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1 Políticas en Chile para la formación en liderazgo y desarrollo profesional do- cente: 1980 - 2012 Sebastián Donoso-Díaz y Nibaldo Benavides Moreno 1 1. Introducción La hipótesis que funda este análisis es que los procesos de cambio en los establecimientos educacionales debiesen tener como principal protagonista a los docentes del centro escolar, evidenciando con ello los procesos relacionados con el liderazgo pedagógico 2 , no obstante paradojalmenteno constituye uno de los ejes dominante de su formación. Es por ello que esta temática, en su concepción más moderna, puede calificarse como de reciente incorporación en los debates académicos que movilizan a la educación chilena. Si bien se encuentra presente a partir de los años noventa en algunos intentos que buscaron instalarla, tanto en los procesos de formación como en el ejercicio profesional docente, lo cierto es que ha debido enfrentar múltiples dificultades derivadas de la historia más reciente del país en la formación de profesores, desarrollo del sistema educativo y estatus de la profesión docente, los que han incidido de sobremanera en la formación de profesores en este ámbito. El año 1980 marca un punto de inflexión en la educación chilena, se produce la gran reforma educacional instalada en pleno gobierno dictatorial, con transformaciones de relevancia en la arquitectura y contenidos del sistema en su conjunto, que involucraron desde la enseñanza preescolar a la superior. Para el sistema escolar, centro de este análisis, la reforma plantea tres cambios de magnitud que permanecen instalados hasta la fecha: primero, se transfiere la gestión y propiedad de los establecimientos educacionales a los municipios, como también la dependencia del personal docente, administrativo y asistente de la educación a estas entidades. Segundo, cambia sustancialmente el sistema de financiamiento de un modelo basado en la oferta al modelo de subsidio a la demanda, recursos que se entregan directamente a los empresarios públicos (municipio) y también a privados. Tercero, se crean los sistemas de administración local de la educación pública, bajo responsabilidad directa del Alcalde (DAEM o Corporaciones), todos elementos que modifican el diseño y operación que hasta entonces había tenido la educación. Ciertamente la reforma implicó otra serie de medidas, no obstante para efectos del análisis que se realiza se consideran esencialmente las señaladas. Esta transformación impactó fuertemente en los docentes, hasta entonces considerados funcionarios públicos del Ministerio de Educación, pertenecientes a un servicio centralizado, pasando ahora a una dependencia local, con alteración de su régimen de estabilidad salarial, laboral y de carrera profesional, condiciones muy gravitantes en 1 Académicos del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, Chile, [email protected], [email protected] 2 La literatura en forma dominante presenta el liderazgo asociado con la autoridad formal dentro de la organización, de tal modo que la mayoría de la teoría sobre liderazgo se ha centrado esencialmente en la figura del director del centro, y casi olvidando el liderazgo pedagógico de los maestros.

2. Politicas de Liderazgo Pedagogico

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    Polticas en Chile para la formacin en liderazgo y desarrollo profesional do-

    cente: 1980 - 2012

    Sebastin Donoso-Daz y Nibaldo Benavides Moreno1

    1. Introduccin

    La hiptesis que funda este anlisis es que los procesos de cambio en los establecimientos

    educacionales debiesen tener como principal protagonista a los docentes del centro escolar,

    evidenciando con ello los procesos relacionados con el liderazgo pedaggico2, no obstante

    paradojalmente no constituye uno de los ejes dominante de su formacin. Es por ello que esta temtica, en su concepcin ms moderna, puede calificarse como de reciente

    incorporacin en los debates acadmicos que movilizan a la educacin chilena. Si bien se

    encuentra presente a partir de los aos noventa en algunos intentos que buscaron instalarla,

    tanto en los procesos de formacin como en el ejercicio profesional docente, lo cierto es

    que ha debido enfrentar mltiples dificultades derivadas de la historia ms reciente del pas

    en la formacin de profesores, desarrollo del sistema educativo y estatus de la profesin

    docente, los que han incidido de sobremanera en la formacin de profesores en este mbito.

    El ao 1980 marca un punto de inflexin en la educacin chilena, se produce la gran

    reforma educacional instalada en pleno gobierno dictatorial, con transformaciones de

    relevancia en la arquitectura y contenidos del sistema en su conjunto, que involucraron

    desde la enseanza preescolar a la superior. Para el sistema escolar, centro de este anlisis,

    la reforma plantea tres cambios de magnitud que permanecen instalados hasta la fecha:

    primero, se transfiere la gestin y propiedad de los establecimientos educacionales a los

    municipios, como tambin la dependencia del personal docente, administrativo y asistente

    de la educacin a estas entidades. Segundo, cambia sustancialmente el sistema de

    financiamiento de un modelo basado en la oferta al modelo de subsidio a la demanda,

    recursos que se entregan directamente a los empresarios pblicos (municipio) y tambin a

    privados. Tercero, se crean los sistemas de administracin local de la educacin pblica,

    bajo responsabilidad directa del Alcalde (DAEM o Corporaciones), todos elementos que

    modifican el diseo y operacin que hasta entonces haba tenido la educacin. Ciertamente

    la reforma implic otra serie de medidas, no obstante para efectos del anlisis que se realiza

    se consideran esencialmente las sealadas.

    Esta transformacin impact fuertemente en los docentes, hasta entonces considerados

    funcionarios pblicos del Ministerio de Educacin, pertenecientes a un servicio

    centralizado, pasando ahora a una dependencia local, con alteracin de su rgimen de

    estabilidad salarial, laboral y de carrera profesional, condiciones muy gravitantes en

    1 Acadmicos del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, Chile,

    [email protected], [email protected] 2 La literatura en forma dominante presenta el liderazgo asociado con la autoridad formal dentro de la organizacin, de tal modo que la mayora de la teora sobre liderazgo se ha centrado esencialmente en la

    figura del director del centro, y casi olvidando el liderazgo pedaggico de los maestros.

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    materia de proyeccin profesional, a lo que se suman dos aspectos concomitantes que

    configuraron un escenario muy adverso. Primero la fuerte reduccin de los recursos

    pblicos destinados a educacin acontecida durante la dcada de los ochenta, que

    represent una gran restriccin al sistema educativo, incidiendo en todos sus aspectos

    (Gonzlez, 2003). El segundo componente vinculado a esta materia fue la prdida del rango

    de carrera de formacin exclusivamente universitaria que tenan las pedagogas hasta 1980,

    siendo entonces posible de ser dictadas por instituciones de menor jerarqua. Ello rest

    significacin (estatus) social a la formacin de profesores en Chile, pero sin lugar a dudas

    su efecto ms importante es que deterior la calidad de su formacin. Como parte de esta

    misma reforma en la institucionalidad de la educacin superior, se traslad la formacin de

    profesores de las universidades estatales a unas entidades denominadas Academia Superior de Ciencias Pedaggicas3, que no tenan un espacio definido en la arquitectura recientemente creada. Prueba de ello es que unos aos despus fueron rebautizadas como

    universidades pedaggicas, no as el rango de carrera exclusivamente de formacin

    universitaria que es reposicionada como tal en los primeros aos de la dcada de los

    noventa, ya en democracia.

    Paralelamente, estos aspectos insertos en una poltica de privatizacin de la educacin

    superior y de pago de la formacin de pregrado por los estudiantes y sus familias incluso en las universidades pblicas incidi en la formacin de maestros, la cual producto de los cambios experimentados, ms una importante campaa poltica de inspiracin neoliberal

    por denostar lo pblico, conspiraron activamente para quitar significacin e importancia a lo educacional y con ello a los docentes. En materia de formacin lo sealado se tradujo en

    el cierre de carreras de preparacin de profesores en varias universidades pblicas o bien en

    una importante reduccin de sus vacantes. De igual forma, algunos centros privados de

    enseanza superior, a la sazn recientemente creados, se dedicaron prontamente a la

    formacin de profesores sin que existiese un sistema que normara y acreditara

    eficientemente estos procesos, asunto que se instala solamente dos dcadas despus.

