ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO · PDF filesons, sem tornar, ainda, sua escrita ... • Em segredo, designar uma criança para cada letra da palavra escolhida. ... Alfabetização por

ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO

•ALFABETIZAR: “Ensinar a (alguém) ou aprender a leitura e

a escrita”( Dicionário Houaiss da língua portuguesa.

•LETRADO: Que tem amplos conhecimentos. Culto, sábio, erudito (que tem saber variado e profundo) .

•

motivação

• Ativadores do organismo;

• Orientadores do comportamento

• Reforçadores do comportamento

Motivação

“Só agimos se temos um motivo, uma razão”.

Os motivos são:

Motivação

Problematizações

• Conceitos, definições e fundamentos

equivocados:

• 1. Não ensinar ortografia, gramática

decorar conteúdos (tabuada)....

• APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE

ESCRITA PELAS CRIANÇAS

Níveis ou fases da escrita

• Para Ferreiro e Teberosky toda criança passa por níveis estruturais da linguagem escrita até que se aproprie da complexidade do sistema alfabético. São estes níveis estruturais, que embasam a teoria da psicogênese, e que os capítulos cinco, seis e sete abordarão em profundidade. Os níveis de escrita, segundo a Psicogênese da língua escrita são: Nível 1: pré-silábico (a criança não estabelece vínculo entre fala e escrita e tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever), Nível 2: Intermediário Silábico (a criança começa a ter consciência de que existe alguma relação entre pronuncia e a escrita), Nível 3: Hipótese Silábica (a criança tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras), Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II (a criança consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável) e Nível 5: Hipótese alfabética (a criança compreende o modo de construção do código da escrita).

APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE


O processo inicial de aquisição da escrita está intimamente relacionado à escolaridade, embora com ela não possa ser confundido. As práticas sociais relativas à leitura e escrita transcendem não só os limites da escola como, também, precedem a matrícula da criança no sistema formal de ensino. Há mais de duas décadas, somam-se evidências acerca da natureza gradual e dinâmica segundo a qual o processo de aquisição da língua escrita ocorre (Ehri, 1999; Ferreiro e Teberosky, 1985; Read, 1986).



Após a garatuja/rabiscação, todas as

conquistas da criança são feitas sem que

ela estabeleça qualquer correspondência

sistemática entre letra e som. Por isto sua

escrita é tida como pré-silábico.



Pré-silábica

• A criança entende, inicialmente, que os elementos devem ser escritos em linha (linearidade) e que deve haver alguma forma de segmentação entre eles (descontinuidade). A diferenciação das formas usadas para escrever ocorre à medida que a criança passa a adotar a repetição de algumas letras ao escrever. Muitas vezes estas letras são aquelas que figuram no nome da criança e de seus familiares. O traçado inicial destas letras pode, por exemplo, ocorrer pela observação da escrita dos adultos, pelo ensino informal feito pelos próprios familiares que encontram prazer em ensinar às crianças o “a- e- i- o- u” e as primeiras letras dos nomes dos membros da família, ou, ainda, pela cópia do nome da criança nos desenhos que realiza na classe de Educação Infantil



Hipótese Silábica

Começa a analisar a estrutura da palavra

A criança observa as convenções em relação à

disposição espacial e à direção da escrita, isto é, a

de iniciar do alto e prosseguir até o final da folha

antes de poder passar para outra página e, no ato

de escrever, seguir a orientação esquerda-

direita. Uma vez que, nesta fase, a criança não é,

ainda, capaz de estabelecer relações sistemáticas

entre letra e som, ela, muitas vezes, adota as

propriedades quantificáveis dos referentes como

critério para decidir sobre as diferenças de grafia

entre certas palavras. Por esta lógica, a palavra

passarinho deveria ser escrita com menos letras

que a palavra trem porque um trem é maior que

um passarinho. É o que se denomina realismo

nominal (Carraher & Rego, 1981).



