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Polticas en Chile para la formacin en liderazgo y desarrollo profesional do-

cente: 1980 - 2012

Sebastin Donoso-Daz y Nibaldo Benavides Moreno1

1. Introduccin

La hiptesis que funda este anlisis es que los procesos de cambio en los establecimientos

educacionales debiesen tener como principal protagonista a los docentes del centro escolar,

evidenciando con ello los procesos relacionados con el liderazgo pedaggico2, no obstante

paradojalmente no constituye uno de los ejes dominante de su formacin. Es por ello que esta temtica, en su concepcin ms moderna, puede calificarse como de reciente

incorporacin en los debates acadmicos que movilizan a la educacin chilena. Si bien se

encuentra presente a partir de los aos noventa en algunos intentos que buscaron instalarla,

tanto en los procesos de formacin como en el ejercicio profesional docente, lo cierto es

que ha debido enfrentar mltiples dificultades derivadas de la historia ms reciente del pas

en la formacin de profesores, desarrollo del sistema educativo y estatus de la profesin

docente, los que han incidido de sobremanera en la formacin de profesores en este mbito.

El ao 1980 marca un punto de inflexin en la educacin chilena, se produce la gran

reforma educacional instalada en pleno gobierno dictatorial, con transformaciones de

relevancia en la arquitectura y contenidos del sistema en su conjunto, que involucraron

desde la enseanza preescolar a la superior. Para el sistema escolar, centro de este anlisis,

la reforma plantea tres cambios de magnitud que permanecen instalados hasta la fecha:

primero, se transfiere la gestin y propiedad de los establecimientos educacionales a los

municipios, como tambin la dependencia del personal docente, administrativo y asistente

de la educacin a estas entidades. Segundo, cambia sustancialmente el sistema de

financiamiento de un modelo basado en la oferta al modelo de subsidio a la demanda,

recursos que se entregan directamente a los empresarios pblicos (municipio) y tambin a

privados. Tercero, se crean los sistemas de administracin local de la educacin pblica,

bajo responsabilidad directa del Alcalde (DAEM o Corporaciones), todos elementos que

modifican el diseo y operacin que hasta entonces haba tenido la educacin. Ciertamente

la reforma implic otra serie de medidas, no obstante para efectos del anlisis que se realiza

se consideran esencialmente las sealadas.

Esta transformacin impact fuertemente en los docentes, hasta entonces considerados

funcionarios pblicos del Ministerio de Educacin, pertenecientes a un servicio

centralizado, pasando ahora a una dependencia local, con alteracin de su rgimen de

estabilidad salarial, laboral y de carrera profesional, condiciones muy gravitantes en

1 Acadmicos del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, Chile,

sdonoso@utalca.cl, nbenavides@utalca.cl 2 La literatura en forma dominante presenta el liderazgo asociado con la autoridad formal dentro de la organizacin, de tal modo que la mayora de la teora sobre liderazgo se ha centrado esencialmente en la

figura del director del centro, y casi olvidando el liderazgo pedaggico de los maestros.

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materia de proyeccin profesional, a lo que se suman dos aspectos concomitantes que

configuraron un escenario muy adverso. Primero la fuerte reduccin de los recursos

pblicos destinados a educacin acontecida durante la dcada de los ochenta, que

represent una gran restriccin al sistema educativo, incidiendo en todos sus aspectos

(Gonzlez, 2003). El segundo componente vinculado a esta materia fue la prdida del rango

de carrera de formacin exclusivamente universitaria que tenan las pedagogas hasta 1980,

siendo entonces posible de ser dictadas por instituciones de menor jerarqua. Ello rest

significacin (estatus) social a la formacin de profesores en Chile, pero sin lugar a dudas

su efecto ms importante es que deterior la calidad de su formacin. Como parte de esta

misma reforma en la institucionalidad de la educacin superior, se traslad la formacin de

profesores de las universidades estatales a unas entidades denominadas Academia Superior de Ciencias Pedaggicas3, que no tenan un espacio definido en la arquitectura recientemente creada. Prueba de ello es que unos aos despus fueron rebautizadas como

universidades pedaggicas, no as el rango de carrera exclusivamente de formacin

universitaria que es reposicionada como tal en los primeros aos de la dcada de los

noventa, ya en democracia.

Paralelamente, estos aspectos insertos en una poltica de privatizacin de la educacin

superior y de pago de la formacin de pregrado por los estudiantes y sus familias incluso en las universidades pblicas incidi en la formacin de maestros, la cual producto de los cambios experimentados, ms una importante campaa poltica de inspiracin neoliberal

por denostar lo pblico, conspiraron activamente para quitar significacin e importancia a lo educacional y con ello a los docentes. En materia de formacin lo sealado se tradujo en

el cierre de carreras de preparacin de profesores en varias universidades pblicas o bien en

una importante reduccin de sus vacantes. De igual forma, algunos centros privados de

enseanza superior, a la sazn recientemente creados, se dedicaron prontamente a la

formacin de profesores sin que existiese un sistema que normara y acreditara

eficientemente estos procesos, asunto que se instala solamente dos dcadas despus.

Este errtico derrotero de los aos ochenta, al cual se agregan adems programas de

formacin docente que no tenan los requisitos y exigencias de los programas regulares4, se

tradujo en grandes desaciertos para la educacin, el desarrollo profesional, la formacin

docente y evidentemente en el desempeo profesional de los profesores, con un impacto

negativo que se evidencia hasta el presente, como se explica ms adelante.

Un acercamiento a la temtica del liderazgo pedaggico nos permite sealar que si bien se

requiere de precisiones importantes para comprender su real significado (Molero y Morales,

3 Ello afect esencialmente a la Universidad de Chile, principal centro del Estado, cuya Facultad de

Educacin dio origen a la Academia de Cs. Pedaggicas de Santiago y a la de Valparaso. 4Se trat de iniciativas masivas, impulsadas precisamente a partir del ao 1980 (y que perduraron hasta el

2008), que exigi a quienes no tenan ttulo docente y estaban trabajando en educacin obtener esta

certificacin. Para lo cual se implementaron programas que funcionaban intensivamente un da a la semana

por dos o tres aos; no obstante, con el correr del tiempo estos programas fueron aceptando a quien acreditara

cualquier tipo de experiencia sin ser relevante ni la funcin ni el tiempo. Este sistema, conocido como de

regularizacin de ttulos ha sido tan masivo que se podra estimar que una proporcin cercana al 40% de los docentes lleg a responder a ella.

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2011), atendiendo a que en los textos siguientes5 ahondan estas materias, asumiremos con

Fullan (1993) que desde hace un tiempo se planteaban desafos producto de la necesidad

que los docentes fuesen agentes de cambio, lo que detona las nuevas perspectivas para

enfocar el liderazgo pedaggico, comprendido hoy en una de sus acepciones ms

dominantes bajo la connotacin de lderes transformacionales (Leithwood, et al., 1996; Leithwood y Jantzi, 2000). Propuesta que ha derivado en lo que se denomina liderazgo distribuido, el cual busca trasladar la influencia desde la cspide de la jerarqua organizativa hacia los equipos de trabajo, esencialmente hacia los docentes (Leithwood et

al., 2007, 2009), y como seala Harris (2009), aunque hay diferencias en su interpretacin,

este aspecto es compartido. Propuesta que se complementa con la instalacin de una cultura

del cambio6 (Fullan, 2000), de all que el anlisis de esta temtica considerar adems el desarrollo profesional docente y su articulacin con el reclutamiento, seleccin, insercin, y

evaluacin de los profesores.

