1
SUMAR PRELIMINARII CAPITOLUL I CONSIDERAIUNI GENERALE PRIVIND
ABORDAREA INTERDISCIPLINAR N NVMNT 1.1 Interdisciplinaritatea -
modalitate de organizare a coninuturilor 1.2 Promovarea
interdisciplinaritii n nvmnt 1.3 Tipologia interdisciplinaritii
CAPITOLUL II PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR A CURRICULUMULUI 2.1
Inovaii n organizarea coninuturilor. Predarea integrat 2.2
Nivelurile integrrii coninuturilor i inovaiile n metodologia
didactic 2.3 Contribuia evalurii autentice la proiectarea
interdisciplinar a nvrii CONCLUZIE BIBLIOGRAFIE
2
PRELIMINARII Actualitatea temei. Republica Moldova, la fel ca i
alte ri est-europene, este n plin proces de reform educaional.
Reforma a impus reorganizareai racordarea sistemului de nvmnt la
noi valori sociale, culturale i educaionale, ntrun cadru conceptual
semnificativ i coerent, n acord cu obiectivele fundamentale de
politic educaional. Curriculumul, prin componentele sale,
constituie baza conceptual i tactic care gestioneaz procesul de
implementare a reformei; curriculumul descrie idealul educaional al
societii i finalitile educaiei, obiectivele generale ale sistemului
de nvmnt, obiectivele de formare pe cicluri i tipuri de coli,
cuprinde curricula pe discipline, descrie modul n care se va
realiza nvarea i direciile de aciune pentru evaluarea progresului
colar. Ca model pedagogic, curriculumul contureaz n termeni
normativi viziunea educaional asupra nvrii, precizeaz cnd, ce, ct i
cum se nva anticipnd efectele educaionale ateptate la fiecare
disciplin c olar, pe cicluri de nvmnt, ntr-un ansamblu curricular
flexibil, realist i dinamic Curriculumul transpune astfel, n limbaj
pedagogic, aceste repere ale politicii de reform n educaie ntr-o
paradigm educaional asumat. Pe plan mondial, fiecare stat are
propriile politici publice n domeniul educaiei i, aceast realitate,
a impus dezvoltarea unor teorii curriculare variate. n ultimele
decenii, procesul de elaborare, implementare, evaluare i revizuire
a curriculumului contureaz cadrul de referin a elaborrii
curriculumului. Din perspectiv procesual curriculumul se raporteaz
la dinamica i nevoile sociale, indic finaliti ale sistemului de
nvmnt
3
formulate explicit n documentele de politic educaional,
orienteaz, organizeaz i conduce procesul educaional. Din perspectiv
structural curriculumul se raporteaz la tendinele de evoluie din
educaie, la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul
reformelor curriculare i include finaliti, coninuturi, timp de
instruire, strategii de nvare i evaluare. Din perspectiva
produsului curriculumul se raporteaz la tradiiile naionale
pertinente ale sistemului de nvmnt i cuprinde o varietate de
documente curriculare (plan de nvmnt, curricula pe discipline,
materiale auxiliare) care descriu ieirile n termeni calitativi i
cantitativi. Interdisciplinaritatea este un punct de referin n
contextul noilor educaii, deoarece este un model educaional
flexibil ce nlesnete individului adaptarea rapid la mutaiile ce
intervin n evoluiasocietii.Prin predarea interdisciplinar se
realizeaz un coantum bogat de cunotine , se obine un cadrupropice
de munc intelectual, stimulnd colarilor gndirea creativ i
capacitatea de comunicare. Pedagogul D. Hainaut consider c un
demers didactic este interdisciplinar atunci cndpredarea
conceptelor sau a principiilor se face n cadrul mai multor
discipline, aplicaii i faete alefiacrui principiu n sfera
disciplinelor n care sunt aplicabile. Abordarea interdisciplinar
prezint avantaje i dezavantaje.Printre avantaje enumerm:- permite
transferul i rezolvarea de noi probleme- reduce tentaia
dogmatismului- este o abordare economic din punct de vedere al
raportului dintre cantitatea de cunotine ivolumul de nvare prin
caracterul larg al aplicabilitii principiilor, conceptelor
generale. Ca dezavantaje, acelai D. Hainaut precizeaz:- apare
tendina de generalizare abuziv- neglijeaz dimensiunea vertical,
conducnd la cunotine sau deprinderi disparateInterdisciplinaritatea
este perceput de ctre elevii mici ca un joc ce le
4
ofer un larg evantai demanifestri n care ei descoper lucruri
noi, i descoper anumite aptitudini i-i formeaz deprinderide munc i
de via. Jocul interdisciplinar mbin sarcini didactice din domenii
de cunoaterediverse ntr-o structur unitar , axat pe nvare. Reieind
din cele expuse mai sus rezult actualitatea temei de investigaie.
Gradul de cercetare a temei. Din perspectiv pedagogic, cercetrile
pe plan internaional evideniaz abordri variatei consistente n ceea
ce privete abordarea interdisciplinar a curriculumului (R. Tyler,
J. C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R. Seguin, L. DHainaut,
R. Legendre, A. Glatthorn). La nivel conceptual i strategic
cercetrile n domeniul ecurriculumului ofer rezultate concludente
concretizate n teorii i modele evaluative (D.L. Stufflebeam, X.
Roegiers, D. T. Cambell, G. Figari Cercetarea domeniului
curriculumului din Romnia (Al. Crian, C. Creu, D. Potolea, M.
Niculescu, S. Cristea, M. Stanciui alii)i Republica Moldova (Al.
Crian, Vl. Guu, N. Bocun, A. Rileanu, L. Papuc, I. Negur i alii)
relev preocuparea pentru conceptualizarea unor documente
curriculare n acord cu politica educaional Obiectul cercetrii:
Procesul de evaluare a calitii curriculumuluicolar proiectat.
Scopul cercetrii: Fundamentarea pe baze teoretice, metodologice i
praxiologice a unui model de abordare interdisciplinar analitic i
discriptiv a coninuturilor curriculumului. evaluare a calitii
curriculumului disciplinar proiectat. Ipoteza cercetrii: Abordarea
interdisciplinar a coninuturilor curriculumului ca parte a
studierii teoriei curriculumului se va constitui ntr-un demers
tiinific, coerent i eficient dac :
5
- va fi stabilit/elaborat un sistem de principii care s
fundamenteze procesul de elaborare a curruculumului att din
perspectiva cercetrii pedagogice ct i din perspectiv teoretic; -
procesul de elaborare va fi gestionat printr-o metodologie specific
i va presupune utilizarea unor instrumente eficiente i fiabile.
