ADRIANE WEINFURTER GUIMARÃES

CADERNO TEMÁTICO

O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DE PARANAGUÁ E O ALUNO

SURDO

2012

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: O curso de Formação de Docentes de Paranaguá e o aluno surdo

Autora Adriane Weinfurter Guimarães

Disciplina Fundamentos da Educação

Escola de Implementação do Projeto

I.E.E. Dr. Caetano Munhoz da Rocha

Município da escola Paranaguá

Núcleo Regional de Educação Paranaguá

Professor Orientador Roseneide B. Cirino

Instituição de Ensino Superior FAFIPAR

Relação Interdisciplinar Educação Especial

Resumo

O processo de inclusão escolar para alunos surdos, do curso de formação de docentes, é o foco deste trabalho. Pretende-se analisar os fatores que dificultam a interação entre o aluno surdo e o professor. O objetivo é a elaboração de uma proposta de intervenção, que contribua para aproximar a comunidade escolar dos discentes surdos e diminua as barreiras. Busca-se construir coletivamente metodologias diferenciadas que beneficiem o trabalho pedagógico do professor ouvinte e auxiliem a aprendizagem do aluno surdo.

Palavras-chave Inclusão; Surdez; linguiística

Formato do Material Didático Caderno temático

Público Alvo

Professores e alunos surdos do

Curso de Formação de Docentes

para Educação Infantil e Séries

Iniciais do Ensino Fundamental.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO __________________________________________________ 3

UNIDADE I ________________________________________________________ 8

SURDEZ UMA QUESTÃO DE IDENTIDADE _____________________________ 8

1.1 SER HUMANO OU SURDO? _______________________________________ 8

1.2 QUEM É O SURDO? ____________________________________________ 10

1.3 È IMPORTANTE REFLETIR SOBRE O SURDO? ______________________ 10

1.4 MAS O QUE SIGNIFICA CULTURA SURDA? _________________________ 13

1.5 POR QUE A LINGUAGEM HUMANA È TÃO IMPORTANTE ______________ 13

UNIDADE II ______________________________________________________ 15

2. SURDEZ E APRENDIZAGEM _____________________________________ 15

2.1 A SURDEZ PREJUDICA A APRENDIZAGEM? ________________________ 15

2.2 COMO OS SURDOS SÃO ENSINADOS? ____________________________ 16

2.3 COMO SE DESENVOLVEU A EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL? ______ 21

2.4 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM DOS SURDOS? _________________ 23

2.5 MAS, O QUE É LIBRAS? _________________________________________ 26

2.6 ENTÃO LIBRAS É A LÍNGUA PORTUGUESA SINALIZADA? _____________ 26

2.7 È POSSÍVEL CONCILIAR LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA? ___________ 28

2.8 QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES DA ESCOLA PARA OS SURDOS? __________ 30

2.8.1 O PROFESSOR OUVINTE E O ALUNO SURDO _____________________________ 32

2.8.2 E A APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO? _______________________________ 34

2.8.3 ALGUNS PRESSUPOSTOS PARA A APRENDIZAGEM DE SURDOS _______________ 35

REFERÊNCIAS ___________________________________________________ 44

ANEXOS ________________________________________________________ 48

3

APRESENTAÇÃO

A inclusão de alunos surdos no ensino regular efetiva-se na forma da lei

desde 1998. O objetivo é inserir o surdo igualitariamente no contexto social, com a

garantia de sua plena participação e respeito às diferenças.

Entretanto percebe-se que, apesar das muitas discussões, este movimento

ainda está em processo de construção, não havendo convergência de opiniões e

sim muitas dúvidas e questionamentos.

Contudo busca-se garantir a implementação deste direito e por isso a

presença de Intérprete de libras realiza a mediação linguística entre o professor

ouvinte e o aluno surdo, porém, a tão desejada interação na aprendizagem não

ocorre de forma plena.

Muitos aspectos contribuem para dificultar esta interatividade, tais como o

desconhecimento por parte de muitos docentes da problemática da surdez; o não-

entendimento da Libras – Língua Brasileira de Sinais, como a primeira língua do

surdo e a língua portuguesa como segunda língua, bem como as suas implicações;

a incompreensão do processo de aprendizagem do surdo, entre outros Soma-se a

isso o fato de a maioria dos educadores, como relatado em entrevista, se sentirem

despreparados para a educação de tais alunos.

Assim, se por um lado o professor sente-se despreparado para educar o

aluno surdo, por outro lado, o aluno surdo sente-se incompreendido e não recebe

em seus estudos metodologias adequadas às suas necessidades de aprendizagem.

A partir deste contexto apresentado, este Caderno Temático busca uma

articulação entre todos os envolvidos neste processo para uma construção coletiva

de propostas que contribuam para diminuir as barreiras que impedem a inclusão

mais efetiva do aluno surdo do curso de formação de docentes do Instituto Estadual

de Educação Dr. Caetano Munhoz da Rocha de Paranaguá.

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MATERIAL DIDÁTICO

Este Caderno Temático foi produzido a partir da concepção

sociointeracionista de educação e por isso parte do pressuposto de que, como

afirma Goldfeld (2002), fundamentada em Vygotsky a aprendizagem ocorre a partir

das interações realizadas no contexto social e histórico em que os sujeitos estão

inseridos.

Nesta inserção dos sujeitos em seu meio social as múltiplas interações

proporcionam novas aprendizagens e mudanças construídas com o outro. Neste

sentido, Andaloussi (2004, p. 139), traduzido pelo professor Michel Thiollent, afirma

que ‖A busca de soluções coletivas e as estratégias formuladas levam todos os

parceiros a trabalhar sobre si mesmos e... a implicar-se em suas problemáticas... Ao

participar das discussões, reflexões... adquirem conhecimentos novos‖.

A partir dessa concepção esta produção tem a finalidade de contribuir para a

construção de uma escola pública mais igualitária e menos segregadora. Assim, os

textos sugeridos para a fundamentação teórica têm a intenção de se constituir em

subsídios para novos questionamentos e reflexões e consequentemente, novas

ações.

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Partindo do pressuposto que o professor é, de acordo com Libâneo (2004,

p.78) ―intelectual crítico... profissional reflexivo e pesquisador e elaborador de

conhecimentos... torna-se investigador analisando suas práticas docentes, revendo

as rotinas, inventando novas soluções...‖, esta pesquisa - ação busca através da

articulação teórico-metodológica a reflexão das práticas desenvolvidas pelos

professores em seu cotidiano escolar com o objetivo de elaborar metodologias de

ensino adequadas ao aluno surdo, respeitando a sua singularidade e identidade.

Compartilha da concepção de Libâneo, Andaloussi (2004, p. 42), traduzido

pelo professor Michel Thiollent em que afirma ―a pesquisa em educação deve

implicar ao educador... no intuito de refletir sobre sua ação, que experimente novos

métodos para produzir resultados capazes de aperfeiçoar sua prática‖. Em outras

palavras, para a construção deste processo é fundamental uma contínua e ampla

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discussão a respeito das práticas educativas, das dificuldades encontradas para

alcançar os objetivos propostos, em que não somente sejam levadas em conta as

preocupações individuais bem como as coletivas, que se impõem a escola pública.

Por isso, este Caderno Temático, irá propor aos educadores análise,

reflexão e elaboração de propostas para efetivação de práticas inclusivas aos alunos

surdos do curso de formação de docentes. Serão utilizados os momentos de

reuniões pedagógicas coletivas ao longo do ano letivo de 2013 e os momentos de

hora-atividade dos professores para a apresentação das propostas de análise deste

projeto de pesquisa - ação.

Este amplo debate será o fio condutor para repensar, redimensionar e

ampliar as discussões a respeito da inclusão do surdo, tendo consciência de que

este processo não encerra e muito menos é totalmente conclusivo. Ao contrário, é

importante sempre reiniciar a busca de soluções criativas para produzir ações

educativas democráticas e compartilhadas que respondam aos anseios da

comunidade escolar nos desafios que se impõem a escola pública.

AÇÕES METODOLÓGICAS

O desenvolvimento do projeto de intervenção ocorrerá obedecendo aos

seguintes passos:

Oficina 1 e 2:

Apresentação e explanação do projeto à comunidade escolar no retorno ao

colégio, durante a semana pedagógica, por meio de slides explicativos;

Em seguida será apresentado um trecho do filme ―Seu nome é Jonas‖, para a

reflexão sobre a importância da linguagem e da Libras para o surdo. Link dos

vídeos:

http://www.youtube.com/watch?v=HXdWGwSjfJo.

http://www.youtube.com/watch?v=OoTA09OjVqU

Após a apresentação deste vídeo serão desenvolvidos questionamentos a

serem trabalhados em grupos de quatro a cinco componentes com reflexões a

respeito da escola que temos e a escola que queremos quanto à inclusão do surdo.

(questões em anexos).

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Apresentação e análise coletiva das questões debatidas pelos grupos.

Oficina 3 e 4:

Análise coletiva com a comunidade escolar sobre a importância e relação da

identidade e linguagem surda para a sua aprendizagem do aluno surdo. Está

atividade será apresentada em slides, fundamentados teoricamente a partir da

produção contida no caderno temático.

Análise da história do surdo, a partir do esquema apresentado no caderno

temático;

Debate a respeito das metodologias desenvolvidas no ensino do aluno surdo.

Utilização do esquema contido no caderno temático.

Oficina 5 e 6:

Apresentação e análise da importância de Libras como língua materna do

surdo;

Apresentação do vídeo http://www.youtube.com/watch?v=vcIr3LfShrI, que

apresenta ao alfabeto de Libras.

Distribuição de um modelo do alfabeto de Libras aos presentes, em que

cada um irá apresentar o seu nome em Libras.

Apresentação do vídeo saudações em Libras disponível no site

http://www.youtube.com/watch?v=vcIr3LfShrI, para que também executem algumas

saudações e apresentem aos demais

Oficina 7 e 8:

Análise da língua portuguesa como segunda língua do surdo. Para esta

atividade será utilizada a seguinte sensibilização: apresentação de um texto em

inglês, oferecido em hotéis para turistas estrangeiros e solicitar aos presentes que o

traduzam. Ler as ―traduções‖ e comparar com a escrita dos alunos surdos, refletindo

sobre as suas dificuldades enfrentadas.

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Após estas reflexões, retornar aos questionamentos realizados sobre a escola

que temos e a escola que queremos no início deste projeto e propor ações práticas,

quanto aos alunos surdos. Para isso, trazer à discussão a ―fala‖ dos alunos surdos e

sugerir mudanças possíveis na metodologia de ensino.

Propor a formação de um grupo permanente de discussão com a presença de

surdos, intérpretes e professores ouvintes para a troca de experiências, análise e

resolução de problemas em conjunto.

