7.3.Proiectarea didactică in activitatea prof. De psihologie

1. Proiectarea didactică in activitatea prof. De psihologie

Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi pentru realizarea

instructiei şi educatiei.

- se referă la ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor, continutului, metodelor şi mijloacelor

de invătare, a instrumentelor de evaluare şi a relatiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul

unui mod specific de organizare a activitătii didactice.

Proiectarea demersului didactic este o activitate desfasurata de profesor menita sa anticipeze etapele si

modalitatile de organizare si de desfasurare concreta a procesului instructiv-educativ.

Proiectarea demersului didactic pentru presupune:

1. studiul programei scolare;

2. planificarea calendaristica;

3. proiectarea unitatilor de învatare;

4. proiectarea activitatii didactice (a lectiei).

I. 2. Studiul programelor scolare

Documentele de proiectare didactica sunt documente administrative realizate de catre profesor dupa o

lecturare atenta a programei scolare. Programele scolare sunt centrate pe obiective/competente si nu mai

trebuie vizata ca o tabla de materii, care sa fie parcursa într-o anumita perioada de timp. În acest sens,

profesorul trebuie sa aiba o vedere de ansamblu asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu, sa

cunoasca programele disciplinelor înrudite pentru o abordare interdisciplinara a anumitor teme si sa

personalizeze demersul didactic, tinând seama de specificul elevilor carora li se adreseaza.

Lectura programelor scolare trebuie sa scoata în valoare relatiile care exista între obiectivele cadru –

obiectivele de referinta - activitatile de învatare - continuturi si modalitatile de evaluare.

I. 3. Planificarea calendaristica orientativa

Planificarea calendaristica este un document scolar administrativ care asociaza elementele programei

scolare cu alocarea de timp, considerata optima de catre profesor, pe parcursul unui an scolar. Planificarile

calendaristice pot fi:

anuale - se întocmesc pe un an de studiu;

semestriale - continutul din planificarea anuala se distribuie pe semestre.

Pentru realizarea planificarilor calendaristice se recomanda parcurgerea etapelor:

1. identificarea unitatilor de învatare;

2. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de învatare;

3. asocierea obiective de referinta - continuturi respectiv, competente specifice - continuturi;

4. alocarea timpului necesar parcurgerii fiecarei unitati de învatare.

Planificarile calendaristice pot fi realizate pornind de la urmatoare rubricatie:

I. 4. Proiectarea unitatii de învatare

O unitate de învatare constituie o structura didactica deschisa si flexibila ce prezinta urmatoarele

caracteristici:

determina formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de

referinta/competente specifice;

este unitara din punct de vedere tematic;

se desfasoara în mod sistematic si continuu pe o perioada de timp;

se finalizeaza prin evaluare [30].

În vederea proiectarii unitatii de învatare, profesorul trebuie sa identifice elementele necesare

demersului didactic. Pentru aceasta, se vor parcurge urmatoarele etape:

1. identificarea obiectivelor/competentelor, (În ce scop voi face ?);

2. selectarea continuturilor, (Ce voi face ?);

3. analiza resurselor sau a strategiilor didactice: metode de predare-învatare, mijloace didactice,

locul de desfasurare a activitatii didactice, formele de organizare si desfasurare a activitatii didactice, timp,

(Cu ce voi face ?);

4. determinarea activitatilor de învatare, (Cum voi face ?);

5. stabilirea instrumentelor de evaluare, (Cât s-a realizat).

Proiectul unei unitati de învatare poate fi realizat pornind de la urmatoare rubricatie

I. 5. Proiectarea lectiei

Proiectarea unei lectii este operatia de identificare a secventelor instructionale ce se deruleaza în cadrul

unui timp determinat, de obicei, o ora scolara.

Proiectarea lectiei presupune parcurgerea unor etape:

1. Formularea clara a obiectivelor operationale.

Obiectivele operationale indica efectele observabile la sfârsitul lectiei. Pentru a fi atinse, obiectivele de

referinta/competentele specifice din programa scolara, acestea sunt transpuse, la nivelul lectiei, în obiective

operationale a caror caracteristici sunt prezentate în cele ce urmeaza:

se exprima în functie de elev/clasa de elevi;

indica o modificare concreta de comportament;

descriu efecte observabile;

precizeaza conditii în care se manifesta comportamentul;

pot preciza nivelul realizarii.

