Alamo Pimentel (1)

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REALIS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 ISSN 2179-7501

A ATITUDE ETNOGRFICA NA SALA DE AULA

descolonizando os processos de ensino

lamo Pimentel1

Resumo: Este ensaio prope uma abordagem ps-colonial da produo do conhecimento em sala

de aula. Parte-se do questionamento das relaes de saber-poder constitutivas dos modelos

eurocntricos de educao e, indica-se a inscrio da atitude etnogrfica na composio de uma

atitude educadora como perspectiva de transformao das condies de alteridade nas relaes

entre educadores e estudantes. A sala de aula concebida como uma Zona de Contato em que

diferentes expresses culturais entram em conflito e buscam estabelecer interlocues. Ao longo

do texto, apresentam-se formas de agenciamento emergentes da atitude etnogrfica que lanam

outras perspectivas para o enfrentamento dos desafios da produo do conhecimento no

aprofundamento das experincias de convvio social em sala de aula.

Palavras- Chave: Etnografia. Educao e Ps-colonialismo. Antropologia da Educao.

Abstract: This paper proposes a post-colonial approach to the production of knowledge in the

classroom. Part is questioning the constitutive relations of power-knowledge Eurocentric models

of education, and indicates the description of the ethnographic approach in the composition of

attitude as an educator perspective transformation of the conditions of alterity relations between

educators and students. The classroom is designed as a Contact Zone in which various cultural

expressions conflict and seek to establish dialogues. Throughout the text, we present emerging

forms of agency ethnographic attitude that launch other perspectives to addressing the challenges

of knowledge production in deepening the experiences of social interaction in the classroom.

Keywords: Ethnography. Education and postcolonialism. Anthropology of Education.

1 Professor Associado II do Centro de Educao da Universidade Federal de Alagoas, Professor Permanente do

Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia. Especialista em Antropologia pela

UFAL, Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Ps-Doutorado em Sociologia do

Conhecimento pelo Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra (PORTUGAL), email:

[email protected].

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1 Introduo:

A produo do conhecimento em sala de aula marcada pelo excesso de

institucionalizao das relaes sociais que constituem este espao. A rgida distino das

posies institucionais ocupadas pelos professores e pelos estudantes uma das marcas herdadas

pelos modelos eurocntricos dos processos de ensino. Tal distino, comumente, confere alto

grau de centralizao das prticas de ensino como determinantes das posies ocupadas pelos

professores em sala de aula e, por outro lado, reduz condio de aprendiz as posies ocupadas

pelos estudantes.

As diferenas de pertencimentos aos espaos da sala de aula por fora do contraste binrio

que marca os lugares dos professores e dos estudantes resultam das relaes de poder que

denotam seus papis sociais nos ambientes educacionais. Tais relaes de poder, uma vez

naturalizadas nos cotidianos escolares, em lugar de favorecerem maior reciprocidade entre os

diferentes atores sociais que compem a sala de aula, agravam profundamente as distncias

simblicas que delimitam as fronteiras entre uns e outros, inviabilizando prticas de alteridade

que proporcionem a transformao das suas relaes.

A etnografia como processo de produo do conhecimento que tem como premissa o

exerccio intenso da alteridade, oferece importantes alternativas ao questionamento das prticas

de ensino naturalizadas nos cotidianos escolares e, de certa forma, pode consolidar polticas de

descolonizao dos processos de ensino, medida que faz-nos aprender outras formas de ensinar

e conviver com as heterogeneidades sociais e culturais na sala de aula.

A etnografia emerge no sculo XX como um processo de produo do conhecimento no

qual o pesquisador inscreve-se em outras culturas, em busca da compreenso dos pontos de vistas

das pessoas acerca daquilo que elas fazem quando compartilham espaos de vivncias.

Reconhecendo a etnografia como processo deflagrador de diferentes experincias de gerao do

conhecimento conforme nos mostra James Clifford (1998)2, os saberes necessrios ao ensinar

2 Escolhi James Clifford para destacar tal afirmao pela excelente anlise que nos oferece sobre as diferentes

formas de produo do conhecimento antropolgico atravs da etnografia, ao destacar as diferentes formas de

autoridades emergentes destas prticas. O que o autor nos oferece uma interessante perspectiva de compreender as

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A atitude etnogrfica na sala de aula

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para a transformao dos processos de ensino podem encontrar fonte fecunda de inspirao

naquilo que chamo de atitude etnogrfica. Para avanar nesta reflexo indico que as operaes de

congruncia entre a atitude etnogrfica e os processos de ensino, exigem deslocamentos

epistemolgicos, ou seja, trata-se de pensar a atitude etnogrfica fora dos domnios da pesquisa

de campo na antropologia (ou em outras reas do conhecimento) para inscrev-la (ou mesmo

reconhec-la) nos limites de uma sala de aula, ou em todos os espaos nos quais as prticas de

ensino coordenam as interaes entre as pessoas. Parto do pressuposto de que a sala de aula um

espao de encontro entre culturas diferenciadas e de que a abordagem dos processos sociais neste

espao, numa perspectiva ps-colonial, no incide sobre a nfase epistemolgica da cultura, mas

na cultura como processo de gerao de diferentes narrativas sobre experincias de vida,

narrativas estas marcadas pelas relaes de saber e poder que extravasam nas prticas sociais de

conversao, conforme nos sugere Homi K. Bhabha (1998).

Defino como atitude etnogrfica as prticas de alteridade nas quais buscamos assumir

posies ao lado das pessoas para compreender o desconhecido atravs de outras perspectivas

socioculturais. Na maioria das vezes as pessoas assumem diferentes posies sociais dentro de

um mesmo contexto e, a partir do lugar em que esto, produzem diferentes pontos de vista para

narrarem suas relaes com o mundo ao redor. Isto supe o exerccio intenso de diferentes formas

de estranhamento, alteridade, partilha de campos de viso e parmetros de compreenso que nos

exigem compor com as outras pessoas, experimentaes com as diferentes formas de

conhecimento que constituem os discursos na sala de aula.

Parto do pressuposto indicado por Janice Caiafa (2007) de que na etnografia produz-se

antes de tudo uma atitude, uma forma de colocar-se na pesquisa e na relao com o outro(p.