Implantação das decisões tomadas ao longo desta pesquisa-ação no Projeto

Político Pedagógico da instituição, para que se constitua de fato uma incorporação à

cultura escolar.

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UNIDADE I: SURDEZ UMA QUESTÃO DE IDENTIDADE

1- IDENTIDADE SURDA

1.1SER HUMANO OU SURDO?

Há muitos anos os surdos lutam para ter seus direitos assegurados, lutam

pelo reconhecimento de sua humanidade, pela igualdade de ter ―vez e voz‖.

Ao nascer o homem não se encontra acabado, pronto; necessita ser

construído, ou seja:

O caráter humano, a humanidade, não está lá, em cada indivíduo que nasce, ela é exterior a esse indivíduo... O que é humano é o conjunto do que a espécie humana produziu ao longo de sua história... não se torna homem se não se apropriar, com ajuda de outros homens, dessa humanidade, que não lhe é dada no nascimento...‖ (CHARLOT, 2005, p.56-57)

Saviani, também afirma a este respeito que: ―O homem não se faz

naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo

sentir, pensar, avaliar, agir, é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo‖.

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Em outras palavras, a necessidade de outro ser humano para que a construção da

humanidade seja efetivada, é condição fundamental. A incompletude e dependência

do homem ao nascer são históricas, ou seja, ocorre desde a origem do próprio

homem, que como afirma ainda Charlot (2005, p.57) ―a educação é, portanto, um

tríplice processo: é indissociavelmente hominização, socialização e singularização...

nascer é para o homem, estar na obrigação de aprender (ter a chance de poder

fazê-lo...)‖.

Entretanto, ao analisar-se o surdo, foco deste trabalho, percebe-se o

esquecimento, a exclusão e a ―desumanidade‖ a que é submetida o surdo, visto que,

ao negar-lhe a convivência, a língua e a sua cultura, nega-se também implicitamente

a sua humanidade. Pergunta-se então, a partir destas considerações: os surdos

estão tendo de fato o direito de se tornarem seres humanos? Estão tendo o direito

de serem educados?

Ainda sobre esta questão de ―humanidade do surdo‖, Santana e Bergamo

(2005), afirmam que:

os surdos são, não raras vezes situados a meio caminho entre ouvintes, considerados humanos de qualidade superior, ou humanos em toda a sua plenitude, e os subumanos, desprovidos de todos os traços que os assemelham aos seres humanos. Eles não podem ser classificados como subumanos porque apresentam traços de humanidade, mas também não conseguem ser aceitos como seres humanos em sua plenitude... (SANTANA e BERGAMO, 2005, p.566)

Atualmente a legislação brasileira assegura os direitos dos surdos, contudo,

ainda há um longo caminho a ser trilhado para a concretização. Vigora, em muitos

casos, o processo descrito acima, de ―desumanização‖ do surdo. Diante disso, urge

a mudança de um novo olhar para este aluno, não em uma única limitação, a

surdez, mas vê-lo em sua totalidade com todas as suas potencialidades e limitações,

próprias e inerentes a qualquer ser humano. Como afirma Arroyo (2004) "quando

mudamos nosso olhar sobre os educandos, tudo muda, os conteúdos, a didática",

esta se constitui a primeira atitude para que haja a tão almejada inclusão. Ao

contrário, a continuidade de discursos que pouco são colocados em prática,

perdurará em nossas escolas, e, conforme relata Arroyo,

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Se estas questões não forem prioritárias os projetos de escola, as propostas inovadoras, as reorientações curriculares... deixam tudo no mesmo lugar. Por quê? Porque a escola e seus currículos, os ciclos, a didática, a prática pedagógica e docente adquirem seus significados da centralidade que damos ou não damos aos educandos. (ARROYO, 2004, p.57)

Ao lançar um novo olhar para o surdo, a superioridade do ―olhar ouvinte‖ é

rompida e surge, como afirma Quadros (2006), o olhar da ―autoridade‖, em que há a

valorização do conhecimento e vivência do outro. Nessa relação há uma troca, uma

interação e inter-relação, na qual não há uma imposição de um sobre o outro.

1.2 QUEM É O SURDO?

Entre as muitas leis que favorecem o surdo, destaca-se o decreto 5626 de

22 de dezembro de 2005, que regulamenta a lei 10.436, que dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais, e no seu artigo 2º, define a pessoa surda como ―aquela que por

perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências

visuais, manifestando a sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de

Sinais – Libras.

É necessário ainda não esquecer que a luta pela inclusão perpassa também

pela nomenclatura, que não é apenas uma questão de terminologia, mas traz,

subjacente uma ideologia preconceituosa. No documento ―A educação que nós

surdos queremos‖ (1999), uma das reivindicações efetuadas por eles é substituir o

termo ―deficiente auditivo‖ por surdo, considerando que o deficiente auditivo e o

surdo não têm a mesma identidade: o deficiente auditivo usa a comunicação

auditiva, tendo restos auditivos que podem ser corrigidos com aparelhos; o surdo

usa a comunicação visual (língua de sinais e não usa a comunicação auditiva).

1.3 POR QUE É IMPORTANTE REFLETIR SOBRE A IDENTIDADE DO SURDO?

Para a construção e consolidação de práticas inclusivas é necessária a

formação de um conceito aprofundado da identidade surda, deve-se olhar o surdo

em sua singularidade. Segundo Bernard Charlot (2005, p.45) ‖o sujeito é

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indissociavelmente, humano, social e singular‖, ou seja, cada sujeito é único e,

portanto sua identidade não pode ser homogeneizada.

De acordo com o mini dicionário Aurélio (2008, p. 459), ―identidade é a

qualidade do idêntico; os caracteres próprios e exclusivos de uma pessoa.‖

Respeitar este conceito de identidade e a singularidade do ser é

fundamental para uma prática inclusiva eficaz. Contudo, constata-se, que nos dias

atuais muitos surdos sentem-se sem identidade, pois vivem no mundo dos ouvintes,

como estrangeiros e também não se identificam com os surdos, por não conviverem

com eles.

A compreensão da surdez e o respeito à pessoa surda como cidadã torna-se

imprescindível para a efetivação da inclusão, sendo necessário também não querer

torná-la igual ao ouvinte.

A construção da identidade surda se faz no contato com a comunidade

surda, isto é, no contato com outros surdos e envolve um processo de significação e

de posicionamento dos sujeitos frente à sociedade, sendo simultaneamente

repetição e deslocamento.

Conforme Bakhtin, citado por Gesuelli: ‖O vínculo entre a língua e a vida é

muito forte; a língua penetra na vida e a vice-versa‖ (É necessário, portanto, o

contato do surdo com a comunidade surda (BAKHTIN 1952-1953/1992), apud

GESUELLI, 2006, p.282.)

Em, Quadros, (1997) na obra Estudos Surdos no capítulo ―Um estranho no

ninho‖ pesquisas comprovam que o surdo, filho de pais ouvintes, coloca ―a família de

origem num lugar secundário, já que, se definiam como estrangeiros em relação ao

núcleo familiar‖ (QUADROS, 1997, p.188). Em contrapartida, em contato com as

comunidades surdas seu sentimento de familiaridade é pleno.

O desenvolvimento e construção do seu ―eu‖ como pessoa envolve a busca

de referências, e de acordo com Gesuelli (2006) mesmo os surdos oralizados

possuem uma identidade ―fragmentada‖, pois não se identificam com a comunidade

surda e nem com a dos ouvintes, pois lhe falta a vivência na língua ―natural‖.

Com base nessas análises, será utilizado o conceito de identidade da pós-

modernidade que, segundo pesquisas de Hall (1997) citado por Perlin e Strobel

(1998) ―é resultante de identidades plurais, múltiplas: que se transformam e podem

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até ser contraditórias, visto que a surdez não é homogênea e se apresenta

multifacetada.‖ Não há uma identidade homogênea, como o senso comum pode

pensar. Ao contrário, como declaram Santana e Bergamo (2005):

não existe uma identidade exclusiva e única...Ela é construída por papéis sociais diferentes (pode-se ser surdo rico, heterossexual, branco, professor, pai, etc.) (...) a pessoa é um mosaico de diferentes potenciais de poder em relações sociais diferentes (SANTANA e BERGAMO,2005,p.568)

Assim, compreende-se o porquê da segregação vivenciada pelos surdos. O

desconhecimento sobre a sua identidade gera discriminação e preconceito na

sociedade e reflete consequentemente na escola sob a forma de a exclusão social.

Libâneo (2004) afirma que ―a escola contemporânea precisa voltar-se para as novas

realidades, (...) mas precisa ser um baluarte contra a exclusão social‖

Essa exclusão é sentida pelos surdos, que ainda em nossos dias, sentem-se

sem identidade, pois vivem no mundo dos ouvintes, como estrangeiros e também

não se identificam com os surdos, por não conviverem com eles.

A pesquisadora surda Karin Strobel (2008), em entrevista concedida ao blog

Vendo Vozes, citada por Gesser (2009, p. 52-53), relata a existência de diversas

culturas e, portanto ―diversas identidades surdas‖, Por isso, é importante o

reconhecimento da cultura surda em suas diferentes identidades, histórias,

subjetividades e línguas, valorizando suas formas de viver e se relacionar.

A identidade surda está intrinsecamente ligada à questão da cultura surda.

Cultura é o ―complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das

instituições, das manifestações artísticas, intelectuais, etc., transmitidos

coletivamente, e típicos de uma sociedade‖ (AURÉLIO, 2004, p.280).

1.4 MAS, O QUE SIGNIFICA CULTURA SURDA?

Segundo Perlin (2003), citada por Strobel (2011), a cultura surda é o modo

de o surdo compreender as coisas que o cercam, experienciar, modificar e conseguir

adaptar para viver. É importante destacar que esse modo de ―ser‖ da pessoa surda

não implica em relacionamentos inclusivos, sob o risco de se criar outras formas de

segregação.

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Apesar de o surdo possuir a sua cultura e compartilhá-la com outros surdos,

ele também participa de outras culturas. Nesse sentido, (GESSER, 2009, p.54)

ressalta que ―não se pode criar o mito de que o surdo não compartilha de outras

culturas, como, por exemplo, da cultura dos ouvintes‖. Em outras palavras, o surdo

deve ser percebido dentro de um contexto, no mundo. As interações acontecem em

diversos locais como igrejas, escolas, comunidades de surdos e / ou ouvintes, entre

outros. O surdo não é um ser à parte ou que possua uma cultura única, estática e

igualitária. Ao contrário, sua cultura é dinâmica, flexível, múltipla e também

contraditória, como é inerente à condição humana e, sua construção, plural, aberta e

em constante transformação.

1.5 POR QUE A LINGUAGEM HUMANA É TÃO IMPORTANTE?

Segundo Cotrim (1997) a linguagem: ―é a capacidade que permite aos

homens comunicarem-se uns com os outros por meio de um código‖. Ainda o autor

afirma que, a ―linguagem é um método puramente humano e não instintivo de se

comunicarem idéias, emoções e desejos por meio de símbolos voluntariamente

produzidos‖.

