Afichael KerrC~s, Andreas Schmidt & Karnla ll'tJ([f-Bendik 2.4 Didaktische Konzeption und Instruktionsdesign -

der Viel fall gerecht werden

Die wachsende Vidfalt der Lernenden stellt jedes ildungsangl'bot vor die Heraus-forderung. den unte1schicdlichcn individuellen Vumuo.,~cll.ungcn und Anforderungen gerecht LU werden. Die idealtypische Idee eines Lcmprozesscs bl!schreibt diesen ab persnliche lnleral-.tiun /.WISchen einer Ichrenden und dncr lcmcnden Person. Sie im pJizicrt Fccdbackschlcifcn im direkten zwischcumcnschlichcn Kontakt. die den Pro-zess des Vcnnittdns. Ven>tchens und Anwenden"' begh.:itcn und gh.:ichsam sichcm Die-se Z\\- ischerunenschliche Begegnung kann als 7Cntralcr ropns pddagogischen Dcnkens gelten. Doch damit 1..,1 1ugleich die Gefahr de Scheuem~ p!idngog1schen llanclelns un-mittelbar angelegt. Dl!nn "ie soll unter bestchi!ndcn l.chr- und Lernbedingungen m Gruppenkon tell~tionen hi" hin zu \1a~scmorlc-.tmgcn. ein '\Uich indh iducllcot Inter-Agieren realisiert \\erden knnen? lin' iefcm sind dtc Ldut: und du: Orgamsat1on dc" SLUdiums an solchen ttkahypischcn berlegungen .lllsgenc!Hct? Durch die Konstellati-on groer Gmppcn Studierender in Vorlesungen und , cminarcn. durch den Aufbau V.lglichkcitcn. ~foti \1! und lntcrcssc.:n der Studil'rcnden angemessen Bcrikk"'at:htigung finden (knnen)'?

Die Frnge der I ndi\ 1dunlisicrung wird immer eng mit der Gre der Kohorte '' ohr-genommen. k mehr Stuthcrcndc eine. Stuclicng.mgs in t:mcm Semester 7U bc\'dllll-gen ind. umsCl '' c111gcr cr ... cheincn ~lglichkcucn emcr mdi\'Jduahs1crtcn Ldm~ denk-bar. Es "ird nul"tu7t:lg.cn ein .. das. die ~1glichl-..cncn /llt lndl\ idualisierung. vnn Lehre nicht vollstndig von der Gre der Kohorte nbh~ingcn. o 1s1 bei kleineren Kohnrt~n von I'.D. 30 Studierenden das Studium keineswegs automatisch besser auf individuelle Voraus Cllungcn angepasst als ein Lehrangebot in griicren Kohorten. Doch Bemhun-gen. der lndh idualit!il und Heterogenitt von 'tudiercndcn gerecht zu werden. schct-ncn sich bei groen Studiengngen und Umvcrsit:ih.:n zu erbrigen. Die Frage n:1ch einer lndi\'iduali icrung des Lcmcns mag angc!:;it:ht" l.!incs nahenden ,.Studicrl.!ndcn-bcrgs" provozierend wirken. Geht es doch ,ordergrihtdig um das Dun.:hschlcuscn '''n ~lassen und die OcwJitlgung von groen \Iengen 'un Studierenden.

D1csc Si lllntion \\-lrd durch ein we1tcres Ph~innmcn \ crschrft. Bru & Seil\\ crdt (2005) bcsc.:hn.:ibcn. dass gc..:rndc in der deutschen Oflcntlichl-.cit d1c Homogcnu~it b'" Homogcnisicnltlg von Personengruppen in Lcmkonlc\tcn sehr positiv konnnticrt unc.J aktiv ,orangctri~.:bl.!n "trcl. Sichtbar wird dies belspielsweise in der Ausgestaltung des gegliederten Schulwc cns in der Sekundarstufe 111 l>cut. ch lnnd. Lernen. so die unhin-ter stehende Konstruktion. scheint dann besonders gul 1..u funktionieren, wenn Men-schen mit mghch~t gleichen Voraussetzungen im llinblicl-. nuf Wisscnsstand. Lcm-tcmpo oder anderen int