2. Selectarea si analiza continuturilor.

Întrucât cantitatea de informatii este extrem de mare, exista tentatia de a supraîncarca programul

elevului prin introducerea a cât mai multe notiuni din cât mai multe domenii. În consecinta, profesorul are

sarcina de a selecta si de a analiza din multitudinea de informatii pe cele utile elevului astfel încât sa atinga

obiectivele/competentele prevazute în programa scolara. De asemenea, tot în sarcina profesorului cade si

estimarea capacitatii fizice si intelectuale a clasei la care preda. Asadar, trebuie estimat nivelul de pregatire,

interesul învatarii, ritmul de munca al elevilor, precum si capacitatea necesara trecerii la un nivel superior de

învatare a acestora.

Notiunile de specialitate vor fi astfel restructurate si adaptate vârstei elevilor încât sa poata fi usor

întelese si asimilate.

-analiza presup: locului disciplinei in planul de invata., in raport cu etapa de scolarizare, timpul acordat, ,

analiza manualului, prelucrarea continuturilor la niv. De teme, capitole, , stab. Aplicatiilor din manual,

utlizarea metodelor, stab. Auxiliarelor, mij. De invat.,

3. Analiza resurselor.

Aceasta presupune:

a) analiza a resurselor umane:

particularitatile elevilor (nivelul de cunostinte, motivatia învatarii, ritmul de învatare);

competentele cadrului didactic (competente de baza ale cadrului didactic, competentele în

specialitate, psihopedagogice si metodice precum si competentele psihorelationale).

b) analiza a resurselor materiale:

mijloace de învatamânt;

mediul de instruire;

timpul aferent desfasurarii lectiei.

4. Adoptarea strategiei didactice.

În scopul atingerii obiectivelor operationale fixate, actul educational prevede o strategie didactica

reprezentata printr-un ansamblu de metode, mijloace si forme de organizare a clasei de elevi. Alegerea acestor

strategii se face în functie de:

obiectivele operationale;

natura continutului;

particularitatile elevilor;

competentele cadrului didactic;

conditii materiale din dotare;

timp disponibil.

5. Evaluarea instrumentelor si probelor de evaluare.

Instrumentele de evaluare sunt concepute la începutul activitatii didactice (lectiei) si servesc la

masurarea atingerii obiectivelor operationale. Evaluarea trebuie sa fie centrata pe unitatea de învatare, sa fie în

raport cu obiectivele prevazute în programa scolara si sa evidentieze progresul înregistrat de elev în raport cu

sine însusi.

-stab. Formelor de masurare a rezult., stab. Instrum. De verificare, stab. Momentelor de verificare,

2.Etape ale proiectarii

Exista doua tipuri de proiectare pedagogica:

-proiectare globala: are ca referinta o perioada mai mare din timpul de instruire (ciclu scolar, an de

stiudiu) si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare.

-creeaza cadrul, limitele si posibilitatile proiectarii esalonate

-proiectare esalonata: are ca referinta perioade mai mici de timp (an scolar, o activitate) si se

concretizeaza in proiectarea activitatii anuale, activitatii semestriale, unei lectii.

Se concretiz,.in proiectarea activit. Anuale, semestriale si a unei lectii.

Documentale pe care prof. Le va utiliza pt proiect. Activit. La disciplina pe care o preda sunt: planul

de invatam. (docum. Oficial elab. De MENationale, satb. Ariile curric., ob. De studiu., successiunea lor pe ani

scolari si nr. De ore alocat saptamanal si anual pt. Fiec. Disciplina), programa scolara ( este un docum. Care

deatliaza continutul proces. Instr. Ed. La o disciplina.), manualul scolar ( docum. Care dezv. Si concretiz.

Continutul programei prin prezent. Sistem. De cunostinte , intrebari, ex., probl., care sa l ajute pe elev in

asimil. Cunost., este un instrum de lucru pt elevi, iar pe prof. Il orient. In demersul didactic.)

Întrucât există diferente în ceea ce priveşte numărul de ore alocat săptămânal şi, respectiv, anual predării

psihologiei în liceu (în functie de profil : real, uman, pedagogic), profesorul va începe prin consultarea planului de

invătământ care îl va ajuta să-şi determine resursele de timp pe care le are la dispozitie pentru parcurgerea continutului

tematic. În acest fel, va stabili ritmuri diferite de parcurgere şi aprofundare a materiei în cazul claselor cu o oră pe

săptămână, respectiv în cazul claselor cu două ore de psihologie pe săptămână.

