Jilid 7

Disember 2005

Jurnal PENYELIDIKAN PENDIDIKAN

Diterbitkan oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia

2

Kandungan Tajuk Persepsi Pensyarah Terhadap Penerapan Kemahiran Komunikasi Menerusi Kokurikulum di Politeknik oleh Ahmad bin Esa, Prof. Madya Dr. Jailani bin Mohd. Yunus dan Prof. Madya Dr. Noraini bt Kaprawi, Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn Kesan Efikasi Kendiri Guru Sejarah Terhadap Amalan Pengajaran Berbantukan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) oleh Azwan bin Ahmad, SMK Syed Alwi, Perlis, Abdul Ghani bin Abdullah, Mohammad Zohir bin Ahmad dan Abd. Rahman bin Hj. Abd. Aziz, Universiti Sains Malaysia Kemiskinan dan Pendidikan : Perubahan Minda Orang Melayu Ke Arah Kecemerlangan Pendidikan Akademik oleh Dr. Faridah bt Abu Hassan, Dr. Naimah bt Ishak, Dr. Hamidah bt Yusof dan Dr. Habibah bt Abdul Rahim, Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia Choice of Teaching Methods : Teacher centered or Student centered oleh Fauziah bt Ahmad dan Parilah bt Mohd Shah, Universiti Kebangsaan Malaysia dan Dr. Samsuddeen Abdul Aziz, Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia Perceptions of Accounting Academicians Towards the Issue of Information Technology Integration Into the Accounting Curriculum Noor Azizi bin Ismail dan Basariah bt Salim, Universiti Utara Malaysia Coping Stress and Sports Performance Among School Athletes in Kuala Langat District, Selangor oleh Dr Julismah bt Jani, Universiti Pendidikan Sultan Idris dan Ikmalhisham bin Daroji, SMK Sijangkang Jaya, Selangor. Evaluating the KPLI Physical Education Programme oleh Dr. Zuber Hassan, Jabatan Pendidikan Jasmani dan Sukan, Kementerian Pelajaran Malaysia Status dan Keberkesanan Perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling di Sekolah Menengah di Semenanjung Malaysia oleh Prof. Madya Dr. Sidek bin Mohd Noah, Dr.Nordin bin Kardi, Dr. Mohd Yusoff bin Ahmad, Dr. Shamsudin bin Hussin dan Dr. Halimatun Halaliah bt Mokhtar, Universiti Putra Malaysia. Muka Surat 1-14

15-24

25-56

57-74

75-88

89-98

99-112

113-131

3

PERSEPSI PENSYARAH TERHADAP PENERAPAN KEMAHIRAN KOMUNIKASI MENERUSI KOKURIKULUM DI POLITEKNIK. AHMAD BIN ESA PROF. MADYA DR. JAILANI BIN MOHD. YUNUS PROF. MADYA DR. NORAINI BINTI KAPRAWI FAKULTI PENDIDIKAN TEKNIKAL KOLEJ UNIVERSITI TEKNOLOGI TUN HUSSEIN ONN Abstrak: Tujuan kajian dijalankan ialah untuk meninjau persepsi pensyarah terhadap penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia. Reka bentuk penyelidikan yang digunakan ialah penyelidikan deskriptif jenis tinjau sampel yang melibatkan 291 orang pensyarah kokurikulum politeknik dengan menggunakan instrumen soal selidik dan temu bual. Dapatan kajian menunjukkan para responden memberi maklum balas positif terhadap penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum di politeknik-politeknik. Didapati juga, secara keseluruhannya, tidak terdapat perbezaan persepsi yang signifikan di kalangan responden berlainan jantina dan jenis kokurikulum terhadap penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum di politeknik. Walau bagaimanapun terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan responden berlainan jenis kokurikulum terhadap penerapan beberapa kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum. Kemahiran tersebut ialah menyampaikan maklumat dengan tepat, mentafsir lambang dan simbol dengan betul. Kajian ini menunjukkan bahawa kokurikulum dapat membantu membina kemahiran komunikasi di kalangan pelajar politeknik-politeknik di Malaysia. 1.0 Pendahuluan

Menurut Briggs dan Hodgson (2000) , antara kelemahan graduan kejuruteraan ialah dalam kemahiran komunikasi. Media massa tempatan turut melaporkan bahawa graduan sekarang kurang menguasai kemahiran komunikasi (Berita Harian, 17 September 2004; Berita Harian, 29 April 2004; News Straits Times, 20 Ogos 2003; The Star, 30 Jun 2003; The Star 8 Julai 2003 dan The Star 6 ogos 2003). Situasi tersebut merupakan fenomena yang tidak sepatutnya terjadi kerana bertentangan dengan kehendak pasaran kerja. Antara kemahiran yang diperlukan oleh para majikan ialah kemahiran komunikasi seperti yang ditegaskan oleh Hishamuddin Mohd (2003), Zaiton Mohd. Hassan (2003), Ungku Harun AlRasyid Ahmad (2003) dan Hawke (2003). Masalah tersebut dapat di atasi menerusi penglibatan pelajar menerusi kokurikulum. Shamsaadal Sholeh Saad (2004), Mohamad Ismail Mohamad Yunus (2004) dan Hishamuddin Mohd (2003) menyatakan, pelajar pusat pengajian tinggi perlu terlibat dalam aktiviti kokurikulum untuk membina kemahiran komunikasi. Tambahan pula

4 kokurikulum dikatakan sebagai pelengkap kepada kurikulum dan dapat membantu potensi pembangunan diri individu seperti yang dijelaskan oleh Walker (2003), Keystone Central School District (2002), Switzer (2002), National Academy Foundation (2001), Smigel dan Merrit (1999) ,Matthews (2000), Potrafka et. al (1997), California State University (1994), Adnan Kamis (1993), Yusoff Ismail (1993), Vasudevan T. Arosoo (1988), Michigan State University (1988) dan Teng Boon Tong (1984). Contohnya, Smigel dan Merrit (1999) berpendapat menerusi kegiatan drama kemahiran komunikasi dapat ditingkatkan manakala Upward (1989) menyatakan aktiviti perniagaan menerusi kokurikulum yang dijalankan oleh pelajar dapat meningkatkan kemahiran komunikasi daripada segi kemahiran bahasa (penulisan surat, mengisi borang, menaip, perbincangan lisan dan pengucapan awam) dan kemahiran teknikal (menggunakan telefon, komputer, internet, faks, kamera, video dan mesin grafik). Berdasarkan pandangan - pandangan yang dikemukakan, dapatlah diandaikan bahawa kemahiran komunikasi dapat dipelajari menerusi kokurikulum yang dijalankan di sesebuah institusi pendidikan seperti politeknik. Oleh itu, satu penyelidikan perlu dijalankan untuk meninjau persepsi para pensyarah kokurikulum di politeknik sendiri dalam konteks menerapkan kemahiran komunikasi kepada pelajar mereka menerusi kokurikulum. 2.0 Objektif

Objektif kajian ini ialah untuk meninjau persepsi pensyarah kokurikulum politeknik terhadap penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia. Objektif kajian kedua adalah untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan persepsi yang signifikan terhadap penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum di politeknik di antara beberapa pemboleh ubah iaitu berlainan jantina dan berlainan jenis kokurikulum (Polibriged, persatuan dan kelab, unit beruniform dan sukan dan permainan). 3.0 Metod Kajian

Reka bentuk kajian ialah kajian deskriptif yang meninjau persepsi pensyarah kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia terhadap penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum. Populasi kajian ini ialah semua pensyarah kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia pada tahun 2004. Berdasarkan data yang dikumpul daripada setiap Pusat Kokurikulum dan Sukan, politeknik-politeknik di Malaysia, terdapat 784 orang pensyarah yang mengajar kokurikulum di politeknik seluruh Malaysia pada tahun tersebut. Berdasarkan Jadual Saiz Sampel yang dikemukakan oleh Krejeie dan Morgan (1970), bagi saiz populasi tersebut, saiz minimum sampel yang diperlukan ialah 260 orang pensyarah kokurikulum. Teknik persampelan kelompok digunakan untuk memilih sampel kajian. Melalui teknik persampelan ini, sampel dikelompokkan mengikut politeknik. Sebanyak enam buah politeknik telah dipilih secara rawak mudah. Semua pensyarah daripada enam buah politeknik yang dipilih telah dijadikan sampel kajian iaitu melibatkan 291 orang pensyarah kokurikulum. Jumlah ini melebihi jumlah saiz sampel yang disarankan oleh Krejeie dan Morgan (1970).

5 Instrumen kajian ialah soal selidik yang dibina sendiri oleh penyelidik berdasarkan konsep dan pandangan yang dikemukakan oleh Callan (2003), Dawe (2002), Kearns (2001), Ab. Alim Abdul Rahim (1999), De Leon dan Borchers (1998), Jackson (1997), Stoner dan Wankel (1997), Velde (1997), Omardin Ashaari (1996), Cascio (1995), Raggat (1995), Al Ramaiah (1992), Mustafa Daud (1994a), Mustafa Daud (1994b) dan Upward (1989). Soal selidik tersebut mempunyai dua bahagian iaitu Bahagian A mengandungi maklumat responden dan Bahagian B mengandungi item untuk mengukur persepsi responden terhadap penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum. Skala Likert (1 hingga 5) digunakan untuk mengukur maklum balas responden bagi setiap item yang dikemukakan. Perincian skala tersebut seperti dalam Jadual 1. Sebelum soal selidik tersebut digunakan dalam kajian sebenar, kajian rintis telah dijalankan. Menerusi kajian rintis, soal selidik telah dirujuk kepada panel pakar yang terdiri daripada pensyarah politeknik yang mengajar kokurikulum, Pegawai Sukan Dan Kokurikulum dan pensyarah dalam bidang pengurusan di KUiTTHO. Maklum balas daripada mereka telah dijadikan sumber rujukan untuk mengubah suai semula item-item yang digubal. Selain daripada itu, ujian kebolehpercayaan terhadap item-item yang dibina juga telah dijalankan. Hasil daripada ujian kebolehpercayaan, Realiability Analysis Scale Alpa yang menggunakan program SPSS ( versi 11.5) telah menunjukkan nilai alfa kemahiran komunikasi keseluruhan adalah melebihi nilai alfa 0.6. Nilai korelasi antara item pula mempunyai nilai yang melebihi 0.04. Oleh itu adalah diyakini item-item yang dibina mempunyai kebolehpercayaan yang baik. Jadual 2 menunjukkan nilai alfa dan korelasi antara item bagi setiap item yang dibina di dalam soal selidik. Pengumpulan data dilakukan sendiri oleh penyelidik dengan bantuan pensyarahpensyarah kokurikulum di politeknik-politeknik yang terlibat. Masa yang diambil untuk mengisi borang soal selidik ialah lebih kurang 20 minit dan kesemua pensyarah politekik yang terlibat dalam mengisi borang soal selidik telah mengembalikan terus borang tersebut kepada penyelidik. Analisis statistik deskriptif telah digunakan untuk mendapatkan min dan sisihan piawai manakala statistik inferens digunakan untuk menganalisis perbezaan antara pemboleh ubah bagi memenuhi objektif yang ditetapkan. Tafsiran statistik min yang digunakan diubah suai daripada Lendal (1997) iaitu nilai min 1.0 hingga 2.3 = tidak bersetuju, 2.4 hingga 3.7 = kurang bersetuju dan 3.8 hingga 5 = bersetuju) manakala nilai alfa 0.05 diputuskan untuk menentukan sama ada tidak terdapat perbezaan atau terdapat perbezaan yang signifikan antara pemboleh ubah. Di samping itu, bagi tujuan memantapkan hasil dapatan kajian, penyelidik telah menggunakan instrumen temu bual untuk mendapatkan pandangan daripada pensyarah kokurikulum berkaitan dengan penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia. Seramai 5 orang pensyarah kokurikulum telah ditemu bual oleh penyelidik sepanjang kajian dijalankan. 4.0 Penemuan

