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A CONSTRUÇÃO DA REFERENCIAÇÃO EM REDAÇÕES DE ALUNOS DA

ESCOLA PÚBLICA: UM ESTUDO DE CASO

PRISCILA BRASILEIRO SILVA DO NASCIMENTO

Mestrado em Educação e Contemporaneidade – UNEB pitybrasil@hotmail.com

RESUMO O presente texto tem por objetivo apresentar algumas considerações a respeito da

referenciação em redações de alunos de uma escola pública, localizada no município

de Anguera, BA. Partindo do pressuposto que o processo de referenciação é uma

atividade discursiva, nosso intuito foi o de investigar quais as principais estratégias utilizadas pelos alunos para remeterem objetos de discurso. Vale ressaltar ainda que

temos a consciência de que este trabalho não abarca toda a complexidade que

envolve a referenciação, pois sabemos o quanto esse tema é repleto de controvérsias devido a discussão tanto na área da Lingüística Textual como na Semântica.

PALAVRAS-CHAVE: referenciação, expressões nominais, ensino, língua portuguesa.

RESUMÉN

Este texto tiende a presentar algunas consideraciones sobre la referenciação en

redacción de alumnos de una escuela pública, ubicado en el municipio de Anguera, BA. Sobre la hipótesis de que el proceso de referenciação es una actividad discursiva,

nuestro propósito era investigar cuáles son las principales estrategias utilizadas por

los estudiantes refiriéndose efectos de discurso. Vale la pena señalar también que debemos darnos cuenta de que este trabajo no incluye todas la complejidad que

implica la referenciação, pues sabemos cómo ese tema está lleno de controversias

debido el debate tanto en la área de Lingüística Textual cómo en la Semántica.

PALABRAS CLAVE: referenciação, expresiones nominal, educación, Lengua

Portuguesa

INTRODUÇÃO

A linguagem é muito mais um modo de tratar a realidade

do que um modo de retratá-la. Marcushi (2002, p. 48)

O fascínio pela linguagem e sua constituição acompanha o homem

durante toda a sua história. E, a relação do homem com mundo circundante

sempre gerou reflexões que colocam a linguagem como aspecto principal. Com

os estudos da filosofia da linguagem, as inquietações acerca da relação do

homem com o mundo intensificam-se, surgindo, assim, a noção de referência.

De acordo com Koch (2007, p.123), denomina-se referenciação as

diversas formas de inserção de novas entidades ou referentes no texto. No

Agradeço profundamente a Solange Santos Santana pela contribuição e revisão do presente texto.

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entanto, a questão da referência é um ―tema caro‖ à Linguística1, o que fez

com que surgissem várias teorias que abordam a questão de forma

diferenciada. Por isso, o trabalho aqui exposto constitui-se em uma breve

introdução sobre os estudos que tratam da referenciação, pois sabemos que

por ser um tema que perpassa tanto pela Linguística de Texto quanto pela

Semântica Cognitiva, não daríamos conta de toda a sua complexidade.

Neste ínterim, objetiva-se, neste trabalho, analisar o processo de

referenciação em redações escolares de alguns alunos de escola pública do

município de Anguera (BA). Partindo do pressuposto de que a referenciação

constitui uma atividade discursiva, analisar-se-ão especificamente, quais as

estratégias de referenciação utilizadas pelos discentes para remeterem objetos

de discurso.

Para atingir tal objetivo, estruturamos o artigo em duas partes. Na

primeira parte, apresentaremos a revisão de literatura acerca da referenciação

e das concepções de sujeito, língua e linguagem que a subsidiam, bem como

uma breve reflexão sobre o ensino de língua portuguesa. Consideramos

importante abordar tal item devido a particularidade do corpus e pela

convicção de que ao nos debruçarmos sobre as aulas de língua portuguesa,

encontraremos um campo propício à reflexão acerca de nossa prática enquanto

professores.

Na segunda parte, mostraremos como foi desenvolvido o trabalho, a

caracterização do corpus e a análise dos dados, à luz dos construtos teóricos.

Por fim, à guisa de conclusão, apresentaremos as considerações finais quanto

aos resultados encontrados na pesquisa.