Atingerea scopului i verificarea ipotezei a impus realizarea
urmtoarelor obiective ale cercetrii: Determinarea fundamentelor
conceptuale ale abordrii interdisciplinare a coninuturilor
curriculumului. Determinarea principiilor, criteriilori etapelor
procesului de Determinarea bazei epistemologice de abordare
interdisciplinar Elaborarea metodologiei i a instrumentelor
praxiologice de abordare analitic a coninuturilor curriculumului .
coninuturilor curriculumului. abordare interdisciplinar a
coninuturilor curriculumului . Sursele epistemologice i teoretice
ale cercetrii au inclus: - Teorii ale curriculumului colar: R.
Tyler, J. C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R. Seguin, L.
DHainaut, R. Legendre, A. Glatthorn; - Teorii ale evalurii
curriculumului: modele de evaluare procesual i calitativ i
contribuii teoretice semnificative dezvoltate de D.L. Stufflebeam,
J.-M. De Ketele, X. Roegiers, D. T. Cambell, G. Figari, Vl. Guu, D.
Potolea, P. Lisievici, L. Darii; - Lucrri fundamentale cu valoare
conceptual i normativ pentru reforma educaional din Republica
Moldova: Curriculum de baz. Documente reglatoare, Proiectarea
curriculumului de baz. Ghid metodologic (Al. Crian, Vl. Guu),
6
Metodele de cercetare: documentarea tiinfic (literatura
pedagogic referitoare la teoria curriculumului), analiza de context
(documente de politic educaional), analiza de coninut (documente
curriculare), analiza comparativ (studii educaionale), analiz i
evaluare calitativ i cantitativ utiliznd matricea de asociere i
dezvoltare operaional a conceptelor. Inovaia teoretic i valoarea
tiinific a cercetrii este obiectivat prin: Determinarea
principiilor, criteriilor i etapelor de aciune n abordarea
interdisciplinar a coninuturilor curriculumului ca cercetare
pedagogic. harta de
CAPITOLUL I CONSIDERAIUNI GENERALE PRIVIND ABORDAREA
INTERDISCIPLINAR N NVMNT 1.1 Interdisciplinaritatea - modalitate de
organizare a coninuturilor Aportul la cultura general a fiecrei
discipline se exprim nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce
are comun, generalizator, transferabil, de la un domeniu la altul.
Interdisciplinaritatea este o modalitate de aciune i gndire, dintre
obiectele i fenomenele lumii reale, i se impune n nvmntul precolar
pentru realizarea
7
sarcinilor ce-i revin n pregtirea copilului pentru integrarea cu
succes n activitatea colar i societate. Abordarea interdisciplinar
tinde s devin un principiu fundamental al tiinei contemporane i al
unui sistem modern de nvmnt. Inc din 1981 Solomon Marcus, preciza
c: problemele globale ale lumii contemporane nu pot fi rezolvate
dect printr-o abordare interdisciplinar centrat pe valorile umane.
Astfel interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare
a coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de
proiectare a curriculum-ului, care ofer o imagine unitar asupra
fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diverselor discipline de
nvmnt, i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotiinelor
n diferite situaii de via. Ca i premise de promovare a
interdisciplinaritii n educaie putem meniona:
interdisciplinaritatea se poate realiza in contextul sistemului
educativ, lund n considerare particularitile i situaia existent;
interdisciplinaritatea nu anuleaz disciplinaritatea ci ncearc s
elimine graniele artificiale instituite ntre diverse discipline de
nvmnt; ea este facilitat de existena unor discipline susceptibile
de a fi tratate interdisciplinar; constituirea tiinelor de granit i
extinderea cercetrilor multidisciplinare, precum i dezvoltarea
epistemiologiei a permis evidenierea limitelor cunoaterii tiinifice
monodisciplinare.
Nivelurile de abordare interdisciplinar a coninuturilor nvrii,
presupune:
abordarea interdisciplinar a unor domenii nvecinate;
8
tratarea interdisciplinar a unor probleme; trasferul de metode
sau strategii de cunoatere ori de investigaie tiinific(metoda
analizei sistemice); transferul de concepte, prin valorizarea
conotaiilor i valenelor unui concept n diferite domenii de
cunoatere( entropia).
Astfel promovarea interdisciplinaritii presupune un nvmnt
modern, prin reconsiderarea competenelor supuse evalurii, prin
implementarea celor mai noi metode i mijloace de nvmant. Ea este
facilitat de noul curriculum colar, deoarece acesta fixeaz
obiective comune mai multor discipline, iar atingerea lor, se face
n condiiile operaionalizrii obiectivelor pedagogice.
1.2 Promovarea interdisciplinaritii n nvmnt Reforma
coninuturilor nvmntului reprezint un punct nodal al transformrilor
care au loc la nivelul curriculumului, neles ca proiect educativ
holistic. Coninuturile reprezint componenta cea mai dinamic i
flexibil a curriculumului. n selecionarea i organizarea
coninuturilor nvntului s-au conturat mai multe modaliti, dintre
care amintim: perspectiva interdisciplinar, viziunea modular,
integrarea curricular, curriculum difereniat i personalizat,
coninuturile alternative .a. Departe de a fi un simptom patologic
(Gusdorf) n evoluia spiritului uman, promovarea
interdisciplinaritii constituie una dintre trsturile definitorii
ale progresului tiinei contemporane. Perspectiva interdisciplinar
se explic prin mai multe categorii de argumente
interdependente:
9
De ordin ontologic. n plan existenial, ca manifestare n spaiu i
timp, lumea
ni se dezvluie cel puin la nivelul tiinei contemporane ca o
totalitate, ca un Kosmos natural i social.
De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezult din aceast
valorizare n
plan epistemologic a ideii de totalitate ontologic. Surprinderea
complexitii vieii reclam elaborarea unei paradigme corespunztoare,
a unei logici a complexitii (E. Morin) sau a unei logici
naturale.
De ordin social. Dinamica fenomenelor vieii sociale se nscrie pe
coordonatele aceleiai logici a complexitii, dar i a integrrii
diverselor sfere i paliere. Procesele de socializare a naturii (cu
consecine mai mult sau mai puin previzibile), precum i problematica
lumii contemporane reclam cu necesitate o gndire
interdisciplinar.
De ordin psihopedagogic n contextul logicii discursului, aceste
aspecte ne
intereseaz desigur cel mai mult. Dar ele nu pot fi nelese i
rezolvate corect n planul practicii educaionale dac sunt rupte de
dinamica tiinei i vieii sociale. 1.3 Tipologia interdisciplinaritii
ncercnd o sintez a punctelor de vedere exprimat, propunem urmtoarea
tipologie de abordare a coninuturilor nvmntului: (1) Perspectiva
intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i conceptual
a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se
realizeaz, n principal, respectnd logica tiinei respective, adaptat
particularitilor logicii didactice. Intradisciplinaritatea,
subliniaz DHainaut, are avantajul c ofer, att elevului, ct i
profesorului o structur care respect ierarhia cunotinelor anterior
dobndite. (p. 212); ea se vrea un cadru securizant pentru elev pe
msur ce el avanseaz n cunoatere; permite transferul
cunotinelor.