Daripada 291 orang responden, 144 (49.5%) ialah responden lelaki dan 143 (49.1%) ialah responden perempuan manakala 4 (1.4%) tidak menyatakan jantina. Sebanyak 29.6% daripada Politeknik A, 12.0% daripada Politeknik B, 14.1% daripada

6 Politeknik C, 16.5% Politeknik D, 11.7% Politeknik E dan 16.2 daripada Politeknik F. Sebanyak 107 (36.8%) mempunyai kelulusan di peringkat sijil/diploma dan 179 (61.5%) di peringkat Ijazah Sarjanamuda/Sarjana/Doktor Falsafah manakala (1.7%) tidak menyatakan peringkat pengajian dalam borang soal selidik. Daripada segi jenis kokurikulum yang diajar pula, 99 (34.0%) mengajar Polibriged, 80 (27.8%) mengajar persatuan dan kelab, 31 (10.7%) mengajar unit beruniform dan 72 (25.1%) mengajar sukan dan permainan manakala 2.4% tidak menyatakan jenis kokurikulum yang diajar. Dalam konteks jabatan pula, 49 (16.8%) pensyarah dari Jabatan Awam, 60 (20.6%) pensyarah dari Jabatan Elektrik, 73 (25.1%) pensyarah dari Jabatan Perdagangan, 63 (21.6%) pensyarah dari Jabatan Lain-Lain (Hospitaliti dan Reka Bentuk) manakala 3 (1.0%) pensyarah tidak memberi maklum balas berkaitan dengan jabatan tempat mereka bertugas. Jadual 3 menunjukkan bahawa pensyarah kokurikulum politeknik memberi maklum balas persepsi positif bahawa kemahiran komunikasi telah diterapkan semasa mereka mengajar kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia. Kebanyakan item mempunyai nilai min melebihi 3.80 yang menunjukkan para responden bersetuju bahawa mereka telah menerapkan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum. Antara kemahiran komunikasi yang menunjukkan maklum balas persepsi yang tinggi mengikut hierarki ialah memberi arahan dengan jelas (min = 4.32, sp = 0.625), menyampaikan maklumat dengan tepat (min = 4.30, sp = 0.613), memahami arahan dengan baik (min = 4,28, sp = 0.644), lisan bahasa Melayu (min = 4.27, sp = 0.679) dan mendengar dengan baik (min = 4.26, sp = 0.649). Walau bagaimanapun responden memberi persepsi sederhana iaitu kurang bersetuju terhadap penerapan dua kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia iaitu lisan bahasa Inggeris (min = 3.53, sp = 0.944) dan penulisan bahasa Inggeris (min = 3.46, sp = 0.980). Jadual 4 pula menunjukkan hasil Ujian T bagi tujuan mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan persepsi yang signifikan terhadap kemahiran komunikasi diterapkan menerusi kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia di antara responden berlainan jantina. Hasil analisis menunjukkan tidak terdapat perbezaan persepsi yang signifikan antara responden berlainan jantina terhadap penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia. Jadual 5 menunjukkan hasil Ujian ANOVA bagi tujuan mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan persepsi yang signifikan terhadap kemahiran komunikasi diterapkan menerusi kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia di antara responden berlainan jenis kokurikulum. Hasil ujian tersebut menunjukkan, secara keseluruhannya tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara responden yang mengajar berlainan jenis kokurikulum terhadap penerapan kemahiran komunikasi menerusi kokurikulum di politeknik-politeknik Malaysia. Walau bagaimanapun terdapat tiga item yang mempunyai perbezaan. Item-item tersebut berkaitan dengan menyampaikan maklumat dengan tepat (F=3.816, p .05) of gender differences use of coping strategies stressors by school athletes experienced in the Kuala Langat district athletics competition.

122 Logistic analyses of this study also generally found that school male and female athletes have a moderate level (refer to Table 2) of using coping strategies to manage stress that they experienced in sport competition and did not support relationship between coping strategies stressors in associate with sport performance (refer to Table 3). This finding supports the contention that female athletes possess similar psychological characteristics to their male counterparts. The above findings do not support the contention that females, more than males, typically use more emotion-focused than problem-focused coping strategies (Ptacek, Smith & Dodge, 199412). Miller & Kirsch (1987) 14; Belle (1991)15 have concluded that female, more than male, use problem-focused coping strategies, such as obtaining assistance and seeking information. Madden, Kirkby, & McDonald (1989)10 found that females were more likely to react to emotionfocused than males, who preferred problem-focused coping techniques. The findings also do not support research made by Anshel, Porter, & Jin-Jong, 199811 which generally found that male and female athletes exhibited significant differences in their coping patterns. The underlying issue about this finding is that subjects reported that they were not exposed to developing coping strategies to manage stress that they experienced in sport competition. Subjects also have little knowledge and skills on managing stress who do not understand the psychological factors that contribute to quality sport performance. Consequently, they have not mastered the art of mental preparation and using psychological-behavioural skills that improve their ability to manage anxiety, cope with stress, and reach preferred arousal and motivational level. The result of this study relates in which the interaction between individual differences and situational contexts in the coping process form predictors of using coping strategies. It is generally acknowledge by theorist (Lazarus & Folkman, 19842; Crocker, Kowalski, & Graham, 19983; Lazarus, 19994) that an individual may interpret an event as irrelevant, benign, or stressful. Like everyone else in society, athletes differ in culture, gender, ethnicity, previous experiences, and personal needs. What these athletes are saying is that they have needs that are

123 not being met, which is detracting from their motivation to persist, learn, improve, and succeed in their performance. Thus coaches at schools should handle proper instructional techniques or sport pedagogy of a psychological skills training program and identify the sport-specific nature of coping stress that will be useful in developing talent athletes. In sport, coaches and athletes want to regulate A-state (A-trait) at manageable levels so that it helps rather than hinders performance. To do this effectively, anxiety has to be measured and monitored. This is done primarily by psychological, physiological, and behavioural methods. Future researchers in the area of athletics should include both personal and situational variables in attempting to identify the athletes tendencies to use certain types of coping strategies and the conditions under which these strategies are evident.

124

REFERENCES 1. Endler, N. W., & Edwards, J. (1982). Stress and personality. In L. Goldberger & S. Breznitz (Eds.), Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects. New York: Free Press. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer. Crocker, P. R. E., Kowalski, K. C., & Graham, T. R. (1998). Measurement of coping strategies in sport. In J. L. Duda (Ed.), Advances in measurement of sport and exercise psychology (pp. 149-161). Morgantown, WV: Fitness Information Technology. Lazarus, R. S. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer. Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1988). Manual for the Ways of Coping Questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.

2. 3.

4. 5.

6. Holt, N. L. (2003). Coping in professional sport: A case study of an experienced cricket player. Athletic Insight: The Online Journal of Sport Psychology, p1-9. 7. 8. Crocker, P. R. E. (1992). Managing stress by competitive athletes: Ways of coping. International Journal of Sport Psychology, 23, 161-175. Crocker, P. R. E., & Graham, T.R. (1995). Coping by competitive athletes with performance stress: Gender differences and relationships with affect. The Sport Psychologist, 9, 325-338. Madden, C.C., Summers, J. J., & Brown, D. F. (1990). The influence of perceived stress on coping with competitive basketball. International Journal of Sport Psychology, 21, 21-35.

9.

10. Madden,C. C., Kirkby, R. J., & McDonald, D. (1989). Coping styles of competitive middle distance runners. International Journal of Sport Psychology, 20, 287-296. 11. Anshel, Porter, M. H., & Jin-Jong, A. Q. (1998). Coping with acute stress in sport as a function of gender: An exploratory study. Journal of Sport Behavior, 21, (4); p363, 14p.

125 12. Ptacek, J. T., Smith R. E., & Dodge, K. L. (1994). Gender differences in coping with stress: When stressor and appraisal do not differ. Personality and social Psychology Bulletin, 20, 421-430. 13. Majlis Sukan Sekolah Daerah. (2003). Laporan Tahunan 2003. Jawatankuasa Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Daerah Kuala Langat, Selangor. 14. Miller, S. M., & Kirsch, N. (1987). Sex differences in cognitive coping with stress. In R. C. Barnett, L. Biener, & G. K. Baruch (Eds.), Gender and stress (pp. 278307). New York: The Free Press. 15. Belle, D. (1991). Gender differences in the social moderators of stress. In A. Monat & R. S. Lazarus (Eds.), Stress and coping: An anthology (3rd ed.). New York: Columbia University Press.

Kembali ke kandungan

126

Evaluating the KPLI Physical Education Programme 1

Zuber Hassan, PhD Department of Physical Education and Sports Ministry Education of Malaysia.

AbstractPhysical education and sports are the important agenda in integrating the various races in Malaysia. The Department of Physical Education and Sports, Ministry of Education plays an important role toward sports excellence. All sports programmes must be constantly supervised and evaluated. This study evaluates physical education and sports programmes undertaken by teachers and sport managers. This study sample consists of 13 teachers trainees with a different specialization from a cohort of 20 KPLI PE trainees. Data were collected from three sources, viz. semi structured interviews, observation and document analysis. Evidences from study showed that lecturers were putting too much emphasis on delivering content knowledge to the KPLI trainees and this had resulted in trainees lacking confidence and skills in teaching the subject during teaching practice. Introduction The evaluation of programmes in teacher education is a relatively recent phenomenon. According to Kells (1996) even in the United States, where it is widespread, and a generally acknowledged part of academic culture, it is a twentieth century invention. According to Norris (1990) in Britain, in the early 60s evaluation was not a matter of general or even specialist concern.

This paper was presented at 1st ASIA PACIFIC SPORTS SCIENCE CONFERENCE 2005, 2825 March 2005, Promenade, Kota Kinabalu, Sabah, Organised by, School of Education and Social Development, Universiti Malaysia Sabah.