Repartizarea materiei pe lectii şi alte tipuri de activităti se face de către profesor prin consultarea programei

şcolare şi a manualului. Pentru profesor, programa şcolară este principalul ghid în proiectarea şi desfăşurarea

activitătilor, mai ales că, în anumite circumstante, ea suplineşte lipsa unor manuale sau a unor teme prevăzute de

programă şi care nu se regăsesc în manuale.

Noile programe de psihologie organizează continutul tematic al disciplinei pe două segmente : continut

obligatoriu şi continut optional. Această marcare lasă profesorului o anumită autonomie în dimensionarea ofertei de

invătare. Selectarea temelor din continutul optional se va face în functie de numărul de ore pe care îl are la dispozitie

profesorul (conform alocării timpului prin planul de invătământ), dar şi în functie de ritmurile de invătare ale elevilor, de

interesul manifestat de aceştia pentru anumite teme. Din păcate însă, profesorul nu poate beneficia prea mult de această

libertate pentru că el se confruntă în continuare cu un manual prea încărcat, abstract, sărac în exemple şi exercitii

aplicative, iar eludarea (neparcurgerea) unor părti din acest manual nu va face decât să îngreuneze şi mai mult

intelegerea. În raport cu acest manual, profesorul nu îndrăzneşte prea mult să-şi aleagă propriul demers.

Prin urmare, prima operatie importantă de proiectare care revine profesorului la început de an şcolar este

proiectarea anuală şi proiectarea semestrială a materiei. Fiecare cadru didactic îşi proiectează activitatea într-un mod

propriu, plecând de la cerintele programei şi luând în considerare elementele specifice ale situatiei de instruire pe care

le-am prezentat anterior. Pentru tinerii profesori, aflati în perioada de initiere didactică, credem însă că este util să oferim

un model orientativ de proiectare anuală şi un model de proiectare semestrială a materiei la disciplina psihologie. E1

poate fi luat drept un ghid căci, o dată intelese operatiile implicate în elaborarea unor astfel de proiecte, este mult mai

uşor să concepi, dintr-o perspectivă sistemică şi holistă, ansamblul instrumentelor care pregătesc (anticipă) activitatea

didactică ce se va desfăşura pe parcursul unui an şcolar.

Profesorul poate imbunătăti aceste instrumente de la un an la altul dacă pe parcursul anului el şi-a notat

dificultătile intâmpinate de elevi in insuşirea unor notiuni, respectiv notiunile care ar trebui adăugate, reamintite,

suprimate ori structurate anul viitor, continuturile care au fost apreciate şi au trezit interesul elevilor. Exigentele în ceea

ce priveşte structura acestor proiecte pot să difere uneori, esential rămâne însă faptul de a nu complica inutil

instrumentele de lucru cu tot felul de rubricatii care, evident, ar fi completate cu superficialitate. Trebuie să ne mentinem

la aspectele strict necesare care pot fi anticipate, aspectele de detaliu urmând a fi proiectate la momentul oportun.

Proiectarea activităţii anuale este menită să ofere o perspectivă mai indelungată asupra predării disciplinei.

Este necesară, aşadar, o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, plecând de la cunoaşterea (analiza)

obiectivelor disciplinei, a continutului şi a standardelor de performantă. Realizarea proiectului anual presupune :

(a) identificarea ob. generale urmărite în predarea disciplinei ;

(b) analiza continutului şi delimitarea unitătilor mari de continut (capitole, teme), stabilirea succesiunii acestora

în conformitate cu logica internă a disciplinei ;

(c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei prin precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate de

continut ;

(d) distributia timpului de instruire pe tipuri de activităti : predare, recapitulare şi sistematizare, evaluare.

Proiectul poate îmbrăca forma unui plan cu următoarea structură :

Semestrul Capitol/TemeNr.

ore

Repartizarea orelor pe tipuri de activităţi

predare-invăţare recapit.-sistemat. evaluare

Prezentăm în continuare un model de realizare a planificării anuale a materiei la disciplina psihologie, în

varianta în care psihologia se studiază în două ore pe săptărnână

Semestrul Capitol/TemeNr.

ore

Repartizarea orelor pe tipuri de

activităti

Predare-invătareRecapit-

sistemat.Evaluare

1. Obiectul psihologiei 2

2. Procesele senzoriale

(a) Senzatiile 3I (b) Perceptiile 3

17 săpt. (c) Reprezentările 2 26 4 4

17 x2=34 ore Găndirea 6

Limbajul 2

5. Memoria 4

6. Imaginatia 2

7.Activitatea umană 2

8. Motivatia 3

9. Afectivitatea 3

10. Vointa 2

11. Deprinderile 2

II 12. Atentia 2

17 săpt. SPU şi conştiinta 2 26 4 4

17 x2=34 ore Personalitatea 2

15. Temperamentele 3

16. Aptitudinile 2

17. Caracterul 3

18. Creativitatea 2

Proiectarea activităţii semestriale reprezintă o continuare a proiectării anuale şi constă in:

(a) precizarea obiectivelor terminale ale fiecărui capitol ;

(b) repartizarea materiei pe lectii şi alte tipuri de activităti ;

(c) stabilirea lectiilor de recapitulare şi sistematizare, precum şi a lectiilor de evaluare ;

(d) selectarea mijloacelor de invătământ.

Având în vedere noua structură a anului şcolar, care prevede trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru

destinate recapitulării şi sistematizării materiei, precum şi evaluării sumative a rezultatelor şcolare, se impune o

proiectare separată a acestor activităti. În aceste conditii, proiectarea activitătii didactice semestriale (pentru fiecare

disciplină în parte) va avea două părti : o parte destinată activitătilor de predare-invătare şi de evaluare formativă şi o

parte destinată activitătilor de recapitulare, sistematizare şi evaluare sumativă.

Planificarea semestrială a materiei la disciplina psihologie

Nr. crt. Capitolul/Obiective SubiectulNr

oreData

I

Introducere în problematica psihicului uman.

Obiectul psihologiei

Elevii vor fi capabili :

- să surprindă specificul cunoaşterii psihologice ;

- să diferentieze limbajul psihologiei ştiintifice de

limbajul psihologiei simtului comun ;

- să reflecteze asupra psihicului şi a naturii sale ;

- să distingă între diferite categorii de fenomene psihice

Psihologia şi simtul comun ; Ce este psihicul?

Obiectul psihologiei. Clasificarea fenomenelor

psihice ;

Senzatiile : definitie, caracterizare,

mecanisme neurofiziologice ;

Clasificarea senzatiilor ;

Legile sensibilitătii ; aplicatii ;

Perceptia - definire şi caracterizare

Legile perceptiei ; aplicatii ;

Forme complexe ale perceptiei; Observatia şi

spiritul de observatie ; aplicatii ;

Reprezentarea: definitie şi caracterizare;

Clasificarea reprezentărilor ; rolul

reprezentărilor în activitatea mentală aplicatii ;

1

1

1

1

1

1

II

Procese senzoriale să utilizeze corect conceptele de

bază ale cunoaşterii senzoriale ;

să stabilească corelatii între procesele senzoriale ;

să distingă intelesul ştiintific al termenilor de

„senzatie", „perceptie", „reprezentare", de intelesul lor în

limbajul comun ; să aprecieze contributia informatiilor de

ordin psihologic în explicarea situatiilor din viata cotidiană

;

Nr.

crt.Capitolul/Obiective Subiectul Nr.

oreData

III Procese cognitive superioare

să definească corect conceptele de bază ale cunoaşterii

logice, raţionale ;

să realizeze comparatii între

procesele intelectuale şi procesele senzoriale ;

să caracterizeze procesele cognitive superioare ;

să diferenţieze procesele cognitive superioare de alte

categorii de procese psihice ;

să argumenteze importanta proceselor cognitive

superioare pentru cunoaşterea umană ;

Intelectul şi specificul reflectării prin procesele

cognitive superioare ;

Gândirea ca proces psihic central ;

Modalităti de operare a gândirii ; algoritmica

şi euristica ;

Notiunile şi formarea lor ; invătarea cognitivă;

Intelegerea ;

Rezolvarea de probleme ; aplicaţii ;

Cunoaştere şi comunicare ; particularităţi ale

procesului de comunicare ; functiile limbajului ;

Formele limbajului ; aplicatii ;

Memoria : definire şi caracterizare ;

Procesele memoriei ;

Factorii, legile şi optimizarea memoriei ;

Calitătile memoriei ; memorie şi uitare ;

aplicatii ;

Imaginatia : definitie, caracterizare, procedee

ale imaginatiei ;

Formele imaginatiei ;

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

IV Activităţi şi procese reglatorii

să stabilească legătura între acti- vitatea umană şi

procesele psihice ;

să analizeze structura ierarhică a

activităţii umane.

Activitatea umană ; definitie, elemente

componente, struetura psihologică a activităţn ;

Formele activităţii.