10
Aceast structur are i unele inconveniente: a) disciplina nu este
singura structur epistemologic posibil; b) structura ei, chiar dac
este comod, nu este neaprat cea mai bun; c) nu permite stimularea
motivaiei nvrii; d) transferul orizontal se produce uneori greu,
ceea ce conduce adesea la ruptura teorie-practic; e) i-a condus pe
elev i profesor la paradoxul enciclopedismului specializat: n
devotamentul lor pentru disciplin, elevul trece pe plan secund; f)
conduce la o concuren neloial ntre cadrele didactice (ib., pp.
212-214). DHainaut concluzioneaz c, n ciuda acestor limite,
promovarea interdisciplinaritii nu anuleaz existena disciplinelor,
ele sunt necesare procesului de descifrare a universului
cunoaterii. (2) Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz
tema (temele) constituie obiectul de abordare din partea mai multor
discipline, fiecare cu perspectiv, logic i metode distincte.
Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permite abordarea unei
teme, a unei situaii sau a unei probleme de ctre mai multe
discipline autonome, fiecare avnd unghi propriu de abordare i o
metodologie distinct. Perspectiva se folosete mai ale n nvmntul
primar. J. Dewey a iniiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltat
de ctre Decroly n Belgia, n predarea-nvarea problemelor mediului.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordat n
globalitatea sa, din mai multe perspective; structurnd nvarea pe
probleme, mai uor se va putea dezvolta motivaia; asigur
decompartimentarea cunotinelor; permite formarea unei gndiri
realiste, nuanate; transferul se va putea realiza mai uor. i aceast
perspectiv poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute n
vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de
la simplu la complex; nu ia ntotdeauna n considerare structura
intern a materiilor, cunotinele anterioare ale elevilor; deseori
educatorul sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unor
simplificri excesive.
11
Se cunosc experimente de a trata teme privind mediul nconjurtor,
Proiectul Nuffield, problemele globale ale omenirii, ale
tehnologiei n spirit pluridisciplinar. (3) Perspectiva
interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imagini
unitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a
realitii i s le dezvolte o gndire integratoare. Profesorul belgian
L. DHainaut releva c, n esen, aceasta const n a organiza nvmntul n
aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu
principii generale sau orientate n contexte ct mai variate posibil.
(ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria general a
sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica,
epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i
principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite
domenii ale cunoaterii. Perspectiva interdisciplinar are cteva
avantaje: permite transferul i rezolvarea de noi probleme;
constituie o abordare economic n ceea ce privete raportul dintre
cantitatea de cunotine i volumul de nvare; facilitnd transferul, ea
construiete un potenial i contribuie la creterea acestui raport. i
n acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute n vedere
sunt legate de faptul c uneori se poate cdea ntr-un dogmatism
interdisciplinar; exist riscul unei generalizri abuzive, care duce
la un anumit tip de reducionism; s-ar putea neglija dimensiunea
vertical a cunotinelor. Propunem n acest sens urmtoarele distincii:
a) Corelaii interdisciplinare, pe care le definim drept legturi
logice prilejuite de faptul c explicarea unui fenomen cere
informaii i metode furnizate de alte discipline. Aceste obligaii
pot fi spontane (bazate pe cultura pluridisciplinar a educatorului)
i organizate (proiectate, sistematice). Ele sunt specifice i n
ciclurile superioare i constituie un prim nivel al promovrii
interdisciplinaritii n nvmnt.
12
b) Interdisciplinaritatea conceptual, n acest caz demersul fiind
centrat pe o list de concepte comune (noduri de coeziune). c)
Interdisciplinaritatea metodologic, unde accentul se pune pe
transferul de metode de la o disciplin la alta (metoda
analitico-sintetic, de exemplu). d) Interdisciplinaritatea
axiologic, urmrindu-se transferul unui sistem de valori de la o
disciplin la alta, transformarea valorilor n modele atitudinale i
comportamentale. Mai ales n aceast perioad, acest demers trebuie
promovat mai activ deoarece, se tie, noi suntem pe cale de a ne
regsi reperele axiologice necesare construirii unei societi
democratice. e) Interdisciplinaritatea limitrof (hibridarea) are la
baz specializarea la intersecia a dou sau mai multor discipline,
conducnd la apariia unor noi discipline (biofizica, chimia fizic,
biochimia, antropologia cultural etc.). Inovaia n tiinele sociale
apare, cel mai adesea, la intersecia dintre discipline. Aici are
omul de tiin anse mai mari de a fi creativ. Considerm c
disciplinele opionale la nivel de arie curricular sunt exemple de
hibridare. f) O form superioar a interdisciplinaritii o constituie
interdisciplinaritatea de tip integrativ, care a condus la
constituirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor,
teoria informaiei, semiotica, iar n interiorul acestora s-au
elaborat anumite concepte integrative. n ceea ce privete
transdisciplinaritatea, considerm c distinciile fcute de L.
DHainaut (1981) sunt corecte. Perspectiva transdisciplinar are
drept punct de intrare nu materia, ci capacitile intelectuale,
afective i psihomotorii ale elevului. DHainaut distinge ntre
transdisciplinaritatea orizontal (a pune n valoare demersul
elevului n diferite situaii oferite de discipline);
transdisciplinaritatea vertical (a gsi n disciplinele considerate n
mod independent ocaziile i situaiile n care s se exerseze
diferitele demersuri propuse) i transdisciplinaritatea tematic (a
cuta ocazii alese cu grij pentru a pune n valoare13
diferitele demersuri ale elevului). De asemenea, ntr-un studiu
publicat n anul 1981, DHainaut vorbete i de transdisciplinaritatea
instrumental (sau structural). Prin intermediul acesteia trebuie
s-i oferim elevului diferite instrumente, moduri de gndire i de
reflexie care au un cmp larg de aplicare. A practica
transdisciplinaritatea nseamn a te plimba prin tiine. Finalitatea
sa este nelegerea lumii prezente, unul din imprativele sale fiind
unitatea cunoaterii. (ib., p. 53) Dei perspectivele
pluridisciplinar i interdisciplinar depesc limitele disciplinei,
finalitatea lor se circumscrie logicii disciplinare care le-a
generat. n sintez, abordarea transdisciplinar pune problema
echilibrului curriculumului nu ca o cutare a proporiilor i
ierarhiei disciplinelor, ci n termeni de efecte de convergen care
utilizeaz diferitele elemente ale procesului educativ, pentru a
obine n acelai timp efecte cognitive, afective, etice, estetice i
uneori fizice, asupra dezvoltrii personalitii . Aceast perspectiv
poate fi utilizat n fazele superioare ale colaritii, precum i n
activitatea de cercetare.
