СAДРЖАЈ 2/14 · 2014. 7. 8. · Jezicke skolice 1 and Jezicke skolice 4, and Razumem da citam 5. Th e tasks were grouped, so that a group for the fi rst graders had between

5

др Оливера Ј. Ђокић Реално окружење у почетној настави геометрије ...................................... 7

др Невена Буђевац,др Александар Бауцал

Развој читалачке писмености током прва четири разреда основне школе ..................................................................................................... 22

Наташа Николић,др Радован Антонијевић

Мишљење наставника о функционалности описног оцењивања ............ 33

др Јасмина Милинковић Математичко моделовање у наставним системима ................................ 45

Јасмина Ђелић Ставови учитеља о стандардима постигнућа из математике за крај првог циклуса ........................................................... 56

Маја Соколовић Игњачевић Стандарди постигнућа за предмет Mузичка култура у Србији, Хрватској и Словенији – упоредни приказ .................................. 71

др Ивана Зечевић, др Бране Микановић, др Александра Хаџић,

др Милица Дробац

Знања и вјештине у наставним програмима за млађи школски узраст ................................................................................. 84

мр Мирјана Поповић Род и универзитет – случај Црна Гора .......................................................... 95

Ана Спремић Сoлaкoвић Хеуристички образовни модел у савременој настави ................................ 105

Драгана Димитријевић Примена Европског језичког портфолиjа (ЕСП) у допунској настави на српском језику у иностранству ............................ 116

мср. Милица М. Ђуричић Граматичке грешке у писаној продукцији шпанског језика ....................... 131

др Милан Станковић Основи законодавства у предшколском васпитању и образовању /приказ књиге/ ....................................................................................................

144

Душка Михајловић О наставним методама: изабрани радови /приказ књиге/ ....................... 148

др Мирослава Ристић Корисне веб-локације ......................................................................................... 150

Дејв Рид Холиситчко решење животне једнакости учења и поучавања ................ 154

СAДРЖАЈ 2/14

6

CONTENTS 2/14

Olivera J. Đokić, Phd Realistic Mathematics Education in Initial Geometry Teaching ........................ 7

Nevena Buđevac, PhdAleksandar Baucal, PhD

Development of Reading Literacy during First Four Grades of the Primary School ........................................................................................... 22

Nataša Nikolić,Radovan Antonijević, PhD

Attitudes of Teachers on Function of the Descriptive Marking .......................... 33

Jasmina Milinković, PhD Mathematical Modelling in Teaching Systems .................................................... 45

Jasmina Đelić Attitudes of Teachers about the Mathematics Achievement Standards for the End of the First Cycle ................................................................................ 56

Maja Sokolović Ignjačević Achievement Standards for the Subject Music Culture in Serbia, Croatia and Slovenia – Comparative Review ..................................................... 71

Ivana Zečević, PhDBrane Mikanović, PhD

Aleksandar Hadžić, PhD Milica Drobac, PhD

Knowledge and Skills in the Curricula for Lower Primary School Grades ........ 84

Mirjana Popović, MA Gender and University – the Case of Montenegro .............................................. 95

Ana Spremić Sokolović Heuristic Educational Model in Contemporary Teaching .................................. 105

Dragana Dimitrijević Application of European Language Portfolio (ESP) in Additional Classes in Serbian Abroad ................................................................................................ 116

Milica M. Đuričić Analysis of Grammar Errors in Written Production of Spanish as a Foreign Language of the Adult Students Whose Mother Tongue is Serbian ................... 131

Milan Stanković, PhD Th e Basis of Legislation in Pre-School Pedagogical Work and Education /book review/ ........................................................................................................

144

Duška Mihajlović On Teaching Methods: Selection of Papers /book review/ .................................. 148

Miroslava Ristić, PhD Useful web sites ..................................................................................................... 150

Dave Read A Holistic Solution to the Teaching-Learning-Life Equation .............................. 154

7

Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 7–21 UDC 371.3:514 37.016:514(075.2)

др Оливера Ј. Ђокић1 Универзитет у Београду, Учитељски факултет

Oригиналнинаучни рад

Реално окружење у почетној настави геометрије2

Резиме: Циљ рада је испитивање на који начин наставни приступ реално окружење у по-четној настави геометрије утиче на постигнућа ученика (по нивоима знања) и резоновање, као и ученичку мотивацију за учење. У ту сврху употребили смо експерименталну методу. Проучавали смо основе геометрије и дидактичко-методичке основе наставе геометрије, те теоријску заснова-ност наставног приступа реално окружење употребом методе теоријске анализе. Иновативним моделом уџбеника, који подржава реалистичан приступ, моделима и поступцима тежили смо да наставу учинимо што ефикаснијом и унапредимо нивое постигнућа ученика. Увођење реалног окру-жења и пропратног иновативног уџбеника позитивно утиче на постигнућа и мотивацију ученика четвртог разреда у геометрији, чиме је потврђен ефекат одабраног наставног приступа реално ок-ружење. Такође, представили смо иновативни модел уџбеника као практичну имплементацију који подржава конструктивистички приступ настави у реалном окружењу, а указали смо и на кључне резултате и њихове методичке импликације на почетну наставу математике, добијене на основу експерименталног истраживања. Мислимо да би програм у неком дугорочнијем приступу показао већи ефекат и поставили смо питања за даља истраживања у настави геометрије, која је све више усмерена на развој способности просторног резоновања и унапређивање искустава при мерењу ду-жине, површине и запремине, посебно у почетној настави.

Кључне речи: реално окружење, геометрија, просторно резоновање, иновативни уџбеник, ни-вои знања, мотивација за учење.

Увод

Основношколска настава геометрије не би требало да је сведена само на увођење појмова/термина. Уместо тога, пожељно би било да по-могне ученицима у побољшавању способности

просторног резоновања и унапређивању искус-тава при мерењу дужине, површине и запремине, посебно у почетној настави.

Настава геометрије има за циљ развој спо-собности интерпретације фигуралних информа-

Рад примљен: 31. 01. 2014.Рад прихваћен: 25. 04. 2014.

1 [email protected] Рад представља део експозеа са одбране докторске дисертације Реално окружење у почетној настави геометрије, одбрањене 4. децембра 2013. године на Учитељском факултету Универзитета у Београду, пред Комисијом: проф. др Мирко Дејић (ментор), проф. др Војислав Петровић, проф. др Вељко Банђур и проф. др Јасмина Милинковић.

21

Реално окружење у почетној настави геометрије

Milinković, J. i Đokić, O. (2009). Udžbenik matematike za aktivnog učenika. U: Škola po mjeri (483–498). X međunarodni znanstveni skup „Dani Mate Demarina“, Pula.

Pepin, B. (2008). Mathematical tasks in textbooks: Developing an analytical tool based on ’connectivity’. Th e changing nature and roles of mathematics textbooks: form, use, access. Mexico. Retrieved 11/11/2011 from: http://dg.icme11.org/tsg/show/18.