174). medida que busco aproximaes entre a etnografia e a educao, procuro compreend-

la para alm das suas determinaes disciplinares na antropologia. Quero dizer com isto que

proponho um dilogo interdisciplinar maneira como outros autores (ROCHA e TOSTA, 2009),

(PORTELA, SACRAMENTO e SILVA, 2011) e (CARIA, 2003)3 tambm em dilogo com a

relaes indissociveis entre saber e poder que legitimam as autoridades etnogrficas, sobretudo dos cnones da

antropologia.

3 importante destacar que cada uma destas obras recorre dilogos interdisciplinares diferentes. Sandra Tosta e

Gilmar Rocha apresentam de forma inovadora aproximaes entre a antropologia e a educao no Brasil. Os autores

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antropologia, sugerem alternativas para a compreenso daquilo que reconheo como atitude

etnogrfica na assuno de novas posturas nos cenrios educacionais contemporneos.

importante lembrar as contribuies que inmeros intelectuais latino-americanos deram a esta

busca de fuso entre aspectos pedaggicos e investigativos na construo poltica de novas

ferramentas de investigao socialmente comprometidas, quando das formulaes da pesquisa

participante na Amrica Latina (BRANDO, 1985)4.

O que pretendo, em verdade, indicar a sala de aula como lugar de deslocamento

intelectual no qual podemos descobrir outras formas de produzir conhecimento em regime de co-

funcionamento com as presenas que constituem conosco este espao de relaes. Coloco em

perspectiva a sala de aula como uma zona de contato, em que culturas dspares se encontram, se

chocam, se entrelaam uma com a outra, frequentemente em relaes extremamente assimtricas

de dominao e subordinao. (PRATT, 1999, p. 27) Penso que esta noo ressalta o

questionamento dos modelos eurocntricos que predominam na formao ocidental dos processos

educativos no Brasil, sobretudo no que diz respeito ao predomnio do ensino sobre as formas do

aprender no mbito da escolarizao do conhecimento.

Assumo as proposies de Georges Balandier (1997) quando sugere o exerccio do

contorno antropolgico como um movimento no qual ns, pesquisadores, construmos ao lado de

outras pessoas o compromisso de compreender as formas do poder em crescente transformao

no mundo contemporneo, como forma de participao crtica nestas transformaes. Neste

sentido proponho o contorno na sala de aula para a busca de formas recprocas de transformao

das nossas relaes com o saber e com o poder. Indico ainda o necessrio trabalho das tradues

interculturais, conforme prope Boaventura de Sousa Santos (2010) como ferramenta de luta por

justia cognitiva atravs de aprendizagens recprocas que viabilizam a compreenso intercultural

portugueses Pedro Gabriel Silva, Otvio Sacramento e Jos Portela organizaram um importante livro no qual

destacam de forma interdisciplinar as relaes entre etnografia, interveno social e prxis reflexiva. Telmo Caria,

importante pensador portugus, tem dado significativas contribuies para o dilogo entre antropologia, sociologia e

educao sob o ponto de vista da formao profissional.

4 Pesquisa Participante inovou nas aproximaes entre a etnografia e a educao, sobretudo no que diz respeito ao

engajamento poltico na construo do conhecimento. O antroplogo Carlos Rodrigues Brando teve um papel

fundamental na construo de dilogos com outros prensadores latino-americanos na construo de pontes entre a

pesquisa e a educao popular. Com isso quero mostrar que a proposta deste ensaio retoma, sob outra perspectiva (da

sala de aula), a construo poltica das formas de participao na produo do conhecimento.

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dos fenmenos sociais nos quais tomamos parte. Atravs das tradues interculturais assumimos

a co-presena como princpio bsico de convivncia e produo do conhecimento.

Pretendo indicar que a atitude etnogrfica viabiliza a ligao do ensino na transformao

das prticas de educadores e educadoras, ao mesmo tempo, inverte as posies sociais assumidas

por estes atores sociais quando esto envolvidos com os seus quefazeres, sobretudo nos espaos

da sala de aula. Atravs da atitude etnogrfica o lugar do educador deixa de ser o centro da

produo social do conhecimento e o educador e a educadora constri outros lugares na partilha

das posies sociais viveis nas relaes intrainstitucionais.

medida que busca colocar-se-com-os-outros no interior dos processos de produo do

conhecimento, os educadores e as educadoras geram novas culturas de convivncia e incorporam

as situaes de interculturalidades prprias das relaes de proximidade como contextos de novas

prticas profissionais e, ao mesmo tempo, de reconstruo tica e poltica dos pactos de

convivncia intrainstitucional construdos nos cotidianos das instituies educacionais.

Em linhas gerais o que proponho que a atitude etnogrfica seja compreendida como

postura de ligao e abertura s transformaes recprocas que incidem na formao dos

educadores e das educadoras e geram novas formas de ensinar-aprender no contexto das

instituies, sobretudo no que diz respeito sua participao nos conflitos socioculturais do

mundo contemporneo. importante destacar que a atitude etnogrfica no se esgota em si

mesma e deve ser reconhecida como uma configurao de outras formas de agenciamento que

evocam a partilha de lugares na busca produo intersubjetiva das relaes em sala de aula. Parto

do pressuposto de que o agenciamento implica a composio de arranjos discursivos nos quais

assumimos as dimenses sensveis e inteligveis das nossas relaes e, ao mesmo tempo indica a

indissociabilidade entre o discursivo e o no discursivo na produo heterognea de tais relaes

(CAIAFA, 2007, p. 151).

A seguir, apresento algumas formas de agenciamento que constituem as interfaces da

atitude etnogrfica e que, sugerem inscries nos processos de convivncia em sala de aula. Ao

longo das reflexes exponho experincias recentes nas quais busco praticar o deslocamento e a

congruncia da atitude etnogrfica no contexto das minhas atividades como educador.

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2 A contemplao e o despertar das sensibilidades de pertencimento s relaes

Seria ingnuo e, por demais arriscado, pressupor que a atitude etnogrfica deriva

exclusivamente do fato de termos uma formao especfica num determinado campo do

conhecimento (antropologia, por exemplo), ou pelo fato de exercitarmos a observao

participante de forma exaustiva para cumprir uma determinada agenda de pesquisa. Embora tais

condies no sejam exclusivas, nem estejam excludas na construo da atitude etnogrfica,

ressalto que esta ltima , tambm, a configurao de um feixe de outros agenciamentos que, em

alguma medida, compem a complexidade do ato de nos colocarmos no mundo com os outros.

Ainda segundo a perspectiva adotada por Janice CAIAFA (2007) a antropologia pode nos

favorecer aprendizagens que no se restringem aos limites disciplinares de suas teorias, podemos

compreend-la tambm como um campo produtivo de trabalho efetivo onde floresceu uma

forma de pesquisar, uma atitude, um olhar, um tipo de inquietao intelectual e afetiva....