A linguagem é ação cognitiva que nos humaniza, que nos torna distintos em

relação aos demais animais, porque ela implica, necessariamente, pensamento e

palavra. Davis e Oliveira (1993), afirmam que a linguagem proporciona aos homens

a comunicação, a troca de informações e experiências, é um fenômeno que nos

diferencia dos animais e permite também que as conquistas alcançadas ao longo de

milhares de anos sejam assimiladas. Além dessas funções ela também organiza,

articula e orienta o pensamento.

Num contexto histórico, a exclusão dos surdos e a negação de sua

identidade constituíram na negação do direito a uma língua. A língua é o que nos

diferencia dos animais. Segundo Cotrim (1997) a linguagem é um dos traços mais

característicos da humanidade, que permite aos homens comunicarem-se uns com

os outros por meio de um código. Ainda segundo o filósofo Martin Heidegger, citado

por Cotrim (1997) ―a língua é o solo comum da cultura de um povo‖. Por isso, a

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postura adotada neste trabalho é a sociointeracionista defendida por Vygotsky e

Bakhtin, entre outros.

Na concepção sociointeracionista, o ser humano é percebido dentro de um

contexto social e histórico, no qual realiza a construção de sua humanidade mediada

por outros seres humanos. Nas análises de Davis e Oliveira (1993), esta concepção

é:

Baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive... (DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p.49)

Pode-se afirmar então, que o desenvolvimento da criança ocorre pela sua

inserção no contexto social em constantes interações com outros seres humanos

para a apreensão do mundo em que vive. Por isso, não há como construir a

identidade do surdo separado de sua cultura e de seu povo.

Ainda nesse sentido, de acordo com Vygotsky, apud Mesquida (2000) ―O

movimento real do processo de desenvolvimento e, tomada de consciência

adequada ao pensamento da criança não vai do individual para o social, mas do

social para o individual‖. Ou seja, a construção da humanidade se realiza no

processo de apropriação dos conhecimentos acumulados pelo homem

historicamente Nesta apropriação o ser individual, apropria-se do social e lhe dá

significação. Como afirma Bakhtin (1990), de acordo com Goldfeld (2002):

Os signos só emergem, decididamente, do processo de interação entre uma consciência individual e outra. E a própria consciência individual está repleta de signos. A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e, consequentemente, somente no processo de interação verbal. (1990, p.34)(GOLDFELD, 2002, p.52.)

Em outras palavras, a aquisição da linguagem ocorre na imersão de sujeito

em seu meio social e, é a partir dele que o indivíduo humaniza-se. Bakhtin, citado

por Goldfeld (2002) afirma que:

Bakhtin... partiu da razão dialógica, procurando a relação entre o psiquismo que é individual e a ideologia que é social, concluindo que elas são inseparáveis. Na origem do desenvolvimento do indivíduo, a ideologia é internalizada construindo sua consciência individual. O indivíduo, por sua vez, atua na sociedade com suas marcas individuais, mas em última análise, estas marcas também têm sua origem no meio social. (GOLDFELD, 2002, p.50-51)

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UNIDADE II

Ilustração: Gislaine dos Santos Weinfurter

SURDEZ E APRENDIZAGEM

2.1 A SURDEZ PREJUDICA A APRENDIZAGEM?

De acordo com Fernandes (2007), cerca de mais de 90% das crianças

surdas têm pais ouvintes ―permanecendo por muito tempo, às vezes, a vida toda

sem contato com a linguagem verbal‖, em outras palavras, há muita demora em

propiciar à criança surda uma linguagem que desenvolva uma comunicação efetiva.

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Isso pode ser consequência do fato de que muitos pais, por não compreenderem a

importância de inseri-la no contexto surdo, contribuem para o comprometimento de

uma constituição adequada da sua identidade e linguagem. Este afastamento de sua

cultura e a não construção de sua identidade causam danos e atrasos na linguagem.

Dalla Valle (2007), ancorada em Vygotsky, afirma que a linguagem é

determinante para a aquisição e desenvolvimento de conhecimento dos seres

humanos e que ―o homem se faz homem na interação com seus semelhantes,

sendo formado, a partir das relações que estabelece com outras pessoas‖, ou seja,

a linguagem é construída socialmente, em contato com usuários desta língua e se a

criança surda não interagir com a comunidade que utiliza a sua língua,

consequentemente o seu desenvolvimento fica prejudicado.

É através da língua que se dá a construção humana e a apropriação de todo

o seu patrimônio. E, ao ser privado deste acesso ou sofrer um atraso, o

desenvolvimento do surdo fica prejudicado, Nesse sentido, Gesser (2009, p. 76)

afirma que ―não é a surdez que compromete o desenvolvimento do surdo, e sim a

falta de acesso a uma língua‖.

O surdo necessita construir a sua identidade, no contato com a comunidade

surda, isto é, no contato com outros surdos. Essa construção envolve um processo

de significação e de posicionamento dos sujeitos frente à sociedade, sendo

simultaneamente repetição e deslocamento.

Essa construção do seu ―eu‖ necessita deste processo de identificação do

―ser surdo‖, não focado em sua limitação, como já citado anteriormente, mas vendo-

o em sua totalidade como ser humano. Neste sentido Quadros (2002) declara que ―o

ser surdo, que é humano‖, não tem por obrigação possuir a ―normalidade‖ de um

ouvinte‖ e quando consegue romper com os paradigmas construídos pelos ―normais‖

― transforma-se no que é de direito‖ com orgulho de ser surdo.

2.2 COMO OS SURDOS SÃO ENSINADOS?

Historicamente, a luta pelos direitos do surdo, e entre os quais o direito à

educação, perpassou por inúmeras barreiras na busca constante da plena

cidadania, negada por muito tempo.

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Na Idade Antiga, segundo Goldfeld (2002), os surdos foram percebidos

algumas vezes com compaixão e outras vezes como pessoas castigadas pelos

deuses, ou enfeitiçadas, que eram abandonadas ou sacrificadas. Não havia

interesse em socializá-las ou educá-las.

...Aristóteles ensinava que os que nasciam surdos, por não possuírem linguagem, não eram capazes de raciocinar. Essa crença, comum na época fazia com que na Grécia, os surdos não recebessem educação secular, não tivessem direitos, fossem marginalizados (juntamente com os deficientes mentais e os doentes) e que muitas vezes fossem condenados à morte. No entanto, em 360 a.C. Sócrates, declarou que era aceitável que os surdos comunicassem com as mãos e o corpo (CAVALIN e CAVALARI, 2010 p. 134)

Após este contexto histórico clássico, Cavalin e Cavalari (2010, p. 134),

afirmam ainda que, já no final da Idade Medieval e início do Renascimento, há uma

passagem da visão religiosa para uma perspectiva racional, ―em que a deficiência

passa a ser analisada sob a ótica médica e científica‖. Vivencia-se o ―Humanismo

Renascentista‖, onde o homem deixa o teocentrismo e adere, gradativamente, ao

antropocentrismo, isto é, o olhar do homem ―desvia-se do céu e direciona-se para a

terra‖, ele passa a ser o centro de tudo‖.

A partir do renascimento e mais fortemente na idade moderna busca-se

educar o surdo, que segundo Goldfeld (2002)

O monge beneditino Pedro Ponce de Leon... ensinou quatro surdos, filhos de nobres, a falar latim, grego e italiano, além de ensinar-lhes conceitos de física e astronomia....Pablo Bonet, publicou na Espanha o livro ―Reduccion de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos‖, .... Em 1644, foi publicado o primeiro livro em inglês sobre a língua de sinais Chirologia de J. Bulwer, que acreditava ser ... universal... o mesmo autor publicou em 1648, o livro Philocopus, em que afirma ser a língua de sinais capaz de expressar os mesmos conceitos que a língua oral. Em 1750, na França o Abade Charles Michel de L’Epée ... se aproximou dos surdos que perambulavam pelas ruas de Paris, aprendeu com eles a língua de sinais e criou os ―Sinais Metódicos‖, uma combinação da língua de sinais com a gramática sinalizada francesa... teve imenso sucesso na educação dos surdos, e transformou a sua casa em uma escola pública... Nessa mesma época... Samuel Heinick na Alemanha... constitui a filosofia educacional oralista...que acredita ser o ensino da língua oral, e a rejeição da língua de sinais... ideal para integrar o surdo na comunidade.(GOLDFELD, 2002, p.28-29)

Nesta breve explanação sobre a educação dos surdos, percebe-se que há

neste período, muitas tentativas de integrá-lo à sociedade com metodologias de

18

ensino muito diferentes. A filosofia oralista preocupada em restaurar a ―fala‖ do

surdo, todavia, com o olhar do ponto de vista do ouvinte e de forma

descontextualizada.

Em contrapartida, a proposta da língua de sinais, nasce na comunidade dos

surdos, sendo sistematizada por L’Epée, ou seja, não há uma imposição ―artificial‖

de construção de língua para os surdos, visto que, é a sua língua natural.

No ano de 1880, ainda de acordo com Goldfeld (2002), foi realizado em

Milão, o Congresso Internacional de Educadores Surdos, em que, após votação para

escolher entre o oralismo e o uso da língua de sinais ficou estabelecida a proibição

do ensino da língua de sinais, havendo um grande retrocesso no processo

educacional dos surdos.

Esta vertente metodológica predominou até entre as décadas de 60 e 70,

quando William Stokoe, publicou um artigo em defesa da língua de sinais, afirmando

que ela possui todas as características das línguas orais. Assim, a língua de sinais

volta à cena educacional gerando vários estudos e pesquisas sobre o este assunto.

Desde os anos 60 (a partir das pesquisas realizadas por Stokoe (1960), têm estabelecido que as línguas de sinais são línguas completas e naturais, pois apresentam estrutura gramatical própria, em seus níveis fonológico (ou querológico), morfológico, sintático e semântico, além de seus aspectos

pragmáticos― (QUADROS, 2006, p. 221).

Ainda na década de 70, de acordo com Goldfeld (2002, p.31), Dorothy

Schiflett utilizou um método que ―combinava a língua de sinais em adição à língua o

oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual‖, denominada de Abordagem

Total , que originou, por sua vez a filosofia da Comunicação Total, em que são

utilizadas todas as metodologias possíveis para o ensino de surdos.

Percebe-se nessas três filosofias citadas, que a interação entre o professor

ouvinte e o aluno surdo, não apresentava maiores dificuldades, isso porque naquele

contexto não havia preocupações de caráter inclusivo.

No método do oralismo é o aluno surdo quem deve ―adaptar-se‖, sendo

―normal‖ a demora na ―aprendizagem‖, o que remete a certo distanciamento do

professor ouvinte do aluno surdo, pois o foco não era na relação compreensão

mediação, mas, sobretudo na reabilitação.

