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1. Didaktik und Methodik

Didaktik im ursprünglichen Sinne als Theorie allen Lehrens und Lernens umfasst alle Aspekte, die im Zusammenhang mit der Vermittlung zu tun haben, absichtsvoll Lernprozesse zu fördern. Dies beinhaltet vor allem Zie-le, Themen, Inhalte, Methoden, Medien, Organisationsformen und deren wechselseitigen Bezüge (vgl. Ilse 1984). Didaktik wird geprägt von den Theorien des Lernens und von den am Unterricht beteiligten Menschen. Didaktik bestimmt die Prinzipien, nach denen die Psychomotorikerin ihr Handeln ausrichten und kritisch beraten kann. In diesem Zusammenhang spricht man von dem didaktischen Dreieck als Bild für die wechselseitigen Beziehungen zwischen Erwachsenem, Kindern und Lerninhalt (Flechsig 1996).Methodik dagegen bezeichnet die Lehre der angewandten Methoden. Me-thodik kann als eine Dimension der Didaktik angesehen werden. Sie han-delt von der Gestaltung, dem „Wie“ des Lehrens, während Didaktik sich auch mit dem „Was“ befasst.In einer kommunikativen Didaktik wird Unterricht als ein kommunikati-ver Prozess zwischen den Kindern bzw. zwischen Erwachsenem und Kind betrachtet und die Beziehungsebene betont. Wenn das Lernen (konstruk-tivistisch gesehen) als einen Prozess der Selbstorganisation von Wissen verstanden wird, werden möglichst reichhaltige und multimodale Umge-bungen benötigt, welche die subjektiven Erfahrungsbereiche des Kindes an-sprechen. Gerade in der Psychomotorik sollen die individuellen Bedürfnisse und Verhaltensweisen der Kinder die speziellen Angebote beeinflussen. Da-bei muss besonders die Bedeutung des angebotenen Inhalts für das Kind berücksichtigt werden.Deshalb ist es notwendig, vielfältige Möglichkeiten auf den verschiedenen Ebenen der Didaktik und Methodik in der Psychomotorik zu unterscheiden. Nur so können geeignete Maßnahmen ausgewählt werden, um den einzel-nen Kindern in der Psychomotorikstunde gerecht zu werden.

Psychomotorische Didaktik- und Methodik-EbenenVerschiedene Ebenen beeinflussen die Stundenvorbereitung und -gestal-tung:

Die pädagogisch-therapeutische Grundhaltung ist der Kern jeder Inter- yaktion.Der Ansatz prägt das Stundenbild durch einen theoretischen Hinter- ygrund.Die Intention deckt Bedürfnisse, Ziele und Themen auf und setzt entspre- ychende Antriebskräfte frei.Arbeitsfeld und Lebensphasen verlangen nach alters- und klientgerechten yAngeboten.Die Methodik des Stundenaufbaus strukturiert die Form und Einteilung yder Stunde.

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Die y Handlungsmethoden bilden das Angebot, Beziehungsgestaltung und Verhalten der Psychomotorikerin.Die y Methodenformen werden als Mittel benutzt, um die Stundeninhalte erlebbar zu machen.Äußere organisatorische Bedingungen wie y Rahmen und Struktur besit-zen großen Einfluss auf die Gestaltung der Stunde und das kindliche Verhalten.Vielfältige und attraktive Materialien finden als Medien Verwendung (vgl. yKapitel Material).Die Reflexionsebene verbindet Erlebnis und Bewusstsein (vgl. Kapitel yAbschluss, Vorbereitung).

Jede dieser dargestellten Ebenen beinhaltet verschiedene didaktisch-me-thodische Möglichkeiten, von denen jeweils eine oder mehrere zu einer speziellen Situation passend sein können. Die Kunst besteht darin, auf jeder dieser didaktisch-methodischen Ebenen zweckmäßige Puzzlesteile für das Gesamtbild der Psychomotorikstunde zu finden. Eine noch uner-fahrene Psychomotorikerin wird sich zuerst auf ein Schema verlassen, um Sicherheit und Erfahrung zu sammeln. Sie sollte sich von der Vielfalt nicht verwirren lassen, sondern um die Alternativen wissen, die für sie und die Gruppe hilfreich sein können.

1.1 GrundhaltungDidaktik und Methodik

Lebensphasen und ArbeitsfelderAnsätze der PsychomotorikMethodenform

HandlungsmethodenSt

undenaufbauIntention

Grund-haltung

Unter Stress oder Unsicherheit werden nicht nur die Kinder, sondern auch Erwachsene schnell auf bekannte und bewährte Mittel zurückgreifen, auch wenn sie nicht sinnvoll sind. Diese Pauschalangebote führen die Vorberei-tung bedingungslos und konsequent durch, die Psychomotorikerin reagiert immer mit der gleichen Methode, das Kind hat selten Mitspracherechte.

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Pauschalangebote erscheinen in der Vorbereitung als einfach. Sie geben der Psychomotorikerin Sicherheit und Klarheit, vorteilhaft bei Anfängern der Psychomotorik. Sie geben dem Kind eine Zeitlang Sicherheit, durch immer gleiche Methoden und Verhaltensweisen der Psychomotorikerin sowie einen verlässlich strukturierten Stundenaufbau. Dagegen wecken Pauschalange-bote bei unpassenden Situationen Störungen. Sie verhindern adäquate Re-aktionen. Sie vermeiden Flexibilität. Sie verhindern neue Rollen und neue Perspektiven. Sie stellen sich in der strikten Anwendung als schwierig dar.Ideal wäre es, wenn in jeder erforderlichen Situation neue didaktisch-methodische Möglichkeiten eingesetzt werden können – wenn sie benötigt werden. Dies setzt einerseits das Wissen um die Vielfalt voraus, anderer-seits auch einen gewissen Erfahrungsschatz oder Sicherheit, sich flexibel und variabel verhalten zu können.

1.1 Grundhaltung

Menschenbild, Entwicklungstheorien, Ausbildung oder Institution verlan-gen nach einer entsprechenden Sichtweise der Psychomotorikerin.Es können zwei gegensätzliche Kategorien gefunden werden:

DefizitorientierungDie Defizitorientierung sieht nach den kindlichen Schwächen und Auffäl-ligkeiten, um diese gezielt fördern und beheben zu können. Da die Schwie-rigkeiten auffällig sind und Probleme bereiten, ist es anscheinend im In-teresse des Kindes und aller Beteiligten, diese Schwachstellen näher zu untersuchen, um Rückschlüsse für eine möglichst optimale Behandlung ziehen zu können.Wenn nur die Schwachstellen der Kinder im Bezug zur „Normalität“ ge-sehen werden, entgehen dem Psychomotoriker eine Reihe von wichtigen Informationen, die für die kindliche Entwicklung förderlich sind. Das Kind wird gefördert, um möglichst schnell die geplanten Ziele – die Behebung der Schwierigkeiten – zu erreichen. Eine defizitfixierte Behandlung ver-deutlicht den Kindern (wieder einmal!) ihre Unfähigkeiten und schafft den Zwang, diese verändern zu müssen. In diesem Sinne schwächt Defizit-orientierung die Kinder. Die Vorausplanung der anscheinend notwendigen Veränderung wird zielgerichtet und der pädagogisch-therapeutische Erfolg am Verschwinden der Defizite gemessen. Der Erfolg einer solchen meist funktionellen Behandlung ist abhängig von den „korrekten“ Ergebnissen einer durchgeführten defizitorientierten Diagnostik.Die Aufgabenstellung lautet:„Was das Kind nicht kann, wird geübt.“

RessourcenorientierungDie Ressourcenorientierung sieht nach den kindlichen Ressourcen, um die-se gezielt zur Begleitung der kindlichen Entwicklung und zur Lösung von Schwierigkeiten einzusetzen.


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Ressourcen sind individuelle Stärken, Fähigkeiten und Kompetenzen, ei-gene Potentiale für Lösungen bei Krisen sowie unterstützende Bedingun-gen und Kraftquellen auch zur Bewältigung von Problemen. Jedes Kind besitzt Kompetenzen und zeigt in bestimmten Lern- und Spielsituationen positive Qualitäten. Ressourcenorientierung benutzt diese unauffälligen Si-tuationen, erfolgreichen Handlungsstrategien und Lernprozesse. Sie sucht mögliche Wege, um die Ressourcen in Erscheinung treten zu lassen. Sie stärkt das Kind und dessen Selbstwertgefühl. Nicht der Kampf gegen die Auffälligkeit wird als sinnvoll angesehen, sondern der Ausstieg aus dem Kampf, sowie das Akzeptieren und Bestärken der bestehenden Fähigkeiten und hilfreichen Bedingungen, ohne die Auffälligkeiten mit anderen Norma-litäten oder Ansprüchen zu vergleichen.

