2007 Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Naturales, un enfoque lúdico

8/2/2019 2007 Competencias comunicativas, aprendizaje y enseanza de las Ciencias Naturales, un enfoque ldico

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 6, N 2, 275- 298 ( 2007)

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Com pet enc ias com un ica t i vas , apren d iza je yenseanza de las Cienc ias Natu ra les : un en foq ue

ld ico

Fredy Palacino Rodr guez

Docente de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Institucin EducativaDepartamental Diversificado. Cundinamarca, Colombia. E-mail:[email protected]

Resumen: Se aborda una estrategia ldica con estudiantes desecundaria para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje enCiencias Naturales. Esta bsqueda ha encontrado que por medio del juegose puede interactuar constantemente en forma grupal, para acceder aherramientas educativas que ayuden a mejorar las competenciascomunicativas y a superar algunas dificultades que se han venidopresentando en este contexto social, a la hora de educar(se)cientficamente. As mismo, se muestran las caractersticas del juego y laspropiedades de la estrategia que han permitido tanto a estudiantes como adocentes lograr esto de manera favorable.

Palabras c lave: aprendizaje, enseanza, juego, estrategia,competencias comunicativas, Ciencias Naturales.

Ti t le : Talkative competitions, learning and teaching of the NaturalScience: a ludic focus

Abst rac t : A ludic strategy is approached with secondary school studentsfor improve the teaching and learning process in Natural Science. Thisresearch has found that it is possible to interact constantly in group bymeans of play to gain access to educational tools which help improvecommunicative competences; and overcoming some difficulties in this socialcontext when trying to teach scientifically. It also shows the characteristicsof play and the properties of the strategy that have favoured students andteachers to achieve it.

K ey w o r ds : learning, teaching, play, strategy, communicativecompetences, Natural Science.

I n t r oduc c i n

En la actualidad existen personas que an conciben la educacin comouna serie de acciones estrictamente terico acadmicas que debenrealizarse dentro de un saln, utilizando solamente tablero, marcadores (tiza), borrador y un gran libro gordo de conocimiento que el(la) seor(a)profesor(a) ha de llevar en su cerebro y el cual debe transmitirle a susestudiantes.

Es indudable que la formacin acadmica y social del docente debe serexcelente para poder abordar de manera efectiva, una prctica en la que las

estrategias que se planteen para ensear se tornan diferentes para cadagrupo de estudiantes y hasta para cada persona en particular. Esto, con el


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fin de que el conocimiento sea el resultado de un proceso en el cual eldocente muestre y motive en sus educandos, la necesidad de losaprendizajes como herramientas tiles que puedan ayudar a desarrollarpotencialidades y competencias que se relacionen con la realidad en la queviven.

Estas estrategias deben favorecer tambin la participacin activa de losestudiantes en torno a la construccin de sus conocimientos y su propiosentido de vida. Para ello, se deben incentivar hbitos de lectura, deautonoma y despertar reavivar esa curiosidad y fascinacin propias de lainvestigacin, en este caso cientfica.

La idea entonces debe orientarse a que los estudiantes comprendan lainformacin a la que acceden, ofrecindoles la oportunidad de crear a travsde ella, para que con una adecuada orientacin puedan evidenciar que nosolo se trata de textos o grficas en un papel, sino que dependiendo de sucapacidad para relacionar y transformar, estos pueden convertirse en algotangible que beneficie a las personas. Es decir, hay que formar ciudadanosconscientes y activos frente a los problemas que plantean las complejastransformaciones cientfico/tecnolgicas, que hoy por hoy exigen decisionescolectivas y bien fundamentadas (Gil, 1998).

Se debe asumir tambin que los procesos educativos implican un gradode complejidad mayor o menor dependiendo de muchos factores, entreellos qu se ensea; qu se aprende; cmo se ensea; cmo se aprende;cmo es el contexto socio-afectivo de quienes aprenden y ensean. Si loque se trabaja son conceptos, ideas, constructos redes de significados yhasta el nombre de la asignatura a desarrollar (por ejemplo, cuando lamayora de estudiantes escucha la palabra qumica, inmediatamente

piensan y se expresan en torno a lo difcil que es asimilarla, as nunca lahayan trabajado y as no sepan qu es lo que se debe aprender en ella).

Teniendo en cuenta todo lo anterior, se presentan los resultadosobtenidos tras abordar una estrategia ldica en Ciencias Naturales (Biologay Qumica), la cual consiste en que los estudiantes puedan crear y/oadaptar juegos a travs de los cuales logren construir y relacionar diversosconocimientos en espacios comunicativos de constante interaccin grupal.

Los objetivos fundamentales de esta propuesta, se centran por una parte,en determinar si la estrategia aporta para mejorar el proceso deconstruccin de conocimiento en los educandos. Y paralelo a esto,establecer si es apta para incrementar el grado de desarrollo de lascompetencias comunicativas de tipo discursivo (interpretar, argumentar yproponer).

Para evaluar la informacin se ha empleado una rejilla para evaluacin decompetencias diseada a partir de los parmetros planteados por elInstituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior [ICFES]. Apartir de este proceso, se hace una mirada cualitativa que finalmentemuestra por qu la estrategia abordada es apropiada para cumplir con losfines deseados.


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Metodo log a

La investigacin se ha venido desarrollando con una muestra poblacionalde 500 estudiantes de la educacin bsica y media vocacional1 con edadesentre los 10 y 18 aos.

El desarrollo del trabajo se ha fundamentado en la investigacincualitativa, teniendo como pilares la investigacin accin porque existe laposibilidad de determinar y aportar en la solucin de una problemtica socio educativa (Cohen & Manion, 1990 y Elliot, 1989). As como lainvestigacin etnogrfica por la posibilidad de ser un observadorparticipante, disear elementos de seguimiento y analizar documentospropios y complementarios a la investigacin (Arnal & Latorre, 1992).

La informacin trabajada durante el proceso proviene de las siguientesfuentes:

Los registros en el diario de campo correspondientes al seguimientodel proceso de comunicacin grupal.

Los resultados ofrecidos por las pruebas evaluativas parciales yfinales.

La trascripcin de audio.

Los datos obtenidos a travs de una encuesta de respuesta abiertaque permiti a los estudiantes exponer las posibles dificultades quepresentan para el aprendizaje de la ciencia.

Las respuestas facilitadas por docentes en el rea de CienciasNaturales a la pregunta: Cul cree usted que es la razn para que sedificulte el proceso de enseanza aprendizaje en nuestro contexto

social?Para evaluar las competencias se ha hecho el seguimiento al proceso

comunicativo oral. En el caso del discurso escrito, se han empleado textos,grficas e ilustraciones que relacionan el proceso terico prcticoabordado.

Para ello, se orientaron y disearon preguntas abiertas que funcionaroncomo instrumento de evaluacin, guiado por planteamientos del enfoquesemntico comunicativo (Villanueva & Carvajal, 1995), la textolingstica(Rodrguez, 2003), la semitica (Fontanille, 2001), interpretacin y anlisisde discursos y algunas consideraciones de la psicologa cognitiva (Cohen,

1983; Bower & Randolph, 1985; Gagn, 1991 y otros), siguiendo lapropuesta del Ministerio de Educacin Nacional [MEN], en torno a queestructurar esta clase de instrumentos, debe servir como opcin para elhallazgo de indicios y datos perceptibles que se aproximen a un estado y noa una expresin de finalidad.

La informacin disponible se triangul para confirmar y complementar loshallazgos (Brody, 1992; Knafl & Breitmayer, 1986 en Arnal & Latorre, 1992).

