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La educación intercultural bilingüe El caso peruano Madeleine Zúñiga C.

28 Peru EIB

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La educación interculturalbilingüe

El caso peruano

Madeleine Zúñiga C.

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ColeCCión libros FlAPe 28

la Educación intErcultural bilingüE El caso pEruano

Madeleine Zúñiga C.

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Foro Latinoamericano de Políticas Educativas – FLAPE

(www.foro-latino.org)

Coordinación general

Pablo Venegas. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas - PIIE, Chile

Coordinaciones nacionales

Manuel Iguiñez, Perú

Ingrid Sverdlick, Argentina

Rafael Lucio Gil, Nicaragua

Pablo Gentili, Brasil

Pablo Venegas, Chile

Orlando Pulido, Colombia

*

* Durante el período de elaboración de los estudios la Coordinación Nacional de FLAPE Perú estuvo a cargo de Fanny Muñoz.

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FLAPE es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar es-pacios de encuentro y articulación de organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de la educación pública. FLAPE pretende invo-lucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democráticos de cambio educativo y con la promoción de estrategias de movilización social centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educación de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.

Instituciones miembros de FLAPE:

Foro Educativo - FE, Perú (www.foroeducativo.org.pe)

Laboratorio de Políticas Públicas - LPP, Argentina (www.lpp-buenosaires.net)

Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Políticas Educativas - OCIPE/IDEUCA, Nicaragua (www.uca.edu.ni/institutos/ideuca)

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas - OLPED, Brasil (www.olped.net)

Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación - PIIE, Chile (www.piie.cl)

Universidad Pedagógica Nacional - UPN, Colombia (www.pedagogica.edu.co)

piie

Observatorioeducación

C I U D A D A N O D E L A

ducativooro

L PP

LABORATORIO DEPolíticas Públicas

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Colección Libros FLAPE

Coordinación editorial: Ingrid Sverdlick

Corrección: Teresa Cillo

Diseño gráfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel

Primera edición: agosto de 2008

Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de este libro, citando la fuente y enviando copia de la publicación al Foro Latinoamericano de Políticas Educativas:

Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires (LPP)Tucumán 1650 2º E, Buenos Aires

Secretaría General de FLAPE - Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE)Dalmacia 1267, Providencia, Santiago

La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro incumbe exclusivamente a los autores firmantes y su publicación no necesariamente refleja los puntos de vista de FLAPE.

Zúñiga, Madeleine

La educación intercultural bilingüe: el caso peruano / Madeleine Zúñiga;

con colaboración de Nino Bariola y Tilsa Ponce

1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, 2008

E-Book (Libros Flape / Flape)

ISBN 978-987-1396-13-9

1. Educación. I. Bariola, Nino, colab. II. Ponce, Tilsa , colab. III. Título

CDD 370

Fecha de catalogación: 02/09/2008

FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundación Ford

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Índice

Prefacio 7

Introducción 11

Capítulo 1. La Educación Intercultural Bilingüe en el Perú: un estado de la cuestión 15

Las dimensiones sociodemográficas, sociolingüísticas y socioeducativas 15

El marco histórico-normativo de la eib 45

La eib desde el Estado 69

Capítulo 2. Análisis de experiencias 99

El Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (formabiap) 99

El Proyecto “Alfabetización infantil y formación pedagógica en Canchis” 108

Capítulo 3. Reflexiones finales 123

Bibliografía 134

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7Madeleine Zúñiga C.

Prefacio

A pesar de que la Educación Intercultural Bilingüe (eib) se ha ve-nido desarrollando durante varias décadas en muchos países lati-noamericanos y de que ha alcanzado ciertos logros importantes, consideramos que este modelo educativo todavía arrastra dificul-tades epistemológicas, metodológicas y políticas que merecen ser cuestionadas y discutidas.

Si bien este estudio parte de la concepción de la eib como un tema que trasciende los límites de la escuela y del sistema educativo, ad-mitimos que este es el contexto en el que más se la ha estudiado y sobre el que es posible encontrar más información. Sin embargo, asumimos que la eib no es sólo un tema pedagógico, sino también un tema político, en tanto se vincula con el cuestionamiento de las representaciones hegemónicas y tradicionales de la sociedad, del Estado, de la escuela y del desarrollo. Desde una visión amplia de la eib, se podrá extender sus potenciales aportes a campos que vayan más allá del universo educativo.

La interculturalidad debe asumirse como un eje transversal que trascienda los contenidos curriculares y que transforme también tanto los recursos metodológicos y procesos pedagógicos como las actitudes cotidianas en el aula (Burga, 2005) y fuera de ella. Esto de-bería llevarnos a analizar la educación intercultural para todos, como

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reza uno de nuestros lineamientos de política educativa nacional; no obstante, continuamos intentando analizar la interculturalidad en educación casi exclusivamente desde la educación bilingüe pen-sada para poblaciones de habla indígena. Desde esta perspectiva es que se afirma que la eib sólo podrá tener una real repercusión si nos asumimos como un Estado pluricultural y multilingüe que tenga como reales interlocutores a los sujetos que han sido históricamen-te discriminados y marginados por diferentes motivos. Sin embargo, para esa interlocución –en lugar de la confrontación sin escucha– será también necesaria la educación intercultural para los sectores hegemónicos.

Abordar la diversidad desde una perspectiva crítica implica ser capaces de reflexionar sobre un contacto cultural dinámico y que produce cambios en las diferentes culturas, las cuales, por lo tan-to, no pueden ser asumidas como bloques cerrados y estáticos. Es fundamental, asimismo, entender que estos contactos culturales están atravesados por relaciones de poder y dominación. Hablar de interculturalidad implica también reflexionar sobre la forma en que se distribuye el poder en la sociedad y sobre los modos en los que se legitiman y fomentan determinadas maneras de relacionarse con el mundo invisibilizando y marginando a otras.

Un tema fundamental en la construcción de la eib, para que esta se desarrolle en concordancia con las necesidades e intereses de la población beneficiaria, es el de la participación de los actores invo-lucrados. Una eib crítica necesita establecer con dicha población una relación que deje de lado el paternalismo que mantiene las estruc-turas de dominación. Es necesario dar lugar a una participación real, que cuestione la hegemonía y que empodere a aquellos que normal-mente han estado excluidos del sistema educativo (Remy, 2005).

El presente trabajo se divide en tres partes; la primera presenta una descripción del estado de la cuestión de la eib; la segunda con-sidera dos experiencias relevantes de eib; la tercera parte incluye un conjunto de reflexiones sobre los temas tratados, base para futuras políticas y planes de acción que apunten a mejorar las definiciones y orientaciones de la eib y a superar los vacíos detectados en la oferta estatal. La presentación del estado de la eib va precedida de acápites

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con información demográfica, sociolingüística y educacional, perti-nente al tema; asimismo, se incluye un apartado sobre la frondosa legislación que sustenta la eib en el Perú y, finalmente, una reseña del panorama actual de la eib en el escenario únicamente estatal, las escuelas públicas.

A la vez que asumimos una posición crítica frente a la forma de desarrollar la eib en las escuelas públicas, señalando sus contradic-ciones y dificultades, destacamos los méritos de dos experiencias exitosas que revelan la posibilidad de satisfacer –cuando se tiene particularmente en cuenta la opinión de los pueblos en sus deman-das educativas– las necesidades de capacitación de los docentes y manifiestan la auténtica voluntad política de hacer realidad un pro-yecto educativo íntimamente vinculado a un proyecto de país regido por principios de equidad, libertad, justicia, expresión de nuestro sueño en común.

La autora agradece la colaboración de Nino Bariola y Tilsa Ponce en la rea-lización del presente trabajo.

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introducción

Sabemos que, durante décadas, la escuela fungió como instancia que buscaba soslayar los males que causaba el supuesto “lastre” de la diversidad en las repúblicas latinoamericanas. En ese sentido, desde el siglo xix, las élites ilustradas fueron impulsando la escola-ridad como una política de homogeneización que implicó la consa-gración de la escuela como una “fábrica de ciudadanos”, es decir, como un dominio que pretendía reducir las múltiples identidades a una sola sintetizada en un modelo que definía a un sujeto masculino, blanco, propietario, letrado y moderno.

Si bien las primeras iniciativas de educación bilingüe estuvieron tamizadas con un discurso de reconocimiento de la pluralidad cultu-ral y lingüística, en la praxis se hicieron muy claras las trazas here-dadas por la educación de la vieja concepción de la diferencia como obstáculo para el progreso y el desarrollo nacionales. Dicen López y Sichra:

Hasta principios de los 80, la educación bilingüe tenía como ob-

jetivo llevar al alumno hacia la castellanización más efectiva,

utilizando para tal fin la lengua indígena en los primeros años de

escolarización. La transición de la lengua indígena al castellano

buscaba desplazar la lengua propia por la lengua hegemónica y ofi-

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cial. Si bien el peso de la acción educativa se concentraba en la len-

gua, el trasfondo de asimilación cultural y, en el caso del Instituto

Lingüístico de Verano, de evangelización, era innegable (López y

Sichra, 2004, p. 134).

No obstante ese trasfondo, es indudable que, como lo afirma Abram, “Estas experiencias de asimilación y homogeneización crea-ron también las fuerzas para superarlas” (Abram, 2004, p. 7). El he-cho de dar cabida a la lengua indígena en la escuela contribuyó a su revalorización por parte de sus hablantes, a gestar nuevas concien-cias con respecto a las lenguas y culturas originarias. Así, ya en la década de los 90, en varios sectores de la región surge la Educación Bilingüe Intercultural (ebi) como respuesta a modelos educativos de uniformidad lingüística y cultural. Más adelante, cobraría fuer-za la denominación actualmente más aceptada del modelo, es decir, Educación Intercultural Bilingüe (eib).

Dos décadas de eib han recabado significativos logros en el con-tinente americano, entre los cuales cabe subrayar su consideración en las reformas educativas en curso y en el sistema de legislación, como se verá más adelante. No existen propiamente evaluaciones que den cuenta de cómo se está llevando a cabo la eib en el Perú. Sin embargo, se articulan viejos fantasmas que constituyen varias de las dificultades que este modelo educativo enfrenta. Señalamos esquemáticamente algunas:

Por lo general, la • eib se implementa sólo en el nivel primario, pero no en el inicial y el secundario.

La • eib se aplica fundamentalmente en sectores rurales.

Se suele pensar en la • eib como una educación para indígenas.

La • eib no constituye una parte integral de la estructura de los sis-temas educativos.

En muchos lugares, bajo el nombre • eib todavía se implementan políticas de castellanización o de asimilación.

Se comprueba una gran incapacidad para generar programas • eficientes de enseñanza del castellano y de lengua indígena

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como segunda lengua, como lo demandan por derecho algunos pueblos.

La sociedad civil, salvo contadas excepciones, no se compromete • aún con la construcción de propuestas de eib y, menos aún, con la gestión necesaria para su consolidación con el énfasis que las circunstancias demandan.

Considerando la vigencia de estas dificultades, en este estudio nos planteamos distintos cuestionamientos:

¿De qué interculturalidad estamos hablando cuando discutimos • sobre la eib?

¿No es la concepción de la interculturalidad que está presente • en los sistemas educativos latinoamericanos funcional al statu quo?

¿No comporta acaso un “nuevo” discurso de equidad sin en-• frentar de lleno las bases de la desigualdad cultural, social y económica?

Como veremos, es menester trascender una concepción de la interculturalidad despreocupada por las causas de la asimetría so-cial, para situarnos en el marco de un modelo crítico del intercultu-ralismo que busque tenazmente afrontar y superar las raíces de la desigualdad.

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caPÍtulo 1. la educación intercultural Bilingüe en el Perú: un estado de la cuestión

Las dimensiones sociodemográficas, socioLingüísticas y socioeducativas

Las políticas educativas deben responder a las características no sólo generales sino también particulares de los países y sus subregio-nes, en los aspectos sobre los que se requiere la formulación de nue-vas políticas para llenar los vacíos detectados o las modificaciones o, incluso, derogaciones de políticas existentes. Por tal razón, antes de dar a conocer las bases legales de la eib en el país, es necesario presentar un panorama general de la situación sociolingüística y so-cioeducativa sobre la que se pretende actuar. Revisemos, entonces, algunos indicadores básicos sobre lenguas y educación en el Perú.1

El contexto lingüístico y sociolingüístico

La pluralidad de lenguas en el territorio peruano es un rasgo an-cestral que compartimos con muchos países de la región latinoame-ricana. Las condiciones históricas y socio-políticas han sido causa

1 Fuente: Ministerio de Educación, Unidad de Estadística Educativa, Indicadores de la Educación Perú 2004, Lima, Ministerio de Educación, 2005.

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de la merma en el número de lenguas originarias desde la Conquista hasta nuestros días, pero la diversidad se mantiene tercamente y en-contramos su mayor expresión en la región amazónica. Esta alberga un gran número de grupos étnicos y lenguas, cada una, a su vez, rasgo tangible de una identidad cultural.

Familias y lenguas

El panorama lingüístico cambió notablemente en la segunda mi-tad del siglo pasado. Se sabe que en 1940 más de la mitad de perua-nos sabía una lengua indígena (el 50% conocía tan solo el quechua). Hasta hace dos o tres décadas, en la Amazonía se contaban más de 56 lenguas y alrededor de 12 o 13 familias lingüísticas, aunque siempre se reconocía que no eran cifras exactas. Estudios recientes permiten una mejor clasificación de las lenguas y, lamentablemente, dan también cuenta de la pérdida de muchas de ellas.

En su último trabajo, Inés Pozzi-Escot recogió información de la coexistencia en el país de 44 lenguas pertenecientes a 19 familias lingüísticas. De ellas, sólo el castellano es lengua romance; las de-más son lenguas autóctonas u originarias. Como se observa en el Cuadro 1, Pozzi-Escot sumó 38 lenguas amazónicas, ocho de las cuales se encontraban ya en peligro de extinción en el momento de la investigación, hace poco más de una década. La falta de políti-cas lingüísticas de protección a lenguas en esa condición nos lleva a imaginar que quizás ya no se hablen, dato que se corroborará en el Cuadro 3.

Cuadro 1. Familias lingüísticas y número de lenguas en el Perú

Familias Lenguas Núm.

Arawa culina 1

Arawak asháninka, campa caquinte, chamicuro,* iñapari,* machiguenga, nomatsiguenga, piro, resígaro,* yanesha 9

Bora bora 1

Cahuapana chayahuita, jebero 2

Harakmbüt harakmbüt 1

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Familias Lenguas Núm.

Huitoto huitoto, ocaina* 2

Jíbaro achuar, aguaruna, huambisa 4

Candoshi candoshi-shapra 1

Pano amahuaca, capanahua, cashibo-catataibo, cashinahua, mayoruna, shipibo-conibo, yaminahua 7

Peba-yagua yahua 1

Shimaco urarina 1

Tacana ese eja 1

Ticuna ticuna 1

Tucano secoya, orejón 2

Tupí-Guaraní cocama-cocamilla, omagua* 2

Záparo arabela,* iquito,* taushiro* 3

Romance castellano 1

Quechua quechua sureño-norteño, quechua central, quechua amazónico 3

Aimara aimara, jaqaru 2

Total 44

* Lengua en proceso de extinción, según el mapa lingüístico trabajado por el cila-unmsm, aunque el número

de lenguas en esta situación puede ser mayor.

Fuente: Elaborado a partir de Pozzi-Escot, 1997.

Hoy en día, el porcentaje de hablantes de las lenguas originarias ha mermado considerablemente frente a la vigorosa lengua española.2 Muchas de las lenguas indígenas del Perú se encuentran, así, en un franco proceso de extinción –que es manifiesto en la reducción de su número de hablantes–, sin haber logrado espacios y dominios de uso funcional fuera del ámbito familiar y de las actividades productivas pri-mordiales en la comunidad de hablantes. Examinemos con mayor de-talle la información estadística sobre las lenguas habladas en el Perú.

2 Aunque las lenguas andinas se encuentran en un proceso de disminución en el por-centaje de hablantes en relación con la población total, la cantidad de hablantes en términos absolutos se mantiene estable desde 1940.

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Las lenguas andinas

El Cuadro 2 presenta, en detalle, el número de hablantes de cas-tellano, quechua y aimara mayores de cinco años, según el Censo Nacional de 1993, el único con el que se cuenta hasta el momento. El número de quechuahablantes ascendía a 3.199.474 (equivalente al 16,6% de habitantes del país), mientras que el de hablantes de aimara llegaba a 412.705 (el 2,1% de la población).

Cuadro 2. Población de 5 años y más por lengua materna andina por Departamento, según censo de 1993

Total Castellano % Quechua % Aimara %

TOTAL 19.308.603 15.405.014 79,78 3.199.474 16,57 412.705 2,14

Amazonas 283.162 247.117 87,27 1.050 0,37 0 0,00

Ancash 834.161 525.372 62,98 300.433 36,02 0 0,00

Apurimac 321.157 72.070 22,44 245.953 76,58 927 0,29

Arequipa 819.837 657.538 80,20 140.535 17,14 16.692 2,04

Ayacucho 421.849 120.139 28,48 297.727 70,58 0 0,00

Cajamarca 1.075.051 1.051.210 97,78 11.666 1,09 0 0,00

Callao 576.373 533.140 92,50 34.916 6,06 3.246 0,56

Cusco 885.828 307.920 34,76 560.101 63,23 2.836 0,32

Huancavelica 324.864 105.446 32,46 216.385 66,61 0 0,00

Huanuco 555.787 374.630 67,41 172.749 31,08 0 0,00

Ica 501.075 463.700 92,54 32.999 6,59 1.097 0,22

Junín 899.884 756.955 84,12 116.703 12,97 0 0,00

La Libertad 1.112.389 1.098.124 98,72 4.928 0,44 0 0,00

Lambayeque 807.359 778.528 96,43 23.098 2,86 0 0,00

Lima 5.742.511 5.118.928 89,14 547.397 9,53 26.018 0,45

Loreto 573.017 535.579 93,47 9.603 1,68 0 0,00

Madre de Dios 56.778 39.922 70,31 13.687 24,11 786 1,38

Moquegua 115.818 87.703 75,72 12.580 10,86 14.741 12,73

Pasco 195.026 165.706 84,97 22.114 11,34 0 0,00

Piura 1.201.931 1.185.687 98,65 2.717 0,23 0 0,00

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19Madeleine Zúñiga C.

Total Castellano % Quechua % Aimara %

Puno 938.275 218.991 23,34 405.596 43,23 305.951 32,61

San Martín 469.730 450.588 95,92 11.893 2,53 0 0,00

Tacna 194.700 146.085 75,03 6.847 3,52 40.411 20,76

Tumbes 136.305 133.943 98,27 563 0,41 0 0,00

Ucayali 265.736 229.993 86,55 7.234 2,72 0 0,00

Nota: No se ha incluido la cifra de 7.510 aimara hablantes residentes en el “resto del Perú” que consigna Chirinos.

Fuente: Chirinos, 2001.

Cabe señalar que, si bien es cierto que la mayoría de hablantes de estas lenguas se encuentra en contextos serranos, es posible escu-char quechua en todas las regiones del país, sea en habitantes nati-vos del lugar o en situación de inmigrantes. Las regiones andinas de Apurímac (76,6%), Ayacucho (70,6%), Huancavelica (66,5%), Cusco (63,2%) y Puno (43,2%) son aquellas en las que hay presencia mayo-ritaria de hablantes de quechua; pero estos también se encuentran, en mayor o menor medida, a lo largo de la costa e, inclusive, en la selva. En Lima, por ejemplo, 9,5% de la población tiene el quechua como lengua materna.

Salvando las diferencias numéricas, ocurre algo similar con el ai-mara. Es Puno la región que cuenta con mayor índice de hablantes de esta lengua (32,6%), pero hay también cantidades considerables en Tacna (20,8%), Moquegua (12,7%) y, aunque en menor cuantía, en Arequipa.

El quechua cuenta con dos variantes mayoritarias (quechua sure-ño y quechua central) y dos variantes intermedias (el quechua jauja-huanca y el quechua norteño). A su vez, el quechua norteño tiene tres subvariantes: el quechua ferreñafano-cajamarquino, el chacha-poyas-lamas de las regiones de Amazonas y San Martín y el amazó-nico de las cuencas del Napo y Pastaza, en la región de Loreto.

Por su parte, el aimara cuenta con la variedad altiplánica y con dos variedades que se hablan en la sierra de Lima y que se hallan en proceso de extinción: el cauqui y el jacaru (Chirinos, 2001).

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El jaqaru o jacaru es una lengua aún viva en la sierra de Lima, en la provincia de Yauyos. Los hablantes del jaqaru se encuentran en el distrito de Tupe, a ocho horas de la capital del país por carretera más otras ocho o nueve horas de camino a pie. En otros distritos de Yauyos se hablan al menos dos variedades quechuas, el quechua sureño y el de Laraos, una variedad local de esta lengua indígena.

Es importante considerar esta diversidad dialectal del quechua y el aimara por sus implicaciones en las políticas educativas. Muchas veces se arguye la dificultad, cuando no la imposibilidad, de usar-las como lenguas instrumentales debido precisamente a esa gran variedad dialectal. No se ha abierto en el país el debate en torno a la estandarización de una variedad escrita para estas lenguas, algo que debería vincularse a la creciente demanda de su oficialización. Las lenguas escritas en el mundo tienen siempre una variedad es-tándar para uso oficial junto a la cual se mantiene una rica variedad de formas orales.

Las lenguas amazónicas

En el Cuadro 3 hallamos información que difiere un tanto de la que ofrecimos en el Cuadro 1, hecho que confirma la dificultad de registrar con precisión el número, e incluso el nombre, de algunas de las lenguas amazónicas. En ese cuadro se consideran cuarenta lenguas indígenas en la región amazónica, con índices de hablantes mucho menores a los de las lenguas andinas (menos del 1%). Lo que es interesante observar es no sólo la cantidad aproximada de ha-blantes sino, en especial, la situación de uso de estas lenguas.

Cuadro 3. Tipología de lenguas habladas en la Amazonía según densidad poblacional

Densidad poblacional

Lengua Situación de la lengua

Mayor a 15.000 Ashaninka, kichwa Muy diversa, tendencia a castellanización en algunas zonas

Awajun, shipibo Niños y niñas se socializan en la lengua

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Densidad poblacional

Lengua Situación de la lengua

Entre 10.000 y 15.000

Shawi La mayoría de los niños se socializa en la lengua. Tendencia a castellanización en algunas zonas

Kukama-kukamiria Lengua conocida por algunos adultos; no es vehículo de comunicación cotidiana

Entre 5.000 y 10.000

Machiguenga, wampis, nomatsiguenga

Niños y niñas se socializan en la lengua.

Yanesha Tendencia a la castellanización

Entre 1.000 y 5.000 Achuar-shiwiar, cacataibo, yine, kandozi-shapara, matsés, ticuna, urarina

Niños y niñas se socializan en la lengua

Yagua, harakmbut, huitoto Fuerte tendencia a la castellanización

Shiwilu Lengua hablada por algunos adultos

Entre 500 y 1.000 Cashinahua Niños y niñas se socializan en la lengua

Bora y Ese’eja Tendencia a la castellanización

Menor a 500 Culina, yaminahua, secoya,sharanahua, caquinte, amahuaca

Niños y niñas se socializan en la lengua

Maijuna, arabela y ocaina Pocos niños y niñas se socializan en la lengua

Chamicuro, capanahua, iquito Lengua hablada sólo por algunos adultos

Resigaro, taushiro, iñapari Cada una de estas lenguas era hablada por no más de 7 personas en 1975

Omagua Nadie lo habla; adultos entendían a sus padres cuando estaban vivos

Fuente: Trapnell y Neira, 2004.

Los hablantes de las lenguas amazónicas censados en 1993 se-rían menos de 250 mil. La dispersión y aislamiento son rasgos pre-dominantes de la población amazónica no urbana, lo cual ha hecho siempre difícil la obtención de datos estadísticos confiables sobre el número de lenguas y su densidad. De ahí que las organizaciones

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indígenas suelan desestimar esta información. Aun así, sabemos que la población indígena en la Amazonía es bastante menor que la andina, pero el reto que presenta al diseño de cualquier programa educativo es grande por la multiplicidad de lenguas.

De acuerdo con el mismo censo, las lenguas más extendidas en la Amazonía son el aguaruna y el ticuna, que cuentan con alrededor de cuarenta mil hablantes cada una, seguidas por el quechua de la selva, con cerca de 26.000 usuarios, y el asháninca, con unos 20.000 hablantes. En el otro extremo se encuentran las lenguas en grave peligro de extinción por su escaso número de hablantes, como el iña-pari, taushiro y resígaro, que ya en el censo mencionado aparecían con apenas cuatro, siete y once hablantes, respectivamente, y otros idiomas con algunas decenas de hablantes. Estas lenguas podrían tener posibilidades de sobrevivir si se actuara prontamente a su fa-vor. Este panorama presenta otro reto más en el diseño de políticas educativas en el país, pues es un hecho que, en parte, “una lengua se encontrará en peligro mientras no se la haya introducido en un programa educativo”.3 La familia y la comunidad juegan también un rol que, en muchos casos, puede ser más definitorio que la escuela para la conservación de las lenguas en comunidades indígenas.

El reducido número de hablantes de algunas de estas lenguas nos invita a pensar que está en curso un proceso de sustitución lin-güística que tendrá como fruto el establecimiento del castellano allí donde reinaba la lengua indígena. No cabe duda de que esto puede considerarse cierto en muchos casos. Ahora bien, se ha demostrado que en otros contextos la sustitución lingüística no es un proceso simple y unilineal, sino más bien enrevesado y bastante complejo. Ocurre que hay ciertas prácticas lingüísticas que se mantienen como marcadores identitarios mientras el proceso de sustitución está en curso. Tal es el caso de Canta Gallo, lugar en la ciudad de Lima en el que se asienta una comunidad de shipibos migrantes: “A pesar del proceso de sustitución lingüística en otros contextos discursivos, el uso de la lengua shipiba para discutir la problemática en las reunio-

3 Joseph Poth en El Correo de la Unesco, abril de 2000.

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nes comunales constituye una forma de construir la identidad shipi-ba en Lima”.4

De otro lado, se tiene información de esfuerzos por recuperar algunas de las lenguas amazónicas –como es el caso del cocama– que, de tener éxito e ir contra la corriente de sustitución lingüística, podría “contagiar” a otras comunidades.

Otra información necesaria para una mejor atención educativa es la de las variedades no estándar del castellano –que, a veces, son resultado del contacto de lenguas– por su incidencia en los procesos de aprendizaje, en particular en los niveles de educación secunda-ria y superior en los que la exigencia de un castellano estándar es mayor. La obtención de esta información depende más de un censo sociolingüístico que de un censo poblacional regular. Insistimos en la necesidad de contar con esta información, si no es por vía de un censo como resultado de investigaciones en universidades estatales y privadas.

