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ALA - Un’Iper-Lavagna per il Training Ritmico
Tiziano BoleConservatorio “G. Tartini” di Trieste
Scuola di Musica e Nuove [email protected]
Cristina FedrigoConservatorio “G. Tartini” di Trieste
Pedagogia [email protected]
ABSTRACT
Per un’efficace didattica della musica appare di centraleimportanza l’impiego di risorse flessibili e adattabili allarealta che l’insegnante affronta in classe. I sistemi inte-rattivi multimodali presentano per loro stessa natura ca-ratteristiche funzionali in tal senso. A questo proposito sipresenta in questa sede un’interfaccia didattica denomina-ta Audi/Lege/Age (ALA), finalizzata al training ritmico digruppo. ALA, sviluppata da un precedente gioco di trai-ning ritmico, ne riprende le forme di rappresentazione nontradizionale delle figure ritmiche e lo stile di approccio,estendendo le possibilita originali di quel gioco e piegan-dole a un utilizzo di gruppo. ALA diventa per l’insegnanteun’iper-lavagna, per eseguire essa stessa gli esercizi e of-frire una serie di varianti di contesto utili a un training rit-mico il piu efficace possibile. Viene inoltre discussa unaprima sperimentazione di ALA effettuata in una classe diconservatorio, durante la quale sono emersi utili spunti perdelineare strategie di training in contesti che cambiano.
1. INTRODUZIONE
In questo articolo viene presentato un sistema informaticodi ausilio alla didattica della musica, che nella forma attua-le e stato denominato Audi/Lege/Age (ALA). ALA ha co-nosciuto una certa evoluzione, essendo stato corretto e mo-dificato, anche sostanzialmente, per rispondere alle proble-matiche emerse in sede operativa e per ottimizzarne la fun-zionalita, in ogni caso con una costante sperimentazione incampo didattico.
1.1 Da un videogioco per il training ritmico...
Nella prima versione (presentata in [3]), il sistema era na-to come strumento di training ritmico a carattere ludico,con il quale l’utente potesse misurare la correttezza e laprecisione della propria esecuzione in una serie di test, at-traverso un percorso a livelli. Esso si collocava, dunque,nel filone dell’Intelligent Tutoring System ([5]), assieme asistemi quali, a titolo esemplificativo, Piano Tutor ([12] e[13]), IMUTUS ([14]) o i-Maestro 1 ([10], [16], [18], [19]
1 Sito web del progetto i-Maestro: www.i-maestro.org.
Copyright: c©2012 Tiziano Bole and Cristina Fedrigo. This
is an open-access article distributed under the terms of the
Creative Commons Attribution License 3.0 Unported, which permits unre-
stricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original
author and source are credited.
e [20]), e per l’attenzione in particolare agli aspetti ritmici,iPalmas ([15]). In questa prima versione, in cui l’azionedell’insegnante era necessaria ma marginale, era previstala presenza di un microfono con il quale il sistema cattura-va l’esecuzione di un pattern ritmico dato, da far eseguireall’utente battendo le mani o con l’ausilio di strumenti per-cussivi. La consegna del pattern richiesto avveniva tramiteuna doppia modalita, sia visiva (sullo schermo del compu-ter), sia sonora (con l’esecuzione del pattern medesimo daparte del sistema). A ogni insuccesso dell’utente, lo stessopattern era riproposto affinche si potesse migliorare la pre-stazione fino al livello richiesto, mentre ad ogni successo,a seconda dei casi, il pattern cambiava o ne veniva modi-ficata la velocita, con un margine tollerato d’errore via viaminore.Il principale limite del taglio che era stato dato al sistema inquesta prima versione (nato per una pratica di esercizio in-dividuale) era l’impossibilita di fruizione contemporaneada parte di piu utenti su un’unica interfaccia, per l’ovviaragione che un’esecuzione collettiva avrebbe impedito lacorretta valutazione della performance ritmica, per la mol-teplicita di ogni singolo evento sonoro. Essendo, peraltro,quella di classe la situazione piu tipica con cui l’educa-tore o l’insegnante si confronta, il limite di questo primoapproccio e parso significativo, al punto da far evolvere ilsistema in funzione di una didattica di gruppo.