1. QUADRO TEÓRICO 1.1 Concepção de língua, linguagem e sujeito

Na introdução de A Nova Gramática do Português Contemporâneo, Celso

Cunha & Lindley Cintra (2001,p. 10) conceituam linguagem como ―um

conjunto complexo de processos — resultado de certa atividade psíquica

profundamente determinada pela vida social‖. Já a língua é vista como sistema

1 Isso decorre devido ao fato de que, durante muito tempo, a Lingüística Textual se dedicou a

estudar aspectos relacionados estritamente a estrutura textual. Com os avanços ocorridos na área, novos temas foram sendo aderidos, como a questão do significado e o discurso, tensionando a fronteira com a Semântica.

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gramatical e como utilização social da faculdade da linguagem, que ―não pode

ser imutável‖, pois a língua vive em perpétua mudança juntamente com o

homem.

A língua, no ato da realização ou execução individual, recebe o nome de

discurso, cuja definição se aproxima daquilo que se concebe como fala.

Contudo, os autores não apresentam definição de fala, reservando apenas a

noção de ―falar‖. Esses gramáticos consideram artificial a distinção entre

linguagem, língua e discurso. Acreditam que ―as três denominações aplicam-se

a aspectos diferentes, mas não opostos do fenômeno extremamente complexo

que é a comunicação humana‖. Para concluir a abordagem, citam Tatiana

Slama-Casacu2 que define cada item como sendo modalidade complementar

capaz de sustentar o argumento.

De acordo com Mário Perini (1976, p.16) na gramática gerativa, ―uma

língua será definida como um conjunto de sentenças, cada uma delas formada

por uma cadeia de elementos (palavras ou morfemas)‖. Sendo assim, a

estruturação dessas sentenças ―não se resume à colocação de tais elementos

em seqüências uns após os outros, mas compreende também unidades

intermediárias hierarquicamente dispostas.‖

As conceituações acerca de língua, linguagem e sujeito propostas pelos

autores supracitados coadunam, de certa forma, com os pressupostos da

referenciação, pois, nos estudos mais recentes acerca do tema, esses

pressupostos assumem uma feição dinâmica e social. Assim como a

referenciação constitui uma atividade pautada no discurso, ou seja, é uma

atividade discursiva e não um ―estado de dicionário‖ (CORTEZ, 2003, p.24), é

necessário pensarmos numa concepção de sujeito que opera sobre o material

lingüístico, atuando discursivamente sobre o mundo.

Para Kock & Silva (2005, p.14), ―a língua é ao mesmo tempo um sistema

de valores que se opõem uns aos outros e um conjunto de convenções

necessárias adotadas por uma comunidade linguística para se comunicar‖.

Acredita-se que a língua está depositada como produto social na mente de

2 A abordagem destes conceitos está presente no início do primeiro capítulo. Cf. CUNHA, Cels;

CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

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cada falante de uma comunidade, que não pode criá-la nem modificá-la, uma

vez que se manifesta na vida destes falantes com natureza homogênea.

Sendo assim, a noção de referência exige uma concepção dinâmica da

língua e de sujeito que compactue com tal pressuposto. Para Mondada &

Dubois (2003, p. 20), ―a abordagem da referenciação implica uma visão

dinâmica que leva em conta não somente o sujeito ―encarnado‖, mas ainda um

sujeito sociocognitivo, mediante uma relação indireta entre os discursos e o

mundo.‖ Este sujeito constrói o mundo ao curso do cumprimento de suas

atividades sociais e o torna estável graças às categorias manifestadas no

discurso.