    Este errtico derrotero de los aos ochenta, al cual se agregan adems programas de

    formacin docente que no tenan los requisitos y exigencias de los programas regulares4, se

    tradujo en grandes desaciertos para la educacin, el desarrollo profesional, la formacin

    docente y evidentemente en el desempeo profesional de los profesores, con un impacto

    negativo que se evidencia hasta el presente, como se explica ms adelante.

    Un acercamiento a la temtica del liderazgo pedaggico nos permite sealar que si bien se

    requiere de precisiones importantes para comprender su real significado (Molero y Morales,

    3 Ello afect esencialmente a la Universidad de Chile, principal centro del Estado, cuya Facultad de

    Educacin dio origen a la Academia de Cs. Pedaggicas de Santiago y a la de Valparaso. 4Se trat de iniciativas masivas, impulsadas precisamente a partir del ao 1980 (y que perduraron hasta el

    2008), que exigi a quienes no tenan ttulo docente y estaban trabajando en educacin obtener esta

    certificacin. Para lo cual se implementaron programas que funcionaban intensivamente un da a la semana

    por dos o tres aos; no obstante, con el correr del tiempo estos programas fueron aceptando a quien acreditara

    cualquier tipo de experiencia sin ser relevante ni la funcin ni el tiempo. Este sistema, conocido como de

    regularizacin de ttulos ha sido tan masivo que se podra estimar que una proporcin cercana al 40% de los docentes lleg a responder a ella.

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    2011), atendiendo a que en los textos siguientes5 ahondan estas materias, asumiremos con

    Fullan (1993) que desde hace un tiempo se planteaban desafos producto de la necesidad

    que los docentes fuesen agentes de cambio, lo que detona las nuevas perspectivas para

    enfocar el liderazgo pedaggico, comprendido hoy en una de sus acepciones ms

    dominantes bajo la connotacin de lderes transformacionales (Leithwood, et al., 1996; Leithwood y Jantzi, 2000). Propuesta que ha derivado en lo que se denomina liderazgo distribuido, el cual busca trasladar la influencia desde la cspide de la jerarqua organizativa hacia los equipos de trabajo, esencialmente hacia los docentes (Leithwood et

    al., 2007, 2009), y como seala Harris (2009), aunque hay diferencias en su interpretacin,

    este aspecto es compartido. Propuesta que se complementa con la instalacin de una cultura

    del cambio6 (Fullan, 2000), de all que el anlisis de esta temtica considerar adems el desarrollo profesional docente y su articulacin con el reclutamiento, seleccin, insercin, y

    evaluacin de los profesores.

    La exposicin sigue una secuencia temporal, se inicia con la reforma del ao 1980 y el

    cambio de paradigma del sistema educativo y sus implicancias, seguida por los cambios en

    la primera dcada de la democracia, para luego detenerse en el impacto de un sistema

    escolar (y social) que marcha hacia la exclusin social, para finalmente cerrar la

    presentacin analizando el desafiante escenario en esta materia, el cual se encuentra ya

    instalado.

    2. La reforma educativa de 1980 y el cambio de paradigma pedaggico

    Como se indic, la reforma de 1980 consolid el cambio de paradigma de la educacin bajo

    el cual haba funcionado hasta entonces, entendiendo que la sociedad chilena el ao 1973

    experiment un cisma de magnitud con el Golpe de Estado que depone al gobierno

    constitucional de la poca, asumiendo una dictadura de derecha conservadora y fuertemente

    vinculada al integrismo catlico, aunque es ortodoxamente liberal en lo econmico,

    implantando prematuramente el neoliberalismo en relacin a los otros pases de la regin,

    proceso que cont con el soporte decisivo de las fuerzas armadas, rgimen de facto que se

    prolonga hasta inicios de marzo de 1990.

    Este cambio de paradigma ha de entenderse por la definicin que adopta el Gobierno en

    alinear al sector educacin con la visin de un Estado subsidiario, lo que se operacionaliza

    en los tres aspectos claves ya enunciados. Cuestin que vino tras una disputa interna en el

    gobierno, fue resuelta hacia la propuesta privatizadora pro mercado. El Estado asumi, a

    partir de ese momento, que proporcionar una educacin basal es su responsabilidad, toda

    demanda que supere estos criterios ha de ser cubierta directamente con recursos privados

    por los propios interesados (sus familias).

    En este periodo la carrera docente en el pas experiment un fuerte retroceso, con la

    reestructuracin de la educacin superior, al perder su rango de formacin universitaria,

    5 Nos referimos a los captulos del presente libro. 6 Las cinco competencias claves para el cambio establecidas por el autor son: definir un fin tico, no perder de

    vista los procesos de cambio, cultivar relaciones, compartir el conocimiento y definir un punto de vista y un

    contexto que doten a cualquier organizacin de coherencia.

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    la profesin docente se desvaloriz, disminuy notablemente el inters por estudiar

    pedagoga en los egresados de la enseanza secundaria, bajaron los puntajes de corte en los

    alumnos seleccionados, con el consecuente cierre de las carreras pedaggicas en varias

    universidades del pas. En este mismo contexto es que hasta el ao 1980 la formacin de

    docentes se haba concentrado en las universidades, dado que el ao 1974 el Gobierno

    suprimi las Escuelas Normales de formacin de maestros de enseanza primaria,

    traspasndolas a las universidades. Decisin que se reorienta con la reforma del 80 citada,

    evidenciando la feble situacin social que enfrentaba el sector.

    Esta reforma tambin fragmenta el sistema escolar pblico, de carcter unitario y nacional,

    en un conjunto de subsistemas locales (345 comunas) que en los hechos operan con

    criterios diferentes en materia de desempeo, contratacin, remuneracin del personal

    docente. Es decir, dio origen a mercados laborales diferentes, con interacciones mnimas privado y pblico y a su vez a varios tipos de subsistemas pblicos diferentes. A ello se suma un sector privado en fuerte expansin. En el ao 1980, este ltimo en su conjunto

    superaba escasamente el 20% de la matrcula escolar total, situacin que treinta aos

    despus (2010) cambia radicalmente alcanzando cerca del 60% de la matrcula total del

    sistema escolar (MINEDUC, 2012).

    Esta situacin es muy relevante porque detrs de cada sector hay obligaciones y derechos

    muy diferentes que la LOCE se preocup de salvaguarda en los primeros veinte aos de

    democracia, apoyada de forma incomprensible por algunas polticas de financiamiento impulsadas por el nuevo gobierno democrtico (Financiamiento Compartido).

    Esencialmente el derecho a educacin que tienen los ciudadanos es garantizado por la

    educacin pblica, la que le corresponde recibir sin seleccionar estudiantes, no as el sector privado, incluyendo el que recibe recursos pblicos, que atendiendo al principio de

    libertad de enseanza y de ser aquel insuficiente, al derecho de propiedad7, piedra angular

    del neoliberalismo, justifica que filtre el libre acceso de estudiantes y por ende, seleccionar

    como tambin desprenderse a posteriori de aquellos alumnos que no le satisface.