1

127 Hoist (1994) noted that since 1965 there has been a gradual decrease in peoples belief of the credibility of governmental organisations that provided social programmes and, there has been a decreased in financing for some programmes. Consequently, programmed evaluation research has increased exponentially in an effort to justify funding for social programmes including education specially teacher education programmes. The purpose of programmes evaluation is to improve an existing programme. In education, for example, the improvement is essentially based on the effectiveness of the programme or how well the knowledge and skill imparted through the educational programmes relate to the knowledge and skill required by student in their place of work. Evaluation is the process of determining to what extent educational objectives are realised (Gredler, 1996). This process involves the systematic assessment of merit, or value, of the set objectives. Evaluation provides information to facilitate decision-making at different stages of the programme and implementation. An evaluation activity comprises both description, including measurements, scores and observation and judgement. For instance, in a Physical Education (PE) programme, Physical educator or coaches will be collecting qualitative or quantitative data upon which to make decision (Zuber, 2003).The process of evaluation assists in improving the curriculum, and enhances teaching and learning. As it continues, there is a shift from the purpose of evaluation being knowledge seeking, to being that of decision-making. The emphasis is on curriculum renewal and talking on board measures to develop the best possible programme rather than putting all of ones energy into justifying initial plans.

The KPLI PE Programme The Kursus Perguruan Lepasan Ijazah Physical Education KPLI PE programmes aims to produce physical educators with essential knowledge and skills to function effectively in schools. This programme is organised to meet the needs of graduate teachers who are trained to teach PE in secondary school. In addition, it aims to generate teachers that can utilise technology and multimedia devices in the process of teaching and learning PE.

128 Such development is in line with the Ministry of Education concern regarding the fitness and health of the society, particularly school pupils. It assumes the role of preparing personal knowledge, skills, and professionalism, in order to enhance the fitness and health of the society. This programme, among other things, aims to equip the trainees with the latest know-how in pedagogy and approaches on teaching and learning of PE in schools. The PE syllabus consists of three main components. The health science component consists of the study of health, namely anatomy and physiology, principles of training, motor learning and bio-mechanics, sports injury and safety education, life style and health concepts, family health education, and PE for special groups. The total time allocation for this component is 135 hours. This component places a more academic emphasis on the approaches and methods of teaching and learning, like discussion, brainstorming, reflective thinking, observation, case study, survey and practical training as well as the use of the internet. The professional component is allocated 90 hours and it consists of includes philosophy, principles/history of PE and KBSM, PE pedagogy, management of teaching resources, management in PE/sociology in sports and outdoor education, and test and measurement in PE. This component, which focuses on the acquisition of teaching skills, and emphasis, pedagogical methods and approaches like micro and macro teaching, reflective teaching, collaborative and co-operative learning, peer evaluation and discussion.

Evaluation of Teacher Education Programmes Now I propose to review several of the evaluation reports on teacher education programmes that have been conducted in the United Kingdom, United States, and Malaysia. This will enable an understanding of educational evaluation in the context of actual practice and a review of research literature on teacher education.

129 In United Kingdom, Professor Wragg embarked on a teacher education project that reviewed the disciplines of foundations of education, history, philosophy, psychology, and sociology of education. This research was based in the universities of Nottingham and Leicester. The study highlighted that the teaching of the foundation courses was not practically oriented in that it courses was not always clearly related to the task that trainee teachers had to undertake during teaching practice. The study pointed out to the lack of sufficient emphasis on the acquisition of practical teaching skills by teachers. Hence, it was actually referring to the perennial issue of affecting the theory-practice linkage and the need for coherence between subject matter of the disciplines and ensuring that they were taught in ways that bring about meaningful understanding for the students. School-based training in the PGCE was a project based in the University of Cambridge and was directed by Professor Paul Horst. The aim of a project is to evaluate any form of teacher education and examine the professional and political context of partner context of teacher education based on four PGCE courses. The purpose was to, establish the underlying principles of school-based training and to develop policy implications for future development. (Graves, 1990, p.69) It explored the professional and political contexts of partnership in teacher education. According to Graves, 1990, the project team distinguished between four levels or forms of teacher education as follows: direct practice: direct experience of teaching in schools; indirect practice: training in practical matters (eg. the use of computers) which takes place in training institutions; the study of the principles of practice and their usage which can take place in schools on training institutions; The critical study of practice and its principles in the light of the fundamental theory of research. This could take place in either schools or colleges, but is more likely to take place in the latter. (Graves, 1990, p.70). The team argued that the supervision of direct practice was best done by practising teachers. Whereas, lecturers and school could focus on other aspects of teacher preparation according to the needs, circumstances and expertise required and possessed.

130 It was also felt that teachers in school might need in-service training to acquaint themselves with the necessary supervision skills. The third project was an experimental teacher-training course at the University of East Anglia that started in 1981, based on Stenhouses concept of teacher as a researcher. and the idea that teachers should do research and enquire into their own classroom practice. The findings of this project form the subject of a book, by Tickle (1987), entitled Learning Teaching, Teaching teaching A study of Partnership in Teacher Education. Tickle (1987) offered a number of case studies that focus on improvements in the process of professional development of student teachers during initial teacher education. The research was also concerned with the professional development of practising teachers and teacher educators working in partnership with student teachers. The study emphasised the need for teachers to be equipped with the necessary knowledge, skills, and dispositions to do systematic inquiry into their practice, from the very onset of their careers as beginning teachers. The research employed the use of narratives to give voice to the views and perspectives of the stakeholders and thereby a platform to air their concerns and views. Tickle called for, imaginative conceptions, and innovative practices, recasting and redefining educative experiences for student-teachers, teachers and teacher educators (Tickle, 1987,p.3) to enable a better understanding of teacher education processes, particularly in terms of long-term professional development and achieving school reform. Across the Atlantic, Howeys (1989) report on the Research about Teacher Education (RATE) study by the American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE), presented a general appraisal of teacher education programmes. He reported those 250 lecturers and 1,130 trainees with, the majority becausistent when writing (75% and 80.9% respectively) with rating the programmes as above average to excellent rated teacher education programmes. These lecturers and trainees (with percentages ranging from 51.7 to 76.1) also perceived teacher education programmes to be more rigorous than the advanced courses that they themselves had conducted in subjects such as English, history, foreign languages, mathematic and science. The lowest percentage (51.7%) was

131 recorded by trainees in a comparison between teacher education programmes and advanced courses in foreign languages. In addition, nine out of ten lecturers believed that teacher education programmes had improved as compared to those that existed ten years before. Both the lecturers and trainees also reported that there was sufficient time during these training programmes to achieve the level of knowledge and skills appropriate for a beginning teacher. Majority of the trainees (9.3%) reported teacher education courses were given more time than five subject courses, namely English, history, foreign language, mathematics, and science. Results from the RATE study were positive, and the American teacher education programmes surveyed appeared commendable. However, the results of RATE were based on perceptual data. Neither classroom observation nor analysis of curriculum specifications was conducted to support the perceptual data. Local efforts by the Teacher Education Division (TED) in Malaysia to evaluate their programmes, namely, the Basic Teaching Course (Malaysia, 1993), KPLI (Malaysia, 1994; Malaysia, 1995, Lebar, 1995, Ratnavadiel, 1995, Tan, 1998 & Zuber 2003) were similar to the general appraisal in Howeys report. The evaluation focused on individual components within the courses such as educational studies, specialisation, and elective courses as well as teaching practice and co-curricular studies. Results from these studies were consistent in reporting teaching practice to be perceived as more useful than the theoretical components in helping trainees prepare to teach, citing the direct relevance and applicability, of the practical experiences to actual classroom teaching as the main reasons. Teaching practice was also reported to have motivated trainees in their efforts to become competent teachers. These findings suggested that further appraisal or comparison on the usefulness of courses using three measures, namely: relevance, applicability, and the extent courses motivate trainees, was need to will provide more insights into the quality of curricular input of these programmes.

A Case study

132 Method In order to gain more insight into evaluating teacher education programme, a study was conducted in 2001 at Perdana Teacher Education College. The study used qualitative method and it was under taken in natural setting. The data collection and recording of evidence was considered in relation to the naturalistic research (Sparkes, 1992; Maxwell, 1996; Creswell, 1994; Patton, 1990; Yin, 1989; Maykut & Morehouse, 1994; Robson, 1999; Silverman, 2000) paradigm. The study attempted to understand and to evaluate aspects of the Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI) Physical Education (PE) Programme. However, for the purpose of this paper, I would like to discuss and share my view regarding subject knowledge among the KPLI PE trainees. Subject knowledge is one of the standards to be met by all trainees seeking qualified teacher status. Subject knowledge can be described as a secure knowledge and understanding of the concepts, skills, health, and safety in four areas of activity of the National Curriculum for Physical Education, at a standard equivalent to degree level, to enable trainees to teach confidently and accurately at secondary school. Trainees in the KPLI PE programme have diverse background, sports-related undergraduate degree as well as knowledge, and understanding of four areas of activity comprising the National Curriculum for Physical Education (games activities, healthy life styles, environmental and nutrition).

Sample Six female and seven male from a cohort of 20 trainees KPLI PE trainees were identified as the respondents for this study, six female and seven male from a cohort of 20 trainees. These trainees had all followed a Bachelor degree in various fields of studies. The sampling approach that I used was purposive sampling (Patton, 1987). By using this approach of, I use my personal judgement to select samples, which I believed would provide the data needed.

Instrument

133 Data was collected from three sources: research purposes. semi-interviews, observation, and document

analysis. Consent from the respondents was obtained to use the interview data for

Result The case study of thirteen KPLI PE trainees provides a snapshot of individual experiences of developing subject knowledge. It must be noted that the sample is not representative of all KPLI PE trainees, or of the national level of experience of KPLI PE trainees in developing subject knowledge. Nevertheless, it enabled issues to be identified, which will require further exploration and discussion. The results below include extracts from interviews and documentations. The names of KPLI PE trainees have been changed.

Level of Subject Knowledge The shortage of teachers and the small number of qualified candidates for teaching PE has led the Teacher Education Division (TED) to lower their selection criteria, and thereby increase admission to the KPLI PE Programmed. Academic performance during their bachelor degrees (specialization in PE/sports science), a credit pass in Bahasa Melayu (Malay language) in the Malaysian Certificate of Education (MCE), an and performance in aptitude test a fitness test, and an interview, were used as conditions for entry and selection of candidates. Competence in the subject was given less emphasis. As one TED officer said:

For instance, although this programmed was offered in 1998 it couldnt be implemented because there were no takers for this programmed. Similarly, in 1999 only 12 candidates turned up to join this programmed. Then, to increase the number of takers we had to do something.

134 (IHR/14.09.01/OFF) The selection of candidates raised complaints from among the lecturers as they found difficulties in teaching the trainees. One lecturer commented: Most of the trainees have limited background in PE. Here we only have eight trainees with bachelor degrees in sports science and the other 12 while from other areas of specialization.