El Perú acaba de realizar un censo poblacional5 que, con certeza, arrojará nuevas cifras de hablantes para las 44 lenguas (o ya quizás menos) del país. No deberá extrañarnos una disminución de hablan-tes monolingües en lenguas indígenas, pero esperamos un incre-mento en el número de bilingües en lenguas originarias y castellano. Para la planificación oportuna y pertinente de la oferta de progra-mas eib, más aún si se atiende a la demanda por no encapsularla en las fronteras de la educación escolarizada, se requiere información sobre el número de monolingües y bilingües con lenguas indígenas como lenguas maternas, identificados por edades (niños, jóvenes y adultos), sexo, regiones, ubicación geográfica e índice de escola-ridad. Debemos tener en cuenta a la población indígena adulta en los pueblos andinos y amazónicos, así como a los desplazados e in-migrantes, agrupados o dispersos a lo largo y ancho del país, cuyo número superará los dos millones. Ellos, junto a los millares en edad

4 Trabajo en proceso de elaboración de Zavala y Bariola a ser publicado en el año 2008.5 El censo se llevó a cabo el 21 de septiembre de este año. Se esperan los resultados para julio de 2008.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano24

escolar, representarán en todo el país un porcentaje significativo que, por derecho, deberían recibir educación en su lengua materna y en castellano.

La situación socioeducativa: acceso, calidad y equidad6

Cabe señalar que en el estudio realizado por la Unidad de Medición de Calidad (umc) que aquí empleamos no se encuentra in-formación desagregada según lenguas, aunque sí en relación con el sexo, el área de residencia y la situación de pobreza. Más allá de dar el porcentaje total de hablantes de lenguas diferentes al castellano, en el Censo de 1993 no se hace ninguna otra referencia a las lenguas y culturas de las personas en el sistema educativo peruano. Por ello, indirectamente, podríamos situar a la mayor parte de la población de habla indígena –en las regiones en las que su presencia es significa-tiva– en las áreas rurales y viviendo en condiciones de pobreza, aun-que esta aproximación es riesgosa y no ofrecería una imagen real de su situación educativa. La invisibilidad de los pueblos indígenas en la información ofrecida en ese estudio es evidente. Lo lamentable es que tampoco la Dirección Nacional de ebi maneja esa información.

Acceso y culminación de estudios

La educación peruana ha logrado avances significativos en cober-tura en el nivel de educación primaria (96%), pero tiene aún déficit en la atención de la población en la educación inicial (62%) y la edu-cación secundaria (86%). Sin embargo, las causas de las constantes demandas son la baja calidad y la inequidad en el servicio, unidas a las de una mayor y mejor inversión en la educación nacional.

Las brechas de equidad se observan al analizar el acceso a los diferentes niveles de la educación básica, las tasas de conclusión de los estudios y el índice de escolaridad que alcanza tanto el sector

6 La información para esta sección se encuentra en la publicación del Ministerio de Educación, 2005.

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urbano frente al rural como la población no pobre frente a la de los pobres y pobres extremos.

La calidad se ha medido con pruebas nacionales e internaciona-les de logros de aprendizaje en dos áreas curriculares: Comunicación (lengua) y Matemáticas. Sin embargo, es creciente la conciencia de que en la calidad educativa entran en juego una diversidad de fac-tores que se deben tener en cuenta a fin de crear las condiciones necesarias para combatir los bajos niveles detectados. Entre estos factores se considera la pertinencia de métodos, contenidos y len-gua instrumental, la preparación y desempeño docente, la disponibi-lidad de materiales y recursos didácticos, las condiciones materiales en las que se desarrolla un programa educativo. Medir con la misma vara los logros en aprendizaje –según las diversas variables del pro-ceso– en contextos muy disímiles puede ser muy frustrante, además de no ofrecer una información integral y desagregada de las realida-des educativas del país.

Las brechas en el acceso a la educación son reconocidas por el sector, como leemos en la siguiente cita:

El acceso prácticamente universal al sistema educativo en el rango

de edad de 6 a 11 años se alcanza sin distinción de género, área de

residencia o nivel de pobreza. En contraste, la cobertura educativa

de las poblaciones de 3 a 5 años y de 12 a 16 años de edad es con-

siderablemente menor en el área rural y entre los hogares en situa-

ción de pobreza. Así, la población excluida del sistema educativo

es la que se encuentra más dispersa y también en mayor desventa-

ja socioeconómica (med, 2005, p. 14).

En efecto, en las zonas rurales, el promedio de acceso a la educa-ción inicial es de 50% y es menor aún entre la población en situación de pobreza extrema, 44%. Igualmente, las tasas nacionales para la educación secundaria bajan en áreas rurales al 77% y entre los po-bres extremos al 76 por ciento.

Las tasas de conclusión de la educación primaria y secundaria son otra evidencia de inequidad. Así, frente al acceso casi universal a la primaria, sólo el 73% logra culminar el nivel en la edad normada

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano26

(11 a 13 años); pero las poblaciones rurales y las pobres extremas logran promedios bastante más bajos: 59 y 54 por ciento, respecti-vamente. Entre los demás, cerca del 19% llega a terminar su educa-ción primaria pero con tres o cinco años de atraso, como es posible apreciar en los Gráficos 1 y 2. Es así que los datos oficiales afirman que la conclusión de la primaria es casi universal (el 91%); pero se debe destacar que se logra con algunos años de atraso.

Gráfico 1. Tasa de conclusión de primaria en la población de 11 a 13 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003

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Gráfico 2. Tasa de conclusión primaria en la población de 14 a 16 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003

Un dato alentador es que, durante el período 1998 a 2003, anali-zado por el Ministerio de Educación (med), las brechas de inequidad entre área urbana y rural y entre pobres y no pobres registraron una tendencia decreciente en cuanto a la culminación de los estudios en el nivel primaria. Las inequidades se hacen más evidentes al analizar la información sobre tasas de culminación de la educación secun-daria: sólo el 51% de la población entre 16 y 18 años de edad logra concluir este nivel educativo; en las zonas rurales ese promedio baja a 24% y es aún menor entre los pobres extremos, 17%. Entre los jó-venes de 19 a 21 años de edad el promedio sube a 67%; y se encontró un 16% más que logra terminar su secundaria –nuevamente con 3 o 5 años de atraso– (Gráficos 3 y 4).

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano28

Gráfico 3. Tasa de conclusión de secundaria en la población de 16 a 18 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003

Gráfico 4. Tasa de conclusión de secundaria en la población de 19 a 21 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003

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29Madeleine Zúñiga C.

Los índices de escolaridad

Según datos del año 2003, son 9 los años promedio de escolaridad de la población peruana adulta joven (personas de 25 a 34 años de edad). Esto quiere decir que, en promedio, la población adulta joven ha alcanzado el tercer grado de secundaria. El análisis desagregado de los datos nos permite observar que la diferencia entre la escolari-dad promedio masculina y femenina es de menos de un año, a favor de la población masculina. Sin embargo, la diferencia es significativa si comparamos zonas urbanas y rurales. Mientras que en zonas urba-nas se alcanza 10 años de escolaridad, en zonas rurales no se llega a 7. Los resultados son también dispares si analizamos a la población según nivel de pobreza: los no pobres alcanzan en promedio 10 años de escolaridad mientras que los pobres extremos llegan sólo a 6. En conclusión, tanto los pobladores rurales como los pobres apenas lo-gran culminar la educación primaria, hecho que los coloca en gran desventaja para acceder a mejores condiciones de vida o mayores oportunidades de trabajo, si las desearan. Reiteramos que entre ellos se encuentran los hablantes de lenguas indígenas, para quienes se demanda una educación bilingüe (véase Gráfico 5).

Gráfico 5. Años promedio de escolaridad de la población de 25 a 34 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, 2003

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano30

Una mirada a la evolución de los años de escolaridad durante el período 1985-2003 (Cuadro 4) nos revela que no ha habido variacio-nes significativas en el total nacional. El promedio de años de esco-laridad se ha mantenido prácticamente igual desde 1985, en forma paralela con el estancamiento económico del país en el período 1985-1998 y con la ineficiencia de los programas sociales que el país brega actualmente por superar.

Cuadro 4. Años de escolaridad de la población de 25 a 34 años de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza, años 1985-2003

En coherencia con los datos que se observan en el Cuadro 4, las regiones, provincias y distritos más pobres del país presentan índi-ces de escolaridad más bajos que los promedios nacionales. Así, por ejemplo, en 1993 la provincia de Canas, en Cusco, tenía un prome-dio de 4 años de escolaridad, pero en áreas rurales el promedio era de sólo 3,6. Más aún, las mujeres campesinas (de habla quechua en esa zona) tenían apenas poco más de dos años de escolaridad, frente a los hombres que lograban casi los cinco años de estudio. Datos similares encontramos para provincias como Moho en Puno, o San Marcos en Cajamarca: las mujeres campesinas no logran pasar del tercero de primaria y los hombres del quinto año de escolaridad (Zúñiga, 2002 b).

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Esta inmensa brecha de equidad en los índices de escolaridad se ha mantenido por la desatención a la educación de jóvenes y adultos en el país. No sólo la cobertura ha sido permanentemente baja, sino que su pertinencia ha sido repetidamente cuestionada. Esto ha con-tribuido a las tasas de analfabetismo que examinaremos luego, en especial en el caso de las mujeres de habla indígena. Así, en el año 2003, tan sólo el 31 por ciento de los jóvenes entre 17 y 24 años asis-tía a algún centro o programa educativo. En las áreas rurales la tasa era del 25 por ciento. La población de 25 a 39 años y la de 40 años y más prácticamente no recibía ninguna atención educativa.

El compromiso de una Educación Para Todos, asumido por el Estado en conferencias mundiales como las de Jomtién (1990) y Dakar (2000), encuentra un enorme desafío en esta brecha de aten-ción a nuestra población joven y adulta. El desarrollo de la Educación Básica Alternativa, así como la nueva Educación Comunitaria, com-ponentes del sistema educativo según la última Ley General de Educación (2003), deben dar las respuestas esperadas para avanzar hacia la meta de una educación de calidad para todos. Superar in-equidades es el fin último que sustenta esa meta.

La medición de la calidad

Desde hace unos años, el Perú, al igual que muchos de los países latinoamericanos, intenta medir la calidad de su educación, tarea por demás difícil por la complejidad del propio concepto “calidad educa-tiva”. En su Informe de Seguimiento de la Educación para Todos7 en el Mundo 2005, la unesco encuentra que hay dos principios presen-tes en las tentativas de definir una educación de calidad:

El primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el

objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por

7 Educación para Todos (ept) es un programa mundial liderado por la unesco que se plantea seis grandes objetivos –entre ellos, la calidad en la educación – que deberán cumplir-se al año 2015 en los países miembros de las Naciones Unidas. Anualmente la unesco publica informes comparando los avances de los países en el logro de los objetivos de la ept, para lo cual se requiere contar con instrumentos que midan esos avances.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano32

consiguiente, el éxito en este ámbito constituye un indicador de la

calidad de la educación que ha recibido; el segundo hace hincapié

en el papel que desempeña la educación en la promoción de las ac-

titudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica,

así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo

afectivo y creativo del educando (unesco, 2004, p. 18).

La dificultad para medir el segundo objetivo, a nivel mundial, ha llevado a concentrar la atención en la medición de los logros de aprendizaje, particularmente en dos áreas: lectura y matemáticas. En el Perú, la amplia difusión de los bajos resultados de nuestros estudiantes en pruebas internacionales, como las del llece y pisa, y en las pruebas nacionales aplicadas en 2001 y 2004 ha impactado fuertemente en la comunidad educativa nacional. Una primera con-secuencia negativa de ese impacto ha sido culpar al docente por este indicador de baja calidad educativa, sin prestar la necesaria atención a todos los aspectos que influyen en la misma.

Precisamente, en el Informe Mundial de la unesco arriba men-cionado se señalan y describen cinco factores importantes en el lo-gro de la calidad en educación, cada uno de ellos con sus propios componentes:

las características de los educandos• : el medio social y económi-co, la pertenencia étnica, la lengua, el sexo, las discapacidades, etc., y todas las fuentes de desigualdades que se deben tener en cuenta en políticas de equidad;

el contexto• : la situación económica y las condiciones del mer-cado laboral, los diversos factores socioculturales, la gestión y administración, el apoyo de los padres, el tiempo disponible para estudiar, las normas nacionales, entre varios otros;

los aportes materiales y humanos: • los materiales didácticos, las bibliotecas, las instalaciones escolares, la preparación de los do-centes y supervisores;

la enseñanza y aprendizaje: • el tiempo de aprendizaje, los méto-dos pedagógicos, las evaluaciones;

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33Madeleine Zúñiga C.

los resultados: • las competencias en lectura, escritura y aritmé-tica, las aptitudes prácticas para la vida cotidiana, las compe-tencias creativas y afectivas, los valores, las ventajas sociales (unesco, 2004, pp. 39-41).

Ciertamente es muy difícil conseguir información confiable sobre cada uno de los elementos que componen esos cinco factores de la calidad en la educación, pero es imprescindible tenerlos en cuenta al interpretar los resultados de dos indicadores, las pruebas de lectura y matemáticas. En el caso peruano, como se ha visto, la pobreza y pobreza extrema, la zona rural de residencia, la pertenencia a una etnia de habla indígena no tomada en cuenta por el sistema, la asis-tencia a una escuela unidocente o multigrado, la gestión deficiente, la precaria e inadecuada infraestructura, la insuficiente preparación del docente son factores que condicionan la calidad del proceso edu-cativo y sus resultados.

Los resultados de la Evaluación Nacional 2004 reúnen los indi-cadores más recientes de la baja calidad de nuestra educación y no difieren de los obtenidos en las evaluaciones nacionales crecer del año 2001 ni de los de las pruebas internacionales como la del llece o pisa. En el caso de las pruebas nacionales, es importante señalar que estas tienen por objetivo medir cuánto de los contenidos curri-culares en las áreas de Comunicación y Matemática han sido asimila-dos por los estudiantes de ciertos grados de la educación básica; es decir, apuntan a conocer únicamente el desarrollo cognitivo en estas áreas específicas del currículo. Y, de acuerdo con lo que acabamos de señalar, se requieren otros instrumentos para evaluar los factores que influyen en la calidad educativa.

De hecho, la Unidad de Medición de la Calidad (umc) del Ministerio de Educación realizó un estudio sobre dos factores asociados al ren-dimiento estudiantil: la cobertura curricular y las habilidades de los docentes de los alumnos evaluados en las áreas de Comunicación y Matemática. Por diversas razones, varias de las capacidades medi-das resultaron ser las menos trabajadas en el aula en porcentajes que van del 49 al 72 por ciento de la muestra de alumnos evaluada.

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Por su parte, los docentes evidenciaron una mínima comprensión li-teral o de inferencia de textos escritos; Y, aunque demostraron estar en condiciones de resolver problemas rutinarios, carecían de otras capacidades exigidas por el currículo y evaluadas en las pruebas.

Las pruebas nacionales de Comprensión de textos y Matemática del año 2004 se aplicaron a alrededor de 58.000 estudiantes de se-gundo y sexto grado de primaria, y de tercero y quinto de secundaria de escuelas públicas y privadas de todo el país. Los resultados nos muestran que, tanto en Comprensión de textos como en Matemática, la mayoría de los estudiantes peruanos llegan a un nivel por debajo del básico.

a) Comprensión de textos

En promedio, el 56,8 por ciento de los estudiantes en todos los grados evaluados alcanza un nivel por debajo del básico en las prue-bas de Comprensión de textos; sólo el 13% logra un nivel suficiente, mientras que el 30,18% alcanza un nivel básico.

El Gráfico 6 desagrega los resultados según nivel de desempeño (menor al previo, previo, básico y suficiente) en los cuatro grados a los que se aplicó la prueba. Si bien no se trata de pruebas longitu-dinales, de seguimiento a un mismo grupo de estudiantes, en él se aprecia lo difícil que es aprender a leer comprensivamente en los dos primeros grados de primaria (45,1% por debajo del nivel previo) así como, a medida que las exigencias de rendimiento son mayores, el desempeño es más deficiente: en quinto de secundaria se obtiene el porcentaje más bajo (9,8%) de estudiantes en el nivel suficiente. Tristemente se concluye que casi el 90% de los alumnos termina su ciclo de educación básica sin haber logrado competencias suficien-tes en lectura de textos.

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Gráfico 6. Comprensión de textos. Porcentaje de estudiantes según nivel de desempeño (nacional)

En el Cuadro 5 encontramos una muestra de los factores que bien pueden influir en este desempeño. En ese cuadro comparamos los resultados obtenidos en sexto grado de primaria por estratos: en pri-mer lugar, los niveles de desempeño en centros estatales o privados; en segundo lugar, dentro de los centros estatales, los obtenidos en zona urbana o rural, en centros polidocentes o multigrado.8 No pre-sentamos las diferencias por sexo por no ser significativas.

El cuadro nos revela, una vez más, las desventajas que tienen los estudiantes de centros educativos estatales en zona rural, más aún si asisten a escuelas multigrado. En ellas se encuentra la mayoría de los escolares de habla indígena.

8 En un centro multigrado un docente está a cargo de dos o tres grados, mientras que en un polidocente cada grado tiene su propio maestro y, por lo tanto, los alumnos pueden recibir mayor atención de sus profesores.

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Cuadro 5. Sexto grado de primaria: niveles de desempeño nacionales y por estrato en Comprensión de textos

Niveles de desempeño

Nacional Nacional Estatal Estatal rural

Estatal No estatal Urbano Rural Polidocente Multigrado

Suficiente 12,1% 8,2% 36,1% 11,0% 2,3% 10,5% 1,7%

Básico 28,1% 26,0 % 40,9% 32,8% 11,8% 31,6% 10,5%

Previo 35,7% 38,3% 19,4% 40,2% 34,4% 39,7% 34,3%

< Previo 24,1% 27,5% 3,5% 16,0% 51,5% 18,1% 53,5%

Si concentramos la atención en el nivel básico, observamos que el 59,8% de estudiantes evaluados no alcanza ese nivel de rendimiento en Comprensión de textos al terminar la primaria. Las brechas son significativas entre los centros educativos estatales y no estatales. En los primeros, un 65,8% de estudiantes no alcanza el nivel básico, mientras que en centros no estatales esta cifra sólo llega al 22,9%. Al comparar centros educativos urbanos y rurales encontramos que en los urbanos el 43,8% de los evaluados tiene un nivel básico o sufi-ciente mientras que en los segundos esta cifra sólo llega al 14,1%. La mayor diferencia se observa en los centros polidocentes y multigra-do: es bajísimo el porcentaje de alumnos de escuelas multigrado que acaba la primaria con un nivel suficiente de lectura –llega al 1,7 %, es decir, es cinco veces menor al porcentaje que se logra en los centros polidocentes–. Es también dramático el porcentaje (53,5) de centros rurales multigrado que termina este nivel educativo sin haber logra-do siquiera un nivel previo de comprensión de textos.

En el Gráfico 7 podemos ver la distribución de los resultados comparando departamentos. Nos interesa analizar los resultados de aquellos en los que hay mayor población hablante de lengua indíge-na: Apurímac, Ayacucho, Huancavelica, Cusco, Puno, Loreto y Madre de Dios9 (señalados en el gráfico con flechas).

9 Según el Censo Nacional de 1993.

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Gráfico 7. Comprensión de textos en Sexto de primaria. Comparación de promedios según Departamento

No debe sorprender que 6 de los 7 Departamentos con mayor can-tidad de hablantes de lenguas indígenas se encuentren entre los que tienen los puntajes promedio más bajos en Comprensión de textos al fin de la primaria. Los tres Departamentos con mayor porcentaje de población quechuahablante –Apurímac (76,6), Ayacucho (70,6%) y Huancavelica (66,5%)– son los que alcanzan los niveles de rendi-miento más bajos. El caso de Madre de Dios es singular ya que se encuentra ligeramente por encima del promedio nacional, marcado por la línea horizontal.

b) Resultados en Matemática

Los resultados obtenidos en matemática son aún inferiores a los de Comprensión de lectura: alrededor del 70% de los estudiantes evaluados en todos los grados no llega al nivel de rendimiento bá-sico, sólo el 6,6% alcanza un nivel suficiente y el 23,25% llega a un nivel básico de rendimiento (Gráfico 8).

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Gráfico 8. Rendimiento en Matemática. Porcentaje de estudiantes según nivel de desempeño (nacional)

A juzgar por los datos del Gráfico 8, las dificultades en el desa-rrollo de competencias en matemática se acrecientan a medida que se pasa de un grado a otro, tal como lo revelan los porcentajes para los distintos niveles de desempeño en los grados evaluados. El por-centaje que logra un nivel de desempeño suficiente en segundo de primaria es 9,6%, el más alto en ese nivel, pues va decreciendo en los grados superiores y, al terminar la secundaria, apenas un 2,9% alcanza ese nivel suficiente. Paralelamente, el porcentaje del nivel más bajo de desempeño (menor al previo) comienza alto en el se-gundo de primaria (44,2%) y va incrementándose de forma tal que en quinto de secundaria hallamos al 68,5% de los estudiantes ubi-cados en este nivel. Los datos desagregados por estrato (Cuadro 6) revelan que más de la mitad de los estudiantes evaluados (57,4%) no alcanza el nivel de aprendizaje básico en Matemática al terminar la primaria.

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Cuadro 6. Sexto grado de primaria: niveles de desempeño nacionales y por estrato en Matemática

Niveles de desempeño

Nacional Nacional Estatal Estatal rural

Estatal No estatal Urbano Rural Polidocente Multigrado

Suficiente 7,9% 4,4% 29,7% 5,8% 1,3% 5,6% 0,9%

Básico 34,7% 31,9% 51,7% 39,5% 16,0% 38,0% 14,7%

Previo 12,7% 13,6% 7,0% 15,0% 10,6% 14,7% 10,4%

< Previo 44,7% 50,2% 11,6% 39,7% 72,1% 41,7% 74,0%

La brecha entre centros educativos estatales y no estatales es in-mensa. En centros educativos estatales el 63,8% de los estudiantes evaluados no alcanza un nivel básico (se encuentran en un nivel previo o menor que previo) mientras que en centros educativos no estatales esta cifra es más de tres veces menor, 18,6%. Con respecto al ámbito de residencia, observamos que en centros educativos estatales de zonas rurales sólo el 17,3% alcanza un nivel básico o suficiente mientras que los alumnos de zonas urbanas en ese nivel son un 45,3%. Si compara-mos centros educativos estatales polidocentes y multigrado podemos ver que en los primeros el 43,6% alcanza un nivel básico o suficiente mientras que en los segundos el porcentaje llega sólo al 15,6.

Gráfico 9. Rendimiento en Matemática en Sexto de primaria. Comparación de promedios según Departamento

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano40

Los datos desagregados según Departamentos nos muestran que todos aquellos en los que un porcentaje significativo de su po-blación habla alguna lengua indígena se encuentran por debajo del promedio nacional de rendimiento en Matemática al terminar la pri-maria. El menor promedio se da en Loreto, uno de los Departamentos con mayor cantidad de hablantes de lenguas amazónicas; le sigue Apurímac, el Departamento con el mayor porcentaje de hablantes de quechua.

Como ya se viera, en quinto de secundaria los resultados en mate-mática son más bajos aún. En el Cuadro 7 vemos que el rendimiento en Matemática de los estudiantes en quinto de secundaria en zonas rurales es mínimo. Una razón para ello, entre muchas otras, es la falta de preparación de los docentes para desarrollar el currículo, tal como se comprobó en el estudio sobre factores asociados al rendi-miento estudiantil ya mencionado.

Cuadro 7. Quinto grado de secundaria: niveles de desempeño nacionales y por estrato en Matemática

Niveles de desempeño

Nacional Polidocente* Estatal

Estatal No estatal Urbano Rural

Suficiente 2,9% 0,8% 10,5% 0,9% 0,0%

Básico 11,0% 6,4 % 28,3% 6,9% 1,8%

Previo 17,7% 15,6% 25,2% 16,5% 7,8%

< Previo 68,5% 77,2% 36,0% 75,7% 90,4%

*Nota: Son centros polidocentes completos.

Estos resultados han sido profusamente difundidos en el país, hecho que ha tenido consecuencias positivas y negativas. Entre las positivas está el haber vuelto la mirada a las grandes inequidades que impregnan las zonas rurales del país, de forma que se han ini-ciado o reforzado programas sociales que pueden mejorar las con-diciones de estudio. La educación rural está en la agenda política del país. La consecuencia negativa, reiteramos, es haber señalado al docente como la causa del bajo rendimiento, sin considerar que

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este profesional es producto de nuestro propio sistema educativo y que su baja remuneración no le permite acceder a oportunidades de formación continua, más aún si labora en zonas rurales.

Estudio sobre formación ciudadana

Adicionalmente a la Evaluación Nacional del año 2004, la Unidad de Medición de la Calidad (umc) del Ministerio de Educación realizó un estudio sobre formación ciudadana a alumnos de sexto y quinto de secundaria, considerando que un 36% del electorado peruano tiene entre 18 y 24 años. Daremos cuenta de algunos de los resulta-dos del estudio por su relevancia para la educación intercultural.

La prueba consistió en identificar y explicar, sobre la base de la presentación de situaciones cotidianas, características y situaciones del sistema y cultura democráticos. Se han difundido los resultados obtenidos para los alumnos de quinto de secundaria, entre quienes el 88% identificó claramente conflictos sociales en su entorno (viola-ción de derechos humanos, discriminación, violencia, corrupción) y el 70% mostró su desacuerdo frente a la corrupción, discriminación y violación de derechos humanos. Resulta preocupante la circuns-tancia de que el 30% de esos alumnos haya demostrado indiferencia ante estos hechos ya que esta actitud puede ser una amenaza para las posibilidades de una educación intercultural. Asimismo, el 64% de los estudiantes no tiene conocimiento sobre la diversidad cultural del país y no pudo identificar siquiera tres culturas nacionales.

La debilidad en formación ciudadana quedó demostrada al hallar que el 99,4% no podía explicar la diferencia entre un gobierno de-mocrático y un sistema dictatorial; el 99% tampoco conocía los me-canismos de participación vigentes en su localidad: Cabildeo Local, Consejo de la Institución Educativa (conei), Mesas de Concertación, Presupuesto Participativo (med, 2005).

Analfabetismo: rostro femenino, campesino e indígena

Las inequidades en el acceso a la educación, los bajos índices de escolaridad y la falta de oferta educativa para jóvenes y adultos con-

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano42

tribuyen a mantener alrededor de dos millones de analfabetos en el país desde 1940, aunque en términos porcentuales el analfabetismo haya disminuido y actualmente abarque aproximadamente al 12% de la población total. Los Cuadros 8 y 9 presentan información desagre-gada sobre la evolución del analfabetismo en el país y dan cuenta de la postergación de la mujer e, indirectamente, de la población de habla indígena.

El Cuadro 8 da muestras de que, a nivel nacional, la brecha entre hombres y mujeres analfabetas creció pues, si en 1940 el 62% era femenino, ese porcentaje fue creciendo, de forma tal que en el año 2001 el 75 por ciento de los analfabetos en el país eran mujeres.