(CAIAFA, 2007, p. 174) Penso que as congruncias entre os aspectos afetivos e cognitivos e,

sobretudo a inscrio das relaes entre aquilo que vemos e aquilo que vivemos no mbito da

linguagem, sugerem compreender a contemplao como uma forma de agenciamento constitutiva

das interlocues que nos posicionam nos nossos contextos de relaes.

Neste sentido, convm lembrar com Humberto Maturana (1999) que conversar uma

congruncia do emocionar e no linguajar do outro. Isto nos remete a uma busca, no menos

importante que incide na procura em decifrar o que o outro diz. Refiro-me, sobretudo, a busca

de partilhar sensibilidades para a composio das formas de estar juntos. O que pretendo mostrar

que no se pode descartar a compreenso de que quando experienciamos a contemplao do

mundo que nos envolve, estabelecemos conversaes com este mundo, e isto implica o despertar

das sensibilidades que nos colocam ao lado das outras pessoas e consolidam nossas relaes ao

longo dos processos de convivncia.

Quando entro em campo para iniciar uma pesquisa, assim como quando entro em sala de

aula para incio de um semestre, a nica certeza que me acompanha a de que preciso estabelecer

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conexes sensveis com o lugar e as pessoas, a fim de construir as possibilidades de trnsito

cultural na interao com os outros. Alm de observar atentamente o que me cerca, procuro

identificar pessoas com as quais seja possvel ir, aos poucos, conquistando espaos nas relaes

com o contexto envolvente. Foi assim no meu primeiro dia de aulas no Centro de Educao

(CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), instituio para a qual me transferi no ano

de 2013.

No dia 15 de abril de 2013 cheguei UFAL s 7 h15, era meu primeiro dia de aula na

instituio (momento inaugural das minhas rotinas institucionais). O nibus que peguei (Ponta

Verde - UFAL) fez uma volta imensa pela cidade e abriu-me uma perspectiva assustadora de

fazer o caminho, para chegar ao local de trabalho (na minha experincia anterior eu morava a 10

minutos de caminhada da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, agora levo

1h e 15min no nibus para chegar ao meu local de trabalho. Vale ressaltar que desconhecimento

dos nomes das ruas e bairros transformou a minha viagem numa longa contemplao das

paisagens ignoradas no destino). Ao chegar ao campus da universidade fui direto ao prdio de

salas anexo ao CEDU para procurar no mural mais prximo, as orientaes quanto sala em que

eu iria dar aulas. J havia algumas pessoas no local. Presumi serem estudantes. No mural e nas

sinalizaes das portas e colunas do prdio, a identificao das salas foi feita a partir do semestre

no qual as turmas encontram-se. Era o meu primeiro dia e eu no sabia qual o semestre

correspondente turma que iria trabalhar: eu estava perdido.

Conversei com um grupo de estudantes que por ali se encontrava. Informei que era

professor novo e que daria aula de pesquisa em educao. Para o meu azar este grupo no fazia

ideia de qual o semestre ou turma teria aquelas aulas. Uma estudante me orientou a procurar a

sala no prdio central do CEDU. Fui ao prdio ao lado e no guich de informaes da

Coordenao do Curso de Pedagogia fui informado que eu daria aulas no prdio em que eu estava

anteriormente. Voltei ao local e, antes de chegar, ouvi o meu nome ser mencionado por um grupo

de estudantes. Apressei-me em apresentar-me e perguntei qual o perodo desta turma. Fui

informado que esta turma do quinto semestre e que a sala de nossas aulas seria a de nmero 09.

No momento em que eu estava procurando me situar, consegui guardar com muita clareza

cada passo que dei at chegar sala de aula: observei silenciosamente ao redor (chequei o mural,

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procurei mais informaes alm do semestre da turma, fui porta a porta, sala a sala ver se havia o

meu nome em alguma delas); perguntei ao primeiro grupo de estudantes que estava mais

prximo, segui a orientao que elas me deram e fui at a coordenao do curso no prdio ao lado

(colhi a informao de que as aulas ocorreriam no prdio em que eu estava, mas no fiquei

sabendo qual o semestre da turma), voltei ao prdio e ao ouvir o meu nome apresentei-me e, na

companhia das estudantes, cheguei at a sala. Foi assim que coloquei em condio de

estranhamento as situaes naturalizadas na minha experincia, como professor. Eu cheguei

minha nova Universidade aps passar dez anos circulando em outro campus, outro prdio, outros

cdigos de interao. Para me situar precisei fluir nas tramas invisveis da experincia de sentir

o lugar e as pessoas e, assim, prosseguir na abertura de caminhos.

A partir deste breve exemplo, devo destacar que alm de buscar integrar de forma mais

consistente as razes e os afetos para estarmos uns com os outros na busca de congruncia da

atitude etnogrfica com os processos de ensino, a contemplao do mundo ao redor no apenas

um ato de generosidade perceptiva do mundo que nos cerca, ela tambm parte do exerccio de

um contorno antropolgico que nos coloca:

...Diante do ignorado espalhado na rede infinita das prticas sociais e das

condutas individuais, observa as diversas cenas e junta mltiplos elementos:

coisas, sequencias de ao, signos, smbolos e discursos; e em seguida reagrupa-

os em conjuntos inteligveis, universos complexos descritivos e portadores de

sentidos... (BALANDIER, 1997, p.19)

Para mim, esta compreenso da antropologia como forma de contornar o mundo

contemporneo para compreend-lo melhor, conforme define Georges Balandier, indica que o ato

de contemplar o que desperta e situa meus sentimentos e ideias na relao com o mundo

envolvente. Contemplar no apenas fruir no deleite das paisagens circundantes, mas, tambm,

operar conexes entre o sentimento de mundo e a pertinncia de significados que atribuo quilo

que contemplo. Contemplar o que me inscreve no lugar e, ao mesmo tempo, o que me autoriza

a enunciar o lugar ao me posicionar no lugar.

