A doktori értekezés tézisei

MAKKOS ANIKÓ

ÖSSZEHASONLÍTHATÓ KOMPETENCIÁK

ANYANYELVI ÉS FORDÍTOTT SZÖVEGEKBEN

Az anyanyelvi fogalmazási kompetencia és a fordítási kompetencia összefüggései egyetemi hallgatók magyar nyelvű, összehasonlítható szövegei alapján

Nyelvtudományi Doktori Iskola

Dr. Bárdosi Vilmos CSc, egyetemi tanár, a Doktori Iskola vezet je

Fordítástudományi Doktori Program

Dr. Klaudy Kinga DSc, egyetemi tanár, a program vezet je

A bizottság tagjai:

A bizottság elnöke: Dr. Klaudy Kinga DSc, egyetemi tanár

Bírálók: Dr. Heltai Pál CSc, professzor emeritus

Dr. Szűcs Tibor PhD, habilitált egyetemi docens

A bizottság titkára: Dr. Lesznyák Márta PhD, f iskolai docens

A bizottság további tagjai: Dr. Bárdos Jen DSc, egyetemi tanár

Dr. Károly Krisztina PhD, habilitált egyetemi docens

Dr. Lengyel Zsolt CSc, professzor emeritus

Témavezet :

Dr. Dróth Júlia PhD, egyetemi docens

Budapest, 2014

1

1. A kutatás tárgya és az értekezés célja

A kutatás tárgya az anyanyelvi és a fordítási kompetencia összehasonítása fordító-tolmács

szakos hallgatók anyanyelvi és anyanyelvre fordított szövegei alapján. A kutatás

legfontosabb célja, hogy az anyanyelvi és fordítási szövegalkotási kompetenciát alaposan

feltérképezze, feltárja viszonyukat és kapcsolódási pontjaikat, az empirikus vizsgálat által

közelebbi betekintést nyújtson mindkét performanciába, és rámutasson az eredmények

gyakorlati alkalmazhatóságára általában a fels oktatásban, speciálisan pedig a

fordítóképzésben.

A korábbi vizsgálatok nem tettek kísérletet arra, hogy egyazon személyek anyanyelvi és

fordított szövegeit azonos kritériumok mentén értékeljék, és ennek alapján vonjanak le

következtetéseket a szövegalkotási képességek összefüggéseire vonatkozóan. A jelen

vizsgálat els ként vállalkozik arra, hogy egy adott, összehasonlítható korpusz esetében

megállapítsa a szövegalkotási sajátosságokat, és ennek alapján javaslatokat tegyen a vizsgált

populáció szövegalkotási képességeinek fejlesztési irányaira.

2. Az értekezés felépítése

A dolgozat öt f fejezetb l áll, melyeket római számokkal különítettem el egymástól. A

bevezetés és a befejezés által alkotott keretben található az anyanyelvi szövegalkotás és a

fordított szövegek alkotásának bemutatása, valamint az empirikus kutatások leírása.

A bevezetés a témaválasztás indoklásán kívül felvázolja a kutatás célját, várható

eredményeit és hasznát, bemutatja a kutatási kérdéseket és hipotéziseket, valamint a dolgozat

felépítését.

A második f fejezet a közoktatásban megvalósuló anyanyelvi nevelést járja körbe,

mivel ez alapoz meg minden kés bbi tanulmányt, és mert különösen fontos szerepe van olyan

hivatásokban, mint amilyen a fordítói is. A témához kapcsolódó különböz kompetenciafajták

bemutatásán keresztül jutok el a szövegalkotáshoz, összehasonlítom annak szóbeli és írott

változatát, kitérek a többi nyelvi képességhez való viszonyára, valamint beszélek a

szövegalkotás feltételeir l, körülményeir l és folyamatáról. Külön fejezetet szentelek a

Nemzeti Alaptanterv mint szabályozó dokumentum vonatkozó részei bemutatásának, melynek

során kiemelem a fogalmazási képességet, valamint ismertetem a közoktatás két

szövegalkotási vizsgáját és azok értékeléseit. Természetesen hangsúlyosabban foglalkozom az

érettségi vizsgával, mivel annak kulcsfontosságú szerepe van az anyanyelvi oktatásban. A

NAT-ot és a kerettanterveket azokban az években vizsgálom, amelyekben a mai egyetemista

2

korosztály még a közoktatásban tanult, tehát igyekszem feltérképezni, hogy az diákéveik

alatt milyen irányelvek vonatkoztak az anyanyelvi nevelés keretein belül a szövegalkotás

területére. A negyedik alfejezet a fogalmazásoktatás gyakorlatába vezeti be a disszertáció

olvasóját, melynek során áttekintem a különböz módszereket, a követend szabályokat és az

iskolában megvalósuló eljárásokat és lehet ségeket, valamint a kirajzolódó fejlesztési

feladatokat. A fejezet a fogalmazási teljesítmény mérését és értékelését részletez ötödik

alponttal zárul, amely egyben át is vezet a fels oktatás területére. A dolgozatnak az

anyanyelvi szövegalkotással foglalkozó egységében hangsúlyosabban támaszkodom a magyar

nyelvű szakirodalomra, mivel els dleges célom a hazai helyzet feltérképezése, hogy ezzel

segítsem el az érintett képzések fejl dését.

A harmadik f fejezet a fordított szövegek létrehozását járja körül. Az els alfejezet a

fordítás meghatározására tesz kísérletet, és a fordítás folyamatát tárja fel. A fordítás kapcsán

is kitérek a kompetencia alkotóelemeire, fejlesztésére és értékelésére, majd hosszasan id zöm

a fordítóképzés egyes aspektusainak bemutatásánál. Ebben, szám szerint a harmadik

alfejezetben külön kitérek az idegennyelv-oktatás és a fordításoktatás viszonyára, a fordítás és

más nyelvi készségek összefüggéseire, a fordított szövegek sajátosságaira, továbbá olyan

vezérelvekre, mint az ekvivalencia és a fordítási norma, amelyeket az oktatásnak kell

közvetítenie, végül pedig az anyanyelvnek a fordításban játszott szerepére. A fejezetet az

értékelés lehet ségeit bemutató szakirodalmi áttekintés zárja. A fordítás min ségének

meghatározása különféle kontextusokban és módszerekkel történhet, mindezekr l ad átfogó

képet a negyedik alpont, és olyan részletekre is kitér, mint a szövegválasztás, a hibatipológia

vagy az interferencia. Mivel az empirikus kutatás analitikus értékelés keretében valósul meg,

ezért a vonatkozó szakirodalmi példák áttekintése vezet át a dolgozat negyedik f fejezetébe.

Mivel a fordítástudomány nemzetközi szakirodalma jóval b ségesebb, mint a magyar, ezért

ebben a fejezetben els sorban abból, ténylegesen pedig majdnem kizárólagosan az angol

nyelvű irodalomból merítek, de emellett törekszem arra is, hogy a hazai kutatásokat,

tapasztalatokat és gyakorlatot is megmutassam. Ennek f leg azért van relevanciája, mert

kutatásom terepe egy hazai fels oktatási intézmény.

Az Összehasonlítható szövegek címet visel , negyedik f fejezet az empirikus kutatás

révén kapcsolja össze az anyanyelvi és a fordított szövegeket. A dolgozatnak ez a része az

el zetes kutatás bemutatásával indul, majd a hatások és következmények leírásával

folytatódik, amelyeket a kés bbiekben hasznosítottam, végül pedig a nagymintás empirikus

kutatást részletezi. Az anyag és a módszer feltárását követi az eredmények részletes taglalása

kilenc ponton keresztül, végül pedig a kutatási hipotézisek bizonyítása, illetve cáfolása.

3

A dolgozat befejez része még egyszer összefoglalja a szakirodalmi áttekintés

legfontosabb gondolatait és el remutató megállapításait, valamint az empirikus kutatás

hozadékaként felmutatható új eredményeket, végül pedig felvázolja a további kutatási

irányokat és lehet ségeket. A disszertációt a felhasznált szakirodalom felsorolása és

ábrajegyzék egészíti ki.