Der Verzicht auf das Wissen um die kindlichen Schwachstellen und auf dementsprechende kindliche Förderprogramme kann Erwachsene verun-sichern. Wird sich das Kind in seinen Schwachstellen weiter entwickeln, auch wenn die Defizite nicht geübt und verbessert werden? Werden die Schwierigkeiten nur ausgeblendet?Die Aufgabenstellung lautet:„Was das Kind kann, darf es üben.“

Wir denken selten an das was wir haben, aber immer an das, was uns fehlt.

(A. Schopenhauer)


Symptom-orientierung

Enwicklungs-orientierung

Enwicklungs-orientierung

Lernfeld-orientierung

Kausal-orientierung

Stärken-orientierung

Grund-haltung

Ressourcenorientieru

ng

Defizitorientierung

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Beide Kategorien pädagogisch-therapeutischer Grundhaltung können unter-teilt werden in jeweils zwei unterschiedliche Sichtweisen, die im Folgenden definiert werden. Eine Sonderrolle nimmt die Entwicklungsorientierung ein, die zwischen beiden Kategorien positioniert ist.


Grundhaltung

Defizitorientierung Ressourcenorientierung

Symptom-orientierung

Kausal-orientierung

Entwicklungs-orientierung

Stärken-orientierung

Lernfeld-orientierung

SymptomorientierungDie „offen-sichtlichen“, „augen-scheinlichen“, äußerlich erfassbaren Sym-ptome werden in relativ kurzer Zeit diagnostiziert. Sie weisen auf eine zugrunde liegende Krankheit und Störung hin (Seewald 1999), die angeb-lich im Kind persönlich liegen. Es kann ein detailliertes Zustandsprofil ein-zelner betroffener Teilbereiche erstellt werden. Die erkannten Symptome werden, wenn möglich, bekannten Erscheinungsbildern (zum Beispiel Syn-dromen) zugeordnet. Es wird daraufhin eine meist funktionelle Behandlung geplant und durchgeführt, um die sichtbaren Schwächen des Kindes zu beheben. Vorteile der Symptomorientierung liegen in der Vergleichbarkeit mit der Norm, in schneller Lernzielbestimmung und in deutlich sichtbaren Behandlungsansätzen. Vernachlässig wird dagegen der Einfluss komplexer Systeme (System des gesamten Körpers mit seinen zahlreichen Subsys-temen, der Familie, der Umgebung, der Schule etc.). Auch werden die im Vergleich verwendeten Normen als stabil vorausgesetzt und nicht hinter-fragt. Und es kann nicht garantiert werden, dass das Behandeln des Symp-toms den Mangel beheben kann.

Sebastian kann nicht auf dem Bauch liegend Rollbrett fahren. In der Psychomotorikstunde übt er spielerisch diese Art des Rollbrett Fahrens, indem er einen Ball vor sich herrollt.

Die Aufgabenstellung lautet:„Die sichtbaren Schwächen werden durch Übung verbessert.“

KausalorientierungDie sichtbaren Schwächen werden nach verschiedenen Ursachen hinter-fragt. Dazu benutzt man oftmals linear-kausale Entwicklungsmodelle, die

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zurückverfolgt auf mögliche ursächliche Schwierigkeiten hinweisen. Bei mangelnden Leistungen höherer Fähigkeiten werden die entsprechenden basalen Voraussetzungen überprüft und eventuell funktionsgestörte frü-here „Bausteine“ in die Verantwortung genommen. So werden wie in ei-nem Puzzlespiel einzelne anscheinend gestörte Teile zu einem Gesamtbild der „Auffälligkeit“ zusammengefügt. Auch hier wird die Verursachung der Schwierigkeit als personenbezogene kindliche Entwicklungsstörung gese-hen und nicht als Definition durch das Umfeld oder als Kommunikations-störung zwischen mehreren Beteiligten.Dementsprechend wird die entdeckte Ursache Thema einer kindlichen Be-handlung. Der Vorteil liegt im Gegensatz zur Symptomorientierung im Er-forschen von mehreren Störungsvoraussetzungen. Dies benötigt allerdings einen großen Aufwand verschiedener Untersuchungen für das Resultat einer nie beweisbaren Hypothese der anscheinenden Ursache.

Sebastian kann nicht auf dem Bauch liegend Rollbrett fahren. Eine anscheinende Ursache kann der mangelhafte Muskeltonus sein. In der Psychomotorikstunde darf Sebastian mit schweren Weichbodenmatten spielen. Eine andere Ursache kann das mangelhafte Gleichgewichtssys-tem sein. In der Psychomotorikstunde darf Sebastian häufig schaukeln.

Die Aufgabenstellung lautet:„Fehlende grundlegende Informationen, die für eine „gesunde“ Entwicklung notwendig sind, werden dem Kind angeboten.“

EntwicklungsorientierungEntwicklungsorientierung als Sonderform kann entweder der defizitären oder der ressourcenorientierten Sichtweise zugerechnet werden, abhän-gig von der jeweiligen Interpretation der momentanen Fähigkeiten und Schwierigkeiten des Kindes. Die Basis für eine individuelle Intervention stellt der momentane Entwicklungsstand des Kindes dar. Es wird auf den Vergleich mit einer angenommenen Norm verzichtet. Als erster Schritt wird diese Ebene der Entwicklung akzeptiert. In bezug auf die mögliche Förderung ergeben sich für die Psychomotorikerin zwei Möglichkeiten.Sieht die Entwicklungsorientierung die momentanen kindlichen Fähigkei-ten als veränderungs- und verbesserungswürdig an, will sie deshalb die bisherigen Grenzen einer Weiterentwicklung überwinden und neue Fähig-keiten initiieren. Dementsprechend werden innerhalb dem Kind diese neu zu lernenden Bereiche angeboten. Dies würde zu einer defizitorientierten Sichtweise führen. „Was soll das Kind als nächstes lernen?“

Sebastian kann auf dem Rollbrett sitzend fahren. Spielerisch wird die nächste motorische Entwicklungsebene angeboten, z. B. sich kniend mit einem Fuß abzustoßen. Sebastian sammelt auf hohen Kasten liegende Bälle ein.

Die Aufgabenstellung lautet:„Der momentane Entwicklungsstand des Kindes wird durch individuelle Förderung erweitert.“


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Dagegen akzeptiert eine stärkende Grundhaltung nicht nur den erfassten Entwicklungsstand und die momentanen kindlichen Grenzen. Sie stabili-siert das Kind auf seinem bisherigen Entwicklungsniveau und in seinen individuellen Lernmethoden, ohne es perspektivisch und zielorientiert „er-ziehen“ oder fördern zu wollen. Sie bietet Spiele und Informationen auf der bekannten, bisher erreichbaren Stufe an, die das Kind mit seinen mo-mentanen Fähigkeiten bewältigen kann. Das Hauptargument ist das Ver-trauen, dass bei genügender Stabilität und Sicherheit sowie ausreichender Information die kindliche Entwicklung eigenständig vorangetrieben wird.

Sebastian kann auf dem Rollbrett sitzend fahren. Es werden Spiele angeboten, die es Sebastian erlauben, auf dem Rollbrett sitzend zu fah-ren. Sebastian fährt mit dem Partner auf einem Rollbrett, Rücken an Rücken, wobei er sich mit den Füßen abstößt.

