CONTRIBUTOS PARA A QUALIDADE EDUCATIVA NO ENSINO DAS CINCIASdo Pr-Escolar ao Superior

Editores: J. Bernardino Lopes Jos Paulo Cravino

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

CONTRIBUTOS PARA A QUALIDADE EDUCATIVA NO ENSINO DAS CINCIASdo Pr-Escolar ao SuperiorActas do XII Encontro Nacional de Educao em Cincias

Editores: J. Bernardino Lopes Jos Paulo Cravino

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro 2007

Neste ficheiro encontam-se os textos completos de: comunicaes convidadas, debates com convidados, comunicaes orais, psters e oficinas apresentados no XII Encontro Nacional de Educao em Cincias.

Ficha Tcnica TTULO: Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Cincias: do PrEscolar ao Superior - Actas do XII Encontro Nacional de Educao em Cincias. Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro EDITORES: J. Bernardino Lopes Jos Paulo Cravino PUBLICAO: Vila Real, Setembro de 2007 LOGTIPO DO XII ENEC: Pedro Couto Lopes TIRAGEM: 500 exemplares ISBN: 978-972-669-837-1 DEPSITO LEGAL: 264213/07 APOIO: Fundao para a Cincia e a Tecnologia

NDICE

NDICE ............................................................................................................................................................. 3 APRESENTAO ......................................................................................................................................... 10 COMISSES DO XII ENEC .......................................................................................................................... 11 REVISO CIENTFICA DOS TEXTOS SUBMETIDOS AO XII ENEC .................................................... 12

DEBATES ............................................................................................................................... 13O processo de Bolonha e a Formao de Professores ........................................................... 14 A Educao para os valores do Rio Douro: Mas existir verdadeiramente a Regio do Douro? ................................................................................................................................................... 18 Ensino Experimental das Cincias no 1 CEB: Um Programa Nacional de Formao de Professores ................................................................................................................................ 19 As Actuais Orientaes Curriculares para o Ensino das Cincias no Ensino Bsico e Secundrio novas propostas, novos desafios ......................................................................... 27 Cincias, Educao em Cincias e Desenvolvimento Sustentvel ........................................... 38

COMUNICAES CONVIDADAS .................................................................................... 55Ser professor: Dever ? Devir?................................................................................................... 56 Em busca de um futuro sustentvel: Uma exigncia cientfica e educativa.............................. 61 Educao Sobre as Cincias e Educao para a Cidadania: Contributos das Actividades Laboratoriais ............................................................................................................................. 62 Formao de Professores e Prticas de Ensino de Cincias nos primeiros anos de escolaridade: concordncias epistemolgicas? ............................................................................................... 63 A Histria das Cincias na Educao em Cincias Contributos da Investigao .................... 64 As cores esto na luz? ............................................................................................................... 72 Da cincia histria da cincia Aspectos da comunicao da cincia nos sculos XVIII e XIX ........................................................................................................................................... 80 Envolver os alunos nas aulas para desenvolver competncias a vrios nveis.......................... 82 Resultados Preliminares de uma Investigao Centrada no Aumento da Auto-Eficcia para o Ensino das Cincias Fsicas ...................................................................................................... 88

COMUNICAES ORAIS .................................................................................................. 94EDUCAO EM CINCIAS NOS PRIMEIROS ANOS .............................................................................................. 95

Ensino experimental das cincias no 1 ciclo: a transversalidade de construo de saberes e competncias............................................................................................................................. 95 O tema da mobilidade sustentvel de acordo com orientaes CTS-A: avaliao de uma proposta didctica para o 1CEB............................................................................................. 101 Aprendizagem baseada em problemas orientada para o pensamento crtico: um estudo no mbito da educao em cincias no 1 ciclo do ensino bsico................................................ 105 Aprender sobre mudanas de estado no 1CEB a partir de materiais do quotidiano .............. 1093

Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Cincias - Actas do XII ENEC

Projecto Cincia Viva VI cincia, tecnologia e sociedade: experimentar e agir para a compreenso.......................................................................................................................... 114 As Cincias Naturais no desenho currcular da educao de infncia: um estudo qualitativo dos projectos curriculares de sala .................................................................................................. 119EDUCAO PARA A SADE / EDUCAO AMBIENTAL ................................................................................... 125

Que papel para as cincias da natureza em educao ambiental? Discusso de ideias a partir de resultados de uma investigao .................................................................... 125 O papel da escola no desenvolvimento de uma nova cultura da gua ........................ 133 Educao em e para a sexualidade: uma abordagem meta cientfica em contexto escolar ......................................................................................................................... 138 Concepes dos professores sobre a toxicodependncia e sua preveno em jovens dos ensinos bsico e sequndrio ................................................................................. 143 Educao sexual no 1CEB: percepes dos professores sobre as suas dificuldades em reas e tpicos especficos .......................................................................................... 150 Concepes de alunos universitrios sobre educao ambiental, desenvolvimento sustentvel e educao para o desenvolvimento sustentvel ...................................... 156EDUCAO EM BIOLOGIA .............................................................................................................................. 160

Desenvolvimento de recursos didcticos com uma orientao CTS/PC no mbito da unidade de ensino as plantas.................................................................................. 160 A floresta e as cincias da natureza: um projecto didctico de recuperao do jardim e arvoredo da escola.................................................................................................... 165 Uma rvore como veculo para compreenso do contedo evoluo: concepes discentes ..................................................................................................................... 169 Projecto biotecnologia na escola - avaliao da aprendizagem dos alunos em extraco de DNA de frutos e transformao bacteriana ............................................................ 175 Organismos geneticamente modificados: uma abordagem de cariz CTS................... 182 Acares e gorduras estratgias e recursos didcticos para a sua abordagem no 1CEB.......................................................................................................................... 187MANUAIS ESCOLARES .................................................................................................................................... 191

Concepes alternativas de alunos do ensino secundrio sobre a explorao sustentada dos recursos geolgicos e potencialidades do programa e dos manuais para a sua evoluo ...................................................................................................................... 191 Anlise comparativa do tema uso de recursos nos manuais do ensino bsico em Portugal e Moambique .............................................................................................. 197 A reproduo humana nos manuais escolares do 1 ciclo do ensino bsico............... 203 O papel dos microrganismos no curriculum e manuais do 1. ciclo do ensino bsico 213 A histria da cincia em manuais escolares de cincias da natureza do 6 ano de escolaridade................................................................................................................. 220 A relao entre polticas educativas, investigao didctica e manuais escolares de fsica de 10 ano sobre propostas de actividades laboratoriais ................................... 224FORMAO DE PROFESSORES ......................................................................................................................... 228 4

Aproximaes entre formao continuada de professores, meio ambiente local e fotografias areas verticais.......................................................................................... 228 Da caracterizao do impacte da formao ps-graduada de professores de cincias apresentao de propostas que o potenciem .............................................................. 233 Avaliao de impactes de uma estratgia de formao inicial de professores em contexto de didctica da biologia - estudo de casos ................................................... 239 A investigao como um instrumento de mudana de prticas: um plano de formao contnua centrado no trabalho prtico......................................................................... 245 Actividades investigativas no ensino experimental das cincias:a relevncia da formao contnua de professores............................................................................... 250 O ensino das cincias segundo uma perspectiva cts: impacte de uma aco de formao contnua nas concepes e prticas dos professores ................................................... 254EDUCAO EM FSICA-QUMICA ................................................................................................................... 259

A regulao das aprendizagens atravs do feedback um estudo em fsico-qumica no 3 ciclo do ensino bsico ............................................................................................. 259 Ensino de fsica e metacognio: o estado da arte na produo cientfica brasileira.. 264 Perspectivas de professores de cincias fsico-qumicas do ensino bsico sobre avaliao de competncias .......................................................................................... 268 Formao de educadores de infncia no domnio das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais: um programa de formao ................................................. 272 Da caracterizao do ensino ao modelo de formao de professores de fsica do i ciclo do ensino secundrio de Cabinda (Angola) ................................................................ 277 Ensinar e aprender cincias naturais, avaliando: a perspectiva dos alunos ................ 281HISTRIA DA CINCIA E EPISTEMOLOGIA .................................................................................................... 285

Polmica Proust-Berthollet sobre la composicin de las combinaciones qumicas: aplicaciones didcticas................................................................................................ 285 A dimenso epistemolgica nos programas de cincias: o caso da disciplina de geologia do 12 ano de escolaridade ........................................................................... 288 Pensamento crtico: articulao entre educao no-formal e formal em cincias..... 294 Praticas epistmicas no ensino de ptica e desenvolvimento de competncias nos alunos .......................................................................................................................... 299EDUCAO EM FSICA / GEOLOGIA ................................................................................................................ 304

A importncia de discutir fsica nas sries iniciais ..................................................... 304 Dificuldades evidenciadas por alunos do 9 ano no estudo dos movimentos em fsica ..................................................................................................................................... 307 Modelos mentais no processo de ensino e aprendizagem: ar atmosfrico.................. 312 Geoarqueologia na costa vicentina: modelao analgica da remobilizao de achados arqueolgicos em dunas resoluo de um problema real......................................... 318 O trabalho de campo como estratgia para descodificar a complexidade espacial dos processos geolgicos................................................................................................... 3225

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A educao para o desenvolvimento sustentvel na paisagem protegida de corno de bico: a aco dos professores na implementao do projecto escolar viver (n)a nossa rea protegida ............................................................................................................ 329TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO......................................................................................... 334

Novas prticas e novas tecnologias digitais: o mlearning como proposta de inovao ecolgico-digital ......................................................................................................... 334 Trabalho experimental e tecnologias de informao e comunicao: potencialidades no ensino das cincias ...................................................................................................... 340 Software educativo multimdia sobre a morfofisiologia dos sistemas humanos ....... 344 Narrativas sobre a prtica pedaggica de Sara ........................................................... 353LITERACIA CIENTFICA / COMPREENSO PBLICA DE CINCIA ...................................................................... 358