(IAB/26.09.01/ET) Another lecturer said:

I have to start from the basics, especially in games. They dont have a good foundation in terms of PE We select inexperienced students. They could not to other places (job), so they applied for the programmed. (IAB/26.09.01/ET). Bahari, the cooperating teacher confirmed this:

I found out that it is very difficult for Rajan [a trainee] to teach gymnastics. He cannot demonstrate to the students how to do handstand properly. The drills movements are not right. Similararly, in the case of Faizah, when she teaches volleyball, she could not even serve [under arm] the ball over the net (IZB/24.09.01/SMC). Furthermore, through conversations, interviews, class observations and discussions I had with the trainees and lecturers at the college, I was able to group the trainees into two categories in relation to their background in PE. The first category, with relatively low subject knowledge, consists of the 12 trainees with non-PE (Sports Science) backgrounds. From my observation it seemed clear to me that the trainees in this category did not have sufficient competence in subject knowledge to teach PE effectively. Subject

135 knowledge includes the structure which defines the field of the subject (Armstrong, 1996). In PE, this includes practical knowledge in the various activities which represent the scope of the school curriculum. It also includes theoretical knowledge which has been claimed to present the foundation disciplines on which the study of PE is based. In the context of PE in Malaysia this includes an understanding of the concepts, skills, health and safety in the three areas of Fitness, Skills and Games in relation to activity at a standard equivalent to degree level. In the case of KPLI PE, Most trainees with non-PE background had only basic knowledge of PE was had acquired during their school days, this was evident in the views expressed by a trainee:

I couldnt follow and understand some subjects related to sport sciences like biomechanics, anatomy and physiology because of my background. I sometimes asked the sports science graduates for help. (IN/14.08.01/SMKeL). The lack of subject matter knowledge affected the confidence of trainees to engage in sport activities and to teach them successfully, particularly in their lack of ability to represent difficult content in a manner that could be understood and learned by the pupils. The second category consisted of the eight sports science graduates who had higher subject knowledge, and who were heavily involved in various games during their school and university days.

Trainees in the first category admitted that their lack of knowledge in PE had undermined their confidence in the subject. This sense of insecurity about PE knowledge still persisted despite their experience of teaching and they were not able to perform in the classroom with a higher degree of apparent confidence. I categorized the trainees into high or low level of classroom confidence, based on my observations. However, that classroom confidence in this respect refers to the classroom behaviors within a narrow range of PE, not on their confidence of the PE subject knowledge itself.

136 Three trainees who used to be temporary teachers and had experiences in teaching PE expressed their views regarding this matter. One of them said:

I taught as an untainted temporary teacher for two years after I graduated from university and before my application for the KPLI PE was approved. Despite the teaching experience I still need more time to gain confident in teaching PE. (IF/04.09.01/SMPS) The selection criteria for trainees had to be lowered in terms of subject matter competence due to the lack of applicants with a degree in sports science. Although this brought the desired effect of increasing the number of candidates it led to a lack of subject matter competence among those trainees which impacted on their level of confidence in teaching PE. It also posed problems for the lecturers in relation to which level to pitch their lesson.

Discussion and Recommendation Evidences from the study seem to suggest that the lecturers were putting much emphasis on delivering content knowledge. They allocated in teaching content as compare to the methods of teaching the subject, even in the of curriculum design, more time were allocated for developing pedagogical competence. The lecturer was the impression that the acquisition of content knowledge is crucial because most of the trainees do not have basic knowledge in PE or Sports Science. It was their responsibility to ensure that trainees acquire the basic knowledge in PE. Although knowledge of the subject-matter makes a difference in teaching (Ball & McDiarmid, 1990; Berliner, 1985, Siedentop, 1991, McCormack, 2001), a thorough grounding in subject-matter alone does not make a person a good , PE teacher (Bain, 1990), nor does it in increase the quality of teaching performance. According to Prestt (1982), 'what matters in teaching are the learning skills that are initiated in the student? However, this lack of exposure on pedagogical content

137 knowledge (Schulman, 1986) resulted in trainees lacking in confidence and skills in teaching the subject during teaching practice.

Ways of Helping Trainees to Develop Their Subject Knowledge There are a number of ways in helping trainees develop their knowledge in the areas of activity in the National Curriculum for Physical Education. Some potential solutions are discussed below. 1. Development of subject knowledge prior to entering KPLI PE Given that TED has set the duration of the KPLI PE programme consideration should be given to how trainees can develop their subject knowledge prior to admission to the course. As trainees wishing to enter KPLI PE courses come with a range of background experience and subject knowledge, it is important that their strengths and area for development be identified at interview and arrangements made applicant to gain subject knowledge in areas for development prior to starting the course. To identify and address gaps in trainees subject knowledge, most KPLI courses conduct an audit of trainees subject knowledge, either before or at interview. The results of this audit are used to advise trainees on how they can effectively prepare themselves in weak areas prior to starting the course. For instance attending the National Certificate of Coaching Course, observation, and collaborative teaching in a secondary school PE department or extensive reading. Furthermore, several universities in England such as the University of East Anglia, Norwich are now offering intensive pre PCGE course to enable trainees to develop subject knowledge prior to entry into the PGCE course.

138

2. School-based experiences Strategies used are most school-base experience include; Student observation of the subject mentor and other teachers; Collaborative planning and teaching, (with either a subject mentor/teacher or fellow student paired teaching). Subject mentor/teacher observation of the student. In addition, specific training sessions may be offered to help trainees gain wider range of subject knowledge. For example: Enabling groups of trainees to meet at specific times during their school experience to research activities in NCPE; Sharing resource pack developed by trainees in activities in which they have strengths; Arranging for groups of trainees to work with a subject mentor on an activity in which that subject mentor has expertise; Student spending time in another school on a regular basis to learn about/teach an activity not in the curriculum in the school in which they are placed. 3. Needs analysis Lecturers conducting the programme may be required to examine the needs of the trainees in to the course content and re-examine ways in which the subject knowledge may be delivered in shorter time. Thus, leaving more time to develop basic competency skills in the trainees.

Final thoughts

139 KPLI PE trainees are required to have knowledge and understanding in all areas of the NCPE. However, at present many KPLI PE trainees do not enter KPLI PE courses with secure subject knowledge across the four arears of activity in the NCPE. There are limited time for KPLI PE courses to develop subject knowledge. On going consideration is therefore needed as to how to make best use of time on KPLI courses to help trainees to develop subject knowledge, but also how subject knowledge can be developed prior to trainees entering KPLI PE courses. This paper only scratched the surface in looking at the development of subject knowledge; however is hoped that it adds the discussion and debate about how best subject knowledge can be developed. Finally, this paper has only looked at subject knowledge per se. It is also important to look at this in relation to pedagogical content knowledge or knowledge for teaching (Schulman, 1986).

140

ReferenceBain, L. L. (1990). Physical Education Teacher Education. In Houston, W.R. (Ed) Handbook of Research in Teacher Education. New York: Macmillian.

Ball, D.L. & McDiarmid, G.L. (1990). The Subject- Matter Preparation of Teachers. In Houston, W.R. (Ed) Handbook of Research in Teacher Education. New York: Macmillian. Berliner, D.C. (1985). Laboratory Settings and the Study of Teacher Education. Journal of Teacher Education, (36) pp. 2-8. Creswell, W.J. (1994). Research Design: Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand Oaks: Sage Publications. Graves, J. N. (1990). Initial Teacher Education: Policies and Progress. London: Kogan Page. Gredler, M.E. (1996). Program Evaluation. New Jersey: Prentice-Hall.Hoise, H. (1994). Program Evaluation: A Potential Area of Expertise for Counsellors. Special Section: Critical Issues in Research in Counsellors Education and Supervision. Counsellor Education and Supervision, 33 (4) pp.349-355.

Howey, K.R. (1989). Research about Teacher Education: Programs of Teach Preparation. Journal of Teacher Education, 40. 6 pp. 23-26.Kells, H.R. (1996), Higher Education Evaluation System for Latin America: An Analysis of Recent Experiences and the Formulation of a Generalized Model. Higher Education Policy, 9 (3), 39253.

Lebar, Othman. (1995). Evaluating Initial Teacher Education in Malaysia : A Case Study. Unpublished PhD Thesis. CARE: UEA. Lincoln, Y. & Guba, S. (1985). Naturalistic Inquiry. London: Sage Publication. London: Sage Publications. Maxwell, J. (1996). Qualitative Research Design: An Interactive Approach. London: Sage Publication.

141 Maykut, P. & Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: A Philosophic and Practical Guide. London: Falmer Press. McCormack, C.A. (2001). Using Reflective Practice in Teaching Dance To Pre-service Physical Education. European Journal of Physical Education. Vol. 6 (1) pp. 5-15.Norris. N (1990). Understanding Educational Evaluation. London: Kogan Page.

Patton, M.Q. (1987). How to Use Qualitative Methods in Evaluation. California, Newbury Park: Sage Publications. Patton, M.Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. London: Sage Publications. Prestt, B. (1982). Initial Training of Science Teachers. In Jernnings, A & Ingle, R. Science Teacher for Tomorrows Schools. London: University of London, Institute of Education. Ratnavadivel, N. (1995). The Management of Innovation: An Evaluation of Curriculum Change in Malaysia Teacher Education. Unpublished PhD Thesis. CARE: UEA. Robson, C. (1999). Real World Research A Resource for Scientists and PractitionerResearchers (2nd ed.). Oxford: Blackwell Publisher. Salleh, Abd. Rashid (1997). The Attitudes Towards PE of Students from the Different Ethnic Groups at Secondary School Level in Malaysia, Unpublished PhD Thesis, University of Manchester, England. Shulman, L.S. (1986). Those Who Understand: Knowledge and Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15 (2), pp. 4-14. Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education, (3rd ed.) California: Mayfield Pub. Co. Silverman, D. (2000). Doing Qualitative Research. A Practical Handbook. Sparkes, C.A. (1992). Research in Physical Education and Sport: Exploring Alternative Visions. London: The Falmer Press.Tan, Hui Leng (1998). An Evaluation of the Postgraduate Teacher Education Programme for Science in Selected Malaysian Teacher Training Colleges. Unpublished Doctoral Thesis, University of Malaya, Kuala Lumpur.

Tickle, L. (1987). Learning Teaching, Teaching: A Study of Partnership in Teacher Education. Lewes: Falmer Press.