19

Nas práticas desenvolvidas com base na comunicação total há uma

combinação dos vários métodos, favorecendo o surdo e no bilinguismo, que utiliza a

língua de sinais, há uma identificação do surdo com a sua língua, suas

particularidades e sua cultura.

Pode-se resumir a história da aprendizagem dos surdos, assim:

.

Antiguidade

Idade Média

Modernidade

Os surdos são percebidos de variadas formas: com piedade, compaixão, castigados pelos deuses, enfeitiçado...

Não recebem educação;

Pedro Ponce Leon no Século XVI ensina filhos de nobres surdos a falar grego, latim, italiano e conceitos de física e astronomia;

Em 1644, Bulwer publica o 1° livro de língua de sinais; e em 1648 publica Philocopus, que afirma que a língua de sinais pode expressar os mesmos conceitos que a língua oral

Em 1750, L´Pée aprende com os surdos de rua, a língua de sinais. Sua casa transforma-se na 1ª escola pública de surdos.

O abandono ou sacrifício é questionado, já que todos os homens são criaturas de Deus;

A sociedade vê a necessidade de atender pessoas com ―problemas‖

Punidos por ―Deus‖, por pecados cometidos e vistos também como predestinados a serem curados.

Em 1750, Heinick funda a 1ª escola pública baseada no método oral.

São abandonados ou sacrificados;

20

Contemporaneidade.

Em 1817 Gallaudet, norte- americano, funda a 1ª escola para surdos nos EUA, a partir da experiência de L’Épée com língua de sinais

No Brasil, em 1855, Dom Pedro II traz Huet e funda o Instituto Nacional de surdos mudos. Utiliza-se língua de sinais;

No ano de 1864 é fundada a 1ª Universidade Nacional para Surdos nos EUA: Universidade de Gallaudet;

Em Milão, 1880, é realizado o Congresso Internacional de Educadores Surdos, em que o método oralista foi defendido e a língua de sinais, proibida;

O Brasil, em 1911 adere à filosofia oralista e em 1957 a língua de sinais é oficialmente proibida nas escolas de surdos;

Na década de 60, William Stokoe publica um artigo em defesa da língua de sinais, como língua com todas as características das línguas orais; Dorothy Schiffet utiliza o método de Abordagem Total, mais tarde denominado de Comunicação Total, que combina a leitura, língua oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual;

Percebe-se o retorno da língua de sinais em muitos países; Na década de 80, chega ao Brasil a Comunicação Total e inicia o bilingüismo com a língua de sinais língua de sinais. Atualmente há convivência das três abordagens.

21

2.3 COMO SE DESENVOLVEU A EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL?

Os estudos sobre a história da educação de surdos no Brasil, destacam que

essa teve início em 1855, quando Dom Pedro lI, traz ao Brasil o surdo, francês,

Hernest Huet,

... a educação voltada aos surdos teve início no século XIX com a vinda do francês Mr. Huet ao Brasil. Aqui Mr. Huet, que também era surdo, elaborou um programa especial voltado ao ensino dos surdos baseado no alfabeto manual e na língua de sinais da França. Como não havia escola especial no Brasil, Huet solicitou ao então Imperador D. Pedro II um prédio para a fundação da mesma. Então no dia 26 de setembro de 1857 fundou-se o Instituto Nacional de Educação de Surdos-Mudos, atualmente Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro. (CAVALIN e CAVALARI, 2010, p.136)

Os estudos de época evidenciam que a educação de surdos era baseada

numa metodologia aonde os sinais se constituíam importante auxílio, como assinala

Gesser (2009), ―embora, naquela época, as pessoas não fizessem menção a

LIBRAS, sinais eram privilegiados na educação das crianças‖ (GESSER, 2009, p.37) .

Constata-se assim, que desde a sua fundação o Instituto Nacional dos

Surdos-Mudos (INES) já utilizava a língua de sinais. Todavia, em 1911, o Brasil,

seguindo a tendência mundial, estabeleceu em suas escolas uma metodologia

baseada no oralismo, entretanto, mesmo assim, a língua de sinais sobreviveu em

sala até 1957. A partir desse ano, Ana Rimoli de Faria proibiu oficialmente a

utilização de língua de sinais nas salas de aula dos surdos. Conforme nos afirma

Gesser:

No Brasil, a ideia do oralismo começou a ser disseminada em 1911, e a superintendente do INES, Ana Rímoli de Faria Doria, que acatou a filosofia, separava os surdos mais velhos dos mais novos para evitar o contato com a língua de sinais (GESSER, 2009, p. 38).

Contudo, a própria história mostra que a língua de sinais sempre foi a opção

do surdo, que a utilizava nos corredores e pátio das escolas, longe dos ―olhares

oficiais‖..

22

Em julho de 1973, durante o governo do presidente Médici foi criado o

Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, que segundo (Carvalho, 1997, p.

72) ―foi criado para promover em todo o território nacional a expansão e melhoria do

atendimento aos deficientes". Entretanto, segundo Soares, neste período marcado

por grandes mudanças, a proposta do MEC/CENESP

Tornava o professor de surdos... um terapeuta da fala ... uma vez que subordinava o ensino das disciplinas escolares aos resultados satisfatórios da produção da linguagem oral...Essa inversão de prioridade ...teria acarretado maior prejuízo aos alunos surdos das escolas públicas,(SOARES, 2005,p. 2)

Com base nesta citação é pouco provável que a relação professor ouvinte e

aluno surdo se efetivava de forma inclusiva, nos moldes que os surdos anseiam.

Naquele contexto o professor, enquanto responsável e mediador pela aprendizagem

do aluno, transformava-o em um treinador de fala.

Ainda no final da década de setenta, de acordo com Goldfeld (2002) ―chega

ao Brasil a Comunicação Total‖ e na década seguinte ―começa no Brasil o

bilinguismo, (...) com a Língua Brasileira de Sinais‖. Atualmente ainda há a

convivência dessas três abordagens.

A atual Constituição Brasileira, no artigo 5º, conforme o Vade Mecum (2012)

reafirma a defesa dos direitos humanos, ressaltando que: ―todos são iguais perante

a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos

estrangeiros a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade‖.

E os artigos 205 e 206 estabelecem que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. (VADE MECUM, 2012, p.67)

Ratificando a Carta Magna, também a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDBEN – 9394/96, garante o direito de acesso e permanência

23

dos alunos com necessidades especiais em todas as etapas e níveis de ensino e no

Art. 58, esclarece que:

Entende-se por educação especial..., a modalidade de educação especial, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais. 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. 3º A oferta de educação especial... tem início na faixa de zero aos seis anos, durante a educação infantil. (GROSSI, 2000, p.39 )

O Brasil, seguindo uma tendência mundial deu início aos estudos sobre o

bilinguismo na educação de surdos, de acordo com (GOLDFELD, 2002, p.108), ―na

década de oitenta e implantado em escolas e clínicas na década de noventa‖,

apesar de ter chegado ao Brasil com o professor surdo Huet, em 1855, como citado

neste trabalho anteriormente.

Legalmente, apesar de reconhecido direito á diferença, além da Constituição

Federal de 1988 e a LDBEN 9394/96, a educação do aluno surdo amparada pela Lei

nº 10.436/02, tem a Libras regulamentada pelo Decreto 5.626 somente em

dezembro de 2005. Nesse decreto esclarece que a educação de pessoas surdas

deve priorizar o enfoque bilíngüe, em escolas regulares abertas a surdos e ouvintes,

através da utilização da Libras - Língua Brasileira de Sinais.

Desta forma, foi somente após esta data que, como destaca Lodi e Lacerda:

Pela primeira vez, em nível nacional, iniciaram-se as discussões relativas à necessidade do respeito à particularidade lingüística dos surdos e do uso desta língua nos espaços educacionais e, portanto, o desenvolvimento de práticas de ensino atentas a esta especificidade (LODI E LACERDA, 2010, p. 12-13)

2.4 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGENS DOS SURDOS

Percebe-se que a educação dos surdos perpassou por inúmeras

tentativas. Algumas com o objetivo de adaptação ao modo de vida dos ouvintes,

outras, respeitando o seu jeito de ser.

Abaixo um resumo das principais concepções de aprendizagens dos

surdos:

24

ORALISMO

INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA

NA COMUNIDADE DE

OUVINTES.

DESENVOLVIMENTO DA

LÍNGUA ORAL COMO ÚNICA

FORMA DE COMUNICAÇÃO.

PERCEBE A SURDEZ COMO

DEFICIÊNCIA QUE DEVE SER

MINIMIZADA.

MINIMIZADA

METODOLOGIAS: TREINAMENTO

DA FALA E DA AUDIÇÃO

(RESÍDUOS AUDITIVOS)

LEITURA LABIAL.

COMUNICAÇÃOTOTAL

OBJETIVO: DESENVOLVER

PROCESSOS COMUNICATIVOS

ENTRE SURDOS E SURDOS E

SURDOS E OUVINTES.

ENFATIZA TAMBÉM A LÍNGUA

ORAL EM CONJUNTO COM

ASPECTOS COGNITIVOS,

SOCIAIS E EMOCIONAIS.

UTILIZAÇÃO DE TODAS

AS METODOLOGIAS POSSVEIS:

LÍNGUA DE SINAIS, LEITURA

LABIAL, TREINO AUDITIVO E

ALFABETO MANUAL.

A FAMÍLIA DO SURDO DEVE

COMPARTILHAR SEUS VALORES

E SIGNIFICADOS SUBJETIVOS.

NO BRASIL HÁ A UTILIZAÇÃO

DE LIBRAS, DATILOGRAFIA

E O PIDGIN (SIMPLIFICAÇÃO DA

GRAMÁTICA DAS DUAS LÍNGUAS:

PORTUGUÊS E DA LIBRAS).

25

BILINGUISMO

O SURDO DEVE SER BILÍNGUE:

A LÍNGUA MATERNA É A LÍNGUA

DE SINAIS E A SEGUNDA

LÍNGUA, A LÍNGUA OFICIAL DE

SEU PAÍS.

NÃO DESEJA TORNAR O SURDO

IGUAL AO OUVINTE.

ENTENDE A SUA FORMA

SINGULAR DE SER

SINGULAR DE SER.

OS SURDOS FORMAM UMA

COMUNIDADE COM CULTURA E

LÍNGUA PRÓPRIAS.

A LÍNGUA ORAL PODE SER

APRENDIDA PELO SURDO, MAS

ESTE NÃO SE CONSTITUI COMO

UM OBJETIVO.

A LÍNGUA DE SEU PAÍS DEVE

SER ADQUIRIDA SOMENTE NA

FORMA ESCRITA.