Poincaré, H. (1905). Science and hypothesis. Preface by J. Larmor, London and Newcastle-on-Cyne, Th e Walter Scott Publishing Co., Ltd New York.

Prenger, J. (2005). Construction of Meaning in the Mathematics Classroom – Research Proposal. Dissertations of the University of Groningen, Netherlands. Retrieved 1/10/2010 from: http://www.rug.nl/research/clcg/research/projects/prenger?lang=en.

Romano, D. A. (2009b). Teorije matematičkog obrazovanja, prvi dio: RME – teorija. Istraživanje matematičkog obrazovanja, I (1), 23–35.

Skemp, R. (1986). Th e Psychology of Learning Mathematics. London: Penguin Books. Steen, L. A. (1999). Twenty Questions about Mathematical Reasoning. Developing Mathematical Reasoning in

Grades K-12. Retrieved 1/6/2013 from: http://www.stolaf.edu/people/steen/Papers/reason.html. Stillman, G. (2007). Mathematical Modelling in the Real World. PowerPoint presentation, Teachers’ Training Fac-

ulty, Belgrade, Serbia, October 31st . Treff ers, A. (1991). Realistic mathematics education in the Netherlands 1980–1990. In: Streefl and, L. (ed.). Real-

istic Mathematics Education in Primary School. Utrecht: CD-β Press / Freudenthal Institute, Utrecht University. Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2001). Realistic Mathematics Education as work in progress. Common Sense in

Mathematics Education (1–40). Taipei. Van Hiele, P. M. (1986). Structure and Insight: A Th eory of Mathematics Education. Orlando: Academic Press. Yakimanskaya, I. S. (1991). Th e Development of Spatial Th inking in Schoolchildren – Survey of Applied Soviet Re-

search in School Mathematical Education – Soviet Studies in Mathematics Education. Reston, Virginia: National Council of Teachers of Mathematics.

Zech, F. (1998). Grundkurs Mathematikdidaktik – Th eoretische und praktische Anleitungen für das Lehren und Lernen von Mathematik. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

SummaryTh e aim of this paper is to examine in which way teaching approach Realistic Mathematics Education in

initial geometry teaching infl uences students’ achievements (according to the levels of knowledge) and reason-ing, as well as students’ motivation for learning. We have used experimental method here. We have studied ge-ometry bases and didactical-methodological bases of geometry as well as theoretical foundation of the teaching approach Realistic Mathematics Education using the method of theoretical analysis. Innovative textbook, which is supporting Realistic Mathematics Education approach, models and actions we have tried to make teach-ing more effi cient and improve levels of students’ achievements. Introducing Realistic Mathematics Education and additional innovative mathematics textbook positively infl uences achievements and students motivation of the 4th grade in geometry and this approves eff ect of the chosen teaching approach. We have also presented innovative mathematics textbook as practical implication which supports constructivists’ approach to teaching in Realistic Mathematics Education and we pointed at key results and their methodological implications on mathematics teaching, obtained by experimental research. Our opinion is that the programme in a long lasting approach would show greater eff ect and we posed questions for further research in teaching geometry, which is more directed to development of research in measuring length, area and volume, especially in initial teaching.

Key words: Realistic Mathematics Education, geometry, special reasoning, innovative textbook, knowl-edge levels, motivation for learning.

22

UDC 811.163.41-028.31 Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 22–32

др Невена Буђевац1

Универзитет у Београду, Учитељски факултет

др Александар БауцалУниверзитет у Београду, Филозофски факултет

Оригинални научни рад

Развој читалачке писмености током прва четири разреда основне школе2

Резиме: Читалачка писменост сматра се једном од базичних компетенција од значаја за учење и развој. Поред вештине декодирања текста, ова сложена компетенција обухвата низ функ-ционалних вештина, попут идентификовања основних идеја текста, повезивања података из јед-ног или више извора, извођења закључака и др. Овај рад бави се развојем читалачке писмености током прва четири разреда основне школе, када је њен развој веома интензиван. Циљ истраживања био је да опише развој читалачке писмености на узрастима између седам и десет година и укаже на тешкоће са којима се деца суочавају приликом овладавања овом компетенцијом. У истраживању је учествовало укупно триста двадесеторо деце –сто четрдесет деветоро деце првог разреда и сто седамдесет једно дете четвртог разреда основне школе. Коришћено је седамдесет седам задатака који су преузети из збирки задатака: Језичке школице 1, Језичке школице 4 и Разумем шта читам 5. Задаци су груписани тако да су блокови за децу првог разреда имали од четири до шест задатака, а за децу четвртог разреда од шест до девет задатака. Блокови су били уједначени по тежини, а њихов распоред балансиран. Свако дете је радило тест који се састојао из два блока (некомплетни истраживачки дизајн). Применом ТАО анализе и логичке анализе задатака добијена је скала чи-талачке писмености која се састоји из шест нивоа. Кроз њену анализу у прилици смо да видимо са којим аспектима разумевања прочитаног ученици имају највише тешкоћа, односно у чему им је потребна додатна подршка учитеља. Налази до којих смо дошли указују и на то да већина деце на крају четвртог разреда није сасвим спремна да користи компетенцију читања као средство учења и развоја, што би требало да буде њена функција и образовни циљ у првом циклусу образовања, када се очекује да деца пређу из фазе учења читања у фазу читања ради учења.

Кључне речи: читалачка писменост, развојна скала, млађи основношколски узраст.12

1 [email protected] Рад је резултат рада на пројектима ON179033 и 179018, финансираним од стране Министарства просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.


30

Невена Буђевац, Александар Бауцал

SummaryReading literacy is one of the basic competencies, signifi cant for learning and development. Apart from

the skill of decoding a text, this complex competency enhances a set of functional skills, such as identifying basic ideas of the text, connecting data from one or many sources, bringing conclusions, etc. Th is paper deals with the development of reading literacy during the fi rst four grades of the primary school, when its development is very intense. Th e aim of the research was to describe reading literacy at the age between seven and ten and to point at the diffi culties children are facing during mastering this competency. Th e research included three hundred twenty children – 149 fi rst graders and 171 fourth grades. We used 77 tasks taken from the task collection Jezicke skolice 1 and Jezicke skolice 4, and Razumem da citam 5. Th e tasks were grouped, so that a group for the fi rst graders had between four and six tasks, and the group for the fourth grades between six and nine tasks. Th e groups were equalised according to the requirements, and their organisation was balanced. Each child did a test which included two groups of tasks (incomplete research design). Applying IRT analysis and logical analysis of tasks, we got the scale of reading literacy, consisting of six levels. We are able to see in which aspects of the read materials students have the most diffi culties, i.e. in which they mostly need teachers support, through its analysis. Th e results we came to, point at the fact that most children at the end of the fourth grade are not completely ready to use the competence of reading as a tool for learning and development, which should be its function and educational aim in the fi rst cycle of education, when children are expected to transfer from the phase of learning how to read into the phase of reading for the purpose of learning.

Key words: reading literacy, developmental scale, younger primary school age.