CAPITOLUL II PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR A CURRICULUMULUI 2.1
Inovaii n organizarea coninuturilor. Predarea integrat Principalele
inovaii n organizarea coninuturilor nvmntului sunt: abordarea
interdisciplinar; organizarea modular i predarea integrat a
cunotinelor. Abordarea interdisciplinar a aprut ca o reacie la
dezintegrarea spaiului intelectual modern avnd ca scop pstrarea
caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea
identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii i
presupune dezvoltarea unui sistem de cunotine aflate la
intersecia
14
mai multor domenii de cunoatere i a competenelor de utilizare a
acestor cunotine pentru achiziii noi, pentru soluionarea unor
situaii-problem complexe. Organizarea modular urmrete crearea unor
puni de legtur ntre filierele colare, educaia continu a adulilor.
Educaia modular conduce la eliminarea barierelor artificiale dintre
cicluri i niveluri de nvmnt ca i dintre educaia formal i cea
informal. Astfel, fiecare individ poate s-i aleag propriul su
traseu i ritm de instruire. Modulul pedagogic este un mijloc de
nvmnt care trebuie s rspund la patru criterii fundamentale: s
defineasc un ansamblu de situaii de nvare; s vizeze obiective bine
definite; s propun probe de verificare a celui care nva pentru a
realiza feed-backul; s poat s se integreze n contexte variate ale
nvrii. Modulul cuprinde trei pri: sistemul de intrare, corpul
modulului i sistemul de ieire. Sistemul de intrare vizeaz
diagnosticul cunotinelor i lacunelor iniiale, prezentarea
obiectivelor i a coninuturilor. Corpul modulului conine mai multe
submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul
de ieire conine proba terminal, propuneri de mbuntire a cunoaterii
i sugestii pentru alegerea modulului urmtor (DHainaut, 1981, p.
233). Predarea integrat a cunotinelor are ca referin o idee sau un
principiu integrator care transcede graniele dintre disciplinele
tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv. De
exemplu, principiul codificrii informaiei poate grupa cunotinele de
genetic, fizic, chimie, informatic, lingvistic, sociologie etc.
pentru a analiza informaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea
informaiei n domeniile biologice, fizice, sociale i tehnologice.
Predarea integrat a coninuturilor prezint conceptele i principiile,
astfel nct s evidenieze unitatea gndirii tiinifice. Literatura
pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune
sintetizarea i organizarea15
didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii,
astfel nct s se asigure achiziia de ctre elevi a unei imagini
coerente, unitare despre lumea real. Termenul curriculum integrat
sugereaz corelarea coninuturilor n care punctul de pornire este cel
mai adesea finalitatea, n funcie de care sunt alese toate celelalte
componente ale procesului instructiveducativ. Argumentele
psiho-pedagogice n favoarea predrii integrate sunt multiple: n
planul profunzimii i triniciei cunotinelor dobndite printr-o astfel
de abordare, plusul calitativ este evident: cei care nva identific
mai uor relaiile dintre idei i concepte, dintre temele abordate n
coal i cele din afara ei; baza integrat a cunoaterii conduce la o
mai rapid reactivare a informaiilor; n planul relaiilor
interpersonale, activitatea integrat ncurajeaz comunicarea i
rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; elevii devin mai
angajai i mai responsabili n procesul nvrii (activitatea integrat
promoveaz atitudini pozitive); cadrul didactic devine un
facilitator, mai mult dect o surs de informaii; abordarea integrat
a curriculum-ului implic abilitatea metodologic a cadrelor
didactice pentru integrarea curricular, realizarea unei coordonri
corecte ntre temele abordate din perspectiva integrat i temele
abordate clasic, stabilirea modalitilor de evaluare a performanelor
individuale, mai ales n situaia nvrii prin cooperare, acomodarea
corect a proiectelor i abordrii pe teme ntr-o schem orar coerent;
nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de o parte i, pe de
alt parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme
care trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat; parametrii
structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise,
deprinderile, abilitile formate i aplicaiile realizate.
16
2.2 Nivelurile integrrii coninuturilor i inovaiile n metodologia
didactic n nvmntul preuniversitar este tot mai des ntlnit tendina
de organizare a coninuturilor din perspectiva integrat. n acest
sens, a fost elaborat planul cadru care este structurat pe apte
arii curriculare. Ariile curriculare reprezint un grupaj de
discipline care au n comun anumite obiective de formare. De
asemenea, la nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se
opereaz cu teme sau orientri tematice. Integrarea coninuturilor
presupune stabilirea unor relaii strnse, convergente ntre
urmtoarele elemente: concepte, abiliti, valori aparinnd
disciplinelor colare distincte (De Landsheere, 1992). Principalele
niveluri ale integrrii cunotinelor sunt: integrarea
intradisciplinar, integrarea multidisciplinar, integrarea
pluridisciplinar, integrarea interdisciplinar, integrarea
transdisciplinar. Integrarea intradisciplinar vizeaz organizarea i
predarea unor coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu
de studiu, n vederea rezolvrii unei probleme, studierii unei teme
sau dezvoltrii unor abiliti. Aceast modalitate de abordare a
coninuturilor ofer agenilor educaionali parcurgerea rapid a unui
volum de cunotine ns dintr-o singur direcie. Integrarea
multidisciplinar presupune juxtapunerea unor coninuturi diverse,
uneori fr relaii aparente ntre ele. Aceast abordare propune
predarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin
modaliti specifice ale fiecrui domeniu uznd de argumentaiile altor
discipline. Integrarea pluridisciplinar (prefixul plurinseamn mai
muli, mai multe) se refer la studierea unui coninut (proces,
fenomen) dintr-o disciplin prin intermediul mai multor discipline
deodat sau mai bine zis, tratarea unui coninut din
17
perspectiva mai multor discipline. De exemplu, formarea limbii
romne poate fi studiat din perspectiva istoriei limbii romne, dar i
din perspectiv lingvistic, literar, geografic. Astfel, procesul de
formare a limbii romne va reiei mult mai mbogit n urma prezentrii
acestuia n cadrul mai multor discipline. Cercetarea
pluridisciplinar aduce un plus de informaie disciplinei n cauz
(istoria limbii romne, n exemplul de mai sus), dar acest plus de
informaie favorizeaz exclusiv disciplina respectiv. Cu alte
cuvinte, demersul pluridisciplinar se revars peste limitele
disciplinelor dar finalitatea sa rmne nscris n cadrul cercetrii
disciplinare. Integrarea interdisciplinar (prefixul internseamn
ntre) reprezint o form de cooperare ntre discipline diferite
privind un anumit proces, fenomen a crui complexitate poate fi
explicat, demonstrat, rezolvat numai prin aciunea convergent a mai
multor puncte de vedere. Interdisciplinaritatea presupune abordarea
coninuturilor complexe avnd ca scop formarea unei imagini unitare
asupra unei anumite problematici. Ea vizeaz relaiile, n special de
metodologie care se stabilesc ntre discipline diferite, sau mai
bine zis transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta. De
exemplu, cooperarea dintre medicin, fizic nuclear i chimie a condus
la apariia unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer
cum sunt radioterapia i chimioterapia. Dei interdisciplinaritatea
este un principiu care deriv din cercetarea tiinific, putem
identifica unele modaliti de implementare a acesteia i la nivelul
curriculum-ului colar. Acestea se pot realiza att la nivelul
macroeducaional (cel al proiectrii i elaborrii curriculum-ului:
planuri, programe, manuale colare), ct i la nivelul microeducaional
(cel al activitilor de predare-nvare-evaluare, desfurate ntr-un
cadru formal sau nonformal).