• A fonetização da escrita e a escrita parcialmente alfabética

• Hipótese Silábico-Alfabética

• A criança começa a problematizar a relação entre as representações fonológica e ortográfica da língua, podendo chegar a uma escrita parcialmente alfabética. A criança assume algumas suposições básicas acerca da escrita (Ferreiro e Teberosky, 1985), quais sejam: a) todas as palavras que foram lidas devem estar escritas e a ordem em que estão escritas deve corresponder à ordem em que foram enunciadas, e b) a quantidade de letras varia em função da quantidade de elementos sonoros existentes na palavra. Em relação a este segundo aspecto, a criança terá ainda um longo caminho a percorrer até a descoberta do princípio alfabético propriamente dito, isto é, a de que as letras do alfabeto representam, na verdade, os fonemas e não outros segmentos sonoros maiores .



• Dado que o domínio do princípio alfabético não é decorrência imediata da descoberta pela criança de que a escrita representa unidades sonoras, quais serão então os percalços do processo de fonetização da escrita pela criança? Como e quais unidades sonoras serão inicialmente representadas na produção escrita das crianças? A resposta a estas perguntas dependerá de uma série de fatores, entre os quais, as experiências que a criança tem fora da escola (e na própria escola) com a leitura e a escrita, o tipo de instrução recebida e a ortografia da língua que se aprende.



• Na língua Portuguesa, a sílaba é uma unidade sonora saliente. Isto faz com que a ideia de que para algumas crianças as letras representam sílabas (Ferreiro e Teberosky, 1985) e não fonemas seja plausível. Entretanto, é possível também que algumas crianças possam produzir grafias que façam lembrar a escrita silábica sem que no entanto tais grafias tenham resultado de uma hipótese silábica. Sendo a vogal o centro da sílaba, e o traçado das vogais uma prática bastante comum no ensino informal das primeiras letras pela família (ou mesmo na escola) para crianças brasileiras, não seria difícil que algumas crianças usassem tais letras para representar os sons vocálicos que reconhecem (já que sabem grafar apenas tais letras), sem que isto implicasse necessariamente a intenção de representar cada sílaba por apenas uma letra. Outras vezes, a criança utiliza uma letra cujo nome se assemelha ao som que pretende representar.



Muitas crianças, em função de práticas

socioeducativas diversas, podem omitir

sílabas ao escrever porque grafam

apenas as correspondências letra-som

que conhecem sistematicamente.

Outras crianças, porque não conhecem

as correspondências letra-som

necessárias para escrever uma dada

palavra, recusam-se a escrevê-la, pois

sabem que estão faltando ‘uns

pedaços que eu não sei” ou que a ‘tia

ainda não ensinou.



Em síntese, a descoberta inicial da

criança acerca do vínculo entre a

escrita e a pauta sonora não a leva, de

imediato, ao domínio da escrita

alfabética. A problematização das

relações entre os sistemas fonológico e

ortográfico parece ocorrer de maneira

flexível e dinâmica, de acordo não só

com a natureza de cada ortografia,

mas, também, em consonância com as

práticas socioeducativas relativas à

leitura e à escrita das quais as crianças

participam.

Na figura acima, a

criança escreve as

palavras - pé, gato,

janela, favela,

batucada, passarinho - e

a frase “o gato pega o

passarinho”



• A escrita alfabética A criança é, então, sensível ao fato de que a língua escrita é regida pelo princípio alfabético, podendo, portanto, estabelecer correspondências grafema/fonema de maneira sistemática e convencional. Entretanto, o tipo de correspondência entre letra e som que a criança estabelece é biunívoca, onde cada letra representa um e somente um fonema e cada fonema é representado por uma e somente uma letra. Assim, a criança assume um ideal de regularidade para a língua escrita, que seria de fato se, como aponta Faraco (1992), o princípio alfabético que rege a escrita não fosse relativizado, por exemplo, pela memória etimológica da língua, o que por sua vez, introduz sob o ponto de vista do falante da língua uma série de irregularidades. O distanciamento da escrita infantil da norma ortográfica ocorre principalmente pela preocupação da criança em realizar a transcrição fonética da fala.

Convenções Ortográficas

• A escrita da criança se caracteriza, também, pelo aparecimento de outras formas de grafar as palavras que se afastam da convenção ortográfica da língua (Cagliari, 1996; Morais,1998; Nunes, Buarque e Bryant, 1997). A distância entre a escrita da criança neste período e a norma oficial nos apresenta os obstáculos que estas encontram na conceitualização das convenções ortográficas da escrita.