La exposicin sigue una secuencia temporal, se inicia con la reforma del ao 1980 y el

cambio de paradigma del sistema educativo y sus implicancias, seguida por los cambios en

la primera dcada de la democracia, para luego detenerse en el impacto de un sistema

escolar (y social) que marcha hacia la exclusin social, para finalmente cerrar la

presentacin analizando el desafiante escenario en esta materia, el cual se encuentra ya

instalado.

2. La reforma educativa de 1980 y el cambio de paradigma pedaggico

Como se indic, la reforma de 1980 consolid el cambio de paradigma de la educacin bajo

el cual haba funcionado hasta entonces, entendiendo que la sociedad chilena el ao 1973

experiment un cisma de magnitud con el Golpe de Estado que depone al gobierno

constitucional de la poca, asumiendo una dictadura de derecha conservadora y fuertemente

vinculada al integrismo catlico, aunque es ortodoxamente liberal en lo econmico,

implantando prematuramente el neoliberalismo en relacin a los otros pases de la regin,

proceso que cont con el soporte decisivo de las fuerzas armadas, rgimen de facto que se

prolonga hasta inicios de marzo de 1990.

Este cambio de paradigma ha de entenderse por la definicin que adopta el Gobierno en

alinear al sector educacin con la visin de un Estado subsidiario, lo que se operacionaliza

en los tres aspectos claves ya enunciados. Cuestin que vino tras una disputa interna en el

gobierno, fue resuelta hacia la propuesta privatizadora pro mercado. El Estado asumi, a

partir de ese momento, que proporcionar una educacin basal es su responsabilidad, toda

demanda que supere estos criterios ha de ser cubierta directamente con recursos privados

por los propios interesados (sus familias).

En este periodo la carrera docente en el pas experiment un fuerte retroceso, con la

reestructuracin de la educacin superior, al perder su rango de formacin universitaria,

5 Nos referimos a los captulos del presente libro. 6 Las cinco competencias claves para el cambio establecidas por el autor son: definir un fin tico, no perder de

vista los procesos de cambio, cultivar relaciones, compartir el conocimiento y definir un punto de vista y un

contexto que doten a cualquier organizacin de coherencia.

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la profesin docente se desvaloriz, disminuy notablemente el inters por estudiar

pedagoga en los egresados de la enseanza secundaria, bajaron los puntajes de corte en los

alumnos seleccionados, con el consecuente cierre de las carreras pedaggicas en varias

universidades del pas. En este mismo contexto es que hasta el ao 1980 la formacin de

docentes se haba concentrado en las universidades, dado que el ao 1974 el Gobierno

suprimi las Escuelas Normales de formacin de maestros de enseanza primaria,

traspasndolas a las universidades. Decisin que se reorienta con la reforma del 80 citada,

evidenciando la feble situacin social que enfrentaba el sector.

Esta reforma tambin fragmenta el sistema escolar pblico, de carcter unitario y nacional,

en un conjunto de subsistemas locales (345 comunas) que en los hechos operan con

criterios diferentes en materia de desempeo, contratacin, remuneracin del personal

docente. Es decir, dio origen a mercados laborales diferentes, con interacciones mnimas privado y pblico y a su vez a varios tipos de subsistemas pblicos diferentes. A ello se suma un sector privado en fuerte expansin. En el ao 1980, este ltimo en su conjunto

superaba escasamente el 20% de la matrcula escolar total, situacin que treinta aos

despus (2010) cambia radicalmente alcanzando cerca del 60% de la matrcula total del

sistema escolar (MINEDUC, 2012).

Esta situacin es muy relevante porque detrs de cada sector hay obligaciones y derechos

muy diferentes que la LOCE se preocup de salvaguarda en los primeros veinte aos de

democracia, apoyada de forma incomprensible por algunas polticas de financiamiento impulsadas por el nuevo gobierno democrtico (Financiamiento Compartido).

Esencialmente el derecho a educacin que tienen los ciudadanos es garantizado por la

educacin pblica, la que le corresponde recibir sin seleccionar estudiantes, no as el sector privado, incluyendo el que recibe recursos pblicos, que atendiendo al principio de

libertad de enseanza y de ser aquel insuficiente, al derecho de propiedad7, piedra angular

del neoliberalismo, justifica que filtre el libre acceso de estudiantes y por ende, seleccionar

como tambin desprenderse a posteriori de aquellos alumnos que no le satisface.

Igualmente, los docentes estn sujetos a regmenes laborales diferentes (contratacin,

regulacin de su desempeo y evaluacin), factor que incide fuertemente en su cometido

profesional, lo que se traduce en una precarizacin de sus condiciones de trabajo que

esencialmente signific inestabilidad laboral, corregida parcialmente mediante el Estatuto

Docente desde la dcada de los noventa para quienes ejercen en el sector pblico, y en el

sector privado obligando al empresariado a proveer al docente de un contrato anual,

cuestin que antes no se respetaba8. Esta situacin es destacable porque la asimetra de

poder que se genera en los aos ochenta entre autoridad (empresario pblico o privado) y

docente condiciona su desempeo en todo sentido, donde el profesor en los hechos es tratado como un subalterno con muy pocos derechos, lo cual origina un enorme vaco entre la intencionalidad que pudo haber tenido la formacin docente en este perodo, con

7 Estas materias estn ampliamente tratadas en Donoso, Sebastin (2011) Qu Educacin debe proveer el

Estado? Mercado y Estado confrontados en el Chile neoliberal. CLACSO, Buenos Aires. 8 Existe interesantes casos registrados de establecimientos privados que mantuvieron contratos mensuales o

trimestrales, sin derecho a vacaciones pagadas, a fin de evitar las obligaciones derivadas de la continuidad

laboral (vacaciones, indemnizaciones, etc.).

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los imperativos del mercado laboral, que son finalmente determinantes al estar situados en

la misma balanza.

En este marco es indispensable comprender que la reforma de 1980 igualmente desestructur el sistema de formacin, reclutamiento contratacin, perfeccionamiento y

evaluacin docente, cortando todo vnculo formal entre estos factores, siendo reemplazados

estrictamente por la lgica del mercado, es decir por la oferta/demanda en su sentido ms

brutal. Por ello es que se trata de un cambio de paradigma, no hay otro criterio ordenador o

vinculante relevante que no sea el mercado. Para que este opere con xito, se desvaloriz la

formacin de docentes, quitndole rango profesional, abriendo su formacin a entes no

universitarios, cambiando su rgimen de dependencia laboral, etc., a fin de garantizar la

vivencia de su rol de subalterno al poder9.