1 En las siguientes Instituciones Educativas del Departamento (I. E. D.) de Cundinamarca: I. E. D.

Diversificado; I. E. D. Mndez Rozo; I. E. D. Carlos Abondano Gonzlez y en el Colegio CooperativoComercial de Sesquil.


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Metodologa de la estrategia

Para trabajar con esta estrategia, como primera medida se debenestablecer las pautas curriculares que deben guiar el trabajo en cada grado.En la educacin colombiana se siguen los lineamientos curricularespropuestos por el MEN. Y en este estudio se ha hecho un intento inicial por

reorientar estos lineamientos para estructurar un currculo totalizante(siguiendo la propuesta de Jimnez, 2000).

Estas pautas deben adaptarse a los contextos en que viven lasinstituciones educativas y de ser posible a los contextos particulares decada grupo de estudiantes, con el fin de organizar los intereses centralesacadmicos (conocimientos requeridos) y sociales para cada grupo depersonas. Como resultado de esto, se deben establecer las metas (logros eindicadores de logros) que se quieren alcanzar. Estas metas deben serentendidas como las habilidades (competencias) que se desean encontrar yayudar a desarrollar en los estudiantes.

Ahora bien, es necesario que se establezcan las estrategias pedaggicasy los medios didcticos que ayuden a los estudiantes a alcanzar las metaspropuestas. En este caso, la estrategia ldica abordada est orientada paraseguir los siguientes espacios pedaggicos:

Los estudiantes deben realizar una revisin bibliogrfica acorde a losconceptos y los procesos que se estn abordando. Esta revisin no se deberealizar con fines memorsticos, sino ms bien con la intencin de obtenerinformacin que sea suficiente y til para poder exponer planteamientos enla interaccin oral y escrita que se realiza en grupos. El estudiante puedeayudarse consignando informacin que le parezca relevante.

Una vez que se consolide la informacin, los estudiantes debensocializarla con sus compaeros a travs de juegos (de mesa, de destrezafsica y mental, tradicionales, recreativos, videojuegos), los cuales puedenser creados o adaptados a partir de los que ellos conocen. En estos juegoslos estudiantes deben incluir preguntas, respuestas, situacionesproblemticas, premios y correctivos relacionados con la informacintratada, para que los juegos ofrezcan a quienes los practiquen, laposibilidad de aprender, aprehender y construir, as como reorganizarposibles equivocaciones y confusiones. Este proceso de retroalimentacindebe permitir la superacin de dificultades a quin las presente y ademsdebe ser una herramienta que ayude a reforzar los conocimientos enaquellas personas que han comprendido mejor los conceptos y lasrelaciones que estos guardan con los diferentes procesos (biolgicos, fsicos,qumicos y fisicoqumicos).

Para abordar los juegos se requiere que se tengan en cuenta lasparticularidades psquicas, intelectuales y fsicas, as como los aspectosfisiolgicos de los educandos. Tambin es muy importante que seplanifiquen las actividades de los juegos, con el fin de seleccionar aquellosque permitan el desarrollo continuo de habilidades comunicativas.

Para que los estudiantes creen y/o adapten adecuadamente los juegos,deben conocer con anterioridad las habilidades comunicativas y losobjetivos que se desean alcanzar en cada una de las clases, para tenerlos

en cuenta en la organizacin, estructuracin y contenido de los juegos. As


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mismo, deben establecer los elementos (materiales) que componen el juegoy sus caractersticas generales (instrucciones).

Las actividades que incluyen juegos pueden abordarse en cualquiermomento de la clase, para comprobar la realizacin del trabajoindependiente, motivar otras clases, consolidar y ampliar conocimientos,

comprobar si los procesos cientficos son asimilados por los educandos para establecer si se cumplieron o no los objetivos trazados (Concepcin,2004).

El hacer en asociacin con otras personas es muy importante, por elloes que los espacios para la construccin y desarrollo de los juegos debeninvolucrar y se deben nutrir de acciones como la exposicin, la reflexin, ladiscusin y la construccin de conceptos los cuales a su vez debenrelacionarse en los diferentes procesos . Lo anterior debe llevar a laproduccin oral y escrita consolidada gracias a la interaccin comunicativadentro de subgrupos y a su vez dentro de los cursos. En este caso esrecomendable que exista intercambio de integrantes entre los subgrupos.Es decir, los estudiantes de un subgrupo que han creado un juego con unasnormas y que saben a qu estn jugando, no deben limitarse a jugar loque ya conocen, sino que tambin deben exponer y complementar susconocimientos participando de los juegos de otros subgrupos.

Estas actividades deben integrarse y complementarse con talleres amanera de rompecabezas, sopas de letras y mapas mentales; salidaspedaggicas; prcticas de laboratorio y utilizacin de Tecnologas de laInformtica y la Comunicacin (TIC) a travs de las cuales se complementeinformacin, se despejen dudas y se fortalezcan las construcciones yalogradas.

Los talleres (orales escritos) y los laboratorios, deben permitir que elestudiante acceda a materiales y situaciones que se presenten que sepuedan presentar en su vida cotidiana. As mismo, deben servir para quelos educandos resuelvan dichas situaciones con los materiales, los espaciosy el tiempo que utilicen para ir a su ritmo. Con respecto a este ltimoaspecto, se debe orientar y fomentar el dinamismo para realizar lasacciones, con la intencin de aprovechar mejor el tiempo.

Para desarrollar el proceso de evaluacin sin que los estudiantes sesientan presionados por la obtencin de la nota, el docente debe formarparte integral de los grupos de juego (y en las dems actividades tambin),buscando que los estudiantes no lo vean como el evaluador con una libretade notas, sino como uno ms de ellos aprendiendo a travs del juego y lasdems actividades. Sin embargo, en esos momentos el docente estar en laposibilidad de evaluar si hay evolucin en la relevancia y complejidad depreguntas y respuestas, en la composicin del juego, en la participacin delos estudiantes (como cada jugador expresa y se sirve de sus habilidadescomunicativas para interactuar cientficamente con sus compaeros) y en lacapacidad de los educandos para reorientar, reconocer y resolver lassituaciones problemticas que se les presenten. Los estudiantes tambindeben participar en la evaluacin, valorando su trabajo individual(autoevaluacin) y colectivo (coevaluacin).


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El ju ego como m ed io para educar

Por qu abordar una estrategia ldica como mecanismo para mejorar losprocesos de enseanza y aprendizaje con estudiantes de estas edades?

Podra pensarse que el juego solo sirve para educar a personas de muycorta edad y efectivamente cuando se consulta acerca de estos trabajos, lainformacin ms representativa se relaciona con estudiantes que seencuentran en sus primeros aos de estudio.

Esto se vio reflejado en los comienzos de la presente experiencia, cuandoalgunosestudiantes expresaron que por su edad, consideraban que el juegono era algo para ellos. Y que ms bien deba ser el docente quin lestrasmitiera todos los conocimientos requeridos.

Esta situacin se hace comprensible, debido a que en algunas sociedades(pero no en las culturas!), se considera que jugar es una actividadnicamente para nios(as) y que cuando los adolescentes y adultos lapractican, no logran mucho.

Freud (trad. 1969, trad. 1972) por ejemplo, en algunas de sus obrasplante la importancia que tiene el juego en la sexualidad y la adquisicindel lenguaje. Pero sus planteamientos se restringen a la infancia, porquesegn l, el juego como actitud del inconsciente en el adulto (dominado porel principio de realidad), no produce desde la perspectiva capitalista, por locual, ste debe reemplazarlo por la fantasa y/o el chiste.