3. A kutatás elméleti háttere

A kutatás elméleti hátterét a kommunikatív, a nyelvi és a fordítási kompetencia értelmezési

keretei adják, mindezeken belül pedig az anyanyelvi és a fordítási szövegalkotásra vonatkozó

szakirodalom áll a középpontban. A kommunikatív kompetenciát és a fordítási kompetenciát

mint összehasonlítható kompetenciákat tárgyalom a disszertációban, mivel mindegyik

egyfajta nyelvhasználati képesség, és közös alkotóelemük a szövegalkotási alkompetencia. Ha

anyanyelvi és anyanyelvre fordított szövegeket vizsgálok, akkor az anyanyelvi és célnyelvi

szövegalkotási kompetencia kétség kívül egybeesik. A dolgozat azon a feltételezésen

nyugszik, hogy a fordítási szövegalkotás is szövegalkotás, csak annak egy speciális fajtája,

amelyet egy másik szöveg indukál, pontosabban amely annak hozzáférhet ségét biztosítja,

ezért reproduktív és produktív folyamatok együttesen jellemzik, és terméke önálló szövegként

funkcionál (vö. Neubert 198ő, Jakobsen 199Ő, Williams 200ő, Heltai 2014, Károly 201Ő).

A dolgozatban támaszkodom a 2003-as1 és 2007-es2 Nemzeti Alaptantervnek és a

kapcsolódó kerettantervnek az írásbeli szövegalkotás céljait és fejlesztési feladatait leíró

részeire, valamint részletesen elemzem a középiskolai magyar nyelv és irodalom tantárgy

felvételi és érettségi vizsgájának szövegalkotási feladatait és azok értékelési módszereit. A

szakirodalom segítségével feltárom az anyanyelvi szövegalkotási képesség fejlesztésének

gyakorlatát (vö. Lengyel 1999, Bárdos 2000, Bárdossy és társai 2002, Kerber 2002, Antalné

2003, Tolcsvai Nagy 200Ő, Molnár 2001, 2009a, Nagy 2009b, Koltay 2010, Major 2011,

Szilassy 2012), valamint az oktatás eredményességét vizsgáló kutatásokat is (vö. Orosz 1972,

Kádárné 1990, Graf 1993, Horváth 1998, Molnár 2002, 2009a, Nagy 2009a, 2009b, Major

2011). A tanulságokat levonva azt állapítom meg, hogy az oktatási dokumentumok, az

érettségi vizsga feladatai és a készségfejlesztés gyakorlata nincsenek egymással összhangban,

ezért a közoktatás nem tudja teljes mértékben felkészíteni a diákokat a fels fokú tanulmányok

jelentette kihívásokra a szövegalkotás területén. Mindez komoly befolyással van a

fordítóképzésbe bekerül diákok szövegalkotási képességére is.

1 http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (Letöltve: 2012. 08. 1ő.)

2 http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/2007/nemzeti-alaptanterv (Letöltve: 2012. 08. 17.)

http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdfhttp://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/2007/nemzeti-alaptanterv

4

Az anyanyelvi kompetenciára és szövegalkotásra vonatkozó ismeretekkel

párhuzamosan leírom a fordítási kompetencia fejl dését is (vö. Séguinot 1991, Toury 1995,

PACTE group 2000, Tirkkonen-Condit 2005, Göpferich − Jääskeläinen 2009), és rámutatok,

hogy a kompetencia fejlesztésén belül nagyobb hangsúlyt kellene fektetni az anyanyelvi

képességekre is. Napjainkban ugyanis felértékel dött a célnyelvi megközelítés, azon belül

pedig a különféle forrásokból származó nyersszövegek végleges megformálásának képessége

(vö. Ulrych 199ő, Dróth 2011b, Horváth 2011, Kovalik Deák 2013, Robin 2013a).

Az általam a dolgozat empirikus kutatásában alkalmazott értékelési eljárás alapját a

magyar irodalom érettségi vizsgának a szövegalkotásra vonatkozó útmutatója3 mellett a

szövegalkotási teljesítmény mérésének lehet ségeit bemutató, magyar nyelvű szakirodalom

képezi (vö. Kádárné 1990, Kernya 1992a, Bárdos 2002, Molnár 2002, Nagy 2013).

Ugyanakkor bemutatom a fordítások értékelésének alapvet színtereit (vö. Klaudy 200ő),

különböz lehet ségeit és eljárásait is – ezek közül kifejezetten a képzés során alkalmazott

analitikus módszereket írja le például Dollerup 1994, Ivanova 1998, Asztalos-Zsembery 2008,

Conde 2012, Károly 2012 −, amelyekr l összességében megállapítom, hogy egymással nem

összevethet ek, mert az értékelési szituációk és az értékel k céljai is nagymértékben

befolyásolják az általuk használt módszereket. Külön kitérek a fordítási hibákra, és azokat a

tanulási folyamat természetes velejárójának tekintem (vö. Séguinot 1989). A hibák

legelterjedtebb tipologizálásai alapján (vö. Wilss, 1982, Pym 1992, Nord 2005, 2011, Heltai

2004/2005, Budai 2010) a vizsgált szövegekben a kompetencia hiányából fakadó,

megformálási hibákat tárom fel, amelyek a nyilvánvaló vagy a rejtett kategóriákba egyformán

besorolhatóak, illetve nem súlyozom ket, mivel nem az egyedi szövegek értékelése a célom,

hanem a hibák típusainak és arányainak megállapítása.

Az értékelések közötti jelent s eltérések miatt a szakma és a szakirodalom is keresi az

egységesebb módszereket (vö. Dróth 2001a, 2013, Conde 2012), amelyre egyfajta kézenfekv

megoldást kínálhat az anyanyelvi szövegek értékelési eljárásainak a dolgozatban bemutatott

alkalmazása.

4. A kutatás anyaga

Az empirikus kutatás anyagát képez szövegek két korpuszt alkotnak: az els dleges

szövegalkotás eredményeképpen létrehozott magyar szövegek tartoznak az egyikbe, és az

angolról magyarra fordított szövegek a másikba; összesen 110 hallgató 220 szövege. Az

3 http://193.225.13.61/erettsegi2012/k_magyir_12maj_ut.pdf (Letöltve: 2012. 06. 07.)

http://193.225.13.61/erettsegi2012/k_magyir_12maj_ut.pdf

5

anyanyelvi szövegek összesített szószáma 32.Ő9Ő, a fordított szövegeké 32.990, így a két

korpusz egészében 6ő.Ő8Ő szót tartalmaz, arányuk pedig 1,015.

A fordítások a következ körülmények között születtek. Az ELTE Fordító- és

Tolmácsképz Tanszékén oktató kollégám, Sellei Iván szemináriumvezet bevonásával értem

el a hallgatók három csoportját (26, Ő3 és Ő1 f ), akik a mesterképzés els tanéve alatt, illetve

annak lezárultával kapták szemináriumi feladatként a fordításokat. A munka kivétel nélkül

otthoni feladat volt, és elvégzésére körülbelül egy hét állt a hallgatók rendelkezésre. Az angol

minden csoportban a diákok B nyelve volt, így a fordítások mindig a B nyelvr l az

anyanyelvre készültek. Ez teljes mértékben biztosította, hogy a forrásnyelvi szöveg

megértéséb l minél kevesebb hiba fakadjon. Kollégám szakmai hozzáértése és több évtizedes

gyakorlata biztosította, hogy a fordítandó szövegek nehézségi szintje megfeleljen az adott

diákcsoportok idegen nyelvi tudásának. A szövegek minden esetben autentikusak voltak és

anyanyelvi beszél kt l származtak. A témák esetében az els dleges szempont az aktualitás és

érdekesség volt, ez biztosította a diákok szükséges motivációját.

A fordításra kiválasztott írások egyike sem volt szigorúan vett szakszöveg, mivel a

képzés els évében a fordítástechnika szemináriumokon még nem a kés bbi szaknyelvvel

dolgoznak a hallgatók. A kutatásból mindenképpen ki is akartam zárni a szakmai stílusba

sorolható forrásnyelvi szövegeket, mert a szakszókincs ismeretének hiányosságai torz

eredményekhez vezethetnek. A szakszövegek nyelvezetének értékelése ugyanis óhatatlanul

egy nagyon speciális tudást min sít, nem pedig az általam vizsgált nyelvhasználatot. A

kutatásba bevont, a rendelkezésre álló fordítási feladatokból e szempont alapján kiválasztott

forrásnyelvi szövegek így egyöntetűen a művelt köznyelvbe sorolhatóak stílusukat tekintve.

Mivel az anyanyelvi szövegeknél is hasonló elvárás érvényesült, ezért az összehasonlított

korpuszok stilisztikailag nem mutatnak különbséget. Azt azonban meg kell jegyeznem, hogy

nem zártam ki a korpuszból azokat az anyanyelvi fogalmazásokat, amelyek eredetiségüket,

hangvételüket és írójuk szemmel látható szándékát tekintve közelítettek a szépirodalmi

alkotásokhoz. Ezek esetében azonban a szókincs stílusát és nyelvhasználatát a szépirodalmi

stílust szem el tt tartva min sítettem.