33

Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 33–44 UDC 371.26

Наташа Николић1, др Радован АнтонијевићУниверзитет у Београду, Филозофски факултет

Oригиналнинаучни рад

Мишљење наставника о функционалности описног оцењивања

Резиме: У систему образовања и васпитања у Србији описно оцењивање се примењује од школске 2003/2004. године, што је довољно дуг период да се преиспитају ефекти поменутог систе-ма. Циљ овог рада је да се утврди мишљење наставника разредне наставе о функционалности оп-исног оцењивања. Узорком су обухваћени наставници разредне наставе из девет основних школа у Краљеву. Полазећи од циља, задатака и постављених хипотеза, у истраживању је коришћена де-скриптивна метода, а подаци су прикупљени помоћу упитника. Резултати указују да генерално постоји негативан став наставника према примени описног оцењивања. Наставници сматрају да су стручно компетентни за примену описног оцењивања, али да се у пракси суочавају са различитим тешкоћама. Више од половине наставника (62%) изјаснило се да се у пракси суочава са тешкоћама у примени описног оцењивања. Неке од тешкоћа које су посебно издвојили су следеће: велики број ученика, опширна администрација, недовољно времена, недефинисана и недовољно јасна законска регулатива. Уколико желимо да описно оцењивање покаже своје предности, потребно је контину-ирано праћење и вредновање резултата које такав вид оцењивања доноси у пракси, организовати стручна усавршавања, омогућити размену мишљења и искустава, као и мотивисати наставнике да прихвате новине.

Кључне речи: оцењивање, описно оцењивање, квалитет описног оцењивања, постигнуће, стандарди.

Увод1

У историјском развоју школског оцењи-вања као доминантан начин бележења уче-ничког постигнућа јавља се нумерички сис-тем оцењивања. Касније, у настојању да се пре-вазиђу или бар ублаже недостаци нумеричког

1 [email protected]

оцењивања, као и потреба да се систем оцењи-вања прилагоди савременом схватању вредно-вања и оцењивања ученика, уведен је систем оп-исног оцењивања.

Описно оцењивање је начин оцењивања када се ученику у форми разговора или писане белешке саопшти низ информација о његовом раду и постигнућу (Хавелка, Хебиб и Бауцал,


44

Наташа Николић, Радован Антонијевић

SummaryIn the system of education and pedagogical work in Serbia, descriptive marking has been applied since

the school year 2003/2004, and this is suffi ciently long period for summarising eff ects of this system. Th e aim of this paper is to determine the attitude of primary school teachers about the function of this system. Th e sample included primary school teachers from nine primary schools in Kraljevo. Starting from the aim, tasks and stated hypotheses, we used descriptive method in the research, and the data were gathered by the questionnaire. Results show that generally, there is a negative attitude of teachers towards application of the descriptive marking. Teachers think that they are professionally competent for application of descriptive marking, but in praxis they face diffi culties in applying descriptive marking. Some of the diffi culties which should be pointed at are: too many students, too much administrating, insuffi cient time, undefi ned and unclear law regulations. If we want descriptive marking to show advantages, we should continually follow and evaluate results which this form of marking brings in praxis, organise professional development, enable exchange of ideas and experience, and motivate teachers to accept innovations.

Key words: marking, descriptive marking, quality o descriptive marking, achievement, standards.

45

Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 45–55 UDC 371.3:51 519.711

др Јасмина Милинковић1

Универзитет у Београду, Учитељски факултетПрегледни

рад

Математичко моделовање у наставним системима2

Резиме: Умеће превођења проблема из света реалности у свет математике је важан eлемент математичких знања која се стичу током школовања. Оно има посебно истакнуто место у ре-алистичном мaтематичком образовању (Treff ers, Gravemeijer, Van den Heuvel-Panhuizen, Romberg, Usiskin). У раду се бавимо математичким моделовањем у почетној настави математике. Прво, од-ређујемо епистемолошко значење термина. Друго, приказујемо и анализирамо примере математич-ког моделовања у реалистичном математичком образовању. Треће, анализирамо место моделовања у актуелном наставном програму. Најзад, сагледавамо могуће правце развоја наставног програма математике на основу упоредне анализе места математичког моделовања у нашем програму и у реалистичном математичком образовању. Циљ рада је да укаже на значај развоја способности при-мене математичког моделовања у решавању проблема.

Кључне речи: настава математике, математичко моделовање, реалистично математичко образовање.

Увод12

Математичко моделовање третирано је као питање од највеће важности у методици наставe математике већ дуги низ година са не-умањеним интересовањем (Matos i dr., 2001; Blomhøj &Carreir, 2009). На важност математич-

1 [email protected] Рад представља резултат рада на пројекту Концепције и стратегије обезбеђивања квалитета базичног образовања и васпитања, број 179020, Учитељског факултета у Београду (2011–2014).

ког моделовања у настави математике, на при-мер, указује Грир (Greer, 1997) примећујући да је математичко моделовање оно што повезује две стране математике, прву – утемељеност матема-тике у стварности и другу – поље њеног интере-совања су апстрактне структуре.

Неретко, математичко моделовање поис-товећује се са проблемском методом. Матема-тичко моделовање се може сматрати неизостав-ном фазом у оваквом приступу. Међутим, ма-тематичко моделовање није ограничено само на решавање проблема. Штавише, када се у на-


55

Математичко моделовање у наставним системима

Еnciklopedia Britannica Educational Corporation (1998). Mathematics in Context, Connected Middle School Curriculum, Grades 5–9. Textbook Series. Еnciklopedia Britannica Educational Corporation: USA.

Gabraight, P. L., Henn, H.-W. and Niss, M. (eds.). (2007). Modelling and applications in mathematics educa-tion. 14th ICMI Study. Springer.

Greer, B. (1997). Modelling reality in mathematics classrooms: the case of word problems. Learning and Instruction, 7(4), 293–307.

Kaiser, G., Sriraman, B. and Blomhøj, M. (2007). Report from the working group modellling and applications – diff erentiating perspectives and delineating commonalities, 2035–2041 CERME 2007.

Lesh, R. A. and Doerr, H. M. (2003). Beyond constructivism: A models and modeling perspective on teaching, learning, and problem solving in mathematics education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Matos, J. F., Blum, W., Houston, S. K. and Carreira, S. P. (eds.). (2001). Modelling and Mathematics Education. ICTMA9: Applications in science and technology (36–61). Chichester, U. K.: Horwood.

Mayer, M. R. (2001). Representation in Realistic Mathematics Education. In: Couco, A. and Curcio, F. R. (eds.). Th e roles of representation in school mathematics (238–250). NCTM Yearbook. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Milinković, J. (2012). Realistic mathematics education from theory to practice. Proceedings of the fi rst inter-national conference in learning and teaching mathematics, Maribor, Aug 23–24, 2012, (Medjunarodna kon-ferenca o ucenju in poucavanju matematike, KUPM, 2012, zbornik radova ), 43–50. Ljubljana: Zavod za školstvo Republike Slovenije.