Cuadro 8. Población analfabeta por sexo. Años 1940, 1961, 1972, 1981, 1993 y 2001

Años Total Hombres Mujeres

1940 2.070.270 779.224 1.291,046

1961 2.182.308 703.474 1.478.834

1972 2.062.870 624.018 1.438.852

1981 1.799.458 485.486 1.313.972

1993 1.784.281 487.113 1.297.168

2001 2.087.093 516.999 1.570.094

Fuente: inei, Censos Nacionales de Población de 1940, 1961, 1972, 1981, 1993 y estimados elaborados sobre

la base de Encuesta Nacional de Hogares (enaho) 2001.

Los analfabetos se concentran en los Departamentos o Regiones en los que encontramos mayor población de habla indígena que, en mucho coinciden, con aquellos considerados los más pobres, tal como es posible observar en el Cuadro 9. En él destacan, entre otros, Ayacucho, Apurímac, Ancash, Cusco, cuyas tasas de analfabetismo superan largamente el promedio nacional.

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Cuadro 9. Perú: población analfabeta y tasa de analfabetismo, según Departamentos

Fuente: inei, Encuesta Nacional de Hogares, 2001, IV trimestre.

Vistos los datos porcentuales por rangos de edad, la evolución del analfabetismo en el tiempo nos permite observar que, en el período 1985-2003, y principalmente entre 1985 y 1994, esta tasa disminuyó significativamente. Es notable la mejoría entre los más jóvenes –15 a 24 años de edad– aunque son persistentes las brechas de equidad en cuanto a sexo, área de residencia y situación de pobreza, como se observa claramente en el Cuadro 10.

Departamentos Población Tasa

Total 2.087.093 12,1

Amazonas 43.874 16,1

Ancash 158.699 21,2

Apurimac 73.581 28,0

Ayacucho 99.420 29,5

Cajamarca 216.799 24,5

Departamentos Población Tasa

Cusco 169.240 23,6

Huancavelica 72.819 28,9

Huánuco 99.852 21,3

Piura 160.174 15,9

Puno 162.617 20,6

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano44

Cuadro 10. Tasa de analfabetismo por rango de edad según género, área de residencia y nivel de pobreza

Los datos sobre analfabetismo al año 2003 arrojan apenas el

3,2% de analfabetos entre los jóvenes de 15 a 24 años de edad, el 6,6% entre los adultos de 25 a 39 años y el 22% de las personas con 40 o más años. No obstante, reiteramos que un dato muy relevante para el estudio es que el 75% de la población analfabeta en el Perú

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son mujeres indígenas. De ahí la afirmación de que el analfabetismo en el país tiene rostro femenino, campesino e indígena.

eL marco histórico-normativo de La eib10

El marco normativo de la eib en el Perú se inició hace 35 años y es frondoso, lo que nos obliga a una presentación resumida del mismo y a una selección y comentario de las políticas que consideramos más relevantes. Las presentaremos en orden cronológico e incluiremos alguna otra norma que, aunque no haya sido emitida por el Sector Educación, se adhiere al principio de interculturalidad.

La Política Nacional de Educación Bilingüe de 1972: antecedentes y dimensiones

Los antecedentes de las políticas que se tendrían en el país para la educación de los pueblos indígenas los encontramos en las prime-ras décadas del siglo xx en las obras de José Carlos Mariátegui y Luis E. Valcárcel y se refieren a los pueblos quechua y aimara de la zona andina. Los dos percibieron con gran nitidez la postergación de es-tas poblaciones debido a sus características de orden cultural y lin-güístico. Para Mariátegui, agudo analista de los problemas sociales y económicos del país, el problema central del indio era el problema de la tierra. Valcárcel, desde la postura de educador, planteó la ne-cesidad de una educación integral para los niños indígenas, con un componente laboral, uno agropecuario y otro técnico que les dieran las herramientas necesarias para mejorar sus condiciones de vida. Postuló, entonces, la creación de Núcleos Campesinos Escolares que serían los antecedentes de los Núcleos Educativos Comunales en la década de los 70. Dado el momento histórico en el que se difundía el pensamiento de estos pioneros en la demanda de una educación diferente para los peruanos indígenas, su mirada no era antropoló-gica sino más bien sociocultural y política e incidía en la situación de subordinación en las que se encontraban los pueblos indígenas.

10 Esta sección se basa Zúñiga, 2006.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano46

Un antecedente más cercano a las primeras políticas sobre educación bilingüe lo encontramos en la “Mesa Redonda sobre el Monolingüismo Quechua y Aimara y la Educación en el Perú” con-vocada en 1963 por José María Arguedas, entonces Director de la Casa de la Cultura. Las acertadas recomendaciones dadas en esa re-unión por los estudiosos de las nacientes ciencias sociales en el país tardaron casi una década en plasmarse en nuestra primera Política Nacional de Educación Bilingüe (pneb) propuesta en 1972. Fue la primera política en la región sudamericana que respondía a nues-tra diversidad étnica, lingüística y cultural desde el sistema educa-tivo nacional. Otros dispositivos legales afines a ella fueron la Ley General de Educación de 1972 y el Decreto Ley Nº 21.156 por el que se oficializó el quechua en 1975, hecho inédito en Latinoamérica.

El contexto político de la pneb 1972 estuvo marcado por la convic-ción de un sector de la clase dirigente sobre la necesidad de cambios en las estructuras económicas y sociales del país para superar las re-laciones de dependencia y dominación, endógenas y exógenas, que en ellas se generaban. La Política de Educación Bilingüe se emite como parte de un conjunto de reformas en otros sectores públicos orientadas a superar esas relaciones de dependencia. Por ello, los lineamientos y objetivos de la eb se ubican dentro de un marco social que presenta las características socioeconómicas del país y destaca nuestra pluralidad cultural y lingüística.

El concepto de interculturalidad surgiría veinte años más tarde, pero el espíritu del mismo está, de alguna manera, presente en el segundo lineamiento de esta política, al afirmar que la eb

[...] se dirigirá a evitar la imposición de un modelo exclusivo de cul-

tura y a propiciar la revalorización dinámica de la pluralidad cultu-

ral del país en términos de igualdad (med, 1972).11

11 Las bastardilla son nuestras.

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47Madeleine Zúñiga C.

La población meta de esta primera política fueron los hablantes de lenguas vernáculas,12 dada la conciencia de su situación de mar-ginación y discriminación, pero considerando la relación dinámica de esta población en su interlocución con los hablantes de castellano. Por lo tanto, al tratar la diversidad lingüística se incluye no sólo las lenguas indígenas sino también las variedades dialectales y sociales del castellano, de modo que los lineamientos sustentan la necesidad de propiciar el bilingüismo lengua indígena-castellano así como el bidialectalismo de quienes hablan una variedad socialmente discri-minada del castellano “que no implique la erradicación de los dialec-tos subestimados”. La inclusión de este lineamiento revela el manejo de un marco conceptual que se debilitaría en políticas posteriores, en las que el fomento del bidialectalismo en variedades del castella-no no volvió a aparecer.

En forma resumida, los tres objetivos de la pneb de 1972 fueron:

La participación espontánea y creadora de las comunidades de • habla indígena, basada en una interpretación crítica de su rea-lidad socioeconómica, en el proceso de cambio estructural que conduzca a la eliminación de mecanismos de dependencia y dominación.

Contribuir a la formación de una sociedad justa y digna mediante • la reinterpretación de la pluralidad cultural y lingüística del país.

Lograr el uso del • castellano como lengua común de la población peruana, afirmando, al mismo tiempo, el respeto a la diversidad lingüística y la revalorización de las lenguas vernáculas.

Los cambios políticos frenaron las posibilidades de implementar esta primera política eb en la integridad de su concepción, a la vez que discontinuaron las otras reformas iniciadas. Por tal razón, los programas eb que nacieron al amparo de la pneb 1972 se desarrolla-ron sin el marco de otras políticas y programas que velaran por hacer

12 En años recientes el término vernáculo ha sido desplazado para identificar más bien como indígenas u originarias a las lenguas y etnias oriundas de nuestro país.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano48

realidad el cambio de la sociedad peruana, a los que coadyuvarían los lineamientos y objetivos de la eb, y concentraron sus esfuerzos en la legitimación de las lenguas indígenas como nuevos vehículos de educación.

Las crecientes experiencias de eb en Perú y en la región conducen a la reflexión y al debate sobre los componentes culturales de estos programas. Desde la reunión de indigenistas en Pátzcuaro, México, en 1980, y el Seminario Internacional sobre “Políticas Educativas para Poblaciones Indígenas” en Lima, en 1985, se asumen nuevas concepciones del modelo educativo para las poblaciones indígenas y la denominación cambia a “educación bilingüe bicultural”, “educa-ción bilingüe intercultural” y, posteriormente, “educación intercul-tural bilingüe”, con la intención de poner el debido énfasis en las culturas, más que en sus medios de expresión, las lenguas.

El posicionamiento de la interculturalidad en las políticas ebi en los años ochenta y noventa

La Política de Educación Bilingüe Intercultural de 1989 y la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural de 1991, aunque incorporan el concepto de intercultu-ralidad y se ubican en la corriente de políticas y programas ebi en Latinoamérica, se implementaron en contextos políticos sustancial-mente diferentes a los que se vivía a inicios de los setenta. La ausen-cia de un marco social y económico en la formulación de las políticas educativas hace que no se presente como fin último de la educación –y, dentro de ella, de la ebi– el cambio de la sociedad peruana en su conjunto.

En la Política de Educación Bilingüe Intercultural de 1989, la ebi se define por los cambios a nivel del sujeto, la persona individual –niño, joven o adulto–, más que a nivel de las comunidades indígenas:

La Educación Bilingüe Intercultural peruana se concibe como

aquella que, además de formar sujetos bilingües con óptima com-

petencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, po-

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49Madeleine Zúñiga C.

sibilita la identificación con su cultura de origen y el conocimiento

de otras culturas que podrían constituir un valioso aporte para el

mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad,

enriqueciendo así su propia cultura. Con esto se aspira a equiparar

las posibilidades, a entender el orgullo por la propia cultura y fo-

mentarla, y a posibilitar que el educando se oriente entre las otras

culturas con seguridad y confianza en sí mismo (med, 1989).

La relación intercultural implícita en esta definición es unidirec-cional pues se propugna la vivencia intercultural para las personas de lengua y cultura nativas, pero no para los miembros de las otras culturas. Esta concepción de interculturalidad se contradice con uno de los objetivos planteados para la ebi: “Coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país unido en la diversidad”.

De hecho, si no se involucra directamente a la población no indí-gena –es decir, si esta población no toma conocimiento de esta polí-tica y, por lo tanto, le es ajena– el objetivo no se cumple. El sueño de “un país unido en la diversidad” exige la sensibilización y la decisión de la población no indígena de rechazar comportamientos de margi-nación y discriminación de la población indígena. La unión debe ser deseada por todos los peruanos, no sólo por el sector indígena de la población, especialmente si sabemos que este sector, aun cuando sea numeroso, carece de poder.

Dos años más tarde, a fines de 1991, el Estado promulgó una nueva política, la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural, la cual regiría para el quinquenio 1991-1995. Los lineamientos de este documento responden a la pre-ocupación que acabamos de exponer pues, en principio, involucra a toda la población, indígena y no indígena, y son un avance en cuanto al concepto de interculturalidad que los sustenta. He aquí el texto de los tres primeros:13

13 Las bastardillas son nuestras.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano50

La interculturalidad deberá constituir el principio rector de todo • el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educación de to-dos los peruanos será intercultural.

La interculturalidad propiciará al mismo tiempo el fortalecimien-• to de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensión de culturas distintas. La adopción de la intercul-turalidad es esencial para el progreso social, económico y cul-tural, tanto de las comunidades y regiones como del país en su totalidad.

Para las poblaciones indígenas y campesinas cuya lengua pre-• dominante sea vernácula la educación será bilingüe además de intercultural (med, 1991).

La implementación de estos lineamientos requería que se explici-tara y difundiera qué debíamos entender por interculturalidad en la educación de todos los peruanos y por qué era necesario convertirla en el motor del progreso social, económico y cultural del país. Sin embargo, la misma política ofrece una interpretación estrecha de la interculturalidad para la población hispanohablante:

Para las poblaciones hispanohablantes, el sistema educativo in-

cluirá contenidos referentes a las culturas y lenguas existentes en

el país y, cuando sea posible, la enseñanza de alguna lengua ver-

nácula (med, 1991).

A la luz de esta interpretación, la interculturalidad no puede cum-plir la función que le asigna la política en cuestión y sigue siendo más una exigencia en la educación de pueblos indígenas.

En resumen, las políticas de eb y ebi, promulgadas en las tres últi-mas décadas del siglo xx comparten los siguientes rasgos:

se conciben casi con exclusividad para las poblaciones • indígenas;

son producto de la influencia de académicos (en particular la del • 1972) o de las corrientes ebi vigentes en la región, más que de una convicción política;

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51Madeleine Zúñiga C.

su implementación es limitada por la falta de voluntad política;•

con excepción de la política del año 1972, las demás aparecen • descontextualizadas de las realidades en las que se pretende que operen.

El reconocido carácter pluricultural del país ha respaldado la per-tinencia de mantener el enunciado “educación intercultural para to-dos” en las políticas que comienzan a aparecer en el nuevo siglo, como veremos a continuación. La atención al bilingüismo y multilin-güismo decae sin que haya una toma de conciencia sobre la función crítica de la lengua en todo proceso cognitivo.

Como se podrá observar en las bases legales que comentaremos en el siguiente apartado, el reconocimiento de la diversidad lingüís-tica y cultural quedó asentada en la legislación peruana desde la dé-cada de los setenta, con particular referencia a sus implicancias en la educación.

La Constitución Política del Perú (1993)

Son tres los artículos de la Constitución de 1993 que tienen re-lación con la educación y la interculturalidad. En el artículo 2º se señala el derecho de todos los ciudadanos a la identidad étnica y cultural, cuya pluralidad el Estado no sólo reconoce sino que tam-bién protege:

Artículo 2º, inciso 19: [Toda persona tiene derecho] a su identidad

étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étni-

ca y cultural de la Nación. Todo peruano tiene derecho a usar su

propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intérprete.

Los extranjeros tienen este mismo derecho cuando son citados por

cualquier autoridad.

Como ya hemos señalado, las categorías “identidad” y “cultura” merecen ser discutidas y problematizadas. Es importante entender a la identidad como un proceso en construcción y no como algo ads-

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano52

crito o dado desde el nacimiento. La identidad se construye perma-nentemente, por lo que es una categoría abierta. La identidad y la cultura no son esencias fácilmente identificables. El reconocimiento de la diversidad debe ir de la mano del reconocimiento de los vín-culos e intercambios entre culturas y de las transformaciones que estos producen. La postura que parece asumir el Estado en los artí-culos en los que se hace referencia a este tema (2º, 15 y 17) es un tan-to paternalista y proteccionista, basada en una visión esencialista de la identidad y la cultura.

Artículo 15 […] El educando tiene derecho a una formación que res-

pete su identidad, así como al buen trato psicológico y físico. Toda

persona, natural o jurídica, tiene el derecho de promover y condu-

cir instituciones educativas y el de transferir la propiedad de estas,

conforme a ley.

El artículo 17 de la Constitución se refiere a la educación nacional en diversos aspectos, entre ellos, la educación bilingüe e intercultu-ral y la alfabetización:

Artículo 17. La educación inicial, primaria y secundaria son obliga-

torias. En las instituciones del Estado, la educación es gratuita. […]

Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa,

y a favor de quienes no puedan sufragar su educación, la ley fija el

modo de subvencionar la educación privada en cualquiera de sus

modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa. El Estado

promueve la creación de centros de educación donde la población

los requiera. El Estado garantiza la erradicación del analfabetis-

mo. Asimismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según

las características de cada zona. Preserva las diversas manifesta-

ciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración

nacional.

El fomento de la ebi desde el Estado aparece ligado al deseo de “preservar” manifestaciones culturales. Nuevamente, desde una visión esencialista de la cultura, se habla de manifestaciones cul-

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53Madeleine Zúñiga C.

turales como si fueran piezas de museo que es necesario proteger y guardar fuera de todo contexto. Asimismo, en respuesta a la con-sideración del analfabetismo como un lastre para el desarrollo de un país, el Estado se compromete a erradicarlo. Estas declaraciones encierran una visión de la educación como la “llave” del desarrollo en una postura que simplifica la realidad y se concentra sólo en uno de sus aspectos, al que se le atribuyen todos los problemas y so-luciones. Volveremos a tocar este punto a propósito de las nuevas políticas de erradicación del analfabetismo.

Las Políticas de Estado del Acuerdo Nacional (2002)

En el terreno sociopolítico, el siglo xxi se inició con un punto de quiebre. Luego de diez años de un gobierno que detuvo el terrorismo que azoló al país por dos décadas pero a costa de resquebrajar aún más nuestra débil democracia e institucionalidad, entramos en un go-bierno de transición que dio comienzo a un período de reconstrucción de gobiernos democráticos. En este proceso fue clave la instalación de un foro permanente para un Acuerdo Nacional. En él, representantes de todos los partidos políticos y de las organizaciones más importan-tes de la sociedad civil, lograron elaborar un conjunto de políticas de Estado con vigencia hasta el año 2021. En muchas de ellas encontra-mos mención, directa o indirecta, al origen étnico y a la diversidad cul-tural de la población. Así ocurre, por ejemplo, en la Política 10 sobre la Reducción de la Pobreza, cuyo objetivo es:

[…] dar prioridad efectiva a la lucha contra la pobreza y a la reduc-

ción de la desigualdad social, aplicando políticas integrales y me-

canismos orientados a garantizar la igualdad de oportunidades

económicas, sociales y políticas. Asimismo, nos comprometemos

a combatir la discriminación por razones de inequidad entre hom-

bres y mujeres, origen étnico, raza, edad, credo o discapacidad. En

tal sentido, privilegiaremos la asistencia a los grupos en extrema

pobreza, excluidos y vulnerables.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano54

La Política 11, Promoción de Igualdad de Oportunidades sin Discriminación, es particularmente importante para un país escin-dido por comportamientos discriminatorios. El objetivo de esta po-lítica es:

[…] dar prioridad efectiva a la promoción de la igualdad de oportu-

nidades, reconociendo que en nuestro país existen diversas expre-

siones de discriminación e inequidad social, en particular contra la

mujer, la infancia, los adultos mayores, las personas integrantes de

comunidades étnicas, los discapacitados y las personas desprovis-

tas de sustento, entre otras. La reducción y posterior erradicación

de estas expresiones de desigualdad requieren temporalmente de

acciones afirmativas del Estado y de la sociedad, aplicando políti-

cas y estableciendo mecanismos orientados a garantizar la igual-

dad de oportunidades económicas, sociales y políticas para toda

la población.

Entre las políticas específicas para el cumplimiento de la política, leemos que el Estado:

[...] (a) combatirá toda forma de discriminación, promoviendo la

igualdad de oportunidades;

[...] (f) promoverá y protegerá los derechos de los integrantes de

las comunidades étnicas discriminadas, impulsando programas de

desarrollo social que los favorezcan integralmente.

Como es de esperar, entre las políticas del Acuerdo Nacional exis-te una dedicada a la educación, la Política 12: Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de Calidad y Promoción y Defensa de la Cultura y del Deporte. A continuación citamos el objetivo general y algunas de las políticas específicas que de él se desprenden:

Nos comprometemos a garantizar el acceso universal e irrestricto a

una educación integral, pública, gratuita y de calidad que promue-

va la equidad entre hombres y mujeres, afiance los valores demo-

cráticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su incorporación

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55Madeleine Zúñiga C.

activa a la vida social. Reconoceremos la autonomía en la gestión

de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y

descentralizado, inclusivo y de salidas múltiples. La educación pe-

ruana pondrá énfasis en valores éticos, sociales y culturales, en el

desarrollo de una conciencia ecológica y en la incorporación de las

personas con discapacidad.

[...] Con ese objetivo el Estado: (a) garantizará el acceso universal

a una educación inicial que asegure un desarrollo integral de la

salud, nutrición y estimulación temprana adecuada a los niños y

niñas de cero a cinco años, atendiendo la diversidad étnico cultu-

ral y sociolingüística del país; (b) eliminará las brechas de calidad

entre la educación pública y la privada así como entre la educación

rural y la urbana, para fomentar la equidad en el acceso a oportu-

nidades; […] (n) fomentará y afianzará la educación bilingüe en un

contexto intercultural.

La meta era ofrecer programas ebi al 50% de la población escolar de habla indígena en el año 2006 y al 100% en el 2015, meta por de-más ambiciosa, si consideramos que, en ese momento, la cobertura de la ebi alcanzaba aproximadamente al 11% de la población que la requería. Entre las medidas de gobierno para la implementación de la política, el Acuerdo Nacional demanda un Plan Estratégico de la ebi y “el fomento del aprendizaje y conocimiento de lenguas vernáculas por la población”.

Toda la legislación nacional del Sector Educación debe enmarcar-se en esta política de Estado y, de hecho, así ocurre, como se verá al comentar la Ley General de Educación promulgada en 2003. Pero, an-tes de comentar dicha ley, haremos mención a otra ley, también deri-vada del Acuerdo Nacional, que es pertinente a nuestro propósito de dar a conocer el amplio marco legal en el que se desarrolla la ebi en el Perú. Nos referimos a la ley que concierne a la descentralización.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano56

Ley de Bases de la Descentralización: Ley Nº 27.783 (2002)

La descentralización se ha convertido en una política de Estado y es considerada como eje fundamental para el “desarrollo integral, armónico y sostenible del país” (Título II, Capítulo 1, Artículo 3º), por lo que es importante señalar las referencias a la interculturalidad en diferentes artículos de esta ley. Así, dentro de los objetivos de la des-centralización se considera, a nivel social:

Incorporar la participación de las comunidades campesinas y nati-

vas, reconociendo la interculturalidad, y superando toda clase de

exclusión y discriminación (Título II, Capítulo 3, Artículo 6).

Es importante considerar la superación de la exclusión y de la dis-criminación como un logro que sólo puede situarse en relación con otros. Se trata sin duda de un problema transversal que requiere de múltiples entradas. En este sentido, es fundamental que en esta ley se vinculen distintos ámbitos de la vida social. De hecho, las pro-puestas que articulan un “interculturalismo crítico” inciden en la im-portancia de trabajar sobre las causas de las asimetrías culturales, sobre los factores económicos, políticos, militares, etc., que influyen en las relaciones (inter)culturales (Tubino, 2004).

Sin embargo, el “desarrollo” que se busca lograr es una cate-goría que debe ser problematizada. Porque, aunque hablar de po-líticas públicas lleva siempre a la noción de “desarrollo”, hay que ser conscientes de que esta categoría se define siempre desde un determinado momento histórico y lugar de enunciación. Toda pro-puesta de educación intercultural también está ligada a una visión de desarrollo. Pero la interculturalidad cuestiona las visiones tra-dicionales que lo asocian únicamente al crecimiento económico, a la industrialización, a los avances tecnológicos, etc. Una educación intercultural apunta más bien a un desarrollo que, como lo define Amartya Zen, signifique “la expansión de la libertad y la adquisición de capacidades para generar bienestar individual y social” (Zavala, Cuenca y Córdova, 2005, pp. 15 y 16). Esto es, la interculturalidad va de la mano del concepto de desarrollo humano y sostenible.

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57Madeleine Zúñiga C.

La Ley de Bases de Descentralización señala tres niveles de go-bierno (nacional, regional y local) y sostiene como un objetivo impor-tante lograr una adecuada “separación de competencias y funciones y el equilibrado ejercicio del poder” entre ellos (Título II, Capítulo 1, Artículo 3º). Respecto del tema de gestión educativa, se señala como competencia compartida entre el gobierno regional y los go-biernos locales

[la] gestión de los servicios educativos de nivel inicial, primaria, se-

cundaria y superior no universitaria, con criterios de interculturali-

dad orientados a potenciar la formación para el desarrollo (Título

VI, Artículo 36, punto a).

La ley citada designa al Consejo Nacional de Descentralización como la entidad gubernamental responsable de dirigir el proceso de descentralización. Durante el presente gobierno de Alan García, esta entidad autónoma ha sido incorporada al Consejo de Ministros, del cual ahora depende.

En el ámbito educativo, sin embargo, el Plan Piloto de Municipalización de la Educación (Resolución 031-2007 del Ministerio de Educación) ha provocado críticas justificadas. Este plan se propo-ne tres etapas: a) en su Etapa de Iniciación –hasta fines del 2008–, el plan se está llevando a cabo en 56 municipalidades distritales de las 26 Regiones del país sólo en programas de educación prima-ria; b) la Etapa de Expansión tendrá lugar de 2009 a 2010; y, final-mente, c) la Etapa de Generalización se dará entre 2011 y 2015. Las críticas surgen debido a que, tal como está formulada, esta nueva política no estaba contemplada en el Acuerdo Nacional ni en la Ley de Descentralización, además de no ir acompañada de un fortale-cimiento de las competencias de las municipalidades, así como de una mejor distribución de los recursos con que cuentan, por lo que la implementación piloto del plan presenta muchos obstáculos.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano58

La Ley General de Educación Nº 28.044 (2003)

La Ley General de Educación Nº 28.044, aprobada en julio de 2003, ratifica la importancia del reconocimiento y el respeto a la di-versidad y establece a la interculturalidad como uno de los principios rectores de toda la educación nacional. Tal como se describe en di-cha Ley, el principio de interculturalidad:

[…] asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística

del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferen-

cias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje

del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio

entre las diversas culturas del mundo (Art. 8º).

En coherencia con el principio de la interculturalidad, los fines de la educación nacional, según la mencionada ley, son:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, inte-

lectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa,

promoviendo la formación y consolidación de su identidad y au-

toestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el

ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el

desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida

con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en

la sociedad y el conocimiento.

b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,

inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que

afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,

étnica y lingüística,14 supere la pobreza e impulse el desarrollo sos-

tenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo

en cuenta los retos de un mundo globalizado (Art. 9º).

14 Las bastardillas son nuestras.

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La ley otorga a la educación un papel crítico, liberador y demo-cratizador, tanto en la formación de individuos como en el proceso de construcción de una sociedad igualitaria. Propone la necesidad de procurar la superación de las brechas sociales que reinan en el país y asume una posición –aunque no queda muy claro de qué na-turaleza– frente a los procesos que trae consigo la globalización. En todo caso, lo cierto es que una educación así caracterizada podría ser provechosa para hacer frente a las tendencias asimilacionistas del mundo contemporáneo y para superar los tradicionales modos de organización del poder y la riqueza que constituyen lo que se vie-ne llamando “herencia colonial”. Así, pues, pareciera que la política educativa incursiona en la crítica poscolonial al proponer como me-dida para garantizar equidad en la oferta educativa:

Elaborar y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos,

estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones

de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, géne-

ro, idioma, religión, opinión, condición económica, edad o de cual-

quier otra índole (Art. 18).