26

2.5 MAS, O QUE É LIBRAS?

Ilustração: Portal Dia a Dia da Educação – Produções Multimeios

Segundo Fernandes (2007), ―a Libras pertence ao grupo de famílias

linguísticas que descenderam da Língua de Sinais Francesa‖ e é a manifestação de

uma linguagem verbal por meio de palavras sinalizadas.

Ainda segundo Fernandes (2006) as Libras:

são línguas utilizadas mundialmente pelas comunidades surdas (...) e não apresentam barreiras à sua aprendizagem pelo fato de (...) possuir a modalidade visual-espacial (...) Libras é a sigla utilizada para nominar a língua brasileira de sinais (...) porque cada comunidade de surdos (...) produziu seu próprio sistema lingüístico. (FERNANDES, 2006, p. 42 - 43)

2.6 ENTÃO LIBRAS É A LÍNGUA PORTUGUESA SINALIZADA?

Ainda há muitas dúvidas com relação a Libras. Pergunta-se, se a Libras é

mímica da Língua Portuguesa. Se realmente é uma língua, entre outros. Todavia,

como cita Gesser (2009) ―a língua de sinais não é datilografia ou mímica... também

não é universal (igual em todos os países), muito menos artificial... a língua de sinais

27

tem uma estrutura própria, e é autônoma, ou seja, independente de qualquer outra

língua‖.

A respeito desse questionamento afirma Fernandes:

A flexão de tempo e pessoa dos verbos, a ordem das palavras na oração, a concordância nominal ou verbal (...) não correspondem às regras da língua portuguesa (...) sua modalidade visual espacial de representação guarda especificidades que a diferenciam do português, mas possibilitam a expressão de qualquer conceito ou referência de dados da realidade (FERNANDES, 2007, p.2).

Em seu livro Estudos Surdos, Quadros (2006) relata que:

A diferença de construção de sentido ocorre porque os surdos experimentam o mundo essencialmente pela visão, por meio das imagens e movimentos que os cercam, realidade que aponta para a existência de uma cultura surda construída a partir de um mundo visual próprio e diferente daquele mundo ouvinte (cf, Skliar, 1998)... Nesse sentido, a ―visão é o apoio contextual... da cultura surda, como motivação à construção que os surdos fazem do sentido dos textos em LP... A partir de pistas textuais,, do seu conhecimento linguístico da LP e do seu conhecimento de mundo, encontram uma interpretação compatível com uma verdade possível.‖(QUADROS,2006, p.270 - 271)

Percebe-se assim, que a construção da Libras é totalmente diferente da

Língua Portuguesa. São duas línguas com todas as suas peculiaridades e

particularidades e por isso, incomparáveis entre si. É importante entender que a

linguagem do surdo processa-se visualmente e a Libras, conforme consta na lei

10.436 / 2002, afirma em seu artigo 2º que ―a pessoa surda compreende e interage

com o mundo por meio de experiências visuais‖. Por isso, é incorreto afirmar que a

Libras é a Língua Portuguesa em sinais.

Ainda, a esse respeito, Gesser (2009) comenta que ―a língua de sinais

também não são mímicas ou pantomimas, pois exprimem ideias abstratas e

apresentam todas as propriedades linguísticas presentes nas línguas humanas

orais‖.

A língua de sinais possui uma sintaxe organizacional e regras gramaticais

muito diferentes da língua portuguesa como, afirma Redondo (2000, p.42.), A língua

28

de sinais não segue a mesma organização da língua portuguesa, pois não possui a

mesma sintaxe, nem as mesmas regras gramaticais. Por exemplo: Aula, ir. (Língua

de sinais) e Eu vou à escola. (Língua ―Portuguesa).‖

Compreender essa diferença lingüística é fundamental para aqueles que

interagem com os surdos. Em seus estudos sobre surdez, Goyos (2010) confirma

que há:

Diferenças entre as estruturas ordinais-gramaticais da Língua Portuguesa escrita e da LIBRAS. A estrutura ordinal-gramatical da primeira é composta por sujeito-verbo-objeto, enquanto que a da LIBRAS permite o uso não apenas dessa, mas de diferentes combinações dos mesmos elementos. Tais diferenças costumam resultar, para os surdos, em um repertório de escrita da Língua Portuguesa com ordem gramatical diferente daquela utilizada pela comunidade verbal onde estão inseridos. (GOYOS, 2010, p.1)

Essas diferenças também são mencionadas por Fernandes (2007) ao

afirmar que há na Libras flexão de tempo, modo e pessoa muito diferente da Língua

portuguesa, sendo a concordância verbal um conteúdo de grande dificuldade para

os surdos, que tendem a usar os verbos na forma infinitiva ou com flexões

inadequadas.

2.7 É POSSÍVEL CONCILIAR LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA?

A apropriação da Língua Portuguesa por alunos surdos envolve a

compreensão de variados aspectos e entre eles Fernandes (2007) destaca alguns

como a faixa etária de início da surdez, dimensão da perda, existência de resíduos

auditivos, atendimento especializado de fonoaudiólogo, apoio familiar, início de

LIBRAS...

PORTUGUÊS?

29

entrada em escola para surdos. Estes fatores precisam ser levados em conta, pois

influenciam na apreensão da língua portuguesa.

Entretanto, um dos fatores que mais influenciam negativamente neste

processo de aquisição da Língua Portuguesa pelo aluno surdo, é decorrente de

fatores relacionados à sua inserção tardia na cultura surda, como já citada

anteriormente. Fernandes (2007) reafirma que esta dificuldade de apreensão da

Língua portuguesa, se dá porque há uma demora no contato inicial com a sua

primeira língua Libras, o que contribui para a exclusão social do surdo.

Nas análises de Lodi e Lacerda (2010) também se evidencia que as crianças

surdas possuem uma desvantagem linguística em relação às crianças ouvintes,

devido a não exposição à língua de sinais nem em sua casa e tampouco em outros

ambientes e quando conseguem aprender, muitas vezes apreendem a língua

através de ouvintes que a dominam parcialmente, o que traz consequências para a

sua subjetividade. Não há uma imersão na língua, principalmente, na infância, o que

conduzia a uma análise equivocada sobre a aprendizagem do surdo, chegando-se a

afirmações de que o aluno teria dificuldades na leitura e escrita por ―déficit cognitivo

imposto pela própria surdez‖.

Contudo, o que se esquece em análises superficiais como as anteriormente

citadas, é que a Língua Portuguesa é a segunda língua do surdo, e que a Libras se

constitui em sua língua materna e que é necessário ter essa consciência bem

presente ao ensinar surdos. Por isso não se pode confundir a dificuldade de

aprendizagem do surdo com desigualdade intelectual.

Ainda, Nesse aspecto destaca-se a análise de Moores (1978) apud Lodi e

Lacerda (2010, p.144), em que ―Rosenstein, em 1961, foi o primeiro a considerar

igualdade intelectual entre surdos e ouvintes‖. Em outras palavras pode-se dizer que

a criança surda possui as mesmas condições de aprendizagem da criança ouvinte e

só não consegue obter os mesmos resultados devido à desigualdade lingüística à

que é submetida. Assim, é urgente combater esses fatores inibidores da

aprendizagem do aluno surdo.

Do mesmo modo que Lodi e Lacerda, Goldfeld (2002, p.165) ressalta que ‖a

língua de sinais pode evitar o atraso de linguagem e possibilitar pleno

desenvolvimento cognitivo, além de expor a criança à língua oral, que é essencial

30

para seu convívio com a comunidade ouvinte e com a sua própria família‖.

Ainda sobre essa questão, cabe reportar à visão de (GESSER, 2009, p.57 -

58), ao afirmar que ―não se trata de dificuldade intelectual e sim de oportunidade... é

o não uso da língua de sinais que atrapalha o desenvolvimento e a aprendizagem ...

pelo surdo‖.

Ilustração: Gislaine dos Santos Weinfurter

2.8 QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES QUE A ESCOLA PODE OFERECER PARA A

APRENDIZAGEM DO SURDO?

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas

regulares do estado do Paraná data da década de 90, contudo de forma muito

restrita, somente a partir de 2001, a inclusão adquiriu proporções bem maiores.

Todavia, constata-se que apesar de muitos avanços, ainda há um longo caminho a

ser trilhado.

No Paraná, a inclusão educacional é um projeto gradativo, dinâmico e em transformação, que exige do Poder Público... o absoluto respeito e reconhecimento às diferenças individuais dos alunos e à responsabilidade quanto à oferta e a manutenção dos serviços mais apropriados ao seu atendimento, tais como:..Profissional Intérprete para educandos surdos com domínio da língua de sinais / Libras ... (SEED, 2008, p.113)

31

Como se percebe, as escolas do Paraná, através da Secretaria de Estado

da Educação, busca oferecer atendimento inclusivo aos alunos com necessidades

educacionais especiais, sendo que, no caso dos alunos surdos, há a presença do

intérprete de Libras para garantir a comunicação com o surdo.

O Instituto Estadual de Educação ―Dr. Caetano Munhoz da Rocha‖, de

Paranaguá, oferece o Curso de Formação de Docentes desde o ano de sua

fundação, 1927 e está organizado de forma Integrada ao Ensino Médio, com

duração de quatro anos. É destinado aos alunos egressos do Ensino Fundamental,

sendo também ofertado aos alunos que já possuem o Ensino Médio, possuindo a

duração de três anos, com organização curricular de aproveitamento de estudos. O

objetivo do curso é formar professores para atuarem na Educação Infantil (0 a 5

anos) e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (6 a 10 anos), como preconiza-se na

LDB, porém na maioria das situações o professor com formação de magistério atua

apenas na educação infantil.

A partir do ano de 2001, o colégio recebeu alunos surdos em todas as

modalidades de ensino, inclusive no curso de formação de professores, sendo

sempre auxiliados pelos intérpretes, que utilizam a Libras – Língua Brasileira de

Sinais – como forma de comunicação com os alunos surdos.

Sabe-se que a educação inclusiva é um dos grandes desafios do sistema

educacional brasileiro e que o processo de inclusão dos alunos com necessidades

especiais ou distúrbios de aprendizagem, deve envolver a comunidade escolar como

um todo, objetivando a conscientização das diversidades existentes no

estabelecimento.