PISA (2006). Assessing Scientifi c, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA. OECD. Romberg, T. A. (ed.) (1997). Mathematics in Contexts: A Connected Curriculum for Grade 5–8, Encyclopaedia

Britannica Educational Corporation, Chicago, IL, USA. Treff ers, A. (1987). Th ree dimensions. A Model of Goal and Th eory Description in Mathematics Instruction

– the Wiskobas Project Dordrecht: Reidel Publishing Company. Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2001). Realistic Mathematics Education as work in progress. Proceedings of

2001 Th e Netherlands and Taiwan Conference on Mathematics Education. Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2000). Mathematics education in the Netherlands: A guided tour. Freuden-

thal Institute Cd-rom for ICME9. Utrecht: Utrecht University.

SummaryTh e skill of transmitting the problem from the world of reality into the world of Mathematics is an

important element of mathematical knowledge gained during schooling. Th is has particularly signifi cant place in realistic mathematical education (Treff ers, Gravemeijer, Van den Heuvel-Panhuizen, Romberg, Usiskin). In this paper, we are dealing with mathematical modelling in initial Mathematics teaching. First, we determine epistemological meaning of the term. Second, we present and analyse examples of mathematical modelling in real mathematical education. Th ird, we analyse the place of modelling in the actual curriculum. Finally, we analyse possible directions of development of the curriculum of Mathematics based on the comparative analysis of mathematical modelling in our programme and real mathematical education. Th e aim of the paper is to point at the signifi cance of development of abilities of application of mathematical modelling in solving problems.

Key words: teaching Mathematics, mathematical modelling, real mathematical education.

56

UDC 371.213.3:006.44 Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 56–70 371.3:51

Јасмина Ђелић1

Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд


Ставови учитеља о стандардима постигнућа из математике

за крај првог циклуса

Резиме: Циљ истраживања био је да се испитају ставови учитеља о стандардима постиг-нућа из математике за крај првог циклуса. Анектирањем је обухваћено двеста тринаест учитеља који раде у различитим разредима у осамдесет девет основних школа. У истраживању је примењена анонимна скала процене за учитеље. Резултати истраживања показују да учитељи, испитаници у овом истраживању, нису јединствени у перцепцији стандарда постигнућа као механизма за оси-гурање квалитета образовања. Они углавном сматрају да стандарди постигнућа могу допринети квалитету наставног рада, али их не перципирају као функционалну алатку, о чему говоре њихови ставови о примени стандарда постигнућа у планирању рада, избору садржаја наставе, облика и метода наставног рада. Према учитељима, исти стандарди нису посебно важан ослонац ни у раду са даровитим ученицима ни са ученицима са сметњама у развоју. Осим тога, приметан је и став неприхватања стандарда постигнућа када је у питању вредновање рада учитеља и школа. Од зна-чаја за планирање системских активности за унапређивање образовне праксе, у којој се стандарди постигнућа користе као функционална алатка, може бити резултат истраживања који указује на то да учитељи који су учествовали у обукама за примену стандарда постигнућа имају позитивнији став о стандардима постигнућа од учитеља који нису добили потребну подршку путем обука.

Кључне речи: стандарди постигнућа, почетна настава математике, ставови учитеља, оси-гурање квалитета наставе.

Увод1

Увођење стандарда постигнућа (образов-них стандарда) у систем образовања и васпи-тања Републике Србије може се сматрати једном од видљивих и експлицитних новина са којом

1 [email protected]

се суочавају главни актери и корисници обра-зовања. Закон о основама система образовања и васпитања из 2009. године прописује обавезу до-ношења више врста стандарда у образовању који се односе на квалитет услова, квалитет процеса и квалитет исхода (стандарди постигнућа за раз-личите нивое и врсте образовања). Од школске


70

Јасмина Ђелић

Bašić, S. (2007). Obrazovni standardi – didaktički pristup metodologiji izrade kurikuluma. Kurikulum: teorija – metodologija – sadržaj – struktura (117–155). Zagreb: Zavod za pedagogiju.

Bloom, B. S. (1981). Тaksonomija ili klasifi kacija obrazovnih i odgojnih ciljeva. Knjiga I – kognitivno područje (prevod Furlan, I.). Beograd: Republički zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja.

Hargreves, A. (2001). Learning to change: teaching beyond education and standards. San Francisco: Jossey-Bass. Smith, M. K. (2000). Curriculum theory and practice. Th e encyclopedia of informal education. www.infed.org/biblio/b-

curric.htm.Summary

Th e aim of the research was to study attitudes of teachers about the Mathematics achievement standards at the end of the fi rst cycle. Th e survey included 213 teachers who work in diff erent classes in 89 primary schools. Th e survey included anonymous scale of teachers’ estimation. Results of the research show that teachers, interviewees in this research are not unique in standard perception as the mechanism for ensuring the quality of education. Th ey mainly think that achievement standards can contribute to the quality of teaching work, but they do not perceive it as a functional tool, and this is supported by their standards of achievement in work planning, choice of teaching contents, forms and methods of teaching work. According to teachers, the same standards are not particularly signifi cant neither in work with the gift ed children or in work with children with developmental disabilities. Apart from this, we noticed the attitude of not accepting the achievement standards when we talk about evaluating teachers’ work at school. Th e result of the research which points at the fact that teachers who participated in training for standard application have more positive attitude than teachers who did not get support by training can be signifi cant for planning systematically activates for improving educational praxis, in which achievement standards are used as a functional tool.

Key words: achievement standards, initial mathematical teaching, attitudes of teachers, ensuring teaching quality.

71

Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 71–83 UDC 371.3:78(497)

Маја Соколовић Игњачевић1

Универзитет у Београду, Учитељски факултетOригиналнинаучни рад

Стандарди постигнућа за предмет Mузичка култура у Србији, Хрватској и Словенији – упоредни приказ

Резиме: Циљ овог рада је да представи сличности и разлике у стандардима ученичког постиг-нућа за предмет Mузичка култура за крај основног образовања у трима земљама – Србији, Хрват-ској и Словенији, чије се образовне политике развијају на заједничким основама које су се деценија-ма градиле у заједничкој држави – Југославији. Док у Србији постоји засебни документ који се бави овом темом, текст са стандардима представља део Националног оквирног курикулума у Хрват-ској, односно курикулума за појединачне наставне предмете у Словенији. Стандарди су анализирани са становишта њихове структуре, концепције и садржаја (користећи технику квантитативне и квалитативне анализе садржаја), након чега су категоризовани према садржају, како би била извр-шена њихова међусобна компарација. Добијени резултати указали су на правце које је у домену овог предмета свака од појединачних држава одабрала у развоју својих образовних политика, а стечени увид може бити користан за процес преиспитивања стандарда у Србији.

Кључне речи: стандарди, исходи, постигнуће, музичка култура.