Con el nimo de neutralizar esta concepcin y al mismo tiempo ofrecerla visin que ha suscitado el abordar esta estrategia, a continuacin secontextualizar (principalmente desde las propuestas de Bautista, 2002;Jimnez, 2000 y Zabalza, 1996) una actividad ldica que muestra cuales

son las caractersticas que hacen del juego, un medio apropiado para elaprendizaje y la comunicacin en estudiantes de distintas edades.

Como primera medida, se debe entender el juego como actividad ldica,fuente de placer, diversin y alegra, que por lo general es exaltada porquien la realiza. Se lleva a cabo de manera espontnea, voluntaria y libre,debido a que no admite imposiciones externas. Quien juega puede sentirselibre para actuar como quiera, elegir el personaje a representar y losmedios con los cuales va a trabajar. Sin dejar de lado claro est, aquellasrestricciones internas que ajustan las pautas de accin del personaje y lasreglas para desempearse en grupo. Estas caractersticas del juego, son lasque han permitido abordarlo como medio para la creacin de hbitos queden a los estudiantes, las herramientas para vivir en una comunidad engran parte cientfica y tecnolgica en la cual se siguen reglas, normas,libertad, autonoma y responsabilidad en los espacios de convivencia que secrean con los dems.

Estudios sobre la ldica, recalcan la importancia de jugar con objetos eideas como parte del proceso de aprendizaje. El juego, es en realidad unasunto serio en la educacin para la ciencia. Lleva al desarrollo dehabilidades de observacin y experimentacin y a la comprobacin de

ideas; ofrece la oportunidad de descubrir por uno mismo la belleza de lanaturaleza(Palacios, 2005).


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Si bien el juego es una realizacin que no tiene finalidades externas,puede abordarse como medio para conseguir un fin, que no necesariamentesea conocido por quienes lo practican y que no sea de estrictocumplimiento. Sino que puede tomarse como disculpa para aprender perosin la presin de obtener determinados resultados, impidiendo as que losestudiantes lo encuentren como medio de fracaso. Debe ser visto ms biencomo una actividad de disfrute, donde se use adecuadamente el tiempo y laenerga para que el estudiante acte y se desenvuelva con sus propiasnormas y reglas que por voluntad propia acepta y cumple.

El juego implica ser y hacer, por lo que requiere de la participacinactiva e integral de quien lo aborda. Teniendo esa conciencia de ficcin (elcomo si de Freud) que en este estudio ha permitido lograr de manerams efectiva el desarrollo de la competencia propositiva y el cambio deactitud frente a la actividad, debido a que el estudiante se enfrenta a laposibilidad de crear mundos alternos a lo ya establecido. La probabilidadde dar a conocer representaciones que aunque muy seguramente existan

para la ciencia, para l(ella) son nuevos hallazgos que lo(a) animan acontinuar escudriando en aquello que quiere indagar y/o investigar.

El juego guarda conexiones sistemticas y dinmicas con aquello que lapersona debe hacer realidad y que no es considerado como juego.Mostrando su carcter holstico por estar vinculado a acciones del desarrollohumano como la creatividad, la solucin de problemas, el desarrollo delenguajes, la determinacin del rol social, el aprendizaje, la comunicacin,entre otras.

As mismo, el juego incrementa el deseo inmerso impulsador de todaactividad ldica que es el de proporcionar a los participantes una serie de

capacidades, funciones y privilegios que no tienen, pero que desean. Comopor ejemplo, tener la velocidad, fuerza agilidad de un animal determinadocuando juegan evolucin (juego adaptado en esta investigacin), serel(la) cientfico(a) perspicaz e intrpido(a) que realiza nuevosdescubrimientos para la humanidad, sentirse creador de algo que a nadiems se le hubiese ocurrido, etc. Tambin ofrece a quin juega, la posibilidadde expresarse descubriendo su personalidad integral, permitindoseexplorar y experimentar a partir de sensaciones, movimientos y de lainteraccin con los dems y con la realidad exterior para reestructurar deforma progresiva su aprendizaje sobre el mundo.

Gracias a esta perspectiva se ha vivenciado el juego como estrategia que

posibilita un proceso educativo en el que se involucran mucho ms tanto losque aprenden como quienes ensean. De la misma manera, se haencontrado que la adaptacin, invencin y socializacin de los contenidos delos juegos, permite que los educandos desarrollen e incrementen accionescomo relacionar, describir, crear alternativas, comprender, establecerrazones para validar o refutar, escuchar, dialogar, negociar, aceptar,diferenciar, entre otras.

Estas acciones a su vez, han estado involucradas de forma directa en elproceso comunicativo - cientfico, a travs del cual se ha evidenciado eldesarrollo de competencias comunicativas de tipo discursivo comointerpretar, argumentar y proponer.


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Lo anterior es apoyado desde la perspectiva de algunos autores (entreellos Ortega, 1990), quines tras abordar su forma de trabajo visualizan eljuego como actividad que permite desarrollar una gran riqueza deestrategias. Adems de que es un excelente componente para elaprendizaje y la comunicacin; se consolida como un mtodo didctico quepuede viabilizar una educacin ms adecuada porque sirve para todos lossujetos en su individualidad (Bautista y Lpez, 2002).

El juego es un medio que posibilita la creacin de relacionescomunicativas entre los estudiantes que conforman un colectivo, porque atravs de l, los educandos pueden desarrollar independencia en su trabajoy dominar hbitos de estudio que les permitan superar dificultades en lasactividades tericas y prcticas, propiciando as la estimulacin de lacompetencia comunicativa.Para alcanzar un aprendizaje significativo y lograr una educacin concarcter cientfico se debe trabajar el juego no solamente como unaactividad espontnea, sino que se debe analizar su direccin y orientacin

pedaggica. Es decir, se debe lograr que la actividad del juego tenga uncarcter organizado, tendiente a activar pensamientos rpidos y coherentescon los objetivos y contenidos de la enseanza, buscando promover deforma eficiente el aprendizaje y satisfacer las necesidades y el placer de losalumnos (Concepcin, 2004).

La posibilidad de asimilar el juego como estrategia se ha dado gracias aque tiene un valor didctico que combina aspectos para organizar demanera eficiente el proceso de enseanza tales como la participacin, eldinamismo, el entrenamiento, la interpretacin de papeles, la colectividad,la modelacin, el carcter problmico, la retroalimentacin, la obtencin deresultados, la iniciativa, el carcter sistmico y la competencia segn

Bautista y Lpez.Otros hallazgos de este estudio muestran que las relaciones entre pares y

estudiante docente se hacen ms estrechas, debido a que los juegosposibilitan la sorpresa, el aprendizaje y el entusiasmo en todos. Y elcontacto de enseanza y aprendizaje es ms cercano porque se determinancon mayor facilidad los inconvenientes y aciertos presentados por cadaestudiante y tambin por el docente.

Vale la pena hacer nfasis en que el desempeo comunicativo en grupopermite que los estudiantes compartan sus conocimientos para ensear yaprender de sus pares y el profesor, debido a que se plantean problemas y

preguntas relativas a las temticas, promoviendo el desarrollo intelectual, ydespertando una intensa y profunda motivacin por el estudio (Gonzlez,2003).

Es por esta razn que se puede trabajar ms en situaciones especficas, atravs de actividades ldicas que mantengan al estudiante en alerta todo eltiempo (porque el estudiante debe emplear adecuadamente los contenidostemticos, para poder crear o adaptar los juegos, as como para jugarlos)para adecuar espacios en los cuales se pueda desempear de maneraamena y al mismo tiempo impedir que los ejes temticos se tornenaburridores y difciles de comprender.