142

Wragg, C. E (1982). A Review of Research Teacher Education. Winsor: NFER-Nelson Publishing Com. Ltd. Yin, R. K. (1989). Case Study: Research Design and Methods. Newbury Park: SageZuber Hassan (2003). PE Teacher Education in Malaysia: A Case Study. Unpublished PhD Thesis. CARE : UEA. Zuber Hassan (2004) Fit To Teach? A Case Study of PE Teacher in Malaysia. Paper Presentation at National Teacher Education Research Seminar, Langkawi, Kedah, 8-9 September 2004

Kembali ke kandungan

143 STATUS DAN KEBERKESANAN PERKHIDMATAN BIMBINGAN DAN KAUNSELING DI SEKOLAH MENENGAH DI SEMENANJUNG MALAYSIA

Prof. Madya Dr. Sidek bin Mohd Noah, Dr. Nordin bin Kardi, Dr. Mohd Yusoff bin Ahmad, Dr. Shamsudin bin Hussin & Dr. Halimatun Halaliah bin Mokhtar Universiti Pertanian Malaysia

ABSTRAK Kajian deskriptif ini dijalankan bertujuan untuk menilai status dan keberkesanan perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling di sekolah menengah. Subjek kajian ini adalah terdiri daripada 2807 orang yang terdiri daripada 107 orang pengetua, 88 orang kaunselor, 628 orang guru biasa dan 1984 orang pelajar sekolah menengah. Alat kajian yang digunakan ialah empat set soal selidik yang mengandungi empat bahagian iaitu: a) biodata responden; b) pengetahuan dan pengalaman responden; c) penilaian perkhidmatan bimbingan dan kaunseling, dan d) keutamaan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling. Data yang diperoleh kemudiannya dianalisa menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif yang digunakan ialah min, sisihan piawai, kekerapan dan peratusan; sementara statistik inferensi yang digunakan ialah ujian-t dan ANOVA. Keputusan kajian menunjukkan bahawa 96.6% (2705) responden pernah mendengar tentang perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling dan 92.7% (2557) responden pula tahu peranan perkhidmatan tersebut. Namun begitu hanya 32.4% (890) responden yang benar-benar pernah menggunakan perkhidmatan tersebut. Daripada aspek pemilihan perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling dapatan kajian menunjukkan bahawa perkhidmatan kaunseling adalah merupakan perkhidmatan yang paling penting di sekolah. Sehubungan dengan keputusan yang diperoleh, beberapa implikasi dan cadangan telah dikemukakan.

LATAR BELAKANG KAJIAN Pembangunan dan perkembangan teknologi yang sedang dialami oleh negara secara langsung atau tidak langsung telah mendatangkan pelbagai perubahan dan kesan sampingan kepada masyarakat. Hasil daripada perkembangan dan kemajuan ini telah menimbulkan pelbagai kesan sosio-psikologikal kepada masyarakat. Selari dengan

144 perkembangan ini, perkhidmatan bimbingan dan kaunseling sangat diperlukan bagi membantu pengurusan kehidupan serta mencari kesejahteraan dalam kehidupan. Perkhidmatan kaunseling bermula secara formal pada tahun 1960an dengan meyaksikan kewujudan latihan kaunseling bagi memenuhi keperluan semasa. Pada tahun 1969, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dengan kerjasama UNICEF telah mengambil langkah melatih 275 orang guru sekolah menengah. Objektif utama kursus ini adalah untuk memperkenalkan konsep bimbingan dan kaunseling. Menjelang tahun 1974 seramai 1,772 guru telah didedahkan dengan kursus ini. Berdasarkan rancangan yang dijalankan oleh KPM, setiap sekolah menengah di seluruh Semenanjung Malaysia sepatutnya mempunyai seorang guru terlatih dalam bidang bimbingan dan kaunseling. Satu surat pekeliling telah dikeluarkan iaitu KP8548/1/(25) dan telah diedarkan ke setiap sekolah di seluruh Malaysia. Surat pekeliling ini adalah untuk memaklumkan kepada pengetua-pengetua sekolah bahawa di setiap sekolah diperuntukkan dua guru yang dilatih khas dalam bidang bimbingan pendidikan. orang ini Mereka

dipertanggungjawabkan agar berkerjasama dengan pengetua sekolah bagi menghasilkan satu program bimbingan di sekolah. Guru-guru yang terlibat dalam program ini disarankan hanya diberi 50% masa mengajar dan dikecualikan daripada sebarang kegiatan ko-kurikulum. Sekolah dibenarkan menggunakan peruntukan kewangan yang diberikan setiap tahun untuk menampung perbelanjaan kewangan aktiviti-aktiviti bimbingan yang dikendalikan. Sekolah juga dikehendaki menyediakan satu papan kenyataan untuk program bimbingan ini, satu bilik yang berasingan untuk melaksanakan sesi kaunseling dan untuk pameran buku-buku, majalah dan pamplet untuk kegunaan guru-guru serta pelajar-pelajar. Pada tahun 1984 KPM telah mengeluarkan sebuah buku Panduan Perlaksanaan Perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling di Sekolah Menengah. perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling. Di dalamnya terkandung segala panduan yang meliputi konsep, falsafah, etika dan preskripsi fungsi Jenis-jenis perkhidmatan yang telah

145 dikenalpasti terkandung di dalam buku Panduan Perlaksanaan Perkhidmatan Bimbingan dan Kauseling di Sekolah Menengah ialah: 1) Perkhidmatan Inventori Individu dan Rekod Pelajar; 2) Perkhidmatan Pemberian Maklumat; 3) Perkhdimatan Bimbingan Kelompok; 4) Perkhdimatan Kaunseling; 5) Perkhidmatan Penempatan; 6) Perkhidmatan Pendidikan Pencegahan Dadah; 7) Perkhidmatan Konsultasi dan Rujukan; 8) Perkhidmatan Konferen dengan Ibu Bapa; 9) Perkhidmatan Penyelarasan Resos; dan 10) Perkhidmatan Penilaian.

Yang sering menjadi persoalan berterusan ialah bagaimanakah tahap pencapaian bidang perkhidmatan ini di sekolah menengah? Inilah yang mendorong pengkaji mengambil inisiatif untuk menilai perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Setakat ini belum ada kajian komprehensif yang menilai semula sama ada

preskripsi yang dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan yang dianggap sebagai satusatunya Panduan Perkhidmatan kepada guru-guru Kaunseling telah difahami di sekolahsekolah. Jika ianya telah difahami oleh masyarakat sekolah adakah ianya diterima dan dilaksanakan? Jika ianya dilaksanakan di sekolah, persoalannya ialah adakah ianya berkesan? Masyarakat di sekolah pula adalah terdiri daripada pelbagai kumpulan misalnya pentadbir sekolah, kaunselor, guru biasa dan pelajar sekolah. Sehubungan dengan wujudnya beberapa kumpulan ini, persoalan yang timbul ialah adakah terdapat perbezaan pandangan antara kumpulan-kumpulan ini mengenai perkhidmatan bimbingan dan kaunseling? Persoalan seterusnya yang merupakan persoalan akhir dalam kajian ini ialah apakah keutamaan perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling mengikut kumpulan responden?

TUJUAN KAJIAN

146 Kajian ini bertujuan untuk mengkaji status dan keberkesanan Perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling di sekolah menengah di Semenanjung Malayaia. Secara khususnya kajian ini bertujuan untuk:

1. 2.

Menilai status dan keberkesanan perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling di sekolah menengah. Mengenalpasti perbezaan pandangan antara kumpulan responden (pengetua, kaunselor, guru biasa dan pelajar) mengenai perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling di sekolah menengah.

3.

Meneroka pandangan responden yang terdiri daripada pelbagai kumpulan mengenai keutamaan perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling di sekolah menengah di Semenanjung Malaysia.

METOD KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian deskriptif. Reka bentuk kajian deskriptif yang digunakan sesuai digunakan untuk mendapatkan maklumat dan keterangan asas mengenai status dan keberkesanan sepuluh perkhidmatan bimbingan dan kaunseling. Kajian deskriptif adalah sejenis kajian yang bermatlamatkan untuk menerangkan keadaan semasa sesuatu fenomena yang sedang berlaku, mendapatkan penjelasan dengan sempurna serta meneroka bidang yang belum dikaji untuk mendapatkan maklumat yang tepat. Menurut Ary et al. (1990) kajian deskriptif adalah bertujuan untuk menentukan keadaan sebenar yang berlaku semasa sesuatu kajian itu dijalankan.

Tempat Kajian

147 Kajian ini telah dijalankan di sekolah menengah bantuan penuh kerajaan di Semenanjung Malaysia. Negeri-negeri yang terlibat dalam kajian ialah Kedah (mewakili zon utara), Terengganu (mewakili zon timur), Wilayah Persekutuan (mewakili zon tengah), dan Melaka (mewakili zon selatan). Negeri-negeri ini telah dipilih secara rawak mudah berasaskan zon masing-masing. Menggunakan pendekatan ini, semua negeri di Semananjung Malaysia mempunyai peluang yang sama untuk dipilih.

Subjek Kajian Populasi kajian ini adalah terdiri daripada empat kumpulan iaitu pengetua, kaunselor, guru biasa, dan para pelajar di sekolah menengah bantuan penuh kerajaan di Semenanjung Malaysia. Subjek kajian telah dipilih secara rawak daripada kalangan populasi menggunakan persampelan rawak berkelompok dengan mengambilkira zon kawasan yang telah dikenalpasti. Menurut Ary et al. (1990) suatu sampel yang baik mestilah mempunyai dua kriteria iaitu perwakilan dan kecukupan. Perwakilan membawa pengertian bahawa sampel yang dipilih mestilah mewakili populasi kajian. Kecukupan pula membawa pengertian bahawa bilangan sampel yang digunakan adalah mencukupi untuk membuat kesimpulan dan generalisasi yang meyakinkan. Untuk mendapatkan jumlah bilangan sampel minimum yang digunakan dalam kajian ini formula yang dikemukakan oleh Yamane (1967) dan Krejcie & Morgan (dlm. Isaac & Micheal 1984) telah digunakan. Dengan mengambilkira formula penentuan saiz sampel ini, saiz sampel yang digunakan untuk kajian ini ialah seramai 2807 orang yang terdiri daripada 107 orang pengetua, 88 orang kaunselor, 628 orang guru biasa dan 1984 orang pelajar sekolah. Alat Kajian Kajian ini menggunakan empat set soal selidik iaitu soal selidik untuk pengetua,

kaunselor, guru biasa dan para pelajar. Setiap set soal selidik ini mengandungi 4 bahagian yang sama iaitu: 1) biodata responden; 2) pengetahuan dan pengalaman responden; 3) penilaian perkhidmatan bimbingan dan kaunseling dan 4) keutamaan perkhidmatan

148 bimbingan dan kaunseling. Soal selidik ini telah direka bentuk sendiri oleh kumpulan penyelidik berasaskan kepada persoalan dan tujuan kajian serta telah dikaji kesesuaiannya melalui kajian rintis yang telah dijalankan.

Hipotesis Kajian Selain bertujuan untuk menjawab persoalan mengenai status dan keberkesanan perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling di sekolah menengah di Semenanjung Malaysia, kajian ini juga ingin mengenalpasti sekiranya terdapat perbezaan pandangan antara kumpulan responden yang dikaji. Untuk tujuan tersebut hipotesis-hipotesis berikut telah dikemukakan: H1 Wujud perbezaan min yang signifikan daripada segi pengetahuan pentadbir sekolah, kaunselor, guru biasa dan para pelajar mengenai 10 fungsi perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah. H2 Wujud perbezaan min yang signifikan daripada segi kefahaman pentadbir sekolah, kaunselor, guru biasa dan para pelajar mengenai 10 fungsi perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah. H3 Wujud perbezaan min yang signifikan daripada segi penerimaan pentadbir

sekolah, kaunselor, guru biasa dan para pelajar mengenai 10 fungsi perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah. H4 Wujud perbezaan min yang signifikan daripada segi pandangan pentadbir sekolah, kaunselor, guru-guru biasa dan para pelajar terhadap pelaksanaan 10 perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah. H5 Wujud perbezaan min yang signifikan daripada segi pandangan pengetua sekolah, kaunselor, guru-guru biasa dan para pelajar mengenai keberkesanan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah.