Implementao do ensino CTS: a experincia de trs professores ............................. 358 A avaliao da literacia cientfica ............................................................................... 362 Estudo comparativo entre dois grupos de professores acerca das suas percepes sobre a cincia, a tecnologia e suas relaes com a sociedade............................................. 366 Literacia cientfica, uma premncia da sociedade actual............................................ 373 Os centros de cincia viva como ambientes de aprendizagem ................................... 378 Compreenso pblica da cincia e formao de professores...................................... 383 PSTERES ........................................................................................................................... 387EDUCAO NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE .................................................................................... 388

Conexes entre cincias e matemtica em educao no formal com alunos do 1 CEB ..................................................................................................................................... 388 Jardim da cincia para uma cultura cientfica nos primeiros anos de escolaridade 391 Aprender e gostar de aprender cincias ...................................................................... 395 Concepes sobre a gua. um estudo com crianas da educao pr-escolar ............ 400 Actividades de trabalho experimental sobre electricidade e mecnica: um plano de interveno com alunos do 1ciclo do ensino bsico.................................................. 403 Ensino experimental das cincias e educao para a cincia na formao de educadores de infncia ................................................................................................................... 406 A explorao de materiais metlicos no ensino das cincias no 1 ciclo do ensino bsico .......................................................................................................................... 412 Resoluo de problemas matemticos histricos: projecto de uma exposio de cincia interactiva.................................................................................................................... 417 Desenvolver competncias em cincias no 1 CEB: ctividades de ensino e aprendizagem em contextos CTSA............................................................................. 421 Impacte do programa de formao de professores em ensino experimental das cincias nas prticas didctico - pedaggicas de trs professores do 1.ciclo do ensino bsico .......................................................................................................................... 426 concepes de professores sobre cincia tecnologia sociedade e suas inter-relaes e prticas pedaggico-didcticas CTS. ....................................................................... 4296

Projecto RODENTIA etologia aplicada na sala de aula do 1 ciclo ........................... 432 Recursos didcticos: um caso prtico ......................................................................... 437 Ensino experimental: integrao de aprendizagens .................................................... 441EDUCAO EM FSICA E QUMICA ................................................................................................................... 446

Ligaes inter e intra-moleculares. concepes erradas no ensino secundrio: comparao entre dois pases...................................................................................... 446 Deteco de concepes alternativas em conceitos bsicos de qumica, em alunos hngaros e portugueses: um estudo comparativo ....................................................... 448 Questes sobre o contexto de aprendizagem na resoluo de problemas em cincia 451 Ciclo do cobre: um estudo com alunos do 12 ano, envolvendo o uso de um vdeo digital .......................................................................................................................... 454 As concepes de energia reveladas num estudo com alunos do ensino superior...... 458 Importncia da divulgao experimental na comunidade escolar o laboratrio aberto um caso de sucesso no agrupamento vertical de escolas de Mura ............................ 461 Jogar com a matemtica.............................................................................................. 465 Porque perguntam os estudantes quando lem textos de cincias? estudo da influncia das metas na formulao de perguntas........................................................................ 472 Cultura docente e desenvolvimento de competncias no ensino das cincias fsicas e naturais ........................................................................................................................ 475 Potencialidades das investigaes em aulas de cincias fsico-qumicas. um estudo com alunos do 8 ano de escolaridade ........................................................................ 479 A fsica das areias na educao em cincias ............................................................... 484 Contributo do laboratrio qumico virtual para aprendizagens no laboratrio qumico real............................................................................................................................... 490 Competncias lingusticas e ensino de fsica* ............................................................ 496EDUCAO EM GEOLOGIA .............................................................................................................................. 500

Actividades de divulgao cientfica nas minas de ouro de Castromil: avaliao do seu impacto........................................................................................................................ 500 A Terra e a sua histria: perspectivas de ensino subjacentes a planificaes de aulas ..................................................................................................................................... 503 A geologia numa perspectiva de educao ambiental: ocupao antrpica nas vertentes do rio minho (entre Melgao e Mono) .................................................................... 506 Avaliao da importncia da gua potvel para os alunos do concelho de Vila Real 510 Gesto sustentvel dos recursos minerais: eco energia 3Rs, pilhas e acumuladores ..................................................................................................................................... 513 As aulas de campo no ensino/aprendizagem da geologia: potencial didctico de um trajecto na serra do Alvo ........................................................................................... 516 Valores da geodiversidade e sociedade....................................................................... 520 As aulas de campo no ensino das geocincias. concepes e prticas dos professores (estudo exploratrio)................................................................................................... 5237

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Contaminao ambiental nas exploraes de urnio: proposta de um trabalho de projecto no couto mineiro da cunha baixa .................................................................. 525 Uma aula de campo de geologia para o 10 ano de escolaridade: implementao e avaliao ..................................................................................................................... 528 Temas actuais de cincias na ps-graduao de professores do 1 ciclo do ensino bsico .......................................................................................................................... 530 A reduo do risco ssmico atravs da educao: uma proposta de interveno no ensino bsico e secundrio.......................................................................................... 533 Actividades prticas de geologia em contexto extra-curricular .................................. 537EDUCAO EM BIOLOGIA / EDUCAO AMBIENTAL / SEXUAL ........................................................................ 540

O guio de campo na promoo da educao ambiental ............................................ 540 O plen apcola como recurso no ensino da biologia ................................................. 544 A aventura pedaggica (role playing game) como metodologia de educao para o ambiente, em sadas de campo e visitas de estudo...................................................... 547 A minha escola promotora de sade? respostas de professores num curso de educao sexual .......................................................................................................... 552 Sustentabilidade actividades prticas num clube de cincias da natureza no 2ciclo do ensino bsico ............................................................................................................... 555 Anlise das questes socio-econmicas e ticas no mbito do tema poluio ao longo dos manuais escolaresde 16 pases ............................................................................. 558 Gesto de recursos em manuais de 13 pases: anlise comparativa desde o primeiro nvel at ao secundrio................................................................................................ 563 Anlise do uso de recursos nos manuais portugueses: do 1 ciclo ao secundrio... 567 O projecto OIKOS: uma nova metodologia de ensino dos riscos naturais................. 573 Gravidez: algumas concepes metfricas de adolescentes grvidas....................... 576 A interpretao das analogias e metforas de campanhas institucionais de DST/AIDS por mulheres negras no Brasil..................................................................................... 579 Projeto trilhos marinhos: indcios de eficcia da metodologia de projetos no ensino de biologia ....................................................................................................................... 585 A microscopia no ensino da biologia: microscopia ptica versus microscopia electrnica de varrimento............................................................................................ 588 O tratamento de gua numa ETA e controlo de qualidade actividades experimentais para aprendizagem de cincias no ensino bsico ........................................................ 591TEMAS DIVERSOS ............................................................................................................................................ 594

Da investigao em didctica das cincias s prticas dos professores: implementao de um processo de pragmatizao............................................................................... 594 Linhas dominantes de investigao em educao em cincia: caracterizao e evoluo ao longo de uma dcada .............................................................................................. 597 Investigao em educao em cincia e sua orientao dominante: teoria, prtica ou polticas? ..................................................................................................................... 6008

Orientaes da investigao em educao em cincia e tipos de investigao .......... 603 Orientao da investigao em educao em cincia e contextos da investigao .... 607 Orientao da investigao em educao em cincia e reas disciplinares de referncia ..................................................................................................................................... 610 Abordagens CTS: avaliao de planificaes produzidas numa aco de formao contnua de professores de cincias ............................................................................ 613 A rea de projecto no ensino secundrio: caracterizao e dificuldades sentidas pelos alunos do 12 ano da escola EB2,3/S de Mura.......................................................... 616 Contribuio de uma comunidade de profissionais para a mudana do ensino da fsica no ensino secundrio................................................................................................... 621 Rock in Sines- ecologia marinha experimental em escolas de sines....................... 625 A aprendizagem cooperativa na educao de atitudes................................................ 628 A aprendizagem cooperativa no ensino das cincias naturais: influncia no rendimento escolar e opinies dos alunos...................................................................................... 632 A construo do conhecimento por meio da aplicao de analogias: uma proposta para o trabalho docente no ensino de cincias. ................................................................... 637 Introduo teoria constructal no espao web 2.0 ..................................................... 643 As TIC na promoo do ensino experimental das cincias: apresentao de uma aplicao multimdia na temtica reproduo sexuada .............................................. 645 OFICINAS ............................................................................................................................ 650 Definir e avaliar competncias para aulas de cincias? Como assim? ....................... 651 A aprendizagem cooperativa no ensino das cincias: os mtodos verificao em pares e cabeas numeradas juntas.......................................................................... 654 Leitura de cartas geolgicas........................................................................................ 657 O corpo e a cincia...................................................................................................... 659 Modelao analgica da remobilizao de achados arqueolgicos em ambiente dunar: resoluo de um problema real ................................................................................... 662 Um recurso multimdia na formao reflexiva de professores de fsica e qumica ... 666 Oficina de produo de queijo fresco utilizando cardo .............................................. 670 A atmosfera como laboratrio no ensino da fsica...................................................... 672 Com as mos na massa actividades experimentais de cincias............................... 675 Modelos de mecanismos para apreender princpios mecnicos ................................. 677 O trabalho experimental no ensino da Biologia e da Geologia: uma abordagem comum ..................................................................................................................................... 679