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Estas situaciones tambin facilitan a los estudiantes y al docentemostrarse como creadores de ideas nuevas con las cuales expresancapacidades que no pensaron tener. Y los motivan y animan, para elevar suautoestima y permiten que entiendan como utilizar y compartir dichascapacidades.

La posibilidad de motivar despierta, mantiene y refuerza la conducta paraque se perciban a s mismos como seres capaces de lograr metas. Y en elcaso de los estudiantes, por su condicin de adolescentes, ha sido muyefectivo el generar ese sentido de independencia y valorar positivamentesus discursos y experiencias para que como propone Gonzlez, vivan sueducacin como una serie de actividades atractivas y gratificantes que losfortalezcan para continuar mejorndola.

Estos resultados concuerdan con los descubrimientos de otrosinvestigadores, quienes han encontrado que a travs del juego, la personaque ensea puede descubrir la capacidad que poseen sus estudiantes paraconstruir conceptos abstractos, al mismo tiempo que ellos pueden encontrarlas reglas intrnsecas que hacen coherente aquello que estn aprendiendo.

Gracias a que el juego y la creatividad son procesos muy relacionados,las personas vivencian sus experiencias ldicas con una concentracin yabsorcin total. La opcin de jugar y crear ofrece a cada individuo laposibilidad de involucrarse en un proceso de eleccin, a travs del cualpuede y debe asumir responsabilidades que lo conducen a actualizar suspotencialidades, para ser tan bueno(a) como pueda, atreverse, expresarsesinceramente; llegando a descubrir quin y cmo es realmente (Maslow,1971).

Aunque el juego y la ldica no son cualidades, ni dones, si son

dimensiones del desarrollo humano, propias de sus comportamientosculturales y biolgicos. En este sentido, puede considerrsele al juego comoun fenmeno biolgico y cultural, propio de mbitos comunicativos quecontribuyen al desarrollo humano en sus espacios de creatividad yconvivencia (Jimnez, 2000).

La idea entonces consiste en generar una disciplina consciente, desde lacual se asimilen las pautas comunicativas que rigen el logro del aprendizajey a partir de esto, buscar que se conciba y experimente la necesidad decumplir con sus normas y compromisos (Gonzlez, 2003).

Nota: para complementar esta informacin, revisar a Jimnez (2000), all

podr consultar una buena descripcin de lo que sucede a nivel cerebral enuna persona que aprende mient ras juega.

Resul t ados y an l is is

Problemticas

Dentro de los resultados, se encuentra una serie de problemticas quehan venido interfiriendo con el desarrollo de habilidades comunicativas y ellogro de aprendizajes significativos. stas se han agrupado en cuatro (4)dificultades (A, B, C y D). Una categora (E) se establece para quienespropusieron no tener dificultad alguna para el aprendizaje de las ciencias.As mismo, de la fase prctica surgen las categoras F y G como respuesta a


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la estrategia abordada. Una breve descripcin de las categoras aparece acontinuacin:

A. La ausencia o deficiencia de espacios didcticos y/o prcticos impidenel aprendizaje porque hacen que el mtodo de enseanza sea montonoy aburridor.

B. La transmisin de conocimientos no permite un verdadero aprendizajecientfico, no se generan los espacios para la construccin deconocimientos a travs de la comunicacin.

C. Las estrategias de enseanza no posibilitan el ritmo de aprendizajeindividual. Los estudiantes pierden el inters en lo que deben hacer,porque no hay acompaamiento del docente.

D. Lo que se ensea no se muestra como til en la realidad del entorno,por lo cual no se ve la necesidad de aprenderlo.

E. No existe ninguna dificultad para el aprendizaje cientfico.

F. Las dificultades pueden superarse trabajando con esta estrategia.G. Existen otras problemticas para el aprendizaje, reconocidas trasabordar esta forma de trabajo.

La ausencia de espacios didcticos y prcticos que hacen montonos losprocesos de enseanza y aprendizaje, se deben a que los modeloseducativos en general no han reconocido la existencia de una serie desistemas simblicos (sistemas notacionales del movimiento, juegos,recreacin, imgenes, msica y tecnologa) que interactan de maneradirecta con la construccin del conocimiento. Razn por la cual, no seinvolucran en el proceso educativo.

A este respecto, algunos autores (por ejemplo Moreno, 2000) proponenque una de las situaciones ms evidentes se relaciona con el hecho de quemuchos de los docentes no estn relacionados con las herramientastecnolgicas a las cuales accede la mayor parte de los estudiantes. Estoimpide que se puedan abordar otras estrategias de trabajo.

De otra parte, los conocimientos no se pueden construir con el fin delograr verdaderos aprendizajes, debido a que la escuela ha dejado de ladoel sentido comunicativo que debe primar en los espacios de enseanza yaprendizaje. Un sentido basado en la comunicacin oral y escrita, quevalore y explore la diversidad de los estudiantes y docentes y no que se

centre en mantener el actual monopolio lingstico basado nicamente entransmitir y no en construir a partir de la comunicacin.

Segn este mismo autor, la ausencia de comunicacin es generadaporque los docentes y las familias acompaan cada vez menos el trabajoque desempean sus estudiantes. A esto se suma, que en los procesoseducativos an no se encuentran las formas adecuadas de enlazar lasexperiencias del mundo escolar, con las experiencias del mundo de la vida(no se le da utilidad a lo que se aprende) y a pesar de los esfuerzos, an esdifcil que quienes intentan reducir la brecha existente entre los dosmundos encuentren eco por parte de las dems personas.

Por otro lado, en Colombia se debate constantemente acerca de lasestrategias para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, unas


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estrategias que atiendan la individualidad y ofrezcan una formacin ntegrapara las personas.

Sin embargo, es evidente que existen muchos factores que impiden queesto se logre, entre los que se encuentran el hacinamiento escolar(educacin para la mayor cantidad, pero no de la mejor calidad) y la falta

de estmulos (capacitacin, reconocimiento y mejor remuneracineconmica) para motivar a los docentes y dems personas.

Esto, ha generado tambin que en la mayora de los casos, no sepractique una labor educativa que funcione como eje central y orientadorque lleve al desarrollo del pas, sino que lo que se practica es una especiede pedagoga del cumplimiento laboral, en la cual se cumple con unhorario, pero no se innova el proceso educativo, debido a que muchos(as)docentes se encuentran bastante desmotivados. Los entes administrativosdeben poner mucho ms cuidado a esta clase de problemas y gestionar laspropuestas para el mejoramiento de los procesos educativos, en los cualeshay que involucrar ms a la familia, al sector productivo y a las nuevastecnologas. Es decir, hay que hacer realidad todo aquello que se plantea enel modelo educativo de este y otros pases.

Otras problemticas (registradas por autores como Moreno, 2000 y Daza,2000) que se presentan para la construccin de conocimientos comoresultado de los procesos educativos de comunicacin, estn relacionadascon el hecho de que las sociedades en esta parte del mundo son vctimasde una tendencia promovida por la cultura occidental que consiste endualizar los pensamientos y los sentimientos de las personas, perdiendo devista la nocin de un ser humano que realiza estas acciones de maneraintegral. A esto se suma que el do se ha jerarquizado, ponindose a la

razn por encima de los sentimientos (Bateson, 1991; Perkins, 1994,citados en Moreno, 2000).