Nesta abordagem, não cabe a concepção de língua como representação

do pensamento que corresponde a um sujeito psicológico, nem tampouco

como estrutura atrelada a um sujeito determinado, mas sim a compreensão de

língua como lugar de interação, em que ―o sujeito é um ser psicossocial, em

que os mesmos (re) produzem o social na medida em que participam

ativamente da definição da situação na qual se acham engajados, e que são

atores na atualização das imagens e das representações sem as quais a

comunicação não poderia existir.‖ (KOCH, 2003, p. 15)

Interessante é a concepção de língua proposta por Antunes (2007, p.23),

ao afirmar que:

―A língua é parte de nós mesmos, de nossa identidade cultural, histórica, social. É por meio dela que nos socializamos, que interagimos, que desenvolvemos nosso sentimento de pertencimento a um grupo, a uma comunidade. É a língua que nos faz sentir pertencendo a um espaço. É ela que confirma a nossa declaração: Eu sou daqui. Além disso, a língua mexe com os valores. Mobiliza crenças. Institui e reforça poderes.‖

A afirmação de Antunes nos leva a entender que somos sujeitos

constituídos enquanto linguagem. Nesse sentido, ao entender língua,

linguagem e sujeito como categorias dinâmicas, os estudos acerca da

referenciação tornam-se um campo frutífero para repensarmos e,

consequentemente, problematizarmos o ensino de língua na escola.

1.2 Algumas considerações acerca da referenciação

A questão da referência não é algo que tem sido discutido apenas na

contemporaneidade. Desde a antiguidade, o homem inquietava-se e via-se na

obrigação de nomear as coisas e de compará-las com algo já existente, ou

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seja, desenvolviam a necessidade de rotular os objetos presente em seu

mundo.

De acordo com Mondada (apud Koch, 2002), a questão da referência é

um tema clássico da filosofia da linguagem, da lógica e da lingüística, sendo

nesses quadros colocada, historicamente, como um problema de representação

e de verbalização do referente em que a forma linguística selecionada é

avaliada em termos de verdade e de correspondência com o mundo. Dentro de

uma tradição conceitual, a referência é tratada como uma atividade que

estabelece correspondência entre um termo linguístico e um objeto do mundo

extralinguístico.

No entanto, a partir da década de 80 com os avanços dos estudos da

ciência da linguagem e investigações na área da cognição, dentre elas a

Lingüística Textual e a Semântica Cognitiva, a noção de referência tem sido

reavaliada e distanciada da concepção de representação do mundo. É nesse

sentido que se propõe substituir a noção de referência por referenciação e, em

consequência, a noção de referente pela de objetos de discurso3.

Recorramos a Mondada (apud KOCH, 2005, p.34)

― [...] a referenciação não privilegia a relação entre as palavras e as coisas, mas a relação intersubjetiva e social no seio da qual as versões do mundo são publicamente elaboradas, avaliadas em termos de adequação às finalidades práticas e as ações em curso dos enunciadores. No interior dessas operações de referenciação, os interlocutores elaboram objetos de discurso,i.e., entidades que não são concebidas

como expressões referenciais em relação especular com objetos do mundo ou com sua representação cognitiva, mas entidades que são interativamente e discursivamente produzidas pelos participantes no fio de sua enunciação ‖.

Com esta afirmação, entendemos que a nossa relação com a linguagem

não é dada pronta e acabada, já que ela é construída e reconstruída o tempo

todo. Dessa forma, compactuamos com o postulado de Koch (2002) ao

considerar a referenciação como uma atividade discursiva, em que a

discursivização ou textualização do mundo por meio da linguagem não consiste

em um simples processo de elaboração de informações, mas em um processo

de (re)construção do próprio real. Ainda de acordo com a autora, ―a realidade

é construída, mantida e alterada não somente pela forma como,

sociocognitivamente, interagimos com ele: interpretamos e construímos

3 ―Os objetos de discurso são dinâmicos, ou seja, uma vez introduzidos, podem ser modificados, desativados, reativados, transformados, recategorizados, construindo-se ou reconstruindo-se o sentido no decorrer da progressão textual.‖ (KOCH, 2003,p.81)

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nossos mundos por meio da interação com o entorno físico, social e cultural‖

(KOCH, 2002, p.31).