En forma paralela, el marco subsidiario reduce el accionar efectivo del Ministerio de

Educacin a las cuestiones vitales que los privados no pueden ejecutar, pero no posee las

atribuciones que permitan garantizar efectivamente la proteccin del derecho a educacin

de los estudiantes y menos, por cierto, el derecho a una educacin de calidad. La reforma

en comento (1980) construy un proceso de gestin en este sentido altamente ineficiente,

por cuanto el Ministerio del sector no tiene tuicin en materias administrativas de los

mantenedores de establecimientos, y estos pueden implementar todo tipo de decisiones, en

tanto no afecten las obligaciones bsicas que se les definen.

De esta manera es el mercado y no la poltica pblica subordinada a la lgica de la empresa privada la que regula la formacin y exigencias para ser docente: currculo, sistemas de prctica, las condiciones laborales, como tambin la apertura de carreras, las

vacantes, etc. Dada la concepcin subsidiaria que inspira al Estado, este renuncia a dirigir, a

dar directrices polticas y, solamente, se limita a regular algunas cuestiones mnimas a fin

de no trasgredir el principio que estimula la expansin privatizadora, amn que la nueva

normativa de la reforma es diseada en cumplimiento de ese propsito, para limitar las

funciones del Ministerio de Educacin en este campo. Debemos comprender que en este

campo y sus interrelaciones ya indicadas, no hay otra poltica pblica que aquella que sea la

sumatoria de las polticas propias que cada institucin, en forma expresa o no, ha definido y

aplica.

La poltica educacional de la dcada de los ochenta centr la responsabilidad del proceso en

los directivos escolares (Donoso et al., 2012), como rplica del modelo autoritario vigente,

haciendo la salvedad que se trata de una responsabilidad reducida a lo administrativo y no a

la direccin de un Establecimiento con nfasis en el liderazgo pedaggico, se fortalece la

figura para los establecimiento ms grandes de un jefe tcnico que atienda esta situacin, asentando con ello la propuesta de un Director no tcnico sino esencialmente contable. Ello fue consistente con el diseo de los aparatos comunales de educacin pblica, que

replicaban esta situacin en escala mayor, bajo el entendido que lo tcnico dependa de las

unidades desconcentradas del Ministerio de Educacin.

9 El gremio docente desde inicios del siglo XX se caracteriz por su gran inclinacin poltica crtica al poder

convencional, caracterstica que pierde gradualmente en los aos de dictadura y recupera parcialmente en la

poca postdictatorial.

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En este marco autoritario no se esperaban, ni menos se necesitaban, profesores lderes, sino

por el contrario, buenos ejecutores de las directrices superiores. Por otra parte, el gremio

docente en Chile en los aos setenta haba perdido una buena dosis de la gran influencia

intelectual que tuvo hasta mediados del siglo XX, si bien gozaba de un estatus social

todava importante, su hegemona humanista-cientfica estaba opacndose. La formacin de profesores de enseanza primaria o fundamental en Chile posea una larga data bajo el

modelo de la Escuela Normal francesa, con una fuerte formacin en diversas disciplinas,

pero dirigida al aprendizaje de los estudiantes, inculcando al maestro el sentido de

responsabilidad y compromiso con su hacer y los logros de sus dirigidos, estos maestros

fueron formados para liderar el aprendizaje en aula, sin que necesariamente su hacer se

saliese de estos mrgenes. Aunque esta formacin cambia al traspasarse estas escuelas de

formacin a las universidades, y se diversifica los formatos de enseanza, la tradicin

formativa es mucho ms consistente y uniforme que la entregada en la formacin de los

docentes de enseanza secundaria, no obstante lo cual, en la reforma escolar de 1965, bajo

la inspiracin de las propuestas de Benjamn Bloom, se disean los programas escolares

con un malla de programacin secuenciada de contendidos, actividades, tareas, que

conforman el prlogo de la tecnificacin algo mecnica que vendr ms adelante.

El trnsito de la formacin de los profesores secundarios desde los aos setenta a los ochenta es mucho ms radical. Se pasa de enfoques basados en la Ilustracin europea

(adecuado al contexto y sus limitaciones), al enfoque conductual ms extremo y sus

variantes protecnologa de los aprendizajes. Se camina de la visin de una formacin ms

integral, incluso en algunos casos con cierta influencia en Paulo Freire, que apunta al sujeto

inserto ms all de la escuela, a un enfoque donde todo es aprendizaje, escuela y aula. No

se habla de educacin, ni formacin, sino indirectamente, toda la enseanza se traduce en

evidenciar conductas respecto de determinados objetivos. La formacin docente pierde la

visin holstica y se centra en el nicho disciplinario y el aprendizaje respectivo. En este

marco el componente de lo educacional en la formacin docente se reduce esencialmente a

la didctica de las disciplinas y algunas materias anexas. Un buen profesor de enseanza

secundaria ser el que domina la disciplina, esencialmente definida como un estanco de

conocimiento o reservorio de informacin, y para comunicarla ha de saber didctica y evaluacin. No se espera que los docentes lideren algo ms que no sea los aprendizajes en

aula. Su papel es el de transmisor de informacin ms que de conocimiento, como suele

sostenerse, en tanto este ltimo requiere de habilidades cognitivas medias y superiores que

suelen no alcanzarse en el currculo convencional, esencialmente centrado sobre la

informacin.

No obstante lo expuesto, algunas cuestiones siguen ciertos lineamientos comunes, ms

derivados por la tradicin o la misin de los centros formadores. Las universidades

confesionales como otras de carcter laico sostienen propuestas que exceden el

reduccionismo formativo al que se haba llegado. Pese a lo cual, les es difcil sustraerse de

las corrientes dominantes impuestas por el conservadurismo poltico de entonces. En este

marco, el pndulo de la formacin se concentr sobre el dominio de las disciplinas que

confieren a la especialidad, y se redujo todo lo que no fuese en esa direccin. De esta

manera, pensar en una formacin en materia de liderazgo que excediese el mbito de la

gestin de establecimiento en los trminos expuestos era altamente inviable: al docente no

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le corresponde ms que preocuparse por el aprendizaje de sus estudiantes en funcin de la

disciplina que ensea, y su formacin ha de centrarse en esa condicin exclusivamente, ese

fue el cambio radical.

3. Los nuevos aires de la democracia y la formacin de los docentes (1990-2000)

El retorno de la democracia en Chile, ocurrido a principios de los aos noventa, coincide

con el renacer de la esperanza en la educacin como instrumento para alcanzar el ansiado

desarrollo social y econmico (CEPAL/UNESCO, 1992:3). Se trata de una visin

sustentada en un ilimitado optimismo acerca del papel de la educacin en la sociedad

(Tedesco, 1998:6), fenmeno vivido ya en iguales trminos en la dcada de los sesenta, con

el auge de la teora del capital humano que fundament la expansin de la educacin

formal.

En este marco, el sistema escolar chileno si bien poda exhibir algunos resultados positivos

de eficiencia interna (cobertura y retencin, por sealar algunos) frente a los pases del rea

(excluida Cuba) que permitiesen una visin ms positiva de lo logrado, lo cierto es que en

materia de calidad de la enseanza dejaba mucho que desear10 . Las autoridades de la

naciente democracia al parecer no dimensionaron este problema en su profundidad o bien las races del deterioro ya se haban extendido ms all de lo previsible: lo inslito habra

sido creer que despus de ms de una dcada de una deplorable gestin de la educacin,

con signos errticos en formacin de profesores, una orfandad curricular manifiesta en

materia escolar y de enseanza superior, ms una fuerte reduccin de los recursos

econmicos pblicos destinados a educacin, el panorama hubiese sido ms positivo, o en

el mejor de los casos no hubiese afectado el desempeo del sistema. Lo relevante es la

enorme expansin del problema, su generalizacin, y para efectos de seriedad de una

poltica, el que los responsables de entonces no se hayan hecho cargo del debacle que

generaron (Donoso, 2005, 2012).