As mismo, existe una fuerte tendencia a subvalorar la socializacin atravs de la oralidad (olvidando que es la red bsica de comunicacin) y semenosprecian las actividades culturales en que se pueda abordar estemedio de interaccin. Esta situacin conduce a que los ambientes deaprendizaje no brinden a los estudiantes las oportunidades para expresarsey comunicarse a travs del habla. Sin estos espacios, la posibilidad deadquirir y desarrollar habilidades comunicativas es menos favorable.

El autoritarismo por parte de profesores y directivos docentes, la falta detolerancia y comprensin de los docentes hacia sus estudiantes, unaorganizacin educativa que no se basa en la confianza, la amabilidad, elrespeto por el otro y el trabajo en grupo y el desorden en la conduccin yorientacin de la enseanza, son problemticas que tambin influyen en laconstruccin de conocimientos y en el desarrollo de habilidadescomunicativas.

Lo anterior conduce a que los resultados de la administracin educativa,desconozcan hasta donde llegan la familia y la comunidad en la educacinde las personas. Es decir, no se sabe a ciencia cierta cuales son losaprendizajes, los conocimientos, las capacidades, las habilidades y lasdestrezas que son aportadas por la familia, la comunidad y las instituciones

educativas a las cuales asisten los estudiantes. En otras palabras, una gran


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parte del proceso educativo carece de investigacin; es decir, no hay en lun diagnstico, un seguimiento y una evaluacin de s mismo (de lasproblemticas que aquejan y los triunfos logrados).

En los procesos educativos no se permite que los estudiantes sean parteactiva en la construccin, produccin y socializacin de sus conocimientos,

se restringe su participacin para convertirlos en seres pasivos en sueducacin.

Las categoras encontradas se manejaron tambin a travs de unestimativo estadstico que es representado en la siguiente figura:

Figura 1.- Estimativo porcentual para cada categora. Contraste entre losresultados del diagnstico y los resultados obtenidos despus de abordar laestrategia ldica.

Observando los resultados, se nota que la cantidad de estudiantes queconsideran las dificultades A y B en el diagnstico, se reduceconsiderablemente debido a que la estrategia les ha posibilitado laretroalimentacin para obtener, registrar, organizar y procesar lainformacin, en una constante comunicacin para discernir, complementar ycorregir.

Adems, se han generado espacios didcticos y prcticos, es decir, sehan posibilitado espacios en los cuales el estudiante tiene acceso adiferentes herramientas educativas y distintas formas de abordar los

procesos cientficos. Estas herramientas incluyen las construcciones escritasy orales mediadas por los juegos y complementadas por videos, salidaspedaggicas, software educativo e internet.

Por ejemplo, cuando se expone al estudiante a que solucione situacionesde su contexto real utilizando sus conocimientos y algunos materiales de suentorno, el educando tiene la posibilidad de evidenciar que sus aprendizajesle sirven para resolver una situacin cotidiana que antes no solucionaba porcarecer de ciertos conocimientos que de pronto poda solucionar, pero demaneras ms complicadas.

La dinmica de este proceso educativo se expresa cuando los conceptos ylos procesos en donde estos se relacionan, se abordan y se desarrollansiempre con actividades (juegos, talleres, laboratorios, etc.) en las cuales el

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Categoras

Estimativo

Diagnstico Estrategia Ldica


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estudiante debe poner toda su disposicin y actitud positiva, porque es lquin participa activamente en la produccin y socializacin de suconocimiento. Y como bien lo plantea Daza: quin ms puede producir ysocializar su conocimiento con mayor emocin y dedicacin, sino es suautor? - en este caso coautor .

A esto se suma que en cada actividad se presentan diferentes creaciones,novedades y sorpresas originadas en y por los juegos, con esto se habuscado que las actividades en este proceso sean llamativas (que generengusto e inters) tanto para los estudiantes como para el docente. Enpalabras de Moreno (2000), el estudiante se siente muy motivado paraparticipar en estos procesos, porque no desarrolla propuestas provenientesde otras fuentes, sino las que provienen de s mismo.

Para el caso de aquellos estudiantes cuya dificultad se centra en su ritmode aprendizaje y el acompaamiento del docente, el proceso les hapermitido trabajar a su ritmo, pero generando la idea de que suscapacidades dan para agilizar la obtencin de sus metas.

Para lograr esto, ha sido de vital importancia el consolidar espacios departicipacin, donde los jugadores puedan expresar activamente suscapacidades fsicas, comunicativas e intelectuales hacia un enfoquecientfico, con el acompaamiento y soporte no solo del docente sinotambin de sus compaeros(as). As, la participacin se ha convertido en unpunto vital para atender la diversidad de estudiantes.

Para el caso de la dificultad D, el nmero de estudiantes tambin sereduce debido a que durante el trabajo se exploran algunas perspectivasque exponen como lo aprendido puede ser til en la realidad personal ysocial de cada uno(a). Mostrando que al lograr un aprendizaje significativo y

funcional, este puede servir para mucho ms que obtener notas pasar lamateria y que todo depende de cmo cada persona (sentido de autonoma)perciba y utilice sus conocimientos.

De la misma forma, se ha promovido una constante participacinestudiantil tanto en el discurso escrito como oral, porque la lectura y laescritura posibilitan a los estudiantes su comunicacin con otros noprximos y ayudan a que aprendan otras habilidades y a que incrementensus conocimientos sobre la realidad (Daza, 2000). Una participacin que seenfatiza hacia el respeto a la pluralidad de respuestas, pero sin dejar delado la posibilidad de aclarar, complementar, corregir, redefinir, reconduciry criticar desde posiciones fundamentadas que de ninguna manera busquensealar a los dems, sino ms bien aportar en la construccin deconocimiento colectivo.

El acompaamiento del docente se hace visible como gua que estimula eltrabajo y la discusin respetuosa en cada uno de los grupos, interviniendopara aclarar ciertas posiciones que pueden haber sido mal entendidas oexpresadas y que probablemente lleguen a generar confusin a nivel degrupo.

Como orientador, tambin ha sido posible seguir de cerca y modificar(cuando ha sido necesario) algunas caractersticas del conocimiento de losestudiantes, como son su organizacin estructural, racionalidad, las

relaciones establecidas entre conocimientos previos y nuevos, los


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significados que se dan a ciertas expresiones y si existe coherencia para quelo entienda el pblico receptor.

En la categora E, el nmero de estudiantes asciende debido a que laestrategia ha permitido que los educandos consideren el aprendizaje de laciencias desde otra perspectiva, a travs de la cual evidenciaron que con un

cambio de actitud y mejorando la forma de trabajo, el aprendizaje puededarse realmente.

Lo anterior tiene como una de sus bases ms fuertes, el acentuadotrabajo en torno a la adquisicin de hbitos de lectura comprensiva nomecnica , debido a que como propone Daza, una educacin apoyada en lalectura conlleva a la escritura, posibilita la independencia y autonoma delestudiante, lo aleja de la memorizacin y mantiene su mente ms activa.

La otra parte de este trabajo, se ha basado en el seguimiento a lacontinua interaccin comunicativa, donde se ha tenido muy en cuenta elritmo de aprendizaje de acuerdo al contexto social en que se desenvuelve

cada estudiante.En la categora F, algunos estudiantes consideran que la estrategia aqu

abordada, les permite superar muchos inconvenientes y tambin les ofrecela posibilidad de querer, aprender y trabajar ms las ciencias.

