63055 Modul 3 Stiluri Invatare Final

7/22/2019 63055 Modul 3 Stiluri Invatare Final

1/106


2/106


3/106

STILURI DE PREDARE,STILURI DE NVARE

Modul 3

COORDONATOR: Cecilia Macri

AUTORI: Elena Grigore i Cecilia Macri

2011


4/106


5/106

1

CUPRINS

Introducere 2

1. Predarea focalizat pe nvare 6

1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale 6

1.2 Predarea - act comunicaional 9

1.3. Principiile unei predri eficiente 12

2. nvarea 17

2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale 17

2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic behaviorism, cognitivism,constructivism - aplicaii i limite 24

2.3. nvarea autoreglati rolul motivaiei n activitatea autoreglat 40

3. Stiluri de predare-nvare 54

3.1. Relaia de interdependen dintre predare-nvare 54

3.2. Stiluri de predare (definire, clasificare, caracteristici) 57

3.3. Autoevaluarea stilului de predare focalizat pe nvare 66

3.4. Diferenierea stilurilor de nvare (definire,clasificare) 72

3.5. Strategii specifice stilurilor de nvare (activiti, aplicaii) 93

Bibliografie 98


6/106

2

Introducere

Modulul Stiluri de preadre, stiluri de nvarea fost elaborat n cadrul proiectului

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat,

finanat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Operaional

Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013.

Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru

elevii din mediul rural, prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor

didactice din nvmntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijinsemnificativ n dezvoltarea carierei prin activiti de mentorat.

Proiectul urmrete:

mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert

educaionalmoderni diversificat, centratpe nevoile de dezvoltare ale elevilor

i pe nevoile specifice comunitii locale, care scorespundstandardelor naionale

de calitate;

furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n

proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii

instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituional prin

aplicarea principiilor de asigurare a calitii n educaie);

promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces

de nvare centrat pe valorile democraiei, nediscriminrii, diversitii i respectului

pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe

implicarea activn viaa comunitii;

structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit

formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de

integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de

nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a

muncii modern, flexibili incluziv;

stimularea i sprijinirea personalului colilor spractice un management de succes

al propriei cariere didactice i, astfel, scontribuie la transformarea instituiei colare

ntr-o organizaie care nva i se dezvoltpermanent.


7/106

3

Obiectivul specific al proiectului este sprovoace schimbri conceptuale i practice n

procesul educativ care se desfoar n scolile din mediul rural, prin formarea iprofesionalizarea unui corp de formatori-mentori n judeele incluse n proiect i prin

dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu

cerinele educaionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nvare,

utilizarea unor mijloace eficiente de cunoatere a elevilor i de construire a climatului colii,

instrumente de stimulare a interesului prinilor i al comunitii pentru educaie. Cadrele

didactice incluse n proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare

acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n

care activeaz. Parcurgerea programului va implica dobndirea de credite profesionaletransferabile i deschiderea de noi oportuniti pentru avansare n carier.

Seria de 8 module de formareelaborate n cadrul proiectului constituie att bazde

curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare

nvare - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri:

1.Strategii didactice n perspectivtransdisciplinar

2.Evaluarea formativn contextul nvrii

3.Stiluri de predare, stiluri de nvare

4.Comunicarea educaional

5.Consilierea educaional

6. Calitatea n educaie

7. Dezvoltarea personali profesionala cadrelor didactice

8. Management instituional i management de proiect

n elaborarea modulelor s-au avut n vedere:

actualitatea temelorn raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale

europene/ mondiale;

adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n

urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului;


8/106

4

selectarea unor coninuturicare sse adreseze tuturor categoriilor de cadre

didactice; includerea elementelor de utilizare a TICn cadrul fiecruia dintre ele;

asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie iexerciiile aplicative

Modulul Stiluri de predare, stiluri de nvare are drept scop creterea reuitei colare

a elevilor prin dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de adecvare a stilurilor de

predare la stilurile de nvareale elevilor i eficientizarea interaciuniicadru didactic-elev.

Competene specificepe care modulul le dezvoltsunt:

utilizarea corecta conceptelor cu care opereazprofesorul; utilizarea metodelor i strategiilor didactice adecvate stilurilor individuale de nvare;

identificarea celor mai eficiente modaliti de a sprijini i ncuraja elevii n dezvoltarea

motivaiei pentru nvare;

Modulul pornete de la realitatea demonstratconform creia, dacstilurile de predare

sunt adecvate stilurilor de nvare ale elevilor, reuita elevilor crete semnificativ. Tematica

rspunde nevoilor de formare identificate n studiul de evaluare a nevoilor de formare a

cadrelor didactice, realizat n cadrul proiectului Dezvoltarea profesionala cadrelor didacticedin mediul rural prin activiti de mentorat, conform cruia strategiile de nvare interactiv

se situeaz pe prima poziie n ceea ce privete opinia directorilor referitoare la direciile

ctre care ar trebui s se ndrepte strategiile de formare pentru profesorii din coal, iar

tematica Metode / tehnici moderne de predare / nvare este nevoia specificatde cadrele

didactice.

Modulul rspunde urmtoarelor ntrebri cheie:

Ce este stilul de nvare?

De ce cadrele didactice trebuie scunoasci recunoascstilurile de nvare? Care sunt stilurile de nvare?

Ce tipuri de activiti de nvare sunt adecvate diverselor stiluri de nvare?

Cum ne adaptm predarea la stilul de nvare?

Prin tematica propus, modulul oferabordri structurate i inovatoare privind stilurile

de predare i nvare cu accent pe varietate, angajare i nvare prin socializare.

Predarea i nvarea sunt procese corelative i coevolutive. Reuita sau nereuita

actului didactic se datoreazatt predrii, ct i nvrii. nvarea reprezintactivitatea

proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul


9/106

5

personalitii precolarului/ elevului prin valorificarea capacitii acestuia de dobndire a

cunotinelor, a deprinderilor i a atitudinilor cognitive. Pentru a ajunge la acest dezideratcare implic focalizarea pe dobndirea de competene (cunotine, abiliti, atitudini)

motivaia nvrii este elementul esenial.

colile de gndire care au abordat problema nvrii iau n considerare formele

raionalitii constructive i explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele

conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii

sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare

informaional, informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ,

realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire.Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s controleze n mod adecvat

procesul de nvare al elevilor si trebuie scunoascmodelele nvrii i ssurprind

legtura existent ntre un model i altele, astfel nct s proiecteze i implementeze

metode i strategii de nvare focalizate pe nu pe ceea ce se pred, ci pe ceea ce se

nvadin ceea ce se pred.

n concluzie, modulul va demonstra cum, corelnd stilurile de nvare cu cele de

predare i cu metodologia adecvat celor dou, formarea i dezvoltarea eficace a

competenei a nva snvei devine realitate.

O gam variat de aplicaii, invitaii la reflecie i exerciii creative susine reperele

teoretice incluse n modul i ofercursanilor posibilitatea de a transpune tematica specific

referitoare la stilurile de nvare i cele de predare n contextul real al comunitilor

educaionale din care fac parte.


10/106

6

1. PREDAREA FOCALIZAT PE NVARE

1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale

Cu totii am trecut prin experiena de a avea la coal

att note bune, ct i note mai puin bune. Uneori notele nu

reflect munca pe care copiii o depun acas pentru a

nva. Acest fapt se poate datora uneori metodelor eficiente/ineficiente de nvare sau de

predare. Care este modalitatea optimde nvare i care sunt metodele cele mai bune de

predare?

nvmntul, ca sistem i ca proces, reprezint

alternarea activitilor de predare, nvare, evaluare.

Conceptul de predare a suferit de-a lungul

timpului modificri, dobndind un coninut complex. n didactica tradiional, predarea era un

act unidirecional, ndreptat de la profesor la elev, al crui scop era transmiterea unor

informaii gata structurate. n nvmntul actual, predarea nu mai este conceput ca o

activitate de transmitere de cunotine, ci ca o problemde organizare i de conducere a

proceselor de nvare.

Rolul cadrului didacticeste acela de a anuna obiectivele leciei i de a-i pune pe elevi

n relaie cu noul coninut, prin:

- prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii, evenimente,

modele, materiale etc.;

- organizareaunor activiti n care sse valorifice materialul concret i verbal oferit;

- sprijinirea elevilor n funcie de posibilitile acestora pentru a observa, analiza,

compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta;

- ndrumarea elevilor n abordarea contient a noiunilor, conceptelor, judecilor,raionamentelor;

- operaionalizareacunotinelor elevilor prin sarcini pe care le rezolvelevii (exerciii

i probleme; n activitile de muncindependent....

Dintr-o perspectiva abordrii manageriale, predareaar reprezenta un ansamblu de

operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i

decizie a ntregului proces de instruire.

Provocare

Repere teoretice


11/106

7

Ioan Cerghit oferurmtoarele ipostaze ale predrii:

Predarea ca transmitere de cunotine, tehnici de aciune, modele instrucionale icomportamentale;

Predarea ca ofert de experiene (experiene cognitive, acionale i afective,

determinate i dirijate n mod intenionat spre valori);

Predarea ca formde dirijare a nvrii(ceea ce face profesorul pentru a-i motiva pe

elevi, a-i stimula pentru nvare, conducndu-i spre atingerea obiectivelor stabilite);

Predarea ca management al nvrii (predarea este o intervenie pedagogic

multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de

comportament ateptate sau dorite; predarea are semnificaia unei activiti degestionare a nvrii: a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.);

Predarea ca instande decizie(predarea apare ca o instandecizionalprin care se

opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp, pentru

diverse strategii de instruire).

n legturcu semnificaia predrii, I. Neacu aduce urmtoarele precizri:

- este o activitate de colaborare ntre profesor i elev;

- este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative;

- este eficient, dacproduce modificri n conduita elevilor.

n cadrul activitii profesionale, cadrul didactic trebuie s ia simultan mai multe

decizii, acionnd pe trei direcii: crearea unui mediu i a unui climat propice nvrii,

realizarea unor activiti de nvare n funcie de trebuinele elevilor, antrenarea elevilor n

activitile de nvare.