1.2 ...ad ALA
Nella nuova versione, ad ALA e stato tolto il ruolo valu-tativo ed e stata ampliata la gamma delle possibili confi-gurazioni ritmiche, anche attraverso la sovrapposizione dipattern e di metri diversi, mantenendo le medesime moda-lita di consegna sul doppio binario sonoro/visivo. In que-sto modo, diventa centrale la figura dell’insegnante nell’u-tilizzo dell’interfaccia, acquisendo egli sia il ruolo valuta-tivo sottratto al sistema, sia quello creativo, componendoegli stesso i vari pattern da sottoporre agli studenti, in mo-do da adeguare il livello di complessita ai diversi contesti,gruppi e situazioni in cui opera. Anche il fine dell’inter-faccia dunque cambia, spostandosi da quello originale dipuro training ritmico, con il quale l’utente poteva misurar-si a un certo punto anche autonomamente (riecheggiandomodalita di istruzione programmata), a quello di ausilioall’esercizio in classe, in un certo senso un’iper-lavagna,la cui caratteristica principale diventa ora essere risorsadidatticamente flessibile.
2. ALCUNE CONSIDERAZIONI DI ORDINEMETODOLOGICO
Le possibilita offerte dalle nuove tecnologie per l’educa-zione e l’insegnamento musicale, pur ritrovando un’animaantica nella restituzione dell’esperienza “immediata” checorrela suono, gestualita, rappresentazioni grafiche, costi-tuiscono un vastissimo territorio, da esplorare. Un modoefficace per indagare le funzionalita di queste risorse, pe-raltro in linea con la ricerca didattica contestualizzata insede di attivita, consiste nel calarle in un reale e determi-nato contesto operativo e “interrogarne” le potenzialita aconcreto confronto con un problema didattico o educativo[17]. “Situare” questo genere di esperienze non consen-te successive generalizzazioni circa gli esiti dell’attivita,ma fornisce esempi necessari ad arricchire i punti di vi-sta sulle possibilita d’azione dell’insegnante, ad ampliarecomunque le risorse di cui disporre affrontando l’attivitadidattica e le sue criticita 2 . Inoltre nascono cosı riscontrisulle possibili vie di sviluppo in merito all’utilizzo di que-sto specifico tipo di strumenti per l’esperienza musicale.Durante lo scorso anno accademico 2011/2012, si e pre-sentata una situazione di questo genere, con una classe diI anno del Triennio di Musica e Nuove Tecnologie al Con-servatorio “G. Tartini” di Trieste, costituita da una ventinadi studenti che, per livello di alfabetizzazione musicale eformazione culturale generale, si presentava assai disomo-genea. Si e trattato di intraprendere in via sperimentale unpercorso - di cui da tempo in seno al Dipartimento stessosi avvertiva l’esigenza - per offrire a questo tipo di studentiuna formazione coerente con profilo professionale e corsodi studi specifici, centrata sui fondamenti del linguaggiomusicale ma diversamente “tagliata” rispetto ai piu usua-li corsi di teoria e percezione musicali, e simili. Il focusdell’attenzione avrebbe dovuto essere l’oggetto/evento so-noro, nelle sue rappresentazioni come nei suoi caratterifenomenici, un oggetto da saper quindi ascoltare (Audi ),ponendolo in immediata correlazione strutturale con altrioggetti consimili nel tempo, leggere (Lege), ossia ricono-scere e collocare in partitura, sempre in relazione con glialtri eventi rappresentati, e da eseguire (Age).Questa esperienza si e rivelata un contesto di continua spe-rimentazione e ricerca di strategie, materiali e risorse [2],dove anche ALA ha dimostrato di poter offrire un contri-buto efficace. Poiche non tutti questi studenti erano mu-sicalmente alfabetizzati in modo strutturato e facilmenteverificabile, e stato necessario ricollocare contenuti di unaformazione musicale basilare, ripensarli in funzione del-le competenze richieste nella specifica formazione in que-stione. Tra gli obiettivi del percorso infatti sono previsti:la competenza mirata di approccio al testo musicale e dipenetrazione dell’evento sonoro nell’ascolto, e la capacitadi correlare elementi in senso sia strutturale che percetti-vo, potendo avvalersi del sapere musicale proveniente dal-la tradizione, essendo in grado, tuttavia, di fruirne con lanecessaria apertura per repertori non cosı tradizionali nellaforma e nei contenuti.Peraltro, gli studenti di computer music possono manca-re di una pratica musicale strumentale comunemente inte-