• A aquisição da escrita não é feita de modo imediato, mas sim de maneira gradual, implicando um processo de elaboração de conceitos e competências por parte do aprendiz que se estende muito além da compreensão do princípio alfabético.



• A escrita ortográfica

Nesta fase a criança compreende que a regularidade entre fonemas e letras não é absoluta. Algumas letras representam mais de um som e determinados sons são representados por mais de um fonema (Lemle, 1987). Porque abandona o ideal de regularidade absoluta na correspondência entre letra e som, a criança começa, então, a problematizar a grafia das palavras, na tentativa de compreender as relações grafofônicas que não sejam regulares. Assim a criança começa a perguntar se uma dada palavra se escreve com tal ou qual letra, oferecendo-nos muitas vezes alternativas válidas dentro do sistema ortográfico para representar o som na palavra que deseja escrever. É o caso quando a criança pergunta se cozinha se escreve com s ou z. Muitas vezes a criança se hipercorrige, ou seja, na tentativa de grafar as palavras de acordo com a norma, faz generalizações indevidas de determinada convenção ortográfica com a qual já se deparou anteriormente.

•

Etapas do Processo de

Aprendizagem

• aprender

motivação

objetivo

prontidão

dificuldades

respostas

reforço

generalização

Para fixar o alfabeto, estimular a imaginação e

fixar a grafia de algumas palavras

• Atividade prática

• Escolher uma palavra a ser trabalhada

• Em segredo, designar uma criança para cada letra da palavra escolhida.

Quando cada letra é “adivinhada” pelo grupo, a criança que representa a

letra ficará em pé.

Algumas crianças podem escrever no quadro a palavra formada.

METODOLOGIAS DE

ALFABETIZAÇÃO

• A Partir de Textos;

• A Partir das Frases;

• A Partir das palavras Contextualizadas;

METODOLOGIAS DE

ALFABETIZAÇÃO

• A Partir de Textos

tipos de textos que podem ser utilizados:

• Textos escritos que registram, em poucas linhas, um fato interessante, uma observação ou comentário feito por um aluno, um caso que aconteceu na sala...Ou ...histórias infantis, anúncios, poesias, letras de música, enfim, o repertório é inesgotável...

Alfabetização por Textos

• EXPLORAÇÃO INICIAL DO TEXTO

a) exploração do título e formulação de hipóteses sobre o tema geral e os significados prováveis do texto.

b) Leitura natural do texto completo( feita em vos alta pelo professor);

c) Troca de ideias com a turma sobre o que compreenderam da leitura. Busca de relações entre o texto e os conhecimentos e experi~encias dos alunos.


• d) Identificação do gênero do texto;

• e) leitura didática feita pelo professor, que aponta as palavras uma a uma. A turma acompanha e repete;

• f) Observação de aspectos formais da escrita como sistema de representação: direção (da esquerda para a direita), limites gráficos das frases ( onde começam e onde terminam) número de frases, uso de maiúsculas e minúsculas, pontuação, espaços entre as palavras.


• g) Repetição da leitura do texto, ora pela

turma toda, ora por um único aluno.

• DECOMPOSIÇÃO DO TEXTO

• Objetivo: reconhecimento de cada uma

das frases que compõem o texto. É

importante que cada aluno perceba a

diferença entre as frases e sejam capazes

de recitá-las corretamente.


• ANÁLISE DAS FRASES

• Um texto é uma unidade ampla composta

de outras unidades de sentido, as frases,

que se articulam entre si. Os exercícios

propostos nesta etapa devem levar o

aluno a compreender essas relações e a

perceber a função das palavras na frase.


• ANÁLISE DAS PALAVRAS

O professor escolhe no texto três ou quatro palavras(daqui por diante, denominadas palavras-chave) que serão primeiramente memorizadas globalmente, depois analisadas e comparadas com outras, de maneira que a atenção do aluno seja dirigida para as relações entre sons e letras)


• SÍNTESE: FORMAÇÃO DE NOVAS PALAVRAS E FRASES:

• Novas palavras serão formadas gradativamente, dependendo do repertório formado de palavras-chave e de outras descobertas pelo alunos. O professor tem que ficar atento para essas descobertas, permitir que os alunos se ajudem mutuamente, dar muito material de leitura, criar atividades motivadoras, tirar dúvidas e confiar. É fundamental confiar na capacidade dos alunos para refletirem sobre a escrita e como funciona esse sistema de representação da língua falada.