1

1

Planificarea lectiilor de recapitulare şi de evaluare

Obiective Subiect Tip de lecţie

r. ore ataElevul va fi capabil : - să utilizeze corect,

în contexte diferite, conceptele psihologice

- să stabilească corelatii intre diferite

categorii de procese psihice ;

- să integreze în structuri logice

cunoştintele dobândite ;

- să determine noi aplicatii ale

continuturilor psihologice ;

- să realizeze transferuri intra- şi

interdisciplinare ;

- să explice locul central ocupat de

gândire în procesul cunoaşterii ;

- să-şi imbunătătească procedeele muncii

intelectuale ; să-şi alcătuiască propriul

(1) Interactiunea proceselor psihice

senzoriale ;

(2) Relatia între gândire şi limbaj ca

relatie între cognitiv şi comunicational ;

(3) Procese cognitive implicate în

rezolvarea de probleme ; reguli empirice

ale procesului rezolutiv

(4) Aplicatii : Cum să realizăm o

invăţare eficientă ;

(5) Lucrare scrisă semestrială ;

(6)Analiza lucrărilor

(7)Prezentarea eseului „Cum ar fi viata

fără imaginatie ?" ;

recapitulare şi

sistematizare ;

evaluare

portofoliu. (8) Evaluarea portofoliului.

3.Proiectarea lecţiei

Exigenţe ale proiectării lecţiei

Elaborarea unei lectii, constituie o construcţie gândită, proiectată şi organizată cu grijă în toate

aspectele ei esenţiale .

Orice acţiune de proiectare şi realizare a unei lecţii reprezintă, un set de decizii pe care profesorul le ia

pentru a pune în corelaţie elementele prioritare ale activităţii sale şi a găsi varianta optimă în raport cu situaţia

educaţională concretă.

Etape

Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza

urmatoarele patru intrebari:

• Ce voi face?

• Cu ce voi face ?

• Cum voi face ?

• Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?

Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:

Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul

ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele

obtinute".

Etapa a II-a: Analiza resurselor

Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor

categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:

* resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire

stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);

* resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi,

capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in

functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare,

a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;

* resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea

activitatii;

* locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);

* timpul disponibil pentru o activitate didactica.

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a

celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii

si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa

dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii

pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al

activitatii sale.

Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica

sunt:

• specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);

• obiectivele operationale identificate;

• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);

• contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);

• stilul si personalitatea profesorului.

Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a

obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a

rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate

obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si

utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.Profesorul se vede

obligat să adopte o serie de decizii privind componentele-cheie ale lecţiei, toate luate înainte de a trece practic

la realizarea ei. Redate într-o „logică a proiectării", deciziile profesorului se concretizează în următoarea

succesiune de acţiuni, rezultate din corelarea etapelor anterior precizate :

(a) analiza generală a lecţiei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale

bibliografice ;

(b) determinarea ob. general şi a obiectivelor operaţionale prin decelarea capacităţilor umane ce pot fi

identificate, măsurate, exprimate ;

(c) selectarea şi organizarea conţinutului invăţării în unităţi şi teme principale, care să fie convergente

şi să slujească obiectivele fixate ;

(d) alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile concrete, în acord cu

secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei ;

(e) selectarea unor mijloace de invăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment

al instruirii ;

(f) stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul în

grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată) ;

(g) alegerea metodelor şi a instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul

realizării obiectivelor propuse.

După cum se poate constata din această schemă metodologică, proiectarea lecţiei este rodul unei

abordări sistemice, care ţine seama de variabilele ce alcătuiesc ciclul complet al parcurgerii lecţiei. Proiectarea

lecţiei se încheie cu elaborarea unui proiect de lecţie, asigurându-se interacţiunea optimă a tuturor

componentelor sale, fără să se piardă din vedere ansamblul procesului de invăţământ.