A kutatás céljainak megfelel en mindegyik fordítás mellé készült egy anyanyelvi

fogalmazás is. Az írás körülményei itt is azonosak voltak. Az önálló írásművek témájukban

mindig eltértek a fordításoktól, és minden esetben egyfajta állásfoglalást, véleménykifejtést,

esetleg érvelést tartalmaztak. Ez a személyes érintettség és megszólítottság biztosította az

írások spontaneitását és a hallgatók közlési kedvének felébresztését. Az anyanyelvi

fogalmazás esetében igyekeztem biztosítani, hogy az lehet vé tegye a résztvev k számára a

6

természetes szövegalkotási folyamatot, és ennek következtében az írásmű minél inkább

közelítsen egy spontán kommunikációs aktus produktumához.

A fordítások szűkebb kontextusát azok az írások biztosították, amelyekb l a részletek

származtak, valamint a hallgatóknak feladatuk volt, hogy megnevezzenek egy olyan

magyarországi sajtóorgánumot, ahol az elkészült munka megjelenhetne. A tágabb kontextus a

fogalmazások és fordítások esetében is az oktatási szituáció volt, amely a hallgatók fordítási

és szövegalkotási képességeinek fejlesztését célozta meg. Ennek megfelel en a diákok

tisztában voltak azzal, hogy milyen céllal és mely olvasóközönség számára készítik írásaikat.

Végezetül az is világos volt számukra, hogy írásaik a jelen empirikus vizsgálat anyagát fogják

képezni, és ennek megfelel en beleegyeztek abba, hogy ezeket a produktumokat kutatási

célokra felhasználhassam. Természetesen minden résztvev anonimitását biztosítottam, ezért

a szövegekre kódokkal hivatkozom.

5. A kutatás módszere

A tényleges empirikus vizsgálat a két korpusz szövegeinek végleges összeállításával és

részletes hibaelemzésével indult. Ez utóbbi olyan módon történt, hogy a szövegek egy-egy

alcsoportját együtt kezeltem. Mivel összesen három fordítási és három fogalmazási feladat

volt, ez hat csoportot adott ki. Amíg az összes, együvé tartozó írást nem elemeztem, addig

nem tértem át a következ kre. Ez a rendszer els sorban azt biztosította, hogy az azonos

forrásnyelvi szöveg alapján készült fordításokat könnyebben javíthassam, és hogy az esetleg

megjelen típushibákat mindenképpen azonosan min sítsem. Egy szövegkör vizsgálata addig

nem ért véget, amíg az összes hibatípust nem sikerült azonosítani. Ez leggyakrabban kétszeri,

alapos átolvasást igényelt minden írás esetében, de természetesen egy-egy szövegre akár ezek

után is visszatértem, ha az szükségessé vált.

Az elemzés gyors és megbízható rögzítésére egy NVivo nevű tartalomelemz

programot használtam.4 Ez a rendszer arra is alkalmas, hogy kvantitatív eredményeket

produkáljunk a segítségével, ezért döntöttem a használata mellett. A szoftver tárolta minden

egyes szöveg összes megjelölt hibatípusát, és lehet vé tette a jelölések utólagos, korlátlan

számú módosítását is. Ezzel a segédeszközzel az olvasással párhuzamosan lehetett végezni a

hibák azonosítását, a rendszer pedig a beállításoknak megfelel en be is sorolta a hibatípusokat

a korábban megadott csoportokba. A program által generált eredményeket végül Excel-

táblázatokban tároltam, és ezek alapján vontam le következtetéseket a fogalmazások és

4 http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx?utm_source=NVivo+10+for+Mac (Letöltve: 201Ő. 0ő.

15.)

http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx?utm_source=NVivo+10+for+Mac

7

fordítások hibatípusait illet en, illetve végeztem összehasonlításokat a két korpusz között. A

helyesírási kérdések eldöntéséhez a Laczkó–Mártonfi-féle Helyesírást5 használtam

irányadónak.

6. A kutatás eredményei – tézisek

6.1 Els tézis

A dolgozat els hipotézise szerint az anyanyelvi szövegalkotás oktatása nem juttatja el a

tanulókat arra a szintre, amelyet a fels oktatási tanulmányok igényelnének. Ezt a feltételezést

azzal kívántam bizonyítani, hogy megvizsgáltam az els dleges szövegalkotás

eredményeképpen létrejött anyanyelvi szövegeket a fels oktatásban, mesterképzésen tanuló,

fordító szakos hallgatók adott körében. Úgy gondolom, hogy ez a populáció anyanyelvi

képességeit tekintve a korosztály élmez nyéhez tartozhat, mivel ezek a diákok azt a célt

tűzték ki maguk elé, hogy fordító-tolmács végzettséget szereznek. Különösen a fordítók, de a

tolmácsok esetében is kiemelt fontossággal bír az anyanyelv árnyalt, pontos, igényes

használatának képessége.

Vizsgálatom során arra törekedtem, hogy a szövegalkotásnak az összehasonlítás által

lehet vé tett legtöbb aspektusát feltárjam az anyanyelvi szövegek esetében is. Ennek

megfelel en a tartalom és makroszerkezet elemzése és értékelése nem képezte részét a

kutatásnak. A szövegszerkesztést az el zetes kutatás során értékelve egyébként arra a

megállapításra jutottam, hogy az nem tekinthet jellegzetes és tömegesen el forduló

hibatípusnak olyan hosszúságú szövegekben, amelyeket vizsgáltam. Ahogy azt az el zetes

vizsgálatban megállapítottam, a diákok alapvet en tisztában vannak azzal, hogy bekezdésekre

kell tagolni írásművüket, továbbá bevezetéssel és befejezéssel is el kell látni ket. A

problémák inkább az arányok esetében mutatkoznak meg, illetve a címadás elmaradása

nevezhet tipikus hiányosságnak.

A nagymintás empirikus kutatásban feltárt anyanyelvi szövegalkotási hiányosságok

bebizonyították, hogy a 12 éves anyanyelvi oktatás nem, vagy csak kis részben hozza meg a

t le elvárt eredményt, ami különösen jól látható a szövegalkotás terén. A diákok szókincse

nem elég gazdag és változatos, mivel a legjellemz bb hiba a funkció nélküli szóismétlés.

Utána szorosan felzárkózva következnek a helytelenül megválasztott szavak és

szókapcsolatok. Itt az els dleges gond a szavak jelentésének és használati körének felületes

vagy bizonytalan ismerete, amely egyenesen vezet a zavaros megfogalmazásokhoz.

5 Laczkó K. – Mártonfi A. 2006. Helyesírás. Budapest: Osiris Kiadó.

8

Természetesen láttam néhány klasszikus hibát, mint amilyenek az ’ujjat húz’ frazémában a

szótévesztés vagy a fáradtság-fáradság szavak keverése, de a szókincshibák nagy többsége

nem ebbe a kategóriába tartozott. Egyedül a szókincs stílusáról mondható el, hogy ott

egyenletesen jól teljesítenek a diákok, és a művelt köznyelv kívánalmainak megfeleltek a

vizsgált írások, tehát az anyanyelvi oktatás a köznyelvi norma átadásában sikeresnek

mondható.

A konnexitás megteremtése sokkal súlyosabb problémának bizonyult a korábban

feltételezetthez képest. Az utalószók és köt szók tipikusan elmaradnak az összetett mondatok

határán és az egymást követ mondatokban, így a szöveg elemei sokkal lazábban

kapcsolódnak egymáshoz, mint az az írott nyelvben elvárt lenne, a szöveg logikája pedig jóval

nehezebben tárul fel az olvasó el tt. Ez tipikusan az a helyzet, amikor az író nem tud az

olvasó szemszögéb l tekinteni a szövegére, így nem is látja azokat a hiányokat és

pontatlanságokat, amelyeket egy küls szemlél igen, aki számára ezek hátráltatják a

megértést. A diákok nem jutottak el a tudatosságnak arra a szintjére, amely saját szövegük

esetében az olvasó pozíciójának az elfoglalását lehet vé tenné. Az egyeztetés hibái, f leg a

névmási köt szók számának és személyének megválasztásakor, szintén tipikusnak

mondhatóak a vizsgált szövegekben, és itt már egyértelműen fel kell vetni az él beszéd

hatását az írásra. A hosszabb vagy túlbonyolított, szerkezetileg nehezebben átlátható és

követhet mondatokban hamar szembetaláljuk magunkat ezzel a típusú hibával, amelynek

korrigálására azonban az írás jellegéb l adódóan lenne lehet ség.