Mientras que la categora G muestra la existencia de fuertes deficienciasen el proceso de lectoescritura, lo cual desencadena en la no comprensinde los textos y una marcada dificultad para entender y expresar lasrelaciones entre las partes de un todo. Tambin hace evidente que algunosestudiantes, debido a sus conflictos socio afectivos, no desean trabajar aparentemente de ninguna forma y cuando lo hacen, su actitud no es muycomprometida. Razn por la cual, el acompaamiento debe ser mayor y apartir de esta exploracin se puede afirmar que con un tiempo ms extenso,los resultados a obtener pueden ser muy buenos; la cuestin es de tiempo,paciencia y un trabajo constante.

Desarrollo de competencias

Como complemento a esto, se ha indagado acerca de la presencia deacciones como describir, identificar, relacionar, crear, profundizar, deducir,inducir, dialogar, escuchar, diferenciar, negociar, entre otras, porque estnestrechamente relacionadas con la posibilidad de lograr aprendizaje yadems desarrollar competencias comunicativas (para establecer ms

detalladamente las acciones involucradas, ver entre otros autores aDAngelo, 2000; Hernndez, Rocha & Verano, 1998).

Con el fin de determinar su existencia y nivel de desarrollo se analizaronlas pruebas a travs de la siguiente rejilla de evaluacin:

COMPETENCI A NI VEL DESEMPEO

INTERPRETATIVA

I

II

III

Describe informacin correspondiente a la situacin.Describe informacin correspondiente a la situacin yestablece relaciones entre las variables confrontando losdatos.Describe informacin correspondiente a la situacin,estableciendo relaciones entre las variables,

confrontando los datos e identificando situaciones dadasusando justificaciones para su explicacin.


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ARGUMENTATIVA

III

III

Realiza predicciones basndose en conceptos.Realiza predicciones basndose en conceptos y planteaafirmaciones, justificando e interrelacionando ideas.Realiza predicciones basndose en conceptos y planteaafirmaciones para justificar e interrelacionar ideas quepresenta a travs de un discurso con sentido.

PROPOSITIVA

I

II

Plantea opciones alternativas a un hecho

interrelacionando sucesos.Plantea opciones alternativas a un hechointerrelacionando sucesos y justifica ideas de maneracrtica y creativa.

Tabla 1.- Rejilla para evaluar competencias comunicativas. Ntese el carcterincluyente de las acciones para ascender de nivel. Este modelo debe serreestructurado de manera constante, con el fin de incluir otras accionescomunicativas (escuchar, dialogar, negociar, etc.) que permitan una miradaholstica del proceso. Tomada y adaptada de (Penagos & Palacino, 2004).

Una representacin estadstica de los resultados obtenidos aparece acontinuacin:

Figura 2.- Estimativo del desarrollo de competencias comunicativas. Para cadanivel, las tres primeras columnas corresponden a la etapa diagnstica, mientras lastres siguientes muestran la fase prctica. (I) Primer nivel de competencia; (II)Segundo nivel de competencia; (III) Tercer nivel de competencia y (N) Ningn nivelde competencia.

Al comparar los resultados obtenidos en el diagnstico, con los logrosalcanzados tras la etapa prctica, se encuentra de manera clara que se

reducen los estimativos para la categora donde no se desarrolla ningnnivel, en alguna competencia.

Esto se debe a que los estudiantes comenzaron a desenvolverse mejor enacciones de tipo comunicativo, lo cual les permiti acceder a los nivelesbsicos e incluso intermedios de las competencias. Existen casos sinembargo, en los que se desarrollan acciones de manera aislada y fortuita,que muestran dificultades de aprendizaje que deben ser tratadas con msdetenimiento y posiblemente con otras estrategias.

En lo relacionado con interpretacin y argumentacin, es notorio elincremento de estudiantes que dejan un primer nivel, para desarrollaracciones que los involucren en un nivel superior. As mismo, es bastanterepresentativo que los estimativos para el nivel tres hubiesen aumentado,

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Estimativo

I II III N

NivelC. Interpretativa C. Argumentativa C. Propositiva


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teniendo en cuenta que es el ms complejo de desarrollar. Esto tambin esvlido para aquellos que lograron llegar al primer y/o segundo nivel deproposicin.

Una vez realizada la evaluacin de la informacin, fue evidente laexpresin y desarrollo de habilidades comunicativas por parte de los

estudiantes, que desde luego, fueron ubicados en sus correspondientesniveles de competencia.

As mismo, se encontr que algunos educandos no desarrollan lascompetencias debido a una o ms de las siguientes razones (estosresultados corroboran los hallazgos de Penagos y Palacino, 2004 ycomplementan la informacin antes registrada en este escrito acerca deproblemticas para construir conocimientos a partir de la comunicacin).

Los estudiantes:Realizan descripcin de la informacin observada, pero de manera

incompleta o describiendo informacin inexistente (segn Jimnez, 2000;

esta situacin est relacionada con una actividad creativa que surge de uncaos entropa).

No construyen interrelaciones entre las variables porque aslan lainformacin simplemente no la tienen en cuenta. Esto les dificultaidentificar situaciones para justificar sus planteamientos.

Realizan predicciones basadas en conceptos, pero las razones paradefenderlas, no se enfocan desde los contenidos de un determinadocontexto, sino ms bien desde un conocer general que no responde a lo quese trabaja.

Plantean justificaciones para defender sus predicciones pero las ideas

expuestas carecen de interrelacin, impidiendo que se establezca undiscurso con sentido.

No muestran alternativas creadas por ellos mismos(as), cuando laspresentan, no son justificadas desde posiciones crticas y fundamentadas.

Estas condiciones se deben a que los estudiantes abordan losconocimientos casi siempre de forma memorstica, por lo que seguramentese les presentan muy cuadrados, confusos, dudosos y hastadesagradables. Razn por la cual, puede que no sean tomados como partedel aprendizaje, sino que sean olvidados y no estn disponibles para unafutura relacin.

Competencia I nterpretativa

Se ha encontrado que la condicin ms relevante para obstaculizar eldesarrollo de acciones interpretativas en los estudiantes, se relaciona con lamarcada dificultad que presentan para establecer interrelaciones en uncontexto. Lo cual se debe a que realizan descripciones inadecuadas eincompletas, que no les permiten reconocer las diferentes partes queconforman un todo y les impiden identificar situaciones que justifiquen lasafirmaciones planteadas.

Los anteriores resultados coinciden con algunos antecedentes (porejemplo Pinzn, 2002) cuyos estudios mostraron que a los estudiantes seles dificulta realizar actividades de interpretacin, especialmente porque no


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interrelacionan variables debido a que sus conocimientos tienen una basememorstica. As mismo, esta autora y otros investigadores, proponen quelo anterior lleva a que la capacidad para argumentar y explicar (proponer)tambin sea muy baja.

Estas dificultades se dan como consecuencia de un inadecuado proceso

de lecto - escritura, el cual ha provocado que los estudiantes presenteninsuficiencias para expresarse, desarrollar su imaginacin y manejarsimblicamente relaciones espacio temporales (Losada & Moreno, 2000).Adems, de que no pueden especificar datos suficientes para establecercomparaciones y contrastar. Esto ha impedido a su vez, que se considerende manera clara las semejanzas y diferencias existentes para examinaraquellas caractersticas que establecen las pautas de causa efecto en lasdiferentes situaciones (Leonard, Gerace, & Dufresne, 2002).

Competencia Argumentativa

Dentro de las acciones argumentativas se encuentra que los educandos

tienen fuertes dificultades para manejar y reconocer conceptos bsicos, estoconduce a que tengan inconvenientes para interrelacionarlos porque lostrabajan en forma de ideas aisladas.