Die Aufgabenstellung lautet:„Das Kind erhält Angebote auf dem Niveau seines momentanen Entwick-lungsstandes.“

StärkenorientierungHier werden die Stärken, Kompetenzen, Bedürfnisse, positive Qualitäten, erfolgreiche Lernstrategien und Kompensationsleistungen des Kindes in den Mittelpunkt von Diagnostik und Entwicklungsbegleitung gestellt: „Was kann das Kind gut?“ und „Was wünscht sich das Kind?“ Die kindlichen Schwierigkeiten werden nicht beachtet, nicht aus Desinteresse an den Pro-blemen des Kindes, sondern um durch den Perspektivenwechsel bewusst die Stärken des Kindes, ein positives Selbstkonzept und seine Selbsthei-lungskräfte zu betonen. Die kindlichen Fähigkeiten, Handlungslösungen und Bedürfnisse werden bedeutender als von Erwachsenen vorgegebene Er-gebnisse erachtet. Sie sind eher im Freispiel als durch vorgegebene Übun-gen ersichtlich. „Steve de Shaver ist sogar der Auffassung, man könne auf die Kenntnis der Beschwerden ganz verzichten, wenn man nur genügend über die denkbaren Lösungen weiß“ (Weiss 1999, 97). Dazu benötigt die Psychomotorikerin Vertrauen in die eigenständige Entwicklung des Kindes. Sie sorgt für eine entsprechend reizvolle Umgebung, in der das Kind genü-gend Sinneseindrücke und Bewegungserfahrungen erhält.

Sebastian kann nicht auf dem Bauch liegend Rollbrett fahren. Er kann jedoch sehr geschickt das Rollbrett durch Tunnels und Slaloms schie-ben, ohne irgendwo anzustoßen. Die Psychomotorikerin ermöglicht ihm, dies weiterhin spielen zu können.

Die Aufgabenstellung lautet:„Die Stärken und Interessen des Kindes werden verstärkt.“

LernfeldorientierungIn der Lernfeldorientierung wird jede Auffälligkeit im Kontext des kindli-chen Systems betrachtet, da sie unter bestimmten für das Kind schwieri-gen Bedingungen entsteht bzw. von diesen verdeutlicht wird. Man beob-


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achtet nicht die Symptome an sich, sondern eher die Zu- und Abnahme der „Auffälligkeiten“ unter unterschiedlichem Einfluss äußerer Faktoren. Dem Kind werden diejenigen materiellen und sozialen Faktoren angeboten, die es im Spiel und im Lernen unterstützen und stärken können.

Sebastian kann nicht auf dem Bauch liegend Rollbrett fahren. Er wird wütend, wenn er schwierige Aufgaben mit dem Rollbrett erfüllen muss. Er wirkt ausgeglichen, wenn er selbstbestimmt für sich in einer abge-teilten Raumecke mit dem Rollbrett spielen kann. Die Psychomotorike-rin bietet Sebastian so oft wie möglich selbstbestimmte und beschützte Spielsituationen an.

Die Aufgabenstellung lautet:„Förderliche gesunde Bedingungen des kindlichen Lernfelds werden ver-mehrt berücksichtigt und erweitert.“

1.2 Theoretische Ansätze

Auch wenn es bisher keine exakte Definition des Begriffes „Ansatz der Psychomotorik“ gibt, wird er als theoretisches Begründungsmodell für die verschiedenen Praxiserfahrungen verwendet. In der ersten Zeit der Psy-chomotorik wurden unterschiedliche Theorien aus psychologischen und pä-dagogischen Modellen herangezogen, um einen theoretischen Hintergrund

Ansätze der Psychomotorik

expressiv

klinisc

h-orie

ntiert

kompetenz-

theoretisch

kindzentriert

verstehend

syst

emis

ch-

kon

stru

kti

vist

isch

kom

mun

ikat

ions

-

theo

reti

sch

analytisch-

orientiert

körperenergetisch

1.2 Theoretische AnsätzeDidaktik und Methodik

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für die praktischen Erfolge zu liefern. Lange Zeit konnten diese, manchmal auch widersprüchlichen, Theorien innerhalb der Motologie nebeneinander stehen. Erst in den letzten Jahren wird versucht, sich in den unterschied-lichen Ansätzen – zumindest theoretisch – von einander abzugrenzen und wissenschaftlich in fundierter Klarheit zu legitimieren. Die folgenden ver-schiedenen Ansätze und Positionen werden in anderen Büchern ausführlich dargestellt (Fischer 2001; Köckenberger 2004; Zimmer 1999).

MenschenbildJedem theoretischen Konzept und jedem praktischen Handeln liegt ein sogenanntes Menschenbild zugrunde (Annahmen über das Wesen des Men-schen). Menschenbilder beeinflussen das praktische Handeln.Das humanistische Menschenbild gilt als Grundlage aller psychomotori-scher Ansätze. In ihm sind folgende Annahmen postuliert:

Jeder Mensch ist immer eine ganzheitliche Persönlichkeit, die aus dem ykomplexen Zusammenspiel aller Teilaspekte besteht.Jeder Mensch strebt von sich aus nach Autonomie, Selbstverwirklichung, yGlück und Zufriedenheit, Kompetenz, Integration von Neuem und nach Sinnhaftigkeit des Erlebens. Diese Motivation ist der Antrieb, sich eigen-ständig entwickeln zu wollen und entsprechend benötigte Informationen in seiner Umgebung zu suchen und zu integrieren. Dabei dient der Körper als Mittler von Selbständigkeit (Zimmer 1999). Persönliche Entwicklungen werden im notwendigen Austausch des sozialen Kontextes gesehen. Sie werden zu Veränderungen in der Umwelt beitragen.Jeder Mensch ist sein eigener bester Therapeut, jedes Problem beherbergt yschon seine Lösungen (Rogers 1973). Dazu werden manchmal Unterstüt-zung und Begleitung von außen benötigt, um blockierte Entwicklungspro-zesse wieder in Gang zu setzen.

Im Gegensatz dazu steht ein mechanistisches Menschenbild, das den Men-schen ähnlich einer „black-box“ definiert, die bei entsprechenden äußeren Bedingungen und Übungen erwartete Verhaltensweisen und Lernerfolge produziert. Dieses linear-kausale Denken wird m. E. der Komplexität von internen und externen Zusammenhängen nicht gerecht. Außerdem vernach-lässigt es die dem Menschen innewohnenden Entwicklungs- und Selbsthei-lungskräfte.

Psychomotorische Übungsbehandlung (J. Kiphard)In der Übungsbehandlung werden den Kindern mit Hilfe von Bewegungser-fahrung und attraktivem Material Möglichkeiten angeboten, ihre diagnosti-zierten Schwächen spielerisch auf meist vorgegebenen methodischen Wegen zu reduzieren. Motorische Erfolge verhelfen dem Kind zu einem besseren Selbstbewusstsein. Dabei hat die Persönlichkeit des Therapeuten („Meister-lehre“ nach Seewald 1991) einen hohen Stellenwert. Klinisch orientiert will die Psychomotorik eine Brücke schlagen zwischen einerseits Schulmedizin,


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Physiotherapie, Krankheitsbild und andererseits Motivations- und Spielthe-orien (Panten 2005).

Holger mit der Diagnose ADHS fährt mit dem Rollbrett und sammelt Tennisbälle ein. Er lernt, seine Bewegungen mit dem Rollbrett zu kon-trollieren, sich im Raum zu orientieren und auf die Tennisbälle zu konzentrieren.

Kompetenztheoretischer Ansatz (F. Schilling)Die Kinder befinden sich in ständiger Interaktion mit ihrer Umwelt. Sie probieren aus, korrigieren und handeln gezielt. Dabei passen sie sich an die Bedingungen der Umwelt an und bemühen sich gleichzeitig, die Um-welt an ihre Bedürfnisse anzupassen (Piaget 1950). Dieser Austausch wird in der Einheit von Wahrnehmung und Bewegung als Gestaltkreis zwischen Subjekt und Objekt beschrieben. Erfahrungen mit dem eigenen Körper sowie der materiellen und sozialen Umwelt schaffen Handlungskompetenz. Automatisierte und adäquat einsetzbare Bewegungs- und Wahrnehmungs-muster dienen als Grundlage und Werkzeuge dieser Handlungsfähigkeit. In der handlungsorientierten Psychomotorik müssen Kinder selbst handelnd eigene Erfahrungen machen, um ihren bisherigen Entwicklungsrückstand aufzuholen.

Evelyn will Lastwagen fahren. Sie stellt den kleinen umgedrehten Kas-ten auf das Rollbrett und klettert hinein. Sie bemerkt, dass sie sich nicht vorwärtsschieben kann und bittet Sarah, sie zu schieben. Sarah will auch lieber Lastwagen fahren und steigt mit in den Kasten. Als beide Fahrer keine schiebewilligen Kinder finden können, verlassen sie den Lastwagen und spannen ein Seil durch den Raum, an dem sie sich in ihrem Lastwagen entlang ziehen können.