A forma como interagimos e construímos as nossas relações com o outro

e com o mundo estão diretamente relacionadas com as escolhas que fazemos

para atribuir sentidos a respeito do que nos rodeia. Assim, ―as formas de

referenciação são escolhas do sujeito em interação com outros sujeitos, em

função de um querer-dizer. Os objetos de discurso não se confundem com a

realidade extralingüística, eles a re(constroem) no próprio processo de

interação.‖ (KOCH, 2007, p.124)

Nessa perspectiva, deixamos de lado a concepção de língua enquanto

etiquetagem do mundo circundante e adotamos uma concepção em que o

sujeito interage com o objeto lingüístico. Sobre este novo posicionamento,

Marcushi (2001, p. 56), aponta que:

― A maneira como dizemos aos outros as coisas é muito mais uma decorrência de nossa atuação discursiva sobre o mundo e de nossa inserção sócio-cognitiva no mundo pelo uso de nossa imaginação em atividades de interação conceitual do que simples frutos de procedimentos formais de categorização lingüística. O mundo comunicado é sempre fruto de um agir comunicativo construtivo e imaginativo e não de uma identificação de realidades discretas e formalmente determinadas.‖ (grifo do autor)

Temos, então, uma impossibilidade de relação biunívoca entre linguagem

e mundo.

1.3 No meio do caminho tinha uma pedra: O ensino de língua

portuguesa na escola

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi visto apenas

sob a visão tradicional. De acordo com essa concepção, o indivíduo constitui-se

em um reprodutor de regras, as quais, por sua vez, formam um conjunto

supostamente uniforme e inalterável. Na tradição do ensino de língua, o

contexto sociocultural do aluno não é levado em consideração, tampouco suas

vivências e experiências de mundo. Ao contrário, de acordo com o parâmetro

do ―português certo‖ versus "português errado‖, as pretensas impropriedades

linguísticas dos educandos são corrigidas e substituídas pelas regras

apresentadas na gramática normativa, que devem ser rigidamente decoradas.

Dessa forma, a escola constitui-se em um lugar onde o falante é levado a

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abandonar seus próprios padrões de atividade linguística considerados

errado/inaceitáveis, em proveito daqueles considerados correto/aceitáveis.

Sob o ponto de vista da tradição, o professor é o detentor do saber. É ele

quem, utilizando-se da gramática prescritiva, desenvolve um ensino por meio

da imposição das regras a serem seguidas. Além disso, os instrumentos

avaliativos utilizados em sala de aula dizem respeito à variedade escrita

padrão, tendo como objetivo básico a correção formal da linguagem. Os

exercícios são mecânicos, repetitivos e mostram um estudo da língua

fragmentado, a partir de frases inventadas, de enunciados isolados, sem

interlocução, sem contextualização e função social.

A prática tradicional das aulas de português geralmente se resume em

fazer leituras, em especial de textos literários, e aplicar exercícios de

gramática. Os limites estreitos desse ensino, que se baseia apenas na

gramática normativa, desenvolvem nos alunos tão somente a capacidade de

reconhecer unidades linguísticas para nomeá-las corretamente. Nessa

perspectiva, falar e escrever bem implica falar e escrever perfeitamente de

acordo com a gramática normativa, anulando a importância do que se diz,

como se diz e para que se diz. Em consequência, professores e estudantes só

veem a língua pelo prisma da correção.

Contudo, com o avanço dos estudos linguísticos, em especial na década

de 1980, houve uma necessidade de alterar a atual situação da abordagem de

Língua Portuguesa na escola. Mudanças teóricas foram aplicadas ao ensino de

língua, a partir dos pressupostos teóricos ditados pela Lingüística Aplicada e,

mais recentemente, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil,

1998). Nesse sentido, uma nova concepção de linguagem foi construída,

visando um novo posicionamento diante das técnicas, nos métodos

empregados em sala de aula e, principalmente, do conteúdo de ensino.

Com a intenção de reorientar a atividade pedagógica e favorecer um

contato mais positivo do discente com a língua que ele estuda, a perspectiva

contemporânea de ensino do português tem como eixos a leitura/produção de

textos e a análise linguística (ou gramatical), sob a orientação de que a escola

deve levar o indivíduo a desenvolver sua capacidade de falar/ ouvir, escrever /

ler de forma mais adequada e competente (GERALDI, 1997, p. 170).