La inmediata expresión de esta búsqueda de equidad la hallamos en el Art. 19 sobre la Educación de los Pueblos Indígenas, según la cual,

De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales

sobre la materia, la Constitución Política y la presente ley, el Estado

reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una

educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad

nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen

igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural

y donde sea pertinente.

La educación, en concordancia con otras políticas del Acuerdo Nacional, aparece como un instrumento que, además de pretender el desarrollo de capacidades cognitivas, debe buscar el ejercicio de cambios sobre la realidad social del país y la reivindicación lingüís-

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano60

tica y sociocultural de las identidades y prácticas reiteradamente discriminatorias.

Podría considerarse que estas pretensiones se ratifican con la postulación del ofrecimiento universal de la ebi, como lo afirma el artículo 20. Según el primer inciso de este artículo, la ebi parecería no estar restringida a los pueblos indígenas, más aún si se tiene en cuenta el encabezado del artículo –“La Educación Bilingüe intercul-tural se ofrece en todo el sistema educativo”–:

a) [La ebi] Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia

cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural

y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas

y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la his-

toria de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de

valores y aspiraciones sociales y económicas.

Sin embargo, el resto de incisos del mismo artículo sí parece estar orientado hacia la educación de los pueblos indígenas, quie-nes aprenden castellano como segunda lengua y habitan zonas determinadas:

b) [La ebi] Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los edu-

candos y del castellano como segunda lengua, así como el poste-

rior aprendizaje de lenguas extranjeras.

c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la len-

gua originaria de la zona donde laboran como el castellano.

d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indíge-

nas en la formulación y ejecución de programas de educación para

formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de

dichos programas.

e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su

desarrollo y práctica.

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61Madeleine Zúñiga C.

Encontramos así una paradoja fundamental que nos hace pensar que el dote crítico de la educación no sobrepasa el nivel discursivo: parece ser que el modelo educativo intercultural está destinado no a un universal inclusivo sino a todos los Otros. La interculturalidad adquiere así tenor ideológico: se convierte en una suerte de incons-ciente político (Jameson y Zizek, 1998), una meta soñada mediante la cual se legitima la práctica educativa vigente.

El reglamento que rige la Ley General de Educación sugiere lo mis-mo en su Artículo 8º. –“Interculturalidad”–:

El Ministerio de Educación es uno de los órganos del Estado res-

ponsables del desarrollo de la interculturalidad. El Ministerio de

Educación dictará y promoverá las medidas necesarias para re-

conocer y garantizar la igualdad de condiciones de los pueblos

originarios y afro peruanos y el respeto a su identidad y dignidad

cultural, étnica y lingüística.

La interculturalidad es aquí patrimonio de los pueblos indígenas y no constituye un tema transversal que es asunto de todos los perua-nos (Trapnell y Neira, 2004).

Según señala Fidel Tubino,

No podemos ni debemos universalizar el modelo de la ebi15 actual

[...] porque el modelo actual fue diseñado y aplicado para atender a

estudiantes indígenas en el nivel primario en zonas rurales.

[...] El modelo que debemos elaborar ahora para todos debe ser

abierto y flexible, por lo que tiene que contemplar situaciones muy

diversas. Esto nos obliga a empezar por redefinir el concepto de in-

terculturalidad del que disponemos para identificar desde allí los li-

neamientos básicos de la universalización de la ebi (Tubino, 2005).

15 En el Perú sigue utilizándose indistintamente ebi y eib para referirse al modelo edu-cativo cuyas políticas son objeto de este estudio.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano62

En otro lugar, Tubino sugiere:

Cuando el discurso sobre la interculturalidad sirve –directa o in-

directamente– para invisibilizar las crecientes asimetrías sociales,

los grandes desniveles culturales internos y todos aquellos proble-

mas que se derivan de una estructura económica y social que ex-

cluye sistemáticamente a los sectores subalternizados de nuestras

sociedades, entonces es posible decir que se está usando un con-

cepto funcional de interculturalidad pues no cuestiona el sistema

post-colonial y facilita su reproducción (Tubino, 2004).

Retomamos las preguntas que hicimos al iniciar este diagnósti-co: ¿No es la concepción de la interculturalidad que está presente en los sistemas educativos latinoamericanos funcional al statu quo? ¿No comporta acaso un “nuevo” discurso de equidad sin enfrentar de lleno las bases de la desigualdad cultural, social y económica? La respuesta no puede ser sino afirmativa. Es menester trascender esta concepción de la interculturalidad despreocupada por las causas de la asimetría social para situarnos en el marco de un modelo crítico del interculturalismo que busque tenazmente afrontar y superar las raíces de la desigualdad. Como arguye Fornet:

[...] hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada diá-

logo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc., que

condicionan el intercambio franco entre las culturas de la humani-

dad, [...] para no caer en la ideología de un diálogo descontextua-

lizado que favorecería sólo los intereses creados de la civilización

dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina en

el mundo (Fornet, 2000, p. 12).

Concordamos con el peligro de una concepción de interculturali-dad descontextualizada de los marcos de asimetría social existen-tes en el país, pero debemos comprender qué significaría la posible “universalización de la ebi”, aun con diversas estrategias. Un modelo bilingüe de educación implica el desarrollo del currículo teniendo dos lenguas instrumentales de educación, con profesores, materiales y

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evaluaciones en las dos lenguas elegidas como tales. En nuestro caso, estas podrían ser el castellano y la lengua originaria o el caste-llano y una lengua extranjera, como se ofrece en colegios privados. En el Art. 20 de la ley vigente, se asume que la ebi sería en castellano y una lengua indígena, modelo que no creemos que sea factible ni necesario aplicar en todo el sistema educativo para superar la asi-metría social antes señalada, la cual, además, requiere más de un conjunto de políticas sociales y económicas y no sólo educativas. Lo que sí coadyuvaría a la lucha contra la discriminación es la uni-versalización de la educación intercultural, así como el fomento del aprendizaje de lenguas originarias, que puede darse en institutos o academias y no sólo en centros educativos. Más que una poco fac-tible universalización de una indefinida educación bilingüe, un país pluricultural y multilingüe requiere políticas sobre lenguas y culturas en la educación, entre las cuales se ubicaría la educación bilingüe en lengua indígena y castellano para las poblaciones cuya lengua materna y de uso predominante es una lengua originaria.

Políticas sobre lenguas indígenas

La importancia de la dimensión lingüística en las diversas mani-festaciones oficiales de atención a la diversidad cultural ha sido capi-tal. Desde la Política Nacional de Educación Bilingüe de 1972, hasta la actual Ley General de Educación, lo lingüístico parece ser primordial tanto para la definición de la población hacia la que la eib está dirigi-da como para la propia conceptualización de este modelo educativo. De ahí que la propuesta de políticas sobre lenguas indígenas sea un componente que acompaña la historia de las normas de la ebi, aun-que su implementación haya sido casi nula hasta hace poco.

Uno de los objetivos clave de la eib en el Perú en materia lingüís-tica ha girado en torno a la preservación de las lenguas indígenas y a la promoción de su desarrollo y práctica. En ese marco, la legisla-ción ha instituido a la escuela como el espacio preferencial en el que debe iniciarse la implementación de las estrategias de revitalización de las lenguas vernáculas. Sin embargo, “[no] nos preguntamos qué entendemos por desarrollo de las lenguas indígenas ya que lo que

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano64

prima en el discurso son más bien términos como los de rescate, re-valoración, reivindicación y recuperación, muchas veces aislados del contexto social, cultural y económico” (Córdova, Zariquiey y Zavala, 2005, pp. 13). Pese a ello, nos toca ahora dar cuenta del marco nor-mativo sobre lenguas indígenas en el país.

El Decreto Ley de Oficialización del Quechua de 1975. • La emi-sión del Decreto Ley N° 21.156 de Oficialización del Quechua en 1975, ya mencionado, tuvo por finalidad respaldar la educación bilingüe, dictaminando, además, la enseñanza del quechua a la población escolar hispanohablante con carácter obligatorio. Esta imposición provocó fuertes reacciones en contra que afectaron toda posibilidad de difusión e implementación del decreto. Este nunca se reglamentó y, por lo tanto, no se aplicó, pero es parte de la historia normativa en apoyo a la ebi.

Las lenguas indígenas en la Constitución Política, 1979 y 1993. • Las dos últimas Constituciones políticas incluyen artículos que declaran como lenguas oficiales a las lenguas originarias y anun-cian leyes que normarán su uso. Así, el Art. 35 de la Constitución Política de 1979 estipula “que el quechua y el aimara son len-guas oficiales, en las formas y en las zonas que la ley ordene”. Las demás lenguas indígenas. se declara, son parte de nuestro patrimonio cultural. Sin embargo, la ley que debía normar el uso oficial de las lenguas indígenas andinas más extendidas nunca se dio, hecho que contribuyó a que la oficialización reconocida en la Constitución no se efectuara. Únicamente en los proyectos y pro-gramas de educación bilingüe se hizo oficial el uso del quechua y del aimara, como se haría luego con las lenguas amazónicas.

La justicia de la legitimación de nuestras lenguas originarias influye para que, en la Constitución Política del Perú de 1993, se mantengan los artículos referidos a su carácter oficial, incluso con mayores exigencias. Así, el artículo 49 de la última Constitución declara que “son idiomas oficiales el castellano y en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según la ley”. Una vez más, la ley no se promulga y el articulado de la Constitución no se operativiza.

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La fallida propuesta de Ley Nacional de Lenguas, 2002. • En di-ciembre de 2002, el Ministerio de Educación presentó ante el Congreso de la República un proyecto de “Ley Nacional de Lenguas” sustentado no sólo en la legislación nacional sino también en políticas internacionales como el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo y la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos de 1996. En el proyecto, las lenguas in-dígenas se declaran “patrimonio de la humanidad, de los pueblos indígenas y de la Nación peruana”. Asimismo, se declara el cas-tellano como idioma oficial en todo el país y a todas las lenguas originarias como oficiales en las zonas en que se hablen, y se re-conoce, además, el derecho al uso de todas las lenguas en todo el territorio. Como un medio de crear condiciones para las relacio-nes interculturales entre los ciudadanos del país, el proyecto de ley de lenguas fomenta la enseñanza de las lenguas indígenas a los hispanohablantes a través del sistema educativo nacional, las universidades y academias..

Un elemento novedoso del proyecto en cuestión fue el plan de consultas, en particular a los pueblos indígenas, sobre los alcan-ces de la propuesta. La consulta le daría base social a la ley, y una difusión previa a la sanción de la misma ayudaría a su apropiación por parte de la población. Infelizmente, el plan no se ejecutó.

El proyecto se encuentra en la página web del Ministerio de Educación,16 como uno de los documentos elaborados por la di-nebi. Desafortunadamente, no llegó a debatirse en el Congreso, por lo tanto, no se dictaminó sobre él. En cambio, se aprobó la ley de extenso nombre y escueto contenido que comentamos seguidamente.

Ley de Reconocimiento, Preservación, Fomento y Difusión de las • Lenguas Aborígenes, 2003. Esta ley fue aprobada en octubre de 2003 y debió normar el inciso e) del Art. 20 de la Ley General de Educación. Sin embargo, la ley se restringe a la escritura de los nombres en lenguas indígenas en publicaciones, edificios,

16 www.minedu.gob.pe

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano66

lugares públicos, entre otros, sin mencionar cómo se fomentará el uso de estas lenguas. El artículo 5º –Políticas de Preservación y Difusión– encarga al Poder Ejecutivo “formular y ejecutar po-líticas de preservación y difusión de las lenguas aborígenes”; el último artículo 6º –Reglamentación– otorga 60 días al Poder Ejecutivo para que reglamente la ley. Pronto se cumplirán cinco años desde su publicación en 2003 sin que se haya emitido dicha reglamentación.

Actualmente existe un proyecto de ley para la Preservación y • Uso de las Lenguas Originarias del Perú. Puede decirse que, en ciertos aspectos, esta propuesta trasciende la posición folcló-rica respecto de la materia lingüística que asumía la ley arriba comentada y rescata la participación de la sociedad civil en la formulación de las políticas lingüísticas propuesta en el fallido proyecto de Ley Nacional de Lenguas. El último proyecto espera ser debatido en el Congreso, aunque requiere aún importantes ajustes para que su cumplimiento resulte factible.

Sobre la preservación de lenguas indígenas a través de su escri-tura, se presentan posiciones críticas, como las de Sichra:

Hay sin duda toda una estrategia de política lingüística detrás de

esta opción que quiere elevar la lengua indígena al desarrollo y la

modernidad de la lengua oficial y de uso general. Esto se lograría

en base al factor prestigio de la escritura (Sichra, 2005, p. 4).

[...] La política lingüística de las lenguas minorizadas, en general, y

de las lenguas indígenas, en especial, ha estado guiada por el obje-

tivo de escrituralización de dichas lenguas. Esto ha significado más

que nada el desarrollo de una cultura escritural que permita a las

lenguas indígenas compararse e igualarse con las demás lenguas

de prestigio con fines pedagógicos (Sichra, 2005, p. 5).

Una serie de estudios (Luykx, 2004; Córdova, Zariquiey y Zavala, 2005; Aikman, 2003; Sichra, 2005) ha señalado que las políticas lin-güísticas vigentes parten de asunciones que generalmente no atien-den a las características sociolingüísticas de las realidades a las que

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se aplican, sino que, más bien, responden a ideologías circundantes a la problemática que presentan las lenguas de prestigio. Estas in-vestigaciones sugieren que la estandarización idiomática, la homo-genización alfabética, el establecimiento de criterios etimológicos como base para la escritura, etcétera, producen cierto rechazo por parte de los usuarios –ya que originan usos que les resultan ajenos– y reducen contundentemente la posibilidad de alcanzar el éxito con las empresas revitalizadoras de las lenguas indígenas –debido a que, entre otras cosas, motivan la insurgencia de ideologías discrimina-torias tales como la idea de una variedad “correcta”–. Nuevamente, concluyen, estaríamos frente a una concepción de “desarrollo” que implica la sumisión de lo indígena a lo occidental.

Como vemos, este es un tema polémico que debe ser profundi-zado, pues será difícil hacer factible un estatus de “lengua oficial” para lenguas indígenas si no se cuenta con un sistema escriturario normado que permita ese uso. Frente a las posiciones que ven en la normalización de una lengua una forma de imposición occidental, parecería haber otra forma de imposición equivalente a “cada cual escriba como quiera”. ¿Habría, entonces, la posibilidad de compartir una misma literatura impresa? ¿Cuál sería el objetivo de la alfabeti-zación en lengua indígena? ¿Sabemos con certeza que estos pueblos no quieren la expresión escrita en sus lenguas? Ni una ni otra posi-ción parece la más acertada. Los avances en los estudios de dialec-tología y los sociolingüísticos, bajo un principio de equidad, orientan más bien a la difusión del respeto al uso de las variedades de habla, junta con la difusión de una variedad estándar, a nivel escrito en particular, a la cual tienen derecho a acceder los sectores que no la conocen. Toda la polémica académica, no obstante, pesa menos que las decisiones a las que lleguen los propios pueblos indígenas con respecto a la escritura en sus lenguas.

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Una propuesta pendiente: la Política de Lenguas y Culturas en la Educación

Cerraremos este capítulo sobre la extensa lista de normas rela-cionadas con la eib en el país con una nota sobre un documento que se elaboró en el marco de las consultas realizadas para un Acuerdo Nacional por la Educación en 2001, la Política de Lenguas y Culturas en la Educación. Nos referimos a él como una propuesta pues, si bien desde el año 2002 la dinebi la asume como su política, en ver-dad, esta nunca ha sido sancionada por el med con un documento resolutivo, por lo que la mayoría de sus lineamientos no se cumplen. Diríamos que ha quedado como una muestra de lo que es posible hacer o proponer sobre este tema pero no se hace.

En términos conceptuales, el documento denota avances sustan-tivos y responde con acierto a la diversidad cultural y lingüística del país. En la justificación de la propuesta, se hace explícito que la edu-cación intercultural apunta a la superación de los prejuicios, los es-tereotipos, la discriminación y el racismo. Por esa razón, contribuirá a la disminución de los conflictos socioculturales que suelen darse en una sociedad pluricultural cuando la diversidad no es asumida ni positiva ni creativamente.

Los primeros lineamientos de política reiteran lo postulado des-de 1991 sobre la interculturalidad como principio rector del sistema educativo: “Por lo tanto, la educación de todos los peruanos, en los diversos niveles y modalidades, debe ser intercultural”. Se añade:

La educación intercultural propicia la construcción y valoración de la propia identidad, personal y cultural, como base para rela-cionarse con otros individuos y colectividades. En consecuencia, la educación intercultural contribuye a la formación en valores y actitudes democráticas, como el respeto mutuo, la justicia y la paz, promoviendo su puesta en práctica en la vida cotidiana.

Es también una novedad en la propuesta la referencia explícita a la relación entre interculturalidad y práctica pedagógica; se postula que

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La educación intercultural exige la renovación de las prácticas

pedagógicas que fortalezcan el conocimiento de la realidad plu-

ricultural; en consecuencia, promueve la inclusión de saberes,

conocimientos, valores y prácticas que provienen de diferentes tra-

diciones culturales […], promueve el desarrollo de nuevas formas

de aprender y enseñar.

En cuanto al componente lingüístico, la propuesta propicia el aprendizaje de lenguas –tanto originarias como extranjeras– como un medio para desarrollar competencias interculturales, además de la aplicación de diferentes modelos de educación bilingüe castella-no-lengua indígena, según las diversas situaciones sociolingüísti-cas. Así, el documento se asemeja a la política eb de 1972 y recoge la sugerencia de lograr que el Perú sea un país trilingüe, en el que la población tenga la oportunidad de hablar, además del castellano, una lengua indígena y una extranjera (Zúñiga y Ansión, 1997).

Por último, la propuesta presta la debida atención al vínculo entre educación, cultura, desarrollo sostenible y medio ambiente:

La educación intercultural promueve y fortalece una relación armó-

nica con el medio ambiente, que incluya respeto y cuidado; y ayuda

a tomar conciencia sobre el uso racional de los recursos naturales,

orientado hacia un desarrollo sostenible. Para ello parte de las vi-

siones indígenas respecto de la relación hombre-naturaleza.

Los lineamientos de la propuesta fueron discutidos en reunio-nes convocadas por la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (dinebi) del Ministerio de Educación desde 2001 hasta 2003. El texto sufrió algunas modificaciones pero el que se terminó en el año 2002 se mantuvo en esencia hasta la última versión de 2004 que asume la dinebi con el nombre de “Lineamientos de Política de la ebi”. El cambio de nombre no condice con el espíritu original de la propuesta, que no se circunscribe a la ebi. Lo deseable hubie-ra sido la promulgación oficial de la política propuesta en forma de Decreto Supremo o, mejor aún, como una ley que se difundiera a la par que la Ley General de Educación, por su relevancia. No obstante,

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la propuesta sólo es valorada por la dinebi, que carece de facultades para implementarla pero que sigue considerándola como base para el Programa Nacional de Lenguas y Culturas, que también aparece en la página web del med y la dinebi con fecha 2002.

Quedan por tratar otros documentos recientes de política recien-te que incluyen lineamientos relacionados con la eib en el país, como el Proyecto Educativo Nacional elaborado por el Consejo Nacional de Educación y los Proyectos Educativos Regionales (per) a los que da lugar, todos como resultado de procesos más o menos participati-vos. Entre estos últimos, los per del sur andino incluyen lineamientos específicos sobre la eib y la enseñanza del quechua a la población hispanohablante. El desafío permanente es la implementación de las normas.

La eib desde eL estado17

Antes de dar cuenta de cómo se viene desarrollando el programa de educación intercultural bilingüe en el Perú, informaremos sobre la instancia responsable de ella en el Ministerio de Educación (med).

La ebi en el Ministerio de Educación

La ebi ha sufrido altos y bajos en su reconocimiento y ubicación en el organigrama del med, según la orientación ideológica de los go-biernos de turno. Se inició como una Unidad ebi dentro de la Dirección General de Educación Primaria durante el gobierno de Belaúnde en los años 80. Mantuvo ese rango y ubicación durante el primer gobier-no aprista de Alan García hasta que, a fines de 1989, en el marco de una nueva Política de Educación Bilingüe Intercultural, se la elevó a

17 A mediados de 2007 se cambió el nombre del programa de Educación Bilingüe Intercultural, ebi, a Educación Intercultural Bilingüe, eib. Por lo tanto, la Dirección Nacional ebi (dinebi) pasó a ser dineib. Las fuentes de información consultadas para este trabajo conservan el nombre de dinebi.

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Dirección Nacional, la dinebi, hecho que podía interpretarse como un mejor posicionamiento del modelo en el sistema. Sin embargo, al ini-ciarse un nuevo período gubernamental con Alberto Fujimori, a prin-cipios de los noventa se la despojó del rango de Dirección Nacional y volvió a ser una Unidad dependiente de la Dirección Nacional de Educación Primaria y Secundaria, la unebi.

El Gobierno de Transición de Alfonso Paniagua a fines del año 2000 abre nuevos espacios para reinsertar el tema de la educación indígena en el med, y ya en 2001, bajo el régimen de Alejandro Toledo, la ebi recupera su estatus de Dirección Nacional y en su organigrama incluye dos Unidades, una dedicada a la educación bilingüe y la otra a la interculturalidad. La división intentaba darle peso a la educación intercultural que debe impregnar todo el sistema educativo, según los lineamientos de la Política de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe propuesta para el quinquenio 1991-1995, para entonces aún vigente.

Actualmente, con el segundo gobierno aprista, se ha vuelto a res-tar rango a la instancia responsable de la eib en el med para ubicarla bajo la nueva Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, la digeibir. Esta tiene dos direcciones,18 la deib dedicada a la eib, y la der, que se encarga de la educación rural. La deib está bajo la jefatura del Director General, quien es a su vez director de la der. Lo que se percibe es que se intenta prestar la necesaria atención a la educación rural, por su secular postergación; en lo que concierne a la eib, el hecho de colocar su administración en esta instancia re-vela que se continúa restringiendo su aplicación únicamente a zonas rurales.

Al margen de estar en un nivel más o menos alto en el organigrama del med, lo más importante es señalar que, siendo unebi, dinebi o deib la instancia responsable de la educación de los escolares indígenas, nunca ha tenido carácter normativo, de forma que siempre ha estado

18 Ya no son direcciones nacionales, sino simplemente “direcciones”. Podemos inter-pretar el hecho como un intento de no dar la impresión de una pérdida de categoría, quizás amparándose en el proceso de descentralización que vive el país.

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sujeta a las normas dictadas por otras direcciones nacionales o por la alta dirección, el Ministro y los Viceministros de Gestión Pedagógica y Gestión Institucional. La actual deib, como antes la dinebi, no puede nombrar o asignar docentes, no puede aprobar un currículo realmen-te alternativo, ya sea para la educación básica o para la formación docente en ebi. En los dos casos debe sujetarse a los currículos na-cionales y a sus dispositivos para la diversificación. Esta debilidad o carencia de poder de la dinebi es inherente a su gestión; la hemos observado a lo largo de toda su existencia, proyectando una imagen que causa un constante malestar. Algunos funcionarios de la dinebi o deib tienen capacidad creativa y, por ejemplo, presentan propuestas que podrían hacer más real y pertinente la diversificación curricular, tanto para la educación primaria como para la formación docente, pero la deib no puede aprobarlas, oficializarlas, por lo que suelen quedar en el plano de la propuesta o el ensayo experimental.

En el año 2007 se ha tenido dos claros ejemplos de la imposibi-lidad de actuación de la deib ante decisiones políticas tomadas por la Presidencia, sin consulta alguna a esta Dirección. La primera fue la evaluación censal de lectura en castellano a todos los alumnos de segundo grado de primaria en el país, sin tener en cuenta la lengua materna indígena de cientos de miles de niños y niñas que, en ese grado, todavía no han desarrollado las capacidades que mediría la prueba. Haciendo oídos sordos a los discursos sobre la intercultu-ralidad y atención a la diversidad, todos los niños indígenas, prác-ticamente al inicio de su escolaridad, fueron medidos con la misma prueba que sus pares hispanohablantes, por lo que era más que pre-visible que volvieran a obtener los resultados más bajos del país, reafirmando la postura de quienes piensan que son “inferiores”. No bastaron declaraciones posteriores anunciando que los resultados de los niños de habla indígena no serían difundidos ni considerados con fines comparativos. Sin embargo, el daño que pudiera haber causado a un menor de seis o siete años el colocarlo en una situa-ción tan desventajosa ya estaba hecho, con la consecuente merma de estima, tanto de los alumnos como de sus maestros.

El otro caso fue la imposición de una nota mínima de 14 puntos sobre 20 para el ingreso a los Institutos Superiores Pedagógicos

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Públicos, hecho que colocó en gran desventaja a los postulantes in-dígenas, que fueron eliminados casi masivamente y se vieron frus-trados en sus aspiraciones de acceder a una educación superior y así prepararse para servir a sus pueblos.

La cobertura estatal de la ebi

La información estadística sobre educación en el Perú ha mejora-do notablemente en los últimos años; sin embargo, es significativa la dificultad para obtener estadísticas confiables sobre la eib, hecho que lleva a preguntarnos por la importancia que se le da en el med a este programa educativo.

En el contexto socioeducativo que hemos presentado, la atención estatal a través de centros educativos ebi es aún de baja cobertura y se da mayoritariamente en el nivel de educación primaria y rural. Solamente en la región amazónica hay intentos de una secundaria eib. Según las propias fuentes oficiales (dinebi), en el año 2003, a nivel nacional, sólo alrededor del 12% de la población escolar que habla una lengua indígena recibía algún tipo de educación bilingüe intercultural. En 2004 la dinebi informaba que el 27% de la población rural bilingüe estaba en el programa ebi. Sin embargo, cabe señalar que entre las metas del actual gobierno19 para el año 2011 está el lograr incrementar esa cobertura al 40%. Aunque no hay mayores señales de pasos decisivos para alcanzarla –como se verá al tratar la formación docente en eib–, la meta presentada permitirá hacer un seguimiento de la política anunciada.

En el año 2003, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (dinebi) registraba un total de 3.897 centros educativos peruanos considerados ebi. Estos están distribuidos en 15 regiones de los Andes (3.109 centros educativos) y la Amazonía (788), como se observa en el Cuadro 11.a y Cuadro 11.b

19 Discurso del Ministro de Educación en Conferencia sobre Educación, acto público, en octubre de 2006.

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Cuadro 11.a. Número de centros educativos atendidos por la dinebi en zona andina, según variedad de lengua

Región Nº de ccee Lengua

Ancash 304 Quechua variedad Ancash

Apurimac 478 Quechua variedad Cusco-Collao y Ayacucho Chanka

Arequipa 87 Quechua variedad Cusco-Collao

Ayacucho 337 Quechua variedad Ayacucho Chanka

Cusco 648 Quechua variedad Cusco Collao

Huancavelica 291 Quechua variedad Ayacucho Chanka

Lambayeque 57 Quechua variedad Inkahuasi Cañaris

Moquegua 65 Quechua variedad Cusco Collao y Aymara

Puno 842 Quechua variedad Cusco Collao y Aymara

Subtotal 3.109

Fuente: Base de datos de la dinebi, 2003, en Trapnell y Neira, 2004.