18
Un coninut colar proiectat, elaborat i utilizat n manier
interdisciplinar corespunde mult mai bine realitii prezentate,
conducnd la o nelegere ct mai bun i unitar din partea elevilor. Ca
i pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depete limitele
disciplinei ns finalitatea sa rmne nscris n cercetarea
interdisciplinar. Integrarea transdisciplinar (prefixul transnseamn
dincolo, peste) presupune o ntreptrundere a mai multor discipline,
care poate genera apariia unor noi domenii de cunoatere. Vizeaz
ceea ce se afl n acelai timp nuntrul diverselor discipline, ntre
discipline, i dincolo de orice disciplin. Transdisciplinaritatea
presupune studierea, explorarea proceselor i fenomenelor complexe,
astfel nct prin coordonarea cercetrilor i coroborarea rezultatelor
acestora s se ajung la constituirea unor discipline noi.
Finalitatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele
sale fiind unitatea cunoaterii. De exemplu, problemele legate de
educaia pentru schimbare i dezvoltare pot fi abordate de o echip
format din profesori de filosofie, psihologie, sociologie,
pedagogie, economie, geografie, biologie etc., n cadrul unor lecii
de sintez, seminarii, conferine, dezbateri. Transdisciplinaritatea
conduce la intensificarea relaiilor dintre discipline i la
descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaterii. Cercetarea
transdisciplinar este radical distinct de cercetarea disciplinar,
ntre acestea fiind o relaie de complementaritate. Dac
transdisciplinaritatea este att de frecvent confundat cu
interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea (cum de altfel i
interdisciplinaritatea este deseori confundat cu
pluridisciplinaritatea), aceasta se explic n cea mai mare parte
prin faptul c toate trei depesc limitele disciplinelor. Reforma
curricular presupune i o reform metodologic deoarece metodologia
didactic este una din componentele cele mai receptive la nou i
modern. n cadrul19
unui sistem de instruire, metodologia didactic trebuie s fie
consonant cu modificrile i transformrile celelorlalte componente
ale curriculumului: finalitile educaiei, coninuturile nvmntului,
strategiile de evaluare. Metodologia trebuie s fie n concordan cu
dinamica schimbrilor care au loc n cadrul procesului
instructiv-educativ. Calitatea metodologiei didactice este asigurat
prin flexibilitatea i deschiderea acesteia fa de situaiile i
exigenele noi, complexe ale nvmntului contemporan. Perfecionarea
metodelor didactice presupune abordarea urmtoarelor probleme,
rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin: -
integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate pe
aciuni didactice de comunicarecercetare-aplicare, apte s asigure
diferenierea i autoreglarea instruirii; - valorificarea
tehnologiilor didactice de vrf, cum ar fi (instruirea asistat pe
calculator, softul pedagogic, la nivelul structurii de funcionare a
tuturor strategiilor didactice); - angajarea problematizrii la
nivelul oricrei strategii didactice; - adoptarea strategiilor,
metodelor didactice la specificul fiecrui ciclu curricular (primar,
secundar, superior), la specificul fiecrui domeniu de cunoatere
(tiine, socio-uman, tehnologic), la specificul fiecrei trepte i
discipline de nvmnt. Metodologia didactic trebuie s fie mereu
actualizat, schimbndu-se n funcie de modificrile i transformrile ce
se produc n cadrul sistemului educaional. Principalele tendine i
orientri n dezvoltarea i modernizarea metodologiei sunt: - mbogirea
i diversificarea metodologiei didactice. Aceast tendin vizeaz
lrgirea evantaiului metodologic prin elaborarea i punerea n practic
a noi metode i procedee de instruire. Profesorul nu poate rmne
cantonat la o metod sau la un grup restrns de metode, el tinde s-i
nscrie activitatea n exigenele i specificul finalitii educaionale
vizate;20
- creterea ponderii i calitii metodelor cu un grad sporit de
activizare a elevilor, a metodelor activ-participative, care s pun
mai bine n valoare potenialul intelectual, de iniiativ i
creativitate al elevilor i, mai ales, s solicite, s activizeze i s
dezvolte structurile cognitiv-operatorii i energizantreglatorii ale
personalitii; - amplificarea caracterului formativ al metodelor,
care presupune elaborarea, adaptarea i utilizarea metodelor care s
favorizeze, s stimuleze, s contribuie la formarea i dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor, capacitilor, sistemului de valori,
atitudinilor, convingerilor, aspiraiilor, individului; - evitarea
unor dominane metodologice i promovarea, alternarea altor metode.
Pornind de la diversitatea trebuinelor i aspiraiilor elevilor, a
stadiilor de dezvoltare psihic, a varietii contextelor de nvare, a
disponibilitilor materiale etc., se impune renunarea la o metod
dominant n favoarea unei varieti i flexibiliti metodologice. -
instrumentalizarea optim i eficient a metodologiei prin ncorporarea
unor mijloace de nvmnt noi, cu raport autentic n calitatea
predriinvrii. n acest caz accentul nu cade pe simpla adugare de
mijloace didactice tehnice, ci pe adaptarea, redimensionarea,
adecvarea lor la perspectiva i intenionalitatea metodologic vizat.
- folosirea metodelor activ-participative. Un loc aparte n
dezvoltarea metodologiei instruirii n nvmntul romnesc l ocup
strategia nvrii prin cooperare i dezvoltarea gndirii critice,
implemetat prin intermediul Proiectului RWCT (Reading and Writing
for Critical Thinking Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice). - reevaluarea i revitalizarea metodelor tradiionale.