En la dcada de los ochenta el avance de la privatizacin de la educacin escolar cambi no

solamente el panorama de la matrcula, sino tambin del sistema mismo. En la esfera

pblica, la dictacin del Estatuto Docente (1991) y sus adecuaciones de aos siguientes,

tenan por finalidad ordenar el sistema en lo que fuese posible y corregir el desamparo del gremio magisterial ante los empresarios pblicos, ante lo cual tambin se

implementaron medidas de recuperacin de la dignidad profesional, en materia salarial, perfeccionamiento, pasantas profesionales, etc. En este escenario no se consideraron

especialmente propuestas respecto de la formacin de los profesores, ni menos en las

materias de liderazgo docente. No obstante, tiempo despus 1997 en adelante se reconoce su importancia, definiendo en las propuestas tericas el rol clave del docente en la

conduccin de prcticas pedaggicas que conllevan a la obtencin de logros en los alumnos

10 Vase al respecto los resultados nacionales del Programa de Evaluacin del Rendimiento Escolar (PER) de

1982 a 1984, y los del primer SIMCE del ao 1989, que ms all de los problemas de comparabilidad,

evidencian tasas promedio de logro algo bajo el 50%, lo que ms all de toda duda dejan en claro la

dimensin del problema expuesto.

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y al mejoramiento permanente de la relacin educativa entre la escuela y las familias. Sin

embargo, establecida esta situacin, las polticas de formacin docente salvo excepciones no las incluyen con la contundencia necesaria11.

Ivn Nez (2003), analizando las polticas de profesionalizacin docente, seala: Los objetivos y los logros de la poltica estatal de fortalecimiento de la profesin docente han sido de instalacin gradual, no exentos de dificultades o errores especficos de gestin,

adems de carentes de suficiente participacin social, sea en la base del sistema o en su

cpula decisional (2003:488). En razn de ello se podra decir que ante la ausencia de una poltica estratgica en materia de formacin docente, se pas por parte del Estado a la implementacin de diversos programas: [el Estado] no llega a formular una poltica integrada y coherente de formacin y desarrollo profesional docente para el mediano plazo.

[...] Las acciones para docentes se mostraron como emergentes, segn las demandas planteadas (valos, 2003: 559).

Por lo pronto, las nuevas polticas impulsadas en los aos iniciales de la democracia, ms

all del Estatuto Docente, no se adecuan al funcionamiento del mercado y les cuesta asumir

los criterios de desvinculacin entre las orientaciones del Ministerio de Educacin con las

que los sostenedores pblicos implementan. En este marco, la formacin de profesores va a

ser vislumbrada cuando las tareas urgentes, aquellas que dan soporte a la poblacin escolar

ms vulnerable y las situaciones ms precarias hayan sido encauzadas. Las primeras

medidas en esta materia fueron los programas de reinsercin escolar y de apoyo a los

centros escolares con ms bajos resultados, que son a su vez los que atienden a la poblacin

ms pobre (Programa 900 escuelas). Adicionalmente, con el apoyo del Banco Mundial se

fortalecieron los programas que dieron soporte bsico al estudiante, salud, alimentacin,

textos, internados, e infraestructura y equipamiento, e informtica educativa, incluyendo a

la educacin rural (San Miguel, 1999; Hepp, 1999: 293).

La estrategia institucional de trabajo desde la estructura organizacional de esta dcada fue

que estas iniciativas funcionaran en forma paralela a la institucional oficial ministerial, para

evitar las prcticas burocrticas convencionales y poder operar con mayor agilidad. Esta

estrategia fue de relevancia para la temtica del liderazgo, pues son estos programas los que

consideran, en su implementacin, capacitacin para los docentes, no obstante su accionar

no est dirigido a los centros formadores sino a la operacin del sistema (valos, 2003;

Sotomayor et al., 2011). La primera parte de esta dcada sent las bases para la instalacin,

a comienzos de la segunda mitad del perodo en consideracin de la Reforma Educativa

que, esencialmente, se centraba en provisin de soporte para el estudio, incluyendo

extensin horaria (Jornada Escolar Completa. JEC), fortalecimiento de la profesin

docente, con las medidas sealadas, y Reforma Curricular de incorporacin gradual12.

11 Algunas propuestas se manifiestan ms hacia la participacin que al liderazgo del docente. En esta lnea la

constitucin de equipos de gestin, formados por directivos y algunos docentes de aula, podra pensarse como

un paso hacia la instalacin del Liderazgo Pedaggico, sin embargo, en los hechos se acerca ms al fomento

del trabajo colaborativo entre docentes y a la emergencia del cumplimiento de metas administrativas. 12 Adicionalmente se promueve una experiencia de liceos de experimentacin o de anticipacin, denominados Liceos Montegrande, como estrategia para luego masificar cambios, idea llevada a cabo el ao

1946 con propsitos similares.

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Las estrategias de formacin en servicio comparten el discurso de respeto por los

conocimientos y experiencias previas, dando cuenta de dos modalidades de formacin: una

mediante talleres para el conocimiento de la Reforma educacional y del Marco Curricular, y

dos, dominio de los Planes y Programas y del rol de mediacin sobre los aprendizajes. Lo

anterior se complementa con el acompaamiento en la sala de clases, no obstante esta

situacin vara sustancialmente en la realidad (Oliva et al., 2010, Vaillant, 2012; Pedraja et

al., 2012).

Los planteamientos expuestos no pueden sustraerse del siguiente hecho: que la poltica

ministerial asume que el desarrollo de una escuela depende de la capacidad y competencias

que tenga el Director como lder de los procesos que se viven al interior de los

establecimientos. Sin embargo, que tales procesos redunden en aprendizaje de los

estudiantes y satisfaccin de la comunidad, depende esencialmente de la instalacin de

buenas prcticas docentes, que deberan responder a un liderazgo docente sin contravenirse

con el liderazgo directivo. No obstante, la mayora de las acciones existentes hasta hoy,

ms all de estar en la bsqueda de innovaciones en la forma cmo se ejerce el liderazgo, se

han centrado concretamente en la imagen de quien gobierna una organizacin escolar, es

decir el director del centro; bajo estos planteamientos, en l parecen concentrar todas las

posibilidades de cambio que la realidad educativa requiere. En la realidad que hoy se vive

esto se transforma en un importante reto a solucionar, ya que como plantea Fullan una organizacin no puede florecer, por lo menos, no por mucho tiempo, con acciones del lder

en solitario. Las escuelas y los distritos necesitan muchos lderes en muchos niveles. (Fullan, 2002: 20).