Cuadro 11.b. Centros educativos atendidos por la dinebi en zona amazónica, según lengua

Región Nº de ccee Lengua

Cusco 40 Machiguenga, Yine, Ashaninka

Junín 166 Ashaninka, Nomatsiguenga

Loreto 309 Aguaruna, Chayahuita, Ticuna, Bora, Shipibo, Yine, Kukama, Kukamiria, Yagua, Candoshi, Huambisa, Achuar, Shapra, Kichwa, Huitoto, Secoya

Madre de Dios 35 Amarakaeri, Kichwa, Ese Eja, Shipibo Conibo, Harambukt, Machiguenga, Amahuaca, Yine

Pasco 51 Ashaninka

Ucayali 187 Shipibo, Asháninka, Yine,Amahuaca, Machiguenga

Subtotal 788

Total 3.897

Fuente: Base de datos de la dinebi, 2003, en Trapnell y Neira, 2004.

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¿Qué es una escuela ebi?

Una falta grave de la dinebi es no definir qué es una escuela ebi, un centro educativo ebi. En esa categoría se consideran instituciones educativas20 en las que puede haber un maestro a cargo de sólo un grado que enseña en la lengua indígena y hace esfuerzos por ense-ñar castellano como segunda lengua, mientras que en el resto de la escuela se sigue el programa regular sólo en castellano. También se incluiría escuelas donde hay más de un grado que ejecuta la ebi y, probablemente, escuelas que desarrollan el programa en todo el ni-vel de educación primaria. No se cuenta con la información desagre-gada sobre el número de centros en cada una de estas situaciones.

Al parecer, por declaraciones de personal de la dinebi, el criterio que define una escuela ebi es la presencia de un maestro que ha sido capacitado en ebi; si existe tal docente, la institución se califica como ebi. Cabe agregar que la precariedad de esta forma de identificar es-tos centros contribuye a que, si el docente ebi es trasladado a otra escuela, el centro deja de ser una escuela ebi, pues el modelo no es asumido por el centro educativo, a no ser que llegue a él otro docen-te capacitado en ebi. En términos cuantitativos y políticos, conviene incluir todos los casos bajo la denominación “escuela ebi”.

Esta imprecisión sobre lo que es una escuela ebi afecta las posi-bilidades de realizar un estudio riguroso sobre la implementación de la eib pues tampoco se sabe con exactitud cuántos docentes ni cuántos alumnos están involucrados en el programa. La Oficina de Estadística del Ministerio de Educación, por su lado, registra datos referidos al idioma en que se realizan los procesos de enseñanza-aprendizaje, obtenidos por medio de encuestas realizadas a directo-res de centros educativos. Sus datos difieren de los de la dinebi, por lo que las cifras no llegan a estar del todo claras.

Debido a esta falta de información, la umc no pudo determinar una muestra de escuelas ebi en el diseño de las pruebas nacionales de evaluación en 2004, ni presentar resultados de las mismas en las

20 La nueva denominación para una escuela o colegio es “institución educativa”, se-gún la Ley General de Educación.

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La educación intercultural bilingüe. El caso peruano76

supuestas escuelas ebi. Pese al esfuerzo que esta instancia minis-terial hizo por aplicar pruebas de lectura en quechua y aimara y de castellano como segunda lengua, finalmente no pudo dar a conocer los resultados por no poder determinar una muestra representativa de la ebi. Actualmente, la umc prepara las pruebas nacionales progra-madas para el año 2008 y se encuentra con la misma dificultad para determinar una muestra de escuelas eib.

Hasta el momento, el Ministerio de Educación no ha dado seña-les de querer expandir la eib al nivel de educación secundaria. Una muestra de su falta de decisión al respecto (o de la encubierta de-cisión de no hacerlo) es que en el Programa de Educación en Áreas Rurales (pear) que se ejecuta en los niveles de primaria y secundaria no contempló un subcomponente eib para la secundaria. Pese a las evidencias de la necesidad de continuar con el modelo en los centros donde la primaria ofrece ebi, dado que los alumnos no logran un ni-vel de manejo de castellano que les permita continuar sus estudios teniendo este idioma como única lengua instrumental, el med no se pronuncia sobre el particular. La consecuencia inmediata de esta discontinuidad de la ebi en la educación básica es el fracaso esco-lar y la deserción de los alumnos de habla indígena en los primeros años de secundaria, cuando logran acceder a ella (Zúñiga, Sánchez y Zacharías, 2000).

Son estos comportamientos de la dineib y de las instancias jerár-quicamente más altas las que siembran dudas sobre el real sustento de políticas como la del incremento de su cobertura o la implementa-ción de los artículos de la misma Ley General de Educación relativos a la interculturalidad, la educación de los pueblos indígenas y la ebi. Más bien podrían considerarse estrategias que ocultan la intención de “frenar” la ebi. De allí la lectura de la ebi como una forma encubier-ta de política asimilacionista.

El modelo de eb implícito en la práctica

Nos detendremos un momento a examinar qué modelo de edu-cación bilingüe subyace a las prácticas de eb en las escuelas del

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país, aunque las políticas de la eib no lo hacen explícito ya que sólo mencionan la enseñanza en lengua indígena como materna (L1) y en castellano como segunda lengua (L2). El Cuadro 12 presenta una ti-pología clásica de modelos o tipos de educación bilingüe que nos sirve de base para este breve análisis de la situación en el Perú.

Cuadro 12. Modelos o tipos de Educación Bilingüe

Tipo de programa

Lengua materna de los alumnos

Lengua de enseñanza

Objetivo social y educativo

Objetivo lingüístico

Sumersión Lenguaminoritaria

Lengua mayoritaria Asimilación Monolingüismo en lengua mayoritaria

Transitorio Lengua minoritaria

Pasa de lengua minoritaria a mayoritaria

Asimilación Monolingüismo relativo

Inmersión Lenguamayoritaria

Bilingüe, con importancia inicial de L2

Pluralismo y mejora Bilingüismo y biliteracidad

Mantenimiento Lengua minoritaria Bilingüe, con peso en L1

Mantenimiento, pluralismo y mejora

Bilingüismo y biliteracidad

Fuente: Adaptado de Baker, 1993, pp. 219-220, en Zúñiga, Sánchez y Zacharías, 2000.

Con fines de análisis, admitamos que nuestras lenguas indígenas sean lenguas minoritarias, aunque, de hecho, hay regiones en las que estas son mayoritarias por la densidad de sus hablantes, como se ha visto al presentar los rasgos sociolingüísticos en el apartado anterior. En todo caso, los estudiantes con lengua materna indígena en el Perú, según esta tipología, podrían recibir una educación bilin-güe bajo el modelo de sumersión, transitorio o de mantenimiento. Los hispanohablantes podrían ser sujetos de una eb de inmersión, como de hecho se da en contados colegios particulares que impar-ten educación en castellano y una lengua extranjera.

La gran mayoría de nuestros niños y niñas hablantes de lenguas indígenas no reciben una educación bilingüe, sino que son obliga-

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dos a estudiar en castellano. En realidad, se podría afirmar que estu-dian bajo un modelo de sumersión en castellano, pero sin contar ni con materiales ni con maestros preparados para enseñar castellano como segunda lengua. Teóricamente el objetivo lingüístico de este modelo es el monolingüismo en la lengua mayoritaria, en nuestro caso el castellano. De hecho, este modelo implícito en la práctica en nuestras escuelas coadyuva al desplazamiento de la lengua indíge-na a favor de un castellano, por lo general, no estándar, producto del contacto de lenguas, que coloca a los niños en situación de gran des-ventaja frente a sus pares hispanohablantes en el sistema educativo, hecho reiteradamente comprobado en las evaluaciones nacionales.

La educación en lengua indígena y castellano, eb, se ofrece en las indefinidas escuelas ebi que, al circunscribirse al nivel de educación primaria, se ubican dentro del modelo eb de transición. En efecto, los alumnos que egresan de una escuela ebi deberán seguir sus estudios secundarios en castellano. Aún si hubieran contado con una buena enseñanza de esta lengua en la primaria –que, infelizmente, no es el caso–, su manejo de ella no les permitiría responder satisfactoria-mente a las exigencias de una secundaria en castellano. Esta es la realidad de la eb en el país: se ofrece bajo un modelo que, de hecho, es de transición, que conduce a la asimilación en términos sociales y a un relativo monolingüismo, según la teoría y los hechos. El relativo monolingüismo en castellano se debe a que no hay un abandono o rechazo total de la lengua indígena y que el manejo de la lengua ma-yoritaria puede no llegar a alcanzar los niveles óptimos o requeridos para los estudios secundarios o superiores, como es el caso. Si bien no es el objetivo, el resultado de una eb de transición o de una eb de sumersión no planificada ha sido –y continúa siendo– contribuir a mantener las grandes brechas sociales e inequidades que caracte-rizan al país.

La población escolar hispanohablante rara vez tiene la oportu-nidad de aprender una lengua indígena,21 pero muchas escuelas

21 El colegio de la Asociación Pukllasunchis en Cusco es una de esas raras excepcio-nes: enseña quechua a sus alumnos hispanohablantes.

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particulares ofrecen cursos de inglés. Los colegios privados más ex-clusivos sí ofrecen a sus alumnos un programa educativo bilingüe, en castellano y una lengua extranjera (inglés, francés, alemán). Por ser hablantes de una lengua mayoritaria, no se podría identificar al modelo eb bajo el que estudian como de mantenimiento, sino como un modelo eb de enriquecimiento, como lo plantea Joshua Fishman: aquel que se ofrece en lenguas de prestigio y cuyo fin no es asimi-lacionista sino el enriquecimiento personal de quien goza de dos o más instrumentos lingüísticos y accede a ampliar su conocimiento de las culturas que ellos expresan. Es importante destacar que tanto el modelo de mantenimiento como el de enriquecimiento tienen como objetivos lingüísticos no sólo el bilingüismo sino también la “bilite-racidad”, es decir, el uso social diverso de la forma escrita de las lenguas que se habla. Consideraremos más adelante el concepto de literacidad a propósito de los comentarios sobre la alfabetización.

Los currículos ebi para la educación básica

A partir de lo expuesto en relación con la indefinición de las es-cuelas ebi y el modelo implícito en la práctica, no debe sorprender-nos que, en sentido estricto, no existan currículos oficiales para la implementación de la ebi elaborados por la dinebi u otra instancia del med. Los docentes han desarrollado la ebi con currículos que estu-vieron siempre sujetos a las normas de los currículos nacionales, los cuales, desde los años cincuenta, se diseñaron para ser “flexibles”, abiertos a ser “adaptados” según los contextos en los que se desa-rrollen. No obstante, también se sabe que raras veces los directivos y docentes en las diferentes regiones del país hicieron las adecuacio-nes curriculares. Más bien sentían que la norma para cumplir con los objetivos nacionales era imperativa y que no había ninguna exigen-cia para adaptar el currículo. La última reforma educativa, iniciada a mediados de los años noventa, puso especial énfasis en la obliga-toriedad de la “diversificación curricular”, pero tampoco se dieron pautas claras sobre cómo proceder a realizarla; más aún, se estipuló que sólo el 30% del currículo podía adecuarse a la realidad de la es-cuela y comunidad; el 70% restante debía regirse por lo instituido en

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la Estructura Curricular Básica en cuanto a la organización en áreas curriculares (desaparecen las antiguas asignaturas o cursos) y a las competencias y capacidades que deben desarrollarse en los alum-nos sobre la base de determinados contenidos.

La diversificación, por lo tanto, quedó librada al juicio de los do-centes de aula, quienes no han recibido mayor preparación para llevarla adelante y la han interpretado básicamente como la incor-poración de algunos elementos de la cultura local (danzas, tradicio-nes) y el uso de productos (generalmente plantas) de la zona para actividades y confección de juegos y materiales didácticos. En zo-nas de habla indígena, por ejemplo, la diversificación –bajo la res-tricción del 30% para realizarla– no genera una reflexión sobre los saberes indígenas y el lugar que deben ocupar en el currículo; en el área de Comunicación se abre la posibilidad de emplear dos lenguas instrumentales22 pero no se obliga a hacerlo en todos los centros educativos en los que haya alumnos de habla indígena, ni tampoco se consideran diversas situaciones sociolingüísticas. La diversifica-ción debería ser normada por directivas específicas del med y planes financiados con ese fin pues, como se ha visto, escapa al ámbito de decisión de la dinebi o deib. En otras palabras, la diversificación no ha dado el soporte que se hubiera esperado para la ebi; el tema cultural y el concepto bajo el cual se debería trabajar la interculturalidad no se han resuelto para hacer efectiva la educación intercultural en todo el sistema educativo nacional, como estipulan las políticas.

El actual Diseño Curricular Nacional (dcn) conserva las normas para la diversificación, con similares consecuencias. Sin embar-go, con la promulgación de la Ley General de Educación en el año 2003 y la exigencia de la preparación de los Proyectos Educativos Regionales y, más aún, de los Proyectos Educativos Institucionales (pei), a nivel de la escuela, se advierte mucho más conciencia de la necesidad de elaborar currículos realmente adecuados a los contex-tos. Las propuestas curriculares han comenzado a surgir en las es-cuelas o en las Unidades de Gestión Educativa Local (ugel) o a través

22 Lengua de enseñanza, usada para el desarrollo curricular.

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de ong u otras asociaciones civiles que trabajan en educación. Entre ellas es posible hallar propuestas de currículos eib para la educación primaria que la dinebi, o la actual deib, aprueba para su uso local pero que no las asume para monitorear y evaluar su aplicación con miras a una posible difusión con carácter oficial. En todo caso, dada la im-posibilidad normativa de la deib, la Dirección Nacional de Educación Inicial o de Educación Primaria podría llevar a cabo esta tarea, pero, en realidad, no logra influir en ella.

Es importante agregar que, por iniciativa de algunos jóvenes especialistas formados en el Programa de Maestría en Lingüística Andina y Educación Bilingüe de la Universidad del Altiplano, Puno, y con experiencia de trabajo en ong, se hizo el esfuerzo de diversificar el dcn para centros rurales de educación primaria en el sur andino y se redactó la propuesta íntegramente en quechua. Esta, sin embar-go, no contó con la aprobación de la Dirección Nacional de Educación Primaria para su uso oficial o, por lo menos, experimental.

El primer currículo diversificado al inicio de la reforma de los no-venta fue el elaborado por el formabiap para la educación primaria bilingüe intercultural en la región amazónica. Este es un programa estatal que ha tenido bastante autonomía porque es un proyecto experimental, se ubica en la Amazonía, se desarrolla por fuera del med y cuenta con financiamiento propio proveniente de diferentes organizaciones europeas. En la propuesta se encuentran varias in-novaciones que se darán a conocer más adelante, pues es una de las experiencias ebi que hemos elegido presentar en este estudio. Mencionaremos solamente la incorporación de prácticas culturales locales sustentadas en los conocimientos ancestrales de las comu-nidades nativas y el fomento del vínculo entre escuela y comunidad con la intervención de los padres y sabios en actividades curricula-res, ejemplo que se ha seguido en otras experiencias en los Andes.

Entre las organizaciones que están trabajando propuestas cu-rriculares –parciales o completas– para la educación primaria en la zona andina se encuentran la Asociación Tarea (Cusco), care (Puno), la Fundación Stromme (Huancavelica), la Asociación Pukllasunchis (Cusco), arinakasa (Puno), entre varias otras. En los últimos años, además, comparten la preocupación por consultar y encontrar la for-

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ma de lograr la participación de la comunidad y de los padres de familia en el desarrollo del proyecto. Sus innovaciones pedagógicas y de gestión, según los informes, resultaron exitosas, pero dado su limitado ámbito de influencia (pocas decenas de escuelas, algunos cientos de niños) no llegan aún a incidir en cambios de políticas na-cionales que apoyen una mejor implementación de la eib estatal. En realidad, la educación secundaria ebi estatal es prácticamente inexistente, por lo que no se ha trabajado una propuesta curricular para este nivel.

Los materiales para la ebi

Indirectamente, la respuesta a la demanda de currículos ebi, tanto desde la unebi23 a fines de los ochenta como desde la actual deib, se dio a través de los materiales que elaboran sus equipos de espe-cialistas y que se distribuyen a las escuelas ebi. Así, una propuesta para la educación inicial bilingüe intercultural la presenta la dinebi en su programa Materiales para la Educación Bilingüe Intercultural Temprana (matebite); otra propuesta la elabora el Programa de Formación de Maestros para la Educación Bilingüe Intercultural de la Amazonía Peruana (formabiap) (Trapnell y Neira, 2004). Las pro-puestas propician la capacitación de madres como promotoras del uso de la lengua indígena e incorporan prácticas culturales en el aula. Difieren especialmente en el tratamiento de las lenguas, pues el matebite incorpora más uso del castellano en el nivel inicial. La deib distribuye materiales para la Educación Inicial en cuatro variedades: quechuas, en aimara, shipibo y awajun.

El campo en el que más ha trabajado la dinebi en los últimos diez años es el de la producción de textos para la educación primaria. Tuvo como punto de partida, en particular, los materiales elaborados por el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe de Puno –condu-cido por la gtz en convenio con el med en las décadas del ochenta y

23 En esa época, la unebi pertenecía a la dependencia responsable de Materiales Educativos.

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noventa– para la enseñanza en quechua y en aimara y del castellano como segunda lengua en los seis grados de primaria.

La actual deib declara haber publicado hasta el momento tres mi-llones y medio de ejemplares,24 que son fundamentalmente textos de Comunicación y Matemáticas para la primaria en cinco variedades de quechua,25 en aimara y en nueve lenguas amazónicas.26 En estas últi-mas todavía no se completa la serie y sólo hay materiales para los dos primeros grados. En los últimos años está también abocada a saldar la deuda de materiales para la enseñanza de castellano como segun-da lengua y se han preparado textos para cuatro niveles de CL2.

En 2001 se hizo una evaluación de los textos para Comunicación Integral y Matemática, en los que se analizaron los aspectos lingüís-ticos, culturales, pedagógicos e incluso gráficos y se presentaron recomendaciones a tomar en cuenta en versiones futuras. En ese marco, tuvimos ocasión de analizar los aspectos pedagógicos en las primeras versiones de los textos de Comunicación Integral, la serie “Yachay masiy”, y llegamos a la conclusión de que era arriesgado optar por un enfoque metodológico centrado en textos escritos que, si bien era válido para sociedades con larga tradición escrita, no era pertinente para sociedades ágrafas, como aquellas en las que se ejecutaba la ebi. La oralidad predominante en ellas no se tomaba en cuenta en la elección de estrategias pedagógicas.

En el caso de la alfabetización de niños hablantes de lenguas in-

dígenas, miembros de sociedades ágrafas o escasamente alfabe-

tizadas, puede ser arriesgado presentar el enfoque textual como

el único deseable para la iniciación de la lectura y escritura en su

lengua materna. La poca funcionalidad de la lengua escrita y la

consecuente escasez de producción de textos en la lengua indíge-

na, unida a la débil preparación de los docentes para utilizar ese

24 Información dada por el Director de la deib en octubre de 2007.25 Ancash, Ayacucho (Chanka), Cusco (Collao), Ferreñafe, San Martín. Véase www.minedu.gob.pe 26 Achuar, ashaninka, awajun, bora, matses, matsiguenga, shawi, shipibo, wampis. www.minedu.gob.pe

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enfoque, son la mayor limitación para su aplicación (Zúñiga, 2002

a, p. 22).

Otro aspecto preocupante de los textos “Yachay masiy” es la in-terpretación de lo que es la diversificación curricular que se deman-da en los postulados o lineamientos de la educación peruana.

La elaboración de los textos Yachaq masiy tuvo como “camisa de

fuerza” la matriz preparada siguiendo el modelo de los textos en

castellano para hispanohablantes de sociedades letradas. Esto

pone de manifiesto un modelo de educación bilingüe intercultural

poco sólido, pues la sola adecuación lingüística de los textos para

realidades diversas es un recurso que no responde a la necesidad

de diversificación curricular que postula justificadamente la nueva

propuesta educativa (Zúñiga, 2002 a, p. 23).

El equipo de evaluación encontró también aspectos por mejorar en el uso de las lenguas indígenas (con abundantes neologismos de difícil aceptación por parte de los hablantes) y en el tratamiento de temas culturales (poco pertinentes y no vistos desde una perspectiva intercultural ni de género, sino sólo como contenidos, sin entrar en el campo de las relaciones) (López, 2002). Las nuevas ediciones de es-tos textos tomaron parcialmente en cuenta estas recomendaciones.

En años recientes se ha impreso también cuatro libros de cuentos y leyendas y se ha traducido la Declaración Universal de los Derechos Humanos al quechua, aimara y ashaninka. Asimismo, la dinebi ela-boró un documento de trabajo para la educación intercultural y una guía para la interculturalidad en el aula (Burga, 2005), aunque no se tiene información sobre la distribución y uso de estos materiales.

En el siguiente apartado, consideramos la formación docen-te en eib, señalando que esta es responsabilidad de la Dirección Nacional de Formación Docente, con la que la deib tiene vínculos no concomitantes.

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La formación docente en ebi27

La formación docente en ebi está casi exclusivamente a cargo de los Institutos Superiores Pedagógicos (isp) y, aunque su número ha aumentado en los dos últimos años, son todavía muy pocos los cen-tros estatales que tienen esa finalidad; es decir que se requiere la ampliación de la cobertura de la eib.

La especialidad ebi se inició en 1993con la experimentación del Modelo Curricular de Formación Docente en Educación Bilingüe Intercultural (mofebi) en ocho isp y dos universidades (Ayacucho y Puno). Esta propuesta curricular quebró los esquemas tradicionales de un currículo único para la formación docente en el país. En ese mo-mento, fueron aspectos novedosos del currículo fueron la organiza-ción en áreas y la deliberada intención de diversificar dicho currículo con la inclusión de temas lingüísticos y de enseñanza en lengua indí-gena y en castellano como segunda lengua, así como los relaciona-dos con la interculturalidad. Desafortunadamente, para desarrollar el mofebi, no se contaba con formadores debidamente preparados ni tampoco se les ofreció capacitación ni apoyo bibliográfico para poder vencer los escollos en el camino. En consecuencia, seis años más tarde sólo quedaban cinco isp que declaraban formar docentes ebi según sus posibilidades: tres se encontraban en la zona andina –en Ayacucho, Andahuaylas y Huancavelica– y dos en la Amazonía –los isp de Yarinacochas y Loreto, este último con el formabiap ya mencionado (Zavala, 2007).

Luego de una evaluación de los esfuerzos por experimentar el mo-febi, la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (din-focad) autorizó a cinco isp andinos28 a ofrecer la especialidad ebi, los que, desde 2000, contaron con al apoyo técnico de la Cooperación Alemana (gtz) a través del profodebi, Proyecto de Formación Docente en ebi.

27 Información proporcionada por una funcionaria de la deib. 28 Los isp de Ayacucho, Huanta, Huancavelica, Tinta y Andahuaylas.

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Actualmente hay catorce isp que ofrecen la especialidad ebi: ocho en la zona andina, uno en la Costa y seis en la zona amazónica (Cuadro 13). Son muy pocas las universidades estatales con progra-mas de posgrado para obtener un diploma o incluso una maestría en esta especialidad (unmsm), pero no ofrecen la especialidad para ejercerla en la educación básica.

La mayoría de los isp andinos trabajan con el Currículo Básico de Formación Docente (cbfd) y el Currículo Diversificado de Formación Docente (conocido como Documento 17 en el med), basado en el mo-febi, sin hacer mayores cambios ni llegar a otros niveles de diversifi-cación, por lo menos a nivel de los carteles curriculares.

Cuadro 13. isp con especialidad de eib

Zonas Institutos Superiores Pedagógicos (isp)

Andina 1. isp “Nuestra Señora de Lourdes” de Ayacucho2. isp “Salvador Cavero Ovalle” de Huanta3. isp “Huancavelica” de Huancavelica4. isp “Túpac Amaru” de Tinta5. isp “José María Arguedas” de Andahuaylas6. isp “Puquio” de Puquio (Ayacucho)7. isp “Alianza Ichuña Bélgica” de Moquegua8. isp “La Salle” de Urubamba-Cusco

Costeña 1. isp Ferreñafe de Ferreñafe-Lambayeque

Amazónica 1. formabiap del isp “Loreto” de Iquitos2. isp “Yarinacocha” de Pucallpa3. isp “Fray Ángel José Azagra Murillo” de Pasco4. isp “Lamas” de Lamas-San Martín5. isp “Nuestra Señora del Rosario” de Puerto Maldonado

En la zona amazónica, con la influencia del formabiap, se ha tra-bajado más la diversificación curricular. La propuesta del formabiap será analizada en el capítulo sobre experiencias en este estudio. Entre sus características más destacadas está su organización en ci-clos escolarizados y no escolarizados durante toda la formación. Fue

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aplicada desde su creación, y en el proceso de ejecución se mejoró y reajustó de acuerdo con las necesidades de las escuelas indígenas y con los resultados observados en sus primeros egresados.

El isp de Puerto Maldonado elaboró un currículo con el apoyo del Programa forte-pe, auspiciado por la Unión Europea y con el aseso-ramiento del equipo técnico de formabiap. Entre 2000 y 2001, du-rante su participación en talleres organizados por el profodebi y la dinfocad, mejoró la propuesta inicial pero no continuó desarrollando su propuesta curricular para la especialidad de ebi y utiliza el cbfd haciendo algunos agregados en los talleres o cursos relacionados con la ebi.

El isp bilingüe de Yarinacocha ha vivido también un proceso de diversificación del currículo nacional con el apoyo de forte-pe y el equipo técnico de formabiap. Desde 2005 hasta la actualidad es un isp piloto que construye participativamente una propuesta curricu-lar de formación de profesores en eib para el nivel primario, bajo la orientación de los especialistas de la deib, algunos de los cuales han trabajado en el formabiap.

Entre 2005 y 2006, la deib ha elaborado una propuesta de Currículo de Formación de Profesores en Educación Intercultural Bilingüe con la participación de dos isp pilotos, el “José Salvador Cavero Ovalle” de Huanta y el isp Yarinacocha de Pucallpa; en el año 2007 se incor-poró a otros dos isps: el isp Tarapoto de San Martín y el “José María Arguedas” de Andahuaylas. Los formadores de estos cuatro isp pilo-to vienen consolidando su propuesta, con la asesoría de la deib, para poner el debido énfasis en la diversidad lingüística y cultural.