Conforme consta em nosso Projeto Político Pedagógico:

Dentre as alternativas a serem utilizadas destacam – se: pesquisas, palestras, entrevistas, atividades interativas, grupos de trabalho, diálogo intercultural que é a troca de cultura, de conhecimentos, onde se exige bom relacionamento e entendimento entre o ―eu‖ e o ―outro‖. Para tal, é necessário, em primeiro lugar, conhecimento e aceitação de si próprio e de seu semelhante, de maneira a que se esteja preparado para entender o seu significado. Para tanto, é preciso promover estudos que possam fundamentar as discussões que envolvem as diversas formas de cultura, de maneira a possibilitar a compreensão das diferenças, exercitando o respeito ao ser humano, a tolerância, o bom senso e estabelecendo formas de diálogo entre a comunidade escolar, evitando toda e qualquer forma de exclusão... (PPP, 2012, p.40)

32

Segundo a explicitação do PPP, este ensino a ser ministrado no sistema

regular deverá desenvolver metodologias adequadas para atender aos alunos

surdos. A ideia é o desenvolvimento de uma escola inclusiva e integradora e sua

pedagogia deve estar centralizada nas necessidades do aluno. As diferenças

humanas são vistas como normais e cabe À escola oportunizar uma educação

igualitária a todos os discentes independentemente de suas dificuldades. Em outras

palavras requer-se que as escolas desenvolvam estratégias para oferecer um

atendimento satisfatório a esses alunos. Neste sentido escreve Libâneo que ―para

enfrentar as mudanças, a ação e a reflexão atuam simultaneamente, porque elas

estão sempre entrelaçadas‖ (LIBÂNEO, 2004, p. 39).

A inclusão dos alunos especiais, e neste caso, dos alunos surdos, deve

ocorrer de fato, isto é, além das atitudes de respeito às diferenças e solidariedade,

há a necessidade de refletir sobre as ações já desenvolvidas E as ações a serem

desenvolvidas, embasadas numa fundamentação teórica que oriente a prática, O

Que acontece somente quando ―os professores refletem, pensam, analisam, criam

novas práticas, como sujeitos pensantes e não como meros executores de decisões

burocráticas‖ (LIBÂNEO, 2004, p.41).

2.8.1 O professor ouvinte e o aluno surdo

Para iniciar esse tema de discussão é preciso pensar numa questão: Onde

está a ponte de ligação para a aprendizagem? A resposta a tal questionamento

conduz à reflexão de que o exercício docente tem se constituído num dos grandes

desafios para o professor. Há uma grande diversidade de necessidades, uma

multiplicidade de papéis e grande intensificação das suas funções. Garcia e Anadon

(2009) constatam que muitos fatores têm concorrido para a intensificação do

trabalho docente, tais como a precarização do trabalho docente, os baixos salários,

as novas demandas de trabalho, as políticas oficiais de profissionalização, entre

outros.

33

E em meio a esta intensificação do trabalho do professor, encontra-se a

educação inclusiva e consequentemente a educação de surdos, alvo desta

pesquisa. Sabe-se que o trabalho deste profissional é imprescindível para o

processo educativo e por isso mesmo, para que a inclusão do aluno surdo ocorra de

fato, busca-se contribuir, num processo colaborativo, com todos os atores envolvidos

na educação deste aluno.

Sobre o trabalho docente, Cortelazzo e Romanowki (2007) analisam

algumas características:

Ensinar é a tarefa do professor, e sua principal característica está no esforço de levar alguém a aprender... Ensinar é o processo de criar os meios para que os alunos estabeleçam uma relação com o conhecimento e desenvolva a sua cognição, suas habilidades, seus comportamentos, atitudes e valores... O processo de ensino caracteriza-se como interativo entre professores, alunos e conhecimento. (CORTELAZZO e ROMANOWSKI, 2007, p.36)

O esforço empreendido em levar à aprendizagem é uma das maiores metas

deste profissional da educação. Em oposição, um dos grandes nós do processo

ensino aprendizagem é a interação para a apropriação efetiva do conhecimento. E

no caso específico do aluno surdo, seu direito é restringido, pela falta de

comunicação entre o professor e o aluno surdo, apesar de ter presente o intérprete.

Segundo o mini dicionário Aurélio, interação é a ―ação que se exerce mutuamente

entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas‖. E de acordo com Davis e

Oliveira (1993), lastreada na concepção sociointeracionista de aprendizagem afirma:

A visão interacionista de desenvolvimento traz importantes contribuições para a prática pedagógica. Ao considerar que a criança constrói progressivamente novos conhecimentos e novas formas de pensar, a escola passa a dar mais ênfase ao processo de aprendizagem do aluno... Para aprender o aluno precisa ter ao seu lado alguém que o perceba nos diferentes momentos da situação de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajudá-lo a evoluir no processo, alcançando um nível mais elevado de conhecimento. Por meio da interação que se estabelece entre eles e esse parceiro mais experiente e sensível – o professor ou um colega - o aluno vai construindo novos conhecimentos, habilidades, e significações. (DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p.89)

Nesta interação entre professor, aluno e conhecimento, Vasconcelos (2004,

p.43), indaga sobre o problema clássico que se impõe: ―como alguém conhece algo?

34

A relação de um sujeito cognoscente com o objeto cognoscível‖. Em outras palavras,

como ocorre o processo de interação entre o aluno (sujeito que deseja conhecer) e o

conhecimento (aquilo que se aprende) com a mediação do professor?

Conforme assinala Vasconcelos (2004), ―na perspectiva dialética, o

conhecimento de um objeto se dá por um sujeito concreto, numa realidade também

concreta, portanto localizada, datada, histórica‖, assim, a educação pressupõe a

riqueza interativa no processo de aprendizagem, que é pessoal, social e histórico. É

nesses termos que a educação da pessoa surda, em contextos inclusivos, deve se

desenvolver.

2.8.2 E a aprendizagem do aluno surdo?

O aluno surdo ao frequentar uma escola de ensino regular, deseja a inclusão

através da apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Deseja

também, ser tratado como humano e cidadão pleno, visto que ainda sofre as

exclusões de uma sociedade que apenas garante-lhe os direitos no papel e por isso,

embora já tenha conquistado muitas garantias na lei, sabe que ainda há um longo

caminho a ser trilhado. Nesse sentido Bobbio (1992:5) de acordo com Carvalho

(2007), destaca que ―os direitos humanos são direitos históricos que emergem

gradualmente das lutas que o homem trava por sua própria emancipação e das

transformações das condições de vida que essas lutas produzem‖. Em outras

palavras, para garantir os seus direitos como ser humano pleno, o surdo necessita

exercer uma constante mobilização social na busca de sua efetivação.

Compartilha também, dessa concepção de cidadania plena Severino (1994,

p. 98), que diz que ―o homem só é plenamente cidadão se usufruir plenamente dos

bens materiais, simbólicos e políticos, necessários para a sustentação de sua

existência física, subjetiva e social, respectivamente‖. Em outras palavras o direito

de ser humano em sua totalidade e não de forma parcial.

35

Humanidade, o retorno e insistência dessa palavra na educação do surdo,

instigam alguns questionamentos: Como afirmar que o surdo é humano se lhe é

negado o direito mais básico do homem que é a educação? Colocá-lo numa sala de

aula basta para que esse direito se concretize?

O enfrentamento desses dilemas entre a profissão docente e o direito à

educação do surdo perpassa por inúmeras questões. Tem-se a consciência da

limitação sócio-histórica dessa pesquisa-ação, de modo que não dará conta de

responder a todos esses questionamentos, todavia o que se propõe é a reflexão

sobre alguns deles.

2.8.3 Alguns pressupostos básicos para a aprendizagem de surdos

Ilustração: Gislaine dos Santos Weinfurter

a) Metodologias Visuais

Ilustração: Gislaine dos Santos Weinfurter

A necessidade de uma relação entre o professor e o aluno no sentido de

construir a aprendizagem, que segundo Cotrim (1997) é a relação estabelecida entre

um sujeito que conhece e um objeto conhecido, isto é, entre a nossa consciência e o

mundo. E para que o processo de conhecimento aconteça, é necessário o sujeito

do conhecimento apreende-lo em sua consciência. Assim, é importante que o foco

36

de preocupação não se estabeleça no ensino e sim na aprendizagem, que de

acordo com Vasconcelos (2004)

Durante muito tempo, houve uma preocupação muito grande em ―como ensinar?‖. Atualmente... deve - se buscar um outro eixo de definição:‖como o aluno aprende, uma vez que a ação pedagógica a ser desenvolvida depende fundamentalmente do modo de ser da aprendizagem do aluno.(VASCONCELOS, 2004, p.42)

Entende-se, que a necessidade educativa precisa realizar o deslocamento

do ensino para a aprendizagem. E fundamentada neste pressuposto a lei

10.436/2002, afirma que o surdo aprende visualmente e, portanto é importante aos

professores a utilização de metodologias de ensino visuais.

O ideal seria o ensino num ambiente totalmente bilíngue, ou seja, em que

todos ou a maioria, possuíssem a língua portuguesa e a Libras. Contudo, sabe-se

que a proposta de educação inclusiva ainda está em processo de construção, e

suposto das metodologias diferenciadas é uma das iniciativas necessárias. A esse

respeito, Fernandes (2006) propõe desenvolver na escola, estratégias visuais para

ações inclusivas, de modo a:

Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, facilitando a visualização da sala toda pelo aluno surdo e sua consequente interação com os colegas (círculos, duplas, grupos, etc) Introduzir métodos e estratégias visuais complementares à língua de sinais (alfabeto manual, gestos naturais, dramatização, mímica, ilustrações, vídeo,/TV, retroprojetor, etc.) no desenvolvimento das atividades curriculares, a fim de facilitar a comunicação e a aprendizagem dos alunos surdos. Planejar atividades com diferentes graus de dificuldades e que permitam diferentes possibilidades de execução (pesquisa, questionário, entrevista, etc.) e expressão (apresentação escrita, desenho, dramatização, maquetes, etc.), observações, leitura, pesquisa, construção coletiva, etc.). Promover a interação dos professores do ensino regular e da educação especial para o desenvolvimento de atividades tais como: orientações sobre formas de comunicação/interação com os alunos surdos, indicação de práticas pedagógicas alternativas, participação em Conselhos de Classe, entre outros. (FERNANDES, 2006, p.9).

Nas indicações da autora fica evidente o deslocamento do ensino para a

aprendizagem e, neste caso, na especificidade do aluno surdo para aprender. No

37

documento ―A educação que nós surdos queremos‖ de 1999, os surdos reafirmam

algumas reivindicações:

Usar da tecnologia da informação com surdos em escolas e locais públicos uma vez que se tem constatado que a tecnologia ajuda na aquisição do português escrito... Em educação, assegurar ao surdo o direito de receber os mesmos conteúdos que os ouvintes, mas através de comunicação visual... línguas de sinais, língua portuguesa... Oferecer aos educandos surdos o conhecimento de tecnologia de apoio... TV com decodificador de legenda... e equipamentos luminosos.( COLETIVO DE AUTORES, 1999, p. 3,4,13)

Em outras palavras, o professor precisa utilizar metodologias visuais para

que a aprendizagem do aluno surdo ocorra. As aulas expositivas, apesar da

presença do intérprete de Libras, necessitam ser substituídas por metodologias

visuais.