Contrar aparenelor, n condiiile modernizrii educaiei, multe din
metodele tradiionale relev nc autentice virtui pedagogice. Mai
mult, ele pot fi21
optimizate, adaptate noilor cerine att n sensul restructurrii
sistemului de procedee utilizate, ct i prin modificarea acestor
configuraii ca urmare a ncorporrii unora noi. Practica colar atest
c nici o metod nu poate fi utilizat ca o reet i izolat, ci ca un
ansam-blu de procedee, aciuni i operaii, care se structu-reaz, n
funcie de o serie de factori, ntr-un grup de activiti. Metodele
didactice cu rol activizator implic, de fapt o activitate n chiar
actul prin care anumite cunotine se nva prin descoperire. Aceste
metode l determin pe elev s participe activ la nsi elaborarea
cunotinelor, pun n joc iniiativa sa creatoare, n locul unei
receptri pasive de la profesor sau din manual. Reflecia personal
este o metod didactic activ pentru c reprezint o dovad a spiritului
activ care caracterizeaz individul, a faptului c acesta i pune
ntrebri i se dovedete interesat de dobndirea unei cunoateri active
i profunde, bazat pe cutare i cercetare reflexiv. Operarea n plan
intern cu obiecte, idei, probleme, evenimente conduce la
dezvoltarea gndirii reflexive, teoretice, la apariia de noi
structuri operatorii, cognitive i imaginative, la dezvoltarea
gndirii independente. i ajut pe elevi s i dezvolte capacitile de
reflecie metacognitiv i s i formeze strategii metacognitive, iar,
pe de alt parte, capacitatea de a gndi despre propria gndire duce
la rezolvarea capacitii de a reflecta i de a-i evalua ideile
personale i operaiile gndirii. Pentru profesorii care concep nvarea
n viziune constructivist, reflecia elevilor (care se poate realiza
nainte, n timpul i dup derularea experienelor de nvare) este vital,
ntruct i ajut pe acetia s construiasc i s i dezvolte cunotinele.
Conversaia (euristic) este o metod didactic activ pentru c ofer
elevilor oportunitatea de a-i exprima nevoile educaionale i
ateptrile, iar profesorului oportunitatea de a le inventaria. i
determin pe elevi s-i mobilizeze achiziiile dobndite, s le neleag i
s opereze cu ele, reprezint un stimulent pentru22
avansarea cunoaterii. i ajut pe elevi s i dezvolte abilitile i
capacitile de reflecie metacognitiv i s i formeze strategii
metacognitive. Stimuleaz, exerseaz i dezvolt la elevi reflecia
personal, atitudinea i capacitile de chestionare, curiozitatea
activ, gndirea interogativ, logic, divergent, critic imaginativ i
creativ, nvarea i transferul achiziiilor. Asigur realizarea continu
i n condiii de eficien a mecanismelor de feed-back formativ i
sumativ nvarea prin cooperare este o metod didactic activ pentru c
presupune interaciuni verbale i socioafective nemijlocite ntre
elevi, graie crora se dezvolt competene intelectuale i sociale
transferabile n diverse contexte formale sau informale i se asigur
progresul cognitiv. Elevii nva nu unii alturi de alii, ci unii n
relaie i mpreun cu alii, se exerseaz n a reflecta mpreun,
aprofundnd n mod colectiv o problem dificil de rezolvat;
interaciunile i confruntrile dintre membrii grupului permit
informaiei s circule n interiorul grupului i s fie ulterior
transmis de ctre grup. ncurajeaz la elevi o atitudine deschis,
activ, bazat pe iniiative personale, pe imaginaia lor, precum i pe
abilitile lor de a face fa cu succes situaiilor complexe cu care se
confrunt. Favorizeaz angajarea intens a elevilor n rezolvarea
sarcinilor i n nvare i sporirea semnificativ a eforturilor pe care
ei le depun n acest sens. n cadrul dezbaterilor colective, elevul
gndete prin sine-nsui, i poate etala liber refleciile,
interogaiile, criticile i poate propune, cu titlu de ipoteze,
soluiile sale provizorii, crora urmeaz s le verifice pertinena;
rezult c avem de-a face cu o responsabilitate colectiv, dar i
individual, fiecare elev construindu-i, n acest mod, autonomia
necesar nvrii. Valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i
mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile elevilor, pe
care le face s se confrunte ntre ele, cu coninuturile/textele date
i cu profesorul. Beneficiul su const att n progresul cognitiv
realizat de elevi, ct, i mai ales, n descoperirea pedagogic a
celuilalt i a unei alte lungimi de und de schimb intelectual,23
comunicare i cooperare n munc, n participarea activ i interactiv
la reflecia comun, general, a comunitii educaionale. nvarea prin
problematizare este o metod didactic activ pentru c asigur un
suport motivaional intern/intrinsec superior pentru nvare i
determin o participare activ i interactiv n procesul de dobndire a
noului, ntruct situeaz i angajeaz intens elevii n interiorul unor
situaii-problem care le polarizeaz interesele i curiozitatea activ
i le orienteaz activitatea n direcia gsirii soluilor i a
descoperirii noului. i determin pe elevi ca, n vederea rezolvrii
problemelor, s desfoare activiti individuale sau colective n care s
acioneze, s exprime puncte de vedere personale i s le suin, s
efectueze raionamente, s caute, s experimenteze, s cerceteze, s
inventeze, s argumenteze, s conceptualizeze, valorificndu-i,
mbogindu-i sistemul de competene i cunotine. Determin o activitate
intelectual intens a elevilor, face absolut necesar existena unor
momente de implicare cognitiv i afectiv nemijlocit a elevilor n
activitatea didactic, a unor momente de investigare personal, care
pot cuprinde o doz mare de neprevzut i care, cu att mai mult, le
stimuleaz i catalizeaz activitatea. Elevii depun eforturi de
activare i reactualizare selectiv a unor achiziii nsuite anterior,
n legtur cu care sunt obligai s efectueze noi corelaii i
restructurri, prelucrri, transferuri specifice sau nespecifice
etc., din perspectiva problemei sau a situaiei problem. Elevii
depun eforturi intelectuale i/sau motrice considerabile pentru a
depi dificultatea-obstacol i pentru a soluiona problema,
dezvoltndu-i capaciti intelectuale i motrice, inteligena,
imaginaia, creativitatea, inventivitatea etc. Dezvolt, n mod
special, capacitatea de reflecie a elevilor i, n general, gndirea
independent, flexibil, divergent, euristic, imaginativ, productiv i
creatoare a elevilor. Dezvolt structuri cognitive i imaginative ale
elevilor, precum i o serie de atitudini intelectuale i un
comportament intelectual valoroase pentru derularea proceselor de
cercetare teoretic i practic. Antreneaz i dezvolt toate24
componentele personalitii elevilor (intelectual psihomotorie,
afectiv i voliional). Accentueaz participarea afectiv a elevilor n
procesul formrii lor, ncurajeaz bucuria cunotinelor cucerite (cu