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3 A produo dos arranjos discursivos nos processos educativos

A experincia da contemplao evoca atitudes discursivas para produzir cenas e alegorias

que conduzem as outras pessoas quilo que contemplamos nos processos educativos. Preciso

dizer: dar notcias do que vi quando estava procura de posicionar-me com os outros em sala de

aula. Ou, em outras palavras, colocar ao alcance dos outros, aquilo que reelaboro a partir do que

experimento quando estou em situao de trnsito cultural. H um momento em que os processos

contemplativos deixam de servir aos discursos da vida privada, simplesmente, e tornam-se

discursos da vida pblica daqueles que praticam etnografia. Este momento implica a passagem da

experincia pessoal para outras formas da experincia institucional, a descrio articulada uma

exposio didtica para fins de explanaes tericas, um ato de oralidade ou de escrita que

indica a inscrio do trabalho etnogrfico em outras esferas de insero. atravs do texto escrito

e falado que a experincia pessoal do etngrafo torna-se visvel (audvel) para outras pessoas.

Quando um antroplogo ou uma antroploga d aulas, por exemplo, traz as suas experincias de

campo para dentro de sua prtica de ensino, ou seja, amplia o campo de visibilidade quando

explica aos seus alunos atravs da experincia vivida; ou provoca leituras de suas monografias e

artigos para alar compreenses das teorias com as quais constri os seus caminhos intelectuais.

Na medida em que tenta posicionar-se em campo atravs das anotaes em seus dirios,

os praticantes da etnografia realizam outras composies das cenas que posteriormente iro

revelar suas apropriaes dos pontos de vistas dos outros. importante lembrar que ... enquanto

acreditamos registrar apenas fatos, ns produzimos tambm formas (...) a descrio consiste em

(...) uma atividade de transformao do visvel.... (LAPLANTINE, 2004, p.119) Transpor a

experincia ao texto falado ou escrito sob o olhar e a escuta dos outros uma forma de alterar o

seu estatuto de pertencimento. Ela, a experincia, deixa de ser exclusivamente minha e passa a

ser alvo de leituras, audincias, comentrios e, at mesmo subverses que advm das inscries

dos outros naquilo que dizemos. A descrio no apenas uma forma subalterna de emoldurar o

discurso antropolgico, como tambm nos lembra Franois Laplantine (2004), ela , sobretudo,

um arranjo discursivo no qual utilizamos diferentes recursos para expor as cenas nas quais

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buscamos interpretar o mundo atravs de outros olhares. Considero importante, lembrar mais

uma vez, as lies de Janice Caiafa sobre o texto etnogrfico. Ela nos diz o seguinte:

...A simpatia como co-funcionamento dos agenciamentos como vimos para o trabalho de campo passa para o texto etnogrfico com a construo dessa enunciao coletiva. Nela todas as vozes so particulares nenhuma tem aspirao de tornar-se universal. Ao mesmo tempo, elas se distinguem, persistem

a alteridade e a tenso entre elas (...) assim que se produz estranhamento,

diferena, que realiza a viagem que no s do etngrafo, embora ele a tenha

iniciado, mas tambm de todos os que participam dos agenciamentos, inclusive

o leitor... (CAIAFA, 2007, p. 170)

Compreendida assim a descrio, como uma das formas do texto etnogrfico, um gnero

discursivo que no descarta a alternncia entre aqueles que falam na escritura do texto, tampouco

eliminam a polifonia presente na produo dos seus arranjos discursivos. (BAKHTIN, 2006) Eu

sugiro que alm destas orientaes, possamos compreender que aquilo que descrito serve de

matria prima para conquistarmos outras formas de ensinar e aprender (gerar novos fluxos de

conversaes), mesmo que ns no sejamos antroplogos ou antroplogas que encontram em

seus dirios a matria prima para o desenvolvimento terico-metodolgico dos seus trabalhos

como pesquisadores ou educadores. O registro sistemtico das experincias vividas em sala de

aula pode nos ajudar a compreender melhor as pessoas com as quais convivemos, mais do que

isto, pode nos ajudar a criar formas de convvio institucional em que as reciprocidades no

aprender podem nos ajudar a superar as formas de injustias cognitivas (SANTOS, 2010) que

atravessam nossas relaes pedaggicas. atravs da atitude etnogrfica que o educador e a

educadora pe em circulao o conhecimento produzido na pesquisa por ele ou ela e por outros

pesquisadores que foram a campo para compreender melhor outras formas de produo social do

conhecimento.

Anteriormente eu citei passagens do meu primeiro dia de aula no Centro de Educao da

Universidade Federal de Alagoas, aps a minha aula (e ao longo dela tambm) fiz as anotaes

que agora servem de exemplo para este ensaio. Destaquei aspectos referentes ao dia e hora em

que foram escritos, indiquei cenas das paisagens dos caminhos, formas de interaes com as

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pessoas, situaes e dilemas que tomaram parte daquele dia. medida que componho meus

dirios, ou mesmo minhas anotaes dispersas sobre fatos que tomam parte dos meus cotidianos

como educador, encontro uma fonte de recursos discursivos que orientam aquilo que fao quando

dou aulas, seja no sentido mesmo da minha atuao como professor, seja no sentido da minha

atuao como ator social que alm de dar aulas precisa compreender as situaes de conflito nas

quais est envolvido quando est em sala de aula. Tais textos podem ser compreendidos como

exerccios de uma auto-etnografia, conforme a definio de Mary Louise Pratt (1999), que os

concebe como textos marcados por grande heterogeneidade tanto da parte de quem os produz

quanto da parte de quem os recebe. Ainda que no os produza com uma finalidade especfica,

nem mesmo com uma frequncia rgida, estes textos favorecem a mltiplas interpretaes e

compreenses dos processos vividos em sala de aula.

Por vezes, as minhas anotaes servem de matria prima para construir roteiros de

trabalho em que a participao do outro extrapola o limite da audincia obediente aos contedos

trabalhados em sala de aula. Procuro provocar questes que gerem formas de participao em

sala de aula; nas quais os contedos e prticas de ensino sejam reapropriados pelo grupo e

alterados a partir das diferentes posies que decorrem da condio de estar em sala de aula. Para

que isto acontea preciso conceber um plano de trabalho no qual a nfase em temticas que

possuam covalncia social e epistemolgica. Em outras palavras no momento do planejamento do

trabalho importante considerar os saberes sociais que j possumos dos nossos contextos de

atuao como educadores e educadoras, para compatibilizarmos com os saberes especficos das

reas de conhecimento com as quais trabalhamos.