2 Si veda in proposito la funzionalita pedagogica del problema in [1].
sa, ma hanno comunque la necessita di sviluppare compe-tenze utili a gestire questo tipo di performance nel tempo.ALA e stato sperimentato proprio qui: all’incrocio tra let-tura ed esecuzione di gruppo, sempre in forma estempora-nea, a livelli incrementali di complessita ritmica, gestiti intempo reale dall’insegnante. Tale attivita esecutiva e statasvolta ponendo in correlazione diversi eventi contempora-nei, controllando forme di rappresentazione come si vedra“semplici”, ma sviluppando necessariamente una supervi-sione di ascolto assai complessa.E’ ragionevole supporre che lo studente possa trarre van-taggio da detta pratica in classe, in senso di maggiore con-sapevolezza e autonomia d’uso dei propri specifici stru-menti di espressione, a diversi livelli di mediazione, per poiusarli anche nel monitorare le proprie prestazioni ([11]).D’altro canto il “metautilizzo” dei propri mezzi creativi cipare ben inscritto nella filosofia di esercizio in contesti in-terattivi e multimodali. La flessibilita che ci aspettiamoquesti contesti possano offrire costituisce una precondizio-ne necessaria per operare anche ai livelli appena indicati.Ogni ambiente culturalmente connotato offre strumenti, sin-tassi, disciplina, piani di senso tipici ([6], [7]). Le compe-tenze che realizziamo in e attraverso detti contesti, utiliz-zandone gli specifici codici, formano anche le nostre pro-spettive di attivita, la nostra mentalita. Come si puo restare“aperti” rispetto alle proprie familiari risorse e autonomi ri-spetto al loro utilizzo? Quali caratteristiche, quindi, questerisorse devono possedere per sostenere il perfezionarsi del-le nostre abilita, rendendoci anche partecipi e consapevolidi cio che stiamo imparando? Ad esempio, ci devono far ri-condurre un’attivita complessa alla nostra piena gestibilita,consentire un’efficace auto-correzione delle prestazioni, edevono permetterci di selezionare, volta per volta, i conte-nuti di pratica e le variabili di modo, tempo e misura checonsentono un lavoro sostenibile. ALA e un sistema checerca di offrire alcune possibilita in tal senso, nel nostrocaso con un intento puramente formativo poiche l’aspettocreativo non e stato finora preso in considerazione. Nonva, tuttavia, dimenticato che non e opportuno pensare glistrumenti informatici in sostituzione di quelli della tradi-zione musicale, ma devono auspicabilmente affiancarvisi eintegrarli, poiche, a livello didattico, la realta pone sempreproblemi inediti e multiformi: abbandonare la ricchezzae la varieta delle risorse praticabili risulta in generale unascelta poco avveduta, come pure la sostituzione delle risor-se invece del loro adeguamento.Una risorsa come ALA consente, dunque, tipi e livelli diazione musicale, nel nostro caso in forma estemporanea,efficacemente integrabili anche al training tradizionale delmusicista “acustico” e non solo di quello “elettronico” 3 .
3. DESCRIZIONE E USO DELL’INTERFACCIA
L’interfaccia, sviluppata in MAX-MSP 4 propone una se-rie di righe di led organizzati con colori diversi e che rap-presentano ognuno un’unita ritmica, seguendo il sempliceprincipio della scrittura intermittente, come gia nella pri-
3 Approfondimenti a carattere bibliografico e metodologico, si veda ilsito web http://www.cristinafedrigo.it.
4 Sito web: cycling74.com.
Figura 1. Esempio di rappresentazione di un esercizio polimetrico all’interno di ALA (in alto) e relativa versione innotazione tradizionale (in basso). Si possono notare le quattro righe dalle suddivisioni via via piu piccole, i led, alcunidei quali accesi (centro blu), la scomposizione in 4+3 pulsazioni (blocco azzurro/blocco rosa) e la presenza dei cursori(quadrati neri attorno ai led). In questo caso viene considerato il solo blocco azzurro per tutte le righe meno la seconda, incui si considera solo il blocco rosa da tre pulsazioni. Ciascun gruppo di studenti esegue in loop la riga attribuitagli.