• CRIAÇÃO COLETIVA DE NOVOS

TEXTOS

• Variar constantemente as propostas, a

criação coletiva para ficar mais

interessante:

• Criar um anúncio: vende-se, troca-se...

• Inventar uma pequena história com duas

ou mais palavras dadas.


• Dar título a uma história iniciada pelo

professor;

• Modificar o final de uma história dada.

• Criar um acróstico para homenagear um

colega;

• Fazer uma lista de compras;

• Escrever um bilhete, uma carta.


• Visto que a criação é feita oralmente, os alunos não precisam estar completamente alfabetizados.

• Se esperarmos que as pessoas dominem a gramática e a ortografia, para só então começarem a escrever, o mais provável é que quando chegar a hora (se chegar) elas tenham o perdido o interesse. É justamente por causa do ensino tradicional, que adia ao máximo a produção de textos, que tantas pessoas alfabetizadas ,e mesmo com muitos anos de escolaridade se consideram incapazes de escrever. Por que não mudar o ensino?

(Carvalho, p. 52, 2004)

Alfabetização por Textos:

um pouco de história

• Alfabetizar com base em textos não é

recente surgiu por volta do final do século

XIX, educadores norte-americanos

conhecedores dos interesses das crianças

pelas narrativas e de sua capacidade para

memorizar rapidamente as histórias

ouvidas, criaram o método da historieta ou

do conto

1º momento- A metodização do

ensino da leitura

• Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”. Em decorrência das precárias condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos.


ensino da leitura Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de

marcha sintética (da "parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons) partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.


ensino da leitura

• As primeiras cartilhas brasileiras,

produzidas no final do século XIX

sobretudo por professores fluminenses e

paulistas a partir de sua experiência

didática, baseavam-se nos métodos de

marcha sintética (de soletração, fônico e

de silabação) e circularam em várias

províncias/estados do país e por muitas

décadas.


ensino da leitura • Em 1876, data que elegi como marco inicial do

primeiro momento crucial nessa história, foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus. A partir do início da década de 1880, o “método João de Deus” contido nessa cartilha passou a ser divulgado sistemática e programaticamente principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por Antonio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo.


ensino da leitura

• Diferentemente dos métodos até então

habituais, o “método João de Deus” ou “método

da palavração” baseava-se nos princípios da

moderna linguística da época e consistia em

iniciar o ensino da leitura pela palavra, para

depois analisá-la a partir dos valores fonéticos

das letras. Por essas razões, Silva Jardim

considerava esse método como fase científica e

definitiva no ensino da leitura e fator de

progresso social.

2º momento – A institucionalização

do método analítico

A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de São Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola. Do ponto de vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à Normal), onde os normalistas desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo

de ensino.

2º momento – A institucionalização do método

analítico A partir dessa primeira década republicana, professores

formados por essa escola normal passaram a defender programaticamente o método analítico para o ensino da leitura e disseminaram-no para outros estados brasileiros, por meio de “missões de professores” paulistas. Especialmente mediante a ocupação de cargos na administração da instrução pública paulista e a produção de instruções normativas, de cartilhas e de artigos em jornais e em revistas pedagógicas, esses professores contribuíram para a institucionalização do método analítico, tornando obrigatória sua utilização nas escolas públicas paulistas. Embora a maioria dos professores das escolas primárias reclamasse da lentidão de resultados desse método, a obrigatoriedade de sua utilização no estado de São Paulo perdurou até se fazerem sentir os efeitos da “autonomia didática” proposta na "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920).



• Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova concepção — de caráter biopsicofisiológico — da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação do método analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção de criança.



• De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, diferentes se foram tornando os modos de processuação do método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou a sentença, ou a "historieta". O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em São Paulo, mediante a publicação do documento Instrucções praticas para o ensino leitura pelo methodo analytico – modelos de lições. (Diretoria Geral da Instrução Pública/SP – [1915]). Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura.



• As cartilhas produzidas no âmbito do 2º.

momento na história da alfabetização,

especialmente no início do século XX,

passaram a se basear programaticamente

no método de marcha analítica (processos

da palavração e sentenciação), buscando

se adequar às instruções oficias, no caso

paulista.



• Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre partidários do então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura e os que continuavam a defender utilizar os tradicionais métodos sintéticos, especialmente o da silabação. Concomitantemente a essa disputa, teve lugar uma outra relativa aos diferentes modos de processuação do método analítico, dentre as quais se destaca a travada entre os professores paulistas e o fluminense João Köpke.

2º momento – A institucionalização do método

analítico

• Nesse 2º. momento, que se estende até aproximadamente meados dos anos de1920, a ênfase da discussão sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial da leitura, já que o ensino inicial da escrita era entendido como uma questão de caligrafia (vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de imprensa, maiúscula ou minúscula), o que demandava especialmente treino, mediante exercícios de cópia e ditado. É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o termo “alfabetização” começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita.



• As disputas ocorridas nesse 2º. momento

fundam uma outra nova tradição: no o ensino da

leitura envolve enfaticamente questões

didáticas, ou seja, o como ensinar, a partir da

definição das habilidades visuais, auditivas e

motoras da criança a quem ensinar; o ensino da

leitura e escrita é tratado, então, como uma

questão de ordem didática subordinada às

questões de ordem psicológica da criança.

3º momento – A alfabetização

sob medida

• Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma SampaioDória" e de novas urgências políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 aumentaram as resistências dos professores quanto à utilização do método analítico e começaram a se buscar novas propostas de solução para os problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita.


sob medida • Os defensores do método analítico continuaram a

utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), em várias tematizações e concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais enfaticamente em outros estados brasileiros.


sob medida • Essa tendência de relativização da importância do

método decorreu especialmente da disseminação, repercussão e institucionalização das então novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro Testes ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita (1934), escrito por M. B. Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com alunos de 1º grau (atual 1ª série/ano do ensino fundamental), que realizou com o objetivo de buscar soluções para as dificuldades de nossas crianças no aprendizado testes ABC, como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e à racionalização e eficácia da alfabetização.


sob medida

• Desse ponto de vista, a importância do método

de alfabetização passou a ser relativizada,

secundarizada e considerada tradicional.

Observa-se, no entanto, embora com outras

bases teóricas, a permanência da função

instrumental do ensino e aprendizagem da

leitura, enfatizando-se a simultaneidade do

ensino de ambas, as quais eram entendidas

como habilidades visuais, auditivas e motoras.


sob medida

• Também a partir dessa época,

aproximadamente, as cartilhas passaram

a sebasear predominantemente em

métodos mistos ou ecléticos (analítico-

sintético e viceversa) e começaram a se

produzir os manuais do professor

acompanhando as cartilhas,assim como

se disseminou a idéia e a prática do

"período preparatório”.


sob medida • Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e

conceitual em alfabetização, de acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre outros.


sob medida

• Nesse 3º. momento, que se estende até

aproximadamente o final da década

de1970, funda-se uma outra nova tradição

no ensino da leitura e da escrita: a

alfabetização sob medida, de que resulta

o como ensinar subordinado à maturidade

da criança a quem se ensina; as questões

de ordem didática, portanto, encontram-se

subordinadas às de ordem psicológica.

4º momento – Alfabetização:

construtivismo e desmetodização

• A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser sistematicamente questionada, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças. Como correlato teóricometodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e colaboradores.



• Deslocando o eixo das discussões dos métodos

de ensino para o processo de aprendizagem da

criança (sujeito cognoscente), o construtivismo

se apresenta, não como um método novo, mas

como uma “revolução conceitual” demandando,

dentre outros aspectos, abandonarem-se as

teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se

o processo de alfabetização e se questionar a

necessidade das cartilhas.



• A partir de então, verifica-se, por parte de

autoridades educacionais e de pesquisadores

acadêmicos, um esforço de convencimento dos

alfabetizadores, mediante divulgação massivas

de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos,

cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de

experiências bem sucedidas e ações de

formação continuada, visando a garantir a

institucionalização, para a rede pública de

ensino, de certa apropriação do construtivismo.