Увод1

Национални стандарди постигнућа за сва-ки од наставних предмета и поједине образов-не фазе постали су неизоставни део образовних политика европских земаља. Стандарди пред-стављају инструмент државе за управљање об-разовањем, његову контролу, унапређивање ње-гове успешности и ефективности (Green, 2004 – наведено у: Пешикан, 2012: 1), те је значај њи-хове успешне израде, као и успешне примене,

1 [email protected]

вишеструк. Стандарди артикулишу најважније захтеве школског учења и наставе и исказују их као исходе видљиве у понашању и расуђивању ученика. Преко стандарда се образовни циљеви и задаци преводе на много конкретнији језик, који описује постигнућа ученика, стечена знања, вештине и умења (Министарство просвете, За-вод за вредновање квалитета образовања и вас-питања (МП, ЗВКОВ), 2009). Поступак специ-фиковања образовних исхода није једноставан ни у друштвима попут америчког, где постоји дужа традиција и потреба за честим мерењима


83

Стандарди постигнућа за предмет Mузичка култура у Србији, Хрватској и Словенији – упоредни приказ

стандарда за овај предмет у Хрватској, а посебно Србији, која свакако има најмање искуства у бављењу овом темом.

Литература

Пешикан, А. (2012). Стандарди у образовању као начин подизања квалитета образовања. Иновације у настави, 25(1), 5–22.

Требјешанин, Ж. (2001). Речник психологије. Београд: Стубови културе. Тупањац, А., Богуновић, Б., Ивановић, Н.,Ђуровић, Ј.,Тубин, З. и Нешић, Д. (2009). Образовни

стандарди за крај обавезног образовања за наставни предмет Музичка култура. Београд: Министарство просвете и спорта Републике Србије – Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. Посећено 1.9.2013. на: http://www.ceo.edu.rs/portal/mod/resource/view.php?id=52.

Чарапић, Г. У. (2009). Образовни стандарди за крај обавезног образовања. Београд: Министарство просвете и спорта Републике Србије – Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. Пoсећено 5.9.2013. на: http://www.ceo.edu.rs/en/1/98-2009-06-22-11-24-40.

Green, H. (2004). Proff esional Standards for Teachers and School Leaders: A Key to School Improvement. Lon-don: Routledge Falmer.

Holcar, А. et al. (2011). Učni načrt – Glazbena vzgoja. Program osnovna šola. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Retreived 3.9.2013. from: http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2010). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obra-zovanje, te opće obavezno i srednjoškolsko obrazovanje. Posećeno 3.9.2013. na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685.

Oblak, B. et al. (2004). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja, Glasbena vzgoja. Ljubljana: Min-istrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.

Resnick, L., Nolan, K. and Resnick, D. (1995). Benchmarking Education Standards. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(4), 438–461. Retrieved 4.9.2013. from: http://www.jstor.org/stable/1164437.

SummaryTh e aim of this paper is presenting similarities and diff erences in standards of students’ achievements

for the subject Music Culture for the end of primary school education in three countries – Serbia, Croatia and Slovenia, which educaitonal policies develop on common bases which were being based on the same foundations for decades in the same country – Yugoslavia. Whereas, there is a special document in Serbia, dealing with this topic, the text about standards represents a part of national frame curriculum in Croatia, i.e. curriculum for individual teaching subjects in Slovenia. Standards were analysed from the point of their structure, concept and contents (using the technique quantitative and qualitative analysis of contents), aft er that they were categorised according to the standard, so that their mutual competition should be done. Given results showed at the directions in the domain of this subject, and each separate state has chosen the one in developing educational strategies, and the gained review can be signifi cant for the process of re-studying standard in Serbia.

Key words: standards, outcomes, achievement, Music culture.

84

UDC 371.3:371.214.1 Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 84–94 001.3:37.026

др Ивана Зечевић1, др Бране Микановић, др Александра Хаџић, др Милица Дробац

Универзитет у Бањој Луци, Филозофски факултет


Знања и вјештине у наставним програмима за млађи школски узраст

Резиме: У раду су анализирани наставни програми неколико предмета у нижим разредима основне школе у Републици Српској. У анализи је кориштена Блумова таксономија (когнитивно и психомоторно подручје) и SMART систем вредновања исхода учења. Oбухваћена су три предметна подручја (моја околина, говор, изражавање, стварање и ритмика, спорт, музика) у првом разреду, десет предмета (српски језик, математика, природа и друштво итд.) и васпитни рад с одјељенском заједницом, који се изучавају од другог до петог разреда. Циљ анализе је био да се утврде која знања и вјештине стичу ученици у нижим разредима основне школе. Овај циљ смо постигли утврђивањем адекватности исхода учења на основу горе наведених критерија, нивоа знања и вјештина која се њима захтјевају, те на основу процјене колико се сваком наставном јединицом захтијева одређени ниво знања од ученика и да ли постоји тренд повећања захтјева приликом преласка из једног у други разред. Резултати анализе показују да се од ученика највише траже најнижи нивои досјећања и схва-тања (у просјеку 60% исхода је на овом нивоу), а од виших нивоа само примјена (око 15%). Тај однос варира од предмета до предмета. Када је ријеч о вјештинама, оне се задржавају на нивоу прециза-ције, што је за овај узраст задовољавајуће. Тренд раста захтјева према ученику, кроз исходе учења, није примијећен, јер се из разреда у разред исходи учења задржавају на истом нивоу. То значи да се не ради довољно на повећању квалитета, него више на повећању квантитета знања.

Кључне ријечи: знања, вјештине, исходи учења, наставни план и програм.

Примјена Блумове таксономије у развоју знања и вјештина1

Квалитетна знања и различите вјешти-не тежња су у сваком процесу образовања. Ис-ход базичног образовања треба да буде функ-

1 [email protected]

ционално и примјенљиво знање и правилно раз-вијене вјештине. Осим тога, базично образо-вање треба да дâ основ за даље образовање. Ква-литет образовања у Републици Српској, када су и питању знања и вјештине ученика, истражива-ли смо анализирајући Наставни план и програм за основну школу.


94

Ивана Зечевић, Бране Микановић, Александра Хаџић, Милица Дробац

Anderson W. L. and Krathwohl D. R. (2001). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Editon. Allyn & Bacon.

Bloom, B., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. and Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: Th e classifi cation of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company.

Kapfer, M. (1972). Behavioral Objectives in Curriculum Development. New Jersey: Educational Technology Publication.

Nimac, E. Primjena Blumove taksonomije znanja u nastavi. Posećeno 30.11.2013. na: ww.azoo.hr/images/razno/E._Nimac.doc.

Špijunović, K. (2007). Operacionalizacija ciljeva i zadataka kao osnova vrednovanja rada u nastavi. Peda-gogija 4. Beograd: Forum pedagoga Srbije i Crne Gore.