ma versione illustrata in [3]. Tale scrittura, che utilizzaunicamente segni del tipo acceso/spento, e stata adotta-ta poiche capace di maggiore immediatezza rispetto allascrittura musicale tradizionale: questa caratteristica con-sente di operare a livelli di complessita molto alti, senzasovraccaricare le funzioni cognitive dell’utente. La con-segna dell’esercizio consiste nel far corrispondere al ledacceso un elemento sonoro e al led spento un silenzio. Sic-come i suoni richiesti sono di carattere percussivo (anchese non per forza ad altezza indeterminata) tale indicazionediventa sufficiente e si puo escludere una notazione delledurate di tali suoni. In sede di sperimentazione, e emer-so che la potenza di questa rappresentazione permette inpochi passaggi intermedi la sovrapposizione di diversi pat-tern ritmici, realizzando livelli di complessita maggiori diquanto comunemente si pratichi ad un pari livello forma-tivo musicale. Ogni riga di led rappresenta, infatti, unascansione ritmica via via piu fitta, partendo per la primariga da un rapporto di 1:1 con la pulsazione (l’equivalen-te delle semiminime in un tempo di 4/4), passando per unrapporto di 1:2 nella seconda riga (similmente l’equivalen-te delle crome), di 1:3 nella terza riga e di 1:4 nella quarta(l’equivalente delle semicrome). E’ evidente come sovrap-porre pattern ritmici composti sulla base di queste diver-se scansioni, porti a livelli di complessita ritmica elevati.Inoltre, l’insegnante puo decidere per ogni riga di led sesfruttarla interamente (nel caso sperimentato ogni riga in-tera dura 7 pulsazioni) o solo in parte (nel caso sperimen-
tato era possibile scegliere di limitarsi alle prime 4 o alleultime 3 pulsazioni). Nell’esecuzione in loop simultaneadi piu parti diverse per lunghezza, si sviluppano situazionipolimetriche, con conseguente ulteriore incremento dellacomplessita ritmica. Tuttavia, detta complessita aumentasolo a livello esecutivo e coordinatorio rispetto al contestosonoro, ma non per quanto concerne i meccanismi di lettu-ra. Un esempio di notazione all’interno di ALA e illustratoin Fig. 1.L’insegnante indica con le modalita di cui sopra i patternritmici da eseguire, accendendo o spegnendo i led dellerighe desiderate, suddividendo eventualmente la classe inpiu gruppi, ognuno dei quali esegue una delle righe, in-dicando quanti led della propria riga ogni gruppo debbaconsiderare.
3.1 Varianti utili
Il sistema consente varianti utili, che possono essere in-trodotte anche durante la performance degli studenti, inmodo da modificare con il contesto di esercizio anche ipunti di vista sull’esperienza musicale. Le varianti sono leseguenti:
• La possibilita di includere o escludere il metrono-mo, e di variarne la velocita. Non e necessaria lapresenza del metronomo quando la performance rit-mica, dopo un certo numero di ripetizioni, si e benconsolidata e la pulsazione e stata interiorizzata da-
gli studenti, oppure nel caso siano attivi i cursori (siveda il punto seguente).
• La possibilita di introdurre i cursori, uno per riga,che indicano il led “corrente” (o i led se sono attivepiu righe) con l’effetto di non far “perdere il segno” edi fornire anche una versione visiva della pulsazionemetronomica 5 .
• La possibilita di far eseguire all’interfaccia stessa ipattern richiesti attraverso campioni sonori. Il tipodi esperienza musicale puo cambiare notevolmenteal variare di tali campioni, soprattutto usandone al-cuni ad altezza determinata (comunque di tipo per-cussivo) rispetto all’uso dei soli campioni ad altezzaindeterminata. Introdurre o escludere questo ausiliosonoro, o cambiare i suoni impiegati, puo modifi-care profondamente il senso musicale dell’esercizioritmico, pur mantenendone inalterata la consegna.