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A partir dessa perspectiva, o ensino de língua deve ser um exercício de

ampliação da experiência do educando, adotando-se uma abordagem da língua

efetivamente operada, ou seja, em contextos reais de uso, ao invés de apenas

focalizar regras e nomenclaturas gramaticais (ANTUNES, 2003, p.66). Quanto

à literatura escolar, deve-se ultrapassar os modelos propostos em manuais e

antologias, apostando na obra literária ―enquanto experiência transformadora‖

(GERALDI, 1997, p. 123). A aula de português passaria, então, a ser um

momento de conhecimento e produção. Para tanto, faz-se necessário que

sejam exploradas em sala a leitura, a produção de texto e a análise linguística,

voltando-se para a função e a intenção de cada atividade.

Vários autores, ainda, afirmam que se faz necessário nas aulas de língua

portuguesa que o professor leve em consideração o enfoque intercultural

inerente à escola. Mendes (2007, p. 119), por exemplo, nos faz refletir sobre a

necessidade de incorporar a cultura e as relações interculturais como a forma

de inclusão e cooperação dos participantes no processo de aprendizagem. É

nesse sentido, que Silva (2003, p. 173) afirma que:

― As atividades de ensino de língua portuguesa em sala de aula nos anos iniciais da escolarização devem levar em consideração a relação entre identidade, língua e cultura. Nesse sentido, a escola deve levar em consideração a diversidade dos alunos que a compõem.‖

Portanto, apesar dos desafios que existem ao nos depararmos com o

ensino de língua materna, os estudos supracitados demonstram que é possível

sim superá-los. Nesse sentido, os estudos da referenciação podem contribuir

para um ensino de língua mais significativo e transformador. Para tanto, basta,

inicialmente, ter uma postura diferenciada e pedagogicamente sensível.

2. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

2.1 O corpus

Para a realização deste estudo, foi analisada a produção escrita de

estudantes do 8º ano (7ª série) do ensino fundamental II, com idades

variando entre doze e vinte e quatro anos. A coleta de dados foi realizada em

uma escola pública municipal da cidade de Anguera (BA), município situado a

30 km de Feira de Santana. Assim como Buin (2000), acreditou-se que as

diferentes estratégias de referenciação presentes nos textos dos discentes

estão atreladas à história de cada um e ao contexto em que se inserem.

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E, como estamos lidando com sujeitos de diferentes realidades,

entendemos que é importante caracterizar o ambiente e situar o leitor no que

se refere à posição dos sujeitos envolvidos neste estudo. Desse modo,

esclarecemos que a escola oferece a modalidade de ensino fundamental II, do

4º ao 9º ano (5ª a 8ª série), possuindo uma estrutura física considerável, visto

que, ao contrário de outras unidades do município, essa possui uma biblioteca,

fato que consideramos importante destacar devido à escassez desse ambiente

em algumas escolas municipais. Quanto aos alunos, a maioria é de classe

baixa, repetente, proveniente da zona rural e localidades distantes da sede do

município e estudou em escolas de classes multisseriadas4.

Anterior à produção escrita, foram seguidas algumas etapas até a coleta

do corpus. Sabendo que a escrita é processo e não produto, e partindo da

concepção de que para escrever determinado assunto precisamos ter o que

dizer, ou seja, precisamos incrementar o nosso repertório linguístico e

enciclopédico, as aulas que antecederam a produção tinham por finalidade

oferecer subsídios para que os alunos argumentassem.

Inicialmente, os discentes foram provocados sobre o motivo de se ter um

dia específico para lembrá-los do significado do dia do estudante. Em seguida,

foi trabalhado um texto do livro didático que trazia informações sobre a

juventude de diferentes épocas, destacando aspectos relacionados a

comportamento, escolhas pessoais, sexualidade, estudos, escolhas

profissionais, entre outros. Após a leitura e discussão do texto, foi solicitado a

cada estudante que fizesse uma pesquisa mostrando a realidade dos

adolescentes da comunidade de cada um.