AplicaiePornind de la ideea cpredarea reprezintun demers de organizare a experienelor

de nvare a elevilor, identificai caracteristicile predrii tradiionale i pe cele ale predriimoderne, conform structurii de mai jos.

Perspectiva de abordare Predarea tradiional Predarea modernProfesorulElevulRelaia didactic


12/106

8

ReflecieReflectai la activitatea de predare ca o activitate complexcare:

- include comportamente observabile i msurabile i competene exteriorizate, dar i

comportamente interiorizate, greu msurabile i competene interiorizate;

- depete cadrele interaciunilor directe profesor-elev, ntruct include i demersurile de

proiectare a activitii educaionale i cele de reglare i optimizare a acesteia.

Pentru a afla mai multe informaii despre caracteristicile

predrii n contextul actual, v recomandm cartea,

Instrucie i educaie, autor M.Ionescu, Editura EIKON,

Cluj-Napoca, 2011 i modulele Evaluarea formativn contextul nvriii Strategii didactice

n perspectivtransdisciplinardin aceeai serie elaboratn cadrul proiectului.

Exerciiu creativ

Elaborati un scurt eseu care snceapastfel: Pentru mine, ca profesor de,

predarea nseamn

Jurnal de curs

Ce am nvat:

Ce aplic:

.........

Ce mai vreau stiu:

............

............

Extindere


13/106

9

1.2 Predarea - act comunicaional

Secretul de predare este de a prea sfi cunoscut

toat viaa, ceea ce ai nvat n aceast dup amiaz

(Anonim)

Din perspectiva comunicrii, n predarea

tradiional, profesorul transmitea cunotine, iar elevul le

recepta, reinea i asimila.

Paradigma

colii moderne nu recomand lec

ia

magistral. Se recomandatt transmiterea de cunotine, ct i dezvoltarea capacitilor i

aptitudinilor elevilor. Profesorul este preocupat de crearea condiiilor pentru ca elevii nii s

descopere i s i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i totodat priceperile i

deprinderile. Cadrul didactic este preocupat n aceeai msurscomunice clar, ncercnd

s-i asculte cu adevrat elevii, sle indice surse de documentare i sselecteze esenialul

dintr-o multitudine de informaii.

nelesul originar al cuvntuluipredare este acela de a oferi cuiva informaii despreun lucru, de a-i arta cum s fac ceva. O asemenea activitate presupune a-i comunica

cuiva ceva folosind cuvinte (simboluri) i semnificaii cu scopul de a provoca interlocutorului

anumite reacii fa de anumite fapte, persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica

anumite comportamente la nivel interindividual sau de grup. Predarea n consecin

poate fi analizatca act de comunicare.

Consideratca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici specifice

(Pun, E., Sociopedagogia colar, , Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1982):

a. este iniiat i condus de ctre profesor, care i stabilete durata n timp,

coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu

privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se desfoarprin respectarea unor reguli

nscrise n regulamente, cci n coalnu se comunicoricum i despre orice;

b. forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi. Ea nu

este doar un schimb verbal care angajeazpartenerii numai n plan intelectual, ci implici o

participare afectiva acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferenmodul n care elevii

Provocare

Repere teoretice


14/106

10

au reuit s decodifice mesajele sale, ci se preocup de gsirea modalitilor celor mai

eficiente (revine cu explicaii, verificnelegerea mesajelor etc.);c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i

cunoaterea uman n general. n vreme ce profesorul are acces integral la cunoaterea

uman ntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. Predarea ca act de comunicare

are rolul de a mijloci accesul elevilor la aceastcunoatere, iar acest aspect constituie cea

mai mare parte a coninutului comunicrii dintre profesori i elevi;

d. este influenatn eficiena ei de factori psihologici i de factori sociali

Aplicaie

Ce factori psihologici i sociali pot influena eficiena predrii ca act de comunicare?

Comunicarea didactic depinde ntr-o mare msur de stilul comunicrii. n

comportamentele colocviale ale profesorilor se ntlnesc urmtoarele stiluri (n raporturile cu

elevii i cu colegii lor):

- Stilul neutru se caracterizeaz prin absena oricror forme de exprimare apropiate,

ntruct se stabilesc doar relaii de tip instituional, de serviciu;- Stilul familiar presupune o exprimare apropiati poate fi folosit ori de cte ori dorim o

atmosferdeschis, cald, de ncredere;

- Stilul solemn se caracterizeaz prin cutarea minuioas a unor termeni i formule,

menite a conferi conversaiei o notde ceremonie;

- Stilul beletristicse caracterizeazprin marea bogie de sensuri la care apeleazi pe

care le folosete;

- Stilul tiinificeste un stil riguros din punct de vedere logic i argumentativ, ignornd, ntr-

o bunmsur, amestecul sensibilitii i pe cel al imaginaiei;- Stilul administrativare ca element definitoriu prezena formulelor sintactice de tip clieu;

- Stilul publicistic abordeazo mare varietate tematicpunnd accentul pe informaie i

mai puin pe forma de prezentare, urmrind informarea auditoriului;

- Stilul managerialvizeazinformarea, rezolvarea de probleme n termeni de obiective, de

msuri, de costuri i de beneficii.


15/106

11

n concluzie, comunicarea profesor-elevi necesit un repertoriu comun, dnd

posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. De asemenea, amintimnecesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevuluii de a-l face cu

sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil.

Aplicaie

Analizai comparativ verbele a preda, a transmite i a comunica, identificnd

asemnri i deosebiri ntre aciunile de predare i cele de transmitere i de comunicare de

informaii

Reflecie

Reuita actului pedagogic este dat, n bun msur, de succesul actului de

comunicare

Relaia profesor-elev are o important dimensiune afectiv. Aceasta presupune

deschidere reciproc, deci un suport motivaional.

Pentru informaii suplimentare referitoare la tema

acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Vasile Chi,

Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura

Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 i modulul Comunicarea educaional

elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ

Privii elevii n timpul derulrii unei ore de curs i descifrai mesajele lor nonverbale

(fie n raport cu dumneavoastr, fie n raport cu ceilali colegi).

Extindere


16/106

12

1.3. Principiile unei predri eficiente

Putem nva din experiena noastr, dar nu putem

preda experien(Sasha Azevedo)

Cercetrile asupra predrii sunt deosebit de

importante att pentru validarea practicilor curente de

predare/ evaluare, ct i pentru identificarea unor noi

direcii de ameliorare a acestor practici.

Din teoria inteligenei eficiente (are la baz ideea conform creia un comportament

inteligent presupune interaciunea a trei dimensiuni: gndirea analitic, creativi gndirea

practic), dezvoltatde Sternberg, derivun set de principii ale predrii eficiente, care potfi aplicate n activitatea didactic:

Principiul I: Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de cunotine bine

organizat, care spermitreactivarea rapida informaiilor int.

Principala diferendintre experii i novicii dintr-un anumit domeniu de activitate este

datde volumul de cunotine specifice de care dispun.

Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului

informaiilor nvate n contexte variate. Stimularea flexibilitii cognitive se poate face doar

n contexte de studiu deschise interpretrilor i argumentrilor.

Provocare

Repere teoretice

Jurnal de curs

Ce am nvat:

Ce aplic:

.........

Ce mai vreau stiu:

............

............


17/106

13

Principiul III: Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice,

creative i pragmatice. Gndirea analitic are la bazmodaliti care stimuleazelevii: sanalizeze (o teorie tiinific), s compare i s deosebeasc (dou personaje dintr-un

roman), sevalueze, sexplice. Gndirea creativnseamna-i ncuraja pe elevi: screeze

(un experiment), s proiecteze (un joc), s imagineze, s presupun. Gndirea practic

presupune ncurajarea elevilor: sutilizeze, saplice, sexecute.

Principiul IV: Evaluarea trebuie svizeze componente analitice, creative, practice,

similare activitii de predare. O evaluare analitic presupune ca elevul s poat formula

anumite comentarii asupra unei teorii, legi, experiment, oper literar, respectiv s fac o

analizcritica acetora. Evaluarea creativpresupune conceperea unui experiment care spermit testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teoriii proprii

pornind de la cele existente. Evaluarea practic vizeaz modul n care pot fi exploatate

rezultatele unui experiment, nvmintele unie opere literare cu aplicaii n viaa cotidian.

Principiul V:Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi smaximizeze

gradul de utilizare a potenialului propriu de nvare. Predarea optimpermite valorificarea

punctelor forte ale celor mai muli elevi. Cercetrile au dovedit cperformanele elevilor sunt

din ce n ce mai bune, dacsunt stimulai sfoloseascmetodele specifice stilurilor proprii

de nvare. Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare are douavantaje: iajut pe elevi s-i mbunteasc performanele la nvtur i le sporete nivelul de

autoeficacitate.

Principiul VI:Instruirea i evaluarea trebuie si ajute pe elevi s-i identifice i s-i

compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea propriului stil de nvare, elevii i

dezvoltabiliti de nvare care, cu un minim de efort, pot fi adaptate unor situaii i sarcini

diferite. Elevii instruii prin metode variate pot atinge performane superioare celor din clase

la care profesorul adoptmetode de tip predarememorare.