    Igualmente, los docentes estn sujetos a regmenes laborales diferentes (contratacin,

    regulacin de su desempeo y evaluacin), factor que incide fuertemente en su cometido

    profesional, lo que se traduce en una precarizacin de sus condiciones de trabajo que

    esencialmente signific inestabilidad laboral, corregida parcialmente mediante el Estatuto

    Docente desde la dcada de los noventa para quienes ejercen en el sector pblico, y en el

    sector privado obligando al empresariado a proveer al docente de un contrato anual,

    cuestin que antes no se respetaba8. Esta situacin es destacable porque la asimetra de

    poder que se genera en los aos ochenta entre autoridad (empresario pblico o privado) y

    docente condiciona su desempeo en todo sentido, donde el profesor en los hechos es tratado como un subalterno con muy pocos derechos, lo cual origina un enorme vaco entre la intencionalidad que pudo haber tenido la formacin docente en este perodo, con

    7 Estas materias estn ampliamente tratadas en Donoso, Sebastin (2011) Qu Educacin debe proveer el

    Estado? Mercado y Estado confrontados en el Chile neoliberal. CLACSO, Buenos Aires. 8 Existe interesantes casos registrados de establecimientos privados que mantuvieron contratos mensuales o

    trimestrales, sin derecho a vacaciones pagadas, a fin de evitar las obligaciones derivadas de la continuidad

    laboral (vacaciones, indemnizaciones, etc.).

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    los imperativos del mercado laboral, que son finalmente determinantes al estar situados en

    la misma balanza.

    En este marco es indispensable comprender que la reforma de 1980 igualmente desestructur el sistema de formacin, reclutamiento contratacin, perfeccionamiento y

    evaluacin docente, cortando todo vnculo formal entre estos factores, siendo reemplazados

    estrictamente por la lgica del mercado, es decir por la oferta/demanda en su sentido ms

    brutal. Por ello es que se trata de un cambio de paradigma, no hay otro criterio ordenador o

    vinculante relevante que no sea el mercado. Para que este opere con xito, se desvaloriz la

    formacin de docentes, quitndole rango profesional, abriendo su formacin a entes no

    universitarios, cambiando su rgimen de dependencia laboral, etc., a fin de garantizar la

    vivencia de su rol de subalterno al poder9.

    En forma paralela, el marco subsidiario reduce el accionar efectivo del Ministerio de

    Educacin a las cuestiones vitales que los privados no pueden ejecutar, pero no posee las

    atribuciones que permitan garantizar efectivamente la proteccin del derecho a educacin

    de los estudiantes y menos, por cierto, el derecho a una educacin de calidad. La reforma

    en comento (1980) construy un proceso de gestin en este sentido altamente ineficiente,

    por cuanto el Ministerio del sector no tiene tuicin en materias administrativas de los

    mantenedores de establecimientos, y estos pueden implementar todo tipo de decisiones, en

    tanto no afecten las obligaciones bsicas que se les definen.

    De esta manera es el mercado y no la poltica pblica subordinada a la lgica de la empresa privada la que regula la formacin y exigencias para ser docente: currculo, sistemas de prctica, las condiciones laborales, como tambin la apertura de carreras, las

    vacantes, etc. Dada la concepcin subsidiaria que inspira al Estado, este renuncia a dirigir, a

    dar directrices polticas y, solamente, se limita a regular algunas cuestiones mnimas a fin

    de no trasgredir el principio que estimula la expansin privatizadora, amn que la nueva

    normativa de la reforma es diseada en cumplimiento de ese propsito, para limitar las

    funciones del Ministerio de Educacin en este campo. Debemos comprender que en este

    campo y sus interrelaciones ya indicadas, no hay otra poltica pblica que aquella que sea la

    sumatoria de las polticas propias que cada institucin, en forma expresa o no, ha definido y

    aplica.

    La poltica educacional de la dcada de los ochenta centr la responsabilidad del proceso en

    los directivos escolares (Donoso et al., 2012), como rplica del modelo autoritario vigente,

    haciendo la salvedad que se trata de una responsabilidad reducida a lo administrativo y no a

    la direccin de un Establecimiento con nfasis en el liderazgo pedaggico, se fortalece la

    figura para los establecimiento ms grandes de un jefe tcnico que atienda esta situacin, asentando con ello la propuesta de un Director no tcnico sino esencialmente contable. Ello fue consistente con el diseo de los aparatos comunales de educacin pblica, que

    replicaban esta situacin en escala mayor, bajo el entendido que lo tcnico dependa de las

    unidades desconcentradas del Ministerio de Educacin.

    9 El gremio docente desde inicios del siglo XX se caracteriz por su gran inclinacin poltica crtica al poder

    convencional, caracterstica que pierde gradualmente en los aos de dictadura y recupera parcialmente en la

    poca postdictatorial.

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    En este marco autoritario no se esperaban, ni menos se necesitaban, profesores lderes, sino

    por el contrario, buenos ejecutores de las directrices superiores. Por otra parte, el gremio

    docente en Chile en los aos setenta haba perdido una buena dosis de la gran influencia

    intelectual que tuvo hasta mediados del siglo XX, si bien gozaba de un estatus social

    todava importante, su hegemona humanista-cientfica estaba opacndose. La formacin de profesores de enseanza primaria o fundamental en Chile posea una larga data bajo el

    modelo de la Escuela Normal francesa, con una fuerte formacin en diversas disciplinas,

    pero dirigida al aprendizaje de los estudiantes, inculcando al maestro el sentido de

    responsabilidad y compromiso con su hacer y los logros de sus dirigidos, estos maestros

    fueron formados para liderar el aprendizaje en aula, sin que necesariamente su hacer se

    saliese de estos mrgenes. Aunque esta formacin cambia al traspasarse estas escuelas de

    formacin a las universidades, y se diversifica los formatos de enseanza, la tradicin

    formativa es mucho ms consistente y uniforme que la entregada en la formacin de los

    docentes de enseanza secundaria, no obstante lo cual, en la reforma escolar de 1965, bajo

    la inspiracin de las propuestas de Benjamn Bloom, se disean los programas escolares

    con un malla de programacin secuenciada de contendidos, actividades, tareas, que

    conforman el prlogo de la tecnificacin algo mecnica que vendr ms adelante.

    El trnsito de la formacin de los profesores secundarios desde los aos setenta a los ochenta es mucho ms radical. Se pasa de enfoques basados en la Ilustracin europea

    (adecuado al contexto y sus limitaciones), al enfoque conductual ms extremo y sus

    variantes protecnologa de los aprendizajes. Se camina de la visin de una formacin ms

    integral, incluso en algunos casos con cierta influencia en Paulo Freire, que apunta al sujeto

    inserto ms all de la escuela, a un enfoque donde todo es aprendizaje, escuela y aula. No

    se habla de educacin, ni formacin, sino indirectamente, toda la enseanza se traduce en

    evidenciar conductas respecto de determinados objetivos. La formacin docente pierde la

    visin holstica y se centra en el nicho disciplinario y el aprendizaje respectivo. En este

    marco el componente de lo educacional en la formacin docente se reduce esencialmente a

    la didctica de las disciplinas y algunas materias anexas. Un buen profesor de enseanza

    secundaria ser el que domina la disciplina, esencialmente definida como un estanco de

    conocimiento o reservorio de informacin, y para comunicarla ha de saber didctica y evaluacin. No se espera que los docentes lideren algo ms que no sea los aprendizajes en

    aula. Su papel es el de transmisor de informacin ms que de conocimiento, como suele

    sostenerse, en tanto este ltimo requiere de habilidades cognitivas medias y superiores que

    suelen no alcanzarse en el currculo convencional, esencialmente centrado sobre la

    informacin.

    No obstante lo expuesto, algunas cuestiones siguen ciertos lineamientos comunes, ms

    derivados por la tradicin o la misin de los centros formadores. Las universidades

    confesionales como otras de carcter laico sostienen propuestas que exceden el

    reduccionismo formativo al que se haba llegado. Pese a lo cual, les es difcil sustraerse de

    las corrientes dominantes impuestas por el conservadurismo poltico de entonces. En este

    marco, el pndulo de la formacin se concentr sobre el dominio de las disciplinas que

    confieren a la especialidad, y se redujo todo lo que no fuese en esa direccin. De esta

    manera, pensar en una formacin en materia de liderazgo que excediese el mbito de la

    gestin de establecimiento en los trminos expuestos era altamente inviable: al docente no

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    le corresponde ms que preocuparse por el aprendizaje de sus estudiantes en funcin de la

    disciplina que ensea, y su formacin ha de centrarse en esa condicin exclusivamente, ese

    fue el cambio radical.