As pesquisas foram socializadas na sala, havendo um debate em que se

destacaram os principais pontos de cada pesquisa, as convergências e as

divergências. Deste trabalho, colheram-se informações relacionadas às

escolhas pessoais, entre elas, a escola. Foi a partir desse ponto que

direcionamos o foco para os estudos e o do porquê estudar em tempos e

realidades tão diferentes. O resultado dessa atividade foi uma redação em que

foi solicitado aos estudantes que expressassem suas opiniões sobre a escola e

acerca da função que esse ambiente institucional tinha em suas vidas. São

4 As classes multisseriadas constituem-se em unidades escolares que, em apenas uma sala,

um/a professor/a ministra, ao mesmo tempo, aulas para quatro séries juntas.

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alguns trechos dessas redações que constituem o corpus de análise deste

artigo.

2.2. “Resumindo: escola é o lugar de fazer amigos”: Análise dos dados

O trabalho de análise foi norteado pelas seguintes questões: Quais os

principais processos de referenciação utilizados pelos alunos para remeterem

objetos de discurso? Como são construídos esses objetos de discurso? Os

conhecimentos linguístico e enciclopédico são determinantes na construção de

objetos discursivos pelos alunos? Nossa intenção foi tentar encontrar respostas

para tais perguntas e delinear algumas alternativas que pudessem contribuir

para que as aulas de língua portuguesa na escola tornassem-se mais

significativas.

Como subsidio teórico para a análise do corpus, utilizou-se dos estudos

de Koch (2003, 2007 e 2008), mais especificamente no que tange aos

processos de referenciação. Vale salientar que apesar de reconhecer que há

vários processos de referenciação, nos debruçamos, especialmente, às

expressões nominais, aspectos mais presentes no corpus.

Segundo Koch (2007), na construção dos referentes textuais, estão

envolvidas três estratégias de referenciação, a saber: introdução, retomada e

desfocalização. A seguir, detalharemos cada uma delas, baseada nos

pressupostos teóricos da autora supracitada, exemplificando com dados do

corpus.

1. Introdução (construção): um ―objeto‖ até então não mencionado é

introduzido no texto, de modo que a expressão linguística que o representa

seja posta em foco, ficando, desse modo, esse ―objeto‖ saliente no modelo

textual.

Dentre os processos de introdução de referentes textuais pode-se

recorrer aos termos de ativação ―ancorada‖ e ―não ancorada‖. A primeira

ocorre sempre que um novo objeto-de-discurso é introduzido no texto, com

base em algum tipo de associação com elementos já presentes no co-texto ou

no contexto sociocognitivo. Na segunda, por sua vez, incluem-se as

nominalizações ou rotulações quando designam, por meio de um sintagma

nominal, um processo ou estado expresso por uma proposição ou proposições

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pretendentes ou subsequentes no texto. A nominalização ou rotulação designa

o fenômeno pelo qual se transformam enunciados anteriores em objetos-de-

discurso. É o que podemos ver no exemplo abaixo:

Trecho 01

No trecho 01, temos um exemplo de nominalização, uma expressão

nominal que sumariza não apenas o que foi dito, mas que condensa toda a

ideia apresentada no decorrer do texto. Ao utilizar as expressões

Resumindo, tudo isso, todos, percebe-se que o sujeito tem consciência

do que significam suas escolhas, deixando a entender que o leitor (nesse

caso, também o corretor, pois o texto foi solicitado pelo professor) já tem

conhecimento daquilo que se está sendo dito no texto. Nesse mesmo

trecho, temos ainda a utilização de expressões nominais indefinidas (uma

coisa, um lugar) que, no entanto, possuem uma característica definida e

qualificadora: boa. Percebemos também, que a utilização do termo lugar

ocorre de duas maneiras distintas. No primeiro parágrafo, aparece

relacionado ao ambiente de aprendizagem e vem acompanhado de um

artigo indefinido, enquanto que no terceiro parágrafo, ao remeter a relações

interpessoais, aparece sem a presença do artigo. Talvez essa estratégia de

referenciação demonstre a representação subjetiva da significação presente

no imaginário do sujeito autor.

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2. Retomada (manutenção): um ―objeto‖ já presente no texto é reativado

por meio de uma forma referencial, de modo que o objeto-de-discurso

permaneça em foco. Pelo fato de o objeto já se encontrar ativado no

modelo textual, tal progressão pode realizar-se tanto por meio de recursos

de ordem gramatical, como pronomes, elipses, numerais e advérbios

locativos como também por recursos de ordem lexical (reiteração de itens

lexicais, sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos, expressões nominais,

etc.)