Principiul VII: Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc metacomponentele

specifice ciclului unui proces rezolutiv: identificarea problemei, definirea i conceptualizarea

ei, proiectarea unor strategii pentru rezolvarea problemei, formularea de reprezentri i

organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea, gestionarea judicioas a

resurselor de soluionare, monitorizarea soluionrii i evoluia soluionrii problemei. Elevii

care nvasutilizeze aceste metacomponente gndesc n timp ce nvai nvan timp

ce gndesc.


18/106

14

Principiul VIII: La baza achiziiilor de noi cunotine stau: decodificarea selectiv

(identificarea informaiei relevante din perspectiva nvrii), comparaia selectiv(stablireaunor raporturi ntre informaia nou dobndit i cea existent), combinarea selectiv

(presupune realizarea unor legturi logice ntre cele doutipuri de informaii).

Principiul IX: Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele

individuale dintre elevi. Conform unor studii recente existdiferene mari ntre modul n care

elevii percep, prelucreaz i interpreteaz informaia. De aceea predarea i evaluarea

trebuie s permit elevilor s utilizeze att metode preferate pentru reprezentarea

informaiei, ct i pe cele mai puin preferate.

Principiul X:Instruirea optimtrebuie plasatn zona proximei dezvoltri a elevilor(intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil frndrumare i ceea ce poate

acesta realiza sub ndrumarea unei persoane competente). De aceea profesorul trebuie s

incont att de performanele elevilor ct i de potenialul acestora i s plaseze cu grij

provocrile intelectuale, ntruct nvarea i memorarea capt consisten, dac sunt

construite pe cunotinele deja existente.

Principiul XI:Instruirea trebuie sajute elevii sse adapteze, s-i creeze i s-i

selecteze mediul. Elevii trebuie s se adapteze la mediul colar i n acelai timp s l i

personalizeze, acest lucru putnd fi realizat prin crearea unor oportuniti de selecie a unor

activiti sau teme, rezultatul fiind mbuntirea performanelor cognitive ale acestora.

Principiul XII: Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale

inteligenei: analitic, creativ i practic. Cele trei tipuri de componente ale procesrii de

informaie acioneazca un tot unitar. Metacomponentele acioneazelementele achiziiei

de cunotine care, la rndul lor, oferfeedback. Aceste componente, aplicate n sarcini i n

situaii noi, dobndesc, prin utilizare repetat, un grad sporit de automatizare.

Aplicaie

Valorificnd experiena pe care o avei la catedr, propunei propria definiie a

predrii/ nvrii;

Identificai metacomponentele unui proces circular rezolutiv pe care elevul trebuie

sl parcurgn redactarea unui referat.


19/106

15

Pentru informaii suplimentare referitoare la tema

acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Sternberg,

R.J., Principles of Teaching for Successfull Intelligence.

Educational Psychologist, 33 (2/3), 65, 72.

Aplicaie

Pornind de la principiile prezentate, extragei cuvinte-cheie, cu impact n predarea

eficienti ordonai-le sub forma unui ciorchine. Menionai n final refleciile personale

Reflecie

Rolul principiilor prezentate este de a transforma coala ntr-o comunitate de

gndire i de nvare, asigurnd o abordare a instruirii centrat pe elev i invitnd la

reflecii privind posibilitile de maximizare a potenialului de nvare al elevilor.

Extindere

Exerciiu creativ

Se dtema: Strngere de fonduri pentru un caz umanitar n coal. Abordai

rezolvarea acestei teme, folosind mecanismele gndirii analitice, creative i pragmatice.


20/106

16

Jurnal de curs

Ce am nvat:

Ce aplic:

Ce mai vreau stiu


21/106

17

2. NVAREA

2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale

Copilului i-a da aripi, dar i-a permite s nvee

singur szboare" Gabriel Garcia Marquez

A NVA NSEAMN:

a crea obinuine (W.James); a se comporta (B.F. Skinner);

a aciona (P.L.Galperin, A.N.Leontiev);

a se adapta (E.Durkheim);

a anticipa i a interioriza (P.L.Galperin);

a reui i a nelege (J.Piaget);

a contientiza (J.Bruner);

a interaciona cu ceilali, cu mediul nconjurtor, cu profesorul (L.Allal);

a-i nsui procese mentale superioare (B.S.Bloom);

a-i nsui procese cognitive (J.Bruner);

a-i nsui scheme sau structuri cognitive (J.Piaget); a-i nsui concepte (L.S.Vigotski);

a-i nsui forme (W.Kohler);

a-i nsui/ forma reprezentri (G.Bachelard);

Conceptul de nvare

n abordarea unei activiti att de complexe, definiiilenvrii ating toate o coard

comun: o achiziie care produce o schimbare comportamental1.

n Dicionarul de Termeni Pedagogici (S. Cristea) se spune c nvarea esteactivitatea proiectatde ctre cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale

la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitii

acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive.

1Pentru a vorbi despre nvare, trebuie savem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008, p.265): 1) sexiste

o schimbare n comportament; 2) schimbarea sfie rezultat al experienei; 3) schimbarea sfie durabil. Majoritatea definiiilor fac uz de

schimbarea comportamental. Enciclopedia britanic definete nvarea astfel: o modificare continu, relativ a comportamentului,

fundamentat pe experiena anterioar. Vgotski afirm c nvarea reprezint toate schimbrile comportamentului interior sau

exterior, rezultate din experien. Skinner considercnvarea nseamnformarea comportamentului nou. Gagne definete nvarea

astfel: modificare a dispoziiei sau capacitii umane, ce poate fi meninuti care nu poate fi atribuitprocesului de cretere; modificarea

denumitnvare se manifestca o modificare a comportamentului.

Provocare

Repere teoretice


22/106

18

Vom prelua definiia nvrii ca fiind o activitate prin care se obin progrese n

adaptare, care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale i nsuiri depersonalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obinute

predominant pe bazde exerciiu (cu precizarea caceste achiziii trebuie sfie de durat)2.

Clasificarea ierarhica nvrii construitde R. Gagn face referire la opt tipuri de

nvare n care nivelul superior este complex i se bazeaz pe achiziia celor inferioare.

Elevul trebuie si nsueascnoiunile anterioare pentru a dezvolta capaciti noi. Cele opt

tipuri sunt:

1) nvarea de semnale;

2) nvarea stimul rspuns;

3) nvarea prin nlnuire;

4) nvarea prin asociaii verbale;

5) nvarea prin discriminare;

6) nvarea noiunilor;

7) nvarea regulilor;

8) rezolvarea de probleme.

Este evident ca omul poate s treac de la nvarea spontan, generat ca o

consecina unor activiti care au alte genuri de finaliti, la nvarea deliberat i chiar

la nvarea proiectat(premeditat). Orientarea nvrii deliberate se face prin formularea

unor scopuri, astfel nct ele sdirecioneze nvarea. coala este cea care solicitelevul

s nvee deliberat, dar la nvarea deliberat nu reuesc s ajung toi elevii. nvarea

premeditateste acea nvare care decurge dintr-un proiect, care este pregtitprin msuri

menite s-o direcioneze i s-o faciliteze. Trecerea spre nvarea premeditat este

indispensabilpentru ca elevii s realizeze performane mari i n domenii tot mai deprtate

de activitile empirice, dar posibilitatea ei trebuie neleas pentru ca elevii s poat s

realizeze intervenii benefice n procesele de nvare.

Caracteristici

nvarea colar prezint urmtoarele caracteristici i particulariti specifice ce o

difereniazde nvarea general-uman:

- reprezinto necesitate social;

2 www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/Curs%20-%20Invatarea.pdf


23/106

19

- se realizeazn cadru instituionalizat,normativizat;

- este o activitate/ un proces care presupune o desfurare procesual, fiindghidat de legi interne, orientat i optimizat prin modele i programe. Fiind

dirijat din exterior, tinde adesea s devin un proces strict dirijat. Exist un

control de progres, care este o msurde supraveghere zilnic(neanunat), un

control periodic, ce se realizeaz la intervale mai mari de timp i un control

final, cnd se verificgradul de nvare a ntregii materii de studiu ( Bonta,I.,

1995, p. 229). Cnd controlul (realizat de profesor) este admis i interiorizat de

elev, demersul nvrii devine contient,se transformn autonvare (Pavelcu,

1969), autocontrol;- se realizeaz n condiii speciale (locul de desfurare, selecia materialului ce

constituie obiectul nvrii, diferenierea abilitilor);

- are un caracter secvenial,este o activitate planificat;

- dispune de caracter gradual, de relaionare de la simplu la complex, cu integrare

att vertical, ct i orizontal;

- are un pronunat caracter informativ-formativ;

- are un caracter individual i unul grupal; n contextul ultim se produc fenomene de

influenare reciproccadru didactic-elevi, se stabilesc relaii de intercomunicare,

intercunoatere i afective ce pot deveni factori stimulatori ai nvrii colare.

nvarea colarse definete att prin aceste caracteristici, ct i din perspectiva ei

n procesul de nvmnt, proces care rezultdin interaciunea dintre instruire i nvare.

Caracteristicile diferi n raport cu paradigma nvrii. De exemplu, n paradigma

tradiional, nvarea este reproductiv:

- educabilul l urmeazpe profesor, avnd un rol pasiv, de receptor;

- programele de studiu sunt standardizate;

- profesorul conduce procesul de nvare;

- se focalizeazpe ce ctigidin educaie;

- motivaia este extern, cu centrare pe evitarea pedepselor;


24/106

20

n noua paradigm, nvarea este individualizat:

- autoorientatctre educabil;- programele de studiu sunt individualizate;

- profesorul faciliteazi orienteaznvarea;

- educabilul iniiaznvarea, avnd un rol activ;

- focalizarea este pe cum snvei;

- motivaie intrinseci centrare pe competene.

La rndul ei, o nvare eficientare trei caracteristici importante:

- este activ;

- este orientatctre scop;

- duce la rezultate msurabile.

