Aïkido et progrès n°06

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Le magazine des enseignants de la FFAAA

Text of Aïkido et progrès n°06

  • DECOUVRIRle JAPON

    N6 Aot 2012

    Le CONTRATdASSURANCEFEDERAL

    QUESTIONSde METHODE

    Questionsde mthode

  • 1Edito Alain Tisman - page :2

    Questions de mthode Arnaud Waltz -Pages : 3 - 6

    Le contrat dassurance Pages : 7 -10

    Dcouvrir le Japon Pages : 11 -12

    Le tapis Roland Billault Pages : 13-14

    FFAAA - 11 rue Jules Valls 75011 PARIS - Tl. 01 43 48 22 22 - www.aikido.com.frDirecteur de la publication : Maxime Delhomme - Edit par la Commision PromotionConception et ralisation : jeanpierrestagnetto@wanadoo.fr, Alain Tisman email : tisman@aikidovar.comCrdit photos: Jean Pierre Stagnetto, Alain Tisman, photos transmises par Arnaud Waltz AIKIDO et Progrs les News N6 aot 2012

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  • Lenseignement que nous dispensons est influenc par diverses tendances. Tout dabord, les techniciens que nous ctoyons, et qui par le discours et la dmonstration nous sduisent, donnent sens notre propre pratique. Et puis, la rencontre avec des experts est souvent un moment fort car lenseignement est alors port un haut niveau dexigence et de technicit.

    A une poque o la modernit est la rgle et ou la russite est devenue un critre de slection, les examens pour les grades Dan sont devenus le passage oblig du pratiquant au dtriment du but premier, la reconnaissance dtaille des tapes franchies. Il faut reconnaitre que lexamen constitue un lment rducteur dans le parcours global du pratiquant.

    A cette course au grade, lenseignement en a subi linfluence. Il est devenu habituel de prparer les candidats aux examens afin quils rpondent aux critres attendus. Lenseignement doit alors tenir compte de lobjectif de llve: russir son grade afin dtre reconnu. Le questionnement nest plus la mode, cest la performance et lhabilet qui lont remplac.

    Les pratiques standardises rglent un problme densemble, et lon shabitue peu peu travailler suivant une mthode et un tat desprit qui cartent ce qui nous drange. Or cest dans linnovation et la redcouverte que peu sinscrire la progression de demain.

    Alain Tisman

    E d i t o

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  • Questionsde mthode

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    Enseigne-t-on la mme chose lorsque lon explique la construction dune technique de manire mthodique et lorsquon montre globalement ce quil y a faire ?La question vaut la peine dtre pose pour au moins deux raisons. La premire dordre pistmologique porte sur la nature des savoirs qui sont transmis dans les deux cas. La seconde dordre dontologique porte sur le statut de celle ou celui qui enseigne. Le professeur dAkido est-il un technicien expert capable de dmontrer ce quil faudra imiter ou un enseignant capable dexpliquer ce quil faut faire pour apprendre ?

  • 4Lapproche mthodique en prenant appui sur un dcoupage analytique visant simplifier la prsentation de ce quil faut faire pour apprendre, met la technique la porte de tous. Les progressions techniques prpares par le professeur sont penses et conues en fonction des potentialits des lves. Il sagit dajus-ter les contenus denseignement aux caractristiques du public concern. Ain-si, les dbutants se verront confronts la ncessit dapprendre des gestes simples.Pour un public jeune, nous favoriserons une approche ludique des apprentissages et les pratiquants confir-ms bnficieront dexplications plus fines parfois mme plus complexes, adaptes leur possibilit de com-prendre et dagir. Quel que soit la forme quelle prendra, la mthode fera toujours appel la concep-tualisation avant de faire faire.A contrario, lapproche globale qui est trs usite au Japon, ne donne pas priori les cls pour comprendre ce quil y a faire. Il sagit de montrer ce quil faut faire sans trop indiquer comment sy prendre pour le faire. Cette part de lapprentissage est laisse llve qui doit, partir de ce quil sait dj faire, reproduire une forme donne. Pour y parvenir, llve prend appui sur les traces sensorielles quune prise dinformation visuelle laisse sa disposi-tion dans sa mmoire de travail. A la reprsentation visuelle vient sajou-ter une sensation kinesthsique ou proprioceptive servant de support la ralisation du geste. La place donne la sensation est importante. Il ne sagit plus de planifier une squence gestuelle en la situant dans un continuum but/oprations mener pour atteindre le but, mais

    dans une posture phnomnale, de se laisser porter par le flux des diffrentes sensations dont la somme intgre donne corps au corps.Au cours de cette approche, laction prcde le verbe. Cette forme pdago-gique est trs proche de celle quutili-saient les artisans face leurs appren-tis Il sagit de faire avant de comprendre puisquil est certain que pour apprendre faire quelque chose que lon ne sait pas faire le seul moyen est de le faire. Cest l quapparat le paradoxe de lapprentis-sage. La mthode dcide de simplifier pour faire apprendre et cest donc au professeur de travailler pour construire des progres-sions adaptes. Limitation et le tton-nement dcident que cest llve de travailler.