Dichas situaciones limitan sus posibilidades para construir predicciones ydeducciones, porque al fragmentar la informacin abordada pierden de vistala intencionalidad del texto y de su autor(a). Por esta razn, los estudiantestampoco pueden construir ni reconstruir los significados de las expresionesescritas (y muchas veces las verbales) globales o especficas que seencuentran en las diferentes fuentes de informacin.

Por otra parte, algunos educandos presentan problemas para establecer

razones que justifiquen situaciones porque no abstraen informacinimportante, sino que la dejan de lado, o en su afn por obtener unresultado no relacionan adecuadamente la informacin disponible.

Algunos autores (como Resnick, 1983 en Gil, 1993) proponen que loanterior se debe a que los conocimientos previos no se manejan de formaapropiada y/o la informacin nueva de una situacin problemtica no serelaciona adecuadamente con ellos. Y que la informacin se olvida o resultainestable y confusa para la memoria de los estudiantes porque esmantenida como una serie de fragmentos aislados que no tienen sentidocompleto.

De igual manera, se ha hecho evidente que cuando un estudiante tienedificultades para argumentar, tambin tiene inconvenientes parainterpretar, lo cual es propuesto por varios autores (entre ellos Losada &Moreno, 2000) para quienes la interpretacin como dominio de lasrelaciones y ejes significativos de un contexto, se convierte y comportacomo la base para la competencia de tipo argumentativo.

Competencia Propositiva

Para la competencia propositiva se percibe una aguda problemtica, quese evidencia cuando muchos de los estudiantes expresan su imposibilidadpara proponer o crear algo distinto a lo establecido. Para otros, es mucho

ms fcil copiar y as ahorrar tiempo y esfuerzo.


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En este caso, la estrategia ha propuesto y posibilitado espacios parapensar esta competencia desde una perspectiva creadora, entendida comola construccin de significados originales; que vayan en funcin y seanpertinentes con lo que ya se ha trabajado. As mismo, se tienen en cuentalos modos en que se organizan y construyen las ideas, para establecer lasmaneras como los estudiantes intentan dar solucin a las situacionesproblemticas planteadas. Teniendo en cuenta tambin, la posible cargaemocional suscitada por estas acciones (parte de la propuesta de Losada yMoreno).

Para ayudar a mejorar las capacidades argumentativas, la estrategia hapropuesto y estimulado el inters por un hbito de lectura ms generoso yvariado en sus fuentes. Una parte de la lectura ha sido realizada por losestudiantes sin la ayuda del docente, quien en este caso se encarga dedefinir posibles problemticas de comprensin y de dar a conocer lasestrategias para su solucin. La otra parte del trabajo lector la ha orientadoel docente, para buscar que se construyan y formulen preguntas que

requieran de un elevado nivel cognitivo.Este trabajo en lectura, ha evolucionado en el establecimiento por parte

de los estudiantes de planteamientos aclaratorios con mejores nexos,asociaciones y disociaciones para mostrar las partes de un contexto. De lamisma manera, se ha trabajado insistentemente en que los estudianteselaboren modelos explicativos que asocien los diseos tericos vigentes,con las propuestas que cada uno(a) pueda construir a partir de sucomprensin del mundo y de las vivencias en su entorno. A partir de ello, seha percibido durante las exposiciones, la presencia de proposiciones msdiversas y completas, que muestran un grado de relacin y anlisis muchoms alto a medida que transcurre el proceso.

Esto se ratific al analizar las pruebas de evaluacin escrita, donde sehallaron conjunciones, disyunciones, oposiciones, causalidades, ydeducciones en los discursos de los educandos, lo cual muestra la existenciade un razonamiento lgico, dinmico, coherente y con conexiones(interrelaciones) entre los efectos y las causas.

Con la intencin de lograr esto y a su vez ayudar para el progreso de lacompetencia interpretativa, se ha trabajado de manera acentuada en lainteraccin comunicativa y la exploracin en grupo, para que los estudiantespuedan describir aquellas ideas que por su importancia, eligen dentro de uncontexto.

Para ello, han tenido que redescribir, identificar y relacionar, pues eltrabajo en asociacin ha posibilitado que aborden las afirmacionespropuestas por ellos mismos por sus compaeros(as) paracomplementarlas, modificarlas, replantearlas, considerar aspectosespecficos parasacar deducciones e inducir propuestas y as construir entretodos articulaciones que se expresen a travs de redes de significados.Estas acciones estn enmarcadas dentro de los elementos que muestrancmo una persona desarrolla su capacidad de interpretacin (Crdenas,1999).

Comparar y redescribir ha ayudado a los educandos a incrementar su

capacidad para diferenciar, contrastar, comprobar, asemejar y gracias a


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esto, establecer interrelaciones. Lo cual, de manera directa ha promovido laarticulacin de discursos claros, concisos y coherentes que presentan eltranscurso de un trabajo cientfico logrado a partir de la revisinbibliogrfica, el trabajo en laboratorio, la comunicacin e interaccin con loscompaeros y el docente y una constante evaluacin y retroalimentacin apartir de las exposiciones.

Adems, el juego ha exigido interaccin y comunicacin constante entrelos actores del proceso y ha contribuido como medio para fortalecer el usoadecuado del lenguaje cientfico y no cientfico para expresarse mejor frentea los dems. La apropiacin del discurso cientfico por parte de los alumnosse considera en la actualidad como una importante dimensin en laconstruccin del conocimiento cientfico (Lemke, 1997, Mortimer y Scout,2003 citados en Jimnez, 2005). Para Jimnez esto se basa en que laspersonas reconozcan el papel que juega el lenguaje y el dominio de lascompetencias comunicativas en la ciencia.

Quienes han logrado hacer propio el lenguaje cientfico en CienciasNaturales, han podido construir propuestas para predecir y demostrar loque llegara a suceder en un evento, notndose desde esta investigacin,que el nivel de compromiso para trabajar se ha incrementado en losestudiantes, quienes han buscado establecer las razones para probar demanera convincente sus postulados.

Este consolidado ha mejorado notablemente el desarrollo de habilidadescomo entender, integrar, explicar, ayudar, asignar, escuchar, dialogar,coordinar, escribir, cohesionar y otras ms, que han sido aprovechadas paraoptimizar los desempeos en la competencia propositiva.

Para complementar, se debe hacer claridad en que las acciones

involucradas en el desarrollo de las competencias comunicativas tienen unsentido incluyente. Es decir, que la posibilidad de optimizar habilidades paraacciones comunicativas como por ejemplo diferenciar, asemejar ycontrastar; trae consigo la capacidad de mejorar otras acciones que estntcitamente involucradas, como son entender, relacionar y explicar.

A su vez, mejorar la competencia para interpretar, ofrece fuertesherramientas y bases que sirven para progresar en torno a la competenciapara argumentar y proponer. Sin dejar de lado claro est, la posibilidad deque alguna de estas ltimas, sirva tambin para ayudar no solamente amejorar el desempeo en la interpretacin, sino que tambin puedenaportar a que los estudiantes muestren y desarrollen habilidadesrelacionadas con otro tipo de competencias comunicativas (gramaticallingstica, sociolingstica, estratgica, no verbal).

Competencias comunicativas y conocimiento

Desde que Hymes (1984 citado en Lomas, 2006) recontextualiz elsentido de la competencia lingstica, reconoci la orientacin social de lacompetencia y resalt en ella el valor de la comunicacin (competenciacomunicativa) que existe entre las personas que aprenden y construyenconocimiento en las diferentes situaciones comunicativas que se presentandentro de las sociedades.