• Inicia-se, assim, uma disputa entre os

partidários do construtivismo e os defensores —

quase nunca “confessos”, mas atuante

especialmente no nível das concretizações —

dos tradicionais métodos (sobretudo o misto ou

eclético), das tradicionais cartilhas e do

tradicional diagnóstico do nível de maturidade

com fins de classificação dos alfabetizandos,

engendrando-se um novo tipo de ecletismo

processual e conceitual em alfabetização.



• Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que foram alvo parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção de cartilhas “construtivistas” ou “sócio-construtivistas” ou “construtivistas-interacionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais4 e, mais recentemente, com os livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizarem diretamente esse instrumento em sala de aula.


construtivismo e desmetodização • De qualquer modo, nesse momento,

tornam-se hegemônicos o discurso

institucional sobre o construtivismo e as

propostas de concretização decorrentes

de certas apropriações da teoria

construtivista. E tem-se, hoje, a

institucionalização, em nível nacional, do

construtivismo em alfabetização,

verificável, por exemplo, nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), dentre

tantas outras iniciativas recentes.



• De qualquer modo, nesse momento, tornam-se

hegemônicos o discurso institucional sobre o

construtivismo e as propostas de concretização

decorrentes de certas apropriações da teoria

construtivista. E tem-se, hoje,institucionalização,

em nível nacional, do construtivismo em

alfabetização, verificável, por exemplo, nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),

dentre tantas outras iniciativas recentes.



• É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se a emergência do pensamento interacionista em alfabetização5, que vai gradativamente ganhando destaque e gerando uma espécie de disputa entre seus defensores e os do construtivismo. Essa “nova” disputa, por sua vez, foi-se diluindo, à medida que certos aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo conciliados com certa apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até o momento,

foi subsumida no discurso institucional sobre alfabetização.



• E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do ensino inicial da leitura e escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência de uma “didática construtivista” vêm abrindo espaço para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de alfabetização baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética.



• Devemos, ainda, mencionar, pelo

menos, dentre essa multiplicidade de

aspectos, as discussões e propostas

em torno do letramento, entendido

ora com complementar à

alfabetização, ora como diferente

desta e mais desejável, ora como

excludentes entre si.

Construtivismo

• As investigações de Emilia Ferreiro e seus colaborados procuram demonstrar o papel ativo do sujeito no processo de elaboração

individual da escrita.

• Construtivismo não é método....

• Construtivismo é um conceito (Silvia Gasparian Colello, 2007);

Na educação, o Construtivismo é uma teoria a respeito do aprendizado (Wikipédia ,2011);

• Construtivismo se refere ao processo de aprendizagem, que coloca o sujeito da aprendizagem como alguém que conhece e que o conhecimento é algo que se constrói pela ação deste sujeito (Pinel, 2008)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Socioconstrutivismo

Pense...

• "... A minha contribuição foi encontrar uma

explicação segundo a qual, por trás da

mão que pega o lápis, dos olhos que

olham, dos ouvidos que escutam, há uma

criança que pensa" (Emília Ferreiro)

Ainda hoje...

• Também nos dias atuais a discussão sobre métodos de alfabetização se faz presente, seja quando se propõe a desmetodização desse processo, seja quando se discutem cartilhas, seja quando se utilizam, mesmo que silenciosamente, determinados métodos considerados tradicionais. Como se viu, porém, não se trata de uma discussão nova, nem tampouco se trata de pensar que, isoladamente, um método possa resolver os problemas da alfabetização. Mas, também como apontei, por se tratar de processo escolarizado, sistemático e intencional, a alfabetização não pode prescindir de método (nem de conteúdos e objetivos, dentre outros aspectos necessários ao desenvolvimento de atividades de ensino escolar).

Ainda hoje...

• Em outras palavras, a questão dos métodos é tão importante (mas não a única, nem a mais importante) quanto as muitas outras envolvidas nesse processo multifacetado, que vem apresentando como seu maior desafio a busca de soluções para as dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e de nossos professores em ensiná-las. E qualquer discussão sobre métodos de alfabetização que se queira rigorosa e responsável, portanto, não pode desconsiderar o fato de que um método de ensino é apenas um dos aspectos de uma teoria educacional relacionada com uma teoria do conhecimento e com um projeto político e social.

Ainda hoje...