Meses antes de chegar sala de aula no CEDU/UFAL eu andava as voltas com o plano de

trabalho do componente curricular que fazia parte da minha rotina como educador quele

momento inaugural. Fiz um estudo do plano. A ementa, inicialmente no poderia ser alterada,

mas a organizao geral do trabalho poderia ser alterada. E foi. Fiz isto tomando nota do antes e

do depois, a propsito de compreender melhor porque, a partir daquele momento, a oferta da

pesquisa educacional no curso de Pedagogia da Ufal seria oferecido do meu jeito. Alm disso,

procurei criar instrumentos que me possibilitassem identificar os saberes j adquiridos pelos

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estudantes a propsito do envolvimento curricular que temos, ao nos relacionarmos uns com os

outros a partir das formas de conhecimento necessrias pesquisa em educao.

Com isto quero indicar que as formas de descrio so variveis e diversas, podem ser

expresses de uma determinada prtica (do trabalho de campo), mas tambm podem ser

expresses de outras prticas (de ensino ou aprendizagem), o que interessa realar que, seja

uma descrio feita a partir de uma interao com outras pessoas, seja a descrio feita a partir da

interao com textos, objetos ou mesmo sensaes emergentes das nossas mltiplas formas de

pertencimento e envolvimento com o mundo; atravs do texto etnogrfico que tornamos

visveis para ns e para os outros as condies discursivas5 que indicam tempos, espaos e

interaes com os contextos em que tomamos parte. Alm de podermos aperfeioar, ou mesmo

diversificar nossas prticas de pesquisa, atravs da descrio, podemos tambm aperfeioar, ou

mesmo diversificar nossas prticas educativas.

No entanto a descrio no pode ser compreendida como a ltima palavra que temos

sobre os arranjos discursivos que nos enredam e orientam nos nossos trnsitos culturais. Ela, a

descrio, uma das dinmicas de atuao intelectual que compe a atitude etnogrfica e que

contribui para a ampliao das nossas atitudes educadoras, importante lembrar a natureza

problemtica das relaes sociais presentes nas nossas salas de aula e, tambm, nos nossos

campos de atuao na pesquisa.

4 A problematizao e as reconstrues dos arranjos discursivos

Logo na introduo deste ensaio afirmei que a produo do conhecimento na etnografia

parte em busca do desconhecido a partir da busca dos pontos de vistas que as pessoas constroem

5

Alm da j anunciada definio de Caiafa (2007) de que a etnografia uma forma de produo

heterognea de discursos, orienta-me tambm a compreenso de que atravs do discurso que ns instauramos

nossas relaes de poder e saber com outras pessoas. Tal questo foi sumamente analisada por Michel Foucault em

diferentes obras, para a escrita deste ensaio destaco, sobretudo o entendimento do pensador francs sobre a funo-autor, atravs desta funo que se instituem campos discursivos que delimitam regies diferentes de saber (FOUCAULT, 2006).

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para traduzirem a maneira como veem o mundo e vivem suas experincias cotidianas. A educao

ocidentalizada, ao contrrio, parte de contedos j consolidados do conhecimento historicamente

construdo para ampliar as formas de acesso e participao das pessoas na construo e

reconstruo destes contedos. Esta inverso de posies na produo do conhecimento nos

contextos educacionais apresenta um desnvel epistemolgico que aponta para um dos aspectos

problemticos dos encontros culturais entre os indivduos no contexto de uma sala de aula. A

partir da experincia etnogrfica reconhecemos as diferenas culturais que nos cercam

produzindo interlocues com os outros, no entanto, a experincia pedaggica nos impinge uma

monocultura do ensino em que os outros so mantidos distncia a propsito da manuteno de

hierarquias rgidas entre quem ensina e quem aprende, isto supe a formao de um desnvel

epistemolgico que precisa ser questionado ao longo dos processos em que nos constitumos

como educadores.

Sempre haver desigualdade entre aquilo que o educador sabe para ensinar e aquilo que os

outros desconhecem sobre o que ser ensinado, assim como h desigualdades entre aquilo que o

educador desconhece sobre o que os outros fazem quando esto em sua presena na sala de aula,

e aquilo que os outros compartilham em segredo na presena do educador, quando este coloca em

curso os seus mtodos de ensino. Estas desigualdades, que esto presentes nas diferenas

quantitativas e qualitativas da relao professor-aluno indicam importantes horizontes de

questionamento dos processos que envolvem a gerao de saberes na sala de aula.

Quero afirmar que este desnvel epistemolgico gerador de diferenas culturais,

desigualdades e conflitos sociais nas relaes produzidas no interior de uma sala de aula.

medida que se naturaliza na educao aquilo que j conhecido como ponto de partida para o

envolvimento dos indivduos em uma relao que pressupe a produo do conhecimento, aquele

que detm as regras que definem o que j conhecido e deve ser ensinado, detm um patamar de

superioridade que amplia as distncias sociais com os outros. Na maioria das vezes os processos

de ensino esto marcados por procedimentos de subalternizao dos outros, ou seja, aquele que

sabe mais desconhece as histrias de vida dos outros e os silencia. (SPIVAK,2010) Quando

considero que aquilo que desconheo do outro relevante para reduzir as distncias entre o que

se ensina e o que se aprende, alteram-se as formas de exerccio do poder nas relaes com o

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educar. Subverter as relaes com o poder na sala de aula produz alternativas para os exerccios

de estranhamento com certas situaes dadas, isto sugere reconhecer a esperteza que est

presente nas relaes humanas, conforme sugere Georges Balandier (1997, p. 118) e utiliz-la a

favor de novas formas de questionamento, que tornem possvel reconstruir os arranjos discursivos

com os quais compomos, intervimos e nos apoderamos do e no conhecimento com os outros.

As equaes tericas que definem a relao professor-aluno escamoteiam as diferenas

qualitativas e quantitativas que esto implcitas nesta equao. Na maioria das vezes trata-se de

um professor para vrios alunos, o que implica uma concentrao de poderes disciplinares sob a

tutela do professor, que, atravs das suas formas de ensino deve produzir formas de controle que

sejam eficientes para governar o espao de uma sala de aula. Os alunos por sua vez, rebeldes ou

obedientes ao modelo da relao pedaggica que os eliminam em suas diferenas pessoais para

torn-los um todo homogneo que reconhecemos como alunos (o outro englobado da relao),

so submetidos aos processos homogeinizadores que pervertem suas diferenas e ampliam as

desigualdades na sala de aula.