A mondatszerkesztés − amely nem bizonyult tömeges hibaforrásnak − legtöbb

problémája is egyértelműen a beszélt nyelvre vezethet vissza: az arra jellemz hiányos

szerkezetek és túl hosszú, láncolatos összetett mondatok visszaköszönnek az anyanyelvi

írásokban. Ugyanennek a hatásnak tulajdonítanám a központozási bizonytalanságok egy

részét is, például hogy az összetett mondatokban a közbevetett, rövid tagmondatokat nem

választják el a megfelel írásjelek a mondat többi részét l, vagy hogy a halmozott

melléknevek esetében elmarad az értelmi viszonyoknak megfelel tagolás.

Végezetül a helyesírás kapcsán is megállapíthatjuk, hogy az semmiképpen sincs

készségszinten, ahogy azt az érettségi vizsga id pontjára már feltételezik. A tudatosság

hiányát mutatja, hogy a szövegszerkeszt által nem javított hibák tömegesen ütik fel fejüket a

képerny n fogalmazott szövegekben. Tudomásul kellene venni, hogy a beépített hibajavítók

csak korlátozott ellen rzésre használhatók, és sokszor nem megbízhatók. Ezt bizonyította

például az egybeírás-különírás külön hibatípussá válása; jól érzékelhet a diákok

fogalmazásaiban is, hogy ez egy széles körben terjed helyesírási probléma. Vizsgálatom

9

alapján továbbá semmi sem indokolja a központozás elhanyagolását az oktatás során és a

vizsgákon, mert a szókincs után ez a második leggyakoribb hibaforrás. Az írásjelek helyes

elhelyezésének ellen rzése szintén nem bízható a szövegszerkeszt re, ezért az oktatásnak itt

is lépést kell tartania a megváltozott társadalmi környezettel.

Összességében megállapíthatjuk, hogy a számadatok alapján a körülbelül 26 soros

írásokban átlagosan minden második sorban akadt egy problematikus elem. Ez a teljesítmény

olyan műfajú szövegeket jellemez, amelyek lehet vé tették a kreatív, szabad írást, tehát

meglehet sen kevés kötöttséget tartalmaztak. A fels oktatásban minderre már nemigen van

lehet ség, ott az írás a tudást bizonyító eszköz, melynek tökéletlen technikája súlyosan

befolyásolja a tartalom megítélését. Mindezek miatt kijelenthetjük, hogy els hipotézis

igazoltnak tekinthet . A feltárt szövegalkotási hiányosságok a fels oktatásban megnehezítik

vagy egyenesen akadályozzák a sikeres tanulmányi munkát, melynek fontos részét képezi

írott szövegek létrehozása.

6.2 Második tézis

Az el z hipotézishez szorosan kapcsolódik a második, amelyben azt állítom, hogy az

anyanyelvi szövegalkotási kompetencia továbbfejlesztésére a fels oktatásban is szükség

lenne, és ez kiemelten igaz a fordítóképzésre. Úgy gondolom, hogy az els hipotézis

bizonyítása önmagában bizonyítja a másodikat. A szövegalkotási képességnek a fordító-

tolmács szakos hallgatók körében feltárt szintjét problematikusnak vélem, holott ezeknek a

hallgatóknak az anyanyelvet mint a fordítás-tolmácsolás els dleges célnyelvét kiválóan kell

ismerni és használni a szövegalkotási feladatok teljesítéséhez tanulmányaik során, valamint

kés bbi munkájukban is. Ezért az képességeik minden bizonnyal meghaladják az átlagot az

adott területen. Azt is tudjuk, hogy a továbbtanuláshoz egyedül az adott szakirányon

szükséges az emelt szintű érettségi magyar nyelv és irodalomból, ezért a diákok zöme átlagos

anyanyelvi tudással érkezik a fels oktatásba. A fordító-tolmács szakos hallgatók anyanyelvi

szövegalkotási teljesítményéb l kiindulva ezért szükségesnek tartom az anyanyelvi fejlesztés

kiterjesztését a középfokú oktatás utáni tanulmányi id szakra is. Szerencsés esetben ez a

fejleszt munka természetesen a szóbeli szövegalkotást is magában kellene, hogy foglalja,

mivel a két készség szorosan összefügg. A jelen kutatás azonban csak az írásbeli

szövegalkotási kompetencia fejlettségi szintjét kísérelte meg bemutatni, ezért a másik

készségr l nem tud érdemi információkkal szolgálni. A jöv fordítói és tolmácsai esetében

még egyértelműbb, hogy speciális, a feltárt problematikus területeket célzó

anyanyelvfejlesztésre lenne szükség a képzés során ahhoz, hogy a szövegalkotás terén

�0

anyanyelvükön is magabiztos szakemberekké válhassanak. A kutatás eredményei szerint a

fordító- és tolmácsképzés egyszerűen nem kerülheti ki ezt a feladatot.

6.3 Harmadik tézis

A harmadik számú hipotézis szerint a vizsgált kompetenciák a szövegalkotáson keresztül

kapcsolódnak össze legszorosabban. Ezt a feltételezést a szakirodalmi áttekintéssel és a

gyakorlati vizsgálattal sikerült bizonyítanom. Mindkét kompetencia közös, több esetben

központi alkotóeleme a szövegalkotási. Ezen túlmen en a fordítás mint speciális

szövegalkotás értelmezését bevett elméleti megközelítésnek találtam az irodalomban, mely

szerint a nyelvi közvetítés az összes nyelvi készség közül az írással mutatja a legtöbb

egyezést. Ezen kívül az empirikus kutatás felépítésével és végrehajtásával azt is bemutattam,

hogy egyazon szempontsor segítségével mindkét szövegtípus szövegalkotási jellegzetességeit

le lehet írni. Egy ilyen értékelési eljárás párhuzamosan tud rámutatni a hallgatók

szövegalkotási nehézségeire, és olyan, addig nem nyilvánvaló összefüggéseket tud feltárni az

egyes hallgatók képességének mintázatát illet en, amelyek a fordítási szövegalkotás

nagymértékű és gyors javulását hozhatják. A disszertációval feltárt összekapcsolódás miatt az

anyanyelvi szövegalkotás joggal tekinthet olyan kiindulási alapnak, amelyre rá lehet építeni

a fordítási szövegalkotást idegen nyelv-anyanyelv irányban, illetve amelyre az természetesen

rá is épül, és amelynek hiányosságait korrigálva az anyanyelvre fordított szövegek

min ségének javulása is joggal várható.

6.4 Negyedik tézis

A negyedik számú hipotézis szerint a fordítások min ségének értékelésére jelenleg nem

elterjedt az anyanyelvi szövegek értékelésének rendszere, pedig a gyakorlatban jól

alkalmazható lenne ez a módszer. A szakirodalom, azon belül pedig az empirikus kutatások

áttekintése alapján kijelenthetem, hogy a hipotézis els felét igazoltnak vélem. Az általam

áttanulmányozott, f ként magyar és angol nyelvű anyagokban nem találtam utalást olyan

vizsgálatokra, amelyek ilyen közvetlen módon összekötötték volna a két szöveg értékelését,

mint ahogy ezt én az el zetes és a nagymintás empirikus kutatásban tettem. Az anyanyelvi

szövegalkotás és a fordítás irodalma gyakorlatilag nem használja egymás eredményeit, és a

jelenlegihez hasonló kutatásról nem tudok beszámolni. Hiába tapasztalható a célnyelvi

megközelítés el retörése a fordítási szakirodalomban, ennek gyakorlati alkalmazására alig

látunk példát.

��

A hipotézis második felének állítását, miszerint a gyakorlatban jól használhatóak az

anyanyelvi szövegek értékelésének eljárásai a fordított szövegek esetén is – nyilvánvalóan

nem kizárólagosan, hanem más módszerekkel egyetemben −, a magam gyakorlati

tapasztalatai alapján szintén bizonyítottnak tekintem. Természetesen sokkal megnyugtatóbb

lenne, ha nem csak a saját élményeimre alapozhatnám ezt az állítást, és több elemz

egybehangzó véleményér l tudnék most beszámolni, de remélem, hogy az eredmények

eljutnak a képzésbe, és kollégák egyet tudnak majd érteni velem. Oktatási szituációban,

amikor egy szöveg sok átültetését vizsgáljuk, a szövegalkotás min sége nagyon jól

értékelhet a forrásnyelvi szöveg nélkül is, f képp akkor, ha úgy olvassuk az írásműveket,

mintha eredeti szövegek lennének. Így azokat a hiányosságokat tudjuk feltárni, amelyek az

anyanyelvhasználathoz köthet ek, és amelyek célzott anyanyelvi fejlesztéssel nagyrészt

orvosolhatóak.