Kindzentrierter Ansatz (R. Zimmer)Die Kinder sind die Fachleute ihrer eigenen Entwicklung, deren Motor Bewegung und Spiel darstellen. Sie können ihren individuellen Weg verfol-gen, wenn sie über Körpererfahrung ihre Selbstwirksamkeit erleben. Die Psychomotorikerin stellt die Umwelt mit Hilfe von Spielsituationen zur Verfügung. Sie wird zur Beobachterin, die in einer liebevoll aufmerksamen Atmosphäre die Handlungen der Kinder wertneutral spiegelt und kom-mentiert. Dabei steht die Identitätsbildung und Bildung eines positiven Selbstkonzepts im Mittelpunkt der psychomotorischen Förderung. Neben Bewegungserfahrungen wird dies auch über Veränderung der Selbstwahr-nehmung und neuer Beziehungsgestaltung erreicht. Dieser motothera-peutische Ansatz (Volkamer/Zimmer 1986) überträgt die Erfahrungen der non-direktiven Gesprächstherapie (Rogers 1973) und Spieltherapie (Axline 1980) auf den Bewegungsbereich.

Die Kinder erhalten Rollbretter, Gymnastikseile und Markierkegel. Ein Teil der Gruppe baut eine Straße, ein anderer Teil saust mit den Roll-brettern durch den Raum. Die Psychomotorikerin bestätigt erfolgreichen Straßenbau und Bewegungslust.


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Verstehender Ansatz (J. Seewald)Das Menschenbild wird durch die Kernaussage geprägt: „der Mensch ist verurteilt zum Sinn“ (Merleau-Ponty in: Seewald 2007, 18). Kinder suchen den Sinn und entwickeln ihr Selbst, indem sie sich leibbewusst und symbo-lisch in Bewegung und im Spiel ausdrücken. Dabei hilft die Fähigkeit des „Leiblichen“ als belebter Körper Sinn in äußere Dinge und eigene Handlun-gen zu legen und sie dadurch lebendig zu machen. Alle – auch anscheinend krankhafte – Symptome und Verhaltensweisen haben eine Bedeutung, zum Beispiel um früher Erlebtes zu kompensieren bzw. erneut zu gestalten. Leibliche Bewegung als Bedeutungsphänomen erzählt von der kindlichen Lebensgeschichte (Hammer 2004). Über den offenen Dialog zwischen Psy-chomotorikerin und Kind wird versucht, diese Grundbedeutung eher intu-itiv als kognitiv zu verstehen und Ausdrucksmöglichkeiten in Spielräumen anzubieten. Werden frühere Konflikte im Spiel symbolisch ausgedrückt, können sie gelöst werden. Die Psychomotorikerin folgt im offenen gleich-berechtigten Dialog den Bedürfnissen der Kinder oder bietet Vorschläge, um Erlebnisse durch eine symbolische Darstellung zu verarbeiten. Dabei verbessert sich die Motorik beiläufig (v. Lüpke 1997). Im Mittelpunkt einer verstehenden Psychomotorik steht die Frage, was das Kind bewegt.

Stefan fährt auf dem Rollbrett liegend. Er transportiert auf seinem Rücken schwere Schaumstoffmatten zu einem Lager. Manchmal atmet er schwer. So anstrengend ist seine Arbeit. Kaum gönnt er sich eine Pause. Die Psychomotorikerin hilft mit beim Transport und stöhnt laut: „Wir schaffen es nie.“ Schließlich lässt Stefan sich auf die Matten fallen, die Psychomotorikerin neben ihm. Stille. Atmen. „Haben wir es jetzt geschafft?“ fragt sie. Er nickt. Stille. „Lass uns noch mal Matten mit dem Rollbrett holen und du sagst dabei, das schaffst du nie?!“ fragt er. „Das schaffst du nie!“ Sie fahren nochmals mit dem Rollbrett und stöhnen. Schließlich schüttelt Stefan den Kopf und grinst: „Ich habe es aber geschafft.“ Im Elterngespräch erzählt der leistungsbetonte Vater von seinen Sorgen um Stefan.

Systemisch-Konstruktivistischer Ansatz (R. Balgo)Jeder schafft sich seine Wirklichkeit selbst, jeder ist also auch dafür ver-antwortlich. Individuelle Wahrnehmungen verhindern Vergleiche, aber auch das Verstehen anderer Wirklichkeiten (Watzlawick 2002). Der Beob-achter erfährt nur seine eigene wahr-genommene Welt. Störungen sind nie objektiv, sondern immer im Bezug zum Beobachter und den Interaktionen zu sehen. Der Schnittpunkt der Realitäten ist schwer zu bestimmen und auszuhandeln. Wir müssen als wahr nehmen, was wir wahrnehmen. Ein wichtiger Grund, das Kind in seiner Wahrheit respektvoll als autonom und gleichberechtigt zu achten und Beurteilungen und vorgebende Therapiean-sätze zu unterlassen.Alle Menschen bilden ein eigenes System in sich. Sie leben und bewegen sich in verschiedenen äußeren Systemen. Sie leben in ständiger Beeinflus-sung und Veränderung. Alles hat eine Ursache und zieht Folgen nach sich.


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Kindliches Verhalten wird immer erst im Bezug zum System sinnvoll. In einer systemischen Praxis werden bestehende Lösungsmöglichkeiten und Ressourcen verstärkt und erweitert. Neue konkrete Erfahrungen werden angeboten, die bisherige Wirklichkeitsdefinitionen im Kontext eines jeweili-gen Systems umschreiben und verändern können.

Arthur fährt am liebsten mit dem Rollbrett mit Schwung gegen die Weichbodenmatte. Wenn andere Kinder mitspielen wollen, beginnt er die Weichbodenmatte umzukippen und darauf zu springen. Die Psycho-motorikerin schlägt vor, alle Rollbretter unter die Weichbodenmatte zu legen und Rodeo zu spielen. Arthur versucht auf der Matte zu stehen, während alle Kinder sie heftig bewegen. Arthur genießt das Toben und gleichzeitig die Unterstützung durch die Gruppe.

Kommunikationstheoretischer Ansatz (I. Olbricht)Auffälligkeiten und Störungen werden als momentane Störung in der Kom-munikation zwischen allen Beteiligten gesehen. Kommunikation braucht Raum zu entstehen, sich auszudrücken und Aktionen zu erleben. Kind-liches Verhalten bezieht sich innerhalb einer Situation immer auf das soziale Umfeld, in bewussten wie unbewussten Botschaften. In einer kom-munikationsorientierten Psychomotorik werden mit Hilfe der konkreten Bewegungs- und Spielerfahrung die „störenden“ Missverständnisse und Fehlinterpretationen zwischen Sender und Empfänger korrigiert und kom-munikative Kompetenz angebahnt. Hohe Bedeutung erhält auch der Aus-druck anscheinend nicht-kommunizierter Inhalte.

Sabrina stellt eine Langbank auf zwei Rollbretter. Sie schiebt ihren Bus durch den Raum. Felix bekommt Angst und schiebt sein Rollbrett weg, „zufällig“ in Richtung Sabrina. Sabrina stolpert und fällt hin. Fe-lix setzt sich auf den Bus. Sabrina ist verblüfft. Die Psychomotorikerin meint zu Felix: „Ich glaube, du musst Sabrina erst mal fragen.“ Sabri-na schreit, dass Felix von ihrem Bus absteigen soll. Sie setzt sich auf den Bus. Felix schiebt den Bus durch den Raum.

Körperenergetische psychomotorische Praxis (A. Eckert)Das anthropologische Menschenbild (der Mensch ist sinnhaft mit der Welt verflochten und drückt sich leiblich in dieser Welt aus) ist am Sein des Menschen orientiert (Merleau-Ponty in Eckert 2004). Das Kind sucht nach Gewinn von Identität und Autonomie. Chronische Blockierungen des Ener-gieflusses entstehen durch unverarbeitete und ungelöste Erlebnisse, Kind-heitserinnerungen sowie prägende Rollen. Sie verhindern den authenti-schen Ausdruck des Lebendigen, sichtbar über die Körperhaltung und Kör-persprache. Diese Blockaden können in einem psychophysischen Lösungs-prozess wieder an die Oberfläche kommen und aufgelöst werden (Lowen 1975). Findet nie eine Lösung statt, bleibt die ursprüngliche Lebendigkeit und Kreativität verloren. Die Psychomotorik begleitet das Kind auf der Su-che nach dem Weg zu seinem Kern. Bei Lösungen wird die „Öffnung“ des


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Organismus deutlich. In der Psychomotorik werden solche Spiele, Interak-tionen und Erlebnisse gesucht, in denen das Kind Gefühle zeigen kann und authentisch und lebendig wirkt.