  • 5On napprend pas la mme chose en fonction de la forme pdagogique mise en uvre. Lorsquelle est mthodique, cest le procs dobjectivation du savoir qui organise lintervention pdagogique. Llve doit acqurir la matrise de rgles daction pour pouvoir faire, non seule-ment dans le sens de reproduire pour le dbutant, mais de produire des formes idiosyncrasiques*. Autrement dit, cest en agenant de manire originale les schmes opratoires acquis au cours des apprentissages que llve passera de la reproduction la praxis.Lorsquelle favorise limitation, la pda-gogie favorise limbrication du sujet dans ces apprentissages. Autrement dit, on sait comme on a appris dans tel ou tel contexte. Autrement dit, le cadre du dojo propose des manires de faire qui participent la construction dune culture aki spcifique. Ds lors que le contexte change, ce sont de nouvelles conditions dapprentissage qui sont offertes aux pratiquants et avec elles de nouvelles manires de faire qui peuvent

    risquer de sloigner du cadre dorigine. Ainsi, cest dans le respect de la stabilit du contexte de la pratique dans le dojo, les grads, considrs comme les sp-cialistes de la discipline, ont en charges de transmettrent un patrimoine culturel qui doit demeurer intgre. Pour ce faire, en prenant appui sur limitation, ils ont leur disposition une forme pdagogique qui favorise la reproduction. Portons notre intrt sur la question de la dontologie. Est-il question densei-gner lAkido ou bien de senseigner ? Le matre est-il un modle reproduire ou un poteau indicateur qui vous montre la direction prendre ? Dans le cas de la mthode, ensei-gner cest produire une progression et apprendre cest respecter lordre des choses. Lenseignant construit sa progression en mettant distance de soi la technique transmettre. Il dper-sonnalise son savoir pour le mettre disposition de llve. Il ne senseigne pas, mais enseigne des rgles daction qui permettront llve dapprendre faire.La mthode montre le chemin suivre pour comprendre et apprendre. Elle laisse peu de place linitiative personnelle. La voie est si bien balise que llve na plus qu sy engager pour russir. Dans le cas dun chec, cest lenseignant qui modifie sa progression pour lajuster aux possibilits de llve afin de surmonter la difficult.Peu de libert pour llve mais plus de chance de pouvoir faire et donc de savoir faire en fin de parcours.Dans le cas de lapproche globale, enseigner cest signaler la prsence dun modle et apprendre consiste se mettre en activit pour le reproduire.Le modle lorsquil est juste, reprsente ce quil faut faire. Il ne dit pas comment sy prendre pour faire.

    Questionsde mthode

  • 6Le risque est que llve ne par-vienne jamais reproduire un modle inaccessible. Mais quand les res-sources ncessaires pour russir reproduire le modle sont proches des potentialits des lves, il devient possible de faire sans ncessairement comprendre ce que lon fait. Devient-on capable de produire du nouveau ou bien sommes-nous condamns attendre de celui qui sait quil nous montre de nou-velles techniques reproduire ou bien une autre manire de faire celles quon savait dj faire ? Dans lapproche globale trs paradoxa-lement la contrainte de reproduire sans consignes particulires laisse llve une grande libert pour apprendre. Mais en laissant les lves dcouvrir pratique-ment seul, si on excepte les changes avec le partenaire, comment sy prendre pour apprendre, ne risque-t-on pas de les abandonner leurs prdispositions initiales. Libre dapprendre, ils le sont vritable-ment et par l mme aussi de russir ou dchouer sans vritablement savoir pourquoi.

    Au terme de cette rflexion, je pense que nous navons pas intrt opposer la mthode limitation et au ttonnement. Ces deux formes pdagogico-didac-tiques doivent sans cesse se croiser pour offrir llve toutes les chances de russir et de trouver de lintrt la pratique. Il faut simplement avoir en tte quune manire denseigner et de faire apprendre quelle repose sur un systme global o analytique porte en soi autant de raisons dy adhrer que de sen mfier. Il nous faut savoir quel lve nous voulons former. Un pratiquant respec-tueux dune norme collective laquelle il adhre et dont il se fait le mdiateur par la pratique quil dveloppe. Un pratiquant soucieux de faire voluer sa pratique et la discipline en cherchant fabriquer du nouveau dans le cadre institu qui est le sien. Je pense que nous retrouvons l lopposition que lon peut faire entre celui qui veut apprendre et celui qui veut savoir. Le premier dveloppe la posture de lapprenti soucieux de rpondre aux exigences du matre pour apprendre, le second celle du transgresseur qui, tel que Promthe, cherche savoir : autant que nos matres, plus que nos matres (Bachelard).

    Loin de sopposer ces deux postures devraient sarticuler comme sarticulent uke et tori dans la pratique lorsquils se mettent au service de la