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APRESENTAO

O XII Encontro Nacional de Educao em Cincias (XII ENEC) realizado na Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, de 27 a 29 de Setembro de 2007, tal como os anteriores, constitui um marco de referncia no domnio da Educao em Cincias em Portugal tanto para os seus investigadores como para os seus prticos. Pela primeira vez o ENEC teve participantes estrangeiros de Espanha, Angola e Brasil. Esta edio do ENEC tem como tema geral Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Cincias Do Pr-Escolar ao Superior e temas especficos Prticas profissionais (projectos, inovaes, relatos de prticas de sala de aula, introduo de novas temticas) e Investigao com relevncia para as prticas profissionais (de ndole terica ou emprica). Tem como finalidades: - Apresentar e discutir investigao com relevncia para a prtica profissional. - Apresentar e discutir relatos de prticas profissionais no Ensino das Cincias do PrEscolar ao Superior. - Proporcionar fruns de debate, reflexo e partilha de saberes. - Contribuir para uma maior visibilidade da relevncia da Educao em Cincias. - Contribuir para aproximar investigadores e profissionais dos vrios nveis de Ensino das Cincias. No seguimento dos esforos realizados nos encontros anteriores, o XII ENEC pretendeu dar relevo a debates e troca de experincias entre os participantes. Alm disso, valorizou-se o trabalho dos autores com um sistema de reviso cientfica de dupla blindagem, solicitou-se a participao de variados sectores da Educao em Cincia e teve-se particular ateno prtica, nomeando-se uma Comisso de Profissionais. Solicitou-se aos participantes contribuies de 4 tipos: - Comunicaes orais (trabalhos com resultados consolidados na rea da Educao em Cincia). - Comunicaes em pster (experincias profissionais ou inovaes curriculares ou projectos de investigao na rea da Educao). - Oficinas (actividades bem estruturadas, com recursos devidamente seleccionados e com objectivos de formao claros e fundamentados, eminentemente formativos). - Relatos de prticas (relatos de uma prtica ou de um conjunto de prticas que tenham tido impacto positivo na comunidade a que se destinaram). Os destinatrios do XII ENEC so professores de cincias do pr-escolar ao ensino superior, investigadores em educao em cincias, estudantes, dirigentes de instituies escolares ou de instituies cientficas ou ligadas divulgao da cincia, divulgadores de cincia e jornalistas.

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COMISSES DO XII ENEC

Comisso Organizadora J. Bernardino Lopes (Presidente) J. Paulo Cravino (Vice-Presidente) Ana Edite Cunha (Vice-Presidente) Helena Santos Silva (Vice-Presidente) Joo Carlos Baptista (Vice-Presidente) Comisso Cientfica Alice Fontes (UTAD) Ana Freire (UL) Antnio Alberto Silva (ESE IPP) Antnio Cachapuz (UA) Conceio Duarte (UM) Ftima Paixo (ESE IPCB) Helena Caldeira (UC) Isabel Martins (UA) J. Bernardino Lopes (UTAD) (Presidente) Joo Praia (UP) Joaquim S (UM) Laurinda Leite (UM) Lus Marques (UA) Lusa Veiga (ESE IPC) M. Jimenez Aleixandre (U.S. Compostela) Maria Odete Valente (UL) Mrio Freitas (UM) Nilza Costa (UA) Pedro Membiela (U.Vigo) Phil Scott (U. Leeds) Victor Trindade (UE) Comisso de Profissionais Daisi Silva Dorinda Rebelo Idalina Martins Jos Manuel Lopes Jos Paulo Cravino Luclia Santos Manuela Jorge Margarida Morgado Margarida Teixeira Regina Gouveia Virgnia Sousa

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REVISO CIENTFICA DOS TEXTOS SUBMETIDOS AO XII ENEC

O processo de reviso cientfica visou essencialmente assegurar a qualidade cientfica dos textos aceites ao XII ENEC, bem como a sua pertinncia num encontro de Educao em Cincia. Assim, todos os textos submetidos ao XII ENEC pelos participantes foram sujeitos a um processo de avaliao tendo em conta os seguintes itens: a) Adequao da proposta aos objectivos do encontro, b) Enquadramento nos objectivos previstos para o tipo de contribuio solicitada (comunicao oral, pster, oficina ou relato de prtica), c) Qualidade do texto (estrutura, clareza e pertinncia dos aspectos tratados), d) Linguagem (terminologia da rea e clareza), e) Relevncia e inovao da proposta, f) Apreciao global que inclua um parecer a favor de uma aceitao, aceitao aps reviso e rejeio. Todas as propostas foram avaliadas por dois membros da Comisso Cientfica ou da Comisso de Profissionais (conforme a proposta). O processo foi conduzido com dupla blindagem (dos autores para os avaliadores e dos avaliadores para os autores). No caso de discordncia gritante entre os avaliadores o Presidente da Comisso Cientfica utilizou um critrio uniforme de deciso, valorizando o avaliador mais crtico. O balano da reviso cientfica encontra-se no quadro A. Salienta-se que foi solicitada a reformulao dos textos aos autores de cerca de das propostas. Como se pode constatar alguns autores no aceitaram (passiva ou activamente) a deciso da Comisso Cientfica. Quadro A: Balano da reviso cientfica Submet Recusado Aceites sem Reformular ido como reformulao Orais 100 7 29 28 Pster s Oficin as Prtica s Total 207 10 58 85 46 168 43 1 9 23 Pster (5) 35 19 0 3 8 Pster (8) 11 45 2 17 25

Reformular para Pster (32) Prtica(1) -

Aceit es como 58 64

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Debates

DEBATES

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O PROCESSO DE BOLONHA E A FORMAO DE PROFESSORES

Organizador: Antnio F. Cachapuz (Univ. de Aveiro) Convidados: Nilza Costa (Univ. de Aveiro); Filomena Teixeira (ESE/Coimbra); Victor Trindade (Univ. vora) geralmente aceite que, na sua essncia, o designado processo de Bolonha pode oferecer uma oportunidade para a Universidade Portuguesa e para a formao de professores em particular. O Debate visa caracterizar linhas de fora do desenvolvimento recente do processo de Bolonha na formao de professores em Portugal, suas implicaes previsveis e formas de organizao institucional mais adequadas. As intervenes sero centradas nos diferentes nveis de formao, incluindo o ensino superior e sero organizadas e torno de 3 questes estruturantes: (i) Que oportunidades e desvantagens acarreta o DL n. 43/2007 (Habilitaes Profissionais para a Docncia) para as instituies de ensino superior? (ii) Que estratgias de mudana se sugerem s IES, tendo em vista o desenvolvimento adequado do Processo de Bolonha? (iii) Que tipos de cooperao entre docentes dos ensinos superior e no-superior so desejveis tendo em vista o desenvolvimento adequado do Processo de Bolonha? Resumo das Intervenes 1.1 O Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de Fevereiro regime jurdico de habilitao profissional para a docncia - prev que o Mestrado passe a ser o grau de qualificao para acesso carreira docente. Neste novo diploma, a formao inicial de professores estrutura-se em 2 ciclos: um primeiro ciclo de formao (licenciatura) incidindo sobre as reas cientficas especficas de cada domnio de habilitao para a docncia (onde, naturalmente, se inserem as Cincias da Natureza) e um segundo ciclo de formao (mestrado) englobando a prtica pedaggica supervisionada, as didcticas especficas e a formao educacional geral, conferindo habilitao profissional. Ao assentar num conjunto de princpios fundamentais tais como a valorizao i) da componente de conhecimento disciplinar; ii) da componente de prtica profissional e iii) de uma prtica de ensino fundamentada na investigao, o novo diploma pressupe, claramente, a qualificao do corpo docente na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio, pelo que acarreta, a nosso ver, um conjunto de oportunidades nomeadamente a nvel da Educao em Cincias, que as instituies de formao de professores tero necessariamente que aproveitar. Competir s Instituies de Formao de Professores, enquanto fazedoras de currculo, no quadro das reformulaes a introduzir luz do Processo de Bolonha e no mbito do presente diploma, proceder a mudanas curriculares inovadoras, inserindo novos contedos, de cariz CTS, que permitam o desenvolvimento de competncias de aco e reflexo e consequente traduo em prticas de formao. Tendo em vista o desenvolvimento adequado do processo14