17

Individualisierte Lernangebote zu entwickeln mdnl dann vielfach auch. du: IH:tcro-genen Vornu55ct/ung

Mit Iw.:/ J\.:rrt!l. Aucln.as Sclmuclt tl Karola lf'o(ff-BemliJ. Auch 111 da tl\\:tCh:-;cn~nhildung tst die I ktcrogenitt der Lernl!ndcn c.:mc hckanntc

Grilt:. Ot'-' Vielfalt von LernenJen i~t in instilutionali icrtcn Angeboten der Er" aciN:-ncnhlldung ..,owohl ml II in blick auf A her. I h:rkunn. berufliche Ausbildung. Erfahnm-grn t:h.:. nlo., nuch im ll111bll~.:k auf \om issen und Kenntnissen fr alle Beteiligten oft-muls rchlli' oOl::nstchtllch llicr besteht der Druck. lletcroecniUil aul'tulc;cn. "cnil:!cr

- ~

st..rk Die Vtclf:ih von Lernenden '"ird wt::niger als Prohlem. denn als Chance \\ ahrg'-'-ncm1men.

ln der I h)chschuldidnktik ,,.,rd die Frage nach der Vielfalt von tudh.:rcndcn in letz-ter /cit unter dem A~p.:kt der Diversitt ebenfalls verstiirkt dtskuticrt. Allcrd111gs lie-gen hier cr~t wenige Ans3t7e vnr, '' te dieser Aspekt in der Orgamsatwn und Gcstal-lllllg 'on Studium und Lehre.: systematisch BcrOcksichtigung finden kann. Zummtlc't im Vergleich tu der l:mg_t~hrig~:n und ausfUhrliehen Diskussion und Crprobung ent-sprechender Anst'lc in tlcr Schulpfidagogik lUllt auf. dass die mci~tcn Arbeiten m dl!r

llodl~chuldidnktik hierzu (noch) eher programmatisch sind und "cnigcr empiri!-tch und nur die Erprobung im Fdd angelegt schemcn (Richter. 2005).

Au.., Sicht uc.:r llochschuldidaktik stellt sich die Frage. ,.,.as die spcziflsdwn Anfor-dcmn~cn an das Lehren und Lernen des Einzelnen in der UnivcrsiWt sind? Welch~ 131:-scmdcrhcitcn erg.cbcn sich aus dem Lernen der heterogenen Ziclgmppcn gegenber Kindern und JugcmJiichcn'? Was sind die besonderen Anforderungen. um der I lclcrogc-nitm der Lcrnc.:mlcn in der I luchschule gerecht zu werden, in Abgrenzung ;.ur allgcnH .. 'i-nc.:n Erwachscncnbi ldung'?

hlichcrwci\C wml angenommen. da."s Erwachsene. die an die llochschu l~: kom-mc.:n. gelernt haben tu lernen. ic wissen gnmdstitzlich. wie sie . ich Inhalte nneigmm. und \ie kUnm:n -;ich nm:h komplexere Snchvcrhahc selbststndig crnrbcitcn. ic hahc.:n gdcmt. otuch Hingcrc Ll.!itriiume dn7ut~ilcn und t.U organisieren. und sie \\ is~cn . '' ic !o.iC S ICh auf Prilfungen \ nrhercitcn. Das Studium ist blichcmcisc '\0 organisiert. uac;"

d1c~c nn.:t:tkogniti\'en Kenntnisse und Strategien 3ls Selbstiemkompelt!ll::.en vor.tu~gc~Ct/1 "crtkn.