• La possibilita di celare agli studenti la rappresenta-zione spaziale dei pattern richiesti, ossia non mo-strare la consegna dei pattern con il sistema descrit-to a led accesi/spenti. Questa esclusione ha comeeffetto la massima concentrazione da parte degli stu-denti sulla sola organizzazione sonora temporale de-gli eventi da riprodurre. In tal caso, per la conse-gna dei pattern serve attivare l’esecuzione sonoradei pattern stessi da parte dell’interfaccia, o la lorovisualizzazione a led singolo descritta al prossimopunto.
• La possibilita di visualizzare il pattern ritmico at-traverso un unico led per gruppo di studenti, che siaccende in occorrenza di un evento sonoro, in alter-nativa alla rappresentazione spaziale a piu led. Unesempio di questa modalita e illustrato in Fig. 2.
Queste varianti sono state proposte in sede di sperimenta-zione in ogni combinazione, in particolare sono state in-dividuate sequenze progressive di varianti, atte a fornireuna direzione agli esercizi ritmici degli studenti, per con-solidare gradualmente la performance e renderla semprepiu padroneggiata. I piu significativi di questi percorsi ditraining verranno illustrati nella prossima sezione.
4. ASPETTI METODOLOGICI DELLASPERIMENTAZIONE
La sperimentazione si e svolta, come gia accennato, conla classe di primo anno di Triennio Superiore di I livelloin Musica e Nuove Tecnologie del Conservatorio “G. Tar-tini” di Trieste, durante alcune delle lezioni di “Ascolto,lettura e pratica di repertori musicali” tenute dalla prof.ssaCristina Fedrigo. ALA e stata sperimentata in cinque le-zioni, distribuite durante tutto l’arco dell’anno accademico2011/2012. La classe, come gia detto, era composta da una
5 In questo caso, come anche per i campioni sonori citati successiva-mente, e importante che la latenza della scheda audio utilizzata non siapercepibile, in modo da non dar luogo a un’asincronia audio-visiva, cheinfluirebbe negativamente sulla prestazione degli studenti.
Figura 2. Esempio di modalita di visualizzazione dei pat-tern a led singoli. A sinistra sono rappresentati i quattroled corrispondenti alle quattro diverse righe in istanti suc-cessivi di tempo. A destra la stessa figura ritmica e rap-presentata in notazione tradizionale. Questa modalita divisualizzazione e quindi di tipo temporale e non spaziale,al contrario della rappresentazione mostrata in Fig. 1.
ventina di studenti il cui livello di alfabetizzazione musica-le era disomogeneo. Nell’arco degli incontri, ALA e statapotenziata per offrire un ventaglio sempre piu ampio di va-rianti, fino a giungere a quelle presentate nel capitolo pre-cedente, cercando di rispondere alle esigenze di fruizioneche si sono presentate durante il lavoro. Cosı, se inizial-mente l’interfaccia offriva soltanto la modalita di rappre-sentazione visiva a led sulle quattro righe e il metronomo,presto si e arricchita in modo da ampliare e variare le pos-sibilita strategiche di training. Utilizzare una nuova risorsain classe, infatti, richiede un almeno duplice stile di lavoro.In primo luogo lo strumento di cui intendiamo avvalerci afronte di un dato problema didattico va allestito in modosemplice, efficiente e aperto. Questa fase di allestimentoprogettuale, razionale e analitica, richiede una mappaturaaccurata delle caratteristiche della risorsa, e delle possibiliattivita che e ragionevole ideare a partire da dette caratteri-stiche. Quando, in secondo luogo, inizia la fase operativa,quando, cioe, la risorsa entra in confronto con la realta di-dattica, con gli esiti che concorre a produrre, si valorizza-no la flessibilita dello strumento che usiamo e del contestoche abbiamo progettato, nonche le capacita creative del-l’insegnante. Si tratta di aspetti profondamente interdipen-denti: una risorsa puo avere vocazione didattica “aperta”ma rischia il silenzio se non opportunamente contestualiz-zata e se l’atteggiamento dell’insegnante, oltre che vigile,non e sperimentalmente aperto. Per questa ragione i tipidi percorso che seguono sono nati dal costante monitorag-gio dell’attivita stessa e dall’aggiustamento di consegne estrategie di lavoro, prodotte in situazione. Nascono dall’in-venzione e dall’osservazione, dall’ascolto e dall’attenzio-ne all’evidenza di cio che accade. Pertanto, le indicazionifornite hanno natura contestuale, non costituiscono regolema esempi, da cui poter trarre ispirazione e non istruzionirigidamente preordinate.