Aplicaie

Identificai condiiile care asiguro nvare activi interactiv.

Aspecte procesuale

nvarea colarpoate fi analizatpe de o parte ca produsi pe de altparte ca

proces.

neleas ca produs, nvarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative i

cantitative) exprimate n termeni de noi cunotinte, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi,

obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente.

Ca proces reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, activiti, de stri, de

evenimente contient finalizate n transformri. Schimbrile produse sunt multiple, de la:

- informaie la cunotine;- imagine la noiuni;

- aciuni la construcia de cunotine;

- aciune la gndire i invers;

- contemplarea concret senzorialla gndirea abstract;

- empiric la tiinific;

- simple impresii la stri afective complexe;

- forme vechi de comportare la forme noi;

- un mod de funcionare intelectualla un alt mod.


25/106

21

Prin nvare se realizeazun circuit complex al informaiei de la receptare pn la

efectuare i invers prin conexiune invers, datoritmecanismelor autoreglatoare, astfel nctactivitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu

mediul(Anton Ilica .a., O pedagogie pentru invmntul primar, 2005, p.109).

Dacanalizm o secvende nvare, vom constata cea prezint douaspecte

solidare: aspectul procesual i aspectul stimulativ i reglator3. Cele dou laturi alctuiesc o

unitate indisolubil, desfurndu-se alternant sau concomitent, fra exista o suprapunere

exact.

Aplicaie

Elaborai structura unei lecii de transmitere de cunotine, n cadrul creia

anumite secvene pot fi realizate pe baza instruirii asistate de calculator.

Aspectul procesual vizeaz implicarea proceselor cognitive i intelectuale n actul

nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj) i cuprinde

momentele (procesele) care compun o secvende nvare:

- perceperea, receptarea, nregistrarea activ a datelor concrete i verbale,

cuprinse n oferta leciei sau activitii practice, pe fondul unei stri de activare

cerebral, prin inducerea unei stri de atenie;

- nelegerea acestuia, sinteza i generalizarea prin formarea de noiunii i principii;

- memorarea, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiei;

- finalizarea secvenei de nvare o constituie actualizarea informaiei, valorizarea

intern, sub forma recunoaterii, reproducerii, aplicrii sau transferului de

cunotine i deprinderi.

Dup cum se observ, este greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de

nvare i procesul de memorare. Aa cum remarcA. Chircev (1977), nvarea nu este

reductibil la simpla nmagazinare" a informaiei transmis de ctre profesor, la stocarea

acestei informaii n memoria-depozit" a elevului i nici actualizarea n momentul verificrii

datelor achiziionate".

3Aspectul reglatorse referla participarea proceselor i funciilor psihice care au rol stimulativ i reglator pentru actul nvrii: motivaie,afectivitate, voin, atenie.


26/106

22

Momentele menionate sunt ntr-o anumit msur convenionale, deoarece

nvarea mbracforme variate. Ele se articuleazatt de strns, nct practic se contopescn unul i acelai proces de nvare. n aceast succesiune procesul de memorare

prelungete actul cognitiv ca atare; mai precis, exist n parte o suprapunere a memorrii

peste aciunea cognitiv - orice cunoatere fiind implicit o nregistrare -, pentru ca, n

continuare, saibloc o aciune mnezicautonom, subordonat elului stocrii" ca atare

(M.Boco.a., Didactica modern, 2001, p.50).

Analiza procesual a generat o explicaie a modalitilor n care elevii pot s

proceseze informaii i sconstituie competene.

Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar ncalitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne

ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o

progresie de schimbri care combinacte constructive i acte distructive. nvarea este n

permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu

evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor

nsuiri intelectuale: creativitate i independen. (Romi Iucu, Teoria i metodologia

instruirii, 2009, p.15)

O idee-cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o

"cunotin" nu este formativprin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea.

Un alt factor determinant pentru producerea nvrii l reprezintangajarea elevului

n procesul nvrii. nvarea ca proces solicit un efort susinut din partea celui care

nva, motivat prin aceea co experiencognitiv tritcu interes genereaz, la rndul

su, nevoia unei noi experiene de cunoatere.

Sarcina cadrului didactic este aceea de a organizai dirija nv

area n sensul

n care ea poate simplice, sangajeze, sdetermine participarea activa elevului.

Aplicaie

Exemplificai dependena unei activiti de nvare deliberatde metodade nvare. Apreciai c modalitile n care concepei nvarea vafecteazrezultatele?


27/106

23

Reflecie

nvarea este o art instinctiv, care nu neglijeazpotenialul, caretnjete duprealizri, este un proces unitar. (A.Bertlett Giamatti)

Extindere

Pentru informaii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, vrecomandm lucrarea lui Sushkin, N., Learning Theories, 1997, link-ulhttp://www.ic.polyu.edu.hk/posh97/Student/Learning_theories.htmlimodulul Strategii didactice n viziune transdisciplinardin aceeai serieelaborat

n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ

Realizai un scurt eseu despre relaiile dintre nvare i memorare.

Memorarea i mai gsete loc n nstruirea interactiv?

Jurnal de curs

Ce am nvat:

.....................................

Ce aplic:

............................................

Ce mai vreau stiu:

.....................................


28/106

24

2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic

behaviorism, cognitivism, constructivism - aplicaii i limite

Prof. dr. Comportament Vizibil, directorul colii

Recompensa, i salutclduros pe cei nouelevi, trimii

la direciune de ctre Consiliul Profesoral, pentru a li se

onora rezultatele colare.

- Felicitri fiecruia dintre voi! spune directorul. Profesorii votri mi-au spus c ai obinut

note foarte bune la simularea examenului de limba i literatura romn, ceea ce

demonstreaz c suntei pregtii pentru examenul de admitere din var. Acestea sunt

diplomele care arat respectul colii noastre pentru ceea ce ai fcut i, asa cum tii, la

ctigarea unor astfel de diplome pentru toate disciplinele, vei fi invitai la o pizza, cu dou

sptmni nainte de examenul final. Deci, continuai s muncii i coala noastr va fi

mndrde voi.

n curtea Liceului Teoretic Avertisment, elevii citesc un afi anuntnd noua orientare pe

care conducerea colii a adoptat-o cu cteva zile nainte:

"ncepnd de astzi, elevii cu mai mult de trei absene nemotivate vor fi suspendai i nu

mai au dreptul de a intra n coala dect dacvin nsoiti de printii lor, pentru a participa la

o ntlnire cu directorul adjunct. Pentru a fi readmii la coal, elevii vor trebui selaboreze

i ssemneze un acord de a frecventa coala zilnic i spropunun plan pentru a evita

absentarea de la cursuri fracceptul unei autoriti colare."

Cum comentai cele dousituaii?

Teoriile nvrii reprezint acele modele

conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al

principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de

nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare

informaionalinformativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil

n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire4

4Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa UniversitarClujean, Cluj-Napoca, p.369

Provocare

Repere teoretice


29/106

25

Teoriile nvrii se pot grupa n modele dupmai multe criterii, cele mai cunoscute

clasificri fiind realizate de psihologii Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I.Neacu. Aceste modele sunt: behaviorismul, cognitivismul i constructivismul.

Behaviorismul este o orientare psihologic, fondat de John B. Watson Acesta a

susinut c obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul (behaviour - eng - =

comportament), singurul care poate fi studiat n mod obiectiv. n aceast concepie,

comportamentul este un ansamblu de rspunsuri ajustate stimulilor care l declaneaz.

Pe fundamentul acestei teorii, nvarea a fost conceput drept o schimbare

observabila comportamentului produsde experien.

Behaviorismul nu se intereseaz de procesele mentale care intervin n nvare. Elpresupune cnvarea s-a produs cnd elevul dun rspuns corect la un stimul dat.

Aplicaie

Descriei o situaie n care comportamentul unui elev se supune

mecanismului stimul-rspuns.

Condiionarea clasica comportamentului a fost demonstratde fiziologul rus I. P.

Pavlov, pornind de la ideea c ntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o

legtur.

Concomitent, n SUA, Edward Thorndike elaboreaz teoria conexionismului, conform

creia nvarea are la bazformarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier.

Are drept rezultat important legea efectului: nvarea se face printr-o succesiune de

ncercri i erori. ncercrile de succes sunt reinute, cele frsucces sunt inhibate.

Condiionarea operant (behaviorismul tiinific) Cercetrile lui Thorndike au

alturat conexiunii stimul-rspuns, drept condiie a nvrii, i faptul c stimulii produc

consecine plcute. Aceastobservaie a fcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner,

Watson i Tolman observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele

corespunztoare.

B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se

produce prin intermediulntririlor pozitive i negative.

ntririle sunt consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena, durata i

intensitatea manifestrilor ulterioare.

nvarea socialsau nvarea prin imitaie.Albert Bandura i colaboratorii si au

studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea


30/106

26

este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care

acioneazca un sistem de ntrire secundar.

Aplicaie

Identificai cteva modaliti de ntrire pozitivcare pot fi utilizate n

activitatea didactic.

Recompensa (material, simbolic, acional i social) nu reprezint o ntrire

pozitiv.

Ea apare n urma unei ntriri pozitive, fiind un efect plcut. Un exemplu derecompens este acela cnd profesorul i spune unui elev Eti cel mai bun elev la

matematic" Dac i spunem aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat problema"

avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei scop este de a-l determina pe elev snvee

un mod corect de rezolvare a unei situaii.

n mod similar, pedeapsanu este o ntrire negativ. Ea nu face dect selimine un

comportament greit, fra-i explica celui vizat cacel lucru este greit i car trebui sl

evite n continuare.

Reflecie

Care sunt efectele utilizrii pedepselor.e Pot fi pedepsele eficiente?