Proiectul de lecţie se compune dintr-o parte introductivă, care fixează un număr de elemente

comune oricărei lecţii, şi anume :

Data :

Clasa :

Obiectul :

Subiectul lecţiei :

Scopul (obiectivul fundamental) :

Tipul de lectie :

Obiective operationale :

Metode şi procedee didactice :

Mijloace de invătământ :

Material bibliografic :

Partea a doua a proiectului cuprinde desfăşurarea propriu-zisă a lectiei, în care se indică

momentele (evenimentele) lectiei, se prezintă detaliat secventele de continut, se descriu actiunile întreprinse de

profesor şi elevi, se precizează mai atent metodele, procedeele şi mijloacele care intră succesiv în scenă şi se

stabilesc elementele de feed-back care intervin pe parcursul lectiei. Această a doua parte a proiectului se poate

prezenta sub forma unui tabel cu următoarele rubrici :

Secventele

lectiei

Obiective

operationale

Continutul

lectiei

Strategii

didactice

Evaluarea

rezultatelor

Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în proiectarea şi realizarea

demersurilor didactice

Proiectarea lecţiei presupune selectarea, structurarea şi prelucrarea elementelor de conţinut, specifice temei abordate, în aşa fel încât să se poată realiza la un nivel superior de performanţa obiectivele urmărite. Asimilarea noţiunilor, legilor, principiilor, teoriilor reprezintă un obiectiv important ataşat predării şi învăţării disciplinei Economie. Se urmăreşte simultan atât dezvoltarea competenţelor cât şi achiziţia cunoştinţelor, numai că selectarea şi prezentarea acestora de pe urmă trebuie să fie supuse principiului descongestionării, care impune esenţializarea conţinuturilor în scopul diminuării supraîncărcării informaţionale. Noua

programă şcolară este concepută într-o manieră flexibilă, prevăzând un minimum pe care să-l atingă toţi elevii şi un optimum pentru cei înzestraţi. Pentru determinarea structurală a conţinuturilor lecţiilor de Economie este indicat, în unele situaţii, să se procedeze inductiv, pornindu-se de la date şi fapte concrete spre generalizări, în alte situaţii este indicată calea deductivă. În orice situaţie este necesar să se respecte logica ştiinţifică a disciplinei şi logica didactică. Conţinuturile trebuie selectate în funcţie de:  posibilitatea transmiterii şi însuşirii lor adecvate; 

valoarea lor formativă şi informativă; 

cerinţele socializării şi personalizării; 

Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în proiectarea şi realizarea demersurilor didactice, stau sub semnul imperativului descongestionării şi simplificării conţinutului, ca principal mijloc de realizare a obiectivelor propuse. Din punct de vedere didactic, conţinutul concret al fiecărei lecţii trebuie să fie recreat de către profesor, în aşa fel încât să devină transmisibil, inteligibil şi uşor de asimilat. „ Intervenţia creativă a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei este o chestiune complexă, de analiză şi optimizare concentrată pe trei direcţii principale care se întrepătrund strâns între ele: a selectării, a organizării şi a prelucrării informaţiei” (I. Cerghit, 1983, p. 84). Conţinutul este prestabilit de programa şcolară şi manual, ceea ce nu-l scuteşte pe profesor de eforturi suplimentare de informare, astfel încât să asigure fluxul informaţiilor în mod adecvat, în raport cu obiectivele de atins. Informaţiile cuprinse în manualele şcolare, prin exemplificări şi concretizări, lărgesc suportul teoretico-explicativ al lecţiilor, ajutându-i pe elevi să înţeleagă mai bine noţiunile sau ideile de bază. În selectarea informaţiilor se urmăresc atât criterii cantitative, cât şi criterii calitative. Profesorul identifică informaţiile, elaborate sub formă de legi, teorii, noţiuni, apte să asigure un optim cantitativ accesibil elevilor cu care lucrează şi suficient pentru asimilarea problematicii abordate. Criteriile calitative vizează rigoarea selecţiei, acurateţea conţinutului ştiinţific etc. Odată selectate informaţiile sunt structurate, în acord cu exigenţele logicii ştiinţifice a disciplinei, în aşa fel încât obiectivele să fie cât mai uşor de atins. Abordarea structurală a conţinutului îi oferă profesorului posibilitatea de a evita greşelile ştiinţifice, apariţia lacunelor în pregătire şi alegerea celor mai bune strategii de predare şi învăţare. Mesajele didactice sunt utilizate în concordanţă cu sistemul dominant de valori, interese şi opţiuni dintr-o societate aflată într-o continuă transformare. De regulă, o lecţie se concentrează pe conţinuturi specifice unei teme. Importanţa cunoştinţelor este ierarhic construită:  de la foarte important la mai puţin important. Elevii sunt îndrumaţi spre receptarea selectivă şi integrarea conceptelor de bază sau a conceptelor noi, rezultate în urma prelucrării teoretice a practicii sociale sau, a transformărilor sociale în curs. Pentru a realiza acest lucru, profesorul realizează o ordonare a informaţiilor în funcţie de importanţa şi valoarea lor pentru: 

domeniul disciplinei predate; 

efectele formative probabile; 

corelaţiile cu alte informaţii; 

eventualele aplicaţii practice; 

Conţinutul ştiinţific vehiculat de către profesor în cadrul lecţiei trebuie selectat şi prelucrat pentru eficientizarea învăţării, trebuie accesibilizat şi valorificat educativ. Sarcina profesorului este de a identifica unităţile reprezentative de conţinut(concepte, enunţuri, probleme şi aplicaţii fundamentale etc. ) esenţiale şi reprezentative pentru disciplina predată. Aceste unităţi corespund standardelor minimale ale învăţării.