Capacitación de formadores de isp ebi

Pese a la gran necesidad y demanda por parte de los isp con es-pecialidad en eib, se ha desarrollado poco trabajo en esta área. La preparación de los formadores se dio gracias a los programas de co-operación internacional como el profodebi, el proeduca o el forte-pe, antes citados, siempre en coordinación con la dinebi. Si bien cada iniciativa mantuvo cierta particularidad en cuanto a los temas priori-zados y a la profundidad con los que se los manejó, la mayoría traba-

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jó cuestiones como las estrategias de enseñanza y aprendizaje en la lengua materna indígena, estrategias para la enseñanza y el aprendi-zaje del castellano como segunda lengua, la etnomatemática, la di-versificación, la interculturalidad y el género (Trapnell y Neira, 2004). Cabe señalar que fue en los talleres de capacitación donde surgieron las iniciativas para una diversificación del currículo más ajustada a las particularidades regionales, prueba del compromiso de los for-madores de la especialidad en mejorar su desempeño.

La capacitación docente en eib

El Plan Nacional de Capacitación Docente (plancad) fue parte sus-tantiva del proceso de reforma o modernización educativa a media-dos de los noventa, y desde su inicio se desarrolló con dos programas paralelos: el plancad-ebi, para los docentes de escuelas en contextos bilingües, y el plancad, destinado a los maestros de centros educati-vos regulares. Para atender a decenas de miles de docentes, el med optó por contratar a “entes ejecutores” (organizaciones diversas, incluyendo isp y universidades) que se hicieran cargo de la capaci-tación en servicio a nivel nacional en los dos programas. Algo im-portante es que las capacitaciones se constituyeron en un punto de encuentro y reflexión entre una serie de ong y agentes del Estado.

La capacitación en ebi, junto al nuevo enfoque pedagógico que difundía el plancad, tenía por objetivo inculcar una orientación in-tercultural en el desempeño docente y estrategias para el desarrollo de competencias lectoras y de producción escrita en lengua nativa, así como para la enseñanza de castellano como segunda lengua. En lo que respecta al desarrollo de la lengua escrita, la capacitación no incluía una reflexión sobre lo que implica el paso de la oralidad a la escritura en comunidades ágrafas; más bien se trataba de adoptar o trasladar las estrategias utilizadas para la enseñanza de la escritu-ra en castellano, considerando la estructura silábica de las lenguas nativas y del castellano. Sobre esa base, el maestro podía compren-der que era posible utilizar los mismos recursos didácticos para la presentación del alfabeto y juegos de composición de palabras en lengua indígena. Lo que siempre ha sido forzado –y sobre lo cual no

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ha habido cuestionamiento o debate con y entre los docentes– es el pretender enseñar a leer con “textos auténticos”, “reales”, de “uso cotidiano” en lengua indígena en sociedades ágrafas, como se seña-ló al comentar los materiales.

El plancad ebi ha sido una de las principales tareas de la dinebi –y previamente de la unebi–. Desde su nacimiento en 1996, este plan ha atendido a docentes de aula, animadoras de los programas no esco-larizados de educación inicial (pronoei), a docentes coordinadoras y especialistas de estos programas y a especialistas de educación pri-maria. Sin embargo, la capacitación se ha concentrado básicamente en el nivel primario. Como indican Trapnell y Neira (2004),

Hasta el año 2002 el Plan de Capacitación Docente ebi había alcan-

zado atender a cerca del 50 por ciento de los 22.000 maestros que

trabajan en escuelas con población bilingüe.

El plancad ebi tuvo un papel fundamental en la ampliación de la cobertura de la eib, en el fomento del uso y la valoración de las len-guas indígenas en el aula y en las comunidades, en el desarrollo de nuevos modos de organización de las sesiones de aprendizaje –lo que contribuyó al incremento de la participación de los niños en el aula–. Como toda capacitación masiva, no tuvo los mejores resulta-dos en términos más estrictamente pedagógicos, pero fue gestando en los docentes la necesidad de actualizar sus conocimientos y, sin duda, inició un cambio lento pero consciente en lo que respecta a la centralidad del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje y a la importancia de tener en cuenta su lengua y cultura originarias.

A comienzos del año 2000, el plancad se discontinuó por falta de recursos y desde entonces la capacitación en eib quedó bajo la responsabilidad de la dinebi. Esta ha cumplido con ella en la medida de sus posibilidades y con las mismas orientaciones que impartía el plancad ebi.

La necesidad de apoyar al docente en servicio llevó al régimen ini-ciado en julio de 2006 a lanzar el Programa Nacional de Capacitación Permanente (pronacap), que tiene como objetivo:

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Normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar

las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el des-

empeño de los docentes de Educación Básica, en función de sus

demandas educativas y las de su respectivo contexto sociocultural

y económico-productivo.

Este Programa se encarga de capacitar a docentes que pertene-cen a los tres niveles de la Educación Básica –inicial, primaria y se-cundaria– a lo largo del año escolar y busca otorgar una capacitación que responda a las demandas educativas del maestro así como a las del contexto sociocultural en el que se desempeña. En su diseño, la interculturalidad está presente como un eje transversal a todos los componentes.

La meta del pronacap es capacitar a 65.630 docentes durante el año 2007; una tercera parte de ellos son maestros bilingües, como se observa en el Cuadro 14.

Cuadro 14. Meta prevista a capacitar por el pronacap en 2007

Los aprendizajes esperados se refieren a las áreas curriculares de Comunicación y Lógico-Matemática y a la programación curricular. En este terreno se espera que, al término de la capacitación, el docente “Planifique, ejecute y evalúe procesos pedagógicos, pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes y el contexto”.

Como se observa en el Cuadro 15, un componente del indicador de logro es la “perspectiva intercultural e inclusiva” que debe te-ner la programación diversificada según las características de los estudiantes.

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Cuadro 15. Indicadores de logro de aprendizaje en el currículo

La capacitación se da mediante una modalidad mixta: presencial (curso teórico-práctico, pasantía, monitoreo y asesoría) y a distancia (videoconferencia, material impreso, curso virtual).

No tenemos aún información sobre cómo está marchando el pronacad, aunque, nuevamente, es posible que la capacitación masi-ficada tenga dificultades, entre las que está el no contar con suficien-te personal capacitado para lograr sus objetivos.

La oferta ebi de la sociedad civil

Como indicamos en la Introducción, este estudio no cubre los proyectos ebi o eib que se desarrollan en el país bajo la conducción de diversas organizaciones de la sociedad civil. Estas trabajan con el aval del med y la dinebi, y tienen más posibilidades que esta úl-tima para experimentar innovaciones e intentar plasmar una diver-sificación curricular que responda a las características del contexto en el que se desempeñan. Así, por ejemplo, existen varias organi-zaciones no gubernamentales que ejecutan proyectos de educa-ción intercultural bilingüe, ubicados más en la zona andina que en

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la Amazonía, algunas de ellas son la Asociación Tarea (Cusco), care (Puno), la Fundación Stromme (Huancavelica), Fe y Alegría (Cusco), la Asociación Pukllasunchis (Cusco), cadep (Cusco), Diaconía (Ancash), arinakasa (Puno), entre muchas otras.

Todos los proyectos incluyen en sus líneas de trabajo la capaci-tación docente y la producción de materiales y, por lo general pero no siempre, la elaboración de un currículo propio. Otro denominador común es que los proyectos se ejecutan en los primeros grados de escuelas primarias rurales. En los últimos años, además, comparten la preocupación por consultar y encontrar la forma de lograr la par-ticipación de la comunidad y los padres de familia en el desarrollo del proyecto. Aunque sus innovaciones pedagógicas y de gestión se reportan como exitosas, dado su limitado ámbito de influencia –su cobertura sólo alcanza a algunas decenas de escuelas estatales ru-rales–, no llegan aún a incidir en cambios de políticas nacionales que apoyen una mejor implementación de la eib estatal.

Otros proyectos no estatales que merecen ser estudiados y difun-didos se dan en centros educativos particulares bilingües –en len-gua extranjera y castellano– que trabajan la interculturalidad de cara a la diversidad cultural del país y, en algunos casos, entran al terreno de las relaciones interculturales.29 Los proyectos propician lecturas que conducen al conocimiento de otras realidades socioculturales del Perú o fomentan el intercambio de cartas entre alumnos de di-ferentes regiones del país como estrategia para la educación inter-cultural. Algunos de estos centros también cuentan con programas de visitas de estudio y trabajo a escuelas y comunidades fuera de su medio y, de ser posible, en otras regiones. En ellas los escolares tienen la oportunidad de convivir con el otro y realizan actividades conjuntas que conducen al mutuo conocimiento de sus expresiones culturales. Se propicia la gestación de un vínculo afectivo con el otro, el diferente, a una edad que permite que esa relación sea espontá-nea y duradera, aun sin el contacto cara a cara.

29 Algunos de ellos son los colegios privados André Malraux, Franco-Peruano, José Antonio Encinas y San Silvestre, todos con sede en Lima; pero también hay colegios que tra-bajan en el mismo sentido en otras regiones, como Lambayeque en el norte del país.

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Algunas de las estrategias de educación intercultural utilizadas en estos centros particulares bien podrían ser empleadas en centros urbanos estatales, con población escolar hispanohablante a la que se le debe dar la oportunidad de acercarse a conocer nuestra diver-sidad cultural a través de recursos vivenciales.

La alfabetización de adultos en lenguas indígenas

Terminaremos este capítulo con algunos comentarios acerca de la concepción que sustenta las más recientes acciones de alfabetiza-ción que inciden en la población indígena adulta, en particular a las mujeres, según la información sobre el analfabetismo en el país que hemos presentado.

Es importante señalar que en el Art. 17 de la Constitución Política de 1993, el Estado se compromete a “erradicar” el analfabetismo en aras del desarrollo nacional. Por lo tanto, en coherencia con ese lineamiento, los programas de alfabetización se plantearon como uno de sus principales objetivos la erradicación del analfabetismo, casi siempre a través de programas cortos a cargo del Ministerio de Educación o del Ministerio de Desarrollo y Promoción de la Mujer, como en el período 1995-2000.

El actual gobierno lanzó en octubre de 2006 el Programa Nacional de Movimiento por la Alfabetización (pronama) (Decreto Supremo N° 022-2006-ED), con una meta ambiciosa: erradicar prácticamente el analfabetismo en el país, reduciéndolo a menos del 4% para 2011 y, finalmente, poder declarar al Perú como “país libre de analfabetis-mo”. Para ello, anunció “atender a 2.500.000 de iletrados de las 26 regiones de nuestro país” en un plazo menor de cinco años, término del período gubernamental.

El pronama se lanzó en las regiones de Apurimac, Huancavelica y Ayacucho, con alta tasa de población quechuahablante, y pretendió utilizar el conocido método de alfabetización cubano “Yo sí puedo”, muy exitoso con población urbana de habla castellana. Al parecer, la falta de pertinencia de ese método cubano en el caso de nues-tra población de habla indígena obligó al Ministerio de Educación a considerar también las experiencias de alfabetización bilingüe de la

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Dirección Nacional de Educación de Adultos (hoy Dirección Nacional de Educación Básica Alternativa –dinaeba–) y de organizaciones no gubernamentales. El med relanzó el programa en las regiones de Huancavelica y Ayacucho, y a fines de 2007 las declaró “zonas libres de analfabetismo”.

La reiteración de planes para “erradicar” el analfabetismo a corto plazo trasluce una concepción de alfabetización bastante estrecha y centrada en la codificación y descodificación del alfabeto, un con-cepto superado hace décadas en América Latina y otras latitudes, en gran medida gracias a la influencia del trabajo de Paulo Freire. Freire concibe el analfabetismo como una expresión de las desigual-dades estructurales, por lo que la alfabetización se presenta como un instrumento de liberación que ayudará a los marginados a forta-lecer su lucha por la transformación de la sociedad y por la demanda de políticas sociales y económicas más equitativas. De ahí que el proceso de adquisición de la lectura se inicie con la interpretación de la realidad socioeconómica por parte de los propios analfabetos, quienes van así tomando conciencia de las condiciones de inequidad y discriminación en la que se encuentran.

La “pedagogía del oprimido”, difundida por Freire como base de la alfabetización, tuvo una fuerte influencia en el programa de Alfabetización Integral (alfin) de alcance nacional a comienzos de los setenta e impregnó la educación popular liderada fundamentalmen-te por organizaciones no gubernamentales durante los años 70 y 80. Desde entonces, en nuestro continente el analfabetismo es conside-rado un fenómeno estructural que exige responsabilidad social del Estado y de la sociedad civil para su superación. Como tal, no puede ser “erradicado”, ni a nivel individual ni menos societal, en pocos meses, a no ser que se maneje una concepción estrecha y mecánica de lo que es la lectura y escritura. Por un lado, el desarrollo de estas capacidades toma varios años, al margen de la edad en la que se inicie el proceso; de allí que, en el marco de la educación escolari-zada, la alfabetización es el primer escalón de la educación básica. Por otro lado, por sí sola, la alfabetización, al igual que el acceso a la educación, no es garantía de la movilidad socioeconómica, del acce-so al empleo y de la mejora en las condiciones vida, todos ellos con-

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siderados como objetivos en los programas de alfabetización. Para esto se requiere de políticas económicas y sociales eficaces, regi-das por el principio de equidad. Una concepción de la alfabetización como proceso desarticulado de otros cambios sociales necesarios no impedirá que ese mismo proceso se revierta y que se incremente el número de analfabetos funcionales o analfabetos por desuso.

Como señala Virginia Zavala, son muchos los mitos que se han tejido alrededor de la lectura y escritura y de las consecuencias que su adquisición tendría en el “desarrollo” de las personas y de las sociedades –desde efectos cognitivos hasta progreso económico y político–. Y aunque tales afirmaciones forman parte del sentido co-mún, debemos subrayar que no hay efectos que se produzcan en forma mecánica o directa por la sola alfabetización. En una sociedad altamente estratificada como la nuestra, con una educación pública de baja calidad y grandes brechas en la calidad de la educación al alcance de los pobres y los no pobres, la lectoescritura no es la única herramienta para acceder a las metas de progreso señaladas.

La corriente teórica de los Nuevos Estudios de Literacidad30 (nel) propone nuevas formas de entender la lectura y la escritura con el fin de deconstruir las ideas que se han generado alrededor de ellas. Existe en la alfabetización un aspecto mecánico y técnico de codifi-cación y decodificación de símbolos gráficos, pero esta técnica no existe “en el aire”; lo que importa son los usos de esta técnica en las prácticas sociales de las personas alfabetizadas. El concepto de “literacidad” incluye estos dos lados de la alfabetización: la adquisi-ción de la técnica y su uso social, en el que cobra sentido:

[...] la tecnología de la escritura siempre se lleva a cabo dentro de

usos específicos que se dan en contextos particulares, y son estos

30 El término literacidad es traducción literal del inglés literacy, equivalente a “alfa-betización”. Se ha comenzado a difundir en español para diferenciar una concepción estrecha de alfabetización del concepto más amplio que incluye las prácticas sociales. En inglés se usa sólo literacy, de ahí la necesidad de señalar que se trata de una “new literacy”, es decir, un nuevo enfoque de la alfabetización.

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usos y estos contextos los que finalmente otorgan un significado a

esa tecnología (Zavala, 2004, p. 438).

El pronama no escapa a lesa tendencia de asignarle a la adquisi-ción de la lecto-escritura grandes objetivos; así, la mejora de la au-toestima y las capacidades cognitivas, la promoción de la igualdad de género y la diversidad cultural, el acceso a la cultura, la ciencia y la tecnología, la mejora de la economía personal, familiar y nacional, son presentadas casi como consecuencia lógica de esos procesos, cuando, como se ha señalado, la alfabetización no produce cambios generalizados sino cambios localizados según las prácticas sociales con las que se vincule.

Es significativo el elemento “movilización”31 inserto en el prona-ma: es clara la intención de involucrar a la población en la obtención de sus metas pues la alfabetización se presenta como un esfuerzo colectivo. Sin embargo, hay que preguntarnos de qué manera es que se busca involucrar a la población y si las estrategias desplegadas son las más adecuadas.

Como se ha señalado, el pronama ha escogido iniciar su campa-ña en regiones de significativa presencia de hablantes quechuas en zonas rurales, en las que la función de la lengua escrita es mínima o nula. Un Programa de alfabetización logrará tener éxito y “movilizar” a la población sólo si se toma en cuenta la función social de la lite-racidad y las formas en que adquiere sentido al usarse en las vidas de las personas con culturas diversas. Hasta el momento, no se ad-vierte una movilización social en torno a la alfabetización, tal como fue concebida, es decir, con la finalidad de involucrar la acción volun-taria del gobierno central, de los gobiernos regionales y locales, de las universidades, de los institutos superiores, de las iglesias, de las empresas, de las organizaciones sociales, de las Fuerzas Armadas y policiales y de la población en su conjunto.

31 El Programa anterior se llamaba simplemente “Programa Nacional de Alfabetización”.

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El pronama se sustenta en un conjunto de políticas y estrategias entre las que encontramos el compromiso de respetar las caracterís-ticas sociolingüísticas de los estudiantes monolingües –a quienes se los alfabetizará en la lengua originaria– y de los bilingües con lengua materna indígena –quienes decidirán en qué lengua alfabetizarse–. Los monolingües accederán a la alfabetización en castellano en un segundo momento del proceso, aunque no se explicitan acciones para la enseñanza y aprendizaje de castellano como segunda len-gua. De otra parte, la aparente libertad para escoger la lengua de alfabetización se verá restringida por el extendido prestigio del cas-tellano escrito, debido a sus múltiples funciones sociales, frente a la prácticamente inexistente producción escrita en lengua indígena.

Otra política y estrategia del pronama es la creación de “biblio-tecas comunales en los lugares declarados libres de analfabetismo, con la finalidad de promover y fortalecer acciones de post alfabeti-zación”. No obstante, en coherencia con el concepto de literacidad, sabemos que esta estrategia deberá ser complementada con la pro-moción del uso de la lengua escrita, aunque para ello se requieren otros cambios sociales.

La idea está presente en otra estrategia del pronama que señala la vinculación de la alfabetización

[con el] resto de los programas sociales: de asistencia económica

directa, de salud, de alimentación, etc., para apoyarse en sus es-

tructuras organizativas, utilizar la información de que disponen

acerca de la población, y como medio de incentivar la participación

de los iletrados en las actividades de alfabetización.

En la última afirmación no queda claro qué debemos entender por “participación de los iletrados”. Sin embargo, de la eficacia, perti-nencia y debido financiamiento para sostener programas sociales asistenciales por peróodos más o menos largos, puede depender la mejora de condiciones de vida de la población. Es posible tam-bién que surja la necesidad de interacción con sociedades desde las cuales se cree la necesidad de la comunicación escrita. Entonces se tendrán las condiciones para una práctica funcional significativa

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de la literacidad, a nivel personal y social. Queda por observar si en esta práctica se incluirá la escritura en lenguas indígenas, opción que obedecerá más a decisiones a nivel comunal o personal que a un dispositivo legal.

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caPÍtulo 2. análisis de exPeriencias

La innovación, el impacto y el sostenimiento en el tiempo fue-ron los criterios bajo los cuales se seleccionó, en primera instancia, la experiencia del formabiap (Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana) para ser presentada en este es-tudio. Sin embargo, pese a ser una experiencia relativamente nueva y de limitado alcance, presentaremos también una experiencia en la zona andina, cuyas acciones la identifican como innovadora y con posibilidades de extensión exitosa. Nos referimos a la experiencia de la Asociación Tarea.

eL programa de formación de maestros biLingües de La amazonia peruana (formabiap)

¿Por qué hemos elegido analizar esta experiencia? Porque forma-biap es una de las experiencias peruanas de educación intercultural bilingüe con mayor trayectoria y continuidad; y nos parece valioso que sea una experiencia que surja con la participación de poblacio-nes indígenas y no desde fuera de ellas. Se trata, entonces, de uno de los pocos casos en los que son los mismos actores involucrados quienes formulan una propuesta de educación intercultural bilingüe y no de una imposición desde otras instancias. Además, la larga his-toria de la propuesta nos permite analizarla teniendo en cuenta sus avances, sus carencias, sus cambios, sus resultados, así como la apuesta por seguir construyendo esta alternativa.

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El trabajo pedagógico de formabiap a favor de los pueblos amazó-nicos ha sido reconocido en diversas oportunidades. Tal vez la distin-ción más alta sea el haber ganado el premio “Príncipe de Asturias” en el año 2006.

Los orígenes

La creación del programa tuvo como base un diagnóstico so-cioeconómico, pedagógico y lingüístico que se realizó en 1985 mediante un convenio entre las siete federaciones afiliadas a la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (aidesep), el isppl y la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana. Con este diagnóstico se buscaba indagar sobre el estado de la educación bi-lingüe en la Amazonía Peruana. Se recogieron opiniones de padres de familia y dirigentes indígenas sobre la educación escolar y se apli-caron también pruebas a niños de primaria. Los resultados mostra-ron el fracaso de la educación en las comunidades indígenas y se vio la necesidad de armar una propuesta de formación magisterial para la especialidad de Educación Primaria Intercultural Bilingüe. La propuesta fue aprobada por el Ministerio de Educación, con el cual se firmó un convenio para la creación del Programa de Formación de Maestros Bilingües para la Amazonía Peruana (formabiap), mediante resolución Ministerial Nº 364-88-ED.

El formabiap inició sus actividades en 1988, con la especialidad de Educación Primaria Intercultural Bilingüe en el Instituto Superior Pedagógico Público “Loreto” de Iquitos (isppl).

El programa intenta posicionarse como una propuesta de forma-ción docente en educación intercultural bilingüe que es expresión orgánica del movimiento indígena amazónico. Esta postura bus-ca contrarrestar las acciones civilizadoras del Instituto Lingüístico de Verano que imperaban en la zona. Como se sabe, el Instituto Lingüístico de Verano (ilv), grupo religioso americano, introdujo la educación bilingüe en las comunidades indígenas amazónicas perua-nas a mediados de los años cincuenta. En convenio con el Ministerio de Educación, el ilv tuvo el monopolio de estas actividades de edu-cación indígena hasta mediados de los años 70.

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Desde un principio, formabiap quiso poner en práctica un enfoque de interculturalidad que respondiera a los procesos sociopolíticos y culturales que trascienden a lo que ocurre en las aulas. El punto de partida fue una concepción educativa de interculturalidad que se orientaba a reivindicar el reconocimiento de la diversidad como ele-mento fundamental para la construcción de una sociedad basada en el respeto y el diálogo creativo. Se buscaba el reconocimiento del va-lor de los aportes culturales indígenas, articulándolos con los aportes de la ciencia universal. En la práctica, esto se traducía en afirmar a los niños desde los primeros años en los valores, conocimientos y prác-ticas que constituyen su herencia cultural, para que, seguidamente, pudieran relacionarlos con conocimientos de otras sociedades.

Formación docente

Modalidades

El programa gira básicamente en torno a la formación docente. Esta se da en dos modalidades. La primera corresponde a la forma-ción docente inicial y la segunda a la formación docente en servicio.

La formación docente inicial está dirigida a jóvenes indígenas egresados de la educación secundaria y tiene una duración de seis años. El programa consta de ciclos de trabajo presencial escolariza-do en Iquitos, alternados con ciclos no escolarizados en las comuni-dades de origen de los alumnos. En los ciclos escolarizados se busca que los estudiantes adquieran instrumentos teórico-metodológicos para el desempeño de sus futuras funciones como maestros ebi. En los ciclos no escolarizados, los estudiantes se reapropian y/o pro-fundizan en el conocimiento de su sociedad y cultura a través de ac-tividades de investigación; asimismo, participan en la vida escolar de la comunidad.

La formación docente en servicio tiene como objetivo la profe-sionalización de maestros sin título pedagógico. Las actividades de formación tienen cinco años de duración y se realizan en subsedes. Se alternan también ciclos escolarizados y no escolarizados. Los pri-meros se llevan a cabo durante las vacaciones escolares de enero a marzo, en las subsedes respectivas. Los ciclos no escolarizados se

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realizan de abril a diciembre en las escuelas donde laboran los maes-tros. Durante este período, los maestros reciben materiales de tra-bajo y son supervisados y asesorados por un equipo de docentes.

La organización novedosa de las modalidades de formación do-cente y de los planes de estudio de formabiap tenía la intención de que la ebi constituyera realmente un modelo alternativo de educa-ción para los pueblos amazónicos. La alternancia de estudios en ciclos escolarizados y no escolarizados demostró su adecuación para no desligar a los alumnos de sus contextos culturales y tener-los siempre como referentes. Subyace a esto un cuestionamiento de las formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje y la intención de ayudar a empoderar a los estudiantes dándoles autonomía y poder de decisión, en el caso de la formación inicial. En el caso de la forma-ción en servicio, permite que los estudiantes vinculen sus estudios con su trabajo cotidiano para lograr verdaderas transformaciones en sus prácticas docentes.

Luego de casi una década de trabajo permanentemente ligado a las comunidades nativas, formabiap lanza un currículo alternativo validado tanto para la formación de docentes como para el nivel de educación primaria en la modalidad ebi para las escuelas amazóni-cas. La dinebi y la dinfocad en el Ministerio de Educación aprueban los currículos y, con estos instrumentos, formabiap inicia la difusión de su propuesta en ámbitos geográficos más amplios. Para ello comien-za una nueva actividad permanente y complementaria a la formación docente: la de capacitación y actualización. Al inicio del plancad-ebi en 1996, se contrata a formabiap como el principal ente ejecutor de las actividades de capacitación curricular para maestros bilingües en servicio en la Amazonía, con lo cual se fortalece el trabajo en esta área.

Los actores del proceso

Son varios los actores involucrados en el proceso de formación docente que lleva a cabo formabiap pues este busca el compromiso de todos aquellos que puedan brindar aportes desde sus respecti-vas posiciones. Esto permite romper con la idea tradicional de que

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son unos quienes tienen el saber –y deben transmitirlo– y otros los que carecen de él –y deben recibirlo–; y nos parece clave que se fo-menten instancias diversas de intervención.

El equipo docente está compuesto por profesionales indíge-nas y no indígenas en Pedagogía, Ciencias Sociales y Naturales y Lingüística, quienes se dedican básicamente a la enseñanza, pero también a otras actividades como el diseño de lineamientos curricu-lares, asesoría de alumnos, revisión del currículo de primaria inter-cultural bilingüe, investigaciones académicas, entre otras.

Los especialistas indígenas son personas mayores que represen-tan a cada uno de los pueblos indígenas participantes y son selec-cionados por sus federaciones por ser destacados conocedores de la lengua, cultura e historia de sus pueblos. Ellos forman parte del equipo de diseño y evaluación de materiales didácticos para niños. Además, apoyan a los futuros docentes en el análisis y la revaloriza-ción de sus sociedades y de su herencia cultural y colaboran con do-centes no indígenas en el aprendizaje y análisis de la lengua y cultura del pueblo con el que trabajan.

Los equipos locales están compuestos por alumnos de un pue-blo indígena determinado, el especialista del pueblo y los docentes (indígenas y no indígenas) que trabajan en el pueblo. El equipo se encarga de atender el bienestar de los estudiantes y de monitorear su rendimiento académico así como las diversas actividades que de-manda el currículo alternativo.