La Reforma en Marcha se sustent en las polticas de calidad y equidad de la educacin; de cambios incrementales, abiertas a la iniciativa de actores y del entorno, orientada a la

escuela como eje de accin (Garca Huidobro y Cox, 1999:27-28; Cox, 2003). En este

horizonte, la formacin de los docentes, el que asuman un liderazgo en el proceso no es

relevante en tanto se subordina a las iniciativas macro sealadas, es decir son los programas

y no los docentes los claves en este proceso.

La reforma curricular postul cuatro dimensiones de cambio13: i) sus relaciones de control;

ii) las caractersticas de su arquitectura mayor o estructura; iii) su organizacin en espacios

curriculares determinados dentro de tal estructura; iv) y cambios de orientacin y

contenidos dentro de tales espacios curriculares reas o asignaturas (Cox, 2001). Si bien los

docentes se les entiende como actores de este proceso, podramos decir que su

implementacin no fue con los profesores, sino para estos. Esta diferencia marca el grado

de adherencia del magisterio con la reforma, cuestin que tension iterativamente el

accionar del sector en este campo. Garca Huidobro y Cox, sealan que varias de estas

resistencias no pudieron ser resueltas.

Ausencia de un discurso unitario de la reforma que integre en un relato coherente y

significativo el conjunto vasto de las distintas iniciativas y logre conectarlo con los temas

ligados a la tradicin docente como: educacin pblica como funcin crucial del Estado, la

educacin como actividad esencialmente moral y secundariamente instrumental rol

13 Siguiendo la similitud histrica, hacia fines del siglo XIX se aplic en Chile el currculum concntrico, que estructura reas de contenido con fuertes sinergias (Labarca, 1939: 151-161), algo semejante al modelo

curricular adoptado por la actual reforma.

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central y de liderazgo del MINEDUC, solidaridad y no competencia, participacin y no

tecnocracia (1999:44).

No obstante, los recursos invertidos en este proceso y las medidas adoptadas e

implementadas, los avances alcanzados no fueron los esperados, en razn de ello se

producen dos situaciones que son convergentes: por una parte los responsables de la

Reforma cambian su estrategia de implementacin del trabajo escolar, lo que se va a

traducir en una nueva propuesta curricular para los primeros aos del ciclo escolar, adems

el formato curricular constructivista opera siendo mucho ms directivos hacia los docentes, esto es, cambian las orientaciones de la prctica, lo que de alguna forma es una

constatacin de un proceso fallido. Lo relevante es que conduce de lleno a revisar la

formacin docente. En segundo lugar, las fuerzas opositoras al gobierno esgrimen que se

trata de una gran debilidad y que debe cambiarse. No hay acuerdo en el diagnstico ni en el

pronstico, aunque s hay mucho ms proximidad en la necesidad de revisar la formacin

docente. El impacto de los resultados sobre los aprendizajes de los alumnos en el sistema

escolar no tiene la progresin buscada respecto de los insumos incorporados.

La evidencia aportada por la comparacin de los resultados SIMCE a lo largo de los 90

puede ser resumida en cuatro constataciones. Primero, que hay una tendencia consistente

aunque leve, de incremento en los promedios nacionales en la primera mitad de la dcada,

reduciendo as levemente las diferencias de logros entre establecimientos municipales y

particulares pagados. Esta se estanc de 1996 a 2002 y la diferencia aument. Segundo, que

la distribucin social de los aprendizajes exhibe una distribucin altamente estratificada e

inequitativa, similar a la de 1990. Tercero, que las mejoras en rendimiento son mayores que

las del promedio en el caso de las escuelas bsicas que han sido objeto de programas

focalizados como el P-900 o el Programa rural, lo que ha significado disminucin de las

brechas de rendimiento entre este alumnado el ms pobre- y el resto del pas. Por ltimo, que las diferencias de logros en el aprendizaje entre las distintas dependencias del sistema

subvencionado (Municipal y Particular) son mnimas y no siempre favorables a la educacin

privada, cuando se comparan grupos socioeconmicos homogneos (OCDE, 2004:39-40).

Complementariamente se puede sealar que:

estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparacin

con los competitivos estndares de aprendizaje en el mundo. [] mientras las bases del nuevo sistema escolar estaban ahora implementadas, las experiencias de aprendizaje estaban

lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y

an ms exigente en trminos de conocimiento y habilidades de las personas y

organizaciones (OCDE, 2004: 35).

El inicio de estas iniciativas buscaba tener un impacto en el mediano plazo, acusando la

necesidad de un nuevo punto de partida y de encuentro de la formacin docente y la

prctica docente, pero sin tener toda la claridad respecto de cmo este proceso deba

entrelazarse y ordenarse, ya que el mercado no garantiza los resultados, como

efectivamente ocurrir. De esta manera, las propuestas de formacin inicial docente que se

implementan (1997 al 2002), formateadas mediante un concurso competitivo, buscan

resolver desde la formacin un problema que dice relacin con la prcticas en el sistema, en

el establecimiento y en el aula, sin poder establecer una alianza estratgica con los otros

integrantes de este escenario, en parte por la trampa competitiva de la concursabilidad de cada iniciativa, como por el dbil accionar poltico de un Ministerio que no construye an

11

un frente de colaboracin de largo alcance con los agentes de educacin pblica (Beca et

al., 2010).

Los resultados de la dcada ratifican dos hiptesis. Primero, que los logros de Chile no son

buenos en ninguna estructura comparativa en lo internacional (ante los pases que se tienen

como estndar), es decir que los establecimientos escolares de elite social y econmica del

pas no alcanzan logros comparables con los de sus pares de otras latitudes. La segunda

hiptesis es que en las pruebas internacionales los pases con mayor desigualdad social

reproducen en parte importante su mayor desigualdad educativa (Garca Huidobro y Bellei,

2003: 46). Entre los factores claves a corregir est la insuficiente vinculacin entre la

formacin inicial y el sistema escolar, como tambin la dbil investigacin en este campo,

cierta obsolescencia e irrelevancia del currculo, y problemas de calidad inicial de los

estudiantes de pedagoga14 (Beca et al., 2010: 24 -31). Ciertamente atender el desarrollo de

las competencias docentes que consideren el liderazgo pedaggico pasa a ser un tema

postergado, evidencindose solo algunos atisbos mecanismos de apoyo en esta temtica, pero bajo ninguna circunstancia la implementacin de un diseo que implique una poltica

sustentable. Toda la formacin del docente se traduce en el dominio de contenidos

pedaggicos y recursos didcticos, suponiendo un sistema de formacin bajo un perfil de

competencias que conlleve a dar cumplimiento de un plan curricular, ms que en saber

liderar procesos de cambios. En el intertanto los procesos de seleccin, capacitacin,

promocin y desvinculacin de los profesionales de la institucin siguen a mereced del

mercado regulador.