Aplicaii pedagogice

Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor

Se realizeaz:

- pe cale principal - direct (cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau inhibrilor) sau

indirect (pedepse i recompensele sunt folosite drept ntriri)

- pe cale secundar, anticiparea sau prezentarea consecinelor unui tip de

comportament / aciune, ceea ce va la stingerea sau valorificarea sa


31/106

27

Ghid de administrare a ntririlor

Cteva sugestii pentru administrarea ntririlor: ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Adic ea trebuie

administratimediat dupemisia comportamentului dezirabil.

nu este recomandat acordarea unor laude excesive pentru comportamentele care

depesc capacitile i abilitile majoritii elevilor dintr/o clas.

elevul trebuie contientizat de faptul c ntrirea este o consecin a

comportamentului su;

n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup realizarea

comportamentului int;

Prin utilizarea repetat, ntririle i pot pierde din valoare. Ele trebuie schimbate

periodic.

Recomandri

evitai utilizarea pedepselor

ignorai pentru nceput comportamentul inoportun

utilizai semnale de avertizare nainte de a aplica penalizarea

profitai de poteniale schimbri pe care le putei face n mediul fizic (mutai un elevntr-o altbancdacobservai cse joacn timp ce dumneavoastrexplicai)

ReflecieReflectai asupra urmtoarei observaii - stima i dispreul sunt mijloaceprin care se nvaprincipiile

Elaborarea de regulamente colare interne

Pentru crearea unui climat favorabil nvrii sunt necesare reguli, dar stabilirea

acestora se poate realiza prin implicarea elevilor i a profesorilor, prin responsabilizarea

elevilor pentru propria nvare i prin sistemul de modelare comportamentalprin ntriri.

Aplicaie

Proiectai un capitol destinat elevilor din ROI.


32/106

28

Instruirea programat

Instruirea programat este o tehnic de nvare care presupune divizareaconinuturilor n uniti mici, ale cror structuri mod de prezentare sunt supuse unei atente

programri. Elevul poate parcurge aceste programe n ritmul propriu, la finalul fiecrei uniti

primind un feedback, cu rol de ntrire pozitivsau negativ. Participarea activa elevului la

nvare este implicit, ntruct ele se strduiete s ofere un rspuns corect, numai aa

putnd avansa n program.

Cursurile prin corespondensau cele de genul nvai frprofesor sunt exemple

pentru acest mod de achiziie a cunotinelor. Limita instruirii programate constn neglijarea

laturii afective i inhibarea creativitii. (Skinner a conceput schema programrii liniare).

Aplicaie

Utiliznd instruirea programatrealizai o secvendintr-o activitate de

nvare, la o disciplinla alegere

Funciile feedback-ului se reflectatt asupra activitii de predare, ct i a celei de

nvare. Pe elev l ajuts-i formeze reprezentri cognitive corecte i sse autoevalueze

mai obiectiv, pe cnd pe profesor l ajuts-i autoregleze permanent strategiile de predare iritmul de lucru.

Limite

nvarea are loc ntr-un context unic, n care nu se oferexperiene variate, create n

clasi, de asemenea:

- activitatea didactic organizeaz aciuni pentru elevul-tip, depersonalizat, fiind

proiectatfrraportare la varietatea situaiilor reale

- evaluarea este standardizat, utilizndu-se teste, scri de apreciere

- proiectarea activitii presupune constrngeri

- elevii pot avea doar o atitudine criticlimitat

- curriculumul i instruirea sunt centrate pe coninutul prefigurat

- durat scurt a obiectivelor ce vizeaz modelarea comportamental. Cu toate c

fragmentarea i evaluarea fiecrei etape au introdus rigoare n proiectarea didactic,

se remarclipsa unei analize complexe a scopurilor i finalitilor educaiei.

- nvarea devine liniar, un comportament adugndu-se altuia, n timp ce transferul

de cunotine i capaciti este ignorat

- aciunea pedagogicdevine repetitiv, mecanic, lipsitde creativitate


33/106

29

- nu este definit clar obiectul nvrii

- obiectivele particulare se multiplic, devin puin comunicabile i exist riscul de aproduce efecte de indiferen, formalism

Aplicaie

Cum producei modelarea comportamentaln cazul unui elev care nu

participdeloc la lecie? Dar n cazul unuia care vorbete des nentrebat?

Aplicaie

Selectai din literatura romnfiguri de dascli renumii pentru

comportamente dezirabile sau indezirabile la clas.

1.Domnul nvatator Explicit Eseu pred la clasa a II-a

unitatea de msur pentru lungime. Le prezint elevilor

diferite instrumente de msur: ruleta, metrul croitorului,

metrul tmplarului. Descrie fiecare instrument n parte, accentund prezena "liniuelor" de

demarcaie. Explic la ce i de ctre cine este folosit fiecare dintre aceste instrumente.Le

aratelevilor o bucata de stofa, moarcte 1 m cu fiecare dintre cele trei instrumente i-i

ntreaba: " Ce credei cse va ntmpla dacvom compara cele trei bucai de stof?"

De asemenea, le ofer, ca ajutor extern pentru o mai bun memorare, o reprezentare

grafica problemei propuse.

2.Ca de obicei, n dup-masa zilei de mari profesoara Stadia Litate se pregtete pentru

leciile cu clasele a VI-a. Se gndete cdei clasele au acelai profil, din nou VID este nurm cu o tem fa de VI E. i amintete c de la nceputul anului colar s-a meninut

decalajul de teme dintre cele douclase, uneori fiind chiar de dou-trei lecii. Se gndeste

cdiferenele de ritm de achiziie provin din interesele i capacitile elevilor. Cautmereu

cele mai adecvate metode pentru a-i ajuta pe toi elevii s se dezvolte, n funcie de

potenialul fiecruia. Utilizeaz frecvent materiale didactice, pe baz crora face

demonstraii. Explic tot timpul ceea ce face, iar cnd noteaz ideile principale pe tabl

spune cu voce tare ceea ce scrie.

Provocare


34/106

30

Care este prerea dumneavoastrdespre cele douipostaze?

Cognitivismul, contrar behaviorismului, caut s pun n luminprocesele interne

ale nvrii. Teoriile cognitiviste acordun rol major procesrilor informaionale care au loc

ntre stimul i rspuns. Elevul este un sistem activ de prelucrare a informaiei, primind stimuli

din mediu, percepui senzorial, aplicandu-le procese de recunoatere a informaiei, care mai

apoi este stocattemporar n memoria de scurtdurat, ulterior, informaia prelucratfiind

nmagazinatn memoria de lungdurat(consideratrezervor, bazde date).

ntruct elevul trebuie sintegreze realitatea mai degrabdect sdobndeascnoi

comportamente observabile, nv

area este caracterizat printr-o schimbare n structurile

mentale ale elevului.

Abordarea cognitivist pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe

toat durata nvrii, informaia fiind prelucrat n esen i profunzime. De aceea,

profesorul trebuie s utilizeze strategii de predare care urmresc s ajute elevul n

selecionarea, decodificarea, organizarea, integrarea i accesarea ulterioara informaiei. Se

trece de la nelegerea nvrii ca discurs la nelegerea ei ca factor de de dezvoltare

intelectualdurabil.

Aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie- accentuarea rolului activ al elevului n nvare

- utilizarea de strategii de memorare, simple (repetiie) sau complexe (elaborare i

organizare

- importana autoreglrii n nvare

- nelegerea mai nuanata diferenelor individuale.

- profesorul are rol de facilitare a nvrii prin elaborarea i organizarea

materialului, precum i prin implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de

nvare

Utilizarea metodelor intuitive presupune introducerea elementelor concrete, care s

ajute elevul s neleag cum se produc fenomenele n realitate. Metodele intuitive

acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare. Utiliznd ca metode,

demonstraia i modelarea obinem rezultate n formarea conceptelor.

Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare este strns legat

de utilizarea metodelor intuitive. Au fost concepute principii psihopedagogice care au orientat

utilizarea materialelor i mijloacelor de nvmnt. Materialele didactice ajut la realizarea


35/106

31

reprezentrilor cognitive. Cu ct materialele didactice utilizate sunt mai diverse i mai

complexe, cu att nvarea este mai eficienti mai stabil.Predarea n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i

pshihoindividuale pornete de la luarea n calcul a nivelului de dezvoltare al unei

persoane i a caracteristicilor generate de factorii de personalitate.

Feedforward-uldesemneaza setul de anticipri pe care profesorul l construiete n

timp ce faciliteaz procesul de nvaare al studenilor. Feedforward-ul este corelativul

feedback-ului, ns aparine n exclusivitate profesorului, ca instrument al canalizrii

discursului didactic spre o anumita finalitate. Valoarea formativ a acestuia este pus n

lumindoar de un proces didactic ce se focalizeazpe reflecie, adiceste construit n aamaniernct solicitstudentul sreflecteze asupra informaiei care i se prezint, dar i i

permite momente de autoreflecie asupra modului n care recepteaz i valorific

informaia. Pentru a construi un set de anticipri util studentului/elevului, modelul de

profesor adecvat este cel reflexiv, care analizeazconstant ceea ce ntreprinde, pentru a-i

mbunti stilul de predare.

Organizatorii cognitivi si predarea explicita

David Ausubel propune un model de predare care opune nvarea mecanica celei

bazate pe nelegere.Organizatorii cognitivi sunt instrumente de organizare a cunotinelor.