Dahc1 ist Ull\ Stmhum an Fachhochschulen immer schon klein. chrilttger organi~icrt gc\\ cscn. Das c;tud1cnangcbm 1st scmcstcnvcise durchstrukturiert und das Lernen gc-11\r.;hichl in klclllCrcn Gruppen mtt in der Regel berschaubaren Kohorten. Unter die-sen fkdingungl.!n lfh"l steh das eigene Lernen leichter selb t organtsicrcn. An Uni\er-sitJtcn wurden die ,\nfortlcrungen an die Sclbstorganic;mion in cimgen )tudicngngen \Oll Studier..:ndcn vor allem \'M Bologna - als teiJwctsc ehr hoch erlebt. ln der llh-lidu.n ~tmktur der Diplomstudacngiingc war nach 'icr Seme,tcm der Prfungsblocks des Vur tl1plnms 'orgcschc.:n Daran schlos"' sich nach weiteren 'tcr Seme. tcrn der Pnt-fung blm:k der I buptdiplomprfungcn an. Ausma und Sch" ierigkcitsgr:td der rur die Anmeldung crf(lrdcrlichcn Vorlcic;Lungen schwankten ?wischen den Studiengngen. o.,o duso; s1ch :lllc Lcnmktivittcn auf diese Ptiifungsblckc ausrichteten . Die Sclb. tnrgalll-sntitm dc~ Lcrnc:ns 1st lllr Studierende. insbesondere an Uni\'ersittcn und dort 'or al-lem in den Studiengngen. die schr oncnc Fomlcn von Curricula \'nrsahcn. vielfach sehr scll\vcr umtusct7cn gewesen. Dnbd ist dies keineswegs nur eine Folge mongcln-u

DulllktL'il'ht Aon::eplim:uncllnstruAtmiiJde.,ign .W

ln tlcn n~:uen. ge5tuftcn und modulari icrtcn Studiengngen ind die \nfnrdenmgcn un uic Seln."tlcmknmpetcnL niedriger. Als Kehrseite d1e-.cr Tcndcnl' \\ ird \ 'Oll \t::mchcn die .,Vcrschulung UC!> Studienangebotes kritisiert. Selb~tlemkompch.:nz entwickelt ~ich jedoch gcnJu dnnn. \\ enn die Slt1dicnorgani.ation so nngclcgt ist. d:1~s tlicsl! nuch :m-

gcmc~c:;en ctngcfordert '' trd. Insofern tst hier eine Balance ro finden . L\\'ic;chcn der \Or-gcgchl!ncn Durch~truklUricrung des Lemangcb0tes und den FrcihctL~grndcn der Stuth-\!nurgani. atson. die die Enl\\ icklung von Selbstlernkompetenz fordert und l'l\rdcrt.

Wcitcrhm c..md Auftral! und Ausrichtung des Hochschui~Ludium' ~:L'' a im Ver-"' -

glt!sch zu :mdcrl!n Fom1cn der Erwachsl.!ncnbildung ro betrachten. D1e Rcdukttnn tks Llologna-Prnlcssc auf eine genderte Studienorganisation trim dnhc1 nur \nrdcr-grHndtg zu. Vidmchr wird eine grundlegende Vernderung in der FrHgc. auf wa." ein llnch:-chulstudsum letztlich ausg.cnclnet ist, impli1it. 1\lit dem Zu.:l .. Be"chUftsgung~fllh igkcir rilckt ctn Aspekt in den Vordcrgnmtl der hochschulpnhtt~chl!n Dsskussinn. der bi!\lang 11n Konli.!.Xt tlcr Hochschulbildung eher nachrangig gcwcslcl wurde. Lu he-