Die ängstlich wirkende Corinna spielt nicht mit, wenn die Kinder Roll-brett fahren. Sie sitzt am Rand des Raumes und beobachtet. Die Psy-chomotorikerin setzt sich neben sie auf ein Rollbrett. Nach einer Weile sitzen beide gemeinsam auf dem Rollbrett und stoßen sich mit den Füßen ab. Sie drehen sich im Kreis. Sie fahren schneller. Sie machen Pause. Corinna schmiegt sich für einen Moment eng an die Psychomo-torikerin und lacht. Ihre Augen strahlen. Sie wirkt lebendig.

Analytisch-orientierte Psychomotorik (B. Aucouturier)Jede Handlung des Kindes ist sinnvoll und psychomotorischer Ausdruck seiner tiefen Gefühle und Bedürfnisse. Ein Maximum an Empfindungen des Körpers und mit dem Körper ist notwendig, um zur körperlichen Ganz-heit zu gelangen, um sich für den symbolhaften Ausdruck öffnen zu kön-nen. Die tonisch-emotionale Reifung des Kindes betrifft neben Kommunika-tion und Kreativität auch die Repräsentation des Körperabbildes in Raum und Zeit, um sein eigenes Tun aus der Distanz (Dezentrierung) beobachten zu können. Dazu werden dem Kind in der Einzelpsychomotorikstunde sen-somotorisches Erleben, Rollenspiel und Gestaltung zur freien Benutzung angeboten. Die Psychomotorikerin stellt aktiven Kontakt zu dem Kind über den tonischen Dialog (vgl. Kapitel Dialog) oder Imitation her, betont die Unterschiedlichkeit zwischen sich und dem Kind oder unterbricht über-raschenderweise gewohnte kindliche Bewegung, Raumdistanz, Zeittempo, Rollen und Kommunikation.

Felix baut für sich und sein Rollbrett eine enge Höhle aus Schaumstoff-steinen. Die Psychomotorikerin darf nicht zu ihm hinein. Er zeigt keine Lust, mit seinem Rollbrett durch den Raum zu fahren. Die Psychomo-torikerin nimmt ein eigenes Rollbrett und baut sich auch eine Höhle. Lange Zeit Stille. Felix schaut aus seiner Höhle zu ihr. Sie erwidert ruhig seinen Blick und fährt aus ihrer Höhle langsam in seine Rich-tung. Er schaut weg. Sie berührt ihn behutsam und spürt, wie sich sein Körper entspannt. Sie zieht ihn auf seinem Rollbrett aus der Höh-le und durch den Raum. Immer wilder. Felix lacht. Sie hält inne und verschwindet in ihrer Höhle. Felix wirft ihre Höhle ein …

Expressive PsychomotorikDie expressive Psychomotorik benutzt die Erfahrungen des Psychodrama (Moreno 1959), um den Kindern die Möglichkeit zu bieten, belastende oder unverdaute Erlebnisse auszudrücken, im Spiel zu wiederholen und neue Lösungen und Rollen zu erproben. Psychomotorisches Material vereinfacht den Einstieg, Erinnerungen und Ungewohntes in einer spielerischen kind-gerechten Umgebung zu erleben. Das Kind kann in eigener Regie drama-tische Aufführungen als körperlichen Ausdruck bisheriger Erlebnisse und


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erhoffter Wünsche gestalten. Dazu werden die anderen Kinder zu Mitspie-lern in arrangierten Träumen, Filmen, Theaterspielen, Phantasiewelten (Köckenberger 2004).

Manuel darf heute Zauberer sein. Er verzaubert alle Kinder in langsam fahrende Rollbrett-Rennfahrer, denen er selbst auf seinem roten Roll-brett schnell davon fahren kann. Die Kinder sollen sich laut über die Niederlage ärgern. Nach einiger Zeit wird Manuel kurz zum Zuschau-er, während ein Kind seine Rolle übernimmt. Von außen betrachtet stellt er fest, dass der schnelle Rennfahrer eigentlich einen Freund will. Wieder in seiner Rennfahrerrolle darf in seinem Rennauto ein Partner mitfahren. Die anderen Rennautos sind weiterhin langsam und deren Fahrer ärgerlich. Zu zweit freuen sich Manuel und sein Partner.

1.3 Intentionsebene

Jegliche menschliche Handlung wird durch Motivation angetrieben. Auch jede Stundenvorbereitung und praktische Psychomotorik-Erfahrung wird durch das Vorhaben einzelner Kinder, der Psychomotorikerin und der Grup-pe beeinflusst. Deshalb ist es auf alle Fälle wichtig, die unterschiedlichen Beweggründe aufzudecken.Allgemein wird Motivation

von basalen Bedürfnissen yvon nahen oder fernen, geplanten oder spontan entstehenden Zielen yvon Themen geprägt. y

1.3 IntentionsebeneDidaktik und Methodik

Intention

bedürfnis-orientiert zielorientiert

themenzentrierte

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Die Psychomotorikerin wird entscheiden müssen, welche der vorherrschen-den Intentionen welcher Beteiligten in der Stunde Berücksichtigung finden können.

Berücksichtige ich die Ziele einzelner Kinder, die Bedürfnisse der Psy-chomotorikerin oder die Themen der Gruppe?

Bedürfnisorientierte IntentionNach humanistischer Theorie sind basale Bedürfnisse in jedem Menschen vorhanden. Sie steuern meist unbewusst menschliches Verhalten. Sie bilden die Grundlage für Handlungen, Verhalten, Emotionen, Lern- und Kontakt-bereitschaft. Unbefriedigt verhindern sie Interaktion, Veränderungen und Entwicklung. Elementare Bedürfnisse sind der Wunsch nach Lebenserhal-tung, Sicherheit, Selbständigkeit und Zuneigung (vgl. Kapitel Bedürfnisse).

„Mit welchen Bedürfnissen komme ich (das Kind, die Gruppe) in die Psychomotorikstunde?Nach was verspürt Manual im Moment tiefe Sehnsucht?“

Bedürfnisorientierung bedeutet, den offensichtlichen oder verdeckten basa-len Bedürfnissen einzelner Kinder, der Psychomotorikerin und der Gruppe Raum zu gewähren, sie zu respektieren und möglichst zu befriedigen. Dazu bedarf es Sicherheit und Freiraum sowie Respekt vor diesen Grundbedürf-nissen. Absprachen regeln kontroverse Bedürfnisse.

Zielorientierte IntentionZiele beschreiben Zuwachs im Kompetenzbereich und Erfüllung von Wün-schen, aber auch Lösungen von Problemen und Veränderungen im Verhal-tensbereich. Im Gegensatz zu den ständig anwesenden Bedürfnissen dürfen Beteiligte der Psychomotorikstunde wählen, ob sie Ziele ausdrücklich for-mulieren und erreichen wollen. Ziele können geplant sein oder offensicht-lich, verdeckt, verallgemeinert oder utopisch sein. Ziele können im Moment entstehen. Ziele wollen verfolgt und erfolgreich abgeschlossen werden. Ziele können unterschieden werden in spontan entstehende Ziele, kurzfristig er-reichbare Nahziele und langfristige Fernziele.Ziele können gesetzt werden von einzelnen Kindern, der Gruppe, der Psy-chomotorikerin, externen Beteiligten (Eltern, Lehrerin, Ärztin, Verwandte, Institutionsleiter) sowie Kultur und Gesellschaft.