Os diferentes indivduos que ocupam este espao so portadores de histrias diferentes,

carregam consigo diferentes cdigos de conversao cultural, participam de diferentes processos

simblicos de interao no grupo e com o grupo em que esto inseridos. Ao mesmo tempo, tais

indivduos participam de forma desigual dos processos sociais que atravessam suas relaes

interpessoais, seja porque possuem diferentes condies socioeconmicas, de gnero, tnico-

raciais, etrias ou mesmo porque so portadores de outras eficincias fsico-motoras (comumente

chamadas de necessidades especiais ou deficincias pelos discursos especializados em voga).

Na medida em que considero que tais condies indicam os desnveis epistemolgicos na

sala e aula, assim como as diferenas culturais, desigualdades e conflitos sociais que compem as

constelaes de relaes neste espao, reconheo o carter problemtico do lugar e busco formas

de contorn-lo produzindo outras formas de me relacionar com o saber e o poder neste espao. J

no me interesso apenas pelo carter genrico das relaes na sala de aula, mas busco formas de

interaes sustentveis nas quais ...a co-presena radical significa que prticas e agentes de

ambos os lados da linha so considerados em termos igualitrios.... (SANTOS, 2010, p.45) Isto

exige a compreenso de que preciso conhecer melhor, ao menos compreender de forma mais

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ampliada, aqueles com quem constitumos a nossa condio de educadores e educadoras nas

interfaces do ensinar e do aprender.

Alm de formular questes que sejam pertinentes abertura da participao do outro nos

processos de ensino, importante produzir visibilidades e dizibilidades das diferenas na sala de

aula. comum as pessoas me dizerem que o Curso de Pedagogia um curso eminentemente

feminino. No posso aceitar esta afirmao se a mesma tem como inteno indicar que todos os

Cursos de Pedagogia so iguais e que todas as mulheres tambm so iguais. A aparente

homogeneidade de gnero portadora de desigualdades. O que compe a desigualdade de

gnero nos Cursos de Pedagogia tambm atravessado por inmeras diferenas culturais que

articulam, por sua vez, outros arranjos discursivos nas salas de aulas destes cursos. Ao longo das

minhas experincias consigo identificar diferentes regras de socialidade entre as estudantes de

Pedagogia. H regras de idade, de orientao religiosa, de orientao sexual, de orientao

poltica e de estado civil, de proximidade na ocupao do espao na sala de aula; que incidem

sobre as escolhas que as estudantes fazem, para comporem seus grupos de vivncias no Curso de

Pedagogia.

Quanto mais questionamos nossos espaos de relaes enquanto educadores e

educadoras, mais se revela a heterogeneidade em expanso nos nossos contextos de vivncias

institucionais. A produo das diferenas precisa ser reconhecida, pois indica as mltiplas

posies que as pessoas assumem quando se colocam umas com as outras em processos de

interao. Isto sugere ir para alm da construo de pontos de vistas unificados, porque exige

reconhecer a heterogeneidade de pontos de vistas para estabelecer mltiplas referncias de

conexo nas conversaes na sala de aula.

5 A diferenciao de pontos de vistas na sala de aula

Diferenciar pontos de vistas apresenta-se tambm como uma forma de agenciamento que

provoca a busca de mltiplas formas de dizer, ou mesmo compreender determinadas situaes

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vividas, ou determinados caminhos tericos que possam nos manter as voltas com os problemas

tericos e as suas possveis solues.

No espao de uma sala de aula, as diferentes questes e comentrios lanados pelos

estudantes ao longo da exposio do educador e da educadora indicam posies diferenciadas na

relao com aquele/aquela que ensina e o contedo trabalhado. Ao mesmo tempo, as questes,

comentrios e contedos dirigidos pelo educador-educadora aos seus alunos sero apropriados

segundo mltiplas referncias de entendimento. As dimenses afetivas e cognitivas presentes nas

relaes interiores a uma sala de aula, no se deixam reduzir a uma nica significao deste

espao, a heterogeneidade inscrita nestas dimenses atravessam e movem variaes de pensar-e-

dizer a partir de cada lugar em que os indivduos se colocam.

Logo na minha primeira aula de pesquisa educacional no ano de 2013, lancei a seguinte

questo para a turma: como voc definiria a pesquisa educacional? As respostas foram as mais

diversas, o que sugere, de incio, que cada pessoa tem uma compreenso particular daquilo que

ser matria das nossas interaes em sala de aula, acrescentando diferenas, muitas vezes

substantivas nas condies iniciais de aprendizagem dos contedos programticos que foram

especialmente selecionados para apresentarem respostas a esta questo.

Cada estudante respondeu sua maneira a questo proposta. Muitos se deram conta de

que, apesar de j possurem algum conhecimento sobre o tema, encontram dificuldades em

defini-lo, outros o fizeram de forma muito pessoal. Quando as respostas so confrontadas no

conjunto, apresentam muitas diferenas, embora apresentem tambm algumas semelhanas, o que

favorece ao seu agrupamento segundo enunciados bem amplos nos quais h um sentido comum

para o grupo determinado de respostas. Aps lanar a questo, solicitei que o grupo entregasse-

me suas respostas por escrito. Sistematizei os significados, para torn-los mais compreensveis

para mim e para o prprio grupo de trabalho. No quadro abaixo apresento o resultado obtido com

esta atividade, para colocar em destaque os principais enunciados apresentados pelo grupo.

Utilizo este quadro apenas como uma sntese das configuraes gerais da heterogeneidade

discursiva produzida em sala de aula, sem qualquer pretenso de fixar os resultados ou mesmo

reduzir a atividade aos seus aspectos quantitativos. Em linhas gerais identificam-se os seguintes

significados:


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Quadro I Significados atribudos pesquisa educacional

Principais Significados Nmero de Respondentes

Processo 11

Produto 04

Componente Curricular 04

Base de Formao 02

No Respondeu 01

TOTAL 22

Fonte: CEDU/UFAL- Pesquisa Educacional quinto semestre matutino 2013

A maioria dos estudantes utilizou a noo subjacente de processo para indicar o seu

significado pessoal para a pesquisa educacional. Todas as respostas que indicavam uma sequncia

mais ou menos sistemtica de aes que conduzem busca por conhecimento foram

consideradas como portadoras do sentido de processo na definio do que a pesquisa

educacional, a exemplo da resposta da Estudante A, que diz o seguinte: uma estratgia usada

para aprofundar conhecimentos com base em pesquisa de campo, fatos reais, etc. A resposta foi

bastante resumida, mas destacou a natureza estratgica da pesquisa e o trabalho de campo

como marca de qualificao da mesma, o que sugere um encadeamento de aes e, ao mesmo

tempo, uma busca pelo conhecimento.