Creemos necesario señalar que los recursos con los que contó formabiap para su desarrollo provinieron de diferentes fuentes finan-cieras, lo cual permitió organizar, con relativa frecuencia, seminarios y talleres para el equipo técnico con la participación de profesionales nacionales y extranjeros, hecho que los ayudó a fortalecerse técni-camente. También, gracias a este apoyo, cuentan hoy con excelentes ambientes de residencia y estudio para los alumnos indígenas quie-nes, aunque institucionalmente son parte del isp de Loreto, no tienen un vínculo físico con el alumnado no indígena.

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Los cambios en el camino

Durante el período de vida de formabiap, ha habido muchos cam-bios en varios de sus niveles de acción. Esto es, definitivamente, un buen signo. El diseño original se fue modificando a medida que se iban adquiriendo conocimientos más detallados sobre los alumnos y sus comunidades. Así, a lo largo de los años, fueron variando los nombres de las áreas en las que se dividen los cursos, los ciclos escolarizados y no escolarizados que comprenden los programas de formación, la estructura de las áreas, etc. Varios de estos cam-bios fueron acogidos por la dinfocad y se muestran claramente en la Estructura Curricular Básica anterior al actual Diseño Curricular Nacional.

El 2004, sin embargo, el programa inició un cambio que significó un punto de quiebre no sólo en el Plan de Estudios puesto en prácti-ca hasta ese momento sino en la historia y en los fundamentos mis-mos de proyecto. El detonante del cambio fue una evaluación del programa realizada por Guzmán y Monroe a finales del año 2003, a pedido de ibis, una de las varias financieras europeas de forma-biap. Esta evaluación instaló un cuestionamiento de fondo acerca del paradigma de articulación del conocimiento indígena con el conoci-miento científico.

En términos generales, la evaluación mencionada llegó a las si-guientes conclusiones:

Se considera un error que el programa haya recurrido a la traduc-• ción, interpretando el conocimiento indígena con los términos del conocimiento científico (moderno-universal).

No se han incluido categorías y procesos cognitivos en los que • se representa la experiencia social y el intercambio con la natu-raleza; todos estos elementos han sido interpretados desde las categorías de la ciencia occidental.

Ha habido una fuerte incidencia en el conocimiento científico y • en la articulación de conocimientos. No se han recogido formas indígenas de organizar la información.

Cuando se presenta nueva información, se siguen procedimien-• tos tradicionales que no necesariamente se articulan con la lógi-

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ca inductiva analógica de los jóvenes de poblaciones indígenas. Se busca entrenar a los jóvenes en formas de razonamiento y es-tructuras predeterminadas por la lógica científica.

Aunque los resultados de la evaluación fueron, sin lugar a dudas, un gran cuestionamiento a los planteamientos más apreciados del formabiap en el terreno cultural e intercultural, se asumieron los de-safíos y se decidió repensar el sentido del programa y la forma en que estaba incidiendo sobre los actores con los que se trabajaba. De ahí que, en abril de 2004, se realizó un conversatorio interno, llamado “Interculturalidad, diferencia colonial y descolonización del saber”, en el que se discutieron los temas planteados por la evaluación.

Los aportes de este seminario interno giraron en torno a las ideas de “diferencia colonial” (Mignolo) y “colonialidad del saber” (Quijano), que se consideraron claves para replantear la forma de trabajo y construir una visión distinta de la interculturalidad. Se en-tiende, entonces, que la diferencia étnico-cultural es una construc-ción social que tiene sus orígenes en la colonización de nuestros países, la misma que instala la distinción entre seres superiores e inferiores. Se reconoce también que los cambios que se pretendan realizar en este nivel deben darse junto a sustanciales modificacio-nes del sistema económico, social y político. Asimismo, se toma en cuenta que existe una jerarquía de saberes en la que algunos apa-recen como superiores, universales y únicos, y otros aparecen como subalternos.32

Al analizar la experiencia de formabiap a partir de estos nuevos enfoques y conceptos, hubo una evaluación crítica sobre la inciden-cia que había tenido la ciencia occidental en la organización de los currículos de formación docente y de primaria del programa. Hubo así una toma de conciencia de que, si bien se había buscado formar

32 Hasta donde sepamos, los pueblos indígenas con los que trabaja formabiap no han demostrado rechazo o reacciones adversas al programa en el sentido de que los hubiera he-cho sentir como “subalternos”. Asimismo, al parecer, desde una lectura externa del programa, hasta el momento de la evaluación los profesionales indígenas tampoco habían reaccionado frente a la organización de un currículo que, sin duda alguna, tiene base cultural occidental.

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un discurso crítico y liberador, se había terminado asumiendo la su-perioridad de la ciencia occidental, al usarla para interpretar y vali-dar los conocimientos indígenas. A partir de estos cuestionamientos, se advirtió que existía el peligro de caer en procesos involuntarios de asimilación y subvaloración de los conocimientos indígenas, no hegemónicos.

A raíz de este seminario interno, empezaron a surgir nuevas ideas sobre cómo revertir estos procesos. Se habló de la necesidad de construir otros criterios de verdad, definir nuevos marcos concep-tuales, analíticos y teóricos que estuvieran más en relación con las formas en que los pueblos indígenas interpretan su realidad –todo esto, siendo conscientes de que hay que construir marcos interpre-tativos abiertos, reinterpretables, y no un pensamiento indígena tra-dicional, estático, invariable.

La nueva propuesta

Esta nueva propuesta de formación docente asume la forma en que se organiza el conocimiento como uno de los temas centrales en el diseño del currículo. Esto implica decidir qué conocimientos se in-troducen y cuáles no, pero también quién los enseña y cómo. Si bien el programa, desde el comienzo, había puesto un acento especial en “incorporar” conocimientos indígenas, ahora el énfasis se pone también en las maneras en que se produce y articula el conocimien-to. Este tema obliga a reflexionar sobre el hecho de que existen “dis-tintas formas de comprender la realidad, diferentes conocimientos, y variadas concepciones de la persona y del aprendizaje, así como múltiples maneras de aprender” (Trapnell, 2003).

A partir de todas estas reflexiones y cuestionamientos, se desa-rrolló una nueva propuesta que se viene ensayando desde el año 2005. La misma se basa tanto en dichos cuestionamientos como en los criterios que sugirieron los mismos docentes indígenas: en primer lugar, señalaron la necesidad de darle un peso y espacio propios a la construcción de aprendizajes relacionados con la herencia cultural de los pueblos indígenas; asimismo, indicaron que esta nueva pro-puesta de formación debía responder a las exigencias de los alum-

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nos de tener referentes prácticos para el desarrollo de su trabajo en aula; y solicitaron darle un mayor peso a la construcción de aprendi-zajes en la lengua indígena durante los procesos de formación.

En términos generales, la nueva propuesta de formación docente tiene las características siguientes:

Al inicio del ciclo escolarizado se seleccionan dos proyectos que • se desarrollarán a lo largo del ciclo: uno de ellos se relaciona con algún aspecto de la tradición cultural indígena y el otro se vincula con el manejo del medio ambiente y la crianza de animales; los especialistas y docentes indígenas de cada pueblo son los que van a decidir cómo organizar los proyectos relacionados con su herencia cultural. Esta nueva manera de organizar los ciclos es-colarizados fue definida por los docentes indígenas quienes se encargan también de su desarrollo y evaluación. De esta manera, se busca que la construcción de conocimientos indígenas tenga su propio espacio y siga su propia lógica. Se rescata aquí también el protagonismo y poder de decisión que tienen los especialistas y docentes indígenas.

El desarrollo de los proyectos es un proceso abierto, en el que • hay una búsqueda permanente de formas para abordar el conjun-to de conocimientos previstos. Se intenta así explorar diferentes estrategias y poder evaluar aspectos positivos y negativos. Los conocimientos de otras áreas de formación (no relacionadas con los proyectos) se trabajan en espacios diferenciados.

Los equipos locales adquieren gran relevancia por ser los en-• cargados de trabajar los proyectos sobre la tradición cultural indígena. Son ellos mismos quienes deben organizar, al final de cada proyecto, las sesiones de socialización en las que se genera un espacio de conversación sobre los avances y dificultades del proceso.

Consideramos que la evaluación hecha a formabiap es una evi-dencia más de la permanente tensión entre lo indígena y lo occi-dental cuando se encuentran en espacios académicos ajenos a las culturas indígenas pero de los cuales quizás los miembros de estas culturas quieren formar parte. El cambio que esa evaluación produjo

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en el programa no invalida el camino recorrido, cuyos pasos han sido siempre reconocidos como valiosos. Cambiar implica un constante volver sobre sí mismo a partir de errores o carencias encontradas. Cambiar significa no creer que existe una sola manera de hacer las cosas. En esta búsqueda constante de renovación y mejora, el pro-grama sin duda seguirá fortaleciéndose.

En la experiencia que damos a conocer a continuación, se adver-tirán algunas formas del impacto del formabiap en proyectos de la zona andina.

eL proyecto “aLfabetización infantiL y formación pedagógica en canchis”

En mayo de 2002, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (dinebi) y la asociación Tarea firmaron un convenio con la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad educativa de los programas de eib en el distrito de Maranganí, provincia de Canchis, Cusco. Para lograr este objetivo, Tarea, a su vez, firma un acuerdo con el Instituto Superior Pedagógico Público de Tinta (isppta) por el cual las dos instituciones se comprometen a ser coejecutores del proyecto. Este se aplicaría en doce centros educativos del nivel pri-mario y tres del nivel inicial, y aportaría al fortalecimiento del isppta.

Las acciones del proyecto se concentran en el logro de compe-tencias comunicativas en las lenguas del contexto, quechua y cas-tellano. Si bien este es una meta eminentemente pedagógica, las estrategias para alcanzarla involucran a la familia y a la comunidad. Así, su objetivo es lograr en los niños y niñas de la provincia el de-sarrollo de tres competencias: a) comprender y expresar mensajes orales; b) leer comprensivamente; y c) producir textos en lengua quechua y castellana. La elección de estas competencias no ha sido arbitraria sino que respondió a la fortísima demanda de la sociedad regional.

El desarrollo de las competencias mencionadas implica diversos tipos de estrategias que se pueden agrupar en dos líneas de trabajo: a) escuela, familia y comunidad; b) formación docente. La primera

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comprende una serie de estrategias concertadas entre profesores, autoridades y padres con las cuales se pretende acercar la escuela a la comunidad y la comunidad a la escuela. En buena parte, esta línea de trabajo busca explorar la participación social como un eje funda-mental para el desarrollo de la eib. En cuanto a la formación docente, se concordó la realización de una serie de acciones para lograr una mejora en las capacidades pedagógicas de los profesores, y, de ese modo, facilitar el aprendizaje de los niños y niñas de las escuelas.

No cabe duda de que es temprano aún para determinar si la expe-riencia en Tinta ha generado el impacto esperado en cuanto a la me-jora en los niveles de aprendizaje.33 Sin embargo, el escaso tiempo transcurrido desde el inicio del trabajo en Canchis ha bastado para estrechar considerablemente los vínculos entre los diversos actores que participan del proceso educativo. Como veremos a continua-ción, esta experiencia constituye una innovación en la construcción de un modelo educativo que trasciende las paredes de la escuela tradicional.

Escuela, familia y comunidad. Una línea de trabajo de participación social

El sentido de esta línea de trabajo fue propiciar severos cambios en los vínculos entre los diversos actores que participan del proce-so educativo. En ese espíritu, las distintas estrategias involucraron directamente a madres y padres, docentes de aula, profesores del isppta, dirigentes de las comunidades involucradas, funcionarios pú-blicos y directores de los centros educativos. Se buscó generar un impacto en la organización social a partir de un proceso de articula-ción de la escuela con la comunidad que implicara la consideración de los deseos, las opiniones y el imaginario de los habitantes de la

33 Cabe señalar, no obstante, que “Las escuelas participantes en la experiencia han participado en la elaboración de un video realizado por el Banco Mundial, donde se evidencian los logros de niños y niñas respecto de la lectura en quechua y castellano, considerándolos como parte del grupo de ‘experiencias exitosas’ de aprendizaje de lectura y escritura en len-gua materna” (véase Sotomayor, 2005).

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localidad. Resumimos a continuación la diversidad de estas acciones en el eje escuela, familia y comunidad en tres líneas estratégicas.

El diagnóstico

Una perspectiva intercultural demanda la articulación de la es-cuela y la comunidad en diversos niveles. Uno fundamental tiene que ver con cierta correlación entre los objetivos escolares en la locali-dad y los deseos y las metas que los padres, madres y demás acto-res sociales demandan al sistema educativo. Dice Liliam Hidalgom, Presidenta de Tarea y Directora del Proyecto:

Generalmente las familias ven poco satisfechas sus expectativas

respecto de lo que esperan de la escuela; por su parte, estas per-

manentemente reclaman apoyo concreto y compromiso efectivo

en la gestión escolar. En ambos casos, suele encontrarse mutuas

acusaciones en la búsqueda de responsables del fracaso escolar

(Sotomayor, 2005, p. 5).

La articulación entre las percepciones de los padres y las pre-tensiones de la institución escolar pasa por el conocimiento de los sentimientos, deseos e ideologías de las dos partes. Si bien se pue-de decir que sabemos que las metas del sistema educativo están relacionadas con el desarrollo de habilidades y aprendizajes, por lo general no estamos al tanto de las demandas que la población hace a la escuela. De allí la necesidad de un diagnóstico inicial que luego permita planificar acciones que hagan de la escuela una experiencia significativa y culturalmente pertinente, cuyos objetivos coincidan con los de la comunidad a la que sirve.

El diagnóstico realizado en Maranganí buscó conocer las percep-ciones, opiniones y esperanzas de la población acerca de la educa-ción y del modelo de eib. El grupo de investigadores que tuvo a cargo este diagnóstico pasó tres meses en las comunidades del distrito haciendo entrevistas en profundidad y observación participante en espacios públicos y privados (véase Sotomayor, 2005). El trabajo permitió conocer que los padres no se oponían al modelo educativo

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intercultural y bilingüe, como se suele creer. Sin embargo, sí declaran que la escuela es una institución olvidada, postergada y “botada”. Por otra parte, no se reniega de los aprendizajes relacionados con contenidos y formas occidentales, pero sí se demanda la incorpo-ración de conocimientos locales en el proceso educativo. Se afirma, además, la necesidad de que los niños aprendan a leer y escribir en quechua. En gran parte, se puede apreciar que los padres esperan una educación que desarrolle ciertas habilidades y conocimientos que permitan a los niños desenvolverse en el contexto comunal y otras que les sean útiles para integrarse al mundo occidental.

Una vez sistematizados, los datos del diagnóstico se compartie-ron con miembros de las comunidades en una serie de talleres. En 2004, se continuó en las comunidades con la realización de talleres con los padres y madres de familia con miras a promover la reflexión sobre su participación en la escuela.

El diálogo participativo y el planeamiento concertado

Cuando se habla de participación social en el sistema educativo, muchas veces se toma en cuenta sólo a los docentes. El proyecto desarrollado por Tarea y el isppta se considera la voz de los profe-sores y recoge, además, los juicios y valoraciones de los padres y los miembros de las comunidades. Mediante la consulta continua y detenida en talleres, seminarios, congresos y en espacios locales como la asamblea comunal, se buscó involucrar a estos actores en el proceso educativo. De ese modo, se internalizó en el distrito la idea de que “la educación es tarea de todos”.

El caso de Maranganí es particularmente interesante porque no pretendió apelar a las organizaciones sociales típicas –como las Asociaciones de Padres de Familia (apafas)– a través de las cuales los padres participan en la escuela. Desafortunadamente, la población las considera “organizaciones muertas”. Por tal razón, se apostó, más bien, a la articulación de las “organizaciones vivas” en la loca-lidad, de modo que las instancias que sirvieron para articular la par-ticipación social en el proyecto educativo fueron las organizaciones comunales. Es importante mencionar que no sólo se comprometió a

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los padres que en ese momento tenían hijos en las escuelas; se con-sideró la participación de los padres que pronto tendrían más hijos y de los que habían tenido niños en las escuelas previamente; de esto modo, se logró la participación de todos. En este caso, vemos que las organizaciones comunales adquieren un rol directivo en el proce-so educativo y que hacen de la educación una iniciativa culturalmen-te pertinente y política que trasciende las paredes de las aulas y que responde a las formas de organización y a las metas locales.

En los talleres, si bien se recogieron datos sobre los juicios y espe-ranzas de los comuneros, también se diseñaron planes de acciones concretas de participación en la escuela. Este tipo de participación es particularmente significativa porque constituye un desafío a la manera tradicional en la que se toman las decisiones vinculadas con la educación: ya no se trata de decisiones tomadas “desde arriba”, sino más bien de acciones concertadas e implementadas “desde abajo”.

Mecanismos de sensibilización

El último eje de acciones que nos interesa mencionar se relaciona con las formas en las que se ha buscado sensibilizar a la población local respecto de la pertinencia de un modelo eib. En ese sentido, se privilegió el uso de los medios de comunicación y en 2003 se concer-taron acciones con los medios de la región que permitieron situar la eib como un asunto prioritario en la agenda política del distrito. Este punto es estratégico en el proceso de descentralización que está en curso. Es importante mencionar que estas estrategias involucraron el uso de la lengua quechua, de modo que se alentó la entrada de esta lengua a nuevos contextos comunicativos públicos.

Entre las estrategias de sensibilización hallamos una campaña radial de spots en quechua y castellano sobre la “matrícula oportu-na” en la provincia de Canchis. Asimismo, se organizó el II Congreso de Educación, en el que participaron alrededor de 150 líderes comu-nales y actores educativos de las catorce comunidades del distrito de Maranganí. El evento giró en torno a la reflexión sobre la situa-ción de las escuelas de Maranganí, la identificación de las fortale-

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zas y las dificultades de la educación en la región y la definición de compromisos.

Otro evento sensibilizador fue el Seminario Regional “Políticas y Acciones para la escuela rural en el Cusco” con la participación de personas de las trece provincias de la región: autoridades naciona-les y regionales, directores de ugel, representantes de instituciones educativas, padres de familia y maestros de escuelas rurales. Al mismo tiempo, Tarea se integró al comité técnico responsable de la formulación del Proyecto Educativo Regional del Cusco.

A lo largo de 2005, continuaron realizándose los talleres con fa-milias por comunidad educativa para afirmar su participación en la escuela. Se lanzaron dos nuevas campañas: “Participación de los padres en la escuela” y “El quechua es nuestro, hagámoslo florecer”, las dos con spots radiales en quechua y en castellano. Paralelamente a esta última se fomentó la lectura masiva del texto “Paco Yunque” en quechua.

Línea de trabajo en formación docente

El otro eje central del proyecto de Tarea en Cusco es la formación docente. Se espera que, a partir de este eje, haya un impacto directo en las prácticas docentes en el aula y en el mejoramiento del apren-dizaje de los niños y niñas en las escuelas. Con este fin, se diseñó un proyecto de formación docente en servicio, en el que se incorpora también a recién egresados del isp.

Son seis las estrategias llevadas a cabo para alcanzar los obje-tivos previstos: 1) talleres de formación, 2) asesoría pedagógica, 3) microtalleres, 4) producción de conocimientos sobre cultura an-dina, 5) pasantías, y 6) “maestro más maestro mayor aprendizaje”. Comentaremos brevemente cada una de ellas, con excepción de la última, a la que dedicaremos luego más espacio.

Los talleres de formación son concebidos como espacios de re-flexión y análisis y de construcción –antes que de transmisión– de conocimientos. El punto de partida es la práctica del docente en el aula, por lo que normalmente estos talleres se realizaron en las es-

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cuelas de los maestros, observando su trabajo con los niños. Esta estrategia permite actuar sobre aspectos especialmente débiles en la práctica y buscar alternativas. Los talleres realizados fueron temá-ticos y tuvieron una duración de 40 horas de trabajo distribuidas en 5 días en cada escuela. Se realizaron tres talleres al año y no impli-caron pérdida de clases.

La asesoría pedagógica funcionó como una estrategia funda-mental porque permitió que realmente se realizaran cambios en la práctica docente. Las visitas de los asesores han sido sistemáticas y permanentes: por lo menos una vez al mes. Fueron también espe-cializadas y diversificadas: cada uno de los maestros recibió apoyo según lo que el asesor observó en sus propias prácticas. En muchos casos, el asesor realizaba sesiones de aprendizaje con los estudian-tes. Por lo tanto, las visitas de asesoría no se conciben como espa-cios de supervisión o rendición de cuentas; se trata, más bien, de espacios en los que se busca identificar las dificultades que enfrenta el maestro así como soluciones prácticas inmediatas. Por esta ra-zón, en muchos casos, la asesoría ha constituido no sólo un soporte técnico sino también un soporte afectivo para los maestros de aula.

Los microtalleres tienen una estructura más libre y flexible por-que se realizan respondiendo a la demanda de los mismos maestros. No tienen, entonces, ni una programación ni una temática fija. Se llevaron a cabo cuando hubo un pedido expreso de un grupo de do-centes acerca de una necesidad compartida.

La estrategia de producción de conocimientos sobre cultura an-dina desarrolló procesos de investigación con los maestros. Se es-tablecieron dos modalidades: una general y otra especializada. La primera modalidad estaba dirigida a todo el grupo de docentes y consistió en el desarrollo de experiencias de investigación asociadas a la recolección de información sobre saberes comunales. Este tipo de investigaciones tuvo como productos cartillas de saberes que sir-ven como testimonio del conocimiento comunal y como material para el trabajo en el aula. La segunda modalidad fue el acompañamiento en investigaciones con un mayor nivel de profundidad y la realizaron cinco docentes; se extendieron durante seis meses y luego fueron publicadas. Esta estrategia es fundamental porque permite trabajar

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con los docentes la idea de que es fundamental construir una escue-la y prácticas pedagógicas en diálogo con la comunidad. Se explicita la necesidad del reconocimiento del contexto sociocultural próximo y distante en el que se halla inmersa la escuela. A partir de estas primeras experiencias, los maestros serán capaces de realizar sus propias investigaciones para mejorar su trabajo en el aula.

Las pasantías fueron estrategias complementarias, que no for-maban parte de la programación, y surgen a partir de oportunidades de intercambio. Se realizaron en ambos sentidos: como visitantes en otras escuelas y como receptores de visitas. Con esta estrategia se buscó romper con la rutina del trabajo pedagógico centrado en la escuela, así como afirmar a los pasantes en el trabajo que estaban llevando a cabo y permitirles adquirir otras perspectivas de trabajo en aula. Hacia el tercer año de ejecución del proyecto, este ya había adquirido cierta notoriedad en la región, por lo que se empezaron a recibir pasantes de otras escuelas, incluso de otros países.

Como señalamos, la estrategia de Maestro más maestro mayor aprendizaje será explicada con detalle más adelante.

Las acciones realizadas en el eje de formación pueden agruparse en tres líneas estratégicas: la construcción de la propuesta en co-ordinación con los propios actores involucrados; el reconocimiento y la valoración del rol del maestro; y la concepción de la Educación Intercultural Bilingüe (eib) como un cuestionamiento radical al mode-lo pedagógico tradicional.

La construcción de la propuesta con los actores

Una de las primeras acciones realizadas por el proyecto fue la construcción de vínculos y compromisos con diversos actores involu-crados en el proceso de intervención. De esta manera, se presentaron propuestas ante los actores y se recogieron opiniones para diseñar modelos de intervención concertados. Paralelamente, se realizó una línea de base que estuvo centrada en la evaluación de las capaci-dades sobre las que se planificó intervenir y que también permitió obtener otro tipo de información más general para contextualizar el proyecto.

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El equipo de Tarea señala con énfasis que la intervención no se rea-lizó a partir de un proyecto totalmente armado sino a partir de ideas que orientarían el diseño del proyecto, recogidas en el diálogo que se estableció con los actores involucrados (maestros, comunidad). No se trató, entonces, de imponer un modelo de intervención creado fue-ra del contexto o un “saber” sobre la “ignorancia” –pues esto hubiera significado seguir reproduciendo la lógica de la escuela tradicional– sino que se buscó elaborar propuestas concertadas para así lograr un mayor compromiso de los involucrados y resultados satisfactorios.

En el plano más operativo, se diseñó un tipo de relación singular entre asesores y maestros auxiliares y maestros de aula. Las estrate-gias de trabajo nunca estuvieron del todo definidas previamente sino que se intentó generar un espacio de construcción, diálogo y trabajo conjunto. Este es un punto importante porque evita posibles reaccio-nes defensivas de los maestros. Desde un primer momento se tuvo claro que no se trataba de fiscalizar, sancionar o criticar al maestro de aula, sino de poder construir junto a él, y sobre la base de los errores, dificultades y fortalezas, prácticas docentes más interculturales.

Reconocimiento del rol del maestro

El programa de formación de maestros se inserta en el marco ge-neral de revalorización de la profesión docente en contextos rurales. Un tema fundamental es entonces analizar cómo se entiende la figura del maestro de aula y propiciar una valoración del maestro como per-sona y como agente educativo.

El punto de partida es la comprensión crítico-reflexiva de la docen-cia. Se pregunta por el rol que ha jugado tradicionalmente el maestro y las consecuencias que esto ha traído para los estudiantes. Se opta por una revisión del ejercicio profesional desde una postura radical, en el sentido de buscar las raíces del asunto. Pero no se cae en seña-lar al maestro como el culpable de todos los problemas de la escuela pública. Se concibe al docente como un sujeto de saber, de política y de cultura. Consideramos que sólo partiendo de esta definición que valora al maestro se puede trabajar en potenciar sus capacidades.

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La revalorización del maestro es la base para demandar firmemen-te su participación de manera activa en cuestiones que vayan más allá de lo técnico. El docente es motivado a participar también en la definición del para qué y el porqué de la educación. Esta es, sin duda, una tarea difícil porque cuestiona toda una trayectoria profesional y de vida.

Un principio que nos parece fundamental en el proyecto es la cen-tralidad en los sujetos. El maestro no es visto como una pieza más del proceso educativo, sino como un sujeto lleno de complejidades al que hay que involucrar decididamente en los cambios que se quiera generar en el proceso. Al colocar al maestro como sujeto, se aborda el tema de su propia identidad como maestro, que es re-construida por el programa. Un logro importante del programa es que los maestros se identifiquen con la propuesta eib e involucren sus carreras profe-sionales en ella: que se definan a sí mismos como maestros eib y que esto implique un cambio significativo en sus prácticas docentes. Este objetivo no se alcanzó sin dificultades, pues muchos de los maestros habían estudiado en escuelas poco abiertas a la diversidad, en las que aprendieron a ocultar su identidad indígena o quechua. Tarea tra-bajó con una política de reconocimiento que implica afecto y respeto. Así, la formación docente se concibe sobre todo como un espacio de fortalecimiento de la identidad, personal y profesional.