obncht~n tsl, dass die Wirtschan eine Ausrichtung an hcruAich \Cl'\\ crtbaren Kompc-tcn/cll olll!nstchtlich hcgtiit. Vnr dem Hintergrund der lnterpn:t:llinn eines humboldt-schcll ildungsidcnls, dns .,akademische Frcihcir' im Zentrum von univcrsHiirctn Studium sil!ht. wird dies 111 1-Iochschulcn jedoch vielfach kritisch betrachtet. Diese Dis-ku-;sion ber die Rnhmung von ( Iochschulstudium \\ irfl \Vcitrcich-:ndc Fragen Uhcr du.: clidnklist:hc Organisatu.m und Gestaltung von Ldue an llm.:hschulcn auf Dtcs hctrifll / tllll einen die Fragc nach den Jnhaltcn und Zielen von Studicnangcbntl!n und /Uill an-dctcn nach den Veranstaltungsformen und didaktischen f\fcthmlcn:

ln \\clchcm Ausma dient Studium der Atldung \ 'Oll Pcrsnlichkctt, nuch unter der Perspektive der lehenslangen Entwicklung der/des Lernenden gunt unabhiiugtg \'tm Kumpctcn7cll. die nur dem A.rbetLSmarkt .. \CI"\\Crtbar" sind'? ln \\Cichcm t\u:-ma hat du: llot:hschuk SLudiercnde auf Anforderungen 'an bcrunichcn ftHt gkt!itcn 'nrtubc-h!llen'! Und: Knnn sie dies herhaupL? Aber auch: Was tst berhaupt die h~'>tC Vor-bereitung aur ClnC bcrufltche anspruchsvolle. akademisch qualifiticrte Tllg~cit'! Sind dac.., rnc>gltchcm ei c ntclll '' escntlicb weiLreichendcre Rtldungshon/Ontc und mehr al" kurJJnsllg. \'CnH.:rtharc Qualifikationen. WJe s ie in Rhetorik- und Bc'' erhungstr:uning!\ heute taU'icndfrtch gelehrt \\erden?

Dil!c;c CJnmdsaLLfrag.en ber die ildungs7tcle von I loch. chule haben Auo;,wirklm-l!l:ll auf dtc dtdaktischc Konzeption und Organisation \ on Lehre Je mehr Fmpln}a-hdtty gefordert '' ird. um~o mehr wird man tu pra.xt~oricnticl1cn Lntcrrichtsf'omlcn tll .. tgen. D:uu /llhlcn l'' bungen. Fallarbeit und Projekte. die auch tm Team hc.ubcttct werden. c;o\\ te Super'. is1on und Coaching als weitere Lchr-Lemfnm1Jtc.

Micltad Kt!rn-~. Andrr. n\ Sclmwlt & Kamla Wn(f}Benclik Shlclium an \'L'rschicdcncn Orh!n und Einrichtungcn. um die Verschiedenheil von Sich-ll:n /U erfahren.

Rcrdc L.iclrichtungcn und AngchoLsfonnate ~chlieen sich nicht grundstzlich aus. V telmehr sind gcrndc :mspruchsvollc I Iochschukn dnrum bemht. das Studium in bei-dc Richtungen aur hohem Ni\l.!au 7u organisieren. ln manchen Elite-Universitten. etwa 111 GruUhritanntcn oder den USA. '" inl kdn essentieller Widerspruch zwisch~n

di~sl.!n \usnchtungcn gesehen und c. werden durchaus bcidc die c Zielrichtungen ak-tt\ verfolgt ln groen .. ~fasscn-Lntvcrsittt:n" kann das Problem eher darin gc ehcn werden. dns.., c kaum gelingt. eine der beiden L.idnchtungcn hinreichend umzusetzen.

/\ tn:h die Ansprache bcntf.stfltiger Studicrcndcr erfordert eine spezifische etrach-umg von Studienmhalten und der Organisation \'Oll Studienangcboten. Diese Zielgrup-pe tst mtcrc:'\. tcn an . tudJcnangchotcn mtl '' isscnschaftlichem Hintergrund. die ihre pr..t rschen Erfahrung~n :wfgrcifcn. ct der Orgamsation der entsprechenden Angebo-te i't eine hhere niumlich-zcitlichi! Flexibilitt ebenso "ic eme strkere uttung me-dtnkr Oplioncn /tt cm f.igcn.