„Was will ich heute (in nächster Zeit, in ferner Zeit) erreichen? Wie kann der erste Schritt aussehen? An was bemerke ich das Erreichen des Zieles? Welches Bedürfnis steckt hinter dem Ziel des Kindes? Wie wichtig ist der Gruppe heute das Erreichen ihres Zieles? Kann die Leh-rerin im Moment ihr Ziel zurückstellen?“

Ziele müssen ernst genommen, dürfen aber auch hinterfragt werden. Dazu bedarf es

klarer Zielformulierungen ypraktikabler kleiner erfolgversprechender Teilziele ydeutlicher Erfolgskontrollen yAbsprachen bei kontroversen Zielen der Beteiligten. y

1.3 IntentionsebeneDidaktik und Methodik

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Themenzentrierte IntentionThemen prägen das Erleben in der Psychomotorikstunde. Sie können ent-weder den Rahmen bilden (Rennautos). Sie können den Mittelpunkt der Stunde bilden (Bauen).Themen können

im Curriculum oder im Förderplan verlangt werden y (in der Psychomotorik z. B. Sozial-, Selbst- und Materialerfahrung).als Entwicklungsthema der Kinder auftauchen y (z. B. Kraft – Ohnmacht – Grenzen, Kontakt – Austausch).als Lebensthema der Beteiligten anwesend sein y (z. B. Durchsetzungsver-mögen).als Bewegungs- und Leibthema erfüllt werden y (z. B. Spaß, Genuss, Spiel, Raumerlebnisse, Miteinander – Gegeneinander).als Symbolthema ausgedrückt werden y (z. B. Anerkennung).als momentane Störung oder Problemsituation in Erscheinung treten y (z. B. Unkonzentriertheit).

Themen werden gebildet durch die aktuelle Lebenswelt und Lebenssitu-ation der Kinder und Erwachsenen, durch vergangene prägende oder un-verdaute Erfahrungen, durch Informationsbedürfnis entwicklungsbereiter Kinder, durch momentane Bedürfnisse, durch Erfahrungen in der letzten Psychomotorikstunde und durch vorgegebene Lernziele und erwachsenen-zentrierte methodische Wege (vgl. Kapitel Bedürfnisse).

„Was wollen wir heute als Thema erfahren? Welches Thema ist heute bei einzelnen Kindern vorherrschend? Welches Thema braucht in der Gruppe Raum? Welches Thema will ich vorgeben?“

1.4 Lebensphasen und Arbeitsfelder

Lebensphasen beschreiben unterschiedliche Zeiträume während des Le-bens, die für bestimmte Lernprozesse besonders geeignet erscheinen. Die Entwicklungspsychologie spricht hierbei von Entwicklung als lebenslangen individuellen Prozess mit unterschiedlichen Bewältigungsstrategien bei Herausforderungen, beeinflusst von Lebensbedingungen und -erfahrungen. Entwicklung wird als Spezialisierung gesehen, die stets – auch im höheren Alter – die Aspekte Wachstum und Abbau enthält. Dabei prägen unter-schiedliche Entwicklungs- und Lebensthemen die einzelnen Phasen (vgl. Erikson 1989; Fischer 2001; Seewald 2007; Kapitel Entwicklung). Deshalb verlangen psychomotorische Arbeitsfelder verschiedener Lebensphasen nach differenzierten didaktisch-methodischen Mitteln. Ähnliche Methodik kann in verschiedenen Arbeitsfeldern zu unterschiedlichen Ergebnissen führen.

1.4 Lebensphasen und ArbeitsfelderDidaktik und Methodik

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FrühförderungIn der Lebensphase von Säuglingen und kleinen Kindern sind Körper-, Bewegungs- und Materialerleben, Selbsterfahrung, Egozentrismus, schnelle Bedürfnisbefriedigung sowie verlässliche Bindungen, der sichere Austausch und enge Kontakt zu den Eltern wichtig. Themen sind sensomotorische Entwicklung, Vertrauen – Misstrauen, Selbständigkeit und Selbstkontrol-le – Selbstzweifel, Geben – Erhalten, Fordern – Umsorgt werden, Greifen – Loslassen, Berühren – Berührt werden, Erforschen – Verdauen, Dialog – Monolog, Gleichzeitigkeit von Denken und Fühlen.

Gehalten werden, entspannt liegen, in Höhlen kriechen, Körperkontakt empfinden, massiert werden, (tonischen) Dialog erleben, matschen und kneten, schaukeln und geschaukelt werden, im Wasser schweben, sich fallen lassen, seinen Körper spüren, auf dem Boden bewegen, Hinder-nisse überwinden, Augenkontakt halten.

KindergartenIn der Lebensphase vom Kindergartenalter sind Bewegungssicherheit, Be-wegungs- und Spielfreude, Materialeinsatz und -variation, experimentel-le Erfahrungen, symbolhaftes Spiel, Familie, erste willkürliche Partner-absprachen und Perspektivenwechsel wichtig. Themen sind Initiative –


Lebensphasenund

Arbeitsfelder

Frühförderung

Kindergarten

SchuleJu

gendE

rwac

hse

ne

Menschen mitBehinderung

Therapie

Senioren

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Schuldgefühl, Nähe – Distanz, Sicherheit – Unsicherheit, Raumeroberung – Geborgenheit, Erfolg – Misserfolg, Verbindung von Denken, Fühlen und Handeln.

Bewegung und Material erfahren, frei spielen, sich verstecken, den Raum erobern, Rollbretter und Roller fahren, Singspiele und Geschich-ten erleben.

SchuleIn der Lebensphase vom Grundschulalter sind Bewegungsgeschicklichkeit, Rollen- und Regelspiele, Absprachen in Gruppen, Bilden von Beziehungen zu Gleichaltrigen, Empathie, Rollen- und Regelspiele, sowie Interesse an abstraktem Wissen wichtig. Themen sind Werksinn – Minderwertigkeitsge-fühl, Tüchtigkeit und Fleiß – Faulheit, zielgerichtetes Handeln – Spielfreu-de, Gewissen, Werte und Moral, Erwerb der Kulturtechniken, Eroberung der Umgebung, Unternehmungen, Kompetenz und Ausdauer.

mit Rollen und Regeln spielen, Absprachen treffen, gemeinsam tanzen, Inlineskates fahren, konstruieren, Bewegungslandschaften gestalten, die Höhe erobern (klettern), Geschicklichkeitsspiele und feinmotorisches Material benutzen, Handlungen durch Worte ergänzen, Jonglage und Judo üben, Trampolin springen.

JugendIn der Lebensphase von Jugendlichen sind Grenzerfahrung, Impulsivität, Umgang mit Gefühlen, Rebellion und Ablösung vom Elternhaus, Peergrup-pen, Gruppenidentifikation, Übernahme von Geschlechterrolle, Vereins- und Leistungssport als Selbsterfahrung, Eroberung der Welt und Gier nach der Lebensfülle wichtig. Themen sind Identität – Ablehnung und Selbstzwei-fel, Identitätsdiffusion, Nähe – Distanz, Abgrenzung – Anpassung, Leis-tungsvergleich – Verweigerung, Selbstverwirklichung – Konformität, Ei-genständigkeit – Ideologie und Wertefindung, Kreativität – Destruktivität, Kontrolle – Selbstkontrolle, körperliche Veränderung und Verunsicherung – körperliche Höchstleistung.

Wettkampfspiele, veränderte Sportspiele, Streethockey, Abenteuersport, Risikospiele, Klettern, Erlebnis- und Zirkuspädagogik, Kampfspiele, Mountainbike, Radtouren, Nachtwanderung, Projekte, Psychodrama, Kooperationsspiele und Trampolin.

ErwachseneIn der Lebensphase von Erwachsenen sind familiäre und berufliche Sozia-lisation, soziale Beziehungen und soziales Netzwerk, Verantwortlichkeit für Eltern, Kinder, Ehe, Beruf, Wirtschaftlichkeit und Gesellschaft, konkrete Zukunftsentwürfe, Entscheidungsbereitschaft, Handlungs- und Organisati-onskompetenz sowie Zeitmanagement wichtig. Themen sind Intimität und Solidarität – Isolierung, Generativität – Selbstabsorption, Freundschaft und Kooperation – Rivalität und Konkurrenz, Belastung – Entspannung, Leistung und Karriere – Enttäuschung und Sinnfrage, sich Verlieren – sich


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Finden, Zentrieren und Verwurzeln – Lösen, Beständigkeit – Unruhe, Sor-ge – Fürsorge, Anspannen – Entspannen, Stärke – Schwäche.

Entspannungstechniken, Bewegungsfreude, Spaß in der Gruppe, Tanz, Leiberfahrung, emotionaler Ausdruck, Stressbewältigung, Gestaltung von Umwelträumen, Erleben von Natur, nonverbale Kommunikation (über Material, Berührung), Körpersprache, Theaterspiele, Gruppen-spiele und zwischenmenschliche Wahrnehmung.