La revalorización de los docentes hizo también que su experien-cia en el aula fuera considerada fundamental como punto de parti-da para cualquier intervención. En esa experiencia se identificaron elementos clave a partir de los cuales se deberían construir nuevas prácticas. El espacio de capacitación se construye como un lugar de intercambio, de establecimiento de un vínculo, donde el elemento del respeto, valoración y cariño son esenciales. El objetivo fue lograr un aprendizaje pedagógico colaborativo en el que el aspecto subjetivo es un eje fundamental.

Sin embargo, el proceso de trabajo con docentes no fue una tarea fácil sino, más bien, llena de dificultades. Hubo al principio algunas resistencias frente a la intervención. También influyeron aspectos personales, como ciertas inseguridades de los maestros frente a su profesión. Al tratarse de un proyecto que pone énfasis en la subjetivi-

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dad de los actores, tuvo también repercusiones directas en las histo-rias de vida de los maestros, como se ha señalado anteriormente. La propuesta eib del programa los interpeló directamente, cuestionando lo que siempre habían considerado “correcto” y “deseable” en lo per-sonal y lo profesional.

Cuestionamiento del modelo educativo

El proyecto parte de hipótesis cuestionadoras de un modelo peda-gógico uniformizador, civilizador y que desvaloriza la cultura y lengua quechuas. Se señala como necesidad el cuestionar este modelo esco-lar tradicional y mirar con otros ojos la diversidad.

Nos parece valiosa la perspectiva crítica que del proyecto que le permite revisar las formas de concebir la escuela, la enseñanza y la profesión docente. En verdad, se apunta a resignificar estos roles y a construir otros más interculturales. La interculturalidad es definida como el diálogo e intercambio equitativo entre culturas en una socie-dad plural. Sin embargo, el punto de partida es evidenciar la situación de asimetría que existe en las relaciones entre las culturas. Se con-sidera que el tratamiento de las inequidades existentes en diversos planos es condición para un efectivo diálogo intercultural.

Por lo tanto, se concibe a la interculturalidad como una apuesta integral: una propuesta de carácter político-pedagógico. En este sen-tido, se trata de un proyecto que no está desligado de lo que se desea integralmente para el país. La democracia, la justicia y la lucha con-tra la exclusión son objetivos a los que este proyecto apunta a partir de sus intervenciones. Se señala así que la eib tiene que ver, sobre todo, con las condiciones sociales y económicas, y que abordar estos temas es fundamental para que el diálogo que busca la interculturali-dad pueda darse en condiciones de equidad.

“Maestro más Maestro mayor aprendizaje”

Con este nombre, el proyecto identifica a una de sus estrategias más novedosas, por medio de la cual se busca romper con la idea de una separación tajante entre “expertos” y “no expertos”, a la vez

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que se logra incidir en cambios efectivos en el trabajo de aula. Tiene, pues, dos puntos de partida: el cuestionamiento al común de los pro-gramas de capacitación docente –en los que se trabaja en talleres sobre ideas “novedosas” que luego deben ser “aplicadas” en el aula por los docentes– y la preocupación por el hecho de que la mayoría de experiencias de formación docente se basan en talleres con los maestros que presentan la dificultad de lograr que ese trabajo ten-ga luego repercusiones en sus prácticas en el aula, y más aún en los aprendizajes de los alumnos.

El mecanismo de trabajo es el intercambio de saberes pedagógi-cos en acción, entre un profesor egresado recientemente de la espe-cialidad de ebi del ispta y el profesor de aula poseedor de años de experiencia. Los profesores recién egresados son seleccionados cui-dadosamente sobre la base de recomendaciones de los profesores del isp, quienes toman en cuenta el compromiso e identificación con la ebi, un buen nivel de manejo de la lengua quechua y un suficiente manejo metodológico basado en la práctica profesional docente que ha realizado el profesor egresado de la especialidad ebi.

La idea de esta estrategia es poder transformar conceptos y mo-delos de intervención pedagógica desde la propia práctica. El trabajo es en conjunto (docente auxiliar y titular) de manera que se puedan incorporar las acciones de mirar y hacer para aprender del otro.

Los profesores incluidos en la experiencia fueron directores de instituciones educativas que ya habían participado durante un año y medio en el programa de formación docente. El equipo formador or-ganiza reuniones con los directores de instituciones educativas para presentarles la propuesta. Con los que aceptan, se organiza luego una reunión de encuentro con sus “parejas”. Se programa también una reunión con padres de familia para explicarles el proceso y re-coger sus opiniones al respecto. Una vez iniciada la intervención, se realizan periódicas visitas de monitoreo y reuniones mensuales con los profesores auxiliares para acompañar el proceso y dialogar sobre los avances y las dificultades.

Un primer problema que surgió fue el de los conflictos en las re-laciones interpersonales. Como es natural, hubo casos en los que se

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reportaban sentimientos de recelo y desconfianza por parte del pro-fesor titular hacia el auxiliar. Para mitigar este tipo de problemas, se realizó un “paseo pedagógico”, en el que se buscó integrar más a los maestros auxiliares y titulares.

Es interesante analizar la dinámica que se generó entre el profesor auxiliar y el titular una vez que la relación se fue afianzando. El profe-sor auxiliar encontraba espacios para proponer iniciativas y ambos se fueron amoldando a la lógica de “aprender del otro”, sobre todo, en aspectos que ellos mismos reconocían no manejar bien. Así se logró que el profesor auxiliar fuera percibido como un colega, un profesio-nal en educación, y no un simple asistente. Ambos docentes recono-cían al otro como perteneciente a su mismo nivel. De este modo, se inició un proceso de aprendizaje mutuo, en el que las decisiones pe-dagógicas pasaban por desarrollar un continuo y sincero diálogo. En conjunto, los dos maestros elaboraron una ruta de trabajo y además llevaron un único cuaderno de programación. También realizaron de manera conjunta el diseño y la elaboración de materiales didácticos.

Un tema que surgió a partir de esta estrategia es el de la impor-tancia de la existencia de una comunidad de docentes. Especialmente en los casos de maestros de escuelas unidocentes y de comunidades alejadas de la ciudad, se valoró mucho el hecho de tener un compañe-ro con quien compartir el día a día de la experiencia pedagógica.

Con respecto a los resultados, se señala que en el campo de la eib hubo un reconocimiento de la importancia del quechua como lengua materna para el aprendizaje. Se logró también que los padres asu-mieran una postura a favor de la eib, gracias a tres factores: a) el diá-logo previo a la experiencia que el equipo de trabajo inició con ellos; b) la demostración de que sí era factible alfabetizar en quechua; c) la explicación en profundidad de los alcances de la ebi.

En un nivel general, se considera que ha habido cambios en la va-loración de la escuela rural; y específicamente en el nivel del aula, se han visto cambios en la planificación de las clases y en el clima del aula. Sin duda, estos cambios no están desvinculados de la nueva dinámica de control social que se genera entre ambos maestros.

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caPÍtulo 3. reflexiones finales

Son muchos los temas sobre la educación intercultural bilingüe en el Perú que llaman a reflexión. De ellos, hemos seleccionado los que nos parecen centrales y que pueden ser la base de un análisis comparativo a nivel de la región.

La interculturalidad: concepción y consecuencias

Sin duda, la primera gran reflexión será en torno a lo difícil que es la comprensión de lo que es interculturalidad y, por ende, educación intercultural, entre los que toman las decisiones y emiten las políti-cas y, tanto más, entre los que tienen la responsabilidad de ejecutar-las, los directivos y maestros en las escuelas.

Educar bajo el principio de la interculturalidad constituye un eje esencial para construir democracia en un país diverso, estratificado, desarticulado, en el que la diferencia especialmente étnicosocial sig-nifica también inequidad y alto riesgo de discriminación. Asumiendo que la educación es un proyecto político y cultural, pues incide en la formación de personas, una educación intercultural multilingüe podría tornarnos capaces de comunicarnos, respetar y valorar a per-sonas y realidades diferentes dentro y fuera del país. Entonces será posible un proyecto político que todos forjemos y por el que todos trabajemos.

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Sin embargo, en la consecución de ese objetivo resultó casi con-traproducente el haber relacionado a la interculturalidad –desde su presentación en sociedad– solamente con un programa educativo y para pueblos indígenas, y el no haber insistido en que debe ser un principio rector de todo proceso social. Como tal, la interculturalidad sólo se puede concebir en su confrontación con las inequidades, las subordinaciones y la discriminación presentes en las relaciones de poder y en los conflictos en toda sociedad. La interculturalidad en los procesos sociales, incluyendo el educativo, debe colocar el necesa-rio énfasis en las relaciones de convivencia con miembros de diferen-tes culturas que conforman el país y el mundo, y ello implica buscar el encuentro entre personas de culturas diversas, asumir conflictos e intentar resolverlos.

Un tema transversal a las dificultades de la implementación de la educación intercultural y de la eib en el Perú es la persistencia de actitudes discriminatorias y etnocéntricas en nuestra sociedad. No hay duda de que la interculturalidad es un tema que nos interpela, cualquiera sea la perspectiva en que nos situemos. Si se la piensa fundamentalmente como algo que compete a “otros”, nos llevará inevitablemente a pensar en cómo definir al grupo de “otros” frente al “nosotros”. Y si la pensamos desde una perspectiva más crítica, se advierte que la interculturalidad no tiene sentido sin el concep-to de diálogo y de relaciones de poder entre grupos diversos, por lo cual nos sentimos también interpelados y en este caso aun más directamente. Y, en tanto se trata de un tema que nos cuestiona pro-fundamente, la interculturalidad genera resistencias y activa prejui-cios muy arraigados en nuestra sociedad.

Tratándose de un tema polémico y complejo –y, además, de una cuestión que debe enfrentarse a múltiples intereses– es entendible la ausencia de una clara propuesta intercultural por parte del Estado. Y se comprende, entonces, que se presente a la interculturalidad en educación sólo como una “relación entre culturas”, sin describir, ex-plicar, ni menos cuestionar, a las relaciones existentes.

Enriquecer y abrir las puertas de la interculturalidad a otras esfe-ras de las relaciones humanas y evitar su restricción a “lo educativo” y “lo indígena” es esencial para que el enfoque intercultural cumpla

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su misión transformadora en nuestra sociedad. Para que la inter-culturalidad tenga sentido dentro y fuera del aula, debemos pensar en la difusión del concepto haciendo uso de una gran diversidad de estrategias (desde congresos, seminarios y talleres, hasta encuen-tros vivenciales concertados entre miembros de diferentes culturas, festivales, concursos, folletos) con un lenguaje comprensible por to-dos. Quizás el mensaje más viable sea insistir en la necesidad del respeto a los derechos de todo ser humano, así como en la necesidad de aprender a responder a la diversidad con diversidad de normas y estrategias, no sólo en el ámbito educativo sino en el de otros secto-res públicos y en el jurídico.

La indefinición de la interculturalidad y de la educación intercul-tural en los lineamientos de política se reflejará en los currículos de educación básica, en el de formación docente y también en los mate-riales para la educación básica regular.

La relación lengua-cultura y la enseñanza de lenguas

Otro punto fundamental en la reflexión sobre la educación inter-cultural y la eib es el de la relación que se establece a nivel teórico entre lengua y cultura, pero que no se refleja en la práctica. Por un lado, se plantea la siguiente crítica: a pesar de que normativamente se considera que estos dos aspectos deben estar entrelazados, en la práctica la mayoría de programas que llevan este nombre siguen prestando más atención al uso de las lenguas y descuidan el aspecto cultural, sobre todo por no estar preparados para hacerlo –y, cuando lo hacen, es porque reciben el apoyo de alguna institución particu-lar–. Por otro lado, en la forma como muchos maestros desarrollan la ebi, existe el peligro de que termine limitándose a concentrarse en el uso de la lengua originaria en los primeros grados de escola-ridad. Una eib que se base principalmente en tales prácticas no es en realidad intercultural, y puede acabar no siendo “bilingüe”. Son, casualmente, las grandes fallas en la enseñanza del castellano como segunda lengua en los programas eib lo que genera el rechazo, justi-ficado, de los padres de familia que aspiran a que sus hijos accedan al uso de este instrumento, por derecho.

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El panorama lingüístico y sociolingüístico del país es muy comple-jo; la diversidad de “bilingüismos”, unida a la diversidad de “caste-llanos”, no ha merecido hasta el momento la debida atención en las políticas y programas vigentes. Tampoco se tiene conocimiento de lo que significa enseñar una nueva lengua y enseñar en ella, y se asume que basta ser hablante de una lengua para poder enseñarla a otro, ya se trate de una lengua indígena o del castellano. De ahí que en el país haya una gran carencia de formación de maestros de lenguas, como primera y segunda lengua, de castellano y lenguas indígenas. Si los tuviéramos, no sólo podrían desempeñarse en programas eib, sino en cualquier contexto en el que se encuentren. Únicamente así se podría fomentar el uso y la enseñanza de lenguas indígenas en ámbitos urbanos y urbano-marginales, y nuestros estudiantes indí-genas accederían, por derecho, al aprendizaje de un castellano que les abra las puertas a más educación formal, si así lo desearan. Hoy en día –por esta razón unida a otras– esa posibilidad está excluida.

Sin ánimo de crítica, señalamos que hay más maestros formados en la enseñanza de inglés que en la enseñanza de castellano o de una lengua indígena como segunda lengua. El hecho evidencia la falta de consideración de las potencialidades de nuestra riqueza cul-tural y lingüística para el desarrollo de capacidades comunicativas multilingües, una manera de trabajar el acercamiento entre culturas bajo el principio de la interculturalidad.

Currículo e interculturalidad

El enfoque intercultural, que por norma debe estar presente en los currículos de los tres niveles de la educación básica, se debe plasmar a través de la diversificación curricular. Para ello se parte de un currículo básico (el Diseño de Currículo Nacional) elaborado desde una perspectiva monocultural e hispanohablante y se espera que los docentes contextualicen sus contenidos, no las estrategias pedagógicas. La interculturalidad es interpretada, entonces, como la inserción en el currículo de expresiones culturales propias (danzas, música, artesanía) o el uso de productos locales en la confección de

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algunos materiales. La mirada se vuelve a veces más intracultural que intercultural, corriendo el riesgo de caer en nuevos etnocentrismos.

Sin duda será necesario concordar en un conjunto de principios, contenidos, estrategias cuniculares válidos para los currículos esco-lares, pero lo que se tiene, en verdad, es una norma bastante rígi-da de uniformidad que deja solo “un treinta por ciento” (¿cómo se mide?) para la diversificación, creando una fuerte tensión en quienes tienen propuestas diferentes no solo para contenidos, sino también para estrategias y organización escolar dentro del aparato estatal. Las organizaciones no gubernamentales, en cambio, logran hacer el espacio para la innovación y tienen más libertad para buscar formas de plasmar la atención a la diversidad, aunque las posibilidades de que sus experiencias sean recogidas, asumidas y difundidas por el Estado sean poco probables.

Será necesario superar este estrecho concepto de “diversifica-ción curricular” y dar pie a la construcción de currículos propios, en plural, con un denominador suficientemente común para reconocer la identidad nacional en ellos, y claras muestras de estar pensados para ciertas realidades en particular, dentro de la multiplicidad cul-tural y lingüística del país.

Las normas iguales para todos, aunque se incluya en el fraseo la “perspectiva intercultural” por la que pocos velan o que resulta difícil interpretar, no permiten responder adecuadamente a la diver-sidad ni al logro del ideal de una educación intercultural para todos.

La formación del docente peruano y docente eib

La indefinición de lo intercultural también afecta la formación del docente peruano, en especial en lo relativo a la falta de reflexión sobre su vínculo con otros conceptos o principios declarados de la educación peruana: democracia, derecho humano, participación, equidad, respeto a la diversidad.

En el nivel de educación superior, es imperativo el conocimiento y la reflexión sobre las diversas realidades socioculturales, socio-lingüísticas y económicas del país, así como el abordar –como tema

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inherente a la educación intercultural– la discriminación social, los conflictos que provoca y las posibles estrategias para combatirla.

Incorporar el tema de las lenguas y culturas en la educación na-cional es otra agenda pendiente en los currículos de formación do-cente inicial y continua, sea cual fuere la especialidad.

Lo específico de la formación en eib está en la preparación para comprender y practicar la relación entre miembros de culturas dife-rentes, incluyendo los conflictos, sus raíces y formas de posible supe-ración, así como en la capacitación para la enseñanza de y en lengua indígena y castellano. Estas capacidades lo ayudarán a elaborar es-trategias que respondan a la diversidad de contextos sociocultura-les, sociolingüísticos y grados de bilingüismo en lengua originaria y castellano en los que podrá desempeñarse. La tarea no es fácil ni simple, pero, si no se la aborda, seguiremos lejos de lograr cualquier meta de calidad educativa y de sociedad más justa y equitativa.

Otra especificidad de la formación en eib será considerar como uno de los puntos de partida las competencias comunicativas de los docentes en formación y quizás, también, las de sus formadores.

Entre las capacidades específicas que debe desarrollar el docen-te eib, destacaríamos también las de organización de las actividades curriculares en un centro educativo y aula multigrado o unidocente, porque su porcentaje es sumamente significativo en los contextos rurales en los que probablemente inicie su ejercicio profesional.

Debemos mencionar la difícil situación en la que se encuentra la formación docente en eib en estos momentos, con serias implicacio-nes para el desarrollo de misma en el país. En el marco de una agresi-va política para mejorar la calidad de la educación pública, en febrero de 2007 el actual gobierno dictaminó que, para ingresar a cualquier especialidad en los isp, los postulantes deben alcanzar la nota 14, como mínimo, en una escala de 0 a 20. Esta disposición representa una importante valla, si se considera que la norma para cualquier evaluación en el campo educativo ha sido aprobar con un puntaje de 11 o incluso 10,5. Como era de esperar, los postulantes indíge-nas fueron desaprobados masivamente y se les quitó la oportunidad de continuar estudios superiores. Los resultados evidencian que la

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medida atenta contra el principio de equidad estipulado en la Ley General de Educación. Lo grave es que los isp con la especialidad eib se quedaron sin alumnos, por lo que cabe preguntarse quiénes serán los docentes en las escuelas eib si se amplía la cobertura, como ha anunciado el propio presidente García. Esta norma se ha vuelto a aplicar este año, 2008, con los mismos resultados.

La misma medida se aplicó para el examen a los maestros que aspiraban a un nombramiento o contrato: sólo si aprobaban con nota 14 o más tenían derecho a un nombramiento. En regiones como Huancavelica, Madre de Dios, San Martín y Ucayali, donde existen escuelas eib y una población escolar de habla indígena que espe-ra recibirla, ningún docente obtuvo la nota exigida. Los centros eib continuarán con maestros contratados o, simplemente, sin maestros con la especialidad.

La base legal de la eib: inoperante o contradictoria

Una base legal abundante y rica en declaraciones no significa que se cuente con la voluntad política para ejecutar las normas y garan-tizar la implementación de la ebi. Son múltiples las evidencias de la ausencia de esa voluntad de que las leyes y dispositivos se cumplan. Entre esas evidencias destacamos la falta de poder de decisión de la instancia responsable de la eib en el Ministerio de Educación, aun cuando se la eleva al rango de una Dirección Nacional o Dirección General. Tal situación la debilita desde el inicio en sus posibilidades de actuación e impacto.

Otra evidencia se halla en la persistente limitación de la imple-mentación de la ebi en el ámbito escolar, primario y en áreas rura-les. Es fácil constatar la ausencia o inadecuada oferta de ebi en los niveles de educación inicial y secundaria. Este hecho redunda en la generación de desconfianza sobre el modelo cuyo efecto sería la continuidad de la situación de discriminación y marginación. A esto contribuye, en muchos casos, la baja calidad de la oferta de ebi: aun-que este sea un rasgo que atraviesa la educación pública en todo el país, se atribuye la mala calidad al hecho mismo de ser bilingüe.

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Otra demostración de la inoperancia de las normas, por falta de poder de la eib en el interior del med, es la información deficiente, no actualizada e incompleta sobre la población a la que se le debe ofrecer una pertinente eib. La información disponible no permite una planificación adecuada de la implementación de la ebi, considerando etapas y factibilidad, así como su seguimiento, monitoreo y evalua-ción de impacto. La ausencia de esta información básica dificulta o directamente imposibilita contar con estadísticas que se aproximen a la precisión requerida, no sólo para esa planificación sino también para la investigación sobre la aplicación y resultados de la ebi.

El proceso de descentralización educativa ofrece el marco para una nueva base legal, la regional o subnacional, como los Proyectos Educativos Regionales (per) elaborados con estrategias participati-vas. Por ello, es importante conocer y reflexionar sobre cómo se plas-ma la interculturalidad y la eib en estos documentos, en los que se advierten oportunidades y riesgos. Por un lado, en las regiones con alto porcentaje de habla indígena, los per cuentan con lineamientos de política que asumen la eib e, incluso, en el terreno de las lenguas, van hasta la exigencia de “quechua para todos” (Apurímac, Ancash). El lineamiento es tan fuerte como el artículo de la ley general que prescribe “educación bilingüe intercultural en todo el sistema educa-tivo”. Desafortunadamente, en el Perú no se acostumbra acompañar las políticas con planes y programas de acción debidamente finan-ciados. Las normas y dispositivos derivados de la ley, o gran política, tardan o nunca llegan a darse y, si se dan, no se cumplen por falta de planes y financiamiento. Por ello, existirá siempre el riesgo de que las políticas permanezcan en el plano de la declaración de deseos, de expresión de realidades con las que se sueña, si no se trazan los caminos que nos conduzcan a llevarlas a la práctica. Deben hacerse explícitas las acciones que demandan las políticas, especialmente en lo que se refiere a preparación del personal que las llevará adelante, tanto en el terreno de la gestión pedagógica como institucional. Si se desea que todos hablen y escriban quechua, debemos pensar en cuántos maestros necesitamos para cuántas personas, dónde están, dónde formamos a los maestros, quiénes los forman, en qué tiempo,

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con qué y cuánto costará. Toda política que nace sin planes ni presu-puesto corre grandes riesgos de no implementarse.

Esto no significa que dejemos de soñar. Pero una dosis de rea-lismo y planificación es imprescindible en la batalla contracorriente implícita en muchas de las justas declaraciones políticas.

La base social de la eib ¿en crecimiento?

Aun con un contenido indefinido, el uso del término “intercultu-ralidad” y el calificativo “intercultural” se han extendido en el país. Diríamos que es hasta “social y políticamente correcto” emplearlos, así como en determinados círculos puede ser “políticamente inco-rrecto” oponerse a la eib. Bien sabemos que esto no significa que se haya superado la tendencia a discriminar a las personas de habla indígena u otras hablas “diferentes”. Sin embargo, el discurso y las leyes han contribuido a hacer más visible lo indígena en distintas esferas. Si bien aceptamos que puede ser controversial el uso de la categoría “pobre” aplicada a los pueblos indígenas, es importante reconocer que, entre los occidentales que necesitamos conquistar la defensa y vivencia de la interculturalidad, la pobreza impacta y hace emerger la sensibilidad que está en la base de la comprensión del concepto que nos motiva. Es un punto de partida.

Hay otras señales de un posible crecimiento de la base social que requiere la interculturalidad y la eib en el Perú: cada vez más los ha-blantes de lenguas nativas inmigrantes en las ciudades se atreven a usarla; ya no la esconden, aunque la hablen más en sus propios círculos que en otros espacios públicos.

La densidad de quechuahablantes contribuye a que sea la len-gua más visible en el país; de hecho, aunque sean muy pocas, en la capital del Perú existen instituciones que enseñan quechua y se ha abierto un curso de quechua en línea que, con certeza, tendrá muchos participantes. Si tiene éxito, ayudará a la comprensión entre culturas.

El uso del quechua comienza a difundirse en situaciones antes impensadas: por ejemplo, la recepción de llamadas telefónicas en

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el Congreso de la República gracias a la presencia de combativas congresistas indígenas. Lo más importante de la presencia de repre-sentantes indígenas en el Congreso ha sido que, al sufrir una fuerte discriminación por parte de una reconocida congresista, se abrió un debate público sobre actitudes discriminatorias y etnocéntricas que influyen o frenan las posibilidades de hacer realidad una sociedad regida por el principio de interculturalidad, como reza en nuestras bases legales. El caso fue noticia nacional y provocó las reacciones necesarias para combatir la discriminación.

La creciente participación de la comunidad, de los padres de fa-milia y, en algunos contextos, de la de las organizaciones indígenas en los Proyectos Educativos Institucionales es otro medio a través del cual se va ampliando la base social que requiere la eib. Por ley esta participación debe darse y se está cumpliendo gradualmente. Las organizaciones no gubernamentales, por su parte, han compro-bado que la participación de la comunidad y la familia en el diseño de sus programas experimentales eib es altamente beneficiosa para la aceptación de los mismos. Si la experiencia logra algún éxito, la defensa del modelo es más factible; si no resulta, se arriesga la di-fusión del rechazo.

Esta participación es más factible a nivel regional y local, porque en ese nivel hay más posibilidades de ser escuchados y de dar ca-bida a proyectos educativos que nacen de los pueblos y comunida-des con planteamientos propios. A medida que se expanda la forma participativa de concebir y ejecutar proyectos educativos, habrá más espacio para aceptar estrategias para atender a la población indíge-na en ámbitos no rurales, con programas pertinentes en el enfoque lingüístico y cultural destinados a la población indígena inmigrante en sectores urbanos y urbano-marginales.

El impacto de una adecuada formación docente en eib es otra fuente de crecimiento de la base social para el modelo y su principio esencial, la interculturalidad. Ejemplo de ello, creemos, la dan los egresados del proeib-Andes o el formabiap, cuya formación se basó en una fuerte línea de trabajo en la legitimación de las lenguas y cul-turas indígenas en la sociedad nacional. Su desempeño profesional, en el sector público y privado, demuestra su convicción sobre esa

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legitimación y extensión del uso de las lenguas originarias, especial-mente. Y el programa en el que ejercen sus labores –sea o no bilin-güe y sea cual fuere su posición frente a él– abre espacios para ello.

La investigación al alcance del docente y de todos

Una última reflexión, derivada de la anterior, se relaciona con la academia y la investigación. No sólo son necesarias las investigacio-nes de todo orden, sino que es imprescindible hacerlas llegar a los docentes, si los vemos como agentes de cambio, y a todo aquel que pueda tener influencia en los cambios deseados, como los líderes de opinión. Si aceptamos el reto, habrá que preocuparse por diseñar una línea específica de trabajo adscrita a la política de investigación de los centros de educación superior. Estos deben probar la relevan-cia de sus estudios para la transformación del país, siempre y cuan-do se los ponga al alcance de todos. El gran desafío es cómo ser élite pero no comportarse como élite desenraizada de la realidad que se analiza y se cuestiona.

No haremos la lista de las investigaciones por hacer; todas son necesarias, aunque haya prioridades; la reflexión va hacia las posi-bilidades de difundirlas para conocernos mejor, más por dentro, con mayor fundamento, conocimiento indispensable para nuestra propia transformación. El reto está en impregnar al quehacer académico de comportamiento ciudadano y democrático visible y tangible.

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