ln Jer L msevung cnlsprcchcndcr Strategien in didakti. ehe Kon7eple steht auch die I raue 1m Raum. ob und wie man die hter bereits Cf\\ hmcn unterschiedlichen Ziel-

..

gruppcn ;m-;prcchcn kann b7\\ . snll ? Ist es mdgltch. em tudicnangcbot zu organbic-rcn. d;u.!-. sich gh:ichcmwlkn an Studierende 1m .,Erstsludium" \\ ie auch an bt:rufsttige

Studtcrcnd~ richtct'! Tmditioncll gllt in der wis cnschafllichen \\'citcrbildung die Erfah-rung. dass bcidc Gruppen sehr untcf'ichtcdlichc En,anungen und Zugnge haben. die mit untcrschtcdhch urgam icncn tudtcnangcbotcn 1u adressieren sind. Dtes beginnt mtt .. dtlichtcn Aspdacn. wie 1.. uer rumlichcn Au taltung und lnfrastruktur man-cher Uni\ cr.,itt, die man an Wellerbildung intcrc sterten Berufsttigen schlicht nich1 7lii1Htl.:n mag oder 1-.ann. Wc cntlichcr nbt:r ind unterschiedliche Erwartungen an da-daku,chc Kon1cptc. die sich. '' ic \\ tlkcsmann (2009) zeigt. nichL einfach entlang der Thcnnc vcrsus Pra\ts-Drmcnsion ernordnen lassen.

Wenn du! traditinm:lle Trennung 1'\\ischcn Frst tudiercndcn und Berufstugen im-mer weniger hallbar '' ird. o;o ~te ilt sich die Frage. wie Angebote gl!~ taltet sein m. sten. dtt: tm Sinne eine!-. Lebenslangen Lcmens mr 'crschicdcnc Zielgruppen orTen sind? Auch htcr liegen hishl!r wenig '" tsscnschafiliche Befunden aus Projekten vor. in denen dicsc llcr:msfordcnmgcn in dt:r I Inchschullehre akuv erprobt worden ist.

Gant allgemein knnn festgeholten werden. dass in solch heterogenen Zusnmmenset-rongcn die Vidl:tlt der Lcmt!ndcn wesentlich aktiver aufgegriiTen werden muss. Dabei "iml nus didaktischer Sicht zwei grundlegend unterschiedliche Zugangsweisen mg-lich: Die crOcksichtig.ung individueller UnLcrschicde kann entweder kompensatorisch nch!r e~pcmsh (in Anlehnung an I Inl1kamp) ausgerichtet sein. Im ersten Fall wird ver-sucht, llomogcnitfH hcrl.ll.slcllcn, insbesondere ,.Defit.ite" der/des Einzelnen ausl.uglei-chcn. Dies bctril11 (I) propiidcutische Angebote. Brcken- und Vorkurse sowie Tutori-en. die der Vorbl.!rcitung der/des Eiauclncn beim Studienanfang helfen und den Einstieg in tlus wissenschnfilichc Arbeiten und Denken des Fachs untersttzen. Dazu gehren nuch (2) Angebote. die gezielt auf Lcnm:chnikcn uml SchH.issclkompetcnzen ausgerich-tet sind. Zu nennen sind hier Zcil- und Sclbstrmmagcmcnt, Organisation von Projekt-und Tcamnrbcit, Arbcirstechnikcn oder interkullurl!llc Trainings. Schlielich 11ihlcn {3}

-11

auch Beratung - und Bctn:uungsmtgdmtl.! da;.u. 0

42 Mir /tael A'errc::., .4ndrr!tl'i Seitmidi (.ll f.;umfa Wolff-/Jcndik

sollen vi~J fach wesentl ich dazu anregen, duss die Stutl ierench.:n Ober Stiirkcn und Schwchl!n nachdenken. dnss sie eigene Kompetenzen entdecken, uic: s ie 7uvor noch nicht so deutlich wahrgenommen hnbcn und ~weh selbst Themen aufgrdfcn und initia tiv werden, sich selbst tu entwickeln. Zu nennen sind hicrt.u: Lernstrnlcgietcsts: Studierende erkennen und optim1crcn ihre Lcmstratcgien und

verbessern uic Planung ihrer LcmakliviHih.:n. Self-Asscssmcnt: Tests. die Studierenden helfen, ihre Strken und Schwtichcn zu

analysieren. Analyse von Kompetenzen (als Kompeten7pass, -bi lanz. Quali(fikationli)-Pass. Pro-

fil PASS, Beru(~wahlpass o..).