SeniorenIn der Lebensphase von Senioren sind Erhaltung und Reduktion von kör-perlichen Fähigkeiten, Wahrnehmungs- und Gedächtnisleistungen, Selb-ständigkeitsverlust, Philosophie und Auseinandersetzung mit dem Tod wichtig. Themen sind Integrität und Akzeptanz – Unzufriedenheit und Verzweiflung, Verantwortung – Abgeben von Verantwortung, Erinnern – Vergessen, Erfahrungsschatz und Weisheit – Einfachheit und Trivialität, Übersicht und Bilanz – Rückzug, Würde – Scham, Versorgt werden – sich Sorgen.

Kontaktspiele, Ausdauerspiele, Gedächtnisschulung, Entspannung, Be-wegungsförderung mit Musik, Materialerfahrung, Kooperationsspiele, gemeinsames Tun, Naturerfahrung, Spazieren gehen, Geschichten ge-meinsam erzählen, Atemübung, Erhalt der Selbständigkeit, Wahrneh-mung der Mitmenschen und Orientierungsübungen.

Menschen mit einer BehinderungMenschen mit einer Behinderung sind prinzipiell keine andere Art von Menschen. Sie haben ein Recht auf individuelle Entwicklung ihrer Res-sourcen und Möglichkeiten. Einerseits durchleben sie genauso die einzel-nen o.g. Lebensphasen mit ihren darin enthaltenen Entwicklungsthemen, vielleicht in veränderter Form und Gewichtung. Auf der anderen Seite werden sie mit der Problematik des Vergleichens mit der Norm, des Er-lebens von Anders-Seins, der fremden und eigenen Nicht-Akzeptanz, der voreingenommenen Kontakte, dem Angewiesensein auf fremde Hilfe sowie einem ständigen Leben und Handeln in betreuten Situationen konfrontiert. Deshalb sind ihre zusätzlichen Lebensthemen verstärkt Überleben und Lebensfreude – Lebensangst und Resignation, Selbstbestimmung – Fremd-bestimmung, Selbstwirksamkeit und Kompetenz – Abhängigkeit, Verständ-nis – Verstehen, Natürlichkeit – Künstlichkeit, Normalität und Akzeptanz – Auffälligkeit und Ausgeschlossensein, Lust – Zwang. Außerdem werden meist die Themen aus der frühkindlichen Phase, vor allem eine sensomo-torische Lebensweise (Mall 2005) sowie Suche nach Kontakt, Beziehung, Bindung und Vertrauen das ganze Leben Begleiter sein.

Vertrauens- und Beziehungsaufbau, sensomotorische Erfahrungen, Wohlgefühl, Kommunikation und Verständnis, „unpädagogische und ziellose“ Bewegungs- und Handlungserlebnisse, Vermittlung von selbst verursachten Effekten, Erfolg und Kompetenz, Entdeckung eigener Res-sourcen und Problemlösungen.


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TherapiePädagogik beschreibt als Erziehungswissenschaft die alltägliche Unterstüt-zung der Kinder, um eine optimale Entwicklung zu gewährleisten. Durch Erziehungsmethoden wird die kindliche Entwicklung kulturell und gesell-schaftlich beeinflusst. Pädagogik arbeitet im präventiven salutogenetischen Bereich.Therapie dagegen wird definiert als Intervention bei Störungen der Ge-sundheit, des Verhaltens und Erlebens, um andauernd nachteilige Beein-trächtigungen des Individuums zu verhindern. Sie befasst sich mit Auffäl-ligkeiten, Entwicklungsschwierigkeiten oder tatsächlichen psychologischen und organischen Krankheitsbildern. Therapie bedarf einer ärztlichen Dia-nose. Allgemein werden in der Therapie Heilungs- und Behandlungsverfah-ren und Präventionsmaßnahmen verwendet.Schwerpunkte einer psychomotorischen Therapie sind die Aufarbeitung von hinderlichen Blockaden, Lösung von Problemen sowie die Unterstützung von Lern- und Entwicklungsprozessen. Therapie bewegt sich im Span-nungsfeld von

einerseits Leistungsvergleich, Leidens- und Zeitdruck und Lösungserwar- ytung und andererseits bestehenden Teufelskreisen und Veränderungsver-weigerungeinerseits Vermeidung weiterer Störungen und andererseits Aufdeckung yunverdauter oder hinderlicher Erlebnisseeinerseits Zeitdruck und andererseits Akzeptanz und Gelassenheit als yBasis jeglicher Veränderungeinerseits von Diagnostik abhängigen Interventionen und andererseits von yDiagnostik unabhängigen Angeboteneinerseits psychotherapeutischer und andererseits physio-, ergo- und mo- ytotherapeutischer Ausrichtungeinerseits Angebote zur Verbesserung funktioneller Kompetenzen und yandererseits Bestärkung von Kompetenz und Selbstwertgefühl.

Differenzierung in Einzel-, Kleingruppen- und Gruppensetting aufgrund von Intension, Bedürftigkeit, Ausbildung, Institution, Kostenträger und Raumgröße.

1.5 Methodik

Methodik umfasst Fragen der Stundenanalyse und Unterrichtsplanung, die Art der Aufbereitung, Präsentation und Vermittlung von Lerninhalten, Strukturierung und Organisation des Unterrichts sowie die angewandten Methoden. Methodik handelt also von dem „Wie“ des Unterrichtens. Zur Methodik zählen Stundenaufbau, Handlungsmethoden, Methodentechniken und Organisationsformen.Methodik kann wie ein Krückstock aufgefasst werden: Wenn das Zusam-menspiel zwischen Psychomotorikerin, Kind und Thema richtig laufen ge-lernt hat, d.h. von alleine „läuft“, wird der strukturierende helfende Stock

1.5.1 StundenaufbauDidaktik und Methodik

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überflüssig, vielleicht sogar hinderlich. Abseits „in die Ecke“ gestellt, kann in Notsituationen jederzeit wieder darauf zurückgegriffen werden.Solange es unterschiedliche Kinder, unterschiedliche Psychomotorikerin-nen, unterschiedliche Bedürfnisse und Themen gibt, solange darf es keine einheitliche Methodik und kein „einfältiges“ Patentrezept für Stundenvor-bereitung und Durchführung der Psychomotorikstunde geben. Um der He-terogenität von Gruppen und Rahmenbedingungen gerecht zu werden, müs-sen bewusst oder intuitiv verschiedene methodische Werkzeuge verwenden werden. Diese vielfältigen Methoden werden jedoch ziemlich wirkungslos bleiben, solange die Methode nicht auf ein Verstehen der Situation, des kindlichen Bedürfnisses und Verhaltens gegründet ist (Luft 1977).

1.5.1 Stundenaufbau

In Ausbildung und Praxis der Psychomotorik ist das Dogma immer noch weit verbreitet, dass eine Bewegungsstunde unbedingt gleichbleibend in verschiedene Phasen einzuteilen ist. Es gibt jedoch nicht nur verschie-dene Phasenmodelle, sondern auch mehrere Möglichkeiten, eine Stunde aufzubauen. Die Psychomotorikerin erhält die ausdrückliche Erlaubnis, unterschiedliche Stundenstrukturierungen einsetzen zu dürfen. Die einzel-nen Phasen können sich in Zeitdauer, Intensität, Zielsetzung und Thema unterscheiden.Die Stundenform kann durch eine unterschiedliche Einteilung verschieden gegliedert werden:

phasengebundener Stundenaufbau yphasenvariabler Stundenaufbau yphasenfreier Stundenaufbau y


Stunden-aufbau

phasenvariabel

phasen-gebunden:sportpädagogischmotopädagogischpsychomotorisch

phasenfrei

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Dabei werden einzelne Phasen durch unterschiedliche Übergänge getrennt, verbunden oder verdeutlicht. Diese Übergänge können unterschiedlich lan-ge Zeit in Anspruch nehmen, abhängig von dem Ziel und der Gestaltung des Übergangs, von der kindlichen Aufmerksamkeitsausdauer sowie der kindlichen Bedürfnisbefriedigung.