149 Penganalisisan Data Statistik Alat statistik yang telah digunakan dalam kajian ini ialah statistik deskriptif seperti min, sisihan piawai, kekerapan dan peratusan serta statistik inferensi seperti ujian-t dan analysis of variance (ANOVA). Statistik deskriptif digunakan untuk mendapatkan maklumat deskriptif mengenai status dan keberkesanan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling serta pandangan responden mengenai keutamaan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling. Sementara Ujian-t dan ANOVA digunakan untuk menguji hipotesishipotesis bagi mendapatkan gambaran yang lebih jelas mengenai perbezaan pandangan mengenai perkhidmatan bimbingan dan kaunseling mengikut kumpulan responden. Untuk menudahkan analisis data statistik dan menjamin ketepatan pengiraan, perisian The Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) (Norusis 1988) telah digunakan. Antara sub-program SPSS yang digunakan dalam kajian ini termasuklah sub-program frequency, t-test dan ANOVA.

KEPUTUSAN KAJIAN Pengetahuan dan Pengalaman Responden Kajian ini mendapati perbezaan min dan peratusan yang nyata daripada segi pengetahuan dan pengalaman responden mengenai perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling (B&K). Keputusan kajian menunjukkan bahawa 96.6 peratus (2705) responden pernah mendengar tentang perkhidmatan B&K dan 92.7 peratus (2557) responden (N=2813) pula tahu peranan perkhidmatan tersebut. Namun begitu hanya 32.4 peratus responden yang benar-benar pernah menggunakan perkhidmatan itu (rujuk Jadual 1). Keputusan mengenai pengetahuan dan pengalaman responden mengikut pecahan adalah seperti dalam Jadual 2.

JADUAL 1 Pengetahuan dan pengalaman responden berkaitan dengan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling

150

Ya Bil. 1. 2. 3. 4. 5. Respons Pernah mendengar perkhidmatan B&K Sedar adanya perkhidmatan B&K Tahu peranan perkhidmatan B&K Pernah berkunjung ke bilik kaunseling Pernah menerima perkhidmatan kaunseling Kekerapan 2705 2643 2557 1597 890 Peratus 96.6 95.9 92.9 58.1 32.4

Tidak Kekerapan 94 114 201 1154 1856 Peratus 3.4 4.1 7.3 41.9 67.6

JADUAL 2

151 Pengetahuan dan pengalaman responden dalam kekerapan dan peratusan berkaitan dengan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling

Bil . 1. 2. 3. 4. 5.

Respons Pernah mendengar perkhidmatan B&K Sedar adanya perkhidmatan B&K Tahu peranan perkhidmatan B&K Pernah berkunjung ke bilik kaunseling Pernah menerima perkhidmatan kaunseling

Pengetua f % 107 107 105 106 96 100. 0 100. 0 98.1 98.1 90.6

Kaunselor f % 88 88 88 88 72 100. 0 100. 0 100. 0 100. 0 88.9

Guru Biasa f % 613 617 601 483 286 98.2 99.2 96.6 78.0 46.3

Pelajar f % 1891 1825 1757 918 431 95. 8 94. 4 90. 8 47. 5 22. 3

Penilaian Perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling Berkaitan dengan tahap pengetahuan dan penerimaan responden mengenai perkhidmatan B&K pula, didapati min pengetua adalah tertinggi iaitu 58.04 bagi aspek pengetahuan dan 61.24 bagi aspek penerimaan pada skala 0 hingga 70 mendahului yang lain-lain (sila rujuk Jadual 3). Golongan pelajar ialah kumpulan yang memberi penilaian paling rendah. Walau

bagaimanapun, bagi aspek kefahaman, pelaksanaan dan keberkesanan perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling, responden daripada golongan kaunselor memberi penilaian yang paling tinggi. Golongan pelajar secara konsisten memberi penilaian yang paling rendah terhadap perkhidmatan ini, kecuali dalam aspek pelaksanaan dan keberkesanan perkhidmatan yang mana penilaian pelajar adalah lebih tinggi berbanding dengan penilaian guru biasa (sila rujuk Jadual 3).

JADUAL 3

152 Min dan sisihan piawai mengenai tahap pengetahuan, penerimaan, kefahaman, perlaksanaan dan keberkesanan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling Pengetahua n M SP 58. 0 55. 8 42. 4 38. 3 40. 5 8.4 13.4 11.2 11.4 12.2 Kefaham an M SP 58. 9 52. 0 38. 5 37. 1 38. 5 10. 3 13. 8 11. 6 11. 9 12. 4 Penerimaan Pelaksanaa n M SP M SP 61.2 59.0 51.8 51.2 52.0 8.3 10. 2 12. 9 14. 0 13. 2 51. 6 52. 3 43. 5 44. 1 44. 5 9.5 10.1 11.5 12.7 12.4 Keberkesan an M SP 49.2 51.3 41.9 43.2 43.4 10.0 10.1 12.4 12.4 12.0

Bil . 1. 2. 3. 4. 5.

Responde n Pengetua Kaunselor Guru Biasa Pelajar Keseluruh an

Perbezaan Pandangan Mengenai Perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling Hipotesis H1 hingga H5 dikemukakan bertujuan untuk menentukan sama ada wujud perbezaan daripada segi pengetahuan, kefahaman, penerimaan, pelaksanaan dan keberkesanan 10 fungsi perkhidmatan bimbingan dan kaunseling antara pengetua, kaunselor, guru biasa dan pelajar. Hipotesis H1 menyatakan wujud perbezaan min yang signifikan daripada segi pengetahuan pentadbir sekolah, kaunselor, guru-guru biasa dan para pelajar mengetahui 10 fungsi perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah. Analisis varian (sila rujuk Jadual 4) daripada segi pandangan keempat-empat golongan responden terhadap pengetahuan mereka mengenai perkhidmatan bimbingan dan kaunseling menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan [F (3, 2717) = 161.36, p .05];

Kefahaman [t (185) = -.06, p > .05]; Penerimaan [t (190) =1.71, p >.05]; Pelaksanaan [t (186) = -.51, p > .05]; dan Keberkesanan [t (187) = -1.39, p > .05]. Keputusan yang diperolehi ini adalah dengan menggunakan ujian-t, dua sampel tak bersandar, jenis dua hujung dengan ak .05. JADUAL 5 Keputusan analisis ujian-t mengenai perbezaan pandangan pengetua dan kaunselor Aspek Pengetahuan Responden Pengetua Kaunselor Kefahaman Pengetua Kaunselor Penerimaan Pengetua Kaunselor Pelaksanaan Pengetua Kaunselor Keberkesanan Pengetua Kaunselor N 100 85 100 85 100 85 100 85 100 85 Min 58.04 55.74 51.93 52.03 61.24 58.95 51.61 52.34 49.22 51.25 SP 8.41 13.38 10.30 13.80 8.27 10.23 9.54 10.67 9.98 10.06 183 -1.39 .167 183 -.51 .610 183 1.71 .089 183 -.06 .953 dk 183 t 1.42 p .157

Nota: Tidak signifikan pada aras keertian .05 JADUAL 6 Keputusan analisis ujian-t mengenai perbezaan pandangan guru biasa dengan pelajar

155

Aspek Pengetahuan

Responden Guru Biasa Pelajar

N 614 1922 614 1922 614 1922 614 1922 614 1922

Min 42.34 38.33 38.52 37.11 51.81 51.24 43.49 44.11 41.89 43.22

SP 11.15 11.35 11.63 11.83 12.85 13.96 11.49 12.68 10.61 12.42

dk 2534

t 7.66

p .000*

Kefahaman

Guru Biasa Pelajar

2534

2.56

.010*

Penerimaan

Guru Biasa Pelajar

2534

.89

.375

Pelaksanaan

Guru Biasa Pelajar

2534

-1.05

.295

Keberkesanan

Guru Biasa Pelajar

2534

-2.36

.019*

Nota: * Signifikan pada aras keertian .05 JADUAL 7 Keputusan analisis ujian-t mengenai perbezaan pandangan kaunselor dan pelajar Aspek Pengetahuan Responden Kaunselor Pelajar Kefahaman Kaunselor Pelajar Penerimaan Kaunselor Pelajar Pelaksanaan Kaunselor Pelajar Keberkesanan Kaunselor Pelajar N 85 1922 85 1922 85 1922 85 1922 85 1922 Min 55.74 38.33 52.03 37.11 58.95 51.24 52.34 44.10 51.25 43.22 SP 13.38 11.35 13.80 11.87 10.23 13.96 10.67 12.68 10.05 12.42 2005 5.94 .000* 2005 5.97 .000* 2005 5.09 .000* 2005 11.26 .000* dk 2005 t 13.72 p .000*

Nota: * Signifikan pada aras keertian .05

156

Keutamaan Perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling Data-data yang diperolehi daripada soal selidik juga dianalisis untuk melihat keutamaan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling menurut pandangan responden. Komputasi pangkatan adalah berdasarkan kepada keutamaan pertama hingga keutamaan ketiga yang diberikan oleh responden. Jadual 8 menunjukkan senarai keutamaan jenis perkhidmatan bimbingan dan kaunseling yang harus disediakan di sekolah-sekolah mengikut pandangan responden secara keseluruhan. Perkhidmatan kaunseling secara konsisten mendapat tempat pertama, sama ada ia di peringkat bersendirian sebagai pangkatan pertama mahupun secara gabungan pilihan pertama, kedua, dan ketiga. Empat perkhidmatan yang mendapat tempat tertinggi ialah perkhidmatan kaunseling, perkhidmatan inventori individu dan rekod, perkhidmatan mengumpul dan menyebar maklumat dan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling kelompok. Susunan empat perkhidmatan utama yang dipilih ini nampaknya menyamai dengan susunan yang terkandung di dalam Buku Panduan Perkhidmatan Kaunseling yang dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan. Dapatan ini menarik daripada segi sama ada ia ditemui secara kebetulan, atau pihak di Kementerian Pendidikan yang menyediakan Buku Panduan itu dahulunya sememangnya telah memikirkan demikian, pangkatan bagi jenis perkhidmatan kelima dan seterusnya sebagai senarai keutamaan adalah berlainan sama sekali dengan senarai yang disediakan oleh pihak KPM. Perkhidmatan konferens dengan ibu bapa dan perkhidmatan penilaian yang diletakkan terkebelakang di dalam senarai Kementerian Pendidikan mendapat respon yang lebih baik daripada subjek kajian ini.