Acetia pot lua diverse forme, de la hrile conceptuale, pn la tabla de materii a unei

cri. Demersul de predare pornete de la prezentarea organizatorilor, continu cu

prezentarea sarcinilor i materialelor de nvat i se finalizeaz cu ntrirea organizrii

cognitive (Simona Bernat, pag.26). n etapa prezentrii organizatorului se clarific scopul

leciei, se expune organizatorul i se stabilete legtura dintre acesta i cunotinele

elevilor. n etapa prezentrii coninutului i sarcinii de nvare se expliciteaz modul de

organizare al noului material, logica materialului respectiv i abia apoi se introduce noul

coninut i se prezint materialul. n etapa de final se stabilete o conexiune ntre noile

informaii i organizatorul prezentat n avans, pentru a se promova o receptare activ a

cunotinelor.


36/106

32

Organizarea secveniala a instruirii. Instruirea este conceput ca o succesiune

logicde evenimente, care se suprapun peste evenimentele interne ale procesuluicunoaterii la cel care nva. O variant de structur a evenimentelor instruirii

propune Robert Gagne (1975, apud Simona Bernat):

. captarea i controlul ateniei

. informarea elevului asupra rezultatelor ateptate

. stimularea actualizrii capacitilor prealabile

. prezentarea stimulilor proprii sarcinii de nvare

. oferirea de ndrumri pentru nvare

. asigurarea conexiunii inverse

. aprecierea performanei

. asigurarea posibilitii de transfer

. asigurarea pstrrii n memorie.

nvarea presupune un ir continuu de achiziii, care se suin unele pe altele i care

necesit o permanent actualizare. Exist o anumit ierarhizare a formelor nvrii n

raport de care se aleg metodele ce se vor folosi. Gagne (1975) identificopt forme ale

nvrii:

. nvarea de semnale

. nvarea stimul-rspuns

. nlnuirea

. asociaia verbal

. nvarea prin discriminare

. nvarea conceptelor

. nvarea regulilor

. rezolvarea de probleme

Aplicaie

Realizai un scenariu didactic la o disciplin la alegere pornind de la

modelul lui Gagne.


37/106

33

Domnul Indu C.. Ionescu, profesor de chimie, solicit

elevilor si de clasa a VII-a s lucreze n microgrupuri.

Fiecare dintre grupuri a primit o listcuprinznd titlurile a

109 cri. Fiecrui titlu i corespunde un cuvnt i un anumit cod numeric. Elevii vor aranja

crile, dupnite reguli, ntr-o biblioteca cuapte rafturi, pe fiecare raft ncpnd maxim.

32 de cri. Cnd fiecare grup termin, se analizeaz rezultatele, evideniindu-se faptul c

acestea difer.

n final, profesorul repet sarcina de lucru, prezentnd-o ca pe o metafor pentru tabelul

periodic al elementelor (adaptat dupBrandt si Perkins, 2000).

n partea a doua a orei de istorie, profesorul Construct I. Vianu le cere elevilor sredacteze

rezumatul leciei despre Revoluia de la 1848. Observnd cMihai nu scrie, l ntreabdac

poate sschieze un plan de idei. Biatul spune: "Nu nc." Profesorul i cere sciteasc

un fragment cu voce tare i apoi l ntreabcare este cel mai important lucru din acel pasaj.

Mihai alege cuvintele muniie i pistoale, explicnd: "mi plac armele i chestiile astea".

"i-ai raportat textul la experiena ta. Aceasta este o modalitate de a decide ceea ce esteimportant. Hai smparim fragmentul acesta n pri mai mici, pentru a simplifica alegerea

a ceea ce este semnificativ. Un bun cititor se ntreabtot timpul ce este relevant. ti voi citi

propoziia pe care mi-ai indicat-o tu mai nainte i as vrea s-mi spui care crezi ceste cel

mai important lucru din ea, bine?" (adaptat dupa Brandt si Perkins, 2000).

Constructivismul

Teoria constructivist a aprut n anii 90, fiind o aprofundare a cognitivismului.

Curentul care stla baza acestei abordri este postmodernismul.

n viziunea curentului constructivist, accentul este plasat pe importana individului n

procesul de predare-nvare. Nu instruirea este cea pe care se pune accent, ci nvarea.

Aceast paradigm ncurajeaz preluarea controlului de ctre individ n timpul nvrii;

ncurajeaz cunoaterea individual, subiectiv, automonitorizarea procesului de construire

a cunotinelor i ancorarea experienelor de nvare n situaii autentice, reale, de via.

Constructivitii postuleazideea conform creia cunoaterea este ntotdeauna o construcie

i o reconstrucie (Daniela Roman, 2010), n felul acesta nvarea avnd la baz

creativitatea i nu repetiia

Provocare


38/106

34

Constructivismul recunoate, ca i cognitivismul, c nvarea este o activitate

mental, dar nu este recunoscut realitatea extern obiectiv, ea fiind doar n minteaindivizilor. nvarea este, deci, un proces activ de construire a acestei realiti, i nu o simpl

achiziie prin transmitere, explicare, demonstrare sau receptare. Drept urmare, fiecare

realitate este unic, transpusconform propriilor experiene

Elevul nu transferautomat cunotinele provenind din mediu n memoria sa, ci, n

raport de interaciunile sale cu acesta, ajunge s-i defineasc treptat propriile interpretri

ale lumii. Contextul social joacun rol major n nvare. Elevul are un rol proactiv, el fiind

decident n demersul de construire a cunotinelor. nvarea prin construcie proprie este un

proces de interiorizare a modului n care se realizeazcunoaterea.

Predarea nu constn a transmite informaii de la mentor la discipol, ea pune

semnificaiile elevului la ncercare.

Din perspectiva curriculumului, apare necesitatea corelrii obiectivelor i a

coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire ale elevilor. Curriculumul i instruirea sunt

centrate pe elev, utilizndu-se strategii active i interactive. n scopul formrii capacitilor

superioare de gndire, este de remarcat caccentul cade pe capacitatea de investigaie, de

conceptualizare, capacitatea de rezolvare a problemelor, de gndire critic, de evaluare i

autoevaluare.

Constructivismul ncurajeaz elevii s aib o atitudine proactiv n stabilirea

scopurilor, a coninuturilor, a situaiilor, a strategiilor, prin interpretri i nelegere (Elena

Joia coord., Profesorul i alternativa constructivista instruirii, 2007, p.23).

Constructivismul a promovat noi metode didactice - investigaia centrat pe elev,

nvarea ancorat, nvarea prin cooperare etc.

Perspectiva constructivistse dorete a fi integrativatt n sfera nvrii, ct i n

cea a evalurii, ultima mbrcnd forma dinamic prin luarea n considerare a influenei

sociale.

Aplicaii n plan educaional

nvarea prin cooperare

ntr-o situaie de nvare prin cooperare, interaciunea este caracterizat de o

interdependen pozitiv dintre obiectiv i rspunderea individual. (Johnson & Johnson,


39/106

35

1998) Obiectivul principal al lucrului n grup este de a-i implica pe elevi activ n procesul de

nvare atunci cnd existun scop comun acceptat de toat lumea. Gruparea le permiteelevilor slucreze mpreunpentru a maximiza nvarea proprie i pe cea a altora.

Predarea centratpe elev

Acest tip de predare se bazeaz pe strategii de instruire active i interactive.

Responsabilitatea pentru propria nvare se mparte ntre profesor i elev, acetia devenind

parteneri n procesul de construire a cunotinelor. Comunicarea se produce att pe vertical

ct i pe orizontal, elevii avnd posibilitatea de a dialoga unii cu alii, de a deveni surse de

nvare pentru colegii lor. Formularea ntrebrilor devine un punct cheie n activitatea de

nvare.Evaluarea pe baza de competenreprezinto preocupare viguroasi contient

a evalurii formative. n sens figurat, se susine csingura competenpe care trebuie s-o

asigure coala elevilor si ar trebui srmncompetena de a ti fiecare ce tie i ce nu

tie nc, ajutai fiind de profesori.

Pentru a putea evalua cunotinele, deprinderile sau competenele celor care nva,

performana prin care acetia le demonstreaztrebuie sfie observabili msurabil.

Aplicaien activitatea didactic, profesorul mbin elemente de metodologie

clasic i constructivist n scopul activizrii elevilor. Identificai trei

exemple i analizai-le n acest sens, comentnd soluiile gsite.

Referitor, la teoriile nvrii, Ioan Neacu afirm: nu exist o singur teorie a

nvrii care s fie completi s serveasc explicrii i organizrii comportamentului de

nvare; existn mod cert mai multe teorii ale nvrii, n baza crora ne putem apropia de

substana unei conduite aflate sub incidena conceptului de nvare.

n ciuda diferenelor, behaviorismul, cognitivismul i constructivismul pot fi situate pe

o serie de continuum-uri i nu pe poziii tranante (Jonassen (1991), Newby i

Ertmer(1993)). Dintre toate aceste teorii, modelul educativ cel mai potrivit n mediile colare

se situeazntre cognitivism i constructivism (Jonassen, 1991), ceea ce nu impiedic, ntr-o

anumitsituaie, abordarea behaviorist, privilegiatuneori de natura sau contextul nvrii.


40/106

36

Criterii deanaliz5

Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul constructivist

Concepte -cheie

Apreciere, asociere,autodisciplin, autoritate,caracter, comportament,condiionare, conexiune,consecin,control,disciplin,feedback, imitare,ntrire, modelarecomportamental,msurabil, rspuns,recompens, pedeaps,stimul

Accesibilizare, algoritm,analiz, anticipare,competen, concepte,cogniie, configuraie,dezvoltare intelectual,memorare, operaie,organizare, percepie,procesarea informaiei,procese cognitive,reprezentare, schemcognitiv, sintez,structur

Acomodare, aciunementali obiectual,alternative, aplicabilitate,asimilare, cooperare,conflict socio-cognitiv,construire de cunotine,context, creativitate,diversitate, eafodaj,explorare, individualizare,interaciune, nvaremediat, multiculturalism,nondirectivism,personalizare, progres,situaie de nvare

Conduitimanifestare

Pune accentul peprocesele psihiceobservabile, msurabile,considernd elevul opersoanpasiv,modelabili supusinfluenelor mediului denvare.