    3. Los nuevos aires de la democracia y la formacin de los docentes (1990-2000)

    El retorno de la democracia en Chile, ocurrido a principios de los aos noventa, coincide

    con el renacer de la esperanza en la educacin como instrumento para alcanzar el ansiado

    desarrollo social y econmico (CEPAL/UNESCO, 1992:3). Se trata de una visin

    sustentada en un ilimitado optimismo acerca del papel de la educacin en la sociedad

    (Tedesco, 1998:6), fenmeno vivido ya en iguales trminos en la dcada de los sesenta, con

    el auge de la teora del capital humano que fundament la expansin de la educacin

    formal.

    En este marco, el sistema escolar chileno si bien poda exhibir algunos resultados positivos

    de eficiencia interna (cobertura y retencin, por sealar algunos) frente a los pases del rea

    (excluida Cuba) que permitiesen una visin ms positiva de lo logrado, lo cierto es que en

    materia de calidad de la enseanza dejaba mucho que desear10 . Las autoridades de la

    naciente democracia al parecer no dimensionaron este problema en su profundidad o bien las races del deterioro ya se haban extendido ms all de lo previsible: lo inslito habra

    sido creer que despus de ms de una dcada de una deplorable gestin de la educacin,

    con signos errticos en formacin de profesores, una orfandad curricular manifiesta en

    materia escolar y de enseanza superior, ms una fuerte reduccin de los recursos

    econmicos pblicos destinados a educacin, el panorama hubiese sido ms positivo, o en

    el mejor de los casos no hubiese afectado el desempeo del sistema. Lo relevante es la

    enorme expansin del problema, su generalizacin, y para efectos de seriedad de una

    poltica, el que los responsables de entonces no se hayan hecho cargo del debacle que

    generaron (Donoso, 2005, 2012).

    En la dcada de los ochenta el avance de la privatizacin de la educacin escolar cambi no

    solamente el panorama de la matrcula, sino tambin del sistema mismo. En la esfera

    pblica, la dictacin del Estatuto Docente (1991) y sus adecuaciones de aos siguientes,

    tenan por finalidad ordenar el sistema en lo que fuese posible y corregir el desamparo del gremio magisterial ante los empresarios pblicos, ante lo cual tambin se

    implementaron medidas de recuperacin de la dignidad profesional, en materia salarial, perfeccionamiento, pasantas profesionales, etc. En este escenario no se consideraron

    especialmente propuestas respecto de la formacin de los profesores, ni menos en las

    materias de liderazgo docente. No obstante, tiempo despus 1997 en adelante se reconoce su importancia, definiendo en las propuestas tericas el rol clave del docente en la

    conduccin de prcticas pedaggicas que conllevan a la obtencin de logros en los alumnos

    10 Vase al respecto los resultados nacionales del Programa de Evaluacin del Rendimiento Escolar (PER) de

    1982 a 1984, y los del primer SIMCE del ao 1989, que ms all de los problemas de comparabilidad,

    evidencian tasas promedio de logro algo bajo el 50%, lo que ms all de toda duda dejan en claro la

    dimensin del problema expuesto.

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    y al mejoramiento permanente de la relacin educativa entre la escuela y las familias. Sin

    embargo, establecida esta situacin, las polticas de formacin docente salvo excepciones no las incluyen con la contundencia necesaria11.

    Ivn Nez (2003), analizando las polticas de profesionalizacin docente, seala: Los objetivos y los logros de la poltica estatal de fortalecimiento de la profesin docente han sido de instalacin gradual, no exentos de dificultades o errores especficos de gestin,

    adems de carentes de suficiente participacin social, sea en la base del sistema o en su

    cpula decisional (2003:488). En razn de ello se podra decir que ante la ausencia de una poltica estratgica en materia de formacin docente, se pas por parte del Estado a la implementacin de diversos programas: [el Estado] no llega a formular una poltica integrada y coherente de formacin y desarrollo profesional docente para el mediano plazo.

    [...] Las acciones para docentes se mostraron como emergentes, segn las demandas planteadas (valos, 2003: 559).

    Por lo pronto, las nuevas polticas impulsadas en los aos iniciales de la democracia, ms

    all del Estatuto Docente, no se adecuan al funcionamiento del mercado y les cuesta asumir

    los criterios de desvinculacin entre las orientaciones del Ministerio de Educacin con las

    que los sostenedores pblicos implementan. En este marco, la formacin de profesores va a

    ser vislumbrada cuando las tareas urgentes, aquellas que dan soporte a la poblacin escolar

    ms vulnerable y las situaciones ms precarias hayan sido encauzadas. Las primeras

    medidas en esta materia fueron los programas de reinsercin escolar y de apoyo a los

    centros escolares con ms bajos resultados, que son a su vez los que atienden a la poblacin

    ms pobre (Programa 900 escuelas). Adicionalmente, con el apoyo del Banco Mundial se

    fortalecieron los programas que dieron soporte bsico al estudiante, salud, alimentacin,

    textos, internados, e infraestructura y equipamiento, e informtica educativa, incluyendo a

    la educacin rural (San Miguel, 1999; Hepp, 1999: 293).

    La estrategia institucional de trabajo desde la estructura organizacional de esta dcada fue

    que estas iniciativas funcionaran en forma paralela a la institucional oficial ministerial, para

    evitar las prcticas burocrticas convencionales y poder operar con mayor agilidad. Esta

    estrategia fue de relevancia para la temtica del liderazgo, pues son estos programas los que

    consideran, en su implementacin, capacitacin para los docentes, no obstante su accionar

    no est dirigido a los centros formadores sino a la operacin del sistema (valos, 2003;

    Sotomayor et al., 2011). La primera parte de esta dcada sent las bases para la instalacin,

    a comienzos de la segunda mitad del perodo en consideracin de la Reforma Educativa

    que, esencialmente, se centraba en provisin de soporte para el estudio, incluyendo

    extensin horaria (Jornada Escolar Completa. JEC), fortalecimiento de la profesin

    docente, con las medidas sealadas, y Reforma Curricular de incorporacin gradual12.

    11 Algunas propuestas se manifiestan ms hacia la participacin que al liderazgo del docente. En esta lnea la

    constitucin de equipos de gestin, formados por directivos y algunos docentes de aula, podra pensarse como

    un paso hacia la instalacin del Liderazgo Pedaggico, sin embargo, en los hechos se acerca ms al fomento

    del trabajo colaborativo entre docentes y a la emergencia del cumplimiento de metas administrativas. 12 Adicionalmente se promueve una experiencia de liceos de experimentacin o de anticipacin, denominados Liceos Montegrande, como estrategia para luego masificar cambios, idea llevada a cabo el ao

    1946 con propsitos similares.

  • 9

    Las estrategias de formacin en servicio comparten el discurso de respeto por los

    conocimientos y experiencias previas, dando cuenta de dos modalidades de formacin: una

    mediante talleres para el conocimiento de la Reforma educacional y del Marco Curricular, y

    dos, dominio de los Planes y Programas y del rol de mediacin sobre los aprendizajes. Lo

    anterior se complementa con el acompaamiento en la sala de clases, no obstante esta

    situacin vara sustancialmente en la realidad (Oliva et al., 2010, Vaillant, 2012; Pedraja et

    al., 2012).