SummaryIn the paper, we have analysed curricula of the several subjects in lower grades of the primary school in

Republika Srpska. Blum’s taxonomy was used in the analysis (cognitive and psycho-motor area) and SMART system of evaluating learning outcomes. Th ere have been three subject areas included (the world around us, speech, expression, crating and rhythm, sport and music), in the fi rst grade ten subjects (Serbian, Mathematics, Natural and Social Sciences, etc.), and pedagogical work with the class, which are being studied from the second to the fi ft h class. Th e aim of the analysis was to determine knowledge and skills which students should gain in the lower grades of the primary school. We have achieved this aim by determination of the outcomes adequacy based on the above stated criteria, levels of knowledge and skills, which are required, as well as estimation of how much each teaching unit requires certain level of students’ knowledge and whether there is the trend of more requirements when passing one grade and entering the other. Th e results of the analysis show that students are required the lowest level of understanding and gaining (on average 60% of outcomes are on this level), and higher levels require only application (about 15%). Th is relation varies, depending on the subject. When we talk about skills, they are at the level of precision, and this is suffi cient for this age. Th e rising requirements for students, through learning outcomes have not been observed, because from grade to grade the outcomes are on the same level. Th is means that we do not work suffi ciently at the quality improvement, but on quantity improvement of knowledge.

Key words: knowledge, skills, learning outcomes, curriculum.

95

Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 95–104 UDC 37.014-055.25(497.16)

мр Мирјана Поповић1

Универзитет у Црној Гори, Филозофски факултетПрегледни

рад

Род и универзитет – случај Црна Гора

Резиме: Родност, односно родни идентитет се у значајној мјери конструише и кроз процес образовања. Овај рад има за циљ да дефинише друштвене елементе који у систему образовања кон-струишу категорију родности и на тај начин детерминишу ангажованост жене на одређеним ниво-има система образовања у Црној Гори. Наиме, до 19. вијека у Црној Гори нијесу постојале институ-ције у којима би се спроводило систематско, планско и континуирано образовање (прва свјетовна основна мушка школа основана је 1834. године). Школовање женске дјеце у Црној Гори нема дугу тра-дицију (први помен о школовању женске дјеце, и то у неинституционалној форми, постоји тек 1867. године). Поводи за школовање женске дјеце налазили су се у личној одлуци и опредељењу родитеља, они нијесу проистицали из јавно дефинисаног друштвеног значаја о потреби школовања женске дје-це (тек је од 1914. године донесен закон по којем је уређено да је школовање женске дјеце обавезно и изједначено са школовањем мушке дјеце). Међутим, и поред законске изједначености, садржински посматрано, начин и квалитет школовања женске дјеце се разликовао од начина и квалитета шко-ловања мушке дјеце (дјевојчице су се оспособљавале углавном да буду добре мајке и домаћице (Ђе-војачки институт на Цетињу, основан 1869. године)). И данас, у систему образовања у Црној Гори постоје трагови патријархалне традиционалистичке матрице, која се одражава: у употреби родно несензитивног језика, подјели на „мушке“ и „женске“ факултете, моделима напредовања на универ-зитету. Према томе, постојећи систем образовања у Црној Гори још увијек није у довољној мјери приступио процесу реконструкције постојећих традиционалистичких матрица које конструишу мушкост/женскост. Умјесто да простор образовања, нарочито простор универзитета, буде мјесто са којег почиње процес реконструкције „велике приче“ о мушкарцу као првом, у образовном систему Црне Горе још увијек живо пулсирају родни стереотипи.

У раду је коришћен метод теоријске анализе садржаја научних расправа и истраживања који предметно и методолошки одговара задатом циљу. Сурвеy методу смо користили у реализацији теренског истраживања којим смо добили емпиријске податке, а неке од тих података ћемо интер-претирати сходно дефинисаним циљевима рада.

Кључне ријечи: образовање, родни идентитет, род, универзитет, жена.1

1 [email protected]


104

Мирјана Поповић

Захаријевић, А. (2008). Неко је рекао феминизам. Београд: Грађанске иницијативе. Здравковић, С. (1977). Универзитетски наставници у савременом југословенском друштву. Београд: Савремена

администрација. Јарић, В. и Радовић, Н. (2011). Речник родне равноправности. Београд: Управа за родну равноправност,

Министарство рада и социјалне политике Републике Србије. Јасперс, К. (2003). Идеја универзитета. Београд: Плато. Лисман, К. П. (2008). Теорија необразованости – заблуде друштва знања. Загреб: АКД. Милић, А. (1994). Жена, Политика, Породица. Београд: Институт за политичке студије. Милић, А. (2000). Мапирање мизогиније у Србији. Универзитет и мизогинија (69–75). Београд: Асоцијације за

женску иницијативу. Ортнер, Ш. (1983). Жена спрам мушкарца као природа спрам културе. Антропологија жене. Поповић, М. (2008). Развој универзитета од идеје до институције – социолошки аспект. Социолошка луча, 2,

98–105. Поповић, М. (2011). Феминизам, род и конструисање родног идентитета. Социолошка луча, 2, 29–40. Поповић, М. (2014). Невидљиве: положај Ромкиња у Црној Гори. Медијски дијалози, 18, 115–123. Прпић, К. (2002). Професионални положај, постигнућа и перспективе (младих) знанственица. Загреб: Институт

за друштвена истраживања. Рицер, Г. (2009). Савремена социолошка теорија и њени класични корени. Београд: Савремени гласник. Родни стереотипи у уџбеницима за основну школу (I, IV, VIII разред) у Црној Гори (2006). Котор: Анима. Томић, М. (2010). Жене у академској професији и мушка доминација. Социологија, 2, 187–196. Турен, А. (1980). Постиндустријско друштво. Загреб: Глобус. Филиповић, М. (2003). Друштвена моћ жена у Црној Гори. Подгорица: ЦИД. Хараламбос, М. (1989). Увод у социологију. Загреб: Глобус. Челебић, Л. Б. (2000). Жене средњевјековног Котора. Подгорица: ЦИД.

SummaryGender, i.e. gender identity is in great extent constructed in the process of education. Th is paper has the aim of

defi ning social elements, which in the process of education construct category of gender and in this way determine women’s engagement in some levels of Montenegrin education. Until the 19th century, there were no institutions in Montenegro, which managed systematic, planned and continuous education (the fi rst spiritual primary male school was established in 1834). Education of female children in Montenegro does not have long tradition (it was fi rst mentioned in 1867 that female children were educated, and this was in non-institutional form). Attitudes towards not educating female children were personal parents’ decisions, but did not come from publicly defi ned social signifi cance for the need of educating female children (it was only in 1914 that the law was brought, according to which education of children was compulsory and it was equalised with education of male children). Nevertheless, abort from law equality, observe by contents, way and quality of education of female children diff ered from the way and quality of education of male children (girls were trained to become good mothers and housewives (Girls’ Institute was founded in Cetinje in 1869)). Even today, in the educational system of Montenegro, there are traces of patriarch traditional matrix seen in the following: the used of gender insensitive language, division on “male“ and “female“ faculties, models of getting higher degrees and positions at the faculties. According to this, the existing system of education in Montenegro has not suffi ciently approached the process of reconstruction of the existing traditional matrixes, which construct males/females. Educational context, particularly university area, should be the place of reconstruction of the “great story“ about the man as the fi rst person in the educational system, on the contrary, in educational system of Montenegro, there are still gender stereotypes.

In the paper, we used the method of theoretical analysis of the contents of scientifi c discussions, debates, and research, which by subject and methodology respond to the given target. Survey method was used in realisation of the fi eld research in which we got empirical data, and some of those data will be interpreted in accordance with the defi ned aims of the paper.