6.ő Ötödik tézis

Az el bbi megjegyzéssel el is jutottunk a dolgozat ötödik hipotéziséig, mely szerint a

fels oktatási, esetünkben a fordító szakos hallgatók szövegalkotási kompetenciája több

területen is fejlesztést igényel, melyek közül a legfontosabbak a szókincs, a konnexitást

biztosító elemek és a helyesírás bizonyos területei. Ezt a feltételezést a kutatás eredményei

teljes mértékben alátámasztják. Az általam vizsgált anyanyelvi és fordított szövegekben is a

szókincs körébe es hibák adták a legszámosabb csoportot, amelyen belül a funkciótlan

szóismétlések, valamint a szavak és szószerkezetek pontatlan használata emelkedtek ki.

Minden fogalmazás átlagosan ő, míg minden fordítás átlagosan 9,6 ilyen típusú hibát

tartalmazott elemzéseim szerint. Meggy z désem, hogy a szókincs az a terület, ahol mindig

van hová továbbfejl dni, és a meglév ismeretek meger sítésére is egyértelműen szükség van.

Az elkerülési stratégiák alkalmazása természetesen, észrevétlenül zajlik az els dleges

anyanyelvi szövegalkotás során, így a kétséges nyelvi elemek egyszerűen kimaradnak a

végleges szövegb l, vagy ritkábban jelennek meg benne. A fordítási szituáció azonban, mint

látjuk, feler síti a bizonytalan szó- és frazémaismeretet, ezért a fordítók és tolmácsok számára

elengedhetetlen, hogy ezen a területen szinten tartsák tudásukat, vagy ha szükséges, fejlesszék

azt. A szóismétlések magas száma is visszavezethet a szegényesebb szókincsre, amely azt

eredményezi, hogy nehézséget jelent a megfelel szinonimák megtalálása, tehát ezzel a

területtel is érdemes külön foglalkozni. Mint látjuk, a középiskolai tanulmányok ugyanis nem

vezetnek olyan széles körű szótudáshoz, amelyre biztosan lehet építeni a fels oktatásban.

��

A konnexitást biztosító elemek esetében szintén bizonyítottnak látom a hipotézist,

mivel a fogalmazásokban átlagosan 3,3, a fordításokban pedig 5,4 ilyen jellegű problémát tárt

fel a kutatás, így a fordításoknál ez a második leggyakoribb hibatípus, míg a fogalmazásoknál

a harmadik. A vizsgált szövegeket olvasva egyértelmű számomra, hogy a fels oktatási

anyanyelvi képzés során szükség lenne a beszélt nyelvi és az írott szövegek grammatikai

kohéziós eszközei közötti különbségek további tudatosítására és a két beszédmód alaposabb

megismerésére, mivel az írásművekben megfigyelt laza vagy hibás szerkesztettség er s

hasonlóságot mutat az él beszéd szerkesztettségével. A köt szavak, utalószavak és határozott

nével k indokolatlan elhagyása és az egyeztetés pontatlanságai még határozottabban

jellemz ek a fordított szövegekre, tehát a jöv szakembereinek meg kell tanulniuk tudatosan

törekedni grammatikailag jól összekapcsolt írott szövegek létrehozására.

Végezetül a hipotézis harmadik elemeként a helyesírás bizonyos területeinek

problematikus voltát állítottam. A „bizonyos területek” kifejezés természetesen pontosításra

szorult, ennek megtételét pedig az empirikus vizsgálattól vártam. A feltételezés abban az

értelemben mindenesetre beigazolódott, hogy a csoportba tartozó hibák az anyanyelvi

fogalmazásokban a második, míg a fordított szövegekben a harmadik legtöbb hibát

jelentették; Ő,8-et és Ő,7-et fogalmazásonként és fordításonként. El zetesen azt feltételeztem,

hogy nem a klasszikus, az oktatás során komolyan üldözött és a vizsgákon súlyozottan

büntetett helyesírási hibák okoznak gondot a fels oktatásban tanulók számára, hanem a

számítógépes szövegszerkeszt k által nem, vagy esetenként rosszul javított vétségek. Éppen a

helyesírás-javító programok miatt szolgált meglepetéssel számomra a probléma valós

jelent sége, ugyanis arányaiban sokkal kevesebb hibára számítottam. A csoportban számukat

tekintve kimagaslanak a központozási hibák, illetve jelent snek mondhatóak az összetett

szavak és szószerkezetek írásmódja terén ejtett vétségek is, tehát a fejleszt munkának

els dlegesen ezekre a területekre érdemes koncentrálnia. Az elemzett szövegek ugyanis

nyilvánvalóvá tették, hogy nem elégséges csak a gépi segítségre támaszkodni a szövegek

helyesírása tekintetében. Várakozásaimnak megfelel en nem találkoztam tömegesen sem a

tulajdonnevek, sem az idegen szavak, sem az ly-t vagy j-t tartalmazó szavak rossz

írásmódjával, és a gépelés is pontosnak volt mondható egy-két diák munkáját kivéve.

Természetesen ezek a hibatípusok változhatnak más szövegek esetében, f leg fordítás során,

ha a téma olyan speciális szókincset hoz fel, amely a helyesírás szempontjából problematikus

lehet. Az például a jelen szövegek alapján is látható, hogy a földrajzi nevek helyesírását

er teljesen befolyásolja az angol írásmódjuk, tehát egy átfogó vizsgálat után speciális

helyesírás-fejlesztésnek is tere lehet a fordítóképzésben.

��

6.6 Hatodik tézis

A hatodik hipotézis szerint mutathatók ki összefüggések az anyanyelvi szövegalkotási

teljesítmény és a fordítási teljesítmény között, els sorban a mondatszerkesztés és a szókincs

szintjén, illetve a nyelvhelyesség és a helyesírás területén. Ezt az állítást az összehasonlítható

szövegek szövegalkotási hibáinak feltárásával kívántam bizonyítani, aminek

eredményeképpen adatokat nyertem a két szövegtípus min ségér l a vizsgált kategóriákban,

mely adatokon végül statisztikai elemzéseket is végeztem.

Már az el zetes kutatás kimutatta, hogy az érettségi szövegalkotás értékelésében

eléggé hangsúlyos területként jelen lév nyelvhelyesség kritikusságát nem igazolták vissza az

általam elemzett szövegek. Ezért a nagymintás empirikus kutatásban a nyelvhelyességet külön

nem is vizsgáltam, és a döntés helyességér l azóta, a teljes korpusz ismeretében is meg

vagyok gy z dve. A hipotézisnek az erre a területre vonatkozó megállapítását azért nem

tudtam igazolni, mert a hibák kis száma mérhetetlenné tette az összefüggéseket. Azt viszont

sikerült megállapítanom, hogy egyik korpuszra sem jellemz ek nagymértékben ezek a típusú

eltérések, tehát a nyelvhelyesség ebben a populációban marginális szerepet játszik a szövegek

min ségében. Minden bizonnyal ez annak is köszönhet , hogy a közoktatásban és a

fels oktatásban eltöltött összesen 1ő év alatt az oktatás nyelvezetére oly mértékben nem

voltak jellemz ek ezek a devianciák, vagy olyan súlyos megítélés alá estek, hogy a diákok

ezekre különösen ügyelnek írott szövegeik készítése során. Másrészr l saját értelmezésemnek

megfelel en viszonylag szűk ez a hibacsoport, tehát valószínűleg sokkal inkább egyéb

hibaként azonosítottam olyan eltéréseket is, amelyekre más elemz k inkább a nyelvhelyesség

kategóriáját találnák alkalmasabbnak. Például az ’ami’ névmási köt szó helytelen használatát

konnexiós hibaként regisztráltam, mivel az az esetek többségében az utalás pontatlanságához

vezetett. Azt azonban bizonyosan állíthatom, hogy a gyakorló pedagógusok által

egyértelműen nyelvhelyességi hibaként azonosított eltérések, mint például a suksükölés,

nákolás, a -ba/-be és -ban/-ben toldalékok keverése, az ikes igék helytelen ragozása, az -e

kérd szócska rossz elhelyezése stb., semmiképpen sem jellemz ek a vizsgált diákcsoportok

írott szövegeire.