Debates

de Bolonha, ser desejvel que se possam estabelecer percursos de cooperao entre professores do Ensino Superior e no Superior, a nvel da formao, da investigao e da inovao educativa, incentivando uma cultura de investigao colaborativa que permita conceber espaos conjuntos de reflexo e partilha. Tal inteno poder ser operacionalizada mediante a criao de Centros de Recursos materiais e humanos que possam constituir elos de ligao entre as Instituies Formadoras e os Centros Educativos. (FILOMENA TEIXEIRA) 1.2 (i) Devemos encarar o estipulado no DL43/2007 como uma oportunidade. E como todas as oportunidades apresenta riscos e desafios. Estes, so, do meu ponto de vista, aliciantes, pois as Instituies de Ensino Superior (IES) no podero continuar a refugiar-se na Lei da Autonomia para ignorar os interesses e as orientaes para o sistema educativo, emanadas dos rgos governativos legtimos e democraticamente eleitos. Na verdade, respeitar no plano de estudos para a obteno das Habilitaes Profissionais para a Docncia, aceitar que os Cursos de Formao de Professores (assim eram chamados, at sada do DL 43/2007) so cursos profissionais e que, como tal, se regem pelos princpios da formao, profissional, tendo como referentes os desejos da entidade empregadora e o considerar os estudantes como adultos, com uma palavra a dizer sobre os caminhos da formao que querem obter. Por outro lado, uma oportunidade de encarar as Instituies de Ensino No Superior (IENS) que com ela tm de colaborar como parceiras de um projecto o projecto de formao com direitos e deveres e responsabilidades a partilhar. Penso ainda, que estas tero elas prprias que encararem este articulado como uma oportunidade de progresso e desenvolvimento e no como uma oportunidade para algo de diferente, pois tambm, para elas, o DL 43/2007 exigente. Os riscos so muitos, naturalmente. Para as IES, uma oportunidade para aferir da real importncia que este particular curso apresenta para o seu funcionamento e organizao. Admito que haja alguma IES que seja tentada a no abrir este curso, por no se sentir vocacionada para tal e, eventualmente, preferindo estabelecer redes com outras IES para este tipo de 2. Ciclos; por outro lado, uma oportunidade para adequar os seus projectos de formao (o conceito inovador e promotor de mudanas importantes, neste segmento de ensino) ao mercado de trabalho, satisfazendo as necessidades de quem faz a encomenda, sem contudo, e a se ver como as IES reagem, deixar de aproveitar a estreita margem de liberdade que o espartilho curricular legal lhe impe, para dar um carcter superior (universitrio) a estes cursos de mestrado profissionais. O risco inerente o de o no conseguirem e, consequentemente, no obterem financiamento para o respectivo funcionamento, com todos os incmodos e inconvenientes que isso acarreta. Outro risco o desassossego dos interesses, poderosssimos, instalados, quer ao nvel da organizao curricular nas diferentes reas cientficas, quer ao nvel da hierarquia acadmica, nas IES. Estes sero os mais relevantes e deles emergiro muitos outros de menor importncia mas igualmente relevantes ao nvel do sistema. Quanto s IENS, os riscos no so menores. Quem no tiver acordos com as IES corre o risco de ficar para trs, quer em termos de corpo docente de qualidade, quer em termos de desenvolvimento institucional, pois ir ser cotejada com outras instituies, suas vizinhas, que iro ter o apoio negociado de IES, o que partida ter de ser considerado como vantagem e indicador de qualidade. O seu corpo docente ser mais estvel, de melhor qualidade, ter mais oportunidades de integrar equipas de projectos de investigao, nacionais ou internacionais, haver mais oportunidades de desenvolvimento profissional (e tudo isso conta para a progresso na carreira), os seus alunos tero mais oportunidades de acesso a meios de informao e a equipamentos e instalaes mais avanadas, etc. No fazer parte de uma15

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rede onde se realiza a formao profissional prtica dos futuros docentes, , na minha opinio, um risco grande. (ii) As estratgias podero ser muitas e variadas, dependendo essencialmente dos contextos em que se encontrem as IES. Do meu ponto de vista, h, pelo menos, 3 condies prvias que devero ser satisfeitas: 1. - necessrio que os rgos decisrios da IES clarifiquem digam, claramente dito se querem ou no ter o 2. Ciclo de estudos para a obteno das Habilitaes Profissionais para a Docncia. 2. Responsabilizarem quem, academicamente, tem o dever e o direito - de preparar os projectos de formao a que a lei obriga. 3. Disponibilizarem os meios e as vontades necessrias para a construo de redes de formao com IENS, incluindo o acolhimento dos docentes dessas instituies, seleccionados para acompanharem os mestrandos, na sua formao prtica. As vivncias de muitos anos na Formao de Professores ensinaram-me tambm que no possvel fazer inovaes e mudanas contra ou melhor, sem a colaborao de - aqueles que iro ser o alvo dessas modificaes. Aqui a estratgia ter foros de universal.: tem de haver um muito bom sistema de informao ao servio desta causa. Quer virado para o interior das instituies, quer para o seu exterior. O processo tem de ser credvel, por srio honesto e transparente. A informao a circular ter de ser correcta e rigorosa e muito pouco jornalstica, no sentido em que estamos habituados a ver as coisas da Educao tratadas nos nossos jornais de referncia (que far nos outros)! As negociaes para a construo das redes tm de comear o mais cedo possvel e as IES tero de ter a humildade necessria para reconhecer que tambm existe conhecimento nos futuros parceiros, sendo que, muitas vezes, de um tipo inexistente nas IES. Tal no pode querer dizer que dever ser menos valorizado. Seria um erro tremendo dizer que os profissionais no sabem nada disto um exerccio de humildade que as IES tero de executar com todo o cuidado e ponderao.. (iii) A construo das redes de formao parecem-me essenciais para dar segurana e credibilidade ao sub-sistema pensado do Decreto, aproximando aquilo que muitas vezes tem andado separado ( essencial unir e no dividir) e dando oportunidades de fecundao dos dois sub-sistemas, permitindo que os docentes de umas e outras instituies possam colaborar nas diversas facetas do projecto de formao e da sua avaliao e acreditao. Se num primeiro estdio, no foi possvel pelo menos, oficialmente considerar as recomendaes dos profissionais de ensino no desenho do projecto de formao de uma determinada IES, o mesmo j no dever ocorrer aquando da sua avaliao - ainda que interna e com carcter exclusivamente formativo pois que, sendo o alvo de qualquer projecto deste tipo a sua qualidade, a mesma no poder ignorar o que os saberes profissionais, ainda que empricos, daqueles que durante anos, tm praticado a profisso. (VICTOR TRINDADE) 1.3 A interveno centra-se, num primeiro momento, num levantamento de questes que se nos colocam, com a leitura do Decreto-Lei n 43/2007, no que concerne o papel das Instituies de Ensino Superior (ISE) na Formao de Professores (FP) em geral e na de professores de cincias em particular. De seguida, e com base na experincia vivenciada pela autora no Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro aquando a adequao dos seus Cursos de FP/rea das cincias a Bolonha, sero referidos alguns dos caminhos, mas tambm inquietaes, que na altura foram equacionados. Por fim, so levantadas algumas hipteses de trabalho, a serem realizadas em parceira entre as IES e as16

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Escolas de Ensino Bsico e Secundrio, muito particularmente na rea de formao, contemplada no referido Decreto-Lei, Iniciao Prtica Profissional. (NILZA COSTA)

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A EDUCAO PARA OS VALORES DO RIO DOURO: MAS EXISTIR VERDADEIRAMENTE A REGIO DO DOURO?

Organizador: Antnio Alberto Silva Convidados: Rui M. V. Cortes (UTAD); Artur A. Cristvo (UTAD); Adriano Bordalo e S (Instituto de Cincias Biomdicas Abel Salazar) O tema central reside numa anlise integrada dos valores do patrimnio natural e construdo do Douro, tendo em conta que a paisagem da regio evoluiu duma forma inteiramente dependente da sua humanizao. Daqui resulta a questo que saber-se at que ponto que esta articulao ntima entre a ocupao do territrio e as caractersticas do mesmo imprimiram uma especificidade a esta Regio. Surgem assim um role de perguntas infindveis: Ser lcito falarmos em durienses, em termos de gentes com uma cultura e hbitos prprios? E ter o Douro espcies endmicas da regio e um interesse conservacionista mpar? No ser antes o Douro um mito, fabricado por interesses econmicos associados com o turismo e o negcio dos vinhos? Por outro lado, a artificializao da paisagem, como seja a modelao do rio pelas barragens e das margens pela agricultura , com destaque para a vinha, ter contribudo para um enriquecimento ou um empobrecimento do meio, em termos de biodiversidade e dos ecossistemas terrestres e aquticos? Estes aspectos, em que a evoluo duma certa unidade espacial (neste caso uma bacia hidrogrfica) foi deste h sculos condicionada e fortemente constrangida pelo homem, obriga certamente a formas peculiares de gesto do territrio, as quais permitiram at ao momento realizar possivelmente aquilo que tem sido designado como desenvolvimento sustentvel. Mas as formas tradicionais de agricultura tm vindo a desaparecer, os terraos tm dado lugar s vinhas ao alto, os afluentes do Douro vo disputar cada vez barragens mais altos (ex.emplos recentes do Sabor e do Tua), o turismo caminha para as grandes unidades hoteleiras e os campos de golfe de muitos buracosEnfim, no estaremos afinal perante um gigantesco buraco no ecossistema do Douro, caracterizado por pequenos mosaicos de grande heterogeneidade biofsica?: O equilbrio existente estar em riscos de desaparecer (no ter j sido irreversivelmente alterado)? Eis a reflexo que nos propomos realizar, a qual essencial para a consciencializao dos valores da regio e sobre as formas de ordenamento mais apropriadas, tendo em conta os mltiplos interesses que o Douro tem vindo a despertar.

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ENSINO EXPERIMENTAL DAS CINCIAS NO 1 CEB: UM PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES

Organizadora: Lusa Veiga Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Coimbra (lusa.veiga@mail.ipc.pt) Convidadas: Isabel P. Martins Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro (imartins@ua.pt); Arminda Pedrosa Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade de Coimbra (apedrosa@ci.uc.pt); Fernanda Couceiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro (fcouceiro@ua.pt)

O Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias para Professores do 1CEB foi criado por despacho da Ministra da Educao, com o objectivo de promover uma adequada Educao em Cincias para todos desde os primeiros anos de escolaridade, aprofundando a formao e desenvolvendo as competncias desses professores. Neste espao de debate, em que intervm trs docentes/investigadoras (duas integram a Comisso Tcnico - Consultiva de Acompanhamento do Programa e uma consultora cientfica dos Guies Didcticos elaborados pela Comisso), explicitam-se as finalidades e linhas orientadoras do Programa, a metodologia da sua implementao, bem como a filosofia de concepo dos Guies produzidos para alunos e professores. Apresentam-se, tambm, alguns dados da avaliao at ao momento efectuada.