JADUAL 8 Pangkatan keutamaan perkhidmatan mengikut pandangan responden secara keseluruhan

157 Jumlah Kekerapan Kedudukan Pangkatan (1+2+3) 1 1797 2 1067 3 4 5 6 7 8 9 10 1130 1269 698 652 436 313 305 114

Perkhidmatan Khidmat kaunseling Inventori individu dan rekod Mengumpul dan menyebar maklumat Bimbingan dan kaunseling kelompok Mencegah penyalahgunaan dadah Konferens dengan ibubapa Penilaian Penempatan Konsultasi dan rujukan Penyelarasan resos

Pangkatan 1160 476 226 193 184 127 73 67 25 18

Kedudukan 1 4 3 2 5 6 7 8 9 10

PERBINCANGAN Secara keseluruhannya, kajian ini mengesahkan bahawa perkhidmatan kaunseling dalam institusi pendidikan telah diterima tanpa banyak keraguan lagi. Memandangkan kajian ini adalah kajian yang menggunakan persampelan (hampir 3,000 responden telah terlibat) bagi populasi semua sekolah di Malaysia, maka dapatan ini dapat dianggap mewakili semua kumpulan penting di dalam institusi sekolah iaitu pelajar, pengetua sekolah selaku pentadbir, guru biasa dan kaunselor selaku penggerak dan pelaksana perkhidmatan bimbingan dan kaunseling.

Lebih 95 peratus responden yang dikaji pernah mendengar dan sedar akan adanya perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah. Lebih daripada 90 peratus pula tahu tentang peranan yang dimainkan oleh perkhidmatan ini. Peratus yang mengunjungi perkhidmatan kaunseling (32.4 peratus) mungkin kelihatan rendah jika ia dilihat sematamata sebagai peratusan, tetapi apabila difikirkan bahawa kaunseling di Malaysia masih membawa konotasi melayan orang yang bermasalah maka 32.4 peratus itu adalah amat besar. Kesimpulan ini dibuat dengan mengambilkira bahawa responden bukan dipilih daripada kalangan mereka yang bermasalah.

158

Oleh itu satu cadangan kepada semua pihak yang terlibat dalam memberi khidmat bimbingan dan kaunseling ialah untuk mendidik masyarakat, terutamanya komuniti sekolah, bahawa terdapat perkhidmatan untuk mereka yang tidak mempunyai apa-apa masalah yang khusus tetapi berminat untuk mendalami kefahaman tentang diri sendiri dan sedia memperkembangan potensi serta sumber-sumber dalam diri. Daripada aspek pemilihan perkhidmatan, dapatan kajian memperkukuhkan lagi kenyataan bahawa perkhidmatan kaunseling adalah sesuatu yang utama. Ini adalah satu justifikasi yang kuat bagi kewujudan perkhidmatan kaunseling bagi setiap sekolah di negara ini. Kos, kewangan dan tenaga yang diperuntukkan oleh negara untuk perkhidmatan ini nampaknya sejajar dengan kehendak dan pandangan anggota kamuniti sekolah. Masyarakat sekolah nampaknya tidak begitu terpengaruh dengan kebanyakan media massa yang menyiarkan berita-berita masalah semasa masyarakat seperti dadah dan sebagainya yang menuntut supaya perkhidmatan pemulihan diutamakan. Sebaliknya, anggota masyarakat sekolah tetap berpegang kepada keperluan perkhidmatan kaunseling yang lebih menekankan aspek perkembangan. Isu kerjaya dan pekerjaan, walaupun dilihat sebagai penting oleh kebanyakan pihak, tetapi ia tidak mendapat tempat yang utama dalam senarai keutamaan perkhidamatan. Kepentingan kaunseling di sekolah nampaknya tidak diragui lagi oleh anggota komuniti sekolah, walaupun melalui pemerhatian dan perbualan para kaunselor masih belum berfungsi sebagai kaunselor sepenuh masa dalam erti kata yang sebenar. Masih ramai kaunselor yang dibebankan dengan beban pengajaran dan pentadbiran serta isu remeh temeh seperti menghadiri mesyuarat yang terlalu kerap sehingga mereka ketiadaan masa untuk melaksanakan perkhidmatan yang sepatutnya. Walaupun jawatan kaunselor sepenuh masa telah diwujudkan namun peranan yang mereka mainkan kerapkali menyimpang. Adakah mungkin bilangan anggota komuniti sekolah yang mendapat khidmat kaunseling yang didapati oleh kajian ini (kira-kira 30 peratus) akan meningkat ke satu angka yang lebih tinggi? Ini kekal sebagai andaian atau hipotesis sehingga hal ini dapat dilaksanakan sepenuhnya.

159

IMPLIKASI KAJIAN Dapatan kajian ini membawa implikasi bahawa walaupun kaunseling sebagai satu disiplin ilmu pengetahuan dan praktis di Malaysia adalah relatif baharu berbanding dengan apa yang terdapat di Barat, terutamanya di Amerika, tetapi pengetahuan anggota masyarakat sekolah mengenainya sudah melebar. Dapatan kajian ini yang menunjukkan responden memberi pangkatan paling utama kepada perkhidmatan kaunseling individu atau peribadi adalah sama sahaja dengan keutamaan yang diberi di Barat. Dapatan kajian Cole dan rakan-rakan (1980), yang mendapati 94.4 kaunselor yang dikajinya terlibat dengan kaunseling peribadi adalah menyamai dengan kehendak anggota komuniti sekolah-sekolah yang dikaji oleh penyelidikan ini. Namun demikian kajian ini telah tidak mempastikan penglibatan kaunselor yang sebenar tentang banyak masa yang mereka habiskan untuk membuat kaunseling individu. Daripada perbualan dengan pihak pengetua semasa kajian dijalankan, para penyelidik juga telah menerima maklum balas tentang pengharapan mereka supaya para kaunselor lebih banyak menumpukan khidmat kaunseling di sekolah sendiri. Ada pendapat yang mengatakan ramai kaunselor yang terlalu aktif dengcan kegiatan jabatan pendidikan daerah, negeri dan kebangsaan sehingga kurang tumpuan terhadap memberi khidmat kaunseling di sekolah mereka sendiri. Pandangan ini wajar mendapat perhatian dan penelitian atau kajian yang lebih mendalam mengenainya wajar dijalankan. Dapatan yang menunjukkan perbezaan peratusan yang besar antara yang mengetahui dan memahami apakah itu perkhidmatan kaunseling dengan mereka yang mengunjungi dan pernah menerima perkhidmatan kaunseling telah menimbulkan beberapa persoalan yang memerlukan jawapan. Kajian ini mendapati bilangan pengunjung dan yang pernah menerima khidmat kaunseling adalah agak rendah. Adakah jika mereka telah pernah mengunjungi khidmat kaunseling sekali, maka mereka akan terus berkunjung dan mendapat perkhidmatan ini? Soalan ini juga tidak dapat dijawab oleh kajian ini.

160 Poppin dan Peters (1965), telah mendapati bahawa ramai klien yang tidak menyangka bahawa kaunseling itu memberi faedah kepada mereka dan mereka tidak menyangka bahawa kaunselor mampu untuk memahami diri mereka. Atau, adakah kumpulan sasar perkhidmatan kaunseling di sekolah Malaysia, walaupun mengakui tahu akan peranan perkhidmatan kaunseling, masih ragu dan kurang yakin terhadap kaunselor dengan menyamakan mereka dengan pentadbir lain di sekolah seperti yang pernah ditunjukkan oleh dapatan kajian Wiggin dan Moody (1987)? Ini adalah antara beberapa persoalan ilmiah yang memerlukan jawapan melalui kajian-kajian lanjutan. Kajian ini dapat menyediakan asas untuk bertolak bagi kajian-kajian yang lebih mendalam dan terfokus kepada satu-satu isu yang lebih khusus. Oleh kerana kajian ini mempunyai tujuan utama iaitu untuk melihat sejauhmana perkhidmatan yang disenaraikan oleh Buku Panduan Perkhidmatan Kaunseling yang dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan pada tahun 1991 (Semakan 1993) dilaksanakan, jawapan mengenainya telah diperolehi. Senarai keutamaan perkhidmatan yang dikehendaki oleh responden untuk beberapa jenis perkhidmatan menyamai senarai yang terkandung dalam buku itu. Empat perkhidmatan yang paling utama mengikut kajian ini adalah menyamai senarai buku itu. Ini bermakna kehendak pembuat dasar di Kementerian Pendidikan adalah menyamai kehendak `grass-root yang berada di sekolah. Dapatan ini menggambarkan bahawa pembuat dasar, pelaksana dan penerima perkhidmatan adalah saling faham-memahami antara satu sama lain. Pihak berkuasa di Kementerian Pendidikan wajar berbangga kerana arahan mereka seperti yang terkandung dalam surat Pekeliling Ikhtisas (Bil 1/1979: 27 Januari, 1977) adalah sejajar dengan kehendak anggota komuniti sekolah. Arahan itu dengan jelas meminta supaya kaunselor di sekolah tidak membuat aktiviti panduan kerjaya sahaja. Responden kajian ini juga nyata tidak meletakkan kegiatan panduan kerjaya sebagai perkhidamatan yang mereka utamakan. Sebaliknya kaunseling individu mendapat tempat utama. Oleh kerana kehendak pembuat dasar dan kehendak komuniti sekolah

161 adalah sama, maka para kaunselor hendaklah memberi perhatian utama terhadap perkhidmatan kaunseling individu. Jika kaunselor hanya menjalankan aktiviti bermusim atau terlalu banyak terlibat dengan aktiviti pentadbiran, perundingan atau pengembangan di luar sekolah, besar kemungkinan kaunselor seperti ini akan dilihat oleh anggota lain di sekolah sebagai tidak memahami aspirasi mereka terhadap perkhidmatan ini. Ertinya, adalah menjadi harapan komuniti sekolah supaya setiap hari mesti menjalankan sesi kaunseling peribadi. Para kaunselor pula tentu akan menuntut supaya pihak sekolah memberikan masa yang mencukupi untuk mereka melaksanakan khidmatan kaunseling individu. ini. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa kaunselor di sekolah-sekolah di Malaysia beruntung kerana para pengetua telah memberikan sokongan yang sangat kuat terhadap kaunselor. Dalam aspek perkhidmatan tertentu, sikap pengetua lebih positif berbanding dengan kaunselor sendiri. Pendapat kaunselor dan pendapat pengetua berada dalam satu kumpulan manakala pelajar dan guru biasa berada dalam satu kumpulan pula. Ini membawa implikasi bahawa kaunselor mendapat sokongan daripada autoriti di sekolah. Peluang ini wajar dimanfaatkan oleh para kaunselor untuk memperkembangkan perkhidmatan kaunseling dan menyediakan perkhidmatan yang terbaik untuk kumpulan sasar mereka. CADANGAN-CADANGAN Berdasarkan dapatan kajian, analisis dan perbincangan yang telah diutarakan dalam kajian ini cadangan-cadangan berikut dikemukakan: 1. Memandangkan kehendak pembuat dasar dan pandangan responden mengenai khidmat kaunseling yang perlu diutamakan adalah sama, iaitu perkhidmatan kaunseling individu, rekod dan kaunseling kelompok, maka sudah sampai Beban pengajaran hendaklah berpatutan untuk menggalakkan mereka melaksanakan khidmat