A mondatszerkesztés esetében kissé hasonló helyzettel találjuk szembe magunkat,

mint a nyelvhelyességnél. A nagymintás kutatásban alkalmazott hibacsoportok közül itt

dolgoztam a legkevesebb hibatípussal, és végeredményben itt tártam fel a legkevesebb

problematikus esetet is mindkét korpuszban: átlagosan fogalmazásonként 1,Ő, fordításonként

1,3 hibával találkoztam. A csekély elemszám miatt szignifikáns korrelációt nem tudtam

��

megállapítani, ennek ellenére azonban teljesen egyértelmű, hogy a két korpuszban nagyon

hasonló mértékben fordulnak el ezek a típusú problémák. A mondatszerkesztés módja tehát

egyfajta egyedi szövegalkotási jellegzetességként értelmezhet . A hipotézisnek ezt a tételét

ezért bizonyítottnak tekintem.

A vizsgált területek közül a helyesírás volt még, ahol az eredmények szinte

hajszálpontosan egyformák voltak a két korpuszban, és ahol statisztikailag szignifikáns

összefüggéseket is ki lehetett mutatni. Egyértelmű, hogy a helyesírás általános fejlesztésével

minden szövegtípusban javulnia kell a szövegmin ségnek, mert egy személy esetében, a jelen

vizsgálat alapján is, állandónak mondható ez a készség is.

Végezetül a szókincs az a terület, ahol jól látható, hogy a meglév hiányosságokat

szinte megduplázzák a nyelvi közvetítés okozta nehézségek, amit a statisztikai

korrelációelemzés is alátámasztott. Ezért úgy vélem, hogy a szókincsfejlesztés mindkét

szövegtípusban a szövegmin ség javulását eredményezheti.

6.7 Hetedik tézis

A hetedik hipotézis szerint megállja helyét az a feltételezés, hogy a biztos anyanyelvi

fogalmazási kompetenciával rendelkez egyének jobb anyanyelvi fordításokat hoznak létre,

mert jobban el tudnak szakadni a forrásnyelvi szöveg felszíni elemeit l. Ezt az állítást azáltal

látom bizonyítottnak, hogy meg tudtam állapítani a szókincs, a mondatszerkesztés, a

helyesírás és a konnexitást létrehozó elemek használatának összefüggéseit a két korpuszban,

melyek között a mondatszerkesztés kivételével szignifikáns korrelációkat is ki lehetett

mutatni.

A fordítás során a legproblematikusabb szakasz a forrásnyelvi szövegt l történ

elszakadás és a jelentés célnyelvi újrateremtése. Az említett területek mind érintettek ebben a

folyamatban; a szavak kiválasztása, a mondatok felépítése, a grammatikai és logikai

kapcsolatok megteremtése, de még a helyesírás során is el kell tudni vonatkoztatni a

forrásnyelvi elemekt l és struktúráktól. Ha a célnyelvi szövegalkotási készség fejlett és biztos

alapokon nyugszik, akkor az átvitel eredményeképpen létrehozott célnyelvi szövegen nem

látszik és nem is érz dik a forrásnyelv hatása. Annál jobb egy fordító, minél inkább képes

minimalizálni az interferenciát, vagyis minél közelebb áll fordított szövege az eredeti

szövegalkotás eredményképpen létrejött célnyelvi szövegekhez a szövegalkotás minden

aspektusában. Erre az a szakember képes, akinek a célnyelvi, esetünkben az anyanyelvi

szövegei is minimális mennyiségű hibát tartalmaznak. Akinek már önmagában problematikus

a célnyelvi szövegalkotási képessége vagy annak bizonyos területei, attól nem várható el,

�

hogy egy olyan szövegalkotási helyzetben, mint amilyen a fordítás, amely sokkal több

er feszítést igényel, hibátlan teljesítményt nyújtson. Például akik anyanyelvi

fogalmazásaikban is hajlamosak átsiklani a funkció nélküli szóismétlések felett, azok számára

ez nem problémaforrás a fordítás során sem, tehát a célnyelvi szövegekre is legalább

ugyanolyan mértékben, de akár hatványozottabban is jellemz lesz ez a hibatípus. A jó

anyanyelvi szövegalkotási képesség tehát el feltétele annak, hogy anyanyelvünkre is jó

tudjunk fordítani. Ezt a jelen dolgozat empirikus vizsgálata is bizonyította.

6.8 Nyolcadik tézis

Az utolsó hipotézis szerint az anyanyelvre fordított szövegekben található fordítási hibák

jelent s százaléka nem a forrásnyelv elégtelen ismeretének, hanem a bizonytalan

anyanyelvhasználatnak a következménye. Ezt a feltételezést a fordított szövegek

hibatípusainak megállapításával kívántam bizonyítani. Az elemzések ebb l a szempontból azt

tárták fel, hogy a fordított szövegekben alig voltak olyan rossz megoldások, amelyek az

idegen nyelvű szöveg értésének elégtelenségeib l fakadtak volna. A diákoknak minden

fordításhoz kellett glosszáriumot készíteniük, és ezek azt mutatták, hogy viszonylag kevés,

vagyis kezelhet mennyiségű ismeretlen szót tartalmaztak a szövegek, és azokat is valamilyen

fordítástámogató eszköz segítségével le tudták fordítani a hallgatók. Ezen kívül a forrásnyelvi

szövegekben maximum egy-két olyan bonyolultabb szerkezetű mondat volt, amelyeket nem

minden hallgató értelmezett helyesen, és ezért siklott félre a fordítás, de ez sem volt általános

jelenség. A fordítandó szövegek tehát megfeleltek a diákok idegen nyelvi szintjének, a

szókincs és a szerkezetek alapvet en nem jelentettek nagymértékű kihívást. A feltárt hibák

túlnyomó többsége ezért a megfogalmazás módjára vezethet vissza, amely a célnyelvhez

köthet probléma. Természetesen fenntartom, hogy más műfajú szövegek esetében némileg

más eredményeket kapnánk, mert ha a forrásnyelvi szöveg műfaji konvenciói vagy speciális

regisztere ismeretlenek, akkor az megnehezíti az értelmezést.

7. A kutatás haszna

A kutatást azzal a céllal kezdtem, hogy feltárjam, milyen jellegzetességei vannak az

egyetemisták anyanyelvi szövegeinek egy olyan körben, amelyben a diákoknak kiemelked

anyanyelvi képességekkel kell rendelkezniük. Erre azért volt szükség, mert a szakirodalom az

anyanyelvi kompetenciát és annak egyes alkotóelemeit, melyek közé tartozik az általam

vizsgált szövegalkotás is, szinte kizárólagosan a közoktatásban követi nyomon, és ezért nem

rendelkezünk világos tudással a fels oktatásban tanulók anyanyelvi képességeit illet en. A

�

kutatás haszna ezért egyrészr l a szövegalkotási sajátosságok mintázatának feltárása

fels oktatási hallgatók körében, ami lehet séget ad arra, hogy célzott képzést biztosítsanak az

intézmények a feltárt hiányosságok területén, vagy a kutatás mintájára megállapítsák saját

hallgatóik szükségleteit az anyanyelvi szövegalkotás terén.

Ezen túlmen en szerettem volna bebizonyítani a vonatkozó szakirodalom

feldolgozásával és egy empirikus kutatás elvégzésével, hogy az anyanyelvi szövegalkotás és

az anyanyelvre történ fordítás között szoros összefüggések vannak. A fordítástudományi

kutatások eddig nem vállalkoztak arra, hogy ezeket a viszonyokat részletesen és aprólékosan

feltárják. A jelen vizsgálat eredményei viszont egyértelművé tették, hogy több területen is

megállapíthatóak párhuzamosságok egy személy két szövegalkotása között. Mindezek által a

fordítóképzés közelebb kerülhet annak feltárásához, hogy az anyanyelvre fordított szövegek

min sége miként javítható az anyanyelvi szövegalkotás oldaláról A kutatás haszna így annak

a felismerése is lehet, hogy a fordítások értékelésére egy olyan eszköz is rendelkezésre áll,

amelyet a diákok jól ismernek, és amely segítségével átláthatóbbá és egységesebbé válhat az

anyanyelvi fordítások szövegalkotásának min sítése.

�

8. A tézisekhez felhasznált irodalom

Asztalos-Zsembery E. 2008. A szakfordítóképzés tanfordításainak hibaelemzésen alapuló

értékelése gyakorlati megközelítésben. In: Dróth J. (szerk.) Szaknyelv és szakfordítás.

Tanulmányok a SZIE alkalmazott nyelvészeti kutatásaiból. Gödöll : SZIE GTK.