Los resultados del sistema educativo en la dcada en anlisis ratifican la complejidad de la

implementacin de los cambios en este sector. Por una parte, el incremento de los recursos

asociados a los procesos dio cuenta de avances, los cambios curriculares fueron una apuesta

que debi corregirse al poco andar, la premura en implementar los cambios no permiti

incorporar de manera convencida a todos los actores ms relevantes, especialmente al

gremio docente, ni sincronizar tempranamente la reforma curricular escolar con la

exigencias de la formacin docente Pero, esencialmente el problema de fondo fue que

estaban en disputa diversas concepciones de lo que implica el puesto laboral docente en los

diversos mercados laborales en educacin, ofrecindose seales contradictorias al respecto,

que revelan no solo un hacer tcnico que requera de mayor madurez con el espritu de la

reforma, sino que adems, no se resuelve satisfactoriamente el tema de la concepcin

curricular implcita en las prcticas docentes y en razn de ello, en lo que corresponde a las

orientaciones que se busca y necesita que adquieran los procesos formativos de los futuros

docentes y de aquellos que estn en ejercicio (Donoso, 2008).

4. La poltica educacional en un pas que va hacia la exclusin social

La era que comienza en el ao 2000, marca hitos de consideracin para la educacin que se

pueden resumir en dos orientaciones que poseen plena vigencia en la actualidad: primero, la

14 Este programa, el de mayor significacin en esta materia en la Reforma, consider 17 universidades. En el

ao 2009 se registran ms de 700 programas de formacin inicial docente en el pas, cuya tnica dominante es

la diversidad absoluta de exigencias, criterios de formacin, currculo y vinculacin con el sistema escolar y

la prctica docente (Consejo Superior de Educacin, 2009).

12

consolidacin del proceso privatizador de la oferta educacional del conjunto del sistema

educacional, y su reverso, la fragmentacin del sistema de Educacin Pblica 15 . En

segundo lugar, aunque en un marco de relacin diferente, una demanda imperiosa porque

exista una oferta de educacin pblica de calidad, asociada al reconocimiento de que la

actual es insatisfactoria. Estas cuestiones gravan fuertemente la formacin y prctica de los

docentes, por cuanto las criterios de evaluacin de la calidad educacional son los del sector

privado (entendiendo que desde hace tiempo los de financiamiento lo son igualmente), por

ende los establecimientos pblicos para ser bien evaluados debern adscribirse a la lgica de los privados, y por tanto a la prevalencia de los logros de aprendizaje por sobre otras

consideraciones, a saber: seleccionar estudiantes preferencialmente por rendimiento (es

decir por condicin socioeconmica), deshacerse de aquellos estudiantes que no rinden lo

esperado, incorporar estmulos a los docentes y a las familias, y en algunos casos, adscribir

al financiamiento compartido, por sealar algunos de los ms relevantes.

Para la formacin de un liderazgo pedaggico estos aspectos implican una creciente

desarticulacin del mercado en toda su complejidad: formacin y perfeccionamiento

docente; reclutamiento, seleccin y carrera profesional docente, incluyendo

remuneraciones. El mercado necesita para operar esta condicin desarticuladora, para

reducir las regulaciones y los acuerdos entre actores, lo que es desde sus fundamentos algo

impropio. Por ende, plantear la relevancia del liderazgo pedaggico, en el caso chileno, es

esencialmente remitirse al aula y las temticas de logro acadmico de los estudiantes, salvo

algunas visiones ms completas que suelen ser una excepcin.

Como la educacin pblica fue impulsada a competir con los logros privados dada las polticas de financiamiento, pese a los tibios intentos de polticas pblicas cada vez ms focalizadas y menos sinrgicas que fueron implementando16, no se dispuso de los recursos

para combatir el rtulo de ineficiente y cara que desde el sector privado se le impona a la educacin pblica, salvo excepciones. Esta argumentacin ha sido la clave operativa del

proceso de privatizacin y su posterior validacin como proveedores de mejor calidad

educacional, argumentacin sostenida por aquellos que defienden la gestin privada como

un agente que incluso supera las diferencias estructurales, pues fundamentalmente se trata de un tema de incentivos econmicos. El traspaso de los establecimientos fiscales a las municipalidades [ocurrido entre 1981 y 1986] replic en muchos casos el centralismo a

nivel comunal. Estas escuelas en la prctica no compiten entre s por los alumnos. Estn

ausentes los incentivos para que ello ocurra. (Beyer et al. 2003: 187).

Los elementos sealados introducen incertidumbre en el campo educacional, ante lo cual

15 Es importante anotar que la ao 1988, es decir ocho aos despus de la reforma, haba 6308 establecimiento

pblicos (bsicos y medios) y 5580 en el ao 2011, en tanto los privados subvencionados para los mismos

aos ha pasado de 2663 a 5736, mientras que los pagados han permanecido casi estables de 698 a 697 (CIDE,

FLACSO, 1989; MINEDUC, 2012). Por otra parte, el desarrollo profesional docente se puede hablar cuando

adems de esta reduccin total, muchas de las 150 comunas ms pequeas del pas tienen menos de 10

establecientes escolares, entonces qu opcin de carrera profesional docente ni directiva sustentable puede

darse en unidades tan pequeas. 16 La estrategia de programas paralelos al hacer regular del Ministerio, se tradujo en este perodo en el incremento del nmero de programas desligados del marco de poltica general, lo que signific no solamente

menor sinergia, sino que prdida de eficiencia.

13

debiese esperarse como reaccin a ello, una respuesta slida en los currculos y prcticas

pedaggicas de los centros formadores de profesores, dado su rol estratgico en este campo.

Se entiende que el currculo determina estndares de desempeo, y a partir de ello se

establecen los criterios de formacin y las brechas de perfeccionamiento de los maestros (la

diferencia entre sus prcticas habituales y las del nuevo currculo). Esta dimensin del

problema es ms compleja de mitigar. Implica introducirse en el aprendizaje profesional modelado tras aos de trabajo en el establecimiento escolar. Los cambios en las prcticas

docentes se enfrentan a un hacer histrico, enraizado en rutinas que incorporan las nuevas propuestas curriculares como variaciones de lo mismo, sea por la dificultad de

identificacin real que implican, como por que la manera de funcionar (las prcticas) de los

centros escolares forman (y deforman) a los docentes en su ejercicio profesional (Vaillant,

2012).

En el caso chileno, la desarticulacin entre los centros formadores y el sistema escolar,

reconocido por autores que tratan el tema, conspira para que este proceso pueda

solucionarse, incluso la poltica post 2010 mantiene esta situacin, un ejemplo claro de ello

es el programa de formacin de directores de excelencia (iniciados el ao 2011), que se

encuentra desligado de los criterios establecidos para los concursos para proveer nuevos

directores, dando cuenta de esta no relacin.

Las experiencias de formacin inicial detalladas en la seccin previa, muestra a juicio de

valos (2003; 577) y de Sotomayor et al. (2011) que si bien reconceptualizan la formacin

del profesor como un proceso continuo que se vincula a la prctica, con un sentido de

permanencia en el tiempo, diferente al modelo de estanco que secuencia la formacin en lo

terico y prctico, desligado y excluyente de aportes posteriores. Elementos que no son

suficiente, para dar un vuelco decisivo en la formacin, ciertamente este proceso efectu

aporte como tambin dej muchas interrogantes sobre lo realizado:

En conjunto, el equipo se form la visin que se ha hecho un trabajo estimable tanto en

formacin inicial docente como en formacin en servicio, pero que ambas formaciones

requieren mucha mayor atencin para apoyar la reforma educacional. Es muy probable que

el impulso y la sustentabilidad de las reformas si no hay xito en las reas mencionadas

(OECD, 2004: 137).