    Los planteamientos expuestos no pueden sustraerse del siguiente hecho: que la poltica

    ministerial asume que el desarrollo de una escuela depende de la capacidad y competencias

    que tenga el Director como lder de los procesos que se viven al interior de los

    establecimientos. Sin embargo, que tales procesos redunden en aprendizaje de los

    estudiantes y satisfaccin de la comunidad, depende esencialmente de la instalacin de

    buenas prcticas docentes, que deberan responder a un liderazgo docente sin contravenirse

    con el liderazgo directivo. No obstante, la mayora de las acciones existentes hasta hoy,

    ms all de estar en la bsqueda de innovaciones en la forma cmo se ejerce el liderazgo, se

    han centrado concretamente en la imagen de quien gobierna una organizacin escolar, es

    decir el director del centro; bajo estos planteamientos, en l parecen concentrar todas las

    posibilidades de cambio que la realidad educativa requiere. En la realidad que hoy se vive

    esto se transforma en un importante reto a solucionar, ya que como plantea Fullan una organizacin no puede florecer, por lo menos, no por mucho tiempo, con acciones del lder

    en solitario. Las escuelas y los distritos necesitan muchos lderes en muchos niveles. (Fullan, 2002: 20).

    La Reforma en Marcha se sustent en las polticas de calidad y equidad de la educacin; de cambios incrementales, abiertas a la iniciativa de actores y del entorno, orientada a la

    escuela como eje de accin (Garca Huidobro y Cox, 1999:27-28; Cox, 2003). En este

    horizonte, la formacin de los docentes, el que asuman un liderazgo en el proceso no es

    relevante en tanto se subordina a las iniciativas macro sealadas, es decir son los programas

    y no los docentes los claves en este proceso.

    La reforma curricular postul cuatro dimensiones de cambio13: i) sus relaciones de control;

    ii) las caractersticas de su arquitectura mayor o estructura; iii) su organizacin en espacios

    curriculares determinados dentro de tal estructura; iv) y cambios de orientacin y

    contenidos dentro de tales espacios curriculares reas o asignaturas (Cox, 2001). Si bien los

    docentes se les entiende como actores de este proceso, podramos decir que su

    implementacin no fue con los profesores, sino para estos. Esta diferencia marca el grado

    de adherencia del magisterio con la reforma, cuestin que tension iterativamente el

    accionar del sector en este campo. Garca Huidobro y Cox, sealan que varias de estas

    resistencias no pudieron ser resueltas.

    Ausencia de un discurso unitario de la reforma que integre en un relato coherente y

    significativo el conjunto vasto de las distintas iniciativas y logre conectarlo con los temas

    ligados a la tradicin docente como: educacin pblica como funcin crucial del Estado, la

    educacin como actividad esencialmente moral y secundariamente instrumental rol

    13 Siguiendo la similitud histrica, hacia fines del siglo XIX se aplic en Chile el currculum concntrico, que estructura reas de contenido con fuertes sinergias (Labarca, 1939: 151-161), algo semejante al modelo

    curricular adoptado por la actual reforma.

  • 10

    central y de liderazgo del MINEDUC, solidaridad y no competencia, participacin y no

    tecnocracia (1999:44).

    No obstante, los recursos invertidos en este proceso y las medidas adoptadas e

    implementadas, los avances alcanzados no fueron los esperados, en razn de ello se

    producen dos situaciones que son convergentes: por una parte los responsables de la

    Reforma cambian su estrategia de implementacin del trabajo escolar, lo que se va a

    traducir en una nueva propuesta curricular para los primeros aos del ciclo escolar, adems

    el formato curricular constructivista opera siendo mucho ms directivos hacia los docentes, esto es, cambian las orientaciones de la prctica, lo que de alguna forma es una

    constatacin de un proceso fallido. Lo relevante es que conduce de lleno a revisar la

    formacin docente. En segundo lugar, las fuerzas opositoras al gobierno esgrimen que se

    trata de una gran debilidad y que debe cambiarse. No hay acuerdo en el diagnstico ni en el

    pronstico, aunque s hay mucho ms proximidad en la necesidad de revisar la formacin

    docente. El impacto de los resultados sobre los aprendizajes de los alumnos en el sistema

    escolar no tiene la progresin buscada respecto de los insumos incorporados.

    La evidencia aportada por la comparacin de los resultados SIMCE a lo largo de los 90

    puede ser resumida en cuatro constataciones. Primero, que hay una tendencia consistente

    aunque leve, de incremento en los promedios nacionales en la primera mitad de la dcada,

    reduciendo as levemente las diferencias de logros entre establecimientos municipales y

    particulares pagados. Esta se estanc de 1996 a 2002 y la diferencia aument. Segundo, que

    la distribucin social de los aprendizajes exhibe una distribucin altamente estratificada e

    inequitativa, similar a la de 1990. Tercero, que las mejoras en rendimiento son mayores que

    las del promedio en el caso de las escuelas bsicas que han sido objeto de programas

    focalizados como el P-900 o el Programa rural, lo que ha significado disminucin de las

    brechas de rendimiento entre este alumnado el ms pobre- y el resto del pas. Por ltimo, que las diferencias de logros en el aprendizaje entre las distintas dependencias del sistema

    subvencionado (Municipal y Particular) son mnimas y no siempre favorables a la educacin

    privada, cuando se comparan grupos socioeconmicos homogneos (OCDE, 2004:39-40).

    Complementariamente se puede sealar que:

    estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparacin

    con los competitivos estndares de aprendizaje en el mundo. [] mientras las bases del nuevo sistema escolar estaban ahora implementadas, las experiencias de aprendizaje estaban

    lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y

    an ms exigente en trminos de conocimiento y habilidades de las personas y

    organizaciones (OCDE, 2004: 35).

    El inicio de estas iniciativas buscaba tener un impacto en el mediano plazo, acusando la

    necesidad de un nuevo punto de partida y de encuentro de la formacin docente y la

    prctica docente, pero sin tener toda la claridad respecto de cmo este proceso deba

    entrelazarse y ordenarse, ya que el mercado no garantiza los resultados, como

    efectivamente ocurrir. De esta manera, las propuestas de formacin inicial docente que se

    implementan (1997 al 2002), formateadas mediante un concurso competitivo, buscan

    resolver desde la formacin un problema que dice relacin con la prcticas en el sistema, en

    el establecimiento y en el aula, sin poder establecer una alianza estratgica con los otros

    integrantes de este escenario, en parte por la trampa competitiva de la concursabilidad de cada iniciativa, como por el dbil accionar poltico de un Ministerio que no construye an

  • 11

    un frente de colaboracin de largo alcance con los agentes de educacin pblica (Beca et

    al., 2010).

    Los resultados de la dcada ratifican dos hiptesis. Primero, que los logros de Chile no son

    buenos en ninguna estructura comparativa en lo internacional (ante los pases que se tienen

    como estndar), es decir que los establecimientos escolares de elite social y econmica del

    pas no alcanzan logros comparables con los de sus pares de otras latitudes. La segunda

    hiptesis es que en las pruebas internacionales los pases con mayor desigualdad social

    reproducen en parte importante su mayor desigualdad educativa (Garca Huidobro y Bellei,

    2003: 46). Entre los factores claves a corregir est la insuficiente vinculacin entre la

    formacin inicial y el sistema escolar, como tambin la dbil investigacin en este campo,

    cierta obsolescencia e irrelevancia del currculo, y problemas de calidad inicial de los

    estudiantes de pedagoga14 (Beca et al., 2010: 24 -31). Ciertamente atender el desarrollo de

    las competencias docentes que consideren el liderazgo pedaggico pasa a ser un tema

    postergado, evidencindose solo algunos atisbos mecanismos de apoyo en esta temtica, pero bajo ninguna circunstancia la implementacin de un diseo que implique una poltica

    sustentable. Toda la formacin del docente se traduce en el dominio de contenidos

    pedaggicos y recursos didcticos, suponiendo un sistema de formacin bajo un perfil de

    competencias que conlleve a dar cumplimiento de un plan curricular, ms que en saber

    liderar procesos de cambios. En el intertanto los procesos de seleccin, capacitacin,

    promocin y desvinculacin de los profesionales de la institucin siguen a mereced del

    mercado regulador.