4.1 Tipi di percorso
Durante la sperimentazione del training con ALA, tre tipidi percorso sono parsi di significativa importanza.
4.1.1 Primo percorso
Una prima tipologia di percorso ha visto gli esercizi ritmi-ci svolgersi cominciando da una iniziale ridondanza multi-modale di rappresentazione dei pattern (rappresentazionevisiva + esecuzione sonora da parte del sistema) e dellapulsazione (metronomo + cursori visivi), per poi prosegui-re con una progressiva sottrazione in corso di esercizio diuna delle modalita (sonora o visiva), fino alla sottrazionecompleta di entrambe le modalita (nessuna rappresentazio-ne ne dei pattern ne della pulsazione ad alcun livello). Allafine di questa progressione, non solo i gruppi di studentihanno saputo proseguire autonomamente l’esercizio a me-moria e in assenza di una qualsiasi sincronizzazione dal-l’esterno, ma anzi, la progressiva sottrazione di riferimentiha dato il piu delle volte luogo a una miglior prestazioneritmica. Questo fatto sembra suggerire come il carico at-tentivo inizialmente rivolto alla lettura e decodifica dellaconsegna ritmica, liberatosi per effetto delle sottrazioni dicui sopra, abbia reso disponibile una maggiore concentra-zione performativa e di auto-controllo, ad esempio comeil musicista che appare piu efficace qualora suoni a memo-ria anziche leggendo, o similmente l’attore piu convincentequalora reciti a memoria.
4.1.2 Secondo percorso
Una seconda tipologia di percorso sperimentato cominciasimilmente al precedente con la stessa ridondanza multi-modale di rappresentazione dei pattern e delle pulsazioni,e parimenti conosce una graduale sottrazione di riferimen-ti. Tuttavia, anziche finire come il percorso precedente conuna totale assenza di indicazioni, esso finisce con la so-la rappresentazione dei pattern nello spazio attraverso lequattro righe di led. Questo punto d’arrivo risulta cosımolto vicino, come attivita di decodifica da parte dell’u-tente, alla tradizionale lettura di una partitura a piu voci,se non fosse per l’uso della scrittura intermittente anzichedi quella simbolica. E’ parso, dunque, molto importantequesto percorso in prospettiva di un successivo passaggioproprio alla scrittura musicale tradizionale, al conseguenteesercizio di lettura, decodifica ed esecuzione poliritmica epolimetrica di gruppo.
4.1.3 Terzo percorso
Una diversa (e inversa) tipologia di esercizio e stata affron-tata richiedendo agli studenti di individuare la pulsazionericavandola dal solo ascolto dei pattern eseguiti dal siste-ma, o dalla sola loro visualizzazione tramite il led singolo.Si e potuto osservare cosı, in termini di tempo impiegato,una maggiore facilita nel ricostruire la pulsazione, cioe nel-l’organizzare internamente il materiale ritmico, nei casi delsolo canale uditivo o della compresenza di entrambi i ca-nali, rispetto al caso del solo canale visivo. Questo sembrasuggerire che l’organizzazione ritmica, per lo meno di taleordine, sia facilitata se avviene per mezzo della modalitasonora rispetto a quella visiva.