Contextualizao e questes centrais do debate O Programa, criado pelo despacho n 2143/2007 da Ministra da Educao, tem por finalidade aprofundar a formao e desenvolver as competncias dos professores do 1 CEB em cinco dimenses: i) compreenso da relevncia de uma adequada Educao em Cincias para todos, capaz de mobilizar os professores para desenvolverem uma interveno inovadora no ensino das Cincias nas suas escolas; ii) desenvolvimento de uma atitude de interesse, apreciao e gosto pelo conhecimento cientfico e pelo ensino das Cincias; iii) conhecimento didctico de contedo relativo ao ensino das Cincias nos primeiros anos de escolaridade, tendo em considerao as actuais orientaes curriculares para o ensino bsico das Cincias Fsicas e Naturais, da Educao Tecnolgica e do Estudo do Meio, bem como a investigao recente em Didctica das Cincias; iv) explorao de situaes didcticas para o ensino das Cincias no 1. CEB; v) concepo, implementao e avaliao de actividades prticas, laboratoriais e experimentais para o ensino das Cincias no 1. CEB. O mesmo despacho cria, com um mandato de dois anos, a Comisso TcnicoConsultiva de Acompanhamento1, com a funo de: i) conceber e acompanhar o Programa, definindo os seus princpios, objectivos, contedos e metodologias; ii) definir e implementar o Plano de Formao, visando a execuo do Programa; iii) definir os equipamentos laboratoriais a atribuir a cada escola; iv) conceber os recursos didcticos de apoio ao Programa, para alunos e professores.A Comisso constituda por: Isabel Martins (Coordenadora), Lusa Veiga, Filomena Teixeira, Celina Tenreiro-Vieira, Rui Vieira, Ana Rodrigues e Fernanda Couceiro.1

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O Programa concretizou a sua primeira edio em 2006-2007, tendo envolvido 17 equipas de formao sedeadas noutras tantas instituies de ensino superior pblico que fazem formao inicial de professores do 1 CEB (4 Universidades e 13 Institutos Politcnicos). Foi frequentado por 1012 Professores-Formandos (PF), pertencentes a 581 escolas adstritas a 245 Agrupamentos. No conjunto das turmas dos PF, 17472 alunos do 1 CEB usufruram da formao dos seus professores (neste ano lectivo, a preferncia foi dada aos que leccionavam os 3 e 4 anos de escolaridade). Cada equipa de formao constituda por um Coordenador institucional (designado pela respectiva instituio formadora) e um grupo de Formadores, varivel em nmero, de instituio para instituio. A maioria (76,5%) desses 17 Coordenadores tem o grau de doutor e os restantes so mestres. Do total dos 78 Formadores envolvidos, com experincia docente alargada, particularmente na formao de professores, 25,6% so doutores, 46,2% mestres e s 28,2% so apenas licenciados. Muitos Formadores (56,4%) so originrios do ensino superior, o que, conjugado com a situao contratual de acumulao, demonstra que so as prprias instituies de ensino superior que se responsabilizam maioritariamente tambm pela conduo do Programa (apenas foram requisitados 9 (11,5%) Formadores)). Neste espao procuraremos debater motivos que justificam a pertinncia do Programa na globalidade e, em particular, dos recursos didcticos produzidos, bem como virtualidades e constrangimentos da sua implementao. Sero tambm apresentados alguns dados da avaliao at ao momento efectuada. Sobre a necessidade de promoo de uma educao cientfico-tecnolgica de base para todos desde os primeiros anos de escolaridade (1 convidada) As transformaes sociais que vo ocorrendo a nvel mundial tm reflexos na vida econmica e organizacional, as quais necessariamente se repercutem nas formas e processos de difuso da informao e acesso ao conhecimento. Esta crescente difuso permite-nos ter hoje uma conscincia mais alargada e global do mundo, das sociedades, das suas diferenas e contrastes, mas tambm das semelhanas, no que respeita a necessidades bsicas de formao para uma melhor gesto dos recursos disponveis e para a procura de solues para problemas de carcter transnacional, que exigem cooperao internacional apoiada na aco prtica (PMNU, 2005; PNUD, 2005). A resoluo de tais problemas, embora dependente de interesses econmicos e de decises polticas, no pode deixar de considerar o conhecimento cientfico e tecnolgico que hoje se tem sobre as suas possveis causas e consequncias. No entanto, a prpria Cincia nem sempre elege a resoluo desses problemas como a sua maior preocupao, j que ela prpria depende, para o seu avano, de meios financeiros que esto na posse de quem nem sempre se preocupa s com o bem e o benefcio de todos. De facto, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico no linear nem independente dos valores sociais e ticos dominantes em cada momento. De igual modo, a viso cientfica do mundo no a nica possvel, mas h um grande nmero de questes que no podero ignorar a importncia desse conhecimento cientfico e tecnolgico para a sua resoluo. que s a Cincia fornece bases que permitem avaliar os efeitos da Tecnologia no ambiente e s a Cincia pode ajudar a encontrar solues para a segurana do planeta.

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neste quadro que se coloca a importncia da formao pessoal e social dos indivduos, onde a componente cientfico-tecnolgica se inclui e sem a qual aquela no ser conseguida. Por isso se defende que cada indivduo deve dispor de um conjunto de saberes do domnio cientfico-tecnolgico que lhe permita compreender alguns fenmenos importantes do mundo em que vive e tomar decises democrticas de modo informado, numa perspectiva de responsabilidade social partilhada. A escola bsica desempenha aqui um espao insubstituvel de concretizao de uma educao cientfico-tecnolgica para todos, desde os primeiros anos de escolaridade, veiculando alguma compreenso, ainda que simplificada, de contedos e do processo e natureza da Cincia, bem como o desenvolvimento de uma atitude cientfica perante os problemas. Assumindo que a Educao em Cincias deve ser vista, primeiramente, como promotora da literacia cientfica (a qual pode ser definida, parafraseando Harlen (2006), como uma ampla compreenso das ideias chave da Cincia, evidenciada pela capacidade de aplicar essas ideias aos acontecimentos e fenmenos do dia-a-dia, e uma compreenso das vantagens e limitaes da actividade cientfica e da natureza do conhecimento cientfico), nas funes que lhe atribumos no 1 CEB cabe a de promover aprendizagens teis e com sentido para os alunos, por oposio a uma mera apropriao de saberes. Nesta perspectiva, o ensino experimental das cincias, desde os primeiros anos, afigura-se como uma via fundamental para: i) sustentar e alimentar a curiosidade das crianas, fomentando um sentimento de admirao, entusiasmo e interesse pela Cincia e pela actividade dos cientistas (Cachapuz et al, 2002; Martins, 2002; Pereira, 2002), bem como um sentimento de confiana para se envolverem em questes cientficotecnolgicas (Sharp, 2004); ii) fomentar a compreenso de maneiras de pensar cientficas e quadros explicativos da Cincia que tiveram (e tm) grande impacto no ambiente material e na cultura em geral; iii) ajudar as crianas a construir uma imagem mais positiva e realista acerca da Cincia e do trabalho dos cientistas. A promoo de condies nas escolas e o desenvolvimento de competncias dos professores no que respeita ao ensino experimental das cincias no 1 CEB so factores imprescindveis melhoria da formao cientfica dos alunos indutora de maior apetncia dos jovens para a escolha de carreiras relacionadas com a Cincia e a Tecnologia, e para o acompanhamento de questes scio-cientficas. Por isso defendemos que necessrio desenvolver medidas para proporcionar formao a todos os professores em exerccio neste nvel de ensino. A grande maioria no ter tido, naquele domnio, uma formao especfica enformada pela investigao recente em Didctica das Cincias, dado o ainda exguo nmero de formadores neste campo em Portugal. Alm disso, as prticas de ensino experimental das cincias nas escolas so muito incipientes, quer nas metodologias de trabalho adoptadas, quer no tempo curricular que lhes destinado. Ora, o conhecimento didctico de contedo, a par do de especialidade, um requisito indispensvel para que os professores possam alcanar nveis de competncia que lhes permitam gerir as situaes de sala de aula. Para concretizar esses propsitos, o Plano de formao foi operacionalizado em sesses de tipologia variada: i) sesses plenrias, que assumem, predominantemente, o formato terico-ilustrativo; ii) sesses de grupo, essencialmente de cariz terico-prtico e prtico, direccionadas para a preparao, execuo e discusso, com e pelos PF, das actividades prticas a desenvolver em sala de aula; iii) sesses de escola, essencialmente de cariz prtico, direccionadas para a

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reflexo, com e pelos PF, das actividades prticas de sala de aula; iv) sesses de acompanhamento de cada PF em sala de aula. Sobre os recursos didcticos produzidos (2 convidada) Para apoiar, de forma fundamentada e articulada, o trabalho a desenvolver nos diferentes tipos de sesses, foram concebidos recursos didcticos para professores e alunos, editados pelo Ministrio da Educao, distribudos gratuitamente a todos os PF e escolas, e disponibilizados no stio do Ministrio da Educao (http://www.dgidc.minedu.pt/explorando/Home.htm). A Coleco, designada Ensino Experimental das Cincias, composta por um conjunto de textos produzidos especificamente para este fim, baseados em trabalhos de investigao em Educao em Cincias desenvolvidos pelos autores para os primeiros nveis de escolaridade, e em muitos outros produzidos a nvel internacional, com particular destaque para os ltimos anos. De formato aberto, a Coleco conta, neste momento, com 7 volumes, assumindo o primeiro, intitulado Educao em Cincias e Ensino Experimental Formao de Professores, uma abordagem, predominantemente terica, dos princpios em que assenta o ensino inovador das Cincias nos primeiros anos e, em particular, dos fundamentos, caractersticas e tipo de trabalho prtico possvel de desenvolver com as crianas. Os 6 volumes seguintes Guies Didcticos para Professores esto organizados numa lgica temtica, incidindo, cada um deles, num tpico relevante do Currculo Nacional e do Programa do 1 C EB2. Cada volume composto por duas partes: o Guio Didctico, propriamente dito, destinado a ser usado por professores, e o Caderno de Registos, para uso das crianas no acompanhamento das actividades propostas. Nele, as crianas iro registar as suas ideias prvias, a planificao das actividades que faro com o auxlio do(a) professor(a), os dados recolhidos durante a realizao dos ensaios e as concluses construdas a partir dos dados, tendo em conta as questes-problema iniciais. A organizao dos Guies equivalente, ainda que atentas as especificidades prprias de cada tema, e contempla as seguintes seces: i) Enquadramento curricular, justificando a pertinncia do tema segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico e o Programa do 1 CEB; ii) Finalidades das Actividades, explicitando o que se pretende que as crianas globalmente alcancem com a realizao das actividades propostas; iii) Enquadramento conceptual, clarificando o conhecimento de contedo que os professores devero ter sobre o tema, de modo a poderem conduzir as tarefas e apoiar as crianas na explorao das suas ideias prvias; iv) As Actividades, apresentando-se as sub-temticas que sero objecto de explorao, organizadas segundo um formato facilitador do trabalho dos alunos e professor(a): propsitos, contexto e metodologias de explorao; v) Recursos didcticos, identificando equipamentos e materiais necessrios para a realizao das actividades propostas; vi) Aprendizagens esperadas, explicitando as aprendizagens do domnio conceptual, processual e atitudinal que as actividades podero promover nos alunos; vii) Sugestes para avaliao das aprendizagens, exemplificando questes s quais os alunos devero serForam consultores cientficos dos Guies: Helena Caldeira, Isabel Malaquias, Arminda Pedrosa, Paulo Ribeiro-Claro, Alcina Mendes, Manuela Jorge, Ftima Paixo, Mrio Talaia, M. Joo Loureiro e Bernardino Lopes.2