care ei opereaz uor i sunt trainice) i i ajut pe elevi s dobndeasc
autonomie cognitiv i educativ. nvarea prin descoperire este o metod
didactic activ pentru c presupune din partea elevului activiti
independente (individuale sau cognitive), investigaii proprii,
personale, implicare profund i eforturi. 2.3 Contribuia evalurii
autentice la proiectarea interdisciplinar a nvrii Evaluarea
autentic se caracterizeaz prin integrarea sa n curriculum, astfel
nct s devin dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice
evalurii se diversific i se combin cu scopuri specifice predrii i
nvrii. Evaluarea devine ntr-adevr o modalitate de a sprijini/
transforma procesul de predare-nvare, de a ntri aspectele pozitive
i de corectare rapid i eficient a lacunelor. Un alt aspect
semnificativ pentru a analiza contribuia evalurii autentice la
proiectarea interdiciplinar a cunoaterii const n specificul
metodelor de evaluare. Metodele "alternative", specifice evalurii
autentice - proiectul, portofoliul, investigaia etc. - sunt n
acelai timp metode de predare-nvare i metode de evaluare. Ele
permit profesorului s analizeze direct activitatea elevului, s
evalueze procesul prin care se ajunge la anumite rezultate, i nu
numai rezultatele/ produsele finale. n "Cadrul de referin al
Curriculumului Naional pentru nvmntul Obligatoriu", principiile
privind predarea i nvarea accentueaz urmtoarele idei:
respectarea particularitilor de vrst i individuale - reper
fundamental n construirea situaiilor de predare-nvare;
25
diversificarea i flexibilizarea situaiilor de predare - nvare
prin utilizarea de metode i procedee variate, interactive care s
motiveze, s stimuleze copilul, s antreneze iniiativa, imaginaia,
creativitatea, dorina de a nva; centrarea pe obiective care urmresc
formarea de capaciti, competene, atitudini; centrarea pe copil n
proiectarea activitilor de nvare.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularitile
elevilor necesit o nou abordare a activitii, mai flexibil i mai
apropiat de experienele reale ale elevilor. Interdisciplinaritatea
este, n acest context, o soluie metodologic adecvat. Ca i n cazul
altor elemente ale procesului didactic, nu este suficient o singur
intervenie novatoare. Abordarea integrat sau interdisciplinar a
coninuturilor trebuie nsoit de modernizarea celorlalte aspecte ale
procesului de nvmnt: finalitile, modurile de organizare a nvrii,
strategiile, metodele i mijloacele folosite, evaluarea etc. n cele
ce urmeaz, analiznd contribuia evalurii autentice la proiecatrea
interdisciplinar a nvrii, vom pune n discuie dou dintre metodele
alternative de evaluare care au un potenial major n acest sens:
proiectul i portofoliul. Proiectul este o metod complex, care
necesit o perioad mare de timp (una sau mai multe sptmni). A aprut
la nceputul secolului XX, datorit nevoii de flexibilitate i de
relevan social a curriculum-ului, precum i ca modalitate de
egalizare a anselor. Proiectul solicit elevului s realizeze planul
unor activiti desfurate n coal, dar mai ales n afara colii, sub
coordonarea nvtorului, pornind de la identificarea unei probleme.
De exemplu, un proiect la "Educaie civic" poate aborda problematica
drepturilor copilului sau diferite aspecte morale. Alte proiecte
pot viza cauzele sau efectele polurii mediului. Pentru elaborarea
lor,26
elevii trebuie s caute informaii, s le combine, s formuleze
probleme i s caute soluii, valorificnd informaii de la diferite
discipline. Trebuie s combine textul cu desenul, colajul etc.
Proiectul se poate realiza individual sau n grup. Organizarea sa n
grup aduce mai multe beneficii. Particularitile individuale reclam
organizarea activitilor n grupuri mici, unde sarcinile pot fi
individualizate i pot fi mai uor msurate performanele i progresul
nregistrat. nvarea reciproc este un tip de nvare eficient i, de
obicei, puin valorificat n coal, care apare n contextul nvrii n
grupuri mici i n derularea de proiecte. Strategiile didactice
trebuie s includ nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire,
jocul, ntruct acestea sunt modalitile de abordare interdisciplinar
care creeaz un context al nvrii plcut, stimulativ, care valorific
interesele, nevoile copilului i experienele lor de via i creeaz
premisele nvrii automone i ale reuitei colare. Portofoliul include
rezultatele relevante, obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe scrise, verificri orale, probe practice,
autoevaluare, proiect, observarea sistematic a comportamentului
etc.) sau prin activiti extracurriculare. Reprezint "cartea de
vizit" a elevului, urmrindu-i progresul pe o perioad de timp.
Structura sau elementele portofoliului sunt, n general, definite de
profesor. Elevul are ns libertatea de a cuprinde n portofoliu
materialele pe care le consider necesare sau care l reprezint cel
mai bine. Dei unele elemente ale portofoliului au fost evaluate
separat, la momentul respectiv, de ctre profesor, se poate face o
apreciere global a portofoliului. n aceste situaii, profesorul
stabilete criterii clare, holistice, pe care le comunic de la
nceput elevilor. Din perspectiva proiectrii interdisciplinare a
nvrii i a evalurii, proiectul i portofoliul prezint urmtoarele
avantaje:
27
promoveaz dezvoltarea global a personalitii, prin valorificarea
achiziiilor de la diferite discipline de studiu, prin integrarea
cunotinelor, a capacitilor, deprinderilor i atitudinilor/
valorilor; stimuleaz responsabilitatea elevului, prin libertatea de
selectare a temelor i a mijloacelor de realizare; evalueaz elevii n
aciune / n procesul de nvare; pun accent pe identificarea/
formularea problemelor i apoi pe rezolvarea lor; angajeaz elevii n
situaii reale de via; au semnificaii practice, sociale, economice i
implicaii n educaia moral; deplaseaz accentul de la "a nva despre",
la "a ti cum"; promoveaz nvarea prin contactul direct cu lucrurile
(coala activ); ncurajeaz autoevaluarea, gndirea, mai degrab dect
memorarea sau recunoaterea unei informaii; sunt interactive,
angajeaz elevii n nelegerea evalurii.
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de
evaluare stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i
respect reciproc ntre nvtor i elevi i ntre elevi. Elevul nu se
simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult
un organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre
elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie.
Implicarea elevilor n procesului didactic trebuie realizat n toate
laturile acestuia: predare-nvare-evaluare.