• Se quisermos mudar ou manter nossa situação presente e projetar outro futuro, em vista do que foi aqui apresentado não podemos desconsiderar a complexidade do problema nem o passado desse ensino, ingenuamente supondo que, em relação a esse passado, possamos, ou efetuar total ruptura, ou, de maneira saudosista, buscar seu total resgate, como se não tivesse havido nenhum avanço científico, de fato, nesse campo de conhecimento.



• Nas primeiras décadas do século XX, o educador francês Celestin Freinet criou e divulgou seu método de alfabetizar com base no texto, conhecido como método natural Freinet. Professor primário durante toda a vida, trabalhando com crianças pobres do meio rural, Freinet combatia a pedagogia tradicional, buscava novas soluções, teoriza e escrevia sobre a própria experiência. Costumava sair com



os alunos em passeios pela aldeia ou

pelos campos, atividade que denominava

aula-passeio. De volta à escola, escrevia

no quadro pequenos textos para registrar

o que tinham observado.Os textos, muito

apreciados, eram copiados, as vezes

aprendidos de cor e recitados pelos

alunos. Freinet estimulava-os a

produzirem seus próprios textos, primeiro



oralmente, depois por escrito. A alfabetização se

fazia de forma assistemática, pelo processo de

descoberta de regularidade na escrita.

Freinet percebia a importância de aprender a

leitura e as escrita em situações funcionais e

para isso criou as técnicas do jornal escolar e

da correspondência interescolar. Seus livros são

fontes de consulta, ainda atuais, para o

professor que desejar usar este método.

ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DA

FRASE (Ovide Decroly e Claparède)

• DA FRASE À CRIAÇÃO COLETIVA DE NOVOS TEXTOS

• Quem sabe alfabetizar partir de textos não terá dificuldade para fazê-la a partir da frase.

• A maior parte das sugestões e recomendações do método anterior é válida para quem escolhe a frase como ponto de partida.


FRASE

• Convencidos de que se deve partir do simples para o complexo, procuram uma frase para começar a alfabetização e facilmente caem na tentação de usar somente “palavras fáceis”, ou seja, as que apresentam apenas as relações mais simples entre as letras e sons. É uma tentativa de conciliar os princípios de um método analítico com a aparente simplicidade da soletração, o que resulta na construção de frases artificiais, semelhante àquelas que se encontram nas cartilhas.


FRASE

As atividades de exploração do significado

são essenciais; depois , a descoberta das

relações entre letras e sons e dos

diferentes padrões silábicos virá

naturalmente.

Exploração verbal das operações

sintáticas(verbo, sujeito, objeto direto etc.)

Ex. dramatizar fases. (Vamos ao pátio...)


PALAVRA CONTEXTUALIZADA

• Abade Radonvilliers e Nicolas Adams (Sec. XVIII)

• Posteriormente usado e difundido pelo Método Paulo Freire.

• É importante o contexto da palavra para a compreensão da palavra em si.

• Podem fazer parte de uma lista de feira, cardápio da semana, nomes dos alunos...

• Reconhecimento da palavra em outros contextos (outros significados);

• Análise da palavra;

• Síntese: formação de novas palavras;

• Criação de textos.

Alfabetização - Métodos E Técnicas

• Alfabetização é o termo que usamos quando nos referimos à aprendizagem da leitura e da escrita. Um indivíduo que sabe ler e escrever é considerado uma pessoa alfabetizada.

MÉTODOS DE ENSINO

São vários os métodos para se alfabetizar. Falaremos sobre os mais utilizados:

• 1- Métodos de alfabetização predominantemente sintéticos

• 2- Métodos de alfabetização predominantemente analíticos

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

PREDOMINANTEMENTE SINTÉTICOS

São métodos que levam o aluno a combinar elementos isolados da língua: sons, letras e sílabas. Os métodos predominantemente sintéticos podem ser:

• alfabéticos ou soletrativos

• silábicos

• fonéticos

Alfabéticos ou soletrativos

• O aluno aprende:

• o nome das letras nas formas maiúscula, minúscula, manuscrita, etc.

• a seqüência do alfabeto.

• a combinar as letras entre si, formando sílabas e palavras.

• Silábicos

• O aluno aprende inicialmente a sílaba, a combinação entre elas e chega à palavra.

• Fonéticos

• O aluno aprende inicialmente os sons das letras isoladas e depois reúne em sílabas que formarão as palavras.