Um grupo significativo destacou em suas respostas a pesquisa como ferramenta,

instrumento ou objeto, a Estudante B disse o seguinte: definiria como objeto norteador das

metas para a organizao de objetivos tericos e prticos. A nfase nesta concepo indica a

pesquisa como produto; algo que nos apresentado sob uma forma especfica com alto grau de

definio material e simblica disponvel para determinados usos, no caso da resposta da

Estudante B a aplicabilidade da pesquisa serve para nortear metas.

Em igual correspondncia com o nmero de respostas que definiram a pesquisa como

produto esto aqueles que indicaram a pesquisa como componente curricular. Segundo a

Estudante C a pesquisa educacional ...uma rea do conhecimento que visa o aperfeioamento

constante na educao . Neste caso o que predominou foi a correlao imediata entre a pesquisa

e o componente curricular no qual a estudante est matriculada. Embora estas respostas possam

indicar, tambm, uma viso de produto, procurei destac-las de forma distinta porque tais

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respostas sugerem que ao menos quatro estudantes, cerca de 20% do total de respondentes,

estabeleceram relaes imediatas entre a pergunta feita e o contexto em que estavam. Isto sugere

uma forma de pensar excessivamente centrada nas configuraes imediatas do espao e tempo

em que a atividade foi vivenciada.

Houve ainda duas pessoas que identificaram a pesquisa educacional como base de

formao para o educador. A Estudante D disse compreender a pesquisa como base para o

trabalho do educador, esta resposta sugere o reconhecimento de outras prticas e saberes

necessrios formao do educador. A pesquisa educacional seria portadora destas prticas e

saberes, segundo a estudante.

O nico texto que no apresentou resposta questo, no entanto, respondeu a questo

posterior que diz o seguinte: qual a importncia da pesquisa para a formao do educador?. A

estudante que no encontrou resposta para definir o significado da pesquisa educacional no

hesitou em responder que a pesquisa serve para nortear o professor no desenvolvimento do

aluno e prprio. Em alguma medida esta resposta abrange os dois quesitos destacados nas

questes trabalhadas em sala de aula e toca transversalmente no tema que estou tentando

desenvolver neste ensaio. nortear o professor no desenvolvimento do aluno e prprio situar

pessoas nos contextos sociais em que se desenvolvem como pessoas. O que temos diante de ns

um mosaico de diferentes enunciaes sobre um mesmo tema. Assim uma sala de aula, um

espao multifacetado, atravessado por diferentes relaes sociais, histricas e culturais que nem

sempre se deixam reduzir a uma viso nica de mundo.

As diferentes respostas oferecidas pergunta como voc definiria a pesquisa

educacional produziram visibilidade para os diversos pontos de vistas dos estudantes sobre o

tema. Ao se colocarem a pergunta, a partir da provocao do questionrio, os prprios estudantes

passaram a se perguntar mais sobre o tema, deram-se conta das suas dvidas a respeito do

questionamento, comearam a trabalhar os sentidos com os quais buscamos no curso dos

trabalhos em sala de aula, ampliar e aprofundar conhecimentos sobre o tema.

Alm de encontrar uma multiplicidade de respostas, os questionrios nos permitem

compor novos instrumentos para retornar questo; sempre que quisermos rever posies, alter-

las e at mesmo abandon-las ao longo dos nossos processos formativos. A matria prima das


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trocas emergentes nas fuses entre a atitude etnogrfica e os processos de ensino gera roteiros

para darmos voltas com o conhecimento a partir das reciprocidades do ensinar e no aprender

com os outros.

6 As conversaes e os diferentes ciclos de participao na produo do conhecimento

Estar s voltas com os outros o que define o conversar, e o conversar por sua vez, o

que permite seguir na produo social do conhecimento fazendo, desfazendo e refazendo relaes

com as pessoas e as obras deixadas pelas pessoas. Reconhecer a sala de aula como um espao de

mltiplas conversaes exige ultrapassar as simplificaes que reduzem as relaes professor-

aluno a relaes do tipo eu-tu. A sala de aula um espao de vrios entre-ns vertiginosos,

farpados, repletos de clivagens, desnveis, ondulaes, fluxos e armadilhas relacionais. Neste

espao h muitas indefinies, apesar das delimitaes rigorosas que separam as pessoas no que

se refere s formas de ocupao institucional dos espaos destinados s prticas de conhecimento.

Alm das diferentes posies que as pessoas produzem atravs das histrias de vida que

as produzem. Alm das desigualdades sociais e cognitivas que as pessoas carregam em suas

trajetrias formativas. Alm dos conflitos previsveis e imprevisveis que emergem dos contrastes

das interaes nas salas de aula. As alternativas de congruncia no linguajar e no emocionar que

viabilizam as relaes na produo do conhecimento entre os educadores e as educadoras com os

seus outros. Corre um provrbio popular no Brasil que diz: falando que se entende, eu

ampliaria este provrbio para afirmar que na sala de aula falando que se entende e se sente

aqueles com quem se entende. Conversar ao mesmo tempo situar e transitar entre

aproximaes sensveis e distanciamentos necessrios para construir mltiplas perspectivas de

interaes entre diferentes prticas de conhecimento.

As conversaes, ou melhor, as diferentes situaes de conversar com os outros que

compem os cenrios das salas de aula. Compreender as diferentes dinmicas que situam as

pessoas na partilha do conhecimento em campo e na sala de aula pode talvez, contribuir para

encontrarmos na atitude etnogrfica algo que extrapola suas distines de usos

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institucionalizadas. Talvez seja importante lembrar que todo pesquisador e toda pesquisadora que

tambm se ocupam de tarefas do ensino, s vezes, passam mais tempo em sala de aula que em

campo. Logo, colocar em sala de aula as diferentes estratgias utilizadas em campo para

compartilhar com os outros a palavra vivida pode contribuir significativamente para alterar as

formas excessivamente naturalizadas de ensinar e aprender. Ainda que isto no resulte em matria

prima para novas pesquisas, poder resultar em matria prima para a assuno de novas posturas

nas relaes com as pessoas.