Key words: education, gender identity, gender, woman.

105

Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 105–115 UDC 371.315.4 37.026

Ана Спремић Сoлaкoвић1

ОШ „Филип Вишњић“, УгљевикКратки научни

прилог

Хеуристички образовни модел у савременој настави

Резиме: У раду се говори о хеуристичкој настави као моделу наставе и дефинишу се њене основне одреднице. Разматра се појам хеуристичке наставе кроз дела истакнутих педагога и дидак-тичара и представљају се њени модели у савременој дидактици. Аутор се даље бави класификацијом метода које се користе приликом примене овог модела наставе, појашњавају се специфичне методе хеуристичког модела наставе. Осврт се прави на врсте и структуру часова, те на хеуристичке захтеве које треба да уважавају предметни наставници. Дат је преглед типова наставе и техно-лошке мапе за планирање наставе. На крају рада аутор наводи преглед досадашњих истраживања хеуристичке наставе. Резултати релевантних истраживања показују да се применом хеуристичке наставе повећава квалитет и трајност знања ученика, степен ангажованости у раду слабијих уче-ника, способности за учење и мотивација за школско учење.

Кључне речи: хеуристика, дидактичка хеуристика, модели и методе хеуристичке наставе, технолошка мапа, хеуристичка дидактичка ситуација.

Уводна разматрања1

Организујући наставу, планирајући нас-тавни рад и реализујући га, увек се полази од циља васпитања и образовања. Он може бити различито дефинисан, што зависи од прихваће-не оријентације и вредности којима одређено друштво тежи. Ипак, нема образовно-васпитног система у свету у коме као циљ васпитања и об-разовања није истакнут интелектуални и укуп-ни развој младих. 1 [email protected]

Ученик улази у наставни процес са од-ређеним когнитивним и емоционалним карак-теристикама. Од квалитета наставног процеса, зависе резултати учења – ниво и врсте постиг-нућа, брзина учења, као и ефекти у емоционал-ној области. Емоционално стање ученика је не-одвојиво од процеса учења. Колико је важно које и какве информације преносимо, толико је од кључног значаја и како их преносимо, као и коју емоцију код ученика изазивамо? Активно учење, ангажујући нас емоционално, доводи до разуме-вања, тј. жељене трајне промене свести. Улога


115

Хеуристички образовни модел у савременој настави

Прокопъев, И. И. (2000). Педагогика, часть 3. Гродно: Гродненский государственный университет. Ристановић, Д. (2010). Хеуристички модел наставе. Јагодина: Педагошки факултет. Стојаковић, П. (1986). Развијање способности учења. Сарајево: Свјетлост. Хубијар Стојаковић, З. (1978). Педагошки ефекти примјене хеуристичког поступка у настави грама-

тике и правописа у IV разреду основне школе. Наша школа, 9–10, 568–582. Сарајево: Свјетлост. Хуторской, А. В. (1998). Євристическое обучение: теория, методология, практика. Москва: Между-

народна педагогическая академия. Хуторской, А. В. (2003). Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. Мо-

сква: МГУ. Шефер, Ј. (2005). Креативне активности у тематској настави. Београд: Институт за педагошка

истраживања.

SummaryTh is paper is on heuristic teaching as a model of teaching and its basic determinants are defi ned. We

are discussing the term of heuristic teaching through the work of the prominent pedagogues and didacticism and its models in contemporary didactics are presented. Further on, the author deals with the classifi cation of methods used in application of this model of teaching, and some specifi c methods of heuristic models of teaching are clarifi ed. Th e review is on the type and structure of classes, as well as heuristic requirements which subject teachers should apply. Th e review of types of teaching was given as well as technological map for teaching planning. In the end of the paper, the author gives the review of the up to date research of the heuristic map. Results of the relevant research show that applying heuristic teaching, quality and continuity of knowledge are improved, the degree of engagement in work of weaker students, ability for work and motivating for school learning.

Key words: heuristic, didactical heuristics, models and methods of heuristic teaching, technological map, heuristic didactical situation.

116

UDC 371.l26 Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 116–130 371.3:811.163.41

Драгана Димитријевић1

Oсновна школа „Луберцен“, Дитикон, ШвајцарскаСтручни

рад

Примена Европског језичког портфолиjа (ЕСП) у допунској настави

на српском језику у иностранству

Резиме: Документ „Заједнички европски језички оквири – ГЕЕР“ одобрен је од стране Европског савета 2000. године и представља основу за развој дидактичких инструмената за унапређивање, планирање, спровођење, самовредновање и обезбеђивање квалитета наставе учења језика. На осно-ву овог документа осмишљен је дидактички инструмент ЕСП. Примена ЕСП-а у учењу матерњег језика у иностранству утиче на унапређивање свести о вишејезичности и на позитивни трансфер стратегија учења и језичких компетенција. Овим радом аутор указује на различите могућности примене овог инструмента, као и на позитивни утицај самоевалуације ученика која истиче по-зитивне примере постигнућа ученика, јача њихово самопоуздање и омогућава свестан трансфер предзнања и искустава других области и језика. Ученици су мотивисани за активан однос према процесу учења који им омогућава да спознају слабије и јаче стране својих могућности. Употребом инструмента ЕСП истиче се позитиван став према матерњем језику и култури предака, као и према њиховом бикултуралном идентитету. Полази се од ученичког предзнања и искуства других области и језика, омогућава свестан трансфер истих и индиректно се повезују сви актери наставе и наставног процеса.

Кључне речи: ЕСП портфолио, самовредновање, активно учење, вишејезичност, трансфер.

Увод1

Унапређивање вишејезичности и интер-културалних компетенција је један од основних задатака школе. Том циљу такође тежи и допун-ска настава на српском језику у иностранству, путем које вишејезична деца проширују ком-петенције свога матерњег језика, али и језика

1 [email protected]

земље порекла, истовремено усвајајући, поред садржаја из језика и књижевности, и садржаје о култури својих предака попут садржаја из гео-графије, историје и традиције. Првобитни циљ ове наставе био је припрема деце за што лак-ше укључивање у школу и наставак школовања приликом повратка у отаџбину – земљу порекла. Временом су се сврха, а самим тим и циљ допун-ске наставе на српском језику у иностранству


126

Драгана Димитријевић

Helmke, A. (1992). Selbstvertrauen und schulische Leistungen. Göttingen: Hogrefe. Hirschfeld, U. (1997). Zur Diskussion um das Hochschulfach Deutsch als Fremdsprache. Deutsch als Fremd-

sprache, 23 (2), 67–71. Hutterli, S., Stotz, D. und Zappatore, D. (2008). Du you parlez andere lingue?. Zürich: Verlag Pestalozzianum

an der PHZh. Krumm, J. (2001). Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit. Wien: Eviva. Leist-Villis, A. (2004). Zweisprachigkeit im Kontext sozialer Netzwerk. Münster: Waxmann Verlag GmbH. Jerusalim, M. (2002). Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen. Weinheim: Beltz. Leist, A. (1996). Grichisch-deutsche Zweisprachigkeit und nonverbale Kommunikation. Frankfurt a. M.: Peter

Lang. Nodari, C. und De Rosa, R. (2006). Mehrsprachige Kinder. Bern: Haupt Verlag Bern.