MÉTODOS PREDOMINANTEMENTE ANALÍTICOS

• São métodos que levam o aluno a analisar um todo (palavra) para chegar às partes que o compõem.

• Os métodos predominantemente analíticos podem ser: palavração

• sentenciação

• contos ou historietas

• natural

• Palavração

• O aluno aprende algumas palavras associadas às suas imagens visuais. É usada a memória visual. Depois que o aluno já reconhece algumas palavras, estas são divididas em sílabas para formar outras palavras.

• Sentenciação

• O aluno parte de uma frase que a turma está discutindo, visualiza e memoriza as palavras e depois analisa as sílabas para formar novas palavras.

MÉTODOS PREDOMINANTEMENTE

ANALÍTICOS

• Contos ou historietas

• É uma ampliação do método de sentenciação. O aluno parte de pequenas histórias para chegar nas palavras, sílabas e com estas sílabas formar novas palavras.

•

• Natural

• O método natural parte de um pré-livro que contém registros de conversas da classe sobre determinado assunto. É apresentado aos alunos aos poucos para a sua visualização. Depois dessa fase, passa-se para a leitura sonorizada de cada sílaba da palavra. A partir destas sílabas, o aluno forma novas palavras e novas frases.

Visão Interacionista

Qual a intenção do autor ao escrever? Será que o leitor conhecer as intenções comunicativas do autor? O texto foi escrito para informar, divertir, apresentar uma argumentação, transmitir ordens, vender algo? Quanto mais souber sobre o autor, mais facilmente ocorrerá a interpretação – em que época, em que lugar porque foi escrito.

Leitura Significativa

• “Aprender a ler como se leitura fosse um ato

mecânico, separado da compreensão[...].

Estudar palavras soltas, sílabas isoladas, ler

textos idiotas e repetir sem fim exercícios de

cópia resulta em desinteresse e rejeição em

relação a escrita.”Carvalho, p.11, 2004.

Aprender e Ensinar

•“A maneira pela qual o alfabetizador encara o ato de ler

determina, em grande parte, sua maneira de

ensinar.”(cit apud)

Função social da

escrita

• A alfabetização deve ser conduzida de forma a

demonstrar que a leitura e a escrita têm função

aqui e agora, e não apenas num futuro distante.

• Para Magda Soares(1998,p.39) “ letramento e o

resultado da ação de ensinar e aprender as

práticas sociais da leitura e escrita; é também o

estado ou condição que adquire um grupo social

ou um indivíduo como consequência de ter-se

apropriado da escrita e de suas práticas

sociais.”

Como ler...

A leitura em voz alta pelo professor é

essencial para criar o entendimento,

permitir o conhecimento e uso das

diversas pontuações e entonações de

vozes, conforme gêneros literários.

Leitura conforme

Paulo Freire

• Ao mesmo tempo, nos esclarece que a leitura da palavra é precedida da leitura do mundo e também enfatiza a importância crítica da leitura na alfabetização, colocando o papel do educador dentro de uma educação, onde o seu fazer deve ser vivenciado, dentro de uma prática concreta de libertação e construção da história, inserindo o alfabetizando num processo criador, de que ele é também um sujeito.

Reflexão

• “O conceito de alfabetização muda com o passar do tempo, a cada período da história surge uma nova concepção para atender a um determinado paradigma educacional. Hoje, com a busca de novos paradigmas, várias tendências influenciam as práticas pedagógicas dos professores. Dessa forma, o alfabetizador deve possuir uma boa bagagem teórica para poder adequar o melhor método às necessidades de seus alunos.”(ALMEIDA, 2008)

PARA REFLETIR

• “Daqui a cem anos, não importará o tipo de

carro que dirigi, o tipo de casa em que morei,

quanto tinha depositado no banco, nem que

roupas vesti. Mas o mundo pode ser um

pouco melhor porque eu fui importante na

vida de uma criança.”

http://www.blogger.com/profile/18179947665969871421

http://www.blogger.com/profile/18179947665969871421

Obrigada!!

• [email protected]

• (27) 3268 3294

• (27) 9817 5024

mailto:[email protected]

Documents

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO · PDF filesons, sem tornar, ainda, sua escrita ... • Em segredo, designar uma criança para cada letra da palavra escolhida. ... Alfabetização por