Pune accent pemanifestrile mentale,mai mult sau mai puinobservabile, considerndelevul o persoanactiv,implicatn propriainstruire.

Pune accent pe cel carenva, cunoatereaaprnd din valorificareaexperienelor anterioarecare nu provin neapratdin mediu, ci pot fi imediate. nvarea esterezultatul unei construciimentale i un act de

autorealizare apotenialului persoanei.Variabilitatea conduitei

umane

Ia n considerare treivariabile ale conduiteiumane: comportamentultipic al subiectului carenva, tipul de ntrirefolosit i viteza nvrii.

Difereneleinterindividuale derivdinexperiena de cunoaterecu care fiecare elev seangajeazn procesul deinstruire.

nvarea depinde decalitatea experieneloranterioare ale elevului,de trsturile persoanelorcare pot mediaexperienele, decontextul n care seproduce experiena denvare i de trsturileculturale ale acestui

contextScopul

educaieiProducerea de schimbricomportamentale ndirecia dorit.

Dezvoltarea capacitilori a abilitilor de a nvamai bine

Autoactualizare,modelare de roluri icomportamente

Rolulprofesorului

Profesorul trebuie sstructureze materialulsupus nvrii nconformitate cu principiulpailor mici, saranjezemediul ambiant pentru a

Rolul profesorului esteacela de a orienta ateniacelui care nvaasupraaspectelor cheie alemateriei de nvat, de astructura coninutul

Profesorul ndeplineteroluri multiple: planificiorganizeazactivitileinstructiv-educative,coordoneaz, ndrumelevii, motiveaz,

5DupPANURU, S., NECOI, D., VOINEA, M. Teoria i metodologia instruirii. Teoria si metodologia evalurii,UniversitateaTransilvania, Brasov, 2008 . )


41/106

37

obine rspunsul dorit. activitii de nvare. consiliaz, evalueazactivitile.

Motivaianvrii

Motivaia este unfenomen exterior celuicare nva, un rezultat alcondiiilor de mediu;comportamentul semodeleazfcnd apella sistemul derecompense i pedepse.

Ia n considerareaspectul intrinsec almotivaiei, interveniaconexata altor variabileale celui care nvanprocesul nvrii.

Motivaie intrinseccarezultat al valorificriiexperienelor elevului, aldemonstrrii utilitiipractice a celor ce senva, al parteneriatuluiprofesor-elev.

Evaluarea Comportamentul esteevaluat din perspectivarela

iei stimul r

spuns.

Independena rspunsu-lui fade stimulii externi.Comportamentul esteanalizat n funcie demodul n care se producenvarea, de capacitileintelectuale implicate.

Comportamentul esteanalizat din perspectivacon-struc

iei mentale a

nvrii, a capacitilorimplicate n rezolvareade probleme.

Aplicaii nplan

educaional

Modelareacomportamentului prinsistemul ntririlor.Elaborarea deregulamente colare nbaza sistemului derecompense i pedepse.

Instruirea programat.Feedback-ul didactic iutilizarea lui n lecie.

Utilizarea metodelorintuitive care acioneazasupra mecanismelor depercepie i reprezentareUtilizarea materialelordidactice ca suportconcret pentru nvare.

Principiul respectriiparticularitilor de vrsti psiho-individuale ninstruire.Feed-forward-ul didactici utilizarea lui n lecie.Predare bazatpeorganizatori cognitivi cainstrumente deorganizare acunotinelor.Organizarea secvenial

a instruirii.Achiziiile anterioare casuport pentru noilecunotine

nvarea prin cooperareca principiu organizatoral instruirii.Predarea centratpeelev, utilizarea destrategii active iinteractive.

Perspectivamulticulturalitii ninstruire.Contextualizareanvrii.Evaluare centratpecompetene, pecapacitatea de rezolvarede probleme diverse.Personalizarea,individualizarea nvrii

Principaliireprezenta

ni

I. P. Pavlov Condiionarea clasic.Ed. Thorndike - Teoriaconexionismului.B.F. Skinner -Condiionarea operant.A. Bandura nvareasocialsau nvareaprin imitaie.

W. Kohler - nvareaprin intuiie.E. Tolman - nvarealatent.J. Piaget - Teoriapsihogenezeicunotinelor i aoperaiilor intelectuale.J. Bruner - Teoria

J. Piaget - Teoriapsihogenezeicunotinelor i operaiilorintelectuale.J. Bruner - Teoriagenetic- cognitivistructural.L.S.Vgotski Constructivismul social -


42/106

38

genetic-cognitivistructural.

D.Ausubel -Teoriaorganizatorilor cognitivi ianticipativi de progres.Galperin

Zona proximei dezvoltri.

Dificulti i limite

Transpunerea teoriei constructiviste n practica colarpoate ntmpina dificulti sau

poate fi limitat, prin natura intrinseca teoriei, dupcum urmeaz:

- n fazele incipiente ale nvrii, elevul nu poate emite reflecii, aflndu-se la

primul contact cu noul element- curriculumul i metodologia didacticsunt greu de construit i nu pot fi unitare,

apar dificulti n proiectarea amnunita activitilor

- nelegerea fiind proprie celui care nva, existriscul subiectivismului dincolo de

realitatea obiectiv

- dei profesorul nu mai transmiteinformaii, el intervine totui n formarea elevului

prin asumarea altor roluri care suplinesc transmiterea de informaii

- profesorul revine adesea la vechiul rol de transmitor, invocnd baza material

precar, limite de timp i volum mare de cunotine ce trebuie asimilat- evaluarea constructivist poate fi criticat ca fiind una subiectiv, de aceea

formarea elevilor poate scpa de sub control

- n domeniul tiinelor exacte, dei descoperirea realitii este binevenit, nu sunt

permise interpretarea i nelegerea subiectiv

- profesorul nsui trebuie s fie pregtit pentru a face trecerea de la modelele

clasice la cele cognitiv-constructiviste

- cunoaterea subiectiv prin prisma personal a realitii nu ofer certitudinea

cunoaterii exacte, este relativ

AplicaieCare sunt efectele formative ale antrenrii elevilor n asigurarea

climatului constructivist n clas?

ReflecieConstructivismul pune accent mai degrabpe cel care nvadect pe

cel care pred.


43/106

39

ExtindereFiind un domeniu extrem de interesant i util, vrecomandm scitii i:1. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Ed.

tiinific, Bucureti.2. Bernat, Simona-Elena, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca,20033. Joia, Elena (coord.) - Profesorul i alternativa constructivista instruirii.

Craiova,20084. Slvstru, Dorina, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale,

Ed.Polirom, Iai, 20095. Maciuc, Irina, Pedagogie.vol.II.-Repere ale instruirii, Sitech, Craiova,

2006De asemenea, v sunt utile modulele Consilierea educaional, Strategiididactice n viziune transdisciplinar i Evaluarea formativ n contextulnvrii din aceeai serie elaboratn cadrul proiectului.

Exerciiu creativ

Dai rspuns printr-un fragment de jurnal reflexiv la ntrebarea:Dacai fielev n zilele noastre, ce teorie a nvrii ai vrea saplice profesorii i dece?

Jurnal de curs

Ce am nvat:

.....................................

Ce aplic:

............................................

Ce mai vreau stiu:

.....................................


44/106

40

2.3. nvarea autoreglati rolul motivaiei n activitatea autoreglat

Apropie-l pe copil de probleme i las-l srspundsingur.

S-i ntemeieze ceea ce tie nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci

pe ceea ce a neles el, snu nvee tiina, ci s-o gseasc

(J.J.Rousseau)

Motivaia pentru nvare a fost privit mult

vreme ntr-o formsuperficial, fie ca o simpl nsuire aindividului, fie ca un rezultat al sistemului de ntriri indirect,

prin recompense sau pedepse. Controlul exterior a ce, ct i cum nva elevii i lipsete pe

acetia de ansa de a-i gestiona resursele i regla propria activitate de nvare. Cum ns,

multideterminarea motivaiei a devenit evident, este esenial identificarea factorilor care

dezvoltmotivaia colarului, mai ales cea intrinsec.

Studiile aratc deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele

i competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o

anticipare pozitiva rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor decare dispune o persoan.

nvarea autoreglateste un proces activ i constructiv, de monitorizare, reglare i

ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a comportamentului

propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane (Viorel Mih).

nvarea autoreglat vizeazcapacitatea de a nva cum s nvei, practic un prim

pas ntr-o altdirecie de evoluie a formrii i dezvoltrii personalitii umane - autoeducaia.

AplicaieCare este n opinia dumneavoastr, perioada n care elevii devin contieni

i capabili snvee autoreglat?

De ce elevii nu nva autoreglat de-a lungul tuturor experienelor de

nvare?

Provocare

Repere teoretice


45/106

41

ReflecieReflectati asupra asertiunii autoreglarea se deruleaz ca un proces

ciclic

Factorii nvrii autoreglate

Schraw & Brook (1999) grupeazfactorii determinani ai autoreglriin doumari

categorii: factori motivaionali i factori strategici.

Factorii nvrii autoreglate (Viorel Mih, adaptat dupSchraw i Brook, 1999).

Factorii strategici ai nvrii autoreglate vizeaz:

- cunotinele specifice unui anumit domeniu,

- setul de strategii cognitive i metacognitiveimplicate n nvare.

Strategiile sunt tehnici de nvare a cror utilizare deliberat are ca finalitate

realizarea unor anumite obiective. Aceste strategii pot fi asimilate de unii elevi n mod

explicit sau prin reflectare asupra propriilor experiene de nvare, n timp ce alii ntmpin

dificulti n deprinderea lor sau dezvoltstrategii greite.

Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n: strategii cognitive i strategii

metacognitive.

Autoreglarea

Factori

motivaionali

Factori

strategici

Autoeficacitate

Atribuire

Strategii

cognitive

Strategii

metacognitive

Cunotine specifice

domeniului

Feed-back asupra

procesului

Feed-back asupra

rezultatului

Cunotine

metacognitive

Reglare

metacognitiv


46/106

42

a. Strategiile COGNITIVE sunt modaliti / tehnici de procesare, de nelegere a

informaiei, pe baza crora putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n bazaproprie de cunotine. Prin intermediul acesteia, elevul i organizeaz propria gndire.

Strategiile cognitive cer un control direct, deoarece prin prisma lor trebuie organizate

evenimente externe astfel nct probabilitatea de apariie a unuor evenimente externe s

creasc. Ele includ :

- elaborarea, organizarea, transformarea i nelegerea informaiei;

- sumarizarea materialului n timpul nvrii;

- repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului

altei persoane, formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat,repetiia etc.);

- realizarea de conexiuni interdisciplinare

- generarea si evaluarea solutiilor

Aplicaie

Enumerai 10 trsturi ale unui coleg considerat "profesor popular".Care

trsturi aparin relaiilor interpersonale i cte stimulrii intelectuale a elevilor?

b. Strategiile METACOGNITIVE cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul

pentru reglarea cunotinelor, pentru a-i mbunti procesul de nvare, prin reflecie

asupra propriei activiti cognitive i anticipnd cu privire la posibilitile de exploatare a

acestor reflecii. Dintre ele menionm (Viorel Mih):

- formularea de obiective i planificarea adecvata procesului de nvare;

- dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al

sarcinii;

- monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a

pailor necesari soluionrii ei);

- predicia performanei;

- modificarea strategiei de lucru;

- automotivarea;

- amnarea gratificrii;

- cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet);

- structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);

- solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).


47/106

43

Dac elevii nu realizeaz utilitatea cunotinelor metacognitive n procesul de

nvare, probabil c le vor accesa n mod sporadic i nesistematic i puin probabil s letransfere n situaii noi de nvare (Schoenfield, 1985). Este recomandat ca profesorul6:

- sverbalizezepe parcursul predriipropriile cogniii;

- sfaccomentarii rezumative;

- sexpliciteze metacogniiile la care recurge.

Strategiile metacognitive intrn aciune n trei momente diferite:

- nainte de realizare, prin stabilirea unui plan de aciune care vizeaz scopuri,

obiective, strategii alese

- n timpul realizrii, prin monitorizarea progresului spre scopul stabilit- dupa finalizare, prin evaluarea rezultatelor

Diferena major dintre cogniii i metacogniii vizeaz obiectul asupra cruia

opereazcele douprocese. Astfel, dac, cogniiile sunt direct implicate n realizarea unei

sarcini, rolul metacogniiilor este de a selectacele mai eficiente strategii cognitive i de a

regla funcionarea lorn direcia obinerii unorperformane superioare prin monitorizare i

control(Slife i Weaver, 1992).

Reglarea metacognitiv

Reglarea cognitivcuprinde setul de activiti care permit procesarea informaiei la

diferite niveluri de adncime.

Reglarea metacognitiv este o rezultant a coroborrii cunotinelor (declarative,

procedurale i condiionale) cu strategiile metacognitive (de management al informaiei, de

deblocare, de evaluare i de planificare). Reglarea metacognitiv contribuie la

mbuntirea performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a

strategiilor disponibile7

.Trei strategii reglatorii sunt amintite n majoritatea studiilor de specialitate:

a. Planificarea activitilor include : stabilirea scopurilor intermediare i finale ale

unei sarcini, anticiparea etapelor ei, alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i

alocarea resurselor de timp i de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Aceste activiti

6Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.32

7Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.42


48/106

44

ajutpe cel care nva s-i planifice utilizarea strategiilor cognitive sau sreactualizeze

cunotinele mai importante.b. Monitorizarea se refer la efortul de supraveghere i corectare a unei aciuni

prin raportare la scop i la modelul aciunii. Pentru a fi autoreglatoare, elevii trebuie s

realizeze permanent comparaia cu obiectivele propuse. Include : dirijarea ateniei n timpul

citirii sau ascultrii unui text, utilizarea ntrebrilor pentru autotestare.

c.Evaluarea (reglarea) nseamn aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea

msoar gradul n care rezultatul final se suprapune peste expectan. n cazul n care

rezultatele monitorizrii nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclammodificri

ale procesului rezolutiv. Aceste modificri pot presupune reluarea procesului (ex.recitireatextului), reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea

de corecii (ex.rentoarcerea la itemii unui test).

Aplicaie

Din perspectiva planificrii efectuate de elev, formulai un set de ntrebri

standard gen algoritm care intervin n soluionarea unei probleme din

domeniul tiinelor exacte.

Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare

Elevii cu probleme de nvare utilizeaz n mod ineficient strategiile existnd o

varietate de motive responsabile:

- volum redus de cunotine,care mpiedicnelegerea materialului;

- slabe experiene de relaionare;

- imprecizia scopurilor n relaie cu strategiile eficiente de nvare;

- nivel redus al autoeficacitii;

- dezinteresul;- lipsa de informaii n autocunoatere, neinformare asupra aspectelor

metacognitive

- sarcinile de nvare sunt din cele care nu solicit utilizarea strategiilor

(Bban, 2001).

Dezvoltarea abilitilor autoreglatorii la elevi

Cei mai muli elevi nceptori nu dispun de strategii autoreglatorii, iar coala nu ofer

ntotdeauna soluii care sndrepte aceastsituaie. Este adevrat cunele subcomponente

ale acestor strategii sunt achiziionate n mod automatizat de elevi, ns, n vederea


49/106

45

contientizrii procesului, profesorul trebuie srecurg la o serie de strategii, preponderent

empirice, ce conin proceduri concrete prin care pot fi activate abilitile autoreglatorii.(a) modelarea presupune prezentarea de secvene comportamentale pentru a-l antrena peelev n replicarea lor, elevul putnd observa , imita i elabora propriile aciuni

(b) ghidarea scopul l reprezintresponsabilizarea elevului pentru propriul proces denvare

(c) evidenierea avantajelor activitilor autoreglatorii.

Elevii trebuie nvai s:

- stabileascscopuri,

- programeze nvarea

- organizeze informaiile

- aplice procesele autoreglatorii n context

Instruciunile referitoare la aceste demersuri nu trebuie sfie generalizate dincolo decontextul n care au fost oferite.

(d) acordarea progresiva unei ponderi sporite procesului de reglare intern.n

reglarea extern, elevul este dependent de altcineva pentru a aborda sau finaliza o sarcin.

Spre deosebire de aceasta, reglarea internnu necesitghidare n alegerea strategiillor derezolvare a sarcinilor.

(e) practicile autoreflexive elevii sunt ndrumai s-i automonitorizeze progresul

n funcie de scopurile nvrii, controlnd, n acelai timp, factorii de mediu fizic i social

pentru a realiza acele scopuri. Analiza critic a propriilor performane n raport cu modelul

urmrit,contientizeaz calitatea propriilor metacogniii. n consecin este evitat transferul

rigid al unor proceduri cognitive, sunt generate alternative de rezolvare a sarcinilor i se

procedeazla o evaluare critica propriilor demersuri cognitive.

AplicaieArgumentai necesitatea includerii ntr-un demers didactic eficient a unei

varieti de sarcini de nvare.

Aplicaii educaionale ale nvrii autoreglate

Fiecare elev i elaboreazo convingere despre ceea ce nseamnnvarea,

convingere care poate fi adecvatsau eronati care este supusmodificrilor.

Procesul de nvare individualpoate fi mbuntit pe trei ci principale


50/106

46

(a) indirect, prin experien- experienele recurentedin coall pot convinge pe

elev c autoevaluarea muncii proprii sporete acurateea nvrii, fr a solicita investiiimari de timp.

(b) direct, prin instruire - profesorii pot oferi informaii expliciteprivind procesul

nvrii individuale. De exemplu8, o strategie de nvare individualeste predatdirect

atunci cnd profesorul de matematic:

- descrie necesitatea analizei fiecrui termen din enunul unei probleme

- solicitplasarea termenului n locaia potrivit

- cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv i verificarea

rspunsului.Profesorii pot stransmitcunotinele despre nvarea autoreglatn mod direct pe

diverse ci:

- elevii pot beneficia de analizele i discuiile legate de diverse strategii de nvare.

- profesorii pot sproiecteze activiti de instruire de tip deschis nchis i totodat

s-l asiste pe elev n procedurile rezolutive pe care le ntreprinde.

- profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip gril, teste tip fals -

adevrat), testele competitive i comparaiile ntre elevi, care afecteaznivelurile

de autoeficacitate i de competenale elevilor.(c) procesul nvrii individuale poate fi deprins prin practic,n proiectele de grup,

cnd imbuntirea este necesar ca urmare a unei contribuii inadecvate la rezolvarea

sarcinii.

Aplicaie

Care credei c vor fi raspunsurile elevilor dumneavoastr cnd le vei

solicita si ofere un rspuns la urmtoarea suitde ntrebri

Ct de interesat sunt de ce nv? Ct timp voi aloca pentru a nva ? Ce

alte lucruri mi distrag atenia? Beneficiez de circumstane propice pentru

succes? Am un plan? Planul include experienele mele anterioare?

Reflecie

La ce foloseste tema pentru studiul individual?

Care sunt efectele pozitive, respectiv negative ale temei pentru acasa?

8Ib

Documents

63055 Modul 3 Stiluri Invatare Final