Atlantisz Kiadó. 6ő–91.

Antalné Szabó Á. 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr 127. évf. Ő.

szám. 2003. október-december, 407–427.

Bárdos J. 2000. Az idegen nyelvek tanításának elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti

Tankönyvkiadó.

Bárdos J. 2002. Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest:

Nemzeti Tankönyvkiadó.

Bárdossy I.– Dudás M.– Peth né Nagy Cs.– Priskinné Rizner E. 2002. A kritikai gondolkodás

fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécs–Budapest: Pécsi

Tudományegyetem.

Budai L. 2010. Az anyanyelv változó szerepe az idegennyelv-oktatásban. Budapest: Nemzeti

Tankönyvkiadó.

Conde, T. 2012. Quality and Quantity in Translation Evaluation. Across Languages and

Cultures Vol. 13. No. 1. 67−80.

Dollerup, C. 1994. Systematic Feedback in Teaching Translation. In: Dollerup, C. –

Lindegaard, A. (eds.) Teaching Translation and Interpreting 2. Insights, Aims,

Visions. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 121−132.

Dróth J. 2001a. A formatív értékelés a fordítás oktatásában. Doktori disszertáció, Pécs: JPTE

Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Program. Kézirat.

Dróth J. 2011b. A lektorálás, szerkesztés, korrektúrázás oktatásának szempontjai a

szakfordítóképzésben. In: Dróth J. (szerk.) Szaknyelv és szakfordítás. Gödöll : Szent

István Egyetem. 90−98.

Dróth J. 2013. Bevált kérdések a fordítás gyakorlatában. (el adás) Elhangzott: Örök értékek –

bevált gyakorlat. Fordítók és Tolmácsok szi Konferenciája. Budapesti Corvinus

Egyetem, Budapest. 2013. 09. 27.

Göpferich, S. – Jääskeläinen, R. 2009. Process Research into Translation Competence: Where

Are We and where do We Need to Go. Across Languages and Cultures Vol. 10. No. 2.

169−191.

��

Heltai P. 200Ő/200ő. A fordítás és a nyelvi norma I–II–III. Magyar Nyelvőr 200Ő, 128. évf. Ő.

szám. Ő07–Ő3Ő; 200ő, 129. évf. 1. szám. 30–ő8; 200ő, 129. évf. 2. szám. 16ő–172.

Heltai P. 201Ő. Mit l fordítás a fordítás? Válogatott fordítástudományi tanulmányok.

Budapest: Eötvös József Kiadó.

Horváth P. I. 2011. A szakfordítások lektorálása. Elmélet és gyakorlat. Segédkönyvek a

nyelvészet tanulmányozásához 117. Budapest: Tinta Könyvkiadó.

Horváth Zs. 1998. Anyanyelvi tudástérkép. Mérés, értékelés, vizsga 4. Középiskolai tantárgyi

feladatbankok III. Budapest: Országos Közoktatási Intézet.

Ivanova, A. 1998. Educating the ‘Language Elite’. Teaching Translation for Translator

Training. In: Malmkjaer, K. (ed.) Translation and Language Teaching. Language

Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome Publishing. 91−110.

Jakobsen, A. L. 1994. Starting from the (Other) End: Integrating Translation and Text

Production. In: Dollerup, C. – Lindegaard, A. (eds.) Teaching Translation and

Interpreting 2. Insights, Aims, Visions. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

1Ő3−1ő0.

Kádárné Fülöp J. 1990. Hogyan írnak a tizenévesek? Az IEA-fogalmazásvizsgálat

Magyarországon. Budapest: Akadémiai Kiadó.

Károly A. 2012. Translation competence and translation performance: Lexical, syntactic and

textual patterns in student translation of a specialized EU genre. English for Specific

Purposes Vol. 31. No. 1. 36−Ő6.

Károly K. 201Ő. Szövegalkotás a fordításban: a retorikai szerkezet újrateremtése. In: Bárdosi

V. (szerk.) Szövegalkotó gyakorlatok, nyelvteremt praktikák. Budapest: Tinta

Könyvkiadó. 83−9ő.

Kerber Z. 2002. A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az ezredfordulón. Új

Pedagógiai Szemle ő2. évf. októberi szám. Őő−61.

Kernya R. 1992a. Fogalmazástanításunk néhány problémája. Magyartanítás 1992/1. 17–19.

Klaudy K. 200ő. A fordítási hibák értékelése az életben, a képzésben és a vizsgán.

Fordítástudomány 7. évf. 1. szám. 76−8Ő.

Koltay T. 2010. Az új média és az írástudás új formái. Magyar Pedagógia 110. évf. Ő. szám.

301−309.

Kovalik Deák Sz. 2013. Fordítóképzés: sokasodó kompetenciamodellek és változó piaci

igények között. In: Dróth J. (szerk.) Szaknyelv és szakfordítás. Gödöll : Szent István

Egyetem, Nyelvi Központ. 31−Őő.

��

Lengyel Zs. 1999. Az írás. Kezdet – folyamat – végpont. Az írástanulás pszicholingvisztikai

alapjai. Egyetemi Könyvtár, Alkalmazott Nyelvészeti Sorozat. Budapest: Corvina.

Major H. 2011. Rend a lelke az esszének?

http://linguistics.elte.hu/studies/fuk/fuk11/Major%20Hajnalka_KESZ.pdf (Letöltve:

2013. 02. 18.)

Molnár E. K. 2001. Fogalmazás és tanulás. In: Csapó B. – Vidákovich T. (szerk.)

Neveléstudomány az ezredfordulón. Tanulmányok Nagy József tiszteletére. Budapest:

Nemzeti Tankönyvkiadó. 22ő–234.

Molnár E. K. 2002. Az írásbeli szövegalkotás. In: Csapó B. (szerk.) Az iskolai műveltség.

Budapest: Osiris. 193–216.

Molnár E. K. 2009a. Anyanyelv – az írásbeli szövegalkotás példája.

http://www.econ.core.hu/file/download/ktik/ktik12_15_anyanyelv.pdf (Letöltve: 2013.

01. 03.)

Nagy Zs. 2009a. 17 éves tanulók szövegalkotási képessége és szövegekre vonatkozó ítéletei.

Iskolakultúra 2009/11. 19–31.

Nagy Zs. 2009b. 11. osztályos tanulók szövegalkotási képessége és szövegtani ismeretei.

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=186 (Letöltve: 2012. 06. 11.)

Nagy Zs. 2013. A fogalmazásértékelés megbízhatósága két független bíráló értékítéleteinek

elemzése alapján. Magyar Pedagógia 113. évf. 3. szám. 1ő3−179.

Neubert, A. 1985. Text and Translation. (Übersetzungswissenschafliche Beiträge 8). Leipzig:

Enzyklopädie.

Nord, C. 2005. Text Analysis in Translation. Theory, Methodology, and Didactic Application

of a Model for Translation-Oriented Text Analysis. Second Edition. Rodopi:

Amsterdam – New York.

Nord, C. 2011. How to become a good translator trainer? Functional translators need

functional training. (el adás) Elhangzott: Jekatyerinburg, 2011. 0Ő. 1−ő.

Orosz S. 1972. A fogalmazástechnika mérésmetodikai problémái és országos színvonala.

Budapest: Tankönyvkiadó.

PACTE group 2000. Acquiring Translation Competence: Hypotheses and Methodological

Problems in a Research Project. In: Beeby, A. – Ensinger, D. – Presas, M. (eds.)

Investigating Translation: Papers from the 4th

International Congress on Translation,

Barcelona. 1998. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 99−106.

http://linguistics.elte.hu/studies/fuk/fuk11/Major%20Hajnalka_KESZ.pdfhttp://www.econ.core.hu/file/download/ktik/ktik12_15_anyanyelv.pdfhttp://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=186

��

Pym, A. 1992. Translation Error Analysis and the Interface with Language Teaching. In:

Dollerup C. – Loddegaard A. (eds.) Teaching Translation and Interpretation. Training

Talent and Experience. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 279–291.

Robin E. 2013a. Fordítói és lektori műveletek a fordított szövegekben. In: Tóth Szergej

(szerk.) Társadalmi változások – nyelvi változások. Alkalmazott nyelvészeti kutatások

a Kárpát-medencében. A XXII. MANYE Kongresszus el adásai. Budapest-Szeged:

MANYE – Szegedi Egyetemi Kiadó. 188−198.

Séguinot, C. 1991. A Study of Student Translation Strategies. In: Tirkkonen-Condit, S. (ed.)