Gnmdsttlich sind diese Verfahren dazu geeignet. eigene Interessen und Strken -.owic Chancen auf dem Arbeitsmnrkt z.u l.!rkennen und einen besonderen Beratung~- und Fr-derbedarf nbzuldten.

Fr die lndividualisienmg grundstzlich wichtige Voraussetzungen sind (vgl. Urllu. 2005): Die Lernenden sind zur Sclbstt:Higkcil anzuregen. F.s mus~l!n Entscheidungsspielrume filr Lcmhandlungcn bestehen. Die Lehrenden miiss~n ihr Selbstverstndnis ndcm und sich iu der Rolle des .. Ver-

milllers" zurUekm:hmcn

Fr cxpan ive Varianten kme hinzu: Die individuellen Vorausst.:tzungcn der Lcmcndcn sind nls Lernressource in Lehrin-

halte und methodische Arrangements einzubc7icht.:n. Der sozwJe Austausch zwischen Lernende ist anzuregen. Die Kultur des Lcmeos ~ollte die Dimensionen der Vielfalt \'nn Lemcndt::n sichtbar

machen und nktiv wcrtschi.itzcn.

Literatur

Bccj,., U .. & Beck-Gemsheim, E. ( 1994 ). Ri.\kante Freiheiten: lndiwduali.mmmJ.! in mnder4 IIen Gcscllsclwften ( 1. Aufl .). Frankfurt am Majn.

Boiler, S., Ro owski. E . & Stroot, T. (2007 ). Hcrc-mgenill1t m Schule- tmd Umerl"iclrr: Hond-lung.mm~lze ::.um f1ddagogisc!um Umgang mit Jliclfnlt ( 1. t\ufl .). \Vcinhcim.

Bru, K. & Schwerdt, U. (Hg.) (2005): H eremge11ltJ ctl~ Chance. fnm pmduktiw'lt L'tnJ!rmg mit GleichheJt und Di.fferen: in der Schule. LIT-Vcdug: Mnster u.n.

Buholzer, A., & K ummcr-Wys~. A. (20 1 0). tllfe gleich alle rmterscltied/icM: Zruu Umgang mit I /cterogtmitiit iu Schule und Umerricllt. Seclzc.

GrotlUschcn. 1\. (2004 ). ..YI!rschwicgcnc J ntcr~ssen" und ,,ungcfragtc Fragen" beim E-Leaming als Ausdruck fehlender Einbindung helerogener Lcnuntercsscn. Jn Bos. \\' .. Lankcs, E.-M., Plnmcicr, N., & Schwipperl, K. ( Hrsg.). Hel(Jt'ogcnitiit ' eine Hemus-(ordemng mr die ~mpiriscllt Biltltmgsfnrsclumg (S l2.7- 13R). MOnster.

Lchbcrger, R., & Sand fuchs. U. {2008). Schiiler fnllcn auf: I leterogene Lerngruppen in Schul.: tmd Umerricht (I. /\ufl. ). Bad Hcilbrunn.

Leutner, D. ( 192 ). Adaplive Leflr.,y.wemc:. l mlmktmnspsycltologiscfle Grundlagen rtm.l ''rperimentc/lc Ana/vsen . \Vcinhcim.

Didalilisclre 1\mr:eptinn und lnstm/..tiouscle.~i~n . .IJ

Lu II. H. ( :200 I ). Unwrschiecllich wr.