1.5.1.1 Phasengebundener StundenaufbauFolgende Modelle sind nur einige Möglichkeiten, die Psychomotorikstunde in eine fest einzuhaltende Phasenabfolge einzuteilen. Aus den beschriebe-nen Modellen wird für jede einzelne Gruppe der geeignete Stundenaufbau ausgewählt. Genauso können auch neue Phasenmodelle selbst entwickelt oder bekannte Modelle abgewandelt und an die spezifische Situation der Gruppe angepasst werden. Meistens stellt es sich als sinnvoll heraus, wenn die Vorteile des phasengebundenen Stundenaufbaus genutzt werden sollen, der Gruppe das gleiche Phasenmodell über einen längeren Zeitraum anzu-bieten.Der Vorteil einer festen Phaseneinteilung liegt für Kinder und Erwachse-ne in der Sicherheit, die durch die immer gleiche, rituelle Einteilung der Stunde geschaffen wird. Man kann sich auf den Ablauf verlassen, er wird vorhersehbar. Die Stunde ist für die unerfahrene Psychomotorikerin leich-ter planbar.Den Nachteil macht aus, dass diese Struktur starr eingehalten wird, auch wenn es nicht den Themen, Bedürfnissen oder momentanen Ereignissen entsprechen sollte. Der immer gleiche Ablauf kann Neugier und Span-nung auf Unerwartetes verhindern. Einigen Kindern wird der gemeinsame Wechsel der Phasen schwer fallen, besonders wenn sie ihr Erleben der Phase noch nicht befriedigend beenden konnten. Die Kinder können nicht unterschiedliche Phasen zur gleichen Zeit erspielen.

sportpädagogischWeit verbreitet ist das 3-Phasenmodell aus der Sportpädagogik.

Die Aufwärmphase besteht aus gymnastischen Bewegungsformen oder yeinem Fangspiel, um die Kinder für intensivere Bewegung aufzuwärmen, mit dem Raum und der Gruppe vertraut zu machen und die folgende Hauptphase vorzubereiten.Die Hauptphase wird von Schwerpunktthemen aus pädagogisch-therapeu- ytischen Zielen gestaltet.Den Ausklang der Stunde bildet meist ein Gruppenspiel, z. B. ein Kreis- yoder Ballspiel.

motopädagogischDas folgende 4-Phasenmodell wurde lange Zeit in der Motopädagogik un-terrichtet.

Die Einstimmungsphase wird durch ein Ritual oder eine kleine Bewe- ygungsgeschichte gebildet.


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Die Phase „freie Materialerfahrung“ erlaubt den Kindern angebotenes yMaterial kennen zu lernen, dessen Eigenschaften auszuprobieren, es nach ihren Bedürfnissen einzusetzen und neue Ideen mit dem Material zu erfinden.In der folgenden Hauptphase werden Ideen der Kinder aufgegriffen, ynachgemacht, verändert, in Partnerübungen und Gruppenspiele gestaltet. Auch der Erwachsene setzt Impulse mit speziellen Übungen und Spielen mit diesem Material. Manchmal kann auch ein zweites Material mit dem bisherigen kombiniert werden, um neue Bewegungs- und Gestaltungsmög-lichkeiten zu erhalten. Die Entspannungsphase lässt die Stunde ausklingen und die Kinder zur yRuhe kommen. So können die Kinder das Erlebte verdauen und die Stun-de strukturiert und geordnet beenden.

psychomotorisch IEtwas abgewandelt erscheint ein neueres psychomotorisches 5-Phasenmo-dell (Passolt 2003).

In der Eingangsphase ist Raum für Begrüßung, Kontaktaufnahme, Zei- ychen- und Regelvereinbarung.Das extensive Spiel lässt die Kinder mit einem Tobe- oder Fangspiel an- ykommen und als psychophysische Regulation eventuellen Bewegungsdrang abbauen.In der folgenden Intensivphase ist Raum für eine Stundeneinführung des yheutigen Themas, für Kreativität und Gestaltung, für Wertschätzung der kindlichen Handlungen und Erlebnisse sowie für emotionalen Ausdruck im Rollenspiel.Die Entspannungsphase lässt die Stunde ausklingen und die Kinder zur yRuhe kommen. So können die Kinder das Erlebte verdauen und die Stun-de strukturiert und geordnet beenden.In der Reflexionsrunde erläutern die Kinder, was gut oder schlecht war, ywas sie erlebt haben bzw. die Psychomotorikerin was sie beobachtet hat. Genauso können Wünsche für die nächste Stunde besprochen werden.

psychomotorisch IIIn der Psychomotorik nach Aucouturier wird nach einem 4-Phasenmodell gearbeitet (Esser 1992).

Die einleitende impulsive Phase beinhaltet Toben und Zerstören als ySpannungsabbau.Die anschließende sensomotorische Phase bietet Übungen an, um die yKörperstruktur aufzubauen und zu erfahren.Am meisten Zeit sollte die symbolische Phase einnehmen, die Raum für yden tonisch-emotionalen Ausdruck gewährt.Die Stunde wird durch die konstruktive Phase beendet, die Darstellung, yGestaltung und Kommunikation über das Erlebte ermöglicht.


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1.5.1.2 Phasenvariabler StundenaufbauDie Phasen müssen nicht in fester Reihenfolge, sondern sie können varia-bel eingesetzt werden. Während die Psychomotorikerin Inhalt und einzelne Phasen der Stunde vorbereitet, werden Zeitpunkt, Länge und Häufigkeit des Einsatzes der einzelnen Phasen von den Bedürfnissen der Kinder und momentanen Situationen bestimmt. Diese variable Struktur ermöglicht ein Jonglieren mit den einzelnen Stundenbausteinen, indem Phasen wie-derholt, verlängert, verkürzt oder adäquat gewichtet werden können. Die Reihenfolge ist flexibel, unterliegt der ständigen Überprüfung und kann verändert werden. Die Psychomotorikerin ist aufmerksam und hält den Spielfluss durch passende Phasen in Bewegung (flow).Zum Beispiel kann ein Wechsel stattfinden

zwischen Anspannung (Ausagieren) und Entspannung yzwischen Einzel-, Partner- und Gruppensituationen yzwischen einzelnen geplanten Bausteinen. y

Das motopädagogische Phasenmodell könnte wie folgt variabel ange-passt werden:Entspannung – freie Materialerfahrung – Einstimmung in ein Thema – Entspannung – Hauptteil – freie Materialerfahrung als Ausklang.

Der Vorteil des phasenvariablen Stundenaufbaus liegt in der Möglichkeit, auf die meist nicht vorhersehbaren Bedürfnisse, die Tagesverfassung oder Reaktion der Kinder mit einer flexiblen Abfolge der Phasen eingehen zu können. Trotzdem ist eine notwendige Sicherheit durch die Vorbereitung der Phasen und Verlässlichkeit der Durchführung gegeben.Als Nachteil könnte die notwendige Variabilität der Phasen gesehen wer-den. Wann ist welche Phase angesagt oder beendet? Bestimmt das Verhal-ten einzelner Kinder oder die Erfahrung des Erwachsenen? Die Auflocke-rung des festen Stundenablaufes könnte vielleicht zu mehr Eigenwillen und dadurch weniger Anpassung der Kinder in das Gruppengeschehen führen.

1.5.1.3 Phasenfreier StundenaufbauDie Kinder bestimmen den Verlauf der Stunde durch die Wahl der Spiel-situation, dessen Zeitdauer und Veränderungsmöglichkeiten. Es wird auf die Aneinanderreihung oder Abwechslung verschiedener Phasen verzichtet. In einer Spielsituation können Kinder selbständig zwischen Toben, Ruhe, Rückzug, Gemeinsamkeit, Gestaltungsmöglichkeit oder Rollenspiel wech-seln. Da alle Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkeiten in einer Situation vorhanden sein dürfen, stehen den Kindern diese gleichzeitig zur Verfü-gung. Der phasenfreie Stundenaufbau nähert sich dem natürlichen Spiel der Kinder außerhalb von Pädagogik und Therapie an, in dem keine Uhr oder kein Erwachsener bestimmt, wann das Kind sich zu entspannen oder schnell zu bewegen oder symbolhaft darzustellen hat. Solch eine lebendige Spielsituation gewähren und begleiten zu können, setzt Erfahrung und Fle-xibilität der Psychomotorikerin voraus.

1.5.2 HandlungsmethodenDidaktik und Methodik

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1. Didaktik und Methodik - praxis ergotherapie, Praxisbücher · PDF file11 1. Didaktik und Methodik Didaktik im ursprünglichen Sinne als Theorie allen Lehrens und Lernens umfasst