Pesquisas comprovam que o aluno aprende mais quando é exposto à

metodologias que utilizem os vários órgãos dos sentidos. A esse respeito Sant’

Anna, Enricone, André e Turra (1988, p.157-158) citam em seu trabalho sobre uma

pesquisa do Socondy-Vacuum Oil Co. Studies, que a utilização de metodologias

visuais beneficia a aprendizagem em até 83%.

A importância da utilização de metodologias visuais na aprendizagem de

surdos é defendida por Damázio (2007):

A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo o tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e recursos para esse fim... quais sejam: mural de avisos e notícias,, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros. (DAMÁZIO, 2007, P. 26).

Percebe-se assim que a utilização de materiais concretos, cartazes,

revistas, gravuras, livros relacionados ao conteúdo desenvolvido, também, se

constitui importante metodologia para a aprendizagem do aluno surdo.

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b) Olhar o aluno surdo como ser humano

Ilustração: Gislaine dos Santos Weinfurter

Este é um pressuposto que, apesar de óbvio não condiz com muitas práticas

que se desenvolvem na escola. Contudo, percebe-se que além do aluno surdo sofrer

tantas exclusões e obter também, muitas conquistas, ainda é rejeitado por ser

diferente. Entre as conquistas ele tem o direito de frequentar uma escola de ensino

regular, por outro lado ele ainda não é totalmente incluído. É fato que ele possui o

atendimento de um intérprete, mas, o professor nem sempre dialoga com ele.

A prática vivenciada e, explicitada em questionários aplicados aos alunos

surdos, ressaltam a sua necessidade de recursos visuais para a aprendizagem, E

destacam que o professor escreve e explica a disciplina ao mesmo tempo e, quando

quer falara com o aluno surdo, se reporta ao intérprete. Essa situação exige a

reflexão considerando-se que, conforme Arroyo (2004) tem-se a necessidade de que

o olhar do professor seja um olhar mais humanizado sobre o aluno, e afirma que se

assim não o for, todas as demais propostas não terão o resultado esperado.

Do olhar com que os enxergamos. Toda inovação educativa tem de começar por rever nosso olhar sobre os alunos. Inclusive o repensar de nossa auto-imagem docente tem tudo a ver com o repensar da imagem que deles nos fazemos. Em grande parte nos imaginamos ser o que imaginamos que nossos alunos são. (ARROYO, 2004, p. 57)

É fundamental romper barreiras com paradigmas conservadores e

possibilitar a interação do aluno surdo na construção de sua aprendizagem para a

efetivação de uma educação inclusiva. E, como assinala Carvalho (2000) (....) ―É

imprescindível romper com as barreiras atitudinais‖.

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c) Repensar a relação entre professor, aluno e Intérprete de Libras

Entre as conquistas dos surdos, o direito de possuir um intérprete em

escolas regulares foi o que mais contribuiu para a sua inserção nas escolas de

ensino regular. O intérprete tem se destacado muito no processo de aprendizagem

do estudante surdo e sua mediação é imprescindível, devido ao desconhecimento

da maioria dos docentes em relação ao mundo do surdo.

Por um lado, a presença do intérprete é uma conquista fundamental para a

inclusão do aluno surdo em escolas regulares, por outro lado, tem se constituído

num obstáculo à aprendizagem em vias da dependência absoluta e exclusiva por

parte dos professores, que depositam no intérprete a função de ensinar os

conteúdos que são de sua competência. Sabe-se que a rotina profissional docente

está intensificada devido a inúmeros fatores, como já mencionado anteriormente

neste trabalho, todavia, é necessário repensar a função do intérprete, A partir de

premissas básicas, o intérprete não domina todas as áreas do conhecimento e, sua

função é a de traduzir os conteúdos ensinados pelo professor, em Libras, para que o

processo de aprendizagem não seja comprometido.

Segundo Leite (2004), a função de intérprete de surdos existe desde que

existem surdos no mundo. Fortalecida por Michel L’Pée, que foi o primeiro a utilizá-la

com comunidades de surdos e posteriormente na sua escola de surdos, a Língua

de Sinais passou por muitos entraves e no Congresso de Milão, em 1880, foi

duramente combatida, mas não extirpada, visto que os surdos sempre a utilizavam.

No Brasil o INES, fundado por Huet, na época do império de Dom Pedro II,

também sofreu represálias. Em seu início a comunicação utilizada era a língua de

sinais, porém o Brasil também aderiu ao movimento de Milão, proibindo-a.

Mais recentemente, a partir de estudos realizados por Stokoe (1960), a

língua de sinais volta a gozar de prestígio social e um novo impulso é dado a ela.

Muitos movimentos reivindicaram o direito do surdo na utilização da sua língua

materna. E em 2002, a lei 10.436, amparada na Constituição Federal de 1988 e na

LDBEN 9394/96, regulamenta o direito do aluno surdo possuir um intérprete de

Libras em escolas de ensino regular.

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Paralelo a esse movimento, os intérpretes se organizam e no II Congresso

de aprovam o código de ética e posteriormente em 1996 produzem um documento

para caracterizar as suas funções. Como cita Leite (2004) apud CORDE (1996):

Em 1992 é realizado o II congresso de intérpretes também no Rio de Janeiro, ocasião em que foi aprovado o código de ética, em vigor até a presente data. Outro documento que trata das questões relacionadas ao trabalho profissional dos intérpretes de LIBRAS foi ―O surdo e a Língua de sinais‖, produzido por uma Câmara Técnica, organizada pela CORDE – Coordenadoria Nacional de Apoio à Pessoa portadora de Deficiência – em 1996. Nesse momento o intérprete é caracterizado da seguinte maneira: ― O intérprete é um profissional bilíngüe, que efetua a comunicação entre surdo x ouvinte; surdo x surdo; surdo x surdo-cego; surdo-cego x ouvinte.‖ Mais adiante, no item relativo aos requisitos para o exercício da função, o mesmo documento diz: ―O intérprete deve ser um profissional bilíngüe reconhecido pelas associações e/ou órgãos responsáveis; intérprete e não explicador; habilitado na interpretação da língua da língua oral, da língua de sinais, da língua escrita para a língua de sinais, e da língua de sinais para a língua oral ( cf. CORDE, 1996:08) (LEITE, 2004, p.42-43)

Nota-se neste documento que o intérprete de Libras não tem a função de

―explicador‖, ou seja, a responsabilidade pelo processo educativo é do professor e

não do intérprete. No entanto, geralmente, não é o que ocorre. Neste sentido Lodi e

Lacerda (2010) apud Shaw e Jamieson (1997) relatam:

O modo como o professor apresenta certos conteúdos não é acessível à criança surda, sendo necessário, então, que o intérprete adapte a informação, pois a maior parte das informações que o aluno surdo recebe vem do intérprete e não do professor... (LODI e LACERDA, apud SHAW e JAMIESON, 2010, p.68)

E ainda os mesmos autores, conforme estudos de Lacerda (2000a; 2000c;

2002; 2005) enfatizam que:

Em sala de aula, muitas vezes, o intérprete precisa atuar como educador, construindo sentidos, esclarecendo pontos, uma vez que, se fizer uma ―interpretação‖ no estrito sentido da palavra, poderá apenas ter como resultado a não compreensão por parte do aluno surdo...Todavia... a responsabilidade pela educação do aluno surdo não pode recair sobre o intérprete, já que seu papel principal é interpretar. É preciso que a atuação do intérprete se constitua em parceria com o professor, propiciando que cada um cumpra com seu papel, em uma atitude colaborativa, em que cada um possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condição possível de aprendizagem para a criança surda. (LODI e LACERDA, 2010, p. 69)

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A função de co-mediador do intérprete é analisada por Rosa (2006)

esclarecendo que o intérprete tem a função de ―mediador do mediador‖ e não o

mediador entre o aluno surdo e o conhecimento cultural, conhecimento que muitas

vezes escapa ao próprio intérprete‖

A partir dessas considerações, há a necessidade de uma nova arquitetura

nas relações que permeiam o professor, o intérprete de libras e o aluno surdo. O

intérprete não pode ser o responsável maior pela aprendizagem do surdo, bem

como não pode se eximir de que seu papel também corresponde ao de educador.

Ele não é simplesmente um repetidor/explicador dos conteúdos do professor. Por

outro lado, há uma necessidade de uma conscientização do professor, que é o maior

responsável nessa relação de aprendizagem. Ele é o mediador da aprendizagem,

sendo que o intérprete é o mediador entre ele e o aluno surdo.

Sendo assim, é fundamental uma maior interação entre o professor e o

intérprete que deve ser ―visto‖ pelo docente como um colaborador e não como o

responsável maior pelo processo de aprendizagem do aluno surdo.

Esta parceria deve ser construída em cooperação mútua, através de diálogos e

análises referentes a este processo educativo inclusivo.

Nesse sentido, é preciso pensar que há a necessidade do planejamento

antecipado dos conteúdos aos intérpretes, bem como, a sua organização, a fim de

propiciar um trabalho em conjunto, evitar o desconhecimento dos conteúdos, realizar

a antecipação de vocabulário, conhecimento e atuação profissional do intérprete

evitando constrangimentos e improvisações.

Este é o grande desafio da educação inclusiva nas palavras de Cavalari e

Cavalin (2010):

A dificuldade maior está em oportunizar uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes, e que professores e especialistas participam da atividade escolar constituam uma equipe com tempo reservado para a organização de atividades, trabalhando conjuntamente numa ação efetiva de proposição de atividades que atendam às necessidades de todos os alunos. (CAVALIN e CAVALARI, 2010, p.138)

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d) O Surdo, o intérprete e o professor

Ilustração: Gislaine dos Santos Weinfurter

Em meio a tudo isso, encontra-se o surdo, alheio ao seu próprio processo de

educação. Todavia, deseja ser ―ouvido‖ e compreendido em seus anseios.

De modo geral, a sua trajetória de vida é muito difícil. A questão da surdez,

que o diferencia da população majoritária de ouvintes, e também o fato de que a

maioria dos surdos nasce em lares de pais ouvintes, contribui com o sentimento de

―rejeição‖, que os leva à incompreensão e, porque não dizer, a um sofrimento.

Em sua tese de mestrado, Gladys Perlin (1998) entrevistou surdos,

buscando analisar seus sentimentos em relação à surdez. Nesta primeira entrevista

constata-se o sentimento de rejeição já na família, como nas duas situações que se

seguem:

É neste sentir-se rejeitado em comunicação que nos faz sentir-nos mal em família. Não há um sentir-se igual. É impossível ser feliz num clima desses. É o exílio do silêncio a que estamos sujeitos. Sujeitos a sermos devotados aos ouvintes e sem esperanças... Eu percebo, é claro que a minha vida deve ser feita em outro grupo, com os surdos. Angústia é este sentimento. É preciso reconquistar o espaço que nos tiraram. Na verdade é uma perda angustiante. Nossa presença entre ouvintes não é legal. (PERLIN, 1998, p.68).