4.2 Consegne verbali
Per quanto riguarda le consegne verbali date agli studenti,come gia accennato queste si limitano, nel caso di ALA,ad esempio, all’indicazione di eseguire un suono di tipopercussivo (con la voce, con le mani o con l’ausilio di stru-menti musicali) per ogni led acceso, e poco altro, comel’identita tra singolo led e singola pulsazione nella primariga. Da questa il passaggio alle righe successive, con le lo-ro suddivisioni sempre piu fitte, appare spontaneo e non ri-chiede particolari chiarimenti verbali. C’e infatti da osser-vare che una didattica musicale efficace richiede che stru-menti, risorse, strategie adottate durante il lavoro, portinoa interferire verbalmente il meno possibile durante l’ese-cuzione. Cio a tutto vantaggio di una condizione di atten-zione, ascolto e coordinazione non “disturbata” da fattoridistraenti, ma anche fruita con continuita, quindi con mi-nor dispendio di tempo ed energie. Un sistema interattivoche riduca la necessita delle istruzioni verbali per condurrel’azione musicale, e che consenta i margini di fisiologico“aggiustamento” della propria prestazione, puo opportu-namente garantire una miglior esperienza temporale dellapropria azione, quindi non comprometterne continuamentela dinamica tipicamente musicale. Quando la prestazionestessa e immediato indicatore dell’efficacia dei propri pro-cessi di lettura, o di quelli del gruppo e del gruppo rispettoagli altri, il sistema presenta motivi di interesse didattico.ALA ha mostrato di consentire un lavoro continuo (sottoogni profilo) nel tempo, costituendo una buona simulazio-ne per situazioni anche complesse di esecuzione di gruppo,in forma strettamente correlata all’azione altrui. La per-formance risulta un indicatore dei livelli di apprendimentoquando e osservata rispettando i tempi “fisiologici” di ap-prendimento e consolidamento della prestazione stessa: ilsistema deve essere utilizzato con flessibilita e adattamenticapaci di offrire i tempi necessari al sintonizzarsi di tutti.Il tempo collettivo e un’esperienza squisitamente corale,ossia un tempo di ascolto integrato all’azione altrui in mo-do che anche la propria si coordini a quella degli altri 6 .ALA par offrire buone condizioni d’esercizio perche ciosi realizzi spontaneamente, dopo il breve tempo necessarioall’assestamento di tutti.
5. OSSERVAZIONI CONCLUSIVE
ALA e nato come gioco-verifica di abilita ritmiche. Si eevoluto come strumento di training per la lettura di grup-po, con cambiamenti estemporanei che sollecitano un altolivello di attenzione, come pure di ascolto della prestazio-ne propria e altrui. I contenuti ritmici sono diventati viavia sempre piu complessi, consentendo, come si era giaosservato da un punto di vista metodologico, la pratica sucombinazioni molto impegnative in una condizione di rap-presentazione tuttavia semplice.La sottrazione a volte dell’informazione visiva, a volte delsuono di riferimento metronomico, a volte del pattern ese-guito anche da computer, ha consentito interessanti osser-
6 L’operativita di gruppo implica il tenere in considerazione diffe-renze anche sostanziali negli stili, nelle preferenze, e nei tempi diapprendimento di ciascun membro del gruppo. In proposito vedasi [8].
vazioni sulla prestazione esecutiva da diversi punti di vista,al variare dei livelli di combinazione e complessita delle at-tivita proposte. Per il momento ALA resta un sistema perl’esercizio e la verifica, capace di evidenziare quanto, nelvivo della prestazione musicale, entrino componenti variee differenziate, capaci di incidere ora sulle prestazioni per-cettive, ora attentive, ora mnestiche [4], ora di piu generalecontrollo coordinatorio, costringendo cosı l’insegnante aben piu approfondita riflessione su quanto “chiede” di rea-lizzare. “Andare a tempo” e un’espressione che usiamoabitualmente. Ma cosa significa dal punto di vista opera-tivo? In altri termini: come si concorre a costruire presta-zioni musicali altrui a tempo? Sembra ragionevole consi-derare [9] la “stratificazione” di azioni interdipendenti cherealizzano la prestazione musicale, come espressione di di-versi e coordinati livelli di gestione del pensiero-azionemusicale. Il sistema ALA e stato sviluppato proprio perrendere percepibili, manipolabili e variabili nei diversi li-velli le azioni che costituiscono l’andare a tempo. Per l’in-segnante, pertanto, pensare l’andare a tempo come azionecomplessa costituisce un orientamento metodologico utilea decentrare l’azione dalle molte e consolidate pratiche di-dattiche usuali, dove i livelli d’intervento variano per quan-tita, qualita e rapporto delle diverse componenti in gioco.Il contributo delle nuove tecnologie consiste nel far da len-te per cercare strategie di lavoro in grado di integrare ap-procci alla complessita, di amplificare la rappresentazioneche di tale complessita abbiamo e di allontanarci dall’illu-sione di “risolverla”. Una visione piu ampia dell’educa-zione musicale dovrebbe concorrere ad abrogare la paura,forse ancora residuale in tanti docenti, di tentare vie diver-se, come stile di lavoro propriamente musicale e non comeextrema ratio di fronte a un problema.
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