Manualul şcolar

-reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa şcolară a unui obiect de învăţământ

pentru o anumită clasă, tratând temele/unităţile de conţinut în subteme/subunităţi de conţinut: capitole,

subcapitole, grupuri de lecţii, secvenţe de învăţare etc.

Functii pedagogice :

funcfia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice;

functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative;

functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitatilor

aptitudinale;

functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul

actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.

-reprez. un document şcolar oficial de politică educaţională care asigură concretizarea programei şcolare într-o

formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor într-un mod sistematic, prin diferite unităţi

didactice, operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de

lecţii/cursuri, seminarii, secvenţe de învăţare. 

Din perspectivă curriculară are calităţile unui proiect pedagogic deschis. Manualele alternative propun

structuri de operaţionalizare a conţinutului echivalente valoric, stimulând realizarea obiectivelor generale şi

specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din persepctiva proiectării şi a

dezvoltării curriculare.

-in manual sunt cuprinse infor. Prelucrate si integrate dupa principii pedagogice, psihologice si praxiologice

Pt. realiz. Unui manual se cer o serie de exigente: cerinte didactice (ex. Stil cognitiv adecvat varstei), c.

igienice (lizibilitatea textului, calitatea hartiei, cernelii), c.estetice( calitatea ilustratiilor, coloritului, legarii).

Este o carte editata, ce prez,.urmat. caract.

: are un anumit aspect ext. (are coperta cartonata sau nu, include un ghid de predare, caiet pt. invatare)

: se prez. Intr-un anumit format (este usor de manevrat, are dimensiuni mari sau mici)

:este redactat cu caractere in stiluri si marimi dif., textul este dispus in pag. Sa orienteze si faciliteze lectura

: include un material iconografic de calit., cu ilustratii integrate in text

: est alact. Din hartie de calit.

Manualul reprezinta instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât si pentru profesori,

Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activităţii didactice,

respectiv de selectarea conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor urmărite; la

îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc. 

Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează şi se

formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a

capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice. Manualul este cel mai important

instrument de lucru pentru elevi, urmează îndeaproape programa analitică detaliind într-un limbaj adecvat ceea

ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în

condiţiile definite prin principiile pedagogice generale şi specifice.

Continutul este organizat în parti, capitole, subcapitole, lectii, prin respectarea programei scolare care vizeaza

egalitatea sanselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii,

explicatii, comentarii, corelatii intra si inter-disciplinare, exerciti, rezumate, întrebari, teste, referinte

bibliografice.

Ca expresie a democratizarii învatamântului si cresterii autonomiei institutiilor de învatamânt în tara noastra

functioneaza în prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori cât

si pentru elevi, întrucât nici unii nici altii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul

care raspunde cel mai bine cerintelor diferite ale elevilor. Programele scolare definesc în termeni generali

informatiile necesare fiecarei unitati de continut. Ramâne la latitudinea autorului de manual si a profesorului

sa organizeze informatia în functie de obiectivele si continuturile prevazute în programa si de propriile optiuni

privind progresia, abordarea metodologica si interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevi lor.

Problematica actuala a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competente

psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor

psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice.

Elaborarea unui manual este totodată o operă care presupune ingeniozitate pedagogică şi talent artistic;

Condiţii pentru realizarea manualului:

- este o carte a elevului şi nu a profesorului, este scris din perspective elevului, „traduce în limba elevilor

limba savanţilor nu este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a savanţilor”;

- trebuie elaborat astfel incat să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carte exclusiv pentru

studiu independent;

- este o carte riguroasă din p.d.v. pedagogic trebuind să cuprindă:

a) obiectivele pedagogice urmărite enunţate –formulate pe înţelesul elevului;

b) sarcinile de lucru (de învăţare conexe obiectivelor;

c) informaţiile utile realizării sarcinilor de lucru-învăţare într-o formă clară, precisă, sugestivă (ilustrate

corespunzător, scheme, grafice, etc.);

d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;

e) sursele suplimentare pentru completarea cunoştinţelor(audio, video, etc.),

f) exerciţii de autoevaluare, autolistele, etc.