162 masanya dipertimbangkan supaya diwujudkan kaunselor merangkap psikologis sekolah sepenuh masa sebagai satu perjawatan rasmi. 2. Memandangkan dasar Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) mengenai jenis perkhidmatan yang harus disediakan di sekolah menyamai aspirasi komuniti sekolah, maka wajar sekali khidmat penyeliaan dan penasihatan dibuat oleh jabatan yang bertanggungjawab mengenai kaunseling supaya setiap sekolah dapat menyediakan dan melaksanakan semua perkhidmatan yang tersenarai dalam buku panduan itu. 3. Untuk melebarkan lagi kefahaman mengenai perkhidmatan kaunseling di

sekolah, kursus-kursus pendedahan yang sememangnya telah dilaksanakan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) wajar diteruskan dengan lebih agresif supaya guru-guru biasa juga akan jelas tentang apa peranan mereka untuk turut menjayakan perkhidmatan kaunseling yang matlamat terakhirnya ialah untuk perkembangan dan pertumbuhan potensi setiap individu pelajar di sekolah. 4. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kaunselor hendaklah menumpukan tenaga ke arah mengutamakan khidmat kaunseling individu. Aktiviti-aktiviti bermusim seperti pameran, lawatan, ceramah boleh diteruskan tetapi tidak sampai mengganggu usaha memberikan khidmat kaunseling individu. Jika kaunselor itu boleh dilihat sebagai telah terpesong daripada aspirasi masyarakat sekolah. 5. Walaupun Kementerian Pendidikan telah mengeluarkan Buku Panduan

Perkhidmatan Kaunseling, tetapi latihan bagaimana untuk menggunakan dan melaksanakannya tidak pernah diberikan kepada guru-guru selain daripada kaunselor. Latihan kepada kaunselor juga bergantung kepada kurikulum institusi pengajian yang melatih mereka. Oleh itu adalah wajar latihan dan bimbingan mengenai penggunaan buku panduan itu diberikan secara berterusan dan menyeluruh. Pengetua dan kaunselor yang telah lama berkhidmat boleh dijadikan tenaga pengajar untuk memberikan latihan ini.

163

6.

Peratus yang pernah mendapat khidmat kaunseling mengikut dapatan kajian ini adalah agak tinggi (32.4 peratus), jika kaunseling itu ditafsirkan sebagai perkhidmatan untuk mereka yang bermasalah. Kajian ini tidak dapat mengenal pasti kebenaran kenyataan ini. Oleh itu adalah disyorkan supaya kajian lanjutan mengenai hal ini dijalankan.

7.

Dapatan kajian ini telah menyediakan pengetahuan asas mengenai jenis-jenis perkhidmatan kaunseling yang perlu disediakan di sekolah. Namun demikian kajian ini menetapkan supaya responden hanya menilai jenis perkhidmatan yang tersenarai dalam buku panduan sahaja. Oleh itu kajian ini tidak mengkaji atau meninjau perkhidmatan-perkhidmatan lain yang mungkin dikehendaki oleh komuniti sekolah tetapi mereka tidak berpeluang menyatakannya. Untuk tujuan ini, satu kajian etnografi yang meneliti keperluan kumpulan sasar secara kualitatif adalah perlu.

8.

Kajian ini tidak dapat mempastikan pandangan-pandangan responden daripada segi aspek bangsa, kelayakan akademik responden, jantina, lama berkhidmat bagi guru biasa, pengetua, kaunselor jenis kelompok pelajar dan latar belakang bandar atau luar bandar responden. Oleh itu kajian lanjutan mengenai pembolehpembolehubah ini dirasakan perlu.

BIBLIOGRAFI Borders, L.D., Fong-Beyette, M.L., & Cron, E.A. 1988. In-session cognitions of a counseling student-A case-study. Counselor Education and Supervision, 28: 5970.

164

Bouchard, M.A., & Guerette, L. 1991. Psychoteraphy as a hermeneutical experience. Psychoteraphy, 28: 385-394. Brass, K.U., & Kopalam 1993. Graduate school training in psychoteraphy : Its impact upon the development of professional identity. Psyschoteraphy, 30: 685-691. Carkhuff, R.R. 1969. Helping and human relation. New York : Holt,Rivehaire & Winston. Cormier, L.S. 1990. Systematic training of graduate level counselors: A reaction. The Counseling Psychologist, 18: 446-454. Cormier, W.H., & Cormier L.S. 1991. Interviening strategic for helpers . (3rd Edition). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Council For Accerditationing Counseling and Relived educational Progress (CACREP). 1988. Accreditation Procedures Manual and Applications. Alexandria : Virginia. Dies, R.R. 1980. Current practice in the training of group psychotherapists, International Journal of Group Psychotheraphy, 30: 169-185. Delucia, J.L., Bowman, U.E., & Browman, R.L. 1989. The us e of parallee process in supervision and system counseling to facilitate counselor and client growth. Journal for Specialist in Group Work, 14: 232-238. Duncan, A., & Brown, B.M. 1996. Anxiety and development of conceptual complexity in group counselors-in-training. Journal for Specialist in Group Work, 21: 252-263. Egan, G. 1994b. The skilled helper. (5th Edition). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Egan, G. 1994a. Exercise on helping skills. (5th Edition). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Granello, D.H.S., & Hazler R.J. 1998. A developmental rational for curiculum order and teaching style in counselor education program. Counselor Education and Supervision, 38: 89-106. Harvey, O.J., Hunt, D.E., & Schroder, H.M. 1961. Conceptual systems and personality organizations. New York : Wiley. Hens, A.J., & Shank, G.D. 1995. The role of abduction topic in understanding and using advanced empathy. Counselor Education and Supervision, 34:199-212. Hunt, D.E., Butler, L.E., Noy J.E., & Rosser, M.E. 1978. Assessing conceptual level by the paragraph completion method. (Informal series 3). Toronto: The Oriantrio Institute for studies in Education.

165

Howard, K.J., & Orlinsy, P.E. 1986. Process and outcome. In Garfield, S.L. & Berguin, A.E. (eds); Handbook of psychotheraphy and behaviour change (3rd Edition: 311381). New York: Wiley. Kagan, N. 1997. Influencing human interaction-eleven years with IPR. (ERIC Document Reproduction Service No ED (86918). Kreish, J.S., Ham, M.D., Wiggers, T.T., & Feldstein, J.C. 1991. Model for menial health counselor development beyond graduate school. Journal of Mental Health Counseling, 13: 305-314. Lafferty, P., Burtler, L.E., & Crago, M. 1991. Differences between more or less effective psychotherguists : A study of select theroguist variables. Journal Of Counseling and Clinical Psychology, 57: 76-80. May, R. 1986. The art of counseling. (Revised Edition). New York: Gardener. Martini, D.G. 1983. Counseling and theraphy skills. Prospects heights, IL: Waveland. Patterson, L.E., & Eisenberg, S. 1983. The counseling process. (3rd Edition). Boston MA: Honkton Mifflin. Salvendy, S.T. 1980. Group psychotheraphy training; A quest for standards. Canadian Journal of Psychiatry, 25: 394-402. Skovkolt,T.M., & Ronnestad, M.H. 1992. Themes in therapist and counselor development. Journal of Counseling and Development, 70: 505-575. Steward, D.W. 1995. Develop menial considerations in counseling graduate students. Guidance and Counseling, 10: 21-23. Stockton, R., & Toth, P.L. 1996. Teaching group counselors. Recommendation for maximising pre-service instruction. Journal For Specialist in Group Work, 21: 274-283. Stoltenberg, C. 1981. Approaching supervision for a developmental perspective: the counselor complex: by model. Journal of Counseling Psychology, 28: 59-65. Stoltenberg, C.D., & Delworth U. 1987. Supervising counselors and therapists. San Francisco: Jessey-Bass. Wiggins, J.D., & Caroll, M.R. 1993. Back to the basics : Perceived and actual needs of group leaders. The Journal for Specialist in Group Work, 18: 24-28.

166 Yalom, I.D. 1995. The theory and practice of group psychotheraphy. (4th Edition). New York: Basie Books.

.

Kembali ke kandungan

167

Sidang Editor Jurnal Penyelidikan Pendidikan BPPDP 2005

Jilid 7

Disember 2005

Penasihat Dato Dr. Azmi Bin Zakaria Pengarah BPPDP Dr. Amir Bin Salleh @ Mohd. Saleh Timbalan Pengarah BPPDP

Ketua Editor Hj Md Monoto Bin Kosnan KPP Unit Penyelidikan Dasar

Editor Dr. Faridah Bt Abu Hassan Dr. Jamil Bin Ahmad Dr. Soon Seng Thah Dr. Zaharian Bin Zainuddin Dr. Habibah Bt Abdul Rahim Dr. Markhaini Wati Bte Sarwani Dr. Siti Eshah Bt Mokshein Dr. Zabani Bin Darus Dr. Muhammad Zaini Bin Mohd Zain Dr. Mohamed Sohaimi Bin Mohd. Ali

Urus Setia Puan Ura a/p Pin Dr. Samsuddeen Bin Abdul Aziz

168

Jurnal Penyelidikan Pendidikan. Vol.7 (Dis. 2005) Kuala Lumpur : Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan

ISSN 1511 6530 1. Educational Research Malaysia 370.78.09595 1 Malaysia BPPDP

2005. Hakcipta Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia

Jurnal Penyelidikan Pendidikan ini ialah penerbitan Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. Ia bertujuan menyebarkan hasil hasil dapatan kajian dan buah fikiran ahli-ahli pendidik dan mereka yang terlibat dengan isu-isu pendidikan. Semua laporan yang terdapat dalam jurnal ini adalah hasil penyelidikan penulis-penulis sendiri dan tidak semestinya menggambarkan pandangan dan pegangan Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. Jurnal ini diterbitkan setahun sekali. Sidang Editor mengalu-alukan para pendidik untuk menyumbangkan hasil-hasil kajian dalam terbitan yang akan datang. Sumbangan tersebut hendaklah dihantar ke alamat : Ketua Editor, Jurnal Penyelidikan Pendidikan, Unit Penyelidikan Dasar, Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia, Aras 1 4, Blok E-8, Kompleks Kerajaan Parcel E, Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, 62604 PUTRAJAYA.

169

Dari Meja Penasihat Sidang EditorSaya mengucapkan syabas kepada Unit Penyelidikan Dasar, Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pelajaran Malaysia kerana telah sekali lagi berjaya menerbitkan Jurnal Penyelidikan Pendidikan jilid ketujuh bagi tahun 2005. Setinggi - tinggi penghargaan dan terima kasih saya ucapkan kepada semua pihak yang menyumbangkan artikel untuk dimuatkan dalam jurnal terbitan kali ini. Setinggi tinggi penghargaan dan terima kasih yang tidak terhingga jua saya ucapkan kepada sidang editor atas kegigihan menerbitkan jurnal ini. Usaha murni ini wajar diteruskan agar dapatan dan penemuan baru penyelidikan pendidikan dapat disebarluaskan. Adalah diharapkan agar penerbitan kali ini yang memaparkan dapatan penyelidikan mengenai pe