Conversar no um processo tranquilo, tampouco igualitrio de compartilhar diferentes

pontos de vista sobre temas e assuntos socialmente relevantes para nossas formaes. Alis, a

depender das posies que assumirmos no interior de uma roda de conversa as diferenas que

produzimos na proximidade com os outros podem se tornar muito maiores do que aparentam ser

quando estamos distncia uns dos outros. Basta prestar um pouco mais de ateno ao observar o

que acontece conosco e com as pessoas quando entramos em situao de conversa. Uma simples

conversa pode gerar competies de retricas quando as pessoas entram em disputa para

mostrarem que sabem mais de determinados assuntos que outras. H ainda situaes em que a

inveja, a desconfiana, ou frustraes pessoais so acionadas logo nas primeiras trocas de

palavras. H situaes de encantamento com performances discursivas. Mas ocorrem tambm

situaes de silenciamentos. H, sobretudo, efervescncias de subjetividades produzindo

configuraes incertas, mas generativas de prticas de conhecimento nas interaes enquanto

perdura uma conversa.

Certa ocasio uma estudante me revelou que temia determinada professora porque ela (a

professora) fazia perguntas difceis, para acuar os estudantes e testar suas ignorncias. Segundo

a estudante, ao longo do tempo o grupo se acostumou com as atitudes da professora, mas ela (a

estudante) desenvolveu uma tcnica para lidar com a situao. Assim que a professora acabava de

explicar o assunto, antes mesmo de provocar as questes inquietantes, a estudante fazia uma

lista de perguntas sobre o contedo do texto apresentado e disparava contra a professora. Fez isso

durante vrias semanas. Diante de todas as perguntas e da persistncia da estudante nas perguntas

a professora foi aos poucos mudando sua atitude. Com o passar das semanas a professora esticava

as explicaes e antes mesmo que a estudante perguntasse qualquer coisa, dava o assunto por

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encerrado, recomendava leituras para as prximas aulas e ia embora. Este exemplo mostra que as

rodas de conversa so tambm rodas de aprendizagem dos exerccios de poder em sala de aula.

O que eu pretendo indicar que as situaes de conversa so conflituosas e virtuosas na

emergncia de possibilidades de estar-juntos na produo de conhecimento, seja na sala de aula,

seja nos nossos campos de investigao. Em ambos os espaos nossos pontos de partida para nos

relacionarmos com as pessoas sero diferentes, mas as orientaes e posies que assumimos ao

produzirmos reciprocidades no processo podem ser extremamente fecundas quando utilizamos o

poder a favor das identificaes com os outros. Neste sentido que entendo a sala de aula como

um espao para a deflagrao de diferentes ciclos de produo do conhecimento que circunda e

alimenta nossas prticas educativas.

Alm de ensinarmos contedos programticos dos saberes escolares, podemos aprender

outras formas de interagirmos na produo do conhecimento. As diferentes experincias

conversacionais possibilitam tambm diferentes congruncias nos nossos fazeres enquanto

educadores e educadoras. Ao se deslocar com os outros na conversa o educador e a educadora

alterna posies, escuta em profundidade as diferentes questes lanadas e parte destas questes

para ampliar as possibilidades de compreenso dos saberes em processo nas suas prticas de

dizer-fazer com os outros. H um ir e vir recorrente marcado por continuidades e

descontinuidades que so prprias dos efeitos do conversar. neste cenrio de lutas por

definies de significados para a experincia vivida, que aqui compreendemos tambm como

conversar, que os ciclos do conhecimento na etnografia geram mais conhecimento sobre a

antropologia ao mesmo tempo em que geram mais dvidas sobre as possibilidades de se definir a

cultura, ou as culturas, em conceitos unvocos. Concatenar diferentes prticas de conversao o

que torna possvel inscrever a atitude etnogrfica nos processos de ensino.

Compreender o conversar como forma de agenciamento da atitude etnogrfica na sala de

aula o que me permite, afirmar, ainda que provisoriamente, que entre o saber ensinar e assumir

posies sociais em sala de aula as possibilidades de congruncia no agir so infinitas, basta que

tenhamos olhos para ver, ouvidos para ouvir e bom senso para partilhar espaos de entendimento

com os outros com os quais convivemos na sala de aula e fora dela.

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7 Situar, traduzir, transitar, educar

Procurei at aqui indicar os caminhos possveis para a inscrio da atitude etnogrfica na

sala de aula. Ao longo deste ensaio o meu maior propsito foi destacar as formas de

agenciamento advindas da etnografia, a ttulo de enfatizar a descolonizao dos processos de

ensino, a fim de ressaltar a importncia de outras formas de aprender a conviver com os grupos

sociais que constituem as salas de aula. Para isto parti do questionamento das prticas de ensino

excessivamente institucionalizadas na contemporaneidade.

Contemplar, produzir discursos, problematizar, diferenciar pontos de vistas e conversar

so formas de agenciamento que no se submetem a uma ordem linear. Na verdade so

emergncias de experincias vividas, nas quais, buscamos ocupar lugares nas relaes para nos

movermos com os outros e, em alguma medida, gerar as possibilidades de identificao que

fazem com que nossas co-presenas perdurem nos processos em que tomamos parte com os

outros na produo do conhecimento.

Os caminhos percorridos at aqui buscam mostrar que alm de nos situarmos com os

outros, protagonizamos formas de traduo intercultural em que diferentes saberes co-operam na

produo de sentidos. Para estar e permanecer nas relaes uns com os outros, deflagramos

diferentes experincias de trnsito cultural a partir das aprendizagens na vida social e, ento,

reconhecermos a educao na heterogeneidade do ensinar e do aprender que emerge das nossas

identificaes.

Neste sentido, o que eu tentei mostrar foi que a partir das formas de nos situarmos nas

relaes (configuradoras da atitude etnogrfica) so geradas formas de tradues das diferentes

experincias cotidianas que se colocam em causa. Ao mesmo tempo, ensinamos e aprendemos

uns com os outros em trnsito, na medida em que construmos reciprocidades nas nossas

identificaes culturais. Identificar-se com construir novos topoi de instalao das relaes de

poder-saber que abrem outros horizontes de interaes. Isto exige reconhecer todas as formas de

produo da inexistncia dos outros nas nossas situaes de convvio social conforme nos orienta

Boaventura de Sousa Santos (2008), refut-las e a partir de aprendizagens recprocas das

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ausncias e emergncias que marcam os nossos presentes, provocar emancipaes intelectuais

que transformem radicalmente as relaes de poder ainda vigentes no trabalho do conhecimento

nas escolas e fora delas.

Reconhecer-se como educador e como educadora extrapolar as presses que sequestram

nossas vozes em nome dos ordenamentos institucionais que ainda insistem na separao brutal

que divide o ensinar do pesquisar, e subalternizam o aprender como condio de inferioridade nas

nossas relaes com o saber.

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