Tipologia manualelor in functie de criteriile pedagogice:

- după ţinta vizată: manual pentru elev, manual pentru profesor;

- după metoda predominantă: bazate pe instruirea programată, pe instruirea prin cercetare, pe instruirea

prin acţiuni practice, pe instruirea problematizată, pe instruirea asistată de calculator;

- după modul de structurare şi organizare: închise şi deschise;

- după sursa principală: manual de autor şi manual-culegere.

- după modul de rezolvare a sarcinilor: documente de completat, documente auxiliare, manuale

construite pe experienta elevilor;

Bibliografia

BIBLIOGRAFÍE, bibliografii, s. f. 1. Descriere de specialitate a lucrărilor unui autor sau a lucrărilor

referitoare la o anumită problemă. 2. Cartea care cuprinde o bibliografie (1)

Din punct de vedere teoretic, prin bilbiografie se înţeleg cunoştinţele necesare pentru a se putea întocmi o

lucrare, respectându-se anumite norme. Din punct de vedere practic, ea reprezintă totalul informaţiilor privind

o anumită disciplină ori subiect sau activitatea unei persoane desfăşurată în timp şi spaţiu, incluzând şi

descrierea cărţilor şi gruparea lor în diferite liste şi repertorii.

Bibliografia se întocmeşte de către persoane specializate şi autorizate care trebuie să fie cunoscători ai

disciplinei în care lucrează, pentru a putea selecta materialul sau să-şi poată exprima un punct de vedere în

cadrul bibliografiei critice.

Bibliografiile pot fi universale şi generale, individuale, critice, conţinând aprecieri la adresa cărţii, de

informare (aduc la cunoştinţă noutăţile), de recomandare (pe grupuri de cititori, pe probleme). Mai pot exista

bibliografii regionale, naţionale şi a periodicelor, bibliografie analitică, bibliografie de titluri.

Din punct de vedere al timpului, bibliografia poate fi: retrospectivă şi curentă. Cea retrospectivă se

opreşte la o anumită dată, citează cărţile apărute până atunci. Cealaltă le menţionează pe cele apărute în timpul

de faţă.

Întrucât cantitatea de informatii este extrem de mare, exista tentatia de a supraîncarca programul elevului prin introducerea a cât mai multe notiuni din cât mai multe domenii. În consecinta, profesorul are sarcina de a selecta si de a analiza din multitudinea de informatii pe cele utile elevului astfel încât sa atinga obiectivele/competentele prevazute în programa scolara. De asemenea, tot în sarcina profesorului cade siestimarea capacitatii fizice si intelectuale a clasei la care preda. Asadar, trebuie estimat nivelul de pregatire, interesul învatarii, ritmul de munca al elevilor, precum si capacitatea necesara trecerii la un nivel superior de învatare a acestora.

A. Date generale de identificare Unitatea scolara____________________ Profesor__________________________ Disciplina_________________________ Clasa ______ Nr. ore/saptamâna______ Programa scolara___________________ Anul scolar__________

Proiect de lectie Unitatea de învatare:___________________________________________________________________ Lectia: ______________________________________________________________________________ Tipul lectiei: _________________________________________________________________________________ Durata lectiei: _____________ Locul de desfasurare: _______________________________ Competenta specifica: _________________________________________________________________

Obiective operationale. La sfârsitul lectiei elevii vor fi capabili: O 1. ____________________________________________________________________________________________ O 2. _____________________________________________________________________________________________ : O n. _____________________________________________________________________________________________

Continutul activitatii de instruire

Cod Arii de continut Sub-arii de continut C1 C2 : Cn

Diagrama obiective-continuturi

Obiective/ Continuturi C1 C2 … Cn O1 O2 … On

Metode si procedee de instruire_____________________________________________________________________

Mijloace de învatamânt:

Cod Denumirea resurselor materiale

B.Continutul stiintific al lectiei____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Bibliografie [1] ________________________________________________________________________________________________________

C. Desfasurarea lectiei

Evenimentele i nstruirii Continut/ Obiective

Timp

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Strategie didacticaEvaluareMetode de

invatamantMijloace de invatamant

Forme de organizare a activitatii

1 2 3 4 5 6 7 8

D. Evaluarea cunostintelor