    Los resultados del sistema educativo en la dcada en anlisis ratifican la complejidad de la

    implementacin de los cambios en este sector. Por una parte, el incremento de los recursos

    asociados a los procesos dio cuenta de avances, los cambios curriculares fueron una apuesta

    que debi corregirse al poco andar, la premura en implementar los cambios no permiti

    incorporar de manera convencida a todos los actores ms relevantes, especialmente al

    gremio docente, ni sincronizar tempranamente la reforma curricular escolar con la

    exigencias de la formacin docente Pero, esencialmente el problema de fondo fue que

    estaban en disputa diversas concepciones de lo que implica el puesto laboral docente en los

    diversos mercados laborales en educacin, ofrecindose seales contradictorias al respecto,

    que revelan no solo un hacer tcnico que requera de mayor madurez con el espritu de la

    reforma, sino que adems, no se resuelve satisfactoriamente el tema de la concepcin

    curricular implcita en las prcticas docentes y en razn de ello, en lo que corresponde a las

    orientaciones que se busca y necesita que adquieran los procesos formativos de los futuros

    docentes y de aquellos que estn en ejercicio (Donoso, 2008).

    4. La poltica educacional en un pas que va hacia la exclusin social

    La era que comienza en el ao 2000, marca hitos de consideracin para la educacin que se

    pueden resumir en dos orientaciones que poseen plena vigencia en la actualidad: primero, la

    14 Este programa, el de mayor significacin en esta materia en la Reforma, consider 17 universidades. En el

    ao 2009 se registran ms de 700 programas de formacin inicial docente en el pas, cuya tnica dominante es

    la diversidad absoluta de exigencias, criterios de formacin, currculo y vinculacin con el sistema escolar y

    la prctica docente (Consejo Superior de Educacin, 2009).

  • 12

    consolidacin del proceso privatizador de la oferta educacional del conjunto del sistema

    educacional, y su reverso, la fragmentacin del sistema de Educacin Pblica 15 . En

    segundo lugar, aunque en un marco de relacin diferente, una demanda imperiosa porque

    exista una oferta de educacin pblica de calidad, asociada al reconocimiento de que la

    actual es insatisfactoria. Estas cuestiones gravan fuertemente la formacin y prctica de los

    docentes, por cuanto las criterios de evaluacin de la calidad educacional son los del sector

    privado (entendiendo que desde hace tiempo los de financiamiento lo son igualmente), por

    ende los establecimientos pblicos para ser bien evaluados debern adscribirse a la lgica de los privados, y por tanto a la prevalencia de los logros de aprendizaje por sobre otras

    consideraciones, a saber: seleccionar estudiantes preferencialmente por rendimiento (es

    decir por condicin socioeconmica), deshacerse de aquellos estudiantes que no rinden lo

    esperado, incorporar estmulos a los docentes y a las familias, y en algunos casos, adscribir

    al financiamiento compartido, por sealar algunos de los ms relevantes.

    Para la formacin de un liderazgo pedaggico estos aspectos implican una creciente

    desarticulacin del mercado en toda su complejidad: formacin y perfeccionamiento

    docente; reclutamiento, seleccin y carrera profesional docente, incluyendo

    remuneraciones. El mercado necesita para operar esta condicin desarticuladora, para

    reducir las regulaciones y los acuerdos entre actores, lo que es desde sus fundamentos algo

    impropio. Por ende, plantear la relevancia del liderazgo pedaggico, en el caso chileno, es

    esencialmente remitirse al aula y las temticas de logro acadmico de los estudiantes, salvo

    algunas visiones ms completas que suelen ser una excepcin.

    Como la educacin pblica fue impulsada a competir con los logros privados dada las polticas de financiamiento, pese a los tibios intentos de polticas pblicas cada vez ms focalizadas y menos sinrgicas que fueron implementando16, no se dispuso de los recursos

    para combatir el rtulo de ineficiente y cara que desde el sector privado se le impona a la educacin pblica, salvo excepciones. Esta argumentacin ha sido la clave operativa del

    proceso de privatizacin y su posterior validacin como proveedores de mejor calidad

    educacional, argumentacin sostenida por aquellos que defienden la gestin privada como

    un agente que incluso supera las diferencias estructurales, pues fundamentalmente se trata de un tema de incentivos econmicos. El traspaso de los establecimientos fiscales a las municipalidades [ocurrido entre 1981 y 1986] replic en muchos casos el centralismo a

    nivel comunal. Estas escuelas en la prctica no compiten entre s por los alumnos. Estn

    ausentes los incentivos para que ello ocurra. (Beyer et al. 2003: 187).

    Los elementos sealados introducen incertidumbre en el campo educacional, ante lo cual

    15 Es importante anotar que la ao 1988, es decir ocho aos despus de la reforma, haba 6308 establecimiento

    pblicos (bsicos y medios) y 5580 en el ao 2011, en tanto los privados subvencionados para los mismos

    aos ha pasado de 2663 a 5736, mientras que los pagados han permanecido casi estables de 698 a 697 (CIDE,

    FLACSO, 1989; MINEDUC, 2012). Por otra parte, el desarrollo profesional docente se puede hablar cuando

    adems de esta reduccin total, muchas de las 150 comunas ms pequeas del pas tienen menos de 10

    establecientes escolares, entonces qu opcin de carrera profesional docente ni directiva sustentable puede

    darse en unidades tan pequeas. 16 La estrategia de programas paralelos al hacer regular del Ministerio, se tradujo en este perodo en el incremento del nmero de programas desligados del marco de poltica general, lo que signific no solamente

    menor sinergia, sino que prdida de eficiencia.

  • 13

    debiese esperarse como reaccin a ello, una respuesta slida en los currculos y prcticas

    pedaggicas de los centros formadores de profesores, dado su rol estratgico en este campo.

    Se entiende que el currculo determina estndares de desempeo, y a partir de ello se

    establecen los criterios de formacin y las brechas de perfeccionamiento de los maestros (la

    diferencia entre sus prcticas habituales y las del nuevo currculo). Esta dimensin del

    problema es ms compleja de mitigar. Implica introducirse en el aprendizaje profesional modelado tras aos de trabajo en el establecimiento escolar. Los cambios en las prcticas

    docentes se enfrentan a un hacer histrico, enraizado en rutinas que incorporan las nuevas propuestas curriculares como variaciones de lo mismo, sea por la dificultad de

    identificacin real que implican, como por que la manera de funcionar (las prcticas) de los

    centros escolares forman (y deforman) a los docentes en su ejercicio profesional (Vaillant,

    2012).

    En el caso chileno, la desarticulacin entre los centros formadores y el sistema escolar,

    reconocido por autores que tratan el tema, conspira para que este proceso pueda

    solucionarse, incluso la poltica post 2010 mantiene esta situacin, un ejemplo claro de ello

    es el programa de formacin de directores de excelencia (iniciados el ao 2011), que se

    encuentra desligado de los criterios establecidos para los concursos para proveer nuevos

    directores, dando cuenta de esta no relacin.