Summary Th e document “Common European Language Framework“, approved by the Council of Europe in 2000,

represents the basis for development of didactical instruments for improving, planning, performing, managing, self-evaluating and obtaining the quality of language teaching and learning. Based on this document, didactical instrument ESP was created. Application of ESP in learning a mother tongue abroad infl uences improvement of consciousness about multi linguism and to positive transfer of strategies of learning and language competencies. In this paper, the author points at diff erent possibilities of application of this instrument, as well as positive infl uence of self-evaluation of students which stresses positive examples of students’ achievements, strengthens their self confi dence and enables conscious transfer of pre-knowledge and experience of other fi elds of language. Students are motivated for active relation towards the process of learning and this enables them to get to know weaker and stronger parts of their abilities. Th e use of the instrument ESP we are stressing the positive attitude about the mother tongue and culture of the predecessors, as well as their bicultural identity. We are starting from students’ pre-knowledge and experience of other language fi elds, and we are enabling conscious transfer of them, and indirectly we are connecting all actors of teaching and the teaching process.

Key words: ESP portfolio, self-evaluation, active learning, multilinguism, transfer.

131

Иновације у настави, XXVII, 2014/2, стр. 131–143 UDC 378.14:821.132.2 81’354=132.2

мср. Милица М. Ђуричић1

Универзитет у Београду, Филолошки факултетСтручни

рад

Граматичке грешке у писаној продукцији шпанског језика

Резиме: Узимајући у обзир чињеницу да метода анализе грешака пружа значајне податке о начину на који ученици усвајају дати страни језик и које структуре изазивају потешкоће приликом тог процеса, у овом раду желело се испитати на које јединице треба посебно обратити пажњу на нивоу Б1 у шпанском језику. У раду се износе резултати истраживања у ком је учествовало триде-сет студената друге године шпанског језика и хиспанских књижевности на Филолошком факултету у Београду. Грешке су анализиране на корпусу од тридесет писаних радова. Посебна пажња усмерена је на анализу граматичких грешака на плану морфологије у писаној продукцији које праве студенти шпанског језика који су изворни говорници српског језика. Резултати истраживања су показали да одређене јединице, иако су пређене на претходним нивоима, нису усвојене и да се правила не при-мењују доследно, што указује да захтевају додатну методолошку пажњу како би се избегло да се дате грешке појављују спорадично и на вишим нивоима. У вези са тим су и сугестије за третирање граматичких грешака у писаним радовима ученика, које су наведене на крају рада.

Кључне речи: граматичке грешке, анализа, морфологија, српски језик, шпански језик.

Увод 1

У овом раду испитују се граматичке греш-ке на плану морфологије у писаној продукцији код студената шпанског језика и хиспанских књижевности на Филолошком факултету у Бе-ограду на самом почетку друге године студија, када би, према наставном плану у програму, тре-бало да поседују знања која одговарају нивоу А2 према Заједничком европском референтном ок-виру за језике. Циљ спроведеног истраживања 1 [email protected]

био је утврђивање проблематичних поља у про-цесу усвајања шпанског језика као страног (у раду ће као синоними бити коришћени следећи термини: страни језик, циљни језик и Л2) код одраслих ученика чији је матерњи језик српски (у раду ће као синоними бити употребљавани термини матерњи језик и Л1). У истраживање се пошло од претпоставке да није све што је уче-но на претходној години студија у потпуности и научено, пошто, како истиче Бабић (2005: 59), знање и примена нису исто: ученик може тео-ријски познавати градиво, али научену материју


142

Милица М. Ђуричић

Ferrán Salvado, J. M. (1990). La Corrección del Error: Fundamentos, Criterios, Técnicas. In: Ferrán Salvado, J. M. et al. (Ed.). Didáctica de las segundas lenguas (282–300). Mаdrid: Santillana.

Fernández, S. (1995). Errores de desarrollo y errores fosilizables en el aprendizaje de E/LE. Tratamiento didáctico. ASELE, Actas VI, 147–154.

Fernández, S. (1997). Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

Ferris, D. (2006). Does error feedback help student writers? New evidence on the short- and long-term ef-fects on written error correction. In: Hyland K. & Hyland F. (Ed.). Feedback in Second Language Writing: Contexts and Issues (81–104). Cambridge: Cambridge University Press.

García González, J. & Alonso Zarza, M. Á. (2009). Anális de errores en español de serbiohablantes. Jezik struke: teorija i praksa (597–609). Beograd: Univerzitet u Beogradu.

Gass, S. M. & Selinker, L. (2008). Th e role of the native language: an historical overview. In: Gass, S. M. & Selinker, L. (Ed.). Second Language Acquisition: An Introductory Course (89–120). New York and London: Routledge.

Odlin, T. (2003). Cross-linguistic infl uence. In: Dougхty, C. J. & Long, M. H. (Ed.). Handbook of Second Lan-guage Acquisition (436–486). Oxford: Blackwell.

Rajić, J. & Marcos Blanco, H. (2009). Gramática de la lengua española para serbiohablantes: con ejercicios. Beograd: Zavod za udžbenike.

Santos Gargallo, I. (1993). Análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua en el marco de la lingüística contrastiva. Madrid: Síntesis.

Truscott, J. & Yi-ping Hsu, А. (2008). Error correction, revision, and learning. Journal of Second Language Writing, 17, 292–305.

Vázquez, G. (1999). ¿Errores? ¡Sin falta!. Madrid: Edelsa. Vázquez, G. (2009). El concepto de error: estado de la cuestión y posibles investigaciones. Revista Nebrija de

Lingüística Aplicada, 5 (3), 104–114.

Summary Taking into consideration the fact the method of error analysis gives signifi cant data about the ways in

which students adopt the given foreign language and which structures provoke diffi culties during this process, in this paper, we want to study in which units should mostly be focused at, for the level B1 in Spanish. Th e paper shows results of the research which included thirty students of the second year of Spanish Language and Hispanic Literature at the Faculty of Philology in Belgrade. Errors were analysed at the corpus of thirty written papers. Special attention was directed to analysis of the grammar errors at the Morphology plan and written production, which is made by students of Spanish, whose mother tongue is Serbian. Results of the research have shown that some units neither although having been done at previous levels, were nor adopted and are not applied thoroughly, and this points at the fact that they require additional methodological attention, so that the given mistakes appear sometimes and at higher levels. Considering this, there are suggestions for treating grammatical errors in written papers of the students, which are stated in the end of the paper.

Key words: error analysis, morphology, Serbian as mother tongue, Spanish a target language.

Documents

СAДРЖАЈ 2/14 · 2014. 7. 8. · Jezicke skolice 1 and Jezicke skolice 4, and Razumem da citam 5. Th e tasks were grouped, so that a group for the fi rst graders had between