Los nuevos currculos de formacin insistieron en la resolucin de problemas, en el diseo

de prcticas a lo largo del tiempo curricular, en incorporar profesores colaboradores, en

funcionar va proyectos, etc. (OECD, 2004: 139). No obstante los resultados no fueron los

esperados, ya que el ao 2005 el Ministerio de Educacin convoca a una Comisin para

revisar la formacin inicial docente (MINEDUC; 2006), sealando respecto de los nuevos

currculos que:

Persisten las estructuras curriculares sobrecargadas, con falta de coherencia respecto del

perfil de egreso, el que presenta debilidades en su definicin: una dbil formacin en

contenidos vinculados con la reforma educacional, as como insuficiente conocimiento de la

realidad escolar, debilidad en las estrategias para apoyar a los nios con dificultades de

aprendizaje [] insuficiente desarrollo de las habilidades pedaggicas [] no existe relacin institucionalizada entre la administracin del currculo escolar nacional y las

instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar (MINEDUC, 2006: 41-42).

Atendiendo a estas y otras consideraciones, es que en el mismo informe se sugiere

14

Contribuir desde la formacin inicial al protagonismo docente y del liderazgo pedaggico necesario para la labor profesional en escuelas y liceos (MINEDUC, 2006: 74). Reconocindose en forma explcita esta dimensin, la cual es detalla ms adelante,

entendindose que se aprenden y desarrollan en el trabajo cotidiano. Que las carreras de pedagoga focalicen en forma estratgica el fortalecimiento del protagonismo docente en el

cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes (MINEDUC, 2006: 75). No obstante estos avances sigue estando ausente de la formacin

docente explcitamente como tal, las materias liderazgo pedaggico (valos 2003),

cuestiones que son ignoradas en las propuestas al respecto (Bitar, 2011).

La primera mitad de la dcada en anlisis implic tambin el diseo y aplicacin del Marco

para la Buena Enseanza (MINEDUC, 2004), documento trabajado bajo diversas instancias

laborales de los maestros, que se ofrece como gua a los docentes en ejercicio respecto de

su actuar en este campo, y que ser para efecto del sistema de evaluacin de los docentes

que se instala, un referente fundamental. Este documento es un avance en este campo,

define cuatro dominios para la buena enseanza: preparacin de la enseanza; creacin de

un ambiente propicio para la enseanza, enseanza para el aprendizaje de todos los

estudiantes, y responsabilidades profesionales. En su desglose comprensivo, as como en

los descriptores de lo mismo, no hay una mencin al liderazgo pedaggico del profesor,

salvo en D5 Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las

polticas vigentes (MINEDUC, 2004:11), se queda en el plano del conocimiento sin mayor

proyeccin. Si bien este documento es un avance en trminos de definir lo esperado, responde a una visin del docente centrada en el cumplimiento del plan curricular sin

excederse hacia otras dimensiones, es decir, en el mejor de los casos en un liderazgo

acotado a esos aspectos, no obstante reclama para su actuar mayor proactividad lo que

implica un cambio ante lo que se vena planteando.

Dos cuestiones son clave para comprender en esta perspectiva la desvinculacin entre los

factores indicados. Primero, se instal a partir del ao 2003 un sistema de Aseguramiento

de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE), que si bien define como una de las reas

claves la de liderazgo, se refiere a lo institucional o a las responsabilidades del equipo

directivo, y en su segunda dimensin proceso pedaggicos no asigna al docente un rol especial en tal sentido del que se ha definido (MINEDUC, 2005). Ello es consistente con la

poltica de gestin y formacin de directivos que desde el Marco para la Buena Direccin (MINEDUC, 2005) se haba impulsado con xito muy relativo, siempre bajo el paradigma

que el liderazgo corresponde a unos pocos y no es una competencia de los docentes

propiamente tales (Donoso et al., 2012). La segunda materia se refiere a la implementacin

gradual para los docentes del sector pblico del sistema de evaluacin docente-instalado

desde agosto del ao 2003, con cobertura nacional desde el ao 2005, fruto de una

compleja negociacin, que est vigente (Manzi et al., 2011). No obstante los impactos de

este programa dicen relacin con la continuidad laboral de los docentes y escasamente

vinculan estas materias con los resultados del sistema de Medicin de la Calidad de la

Educacin (SIMCE), cuestiones que estn en debate y que debilitan esta importante

iniciativa.

El escenario de los resultados educacionales del pas hacia mediados de la dcada del 2000

era complejo, el movimiento de estudiantes secundarios del ao 2006 es un reflejo no

15

solamente de la disconformidad de vastos sectores de la sociedad nacional con los

estndares de la educacin pblica, sino que adems es una demanda por un mejoramiento

claro de este sector (Bellei et al., 2009). Tanto este movimiento como el del ao 2011, de

mayor repercusin y duracin en el tiempo, tienen en comn estos aspectos, agravados por

la falta de respuesta al respecto que ha incidido en su deterioro. Este conflicto social

significa para la temtica en anlisis al menos tres cuestiones importantes: primero los

resultados insatisfactorios si bien no son atribuibles solamente al accionar docente,

evidencian que la calidad docente debe revisarse mucho ms profundamente de lo que se ha

realizado hasta la fecha, y que los avances son febles ante esta dura realidad. Segundo, que

los movimientos sociales en comento no se hicieron bajo el liderazgo de los docentes,

mostrando con ello la dbil posicin que como gremio y agente de influencia tienen al

respecto. Y tercero, no queda claro que tras los movimientos de los aos 2006 y 2011 los

currculos de formacin de docentes, precisamente en materias como liderazgo pedaggico,

hayan experimentado una revisin de significacin para analizar el rol de los profesores e

incorporar aquello que sustancialmente falta.

Es decir, los profesores han sido actores secundarios en democracia, no invitados a los

grandes ciclos de cambio del sector educacin, antes no lo fueron por la poltica pblica

ministerial y luego, en parte dejados de lado por los estudiantes. Quizs porque en su actuar

gremial los docentes, en oportunidades, han buscado argumentos para no hacerse cargo de

la responsabilidad en los resultados del sistema educacional. En consonancia con ello, los

movimientos estudiantiles no los convocan como actores clave, demostrando que para estos

sectores son prescindibles.

La desigualdad social finalmente se instala con la expansin del sistema de financiamiento

compartido (Valenzuela, et al. 2008), no es solamente un sentir de algunos, una apuesta de

los estudiantes, sino un producto de las malas polticas implementadas en las dcadas

anteriores. En este escenario la formacin docente ha tenido una respuesta previsible y

tarda. Lo primero porque se entienden estos fenmenos como ajenos al aula, y si bien se

busca corregirlos mediantes acciones especficas, hoy avaladas en la ley de Subvencin

Preferencial (SEP), no parecieran formar parte de lo que los docentes deben realizar

regularmente en el ejercicio de su profesin. Es decir, los impactos de la desigualdad social

se tratan como fenmenos agregados a las prcticas profesionales del centro escolar,

focalizados y no como parte de una visin integral del hacer docente. En segunda instancia

ha sido tarda, en tanto no solamente el fenmeno de la crisis educacional puesta en la

esfera pblica por el movimiento estudiantil del ao 2006 era presumible y con mayor razn la del 2011 sino que sus planteamientos son considerados ajenos a las competencias profesionales de los profesores, salvo excepciones que buscan corregir esta situacin,

dando cuenta de que las respuestas no estn sincronizadas con las necesidades del sistema.