    Las experiencias de formacin inicial detalladas en la seccin previa, muestra a juicio de

    valos (2003; 577) y de Sotomayor et al. (2011) que si bien reconceptualizan la formacin

    del profesor como un proceso continuo que se vincula a la prctica, con un sentido de

    permanencia en el tiempo, diferente al modelo de estanco que secuencia la formacin en lo

    terico y prctico, desligado y excluyente de aportes posteriores. Elementos que no son

    suficiente, para dar un vuelco decisivo en la formacin, ciertamente este proceso efectu

    aporte como tambin dej muchas interrogantes sobre lo realizado:

    En conjunto, el equipo se form la visin que se ha hecho un trabajo estimable tanto en

    formacin inicial docente como en formacin en servicio, pero que ambas formaciones

    requieren mucha mayor atencin para apoyar la reforma educacional. Es muy probable que

    el impulso y la sustentabilidad de las reformas si no hay xito en las reas mencionadas

    (OECD, 2004: 137).

    Los nuevos currculos de formacin insistieron en la resolucin de problemas, en el diseo

    de prcticas a lo largo del tiempo curricular, en incorporar profesores colaboradores, en

    funcionar va proyectos, etc. (OECD, 2004: 139). No obstante los resultados no fueron los

    esperados, ya que el ao 2005 el Ministerio de Educacin convoca a una Comisin para

    revisar la formacin inicial docente (MINEDUC; 2006), sealando respecto de los nuevos

    currculos que:

    Persisten las estructuras curriculares sobrecargadas, con falta de coherencia respecto del

    perfil de egreso, el que presenta debilidades en su definicin: una dbil formacin en

    contenidos vinculados con la reforma educacional, as como insuficiente conocimiento de la

    realidad escolar, debilidad en las estrategias para apoyar a los nios con dificultades de

    aprendizaje [] insuficiente desarrollo de las habilidades pedaggicas [] no existe relacin institucionalizada entre la administracin del currculo escolar nacional y las

    instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar (MINEDUC, 2006: 41-42).

    Atendiendo a estas y otras consideraciones, es que en el mismo informe se sugiere

  • 14

    Contribuir desde la formacin inicial al protagonismo docente y del liderazgo pedaggico necesario para la labor profesional en escuelas y liceos (MINEDUC, 2006: 74). Reconocindose en forma explcita esta dimensin, la cual es detalla ms adelante,

    entendindose que se aprenden y desarrollan en el trabajo cotidiano. Que las carreras de pedagoga focalicen en forma estratgica el fortalecimiento del protagonismo docente en el

    cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes (MINEDUC, 2006: 75). No obstante estos avances sigue estando ausente de la formacin

    docente explcitamente como tal, las materias liderazgo pedaggico (valos 2003),

    cuestiones que son ignoradas en las propuestas al respecto (Bitar, 2011).

    La primera mitad de la dcada en anlisis implic tambin el diseo y aplicacin del Marco

    para la Buena Enseanza (MINEDUC, 2004), documento trabajado bajo diversas instancias

    laborales de los maestros, que se ofrece como gua a los docentes en ejercicio respecto de

    su actuar en este campo, y que ser para efecto del sistema de evaluacin de los docentes

    que se instala, un referente fundamental. Este documento es un avance en este campo,

    define cuatro dominios para la buena enseanza: preparacin de la enseanza; creacin de

    un ambiente propicio para la enseanza, enseanza para el aprendizaje de todos los

    estudiantes, y responsabilidades profesionales. En su desglose comprensivo, as como en

    los descriptores de lo mismo, no hay una mencin al liderazgo pedaggico del profesor,

    salvo en D5 Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las

    polticas vigentes (MINEDUC, 2004:11), se queda en el plano del conocimiento sin mayor

    proyeccin. Si bien este documento es un avance en trminos de definir lo esperado, responde a una visin del docente centrada en el cumplimiento del plan curricular sin

    excederse hacia otras dimensiones, es decir, en el mejor de los casos en un liderazgo

    acotado a esos aspectos, no obstante reclama para su actuar mayor proactividad lo que

    implica un cambio ante lo que se vena planteando.

    Dos cuestiones son clave para comprender en esta perspectiva la desvinculacin entre los

    factores indicados. Primero, se instal a partir del ao 2003 un sistema de Aseguramiento

    de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE), que si bien define como una de las reas

    claves la de liderazgo, se refiere a lo institucional o a las responsabilidades del equipo

    directivo, y en su segunda dimensin proceso pedaggicos no asigna al docente un rol especial en tal sentido del que se ha definido (MINEDUC, 2005). Ello es consistente con la

    poltica de gestin y formacin de directivos que desde el Marco para la Buena Direccin (MINEDUC, 2005) se haba impulsado con xito muy relativo, siempre bajo el paradigma

    que el liderazgo corresponde a unos pocos y no es una competencia de los docentes

    propiamente tales (Donoso et al., 2012). La segunda materia se refiere a la implementacin

    gradual para los docentes del sector pblico del sistema de evaluacin docente-instalado

    desde agosto del ao 2003, con cobertura nacional desde el ao 2005, fruto de una

    compleja negociacin, que est vigente (Manzi et al., 2011). No obstante los impactos de

    este programa dicen relacin con la continuidad laboral de los docentes y escasamente

    vinculan estas materias con los resultados del sistema de Medicin de la Calidad de la

    Educacin (SIMCE), cuestiones que estn en debate y que debilitan esta importante

    iniciativa.

    El escenario de los resultados educacionales del pas hacia mediados de la dcada del 2000

    era complejo, el movimiento de estudiantes secundarios del ao 2006 es un reflejo no

  • 15

    solamente de la disconformidad de vastos sectores de la sociedad nacional con los

    estndares de la educacin pblica, sino que adems es una demanda por un mejoramiento

    claro de este sector (Bellei et al., 2009). Tanto este movimiento como el del ao 2011, de

    mayor repercusin y duracin en el tiempo, tienen en comn estos aspectos, agravados por

    la falta de respuesta al respecto que ha incidido en su deterioro. Este conflicto social

    significa para la temtica en anlisis al menos tres cuestiones importantes: primero los

    resultados insatisfactorios si bien no son atribuibles solamente al accionar docente,

    evidencian que la calidad docente debe revisarse mucho ms profundamente de lo que se ha

    realizado hasta la fecha, y que los avances son febles ante esta dura realidad. Segundo, que

    los movimientos sociales en comento no se hicieron bajo el liderazgo de los docentes,

    mostrando con ello la dbil posicin que como gremio y agente de influencia tienen al

    respecto. Y tercero, no queda claro que tras los movimientos de los aos 2006 y 2011 los

    currculos de formacin de docentes, precisamente en materias como liderazgo pedaggico,

    hayan experimentado una revisin de significacin para analizar el rol de los profesores e

    incorporar aquello que sustancialmente falta.

    Es decir, los profesores han sido actores secundarios en democracia, no invitados a los

    grandes ciclos de cambio del sector educacin, antes no lo fueron por la poltica pblica

    ministerial y luego, en parte dejados de lado por los estudiantes. Quizs porque en su actuar

    gremial los docentes, en oportunidades, han buscado argumentos para no hacerse cargo de

    la responsabilidad en los resultados del sistema educacional. En consonancia con ello, los

    movimientos estudiantiles no los convocan como actores clave, demostrando que para estos

    sectores son prescindibles.

    La desigualdad social finalmente se instala con la expansin del sistema de financiamiento

    compartido (Valenzuela, et al. 2008), no es solamente un sentir de algunos, una apuesta de

    los estudiantes, sino un producto de las malas polticas implementadas en las dcadas

    anteriores. En este escenario la formacin docente ha tenido una respuesta previsible y

    tarda. Lo primero porque se entienden estos fenmenos como ajenos al aula, y si bien se

    busca corregirlos mediantes acciones especficas, hoy avaladas en la ley de Subvencin

    Preferencial (SEP), no parecieran formar parte de lo que los docentes deben realizar

    regularmente en el ejercicio de su profesin. Es decir, los impactos de la desigualdad social

    se tratan como fenmenos agregados a las prcticas profesionales del centro escolar,

    focalizados y no como parte de una visin integral del hacer docente. En segunda instancia

    ha sido tarda, en tanto no solamente el fenmeno de la crisis educacional puesta en la

    esfera pblica por el movimiento estudiantil del ao 2006 era presumible y con mayor razn la del 2011 sino que sus planteamientos son considerados ajenos a las competencias profesionales de los profesores, salvo excepciones que buscan corregir esta situacin,

    dando cuenta de que las respuestas no estn sincronizadas con las necesidades del sistema.