Nesta primeira entrevista percebe-se claramente o sentimento de não

pertencimento, rejeição e angústia vivenciada pelo surdo devido à sua condição de

não aceitação social. O surdo, de modo geral, é submetido a esse processo

doloroso, que se agrava ao entrar na escola. Nesta segunda entrevista Perlin (1998)

demonstra esta situação e o sentimento surdo:

43

Quando eu era pequena não me importava em ser surda, estava com surdos. Isso até que fui para a escola de ouvintes. Aí foi a minha decepção, o choque comigo mesma. Sentia o diferente surdo e o diferente ouvinte. Não desejava mais ser surda. Queria ser ouvinte, queria falar. Chorei muito por isso. Quando enfim retornei à Escola de Surdos acabou meu sofrimento. O que aconteceu é que eu estava sozinha entre os ouvintes. Quando eu tenho amigos surdos isto é melhor, tem sinais – Língua de Sinais – me sinto mais calma e estou feliz. Eu gosto de ser surda, mas é muito difícil. Eu gostaria mais de ouvir. Acho difícil ser surda, muito difícil (PERLIN, 1998, p.79)

Aspectos como os descritos acima, requerem uma conscientização por parte

de toda a sociedade e em especial da escola pública, que se afirma como inclusiva.

A exclusão social, nos dias atuais, é inaceitável e intolerável, porém, como afirma os

fundamentos curriculares do curso de formação de docentes do estado do Paraná

(2008) ―é necessário assegurar condições para que a inclusão educacional ocorra,

pois as simples discussões e imposições de leis, dissociadas da prática, não

garantem que aquela seja efetivada de maneira adequada.‖

Retornando a Perlin (1998):

Importa salientar a diferença das pessoas. Respeitá-las como surdas, índias, nômades, negras, brancas (...) Importa deixar os surdos construírem sua identidade e assinalarem suas fronteiras. A diferença entre surdos e ouvintes advém, entre outros elementos, de comunicação visual construída pelo surdo. Isto faz parte da diferença cultural. (PERLIN, 1998, p.89)

Em outras palavras, a necessidade do respeito às diferenças e à identidade

própria, se constitui no desejo básico de qualquer ser humano se ver ser humano no

outro. O direito de ser diferente ou como afirma Perlin (1998) escutá-lo e aceitá-lo no

seu ―direito de ser surdo‖.

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VAYER, Pierre. ROCIN, Charles. Integração da criança deficiente na classe, Tradução: Maria Ermandina Galvão Gomes Pereira. Coleção Biblioteca do Professor, Barueri : Ed. Manoele, 2001 VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores, Ed. Martins Fontes, 3ª Ed., São Paulo, S.P., 1989. WEINFURTER, Gislaine dos Santos. Ilustrações

49

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Titulo da pesquisa:

O CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DE PARANAGUÁ E O ALUNO SURDO

Prezado(a) Senhor(a):

Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar da pesquisa ―O curso de Formação de docentes

e o aluno surdo”, realizada no Instituto Estadual de Educação Dr. Caetano Munhoz da Rocha”.

O objetivo da pesquisa é analisar os aspectos da educação do aluno surdo no curso de

Formação de Docentes. A sua participação é muito importante e ela se daria da seguinte forma:

reposta a um questionário aberto acerca da temática, contendo 10 questões. Gostaríamos de

esclarecer que sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou

mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa.

Informamos ainda que as informações serão utilizadas para os fins desta pesquisa e divulgações na

página do PDE, bem como, em seminários acadêmicos com o mais absoluto sigilo e

confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade. Os benefícios esperados são: ; elaborar

uma proposta de intervenção, que contribua para aproximar a comunidade escolar dos

discentes surdos e a compreensão dos limites e possibilidades evidenciados no fazer

pedagógico cotidiano, que se configuram desafios à atuação docente. Essa pesquisa não

oferece risco a nenhum aos participantes envolvidos. Informamos, ainda, que o(a) senhor(a) não

pagará nem será remunerado por sua participação. Caso você tenha dúvidas ou necessite de

maiores esclarecimentos pode nos contactar: Pesquisador: Adriane Weinfurter Guimarães

(telefone: 8412-4641 email adriane.w.g@gmail.com) Este termo deverá ser preenchido em duas

vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida e assinada entregue a

você.____________________________________________, tendo sido devidamente esclarecido

sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em participar voluntariamente da pesquisa descrita

acima.

FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE PARANAGUÁ

Criada por Decreto nº 4.144 de agosto de 1956 e autorizada pelo Dec. nº 47.667 de 19/01/1960

Reconhecida pelo dec. nº 54.355 de 30/09/1964 Transformada em Autarquia Estadual conforme Lei nº 9.663 de 16/07/91

50

Assinatura:____________________________

Paranaguá, ____de________________________de 2012

Caro professor (a), tendo em vista que estou desenvolvendo o PDE ( Programa de Desenvolvimento da Educação), peço a sua colaboração para responder a este questionário, que contribuirá para um maior entendimento sobre a aprendizagem dos alunos surdos.

QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSSORES DE ALUNOS SURDOS

Nome:___________________________________________________________

Formação;________________________________________________________

Turmas de alunos surdos, do curso de formação de docentes, que leciona: ________________________________________________________________

Disciplinas que leciona no curso de Formação de Docentes:________________________________________________________

Qual é o seu vínculo empregatício com o estado?

( ) QPM (Quadro Próprio de Magistério)

( ) PSS (Processo Seletivo Simplificado)

1. Ao assumir esta turma, você foi comunicada que teria alunos surdos em sala de aula?

( ) Sim ( ) Não

2. Caso a resposta seja afirmativa, explique como ocorreu esta comunicação?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Como ocorreu o seu primeiro contato entre os alunos surdos e ouvintes?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

51

________________________________________________________________

4. Há quanto tempo você atua com alunos surdos em sala de aula de ensino regular?

( ) 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos

5. Você se sente preparado ( a ) para atuar com alunos surdos?

( ) Preparado ( a ) ( ) Preparado ( a ), mas insegura ( ) Despreparado ( a )

6. Você conhece a lei que rege a Libras ( Língua Brasileira de Sinais)?

7. Você acha que há diferença entre a sintaxe da Língua Portuguesa e a Libras? Por quê? ___________________________________________________________________

8. Você acredita que o aluno surdo pode aprender como o aluno ouvinte?

Justifique a sua resposta. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Quais as medidas necessárias para que a qualidade da aprendizagem entre os alunos surdos e a sua prática pedagógica aumente ou melhore?

10. Quais recursos você utiliza para desenvolver o processo ensino-aprendizagem dos alunos surdos? São os mesmos dos alunos ouvintes? Por quê?

____________________________________________________________________

11. Você sente dificuldades para ensinar os alunos surdos? Por quê?

52

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

12. Você possui algum curso par a trabalhar com os alunos surdos? Qual?

13. Há Intérprete Educacional em Língua de Sinais no contexto da escola?

( ) Sim ( ) Não

14.Qual sua opinião sobre a importância desse profissional?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15. O que você acha sobre a inclusão dos alunos surdos em salas de ensino regular?

____________________________________________________________________

16. De que maneira a nossa instituição poderia ajudar para contribuir com práticas pedagógicas inclusivas relacionadas ao aluno surdo do curso de Formação de Docentes?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

17. Que sugestões você dá para que o processo de inclusão ocorra de maneira mais efetiva? :

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

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QUESTIONÁRIO PARA OS INTÉRPRETES DE LIBRAS

Caro intérprete, tendo em vista que estou desenvolvendo o PDE ( Programa de Desenvolvimento da Educação), peço a sua colaboração para responder a este questionário, que contribuirá para um maior entendimento sobre a aprendizagem dos alunos surdos.

Nome:___________________________________________________________

Formação;________________________________________________________

Turmas de alunos surdos que atende:__________________________________

Qual é o seu vínculo empregatício com o estado?

( ) QPM (Quadro Próprio de Magistério)

( ) PSS (Processo Seletivo Simplificado)

1-Há quanto tempo você trabalha como intérprete de Libras?

_________________________________________________________________

2- Qual a sua formação? Você possui alguma especialização nesta área?

___________________________________________________________________

3-Explique como você desenvolve o seu trabalho em sala de aula com os alunos surdos.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

4- Quais as principais dificuldades enfrentadas por você no desempenho de suas atividades como intérprete?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5- Quais as sugestões que você daria para que houvesse uma maior interação entre os surdos, os professores e os intérpretes?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

54

6- Como você avalia o seu trabalho com os alunos surdos em sala de aula?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS SURDOS

Caro aluno (a), peço por gentileza, a sua colaboração para responder a este questionário, que contribuirá para que a nossa escola possa ofercer uma maior qualidade de ensino à você.

QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSSORES DE ALUNOS SURDOS

Nome:___________________________________________________________

Turma do curso de formação de docentes, que estuda: ________________________________________________________________

Realiza estágio remunerado?

( ) Sim ( ) Não

1.Como você se sente estudando junto a colegas ouvintes?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2- Quais as disciplinas que você tem mais dificuldades? E as que têm mais facilidades?

Dificuldades: _________________________________________________________

Facilidades: __________________________________________________________

3- Há Intérprete educacional que te acompanha durante as aulas?

____________________________________________________________

4- Você conhece os direitos dos surdos no Brasil? Quais?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5- De qual grupo você participa?

( ) Surdos

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( ) Família

( ) Escola com ouvintes

( ) Escola de surdos em contraturno ( Cedap)

6- Marque com um ( X ) o que você conhece e utiliza:

( ) Libras

( ) Língua Portuguesa Escrita

( ) Leitura Labial

( ) Prótese Auditiva

7- Como você avalia o desenvolvimento de seu potencial no Curso de Formação de Docentes?

( ) Muito Bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Péssimo

8- O seu rendimento escolar é igual ao de alunos ouvintes?

( ) Sim ( ) Não

9- Você realiza as atividades escolares sozinho ( a )?

( ) Sim ( ) Não

10- Com você avalia o acompanhamento do Intérprete de Libras em sala de aula?

( ) Muito Bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Péssimo

11- Os professores utilizam material visual em sala de aula?

( ) Sempre ( ) As vezes ( ) Nunca

12- Sua família lhe dá apoio nas atividades escolares?

56

( ) Sempre ( ) As vezes ( ) Nunca

13- Como e quando foi o seu primeiro contato com a língua de sinais?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14- Quais atitudes poderiam ser efetuadas na sala de aula para melhorar a atuação dos professores?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Questões para a comunidade escolar

Nosso colégio quanto aos alunos surdos:

a) Como estamos hoje:

b) Onde queremos chegar:

c) O que já conseguimos:

d) O que já está bom:

e) O que precisa mudar:

f) Com quem podemos contar?

g) Quais os recursos que precisamos:

h) Como acompanhar o percurso?

i) Como saber se estamos chegando lá?