El informe de la OCDE (2004) expresa una interesante argumentacin que ayuda a

comprender lo sealado.

Las bien intencionadas reformas del Ministerio estn dbilmente ligadas a la prctica escolar

real, porque no hay asesora supervisora/instruccional para asegurar que las reformas sean

implementadas como se anticipa en el programa de la reforma. [] las reformas del Ministerio estn dbilmente ligadas a la formacin de profesores (OCDE, 2004:290).

16

A ello se agrega:

[] el equipo [se refiere a los investigadores de la OCDE] tambin encontr que en muchas sino en la mayora de las escuelas que visit, la visin y metas de los planificadores y

expertos del Ministerio no se reflejaban en los niveles de prctica relativamente altos

requeridos por la reforma. El dbil nexo entre la Reforma y la formacin inicial de

profesores ayuda a crear una brecha de capacidad mayor en la fuerza docente (OCDE, 2004:290-291).

De igual manera el informe indica:

El dbil nexo de la reforma con las prctica en las escuelas tambin dificulta los esfuerzos

ministeriales [] El equipo de revisin concluy que la escasez de capacidad docente supervisora afecta mayoritariamente a los estudiantes de bajos ingresos que tienen mnimos

recursos familiares para manejarse en un sistema educacional que no logra estndares altos

(OCDE, 2004:290).

Lo expuesto provee de argumentos suficientes para ponerse a pensar en la tarea que debe

acometerse en el plano de la formacin de los lderes pedaggicos para el Chile del

Bicentenario en adelante.

5. Reflexiones finales

La temtica del liderazgo pedaggico ha sido una dimensin no asumida salvo excepciones por los centros formadores de docentes en el pas, no obstante haberse reconocido en nuestro medio, solamente desde hace algunos aos su relevancia, es una

materia en la que hay una fuerte asimetra entre el discursos al respecto y sus procesos de

implementacin. Lo sealado es consistente con el retraso que presenta el pas ante las

tendencias dominantes en el campo de la formacin docente en los pases de avanzada, y da

cuenta de una brecha que debiese cerrase prontamente, para efectos de avanzar

significativamente en aquellas dimensiones del sistema educacional que presentan

crecientemente resultados estancados.

Chile, ciertamente, no dispone de una poltica pblica ni menos una propuesta con carcter

de poltica de Estado en materia de formacin en liderazgo pedaggico, no obstante esta

importante falencia, diversas instituciones han diseado e implementado sus propias

orientaciones en este mbito, las cuales no reemplazan la necesidad creciente de la sociedad

nacional de disponer de una orientacin pblica que albergue, coordine y sistematice estos

aspectos para que los procesos impulsados sean ms eficientes y eficaces.

En tanto la educacin chilena se mantenga adscrita al modelo de mercado como criterio

rector, resulta difcil imaginarse avances significativos en estas dimensiones, ms all de

ciertos discursos y algunas acciones usualmente puntuales y, por lo general, desligadas y

asistemticas, como ha sido la tnica desde el ao 2010 en adelante. Incluso podramos

decir que la escasa poltica oficial en esta materia va en el sentido opuesto, centrando el

17

liderazgo exclusivamente en la labor del director y en un grado muy menor en el equipo de

gestin del establecimiento. Ello es fundadamente insatisfactorio ante un panorama que a

todas luces no solamente reclama atencin a la formacin inicial y continua de los docentes

en el campo del liderazgo pedaggico, sino que adems requiere de soporte slido en

materia tcnica y financiera y de cambios estructurales del sistema educativo en lo meso y

macro, implicando en este proceso desde las instituciones nacionales como las regionales y

locales, incluyendo en ello a las entidades formadoras de profesores y las normas que

regulan la carrera docente, su incorporacin, reconocimiento y proyeccin. En este marco,

la necesidad de relacionar de manera urgente y sistemtica el sistema escolar y sus

requerimientos con la formacin de los docentes en estos mbitos, es una cuestin capital

para el xito en el tiempo de todo intento de impulsar una poltica seria en este asunto.

Las estrategias para la formacin inicial y tambin para la de carcter continuo de docentes

han de ser diferentes, acordes con el impacto que explcitamente conllevan. La formacin

inicial puede adoptar procesos ms prolongados en el tiempo, entendiendo que sus efectos

han de producirse unos aos despus cuando los graduados se incorporen al mercado

laboral. Es decir, est pensada con un horizonte de siete a diez aos desde su punto de

inicio, considerando lo que tardan los procesos de insercin laboral. En tanto, los esfuerzos

en materia de formacin continua si bien generan impactos a ms corto plazo, experimentan

la complejidad derivada de su alternancia con el trabajo, y la de impulsar procesos cortos de

formacin en servicio que producen cambios graduales, de all que esta estrategia requiere

de un diseo incremental adecuado para que impacte en los trminos deseados.

A partir de lo expuesto, la perspectiva de trabajo asociativo resulta una estrategia sinrgica

para conseguir un proceso efectivo de diseo y de instalacin de los cambios en la

perspectiva del liderazgo pedaggico de los docentes. No se visualizan en el escenario

chileno alianzas estables en esta materia, ni tampoco polticas pblicas que estimulen la

asociatividad de centros formadores con grandes unidades escolares para acometer este tipo

de tareas, salvo algunas excepciones, usualmente en el postgrado. En lo que respecta a la

formacin inicial, se requiere de ella en forma urgente, cuestin que no se ha visto, salvo

algunos intentos de compromisos institucionales de desempeo que an no maduran.

Adicionalmente, se necesita un diseo formativo que asocie las propuestas tericas con la

prctica, proceso que ha de ser instalado desde el liderazgo docente, con la finalidad de

asegurar la consistencia y calidad de la formacin. Este punto se encuentra en nuestro

medio an ms en ciernes, en tanto no exista una prctica de trabajo instalada en este

campo de carcter masivo que anteceda a las materias de liderazgo y que d cuenta de un cambio de paradigma en la formacin de los docentes, la cual en el pas es an muy

heterognea y sin hitos plenamente compartidos que den cuenta de una intencionalidad

manifiesta de avance en este campo.

Los progresos en materia de formacin en liderazgo pedaggico si bien permiten cierto

optimismo mesurado, mostrando un camino que ha de seguirse con pie firme, son an

tenues para poder decir que se est ante un cambio ya instalado, sino ms bien ante una

necesidad de cambio que requiere de un soporte poderoso para su debido empoderamiento,

entre los cuales se insiste estn algunas dimensiones de carcter estructural.

18

Finalmente, para instalar en forma sustentable estos procesos es de suyo relevante asociar la

formacin inicial con el desempeo de los docentes en el mercado laboral, con las

exigencias de ingreso, permanencia y movilidad, por ende con la formacin continua y los

sistemas de evaluacin de su desempeo y gratificacin acadmica y laboral, tarea que en

un modelo de mercado es imposible de instalar sin trasgredir precisamente los principios del mercado.

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