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capazes de responder de forma adequada, aps a realizao das actividades propostas. Cada actividade engloba uma ou mais questes-problema, formuladas numa linguagem prxima da das crianas, as quais sero objecto de explorao experimental, individualmente ou em grupo, conforme deciso do(a) professor(a). As actividades de tipo investigativo esto estruturadas de modo a que as crianas: i) compreendam o que um ensaio controlado; ii) saibam prever factores que podero afectar, no caso em estudo, o valor da varivel a medir; iii) sejam capazes de distinguir dados de uma observao, sua interpretao e concluses a extrair; iv) confrontem resultados obtidos com previses feitas e percebam os limites de validade da concluso de cada um dos ensaios realizados. Sobre o impacte do Programa em 2006/2007 (3 convidada) A recolha da opinio dos PF sobre o Programa foi conduzida em dois momentos (a meio e no fim), atravs de um questionrio de resposta on-line (no 1 momento responderam 87,5% dos 1012 PF), com vista a avaliar o impacte que o Programa estaria a ter nos prprios professores, tanto a nvel pessoal como profissional. O questionrio foi concebido pela Comisso e discutido com os Coordenadores institucionais. No tratamento e anlise dos dados de formato fechado usou-se o pacote de software SPSS 15.0. Para os de formato aberto, utilizou-se o programa informtico de anlise qualitativa de dados Nvivo7, tido como uma ferramenta til para codificar, categorizar, controlar e filtrar dados de natureza qualitativa. Nesta data procede-se anlise dos dados recolhidos no 2 momento, pelo que aqui se apresentam somente os resultados globais da avaliao intercalar: - No que respeita organizao da formao e tendo em considerao o conjunto das sesses em que participou, cada PF foi solicitado a expressar a sua opinio sobre: i) Adequao do tipo de sesses natureza do trabalho a desenvolver; ii) Durao, periodicidade, horrio e local de realizao das sesses; iii) Nmero de PF por sesso. De acordo com os dados recolhidos, a maioria dos PF (mais de 65%) expressa um elevado grau de satisfao (bem ou muito bem) com estes itens, com excepo do horrio das sesses (que decorreram, na maioria dos casos, depois das 16h, e algumas mesmo entre as 19h e as 21h 30min). - Quanto ao papel do/a (s) formador/a (es/s), mais de 90% dos PF manifestam um elevado grau de satisfao nos quatro itens apontados: i)Fomentar e sustentar o interesse dos PF pelo ensino experimental das cincias; ii) Aumentar a confiana e segurana dos PF sobre o ensino experimental das cincias; iii) Promover o trabalho colaborativo entre os PF; iv) Suscitar a participao activa no trabalho das sesses. O apreo dos inquiridos pela qualidade do trabalho desenvolvido pelos formadores (mais de 50% das opinies situam-se mesmo no grau mais elevado -muito bem) refora a importncia que foi dada definio criteriosa do perfil destes. - Sobre o desenvolvimento organizacional da escola / agrupamento, verifica-se haver um grau de satisfao relativamente baixo. Mais de 50% das opinies dos PF situam-se nos graus de satisfao intermdios (satisfaz pouco e satisfaz) quanto (in) existncia, ao nvel da escola/agrupamento, de incentivos e apoios para a concretizao de mudanas nas prticas de ensino experimental das cincias no 1CEB, e de condies facilitadoras do seu envolvimento activo no Programa, nomeadamente atravs de uma gesto mais flexvel da componente no lectiva do seu horrio.

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- No que respeita ao trabalho desenvolvido no mbito das sesses realizadas, a generalidade das apreciaes muito positiva, o que d suporte pertinncia dos diferentes tipos de sesses definidas, consoante a natureza do trabalho a desenvolver em cada uma delas. - No mbito do conhecimento didctico de contedo, mais de 80 % das opinies dos PF situam-se nos dois graus de satisfao mais elevados. Esta apreciao diz respeito : i) Apropriao de estratgias adequadas ao ensino experimental das cincias; ii) (Re) construo e/ou aprofundamento de conhecimento cientfico; iii) Compreenso da importncia da identificao e explorao de concepes dos (as) alunos (as) sobre os temas abordados. Estes dados permitem inferir que o Programa est a ter, na opinio dos inquiridos, substantivo impacte na sua formao. - Quanto s estratgias de formao utilizadas (reflexo, questionamento e discusso; identificao e discusso de concepes; apoio na planificao do trabalho experimental), a satisfao dos PF assume os graus de satisfao mais elevados (bem e muito bem), com percentagens superiores a 86 %. Este resultado, conjugado com o facto de as respostas de baixo grau de satisfao (1, 2 e 3 da escala usada) serem em percentagem inferior a 1,1 %, permite inferir que, globalmente, as estratgias de formao esto a revelar-se adequadas e a corresponder s necessidades de formao dos PF. - O grau de satisfao dos PF acerca da perspectiva sobre a avaliao das aprendizagens dos alunos tambm elevado (acima dos 82 %) nos trs itens enunciados: i) Reflexo crtica sobre as prticas de ensino experimental das cincias; ii) Consciencializao sobre o papel da avaliao das aprendizagens alcanadas pelos (as) alunos (as); iii) Reflexo sobre os resultados de avaliao das aprendizagens dos (as) alunos (as), com vista reconceptualizao das suas prticas de ensino. - Sobre os Guies Didcticos, a maioria dos PF expressou elevado grau de satisfao no que respeita a: i) Explicitao de finalidades e propsitos que os norteiam; ii) Explicitao de orientaes metodolgicas para a sua utilizao com os alunos; iii) Apresentao de propostas para avaliao de aprendizagens alcanadas pelos alunos; iv) Enquadramento das temticas abordadas no currculo do 1 CEB. Nos dois primeiros aspectos, mais de 85% das opinies situam-se nos dois graus de satisfao mais elevados. Os resultados sugerem que os Guies Didcticos ( data da resposta, s os volumes 1 e 2 estavam disponveis) cumprem a funo proposta de apoio aos professores. - A opinio dos PF sobre trs pontos fortes e trs pontos fracos do Programa, tendo em considerao a forma como o mesmo foi organizado e estava a ser implementado, foi a seguinte: Se atendermos ao somatrio das respostas em 1, 2 e 3 ordem de referncia, verifica-se que, nos pontos fortes, os PF atriburam uma relevncia de 67,8% adequao das estratgias de formao, 61,1% qualidade do ambiente de formao e 53,4% ao contributo do Programa para o seu desenvolvimento profissional, pessoal e social. Como pontos fracos sobressaem a disponibilizao tardia dos recursos (59,0%) e a organizao desadequada (69,1%) ( data de preenchimento do questionrio, a verba atribuda pelo ME para aquisio de equipamento e material laboratorial ainda no tinha sido disponibilizada).

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Muitos dos PF consideram que o horrio de realizao das sesses demasiado exigente, porquanto obriga a prolongar o dia de trabalho at s 19h, ou mesmo, em alguns casos, at s 22h. Alis, as sugestes dadas para melhorar o Programa coincidem, em grande medida, com os pontos fracos anteriormente referidos: i) Disponibilizao atempada s escolas dos equipamentos e material de laboratrio necessrios implementao das actividades experimentais em sala de aula; ii) Criao de incentivos e condies a nvel do agrupamento / escola, facilitadores do activo envolvimento dos professores no Programa. - Os aspectos em que consideram haver melhoria nas suas prticas, como resultado do seu envolvimento no Programa, podem agrupar-se em quatro categorias dominantes: i) Diversificao das estratgias didcticas; ii) Melhoria na qualidade e quantidade das actividades experimentais; iii) Maior e melhor utilizao de recursos facilitadores do trabalho dos alunos / Guies; iv) Incremento da avaliao da componente experimental. Mais de um tero afirma ter passado a diversificar as estratgias usadas, com nfase na identificao e explorao das ideias dos alunos, na realizao de debates e discusses centrados, em simultneo, na (re) construo de conhecimento cientfico e no desenvolvimento de capacidades de pensamento dos alunos. Cerca de um tero refere que passou a realizar de forma mais sistemtica e frequente actividades experimentais na sala de aula, sendo estas realizadas com mais rigor e profundidade a nvel cientfico e metodolgico, centradas nos alunos, de forma a envolv-los activa e cognitivamente na aprendizagem das cincias. - Os Guies Didcticos so considerados pelos PF como uma ajuda imprescindvel, quer pela relevncia e qualidade das propostas a apresentadas, quer pela segurana e confiana que sentem que ganharam para desenvolver actividade experimental em sala de aula. Os resultados obtidos com o Programa de Formao desenvolvido ao longo deste primeiro ano permitem concluir que se trata de uma via capaz de modificar a atitude dos professores sobre o ensino das Cincias no 1 CEB e o reconhecimento da importncia do trabalho experimental nas aprendizagens dos alunos. Importa, por isso, reforar o mbito da sua aplicao, direccionando-o para mais professores e consolidando os saberes e gosto alcanados pelos que j foram envolvidos. Referncias Bibliogrficas Cachapuz, A., Praia, J. e Jorge, M. (2002). Cincia, Educao em Cincia e Ensino das Cincias. Lisboa: Ministrio da Educao [ME]. Harlen, W. (Ed.) (2006). ASE Guide to Primary Science Education. Hatfield: ASE. Martins, I. M. (2002). Educao e Educao em Cincias [Colectnea de textos]. Aveiro: Universidade de Aveiro. Pereira, A. (2002). Educao para a Cincia. Lisboa: Universidade Aberta. PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (2005). Relatrio do Desenvolvimento Humano 2005. (htpp://hdr.undp.org) PMNU Projecto do Milnio das Naes Unidas (2005). Investindo no desenvolvimento: um plano prtico para atingir os objectivos de desenvolvimento do milnio. Viso Geral. (htpp://hdr.undp.org)