Dentre as estratégias de retomada, está o uso de pronomes ou outras

formas de valor pronominal, que pode ser exemplificado a partir dos trechos

02 e 03 em que os termos ela retoma o termo escola enquanto ele retoma

aluno.

Trecho 02

Trecho 03

Além dessas estratégias, há também o uso de expressões nominais

definidas, constituídas minimamente de um determinante definido (artigo

definido ou pronome demonstrativo) como no caso do título do texto, em

que o autor do texto lançou mão da construção A escola e o uso de

expressões nominais indefinidas com função anafórica (e não, como é mais

característico para a introdução de novos referentes textuais). Vejamos o

trecho 04.

Trecho 04

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No exemplo, o referente principal (A escola, expressão nominal

definida) é construído textualmente com a expressão nominal indefinida um

paraíso. Ao utilizar tal construção, depreende-se que o sujeito ―artesão‖ do

texto, ao comparar a escola com um paraíso considera esse ambiente de

convivência como uma projeção de garantia de futuro, mas apenas ―para

aqueles que gostam de estudar‖.

3. Desfocalização: quando um novo objeto-de-discurso é introduzido, passando

a ocupar a posição focal. Contudo, o objeto retirado de foco permanece em

estado de ativação parcial (stand by), ou seja, ele continua disponível para a

utilização imediata sempre que necessário. No corpus, não conseguimos

identificar tal estratégia de referenciação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao consideramos o processo de referenciação como atividade discursiva,

e ao analisarmos o corpus, percebemos que na maioria das produções dos

alunos, as estratégias de referenciação mais utilizadas para remeterem objetos

de discurso foram as de usos de pronomes e nominalizações, com usos de

expressões nominais indefinidas. Percebemos também que em todas as

produções, os alunos remetiam o termo escola a um lugar, com inúmeras

repetições desse último termo no decorrer dos textos.

Mesmo tendo consciência de que este estudo não abarca toda a

complexidade que envolve a referenciação em redações escolares, a nossa

hipótese é a de que a grande incidência de repetições da expressão um lugar

tenha acontecido devido à dificuldade de escrita decorrente do pouco contato

com a leitura, muitas vezes estabelecido apenas por meio da leitura dos textos

e exercícios do livro didático.

Nosso intuito com este estudo não é trazer a noção de referenciação

para a sala de aula como conteúdo, mas subsidiar professores para que

reflitam sobre como trabalhar a textualidade de seus alunos, tornando as aulas

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de língua portuguesa mais significativas e úteis, como por exemplo, abordar o

uso concreto de pronomes em contextos reais de uso e não apenas a sua

classificação, como geralmente acontece. Sabemos que quanto maior for o

contato com leituras diversas, mais rico torna-se o nosso repertório lingüístico

e enciclopédico.

Adotamos no trabalho aqui exposto a concepção de que somos sujeitos

constituídos enquanto linguagem, sendo a leitura e escrita concebidas como

práticas sociais, demarcadas histórico e culturalmente, perpassadas por

ideologias e carregadas de valores simbólicos. A adoção dessa concepção nos

leva a entender que o processo de ensino-aprendizagem não pode ser

dissociado da vida e do contexto de produção da língua e do sujeito, ou seja,

deve considerar os reais usos e contextos de comunicação da dinâmica social.

Sendo assim, refletir sobre o modo de como os discentes remetem

objetos de discurso nos leva a entender sobre a relevância dos estudos acerca

da referenciação. Pois, ao considerar o sujeito enquanto um ser que (re)

constrói o mundo do qual faz parte e que não apenas etiqueta a realidade a

sua volta, acreditamos que a realização de atividades reflexivas sobre a língua

e seu funcionamento, o modo como a linguagem perpassa todas as relações e

ideologias presentes no tecido social, e como nos constituímos enquanto

sujeitos que atribuem significados a tudo que nos compõe e nos forjam

enquanto gente, pode ser uma alternativa para ressignificarmos as nossas

práticas pedagógicas e a nossa relação com o outro.

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