтанович Игорь Михайлович Студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Taviskaron@pop3.ru

352

Семенов И. Е. докт. техн. наук, проф. МГТУ им. Н. Э. Баумана. Скок Татьяна Житомирский государственный университет имени Ивана Франко E-mail: super_skok@mail.ru Таратынова М.О., Сабанина Н.Р., Зыков М.Б. Елецкий гос. Университет им. И.А. Бунина E-mail: buka_tuka@mail.ru Томашева Ангелина Аркадьевна заместитель директора по учебной работе БОУ ДОД «Экспери-ментальная детская музыкальная школа», старший преподаватель ГОУ «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского». E-mail: panmedik@mail.ru Фаттахова Лейла Ринатовна Доцент, кандидат искусствоведения Омск, Омский государственный университет им. ф.М.Достоевского E-mail: fattler@omsu.ru

Финин Тарас Федорович Магистрант. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Masterx777@mail.ru

Фурсов Игорь Бондович директор ГОУ НПО училище №80 станица Брюховецкая Крас-нодарского края E-mail: mll2005@mail.ru Хайруллов Булат Ренатович студент Радиотехнического факультета УлГТУ, Россия, Улья-новск. E-mail: www.bulat-992@mail.ru

353

Холодионова Ю.В. Тюменская государственная академия мировой экономики, управления и права E-mail: julia-shwetsowa@mail.ru Цирель Сергей Вадимович д.т.н., главный научный сотрудник Научного центра геомехани-ки и проблем горного производства Санкт-Петербургского госу-дарственного горного университета. E-mail: tsirel58@mail.ru. Чупахина Татьяна Ивановна Доцент, зав. кафедрой оркестрового дирижирования и народных инструментов Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского. E-mail: tat.chupaxina@yandex.ru Шарай Иван Александрович студент кафедры физики и информационных систем. Кубанский Государственный Университет Россия, Краснодар. E-mail: Ivan0017@mail.ru Шварева О.В. Аспирантка, Томский государственный педагогический уни-верситет. E-mail: schwarewa.olga@yandex.ru

354

НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ

Материалы III Международной научно-практической конференции

(15 июля 2011г.)

Сборник научных трудов

под научной редакцией доктора технических наук, профессора

Иванова В.А. Компьютерная верстка – Пюннинен С.А.

Отпечатано в ООО «Издательство Простобук»

www.prostobook.com

Заказ Тираж: 1 экз. (изготовлено по требованию)

Формат 60х84 1/16 Усл. печ. 19,34

©Ломоносовский научный центр,

г.Санкт-Петербург, 2011г. ©Авторы статей, 2011г.

© Оформление. Пюннинен С.А., 2011г.

ISSN 2222-9132 УДК 001.891 ББК 30