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Sharp, J. (Ed.) (2004). Developing primary science. Exeter: Learning Matters.

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AS ACTUAIS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO DAS CINCIAS NO ENSINO BSICO E SECUNDRIO NOVAS PROPOSTAS, NOVOS DESAFIOS

Organizadora: Nilza Costa (Universidade de Aveiro, coordenadora) Convidadas: Dorinda Rebelo (Escola Secundria de Estarreja; co-autora do Programa de Biologia e Geologia do Ensino Secundrio); Maria da Graa Ventura (Escola Secundria Frei Heitor Pinto, Covilh; co-autora do Programa de Fsica do 12 ano); Maria Teresa Oliveira (Universidade de Lisboa; co-autora das Orientaes Curriculares das Cincias Fsicas e Naturais do 3 Ciclo do Ensino Bsico) Introduo Nos ltimos anos o sistema educativo portugus tem vivenciado um conjunto de medidas, ao nvel do poder central, consubstanciadas no Processo de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico e na Reforma do Ensino Secundrio. Estas medidas introduziram um conjunto de mudanas curriculares, nomeadamente no Ensino das Cincias, com desafios relevantes para as prticas. Este debate, dando voz quer a docentes envolvidos nesses processos quer aos participantes, organiza-se em trono das trs seguintes questes de partida: Q1- Quais as principais alteraes propostas nas actuais Orientaes Curriculares para o Ensino das Cincias relativamente s anteriores? Q2- Em que medida as Orientaes Curriculares vigentes respondem aos desafios actuais para o Ensino das Cincias? Q3- Em que medida as novas propostas esto a ser implementadas ao nvel das prticas de sala de aula e de que forma essa implementao poderia ser potenciada? Apresenta-se, de seguida e a ttulo ilustrativo para o caso do Ensino Secundrio, uma primeira resposta a cada uma destas questo de dois dos intervenientes na Mesa Redonda. Segundo Dorinda Rebelo: Q1- Os anteriores programas do ensino secundrio, Cincias da Terra e da Vida do 10 e 11 anos, Biologia e Geologia do 12 ano (DGEBS, 1991) apresentavam uma estrutura estritamente disciplinar, orientados essencialmente para a aprendizagem de conceitos, cuja concretizao podia ser cumprida com prticas de Ensino por Transmisso (Cachapuz et al., 2002). As temticas de pendor social ou tecnolgico estavam ausentes, assim como a identificao e o estudo de situaes problemticas e a explorao de interaces CTS (embora fizessem aluso s relaes entre CinciaTecnologia-Sociedade). Tambm as referncias a trabalhos prticos eram escassas e de natureza predominantemente ilustrativa (referidas, por vezes, como experincias e/ou investigaes). Os programas de Biologia e Geologia (10/11 e 11/12 anos), de Biologia e de Geologia (12 ano) actualmente em vigor, rompem com os anteriores, quer em termos 27

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organizativos quer ao nvel do paradigma educacional. De um modo geral apresentam temticas com relevncia social, capazes de possibilitar aprendizagens conceptuais, procedimentais e atitudinais adequadas aos actuais desafios da educao cientfica dos jovens, sem nunca perderem de vista as questes relacionadas com a sua preparao para o exerccio da cidadania, bem como a sua preparao para o prosseguimento de estudos superiores relacionados com estas reas cientficas. Por outro lado, clarificam os pressupostos didcticos e psico-pedaggicos subjacentes sua elaborao e apresentam exemplos susceptveis de orientar os professores na sua concretizao. Em relao aos actuais programas, relevam-se os seguintes aspectos inovadores. Os objectivos e os contedos so orientados para o desenvolvimento de capacidades bsicas e para a promoo de aprendizagens globais e funcionais; as trs categorias de contedos (conceptual, procedimental e atitudinal) apresentam-se estreitamente relacionadas e com igual relevncia. As concepes relativas s metodologias apontam para o papel dos alunos no processo de ensino, concedendo-se uma relevncia fundamental forma como as actividades devem ser pensadas e realizadas. Os conhecimentos tericos e os trabalhos prticos so claramente integrados no currculo, propondo-se estratgias de ensino que fogem dicotomia artificial entre teoria e prtica. Os processos de comunicao na sala de aula so valorizados, pois so considerados factores fundamentais para favorecer a aprendizagem e a comunicao entre o professor e os alunos e entre os prprios alunos. As actividades de avaliao so assumidas como parte integrante dos processos educativos e consideram-se fundamentais para ajudar o aluno nas suas aprendizagens. Assim, os actuais programas reflectem uma ruptura com o ensino tradicional, centrado na abordagem de conceitos, e a sua concretizao pressupe o recurso a um Ensino Por Pesquisa (Cachapuz et al., 2002) que, de acordo com as sugestes metodolgicas, deve integrar aspectos como os seguintes: i) a perspectiva construtivista da aprendizagem, centrando os processos de ensino nos alunos; ii) o trabalho prtico, valorizando a realizao de actividades diversificadas, desde as que se concretizam com recurso a papel e lpis quelas que exigem laboratrio ou sada de campo; iii) as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, explorando contextos reais e com significado para os alunos; iv) a identificao e explorao de situaes problemticas abertas, numa perspectiva de resoluo de problemas; v) o recurso a aspectos da Histria da Cincia, explorando os mltiplos factores que condicionam a construo e evoluo do conhecimento cientfico (e.g. culturais, religiosos, polticos, tecnolgicos). A concretizao destes programas exige, ainda, que a gesto das dimenses terica e prtica do processo de ensino-aprendizagem seja feita de forma integrada. Q2- Quantas pessoas, entre as que possuem os ensinos secundrio e superior, entendem o que se quer dizer quando se fala em clonagem teraputica? Quantas so capazes de avaliar o risco de pandemia associado morte de uma pessoa infectada com o vrus da gripe das aves? Quantas conseguem estabelecer relaes entre o consumo de combustveis fsseis e as alteraes climticas? E entre eroso e desertificao? Estas so algumas das questes que aparecem com frequncia nos meios de comunicao e que esto relacionados com problemas que a sociedade actual enfrenta e para os quais os alunos podem vir a ter que tomar decises (Pedrinaci, 2006). Por outro lado, o ensino das Cincias tradicionalmente ministrado nas escolas (ensino por transmisso) no

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parece ter preparado os alunos para intervirem de forma crtica e fundamentada face a estes novos desafios. Esta realidade social, em que o confronto com questes scio-cientficas cada vez maior, levou algumas instituies educativas a reconhecerem a necessidade de se impulsionar e modificar o ensino das Cincias, no sentido de se dotar os alunos de recursos que lhes permitam enfrentar os problemas da vida quotidiana. Esta problemtica foi debatida na Conferncia Mundial sobre a Cincia para o sculo XXI, realizada em Budapeste (UNESCO, 1999) e dela saram algumas recomendaes consideradas essenciais para a Educao em Cincia, das quais se destaca a necessidade de fomentar e difundir a alfabetizao em todas as culturas e em todos os sectores da sociedade, assim como de desenvolver as capacidades de raciocnio e argumentao, as competncias prticas e a avaliao de princpios ticos, a fim de melhorar a participao do cidado na tomada de decises relativas aos novos conhecimentos. A investigao em Didctica das Cincias tambm tem chamado a ateno para a necessidade de repensar o que ser relevante que os alunos aprendam e, principalmente, a forma como o devem fazer, de modo a que desenvolvam competncias que permitam lidar com as situaes que a realidade lhes coloca. Segundo Millar e Osborne (1998), os currculos de Cincias devem ter em conta duas grandes finalidades, a saber: i) proporcionar a todos os alunos uma cultura cientfica que lhes permita a integrao numa sociedade cada vez mais cientfica e tecnolgica; e ii) proporcionar aos alunos que vo prosseguir estudos na rea das Cincias as bases para a sua formao futura. Nesse sentido, Burden (2005) sugere que o ensino das Cincias deve contribuir para: a valorizao do conhecimento cientfico na observao do meio natural e social, na medida em que ele permite a formulao de questes, a sua abordagem e tratamento, bem como a obteno de concluses fundamentadas; o desenvolvimento da capacidade de planificar e utilizar estratgias coerentes com os procedimentos da Cincia para a resoluo de problemas, tais como, pesquisa e tratamento de informao, observao e controlo de variveis; a compreenso da natureza da cincia, das contribuies cientficas e tecnolgicas no desenvolvimento social e o papel que deve ter o cidado na valorizao das questes que o afectam; o reconhecimento que numa sociedade tecnologicamente avanada o cidado deve ser capaz de debater questes de interesse social relacionadas com a Cincia e a Tecnologia, formar opinies fundamentadas sobre elas e participar na tomada de decises. Neste enquadramento, os currculos de Cincias no podem ser vistos na ptica de uma listagem de contedos. necessrio que as metodologias usadas para a operacionalizao do currculo sejam de cariz questionante atravs de estratgias que envolvam a resoluo de problemas, jogos de simulao e debates sobre temas controversos, tendendo todas elas para um entendimento CTS do ensino e aprendizagem das Cincias (Membiela, 2002; Gil Prez e Vilches, 2004). Este tipo de abordagem exige uma adequada seleco e organizao de contedos, de modo a criar um contexto de aprendizagem em que a realidade surja como ponto de partida e ao mesmo tempo de chegada das estratgias de ensino (Pedrinaci, 2006). Deve tambm permitir a explorao simultnea de atitudes, procedimentos cientficos, bem como de conceitos, leis e teorias bsicas. Deste modo, o ensino das Cincias pode propiciar uma