    El informe de la OCDE (2004) expresa una interesante argumentacin que ayuda a

    comprender lo sealado.

    Las bien intencionadas reformas del Ministerio estn dbilmente ligadas a la prctica escolar

    real, porque no hay asesora supervisora/instruccional para asegurar que las reformas sean

    implementadas como se anticipa en el programa de la reforma. [] las reformas del Ministerio estn dbilmente ligadas a la formacin de profesores (OCDE, 2004:290).

  • 16

    A ello se agrega:

    [] el equipo [se refiere a los investigadores de la OCDE] tambin encontr que en muchas sino en la mayora de las escuelas que visit, la visin y metas de los planificadores y

    expertos del Ministerio no se reflejaban en los niveles de prctica relativamente altos

    requeridos por la reforma. El dbil nexo entre la Reforma y la formacin inicial de

    profesores ayuda a crear una brecha de capacidad mayor en la fuerza docente (OCDE, 2004:290-291).

    De igual manera el informe indica:

    El dbil nexo de la reforma con las prctica en las escuelas tambin dificulta los esfuerzos

    ministeriales [] El equipo de revisin concluy que la escasez de capacidad docente supervisora afecta mayoritariamente a los estudiantes de bajos ingresos que tienen mnimos

    recursos familiares para manejarse en un sistema educacional que no logra estndares altos

    (OCDE, 2004:290).

    Lo expuesto provee de argumentos suficientes para ponerse a pensar en la tarea que debe

    acometerse en el plano de la formacin de los lderes pedaggicos para el Chile del

    Bicentenario en adelante.

    5. Reflexiones finales

    La temtica del liderazgo pedaggico ha sido una dimensin no asumida salvo excepciones por los centros formadores de docentes en el pas, no obstante haberse reconocido en nuestro medio, solamente desde hace algunos aos su relevancia, es una

    materia en la que hay una fuerte asimetra entre el discursos al respecto y sus procesos de

    implementacin. Lo sealado es consistente con el retraso que presenta el pas ante las

    tendencias dominantes en el campo de la formacin docente en los pases de avanzada, y da

    cuenta de una brecha que debiese cerrase prontamente, para efectos de avanzar

    significativamente en aquellas dimensiones del sistema educacional que presentan

    crecientemente resultados estancados.

    Chile, ciertamente, no dispone de una poltica pblica ni menos una propuesta con carcter

    de poltica de Estado en materia de formacin en liderazgo pedaggico, no obstante esta

    importante falencia, diversas instituciones han diseado e implementado sus propias

    orientaciones en este mbito, las cuales no reemplazan la necesidad creciente de la sociedad

    nacional de disponer de una orientacin pblica que albergue, coordine y sistematice estos

    aspectos para que los procesos impulsados sean ms eficientes y eficaces.

    En tanto la educacin chilena se mantenga adscrita al modelo de mercado como criterio

    rector, resulta difcil imaginarse avances significativos en estas dimensiones, ms all de

    ciertos discursos y algunas acciones usualmente puntuales y, por lo general, desligadas y

    asistemticas, como ha sido la tnica desde el ao 2010 en adelante. Incluso podramos

    decir que la escasa poltica oficial en esta materia va en el sentido opuesto, centrando el

  • 17

    liderazgo exclusivamente en la labor del director y en un grado muy menor en el equipo de

    gestin del establecimiento. Ello es fundadamente insatisfactorio ante un panorama que a

    todas luces no solamente reclama atencin a la formacin inicial y continua de los docentes

    en el campo del liderazgo pedaggico, sino que adems requiere de soporte slido en

    materia tcnica y financiera y de cambios estructurales del sistema educativo en lo meso y

    macro, implicando en este proceso desde las instituciones nacionales como las regionales y

    locales, incluyendo en ello a las entidades formadoras de profesores y las normas que

    regulan la carrera docente, su incorporacin, reconocimiento y proyeccin. En este marco,

    la necesidad de relacionar de manera urgente y sistemtica el sistema escolar y sus

    requerimientos con la formacin de los docentes en estos mbitos, es una cuestin capital

    para el xito en el tiempo de todo intento de impulsar una poltica seria en este asunto.

    Las estrategias para la formacin inicial y tambin para la de carcter continuo de docentes

    han de ser diferentes, acordes con el impacto que explcitamente conllevan. La formacin

    inicial puede adoptar procesos ms prolongados en el tiempo, entendiendo que sus efectos

    han de producirse unos aos despus cuando los graduados se incorporen al mercado

    laboral. Es decir, est pensada con un horizonte de siete a diez aos desde su punto de

    inicio, considerando lo que tardan los procesos de insercin laboral. En tanto, los esfuerzos

    en materia de formacin continua si bien generan impactos a ms corto plazo, experimentan

    la complejidad derivada de su alternancia con el trabajo, y la de impulsar procesos cortos de

    formacin en servicio que producen cambios graduales, de all que esta estrategia requiere

    de un diseo incremental adecuado para que impacte en los trminos deseados.

    A partir de lo expuesto, la perspectiva de trabajo asociativo resulta una estrategia sinrgica

    para conseguir un proceso efectivo de diseo y de instalacin de los cambios en la

    perspectiva del liderazgo pedaggico de los docentes. No se visualizan en el escenario

    chileno alianzas estables en esta materia, ni tampoco polticas pblicas que estimulen la

    asociatividad de centros formadores con grandes unidades escolares para acometer este tipo

    de tareas, salvo algunas excepciones, usualmente en el postgrado. En lo que respecta a la

    formacin inicial, se requiere de ella en forma urgente, cuestin que no se ha visto, salvo

    algunos intentos de compromisos institucionales de desempeo que an no maduran.

    Adicionalmente, se necesita un diseo formativo que asocie las propuestas tericas con la

    prctica, proceso que ha de ser instalado desde el liderazgo docente, con la finalidad de

    asegurar la consistencia y calidad de la formacin. Este punto se encuentra en nuestro

    medio an ms en ciernes, en tanto no exista una prctica de trabajo instalada en este

    campo de carcter masivo que anteceda a las materias de liderazgo y que d cuenta de un cambio de paradigma en la formacin de los docentes, la cual en el pas es an muy

    heterognea y sin hitos plenamente compartidos que den cuenta de una intencionalidad

    manifiesta de avance en este campo.

    Los progresos en materia de formacin en liderazgo pedaggico si bien permiten cierto

    optimismo mesurado, mostrando un camino que ha de seguirse con pie firme, son an

    tenues para poder decir que se est ante un cambio ya instalado, sino ms bien ante una

    necesidad de cambio que requiere de un soporte poderoso para su debido empoderamiento,

    entre los cuales se insiste estn algunas dimensiones de carcter estructural.

  • 18

    Finalmente, para instalar en forma sustentable estos procesos es de suyo relevante asociar la

    formacin inicial con el desempeo de los docentes en el mercado laboral, con las

    exigencias de ingreso, permanencia y movilidad, por ende con la formacin continua y los

    sistemas de evaluacin de su desempeo y gratificacin acadmica y laboral, tarea que en

    un modelo de mercado es imposible de instalar sin trasgredir precisamente los principios del mercado.

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