28
CONCLUZIE
Premisa abordrii interdisciplinare a coninuturilor nvrii este
aceea de a asigura unitatea cunoaterii i depirea granielor
disciplinelor de nvmnt. Este unanim acceptat c, n viaa de zi cu zi,
nu folosim cunotine disparate acumulate la anumite discipline i nu
valorificm capaciti specifice unei materii de studiu. Abordarea
integrat a cunoaterii nu este un element de noutate, pedagogii
subliniind, nc de la vechii greci, importana transmiterii
cunoaterii ca un tot unitar. Viaa noastr este una complex, unitar,
prin urmare ar trebui s studiem fenomenele din perspectiva
29
diferitelor discipline, intercorelate i, mai mult, din
perspectiva valorificrii nvrii nonformale i informale n context
formal. Literatura pedagogic ofer mai multe soluii metodologice
moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematic,
interdisciplinaritatea sau abordarea integrat,
transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curricular. Corelaiile
interdisciplinare sunt legturi logice ntre discipline, n sensul c
explicarea unui fenomen solicit informaii i metode studiate la
diferite materii. Acestea pot fi spontane sau planificate i pot fi
legate de definirea unor concepte / noiuni, de utilizarea unor
metode sau instrumente n contexte noi, de transferul unor valori i
formarea unor atitudini prin diferite discipline. Abordarea
interdisciplinar nu elimin organizarea curriculum-ului pe
discipline, ci este un demers complementar. Lundu-se n considerare
transformrile metodologice i structurale care au loc n tiina
contemporan este necesar o abordare interdisciplinar a coninutului
invmntului i o orientare tot mai ferm spre o formare
interdisciplinar a personalitii umane, n vederea integrrii sale
ntr-o societate democratic dinamic. n nvmnt interdisciplinaritatea
implic stabilirea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau
operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre categoriile
de activitate. Interdisciplinaritatea pedagogica reprezinta
ansamblul relatiilor si interactiunilor dintre diferitele
coninuturi i mesaje angajate la nivelul unui demers
didactic/educativ cu finalitate relevant n planul
formrii-dezvoltrii personalitii copilului. Specificul
interdisciplinaritii pedagogice reflect progresele nregistrate n
teoriile epistemologice (post)moderne care analizeaz cunoaterea
tiinific, n30
general, cunoaterea realizat prin tiinele socio-umane, n mod
special. Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint o variant a
interdisciplinaritii tiintifice i contribuie la reformarea vechilor
programe de nvmnt care se limitau s stabileasc o list de cunotinte
de predat, avnd in vedere doar o singur disciplin, mrginit de cele
mai multe ori la un nivel de educaie i la o latur a educaiei. ntr-o
exprimare savant, dar inteligibil, interdisciplinaritatea
pedagogica vizeaza traducerea scopurilor educatiei in specificaii
didactice realizate prin colaborarea unor grupuri de specialitati
diverse. Modelul interdisciplinaritatii pedagogice, defineste la
nivel teoretic, un tip de abordare a educatiei care orienteaz
activitatea de nvare in directia dobndirii simultane a unor
cunotinte-capacitiatitudini comune sau/i complementare mai multor
materii. Premisa abordrii interdisciplinare a coninuturilor nvrii
este aceea de a asigura unitatea cunoaterii i depirea granielor
disciplinelor de nvmnt. Este unanim acceptat c, n viaa de zi cu zi,
nu folosim cunotine disparate, acumulate la anumite discipline i nu
valorificm capaciti specifice unei materii de studiu, deci e
recomandat ca i evaluarea s se fac interdisciplinar. Abordarea
interdisciplinar a coninuturilor n activitatea instructiv-educativ
implic i abordarea interdisciplinar a evalurii precolarilor. Cnd se
organizeaz o astfel de evaluare trebuie s se stabileasc domeniile
de cunoatere abordate, obiectivele operaionale i nivelul optim de
performan, precum i itemii i msurile de ameliorare. Abordarea
interdisciplinar reprezint o cale eficient pentru modernizarea
finalitilor i a coninuturilor educaiei. Metodele alternative de
evaluare impun proiectarea interdisciplinar a coninuturilor, ca
premis pentru evaluarea autentic.
31
BIBLIOGRAFIE 1. Barna, A, 2. Cerghit, I., 3. Creu, C., 4. Creu,
C., 5. Creu, C., 6. Creu, C., Curs de pedagogie. Didactica,
Universitatea Galai, 1991. Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
Coninuturile procesului de nvmnt, n vol. Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iai, 1999. Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai,
1997. Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, curs, Ed.
Univ. Al.I.Cuza, Iai, 1999. Curriculum difereniat i personalizat,
Ed. Polirom, Iai, 1998.
Vlsceanu, L.(coord.)
32
7. Creu, D., 9. Cuco, C.,
Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999. Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iai, 1998. Curriculum i dezvoltarea curricular n contextul
reformei Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996. nv-mntului, M.E.N.,
1998.
8. Cuco, C., (coord.) 10. Crian, A. (coord.) 11. Crian, A., 12.
Cristea, C., 13. * * * ,14. Dewey, J.,
Curriculum i dezvoltarea curricular n Revista de pedagogie
nr.3-4 /1994. Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, 2000.
Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N.,
1998. Copilul i curriculum-ul, n Trei scrisori despre educaie,
E.D.P., Bucureti, 1977.
15. D'Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent,
E.D.P., Bucureti, 1981. 16. De Landsheere, L'education et la
formation, P.U.F., Paris, 1992. V.A. i G., 17. * * * , 18. Nicola,
I., 20. * * * , 21. * * * , 22. Stanciu, M., 24. Videanu, G.,
25.Bonta, Ioan. Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la
formation (DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994. Tratat de pedagogie
colar, E.D.P., 1996. Noul Curriculum Naional, M.E.N., 1998.
Programe colare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10. Reforma
coninuturilor nvmntului, Ed. Polirom, 1999. Educaia la frontiera
dintre milenii, colecia Idei contemporane, Ed. Politic, Bucureti,
1988. Pedagogie. Bucureti, 1996, 345 p.33
19. Niculescu, R., Curriculum educaional, Ed. Prohumanitas,
Bucureti, 2000.
23. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa,
Timioara, 1999.
26. Cabac, V. 27. Cristea S.
Evaluarea prin teste n nvmnt. Bli, 1998, 212 p. Dicionar de
pedagogie. Grupul editorial Litera, Chiinu sistemelor i a
proceselor educaionale (Coordonator
Bucureti, 2000, 405 p. 28.Evaluarea29. Goia , E.
Vl.Krasnoselschi). Bucureti. Editura Didactic i Pedagogic, 1976,
430 p.. Eficiena instruirii. Idei pedagogice contemporane.
Bucureti, Calitatea nvmntului. Cadru conceptual, evaluare i
dezvoltare. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti, 2000, 202 p..
Editura Didactic i Pedagogic, 1998, 400 p.30. Lisevici, P.
Bucureti. Editura Didactic i Pedagogic, 1997, 115 p.31. Radu,
I.T. 32. Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid
metodologic.
Chiinu, 1997, 160 p.33. Stoica A.
Reforma evalurii n nvmnt. Bucureti, Editura Sigma, 2000,
337 p.34. Testarea de la finele ciclului primar. Raport analitic
M.E.. Direcia evaluare.
Chiinu, 2000 (pentru uz intern)35. .., .. . .
"", 1997.36. J.Piaget Psychologie et Pedagogie: la reponse du
grade psychologue aux
probleme de l enseignement. Paris, 1969. 37. Evaluarea curent i
examenele. Ghid pentru profesori. Coordonator A.Stoica. Bucureti,
2001, 302 p. 38.V.Cabac. Materiale pentru concepia evalurii
rezultatelor colare n instituiile de nvmnt preuniversitar din
Republica Moldova. Bli, 2001, 206 p. 39. George Bethel. Comunicarea
datelor obinute n urma evalurii i utilizarea acestora pentru
proiectarea politicii educaionale. Materialele Seminarului
34
Analiza examenelor naionale concluzii i perspective.
Bucureti-Mamaia, 25-30 septembrie 2000, 323 p. 40. Jean Vogler
(coordonator). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai, Polirom,
2000, 145 p.
35