Empirical Research in Translation and Intercultural Studies. Tübingen: Günter Narr.

79−88.

Szilassy E. 2012. Az írás és fogalmazásjavítás stratégiái. Anyanyelv-pedagógia 2012. 1. szám.

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=357 (Letöltve: 2012. 0Ő. 07.)

Tirkkonen-Condit, S. 2005. The Monitor Model Revisited: Evidence from Process Research.

Meta Vol. ő0. No. 2. Ő0ő−Ő1Ő.

Tolcsvai Nagy G. 2004. Nyelv, érték, közösség. Budapest: Gondolat Kiadó.

Toury, G. 1995. Descriptive Translation Studies and Beyond. Amsterdam/Philadelphia: John

Benjamins.

Ulrych, M. 1995. Real-world Criteria in Translation Pedagogy. In: Dollerup, C. – Appel, V.

(eds.) 1996. Teaching Translation and Interpreting. New Horizons.

Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 2ő1−2ő9.

Williams, I. A. 2005. Thematic Items Referring to Research in the Discussion of Spanish

Biomedical Articles and English-Spanish Translations. Babel Vol. ő1. No. 2. 12Ő−160.

Wilss, W. 1982. The Science of Translation. Tübingen: Günter Narr.

9. A szerz publikációi

9.1 AZ ÉRTEKEZÉS TÉMÁJÁHOZ KAPCSOLÓDÓ PUBLIKÁCIÓK ÉS EL ADÁSOK

Publikációk

Makkos A. 201Ő. Írásbeli szövegalkotás a közoktatásban és a közoktatás után. In: Ladányi M.

– Vladár Zs. – Hrenek É. (szerk.) MANYE XXIII. Nyelv – Társadalom − Kultúra.

Interkulturális és multikulturális perspektívák I−II. MANYE, Vol. 10/I−II. Budapest:

MANYE – Tinta Könyvkiadó. 371−376.

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=357

��

Makkos A. – Robin E. 2014. Explicitation and Implicitation in Back Translation. Current

Trends in Translation Teaching and Learning, Vol. 1. 1ő1−182. Internetes elérése:

http://www.cttl.org/uploads/5/2/4/3/5243866/nov_27_complete_cttl_e_2014.pdf#page

=159

(Letöltve: 201Ő. 12. 02.)

Makkos A. – Robin E. 2012. Fordítói műveletek a kompetencia függvényében. In: Horváthné

Molnár K. – Sciacovelli, A. (szerk.) MANYE XXI. Az alkalmazott nyelvészet

regionális és globális szerepe: alkalmazott nyelvészeti kutatások az EU magyar

elnökség évében. MANYE, Vol.8. Budapest – Szombathely – Sopron: MANYE –

NYME. 305–318.

Makkos A. 2011. Kell-e fordítói kompetenciával rendelkezniük a nyelvvizsgázóknak? In:

Kultúrák és nyelvek között – kompetensen. Zwischen Kulturen und Sprachen –

kompetent. Gy r: NYME Kiadó. 131−13Ő.

Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a visszafordításban. Alkalmazott

Nyelvtudomány, 11. évf. 1-2. szám. 13ő−1ő0.

Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a fordítói kompetencia

függvényében. In: V. Alknyelvdok Konferencia. Budapest: MTA Nyelvtudományi

Intézet. 9Ő−107. Internetes elérése:

http://www.nytud.hu/alknyelvdok11/proceedings11/makkos_robin.pdf (Letöltve:

2012. 06. 06.)

Makkos A. 2011. Automatikusak-e a kohéziós átváltási műveletek? In: Bada I. K. – Mónos K.

(szerk.) MANYE XX. Az alkalmazott nyelvészet ma: innováció, technológia, tradíció.

MANYE, Vol. 7. Budapest – Debrecen: MANYE – Debreceni Egyetem. 2őŐ−2ő9.

Makkos A. 2010. Szöveggrammatikai eszközök fordítása és alkalmazása nyelvvizsgázók

fordításaiban. Fordítástudomány, 12. évf. 2. szám. 96−122.

El adások

Makkos A. 2014. Az írásbeli nyelvhasználat sajátosságai egyetemisták szövegeiben. (el adás)

Elhangzott: XVIII. Apáczai-nap Tudományos Konferencia. Teóriák, hipotézisek és az

igazság viszonya. Gy r, NYME AK. (201Ő. 10. 21−22.)

Makkos A. 2014. Translation in Professional Tourism Language Exams in Hungary.

(el adás) Elhangzott: Second International Scientific Conference: „Foreign Languages

http://www.cttl.org/uploads/5/2/4/3/5243866/nov_27_complete_cttl_e_2014.pdf#page=159http://www.cttl.org/uploads/5/2/4/3/5243866/nov_27_complete_cttl_e_2014.pdf#page=159http://www.nytud.hu/alknyelvdok11/proceedings11/makkos_robin.pdf

��

and Tourism.” Eisenstadt, University of Applied Sciences, Burgenland, Austria.

(2014. 05. 14-15.)

Makkos A. 2014. Fogalmazás és fordítás kapcsolata a gyakorlatban. (el adás) Elhangzott:

XVI. FTT-OFFI-MFTE Konferencia, XI. Fordítástudományi PhD Konferencia.

Budapest, ELTE BTK. (2014. 04. 10−11.)

Makkos A. 2013. Az anyanyelvi szöveg és a fordított szöveg értékelésének lehetőségei az

oktatásban. (el adás) Elhangzott: TÁMOP PhD-konferencia. Budapest, ELTE BTK

(2013. 04. 18.)

Makkos A. 2013. Írásbeli szövegalkotás a közoktatásban és a közoktatás után. (el adás)

Elhangzott: XXIII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. Budapest, ELTE

BTK.

(2013. 03. 26–28.)

Makkos A. 2012. Egyetemisták írásbeli szövegalkotási teljesítménye a NAT és a vizsgák

tükrében. (el adás) Elhangzott: XVI. Apáczai-napok Tudományos Konferencia. Gy r,

NYME AK. (2012. 10. 16.)

Makkos A. − Robin E. 2011. Fordítói műveletek a kompetencia függvényében (el adás)

Elhangzott: XXI. MANYE Kongresszus. Szombathely, NYME SEK. (2011. 08.

29−31.)

Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a visszafordításban (el adás)

Elhangozott: VII. Fordítástudományi PhD Konferencia. Budapest, ELTE BTK. (2011.

04. 07.)

Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a fordítói kompetencia

függvényében (el adás) Elhangzott: V. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz

Konferencia. Budapest, MTA Nyelvtudományi Intézet. (2011. 02. 04.)

Makkos A. 2010. Kell-e fordítói kompetenciával rendelkezniük a nyelvvizsgázóknak?

(el adás) Elhangzott: XIV. Apáczai-napok Tudományos Konferencia. Gy r, NYME

AK. (2010. 10. 1Ő−1ő.)

Makkos A. 2010. Automatikusak-e a kohéziós átváltási műveletek? (el adás) Elhangzott: „Az

alkalmazott nyelvészet ma: innováció, technológia, tradíció.” MANYE XX.

Kongresszus. Debrecen, Debreceni Egyetem. (2010. 08. 26−28.)

��

9.2 A TÉMÁHOZ SZOROSAN NEM KAPCSOLÓDÓ PUBLIKÁCIÓK

Makkos A. 2013. A siker titka – egy életút tanulságai. Interjú Klaudy Kingával. In: Fordítás

és tolmácsolás a harmadik évezred elején. Jubileumi évkönyv 1973−2013. Budapest:

ELTE Eötvös Kiadó. 2Ő9−2ő6.

Makkos A. 2012. Sherry Simon: Cities in Translation. Intersections of Language and

Memory. Across Languages and Cultures 13 (1) 127−132.

Makkos A. 2011. Az újrafordítások szükségességér l a Csudálatos Mary kapcsán.

Fordítástudomány, 12. évf. 2. szám. 96−106.

Makkos A. 2010. Az EU nyelvpolitikája – a magyar elnökség nyelvi el készítése. (Budapest,

2010.11.26.) Fordítástudomány, 12. évf. 2. szám. 12ő−130.

Makkos A. 2008. Miért olvassunk a kisiskolásokkal kortárs gyermekirodalmat? In: L rincz I.

(szerk.) Nyelvek és kultúrák dialógusa: tanulmányok. Apáczai füzetek 3. Gy r: NMYE

AK. 103−116.

Makkos A. 2008. A kortárs amerikai gyermekirodalom felhasználása az oktatásban

fordulópont 9. évf. Ő0. szám. ő7−71.