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aprendizagem de conhecimentos e procedimentos cientficos utilizados na Cincia, tornando-os teis e utilizveis no quotidiano, numa perspectiva de aco. Em termos gerais, poder-se- afirmar que as temticas dos actuais programas integram as grandes questes que afectam a sociedade actual, envolvem conceitos de diferentes reas do saber, mostram a aplicabilidade dos contedos fora do contexto escolar e so capazes de suscitar interesse e entusiasmo nos alunos e consideram-se adequados ao seu desenvolvimento cognitivo e scio-afectivo. No que respeita aos aspectos metodolgicos, embora se assuma que os professores, os alunos e a escola devam seleccionar as melhores opes para o cumprimento dos programas, eles determinam a necessidade de diversificar o tipo de estratgias de ensino e aprendizagem. Face ao exposto, a resposta dos novos programas aos actuais desafios da Cincia vai depender essencialmente da forma como estes forem implementados. No se poder esquecer que na escola a consecuo de uma nova educao cientfica e a implementao efectiva de inovaes curriculares acontecer sob a orientao dos professores, que so, sem dvida, importantes agentes de mudana. Acredita-se que no basta os novos programas apresentarem e fundamentarem propostas que visam romper com anteriores paradigmas de ensino para que sejam alteradas prticas h anos enraizadas. As mudanas s chegaro s salas de aula se os professores compreenderem, valorizarem e forem capazes de implementar novas propostas. Q3- A implementao de programas, como os actualmente em vigor, que exijam a operacionalizao de currculos que evidenciam as inter-relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade no contexto da sala de aula, um processo que, apesar de se apresentar difcil e desafiador, central no sistema educativo. No entanto, esta implementao no tem sido tarefa fcil, pois tem encontrado obstculos, tais como os seguintes. A formao dos professores e os recursos didcticos disponveis (Martins, 2002). Os professores, na medida em que a sua formao, concepes, crenas e atitudes condicionam a interpretao que fazem dos programas (Praia et al., 2000), sendo estes muitas vezes interpretados sob o peso de uma cultura educativa tradicional, dirigida a finalidades distintas das que so preconizadas no currculo. Estes situam as suas preocupaes, essencialmente, nos contedos listados nos programas, na sequncia a adoptar em cada disciplina e na articulao possvel entre disciplinas diferentes, pelo que as sugestes didcticas tm tido dificuldade em chegar sala de aula (Costa et al, 2000; Martins e Veiga, 1999). Quanto forma como est a decorrer a implementao dos novos programas do ensino secundrio, no existem ainda muitos dados disponveis na bibliografia. No entanto, existem j alguns indicadores relativos a intervenes realizadas ao nvel da sala de aula, com recurso a materiais didcticos centrados em metodologias de pesquisa e na Histria da Cincia (Marques e Rebelo, 2005). De acordo com esses indicadores, alguns dos professores que implementaram materiais didcticos centrados em metodologias de pesquisa sentiram dificuldades na sua implementao, nomeadamente, ao nvel dos recursos logsticos (ex. falta de computadores), da gesto dos grupos de trabalho e na articulao de um grande leque de saberes (cientficos, tecnolgicos, ambientais, ). Porm, reconhecem que na implementao deste tipo de actividades os contedos assumem um papel instrumental e esto ao servio do desenvolvimento de competncias capazes de permitirem aos alunos o exerccio de uma cidadania mais interventiva e responsvel. Consideram, tambm, que actividades desta natureza so mais exigentes para o professor, 30

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nomeadamente, ao nvel dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos e do processo de ensino-aprendizagem. Em relao s actividades centradas na Histria da Geologia (jogo de simulao recriando um contexto histrico), alguns dos professores que as implementaram sentiram dificuldades ao nvel do aprofundamento e articulao de saberes relativos aos contextos tericos, tcnicos e sociais da poca em que ocorreu a produo do conhecimento cientfico. No entanto, os mesmos professores consideram que este tipo de actividade de aprendizagem ajuda a promover o desenvolvimento de competncias como as relacionadas com a seleco e organizao de informao, a interpretao de documentos escritos, bem como, a argumentao e a fundamentao de ideias. Reconhecem, ainda, que a explorao na sala de aula de documentos didcticos desta natureza favorecem a construo de uma imagem mais consistente sobre a natureza da Cincia e do processo de construo do conhecimento cientfico. Tendo em conta os dados apresentados, parece que os professores embora tenham sentido dificuldades na implementao de algumas das metodologias sugeridas nos actuais programas reconhecem as suas potencialidades educacionais. Face ao exposto, considera-se que a disponibilizao de materiais didcticos que concretizem as sugestes metodolgicas dos novos programas pode ajudar os professores a reflectirem, individualmente e em grupo, sobre estratgias de ensino e aprendizagem e, deste modo, contribuir para a inovao das suas prticas. Assim, um dos caminhos possveis para potenciar a implementao dos novos programas o desenvolvimento de aces de formao que promovam o dilogo entre a Cultura de Investigao e a Cultura de Aco (Marques et al., 2004), ou seja, que procurem articular o conhecimento derivado da investigao em Didctica e as prticas pedaggicas dos professores. Segundo Graa Ventura: Q1- O programa actual de Fsica do 12 ano traz algumas alteraes relativamente ao programa anterior no que respeita a objectivos, contedos, metodologias e avaliao. Ao nvel dos objectivos, pretende-se que um aluno do curso de Cincias e Tecnologias i) tenha uma viso mais realista dos contedos que so objecto de estudo em fsica; ii) adquira uma viso correcta de como ela construda e validada, iii) interprete as suas ligaes com os desenvolvimentos cientficos e tecnolgicos e as repercusses na sociedade e iv) adquira competncias ao nvel dos processos de trabalho utilizados em cincia. Ao nvel dos contedos: Abordam-se trs reas da fsica (mecnica, electromagnetismo e fsica moderna), e no apenas duas (mecnica e electromagnetismo). No suposto aprofundarem-se tanto os contedos como no programa anterior, em particular na mecnica. Pretende-se, antes, uma insistncia em abordagens conceptuais, menos matematizadas, e com maior ligao ao dia-a-dia. Tal inteno pressupe um equilbrio entre, por um lado, a abstraco e a formalizao necessrias formulao clara de ideias, conceitos e leis e, por outro lado, a sua ilustrao com situaes do quotidiano e aplicaes tecnolgicas, a qual foi designada por Fsica em aco. Foi definido um conjunto de trabalhos laboratoriais/experimentais obrigatrios. Ao nvel das metodologias: 31

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obrigatria a contextualizao dos contedos. A Fsica em aco no vista como a referncia a aplicaes da fsica no final da introduo dos contedos. Ela pode e deve existir no princpio, no meio e no fim da abordagem dos mesmos, de acordo com a sua natureza. So sugeridos alguns contextos mas o professor tem liberdade para utilizar outros. Um programa com contextos previamente definidos pode facilmente ficar desactualizado e no contempla uma adequao aos interesses dos alunos. So enfatizados os aspectos essenciais da construo da cincia ao apresentar e confrontar ideias e teorias cientficas, especialmente quando se aborda a fsica moderna. Enfatiza-se o recurso resoluo de problemas com contextos reais do quotidiano ou contextos imaginrios, que permitam desenvolver a criatividade e a imaginao dos alunos. Privilegiam-se questes de ndole conceptual, retirando-se peso s questes quantitativas e eliminando-se as mais rebuscadas, as quais sero objecto de estudo no ensino superior. Prev-se o uso obrigatrio da calculadora grfica em dois tipos de trabalho: i) abordagens grficas que substituam resolues analticas com complexidade matemtica para o aluno e ii) aquisio e tratamento de dados experimentais. tambm recomendado o uso do computador (base de dados, pesquisa de informao, aquisio e processamento de dados experimentais). No trabalho laboratorial enfatizado que o aluno deve dominar o referencial terico que norteia cada trabalho, pois s assim saber o que observar, como observar e como interpretar o que observa. Deve adquirir tcnicas de tratamento de dados experimentais e desenvolver um esprito crtico face s concluses obtidas, nomeadamente o confronto com o modelo terico. Ao nvel da avaliao: Pretende-se que a avaliao seja contnua e coerente com os objectivos definidos, e que os instrumentos de avaliao sejam diversificados. O programa d relevo avaliao da componente experimental dada a natureza da disciplina. Defende-se que i) deve dar-se igualmente realce fundamentao terica dos trabalhos experimentais, sua execuao e ao tratamento de dados e confronto com o modelo terico; ii) o procedimento experimental e a anlise de dados e discusso de resultados