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Desde esta perspectiva, es vlido tener en cuenta que los modelos que seabordan hoy en da en el conocimiento cientfico, tambin se nutren demltiples formas de comunicacin propias de este conocimiento . Y comotanto los modelos, como sus formas de comunicacin se influencianmutuamente, se puede decir entonces, que existe relacin entre eldesarrollo de las competencias comunicativas y el aprendizaje y laconstruccin de modelos cientficos y que a una mejora de las competenciascorresponde un aprendizaje de mejor calidad (Jimnez, 2005)2.

Ahora, esto se logra cuando se desarrollan y se dominan destrezascomunes como escribir, leer, escuchar y hablar en lenguaje cientfico. Deaqu se puede avanzar hacia otras capacidades propuestas tambin porJimnez como por ejemplo: intervenir apropiadamente en un debate (saberqu decir y a quin; cundo y cmo decirlo; qu y cundo callar),estructurar y escribir informes, resumir textos, entender lo que se lee,expresar de forma adecuada las ideas, sentimientos o fantasas; disfrutarde la lectura, saber como se construye una nota informativa, un artculo

cientfico, conversar de manera apropiada, construir discurso, criticar,socializar, entre muchas otras que se nombran en algunos apartes delpresente escrito. Estas habilidades de expresin y comprensin puedenabrir las puertas de enlace para participar ms eficazmente en losintercambios verbales y no verbales que caracterizan la comunicacin entrelas personas. Esta comunicacin es la que facilita el acceso a la informaciny la construccin a partir de variadas fuentes. Para complementar loanterior, es bueno que las personas tambin comprendan cules son lascaractersticas formales, semnticas y pragmticas que se involucran en sucomunicacin y porque es importante que las mejoren (Lomas, 2006).

Es necesario que las personas sepan como servirse de la informacin y

qu hacer con ella en funcin del contexto social en que se encuentren(Hymes, 1984 citado en Lomas, 2006). Porque como establece Jimnez amedida que unas personas se van relacionando con otras, en variadoscontextos, van descubriendo y apropindose de las normas socioculturales,de las destrezas comunicativas y de los conocimientos adecuados segn lassituaciones comunicativas en que se encuentren. No solo se trata deaprender los cdigos, sino tambin de ensayar las maneras masadecuadas de utilizarlos segn las caractersticas de la situacin, laspersonalidades, su forma de interrelacionar, los fines que persigan, suentorno (formal o informal) y el canal utilizado (oral, escrito, formas noverbales).

En fin, la perspectiva ms coherente para este caso es la de Lomas,quien establece que la adquisicin de la competencia comunicativa sealcanza cuando se usan de forma apropiada un conjunto de conocimientos,habilidades y normas que son esenciales para comportarse

comunicativamente no slo de una manera correcta sino tambin, y sobretodo, adecuada a las caractersticas del contexto y de la situacin en quetiene lugar el intercambio comunicativo.

2 Aunque la concepcin propuesta por la autora es una hiptesis de partida para un trabajo de

investigacin, en el presente trabajo se concluye algo similar con relacin a las competencias y elaprendizaje.


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Conc lus iones

El consenso terico y la experiencia de esta investigacin, muestran elj uego como un ejercicio recreativo (ludocreatividad) que da a losestudiantes la posibilidad de elegir y decidir libremente, con el fin dedesarrollar habilidades comunicativas y construir conocimientos. Gracias a

que facilita la expresin y desarrollo de sus potencialidades,concientizndolos de que esto puede servir para mejorar su calidad de vida.

As mismo, se ha evidenciado que el juego es un medio ldico quefortalece una competencia acadmica sana, a partir de la cual se superanobstculos y se cumplen metas que se crean inaccesibles. Es decir, quequienes aprenden, creen en s mismos(as) y elevan su autoestima alevidenciar que ello(as) ayudan de manera eficaz a construir y a lograr unverdadero aprendizaje.

La estrategia aqu abordada es un fuerte apoyo para que los educandosdesarrollen habilidades comunicativas y construyan conocimientos, gracias

a que estimula y posibilita un manejo ms amplio y adecuado de lainformacin conceptual y el lenguaje cientfico, los cuales pueden serexpresados, construidos y desarrollados en un contexto grupal decomunicacin continua. Por medio del cual, se encuentran y corrigenfalencias, al mismo tiempo que se leen, debaten, relacionan y conectanideas en grupo, logrando as un compartir de saberes.

La posibilidad de dinamizar, ampliar y hacer constante la construccin deconocimientos, mejora el desarrollo de procesos como leer, escribir,escuchar, hablar, dialogar, describir, interrelacionar, identificar, deducir,predecir, crear, justificar, construir discurso, criticar con fundamento,plantear, comparar, discutir, socializar y otras ms, que permiten mejorar la

competencia para interpretar, argumentar y proponer en el contextocomunicativo - cientfico de la qumica y la biologa.

Es claro tambin, que cuando un estudiante desarrolla competenciascomunicativas - de tipo discursivo - despliega y aborda una serie deestrategias, herramientas o capacidades que emplea para satisfacer losrequerimientos o necesidades comunicativas en los diferentes contextos enque se desenvuelve. Dichas competencias, deben desarrollarse a partir deun proceso de investigacin cientfica, donde se lleve a cabo una constantecomunicacin que se explore y aproveche a travs de juegos adaptadospara tal fin.

En dicho contexto, las actividades ldicas animan a los estudiantes paratrabajar en sociedad, y les permiten entender la colectividad como procesodonde pueden ensear y aprender; convirtindolo en un medio efectivopara resolver situaciones problemticas cada vez ms complejas. Estoposibilita que amplen sus conocimientos y los induce hacia una marcadaatraccin por experimentar si su comprensin de la naturaleza se puededemostrar o no.

Tambin se logran fomentar hbitos de lectura, entendidos como laadquisicin de bases y la ampliacin de conocimientos acerca del universo.Estos deben respaldar lo que se plantea, desde una perspectiva quefortalezca la autonoma como individuo para comunicarse, fijarse metas,


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buscar estrategias y herramientas; usar el lenguaje, razonar, planificar,organizar y en fin, todo aquello que demande tomar decisiones.

Lograr esta situacin, posibilita a los educandos para que realicenexposiciones espontneas, donde expresan planteamientos que ofrecensalidas, diversas rutas y nuevas soluciones que muestran la madurez en el

conocimiento y actitud de quien las propone. Adems, el hecho deaplaudir y valorar como importantes las contribuciones de cada uno(a),genera una atmsfera de confianza que los(as) estimula a participar conaportes cada vez ms razonados y coherentes, logrados a partir dediscusiones sanas.

Por ltimo, es necesario sugerir que el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias siga tomando nuevos rumbos, con el fin dehacerlo distinto y efectivo. Para ello, se debe fortalecer un proceso queinvolucre varios contextos como por ejemplo el mtodo cientfico, laresolucin de problemas, el desarrollo de competencias y el aprendizaje pordescubrimiento, los cuales deben enfocarse desde actividades ldicas paraentusiasmar a los estudiantes a que sean parte activa en su proceso deformacin.

De esta manera, se puede lograr una comunicacin constantementeevaluada y autoevaluada que encuentre posibles falencias, equivocaciones,aciertos, triunfos, etc., para dar a los estudiantes la oportunidad deconstruir conocimiento en su interaccin con todos aquellos actores quehacen parte de su formacin educativa.

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2007 Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Naturales, un enfoque lúdico