Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente

Mestrado em Educação Multimédia

Ambiente de Aprendizagem para o

Ensino Secundário Recorrente

b-learning no ensino secundário recorrente

Orientadores: Professor Doutor Duarte Costa Pereira Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso

Autor: Rui Paulo Vieira da Costa Mesquita (050370239)

2006

"A Escola que herdámos, burocrática, sem visão, sem a motivação dos seus generosos parceiros e

actores, fechada para a comunidade e para o mundo, dificilmente será uma instituição para a

Sociedade do Conhecimento

O futuro não é apenas um futuro de tecnologias! É também um futuro modelado pela mudança dos

estilos de vida e das formas de trabalhar, pela globalização das economias e pela explosão das

mobilidades físicas e virtuais.

Um futuro que exige que nos libertemos de visões estagnadas sobre o que são a Educação e as

actividades que ela deve oferecer.

Que exige uma reconcepção dessas actividades para encontrar novos equilíbrios.

Que exige um exercício permanente da criatividade e uma abertura para novos paradigmas.

Que exige que nos mobilizemos para reinventar a Escola.

Cumpre-nos reinventar a Escola.

Uma reinvenção que não cabe só à classe política, mas a todos nós, apostados que estamos numa

Educação com futuro.

Será o de auxiliar as nossas escolas a construir, de forma genuína e plenamente integrada, a

presença portuguesa na Sociedade do Conhecimento.

Então, o papel da Internet será ainda mais importante."

Adaptado de Dias de Figueiredo (1998)

i

Resumo

A implementação de um Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente

sustentado no sistema b-Learning (ensino presencial e ensino a distância) visa contribuir com mais

um meio para aumentar o grau de proficiência e de escolaridade aos cidadãos trabalhadores,

podendo estes efectuar as suas aprendizagens ao seu próprio ritmo. Pretende ainda contribuir para

melhorar o nível de sucesso, aumentando-o, e diminuir a taxa de abandono.

Esta investigação tem por objectivo averiguar a possível eficiência do Ambiente de Aprendizagem

para o Ensino Secundário Recorrente, utilizando uma metodologia blended learning – b-Learning

(ensino misto, isto é, presencial e a distância).

Para sustentar esta investigação, procedeu-se a uma revisão de literatura sobre o Sistema Educativo

Português, sobre algumas Teorias de Aprendizagem, sobre orientações relativas ao Ensino a

Distância e sobre Metodologias para a elaboração de conteúdos, planeamento e desenvolvimento

para o ambiente de aprendizagem a implementar.

Este último centra-se nas teorias de aprendizagem construtivistas e numa perspectiva colaborativa;

por isso, pode-se dizer que será aplicada uma metodologia de aprendizagem construtivista e

colaborativa.

Desenvolveu-se o trabalho de implementação referente ao ensino a distância, utilizando uma

plataforma de e-Learning denominada TWT, com um subdomínio designado “Sítio da Disciplina”, e,

para as sessões presenciais, o sistema tradicional. Assim, o Ambiente de Aprendizagem para o

Ensino Secundário Recorrente será sustentado por um sistema b-Learning. Esta plataforma tem vindo

a ser utilizada na escola desde 1998.

Efectuou-se uma avaliação ao ambiente de aprendizagem através de um painel de especialistas –

painel de avaliadores – constituído por personalidades de reconhecido mérito na área da pedagogia,

da tecnologia e na formação a distância. Contou-se ainda com professores do ensino regular e

recorrente de vários grupos disciplinares.

Em termos globais, os resultados que se obtiveram foram encorajadores na implementação e no

alargamento do ambiente de aprendizagem a todo o sistema de ensino recorrente. Foi possível

também, ter a expectativa de que, não ganhando directa e objectivamente na aquisição dos

conteúdos formais, os alunos adquiriram, com esta metodologia, competências que serão mais valias

preciosas a médio e longo prazo da sua vida pessoal e profissional.

Palavras-chave: ambiente de aprendizagem, aprendizagem construtivista e colaborativa, ensino a

distância; e-Learning; b-Learning.

iii

Abstract

The implementation of a Learning Environment program for the Secondary Recurring Education,

based on a b-Learning system (combining education both in presence and at distance), aims to

contribute to build another process of increasing workers’ skills and school habilitations, so that those

can have some learning according to their own availabilities. It also aims to contribute to make them

get better levels of success, increasing it and decreasing school abandonment rates.

With this research project it is intended to search out the possible efficiency of this learning

environment, adopting a blended learning methodology – b-Learning (blended education, in other

words, education in presence and at distance).

To support this project, we have revised the literature about the Portuguese Educational System,

some Learning Principles, Long Distance Teaching Orientations and Methodologies used in the

elaboration of contents, planning and development, in order to implement the learning environment.

The latter focuses on constructivist learning theories and on a collaborative perspective; therefore,

they will be used as reference and as framing contribution for the presentation of this project.

The implementation based on distance / remote teaching was built using an e-Learning platform

named TWT, which includes an under domain called ‘The Discipline Site’ and, for sessions with the

presence of learners, the traditional system. Thus, the Learning Environment to the Secondary

Recurring Education will be supported by a b-Learning system. This platform has been used at school

since 1998.

An evaluation of the learning environment has been accomplished through a panel of specialists – an

evaluation panel – considering personalities of well-known merit on pedagogical, technological area

and on distance / remote teaching. We’ve also relied on teachers’ opinion from several discipline

groups from the regular and from the recurring teaching.

Globally, the results obtained were encouraging to the implementation and to the enlarging process of

this learning environment adapted to recurring system. It was also possible to expect that, though

there no direct nor objective gains on the acquisition of formal contents, students acquired, with this

methodology, skills that will be of great value at middle and long term to their personal and

professional life.

Key-Words: learning environment, constructive and collaborative learning, distance learning,

e-Learning; b-Learning

v

Agradecimentos

Ao dar por concluído este trabalho, que constitui simultaneamente um processo de desenvolvimento

pessoal e profissional, gostaria de registar o meu profundo apreço a todos quantos, de diferentes

formas, me apoiaram na sua concretização.

Em particular gostaria de agradecer:

Ao Professor Doutor Duarte Costa Pereira pela sua disponibilidade total na supervisão desta

dissertação.

Ao Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso pela valiosa co-orientação e ajuda prestada, em

especial, aquando da elaboração do Ambiente de Aprendizagem e na construção e validação dos

instrumentos de recolha de dados.

A todos os professores do mestrado com quem tive o privilégio de partilhar conhecimentos e

opiniões salientando o Professor Doutor João Paiva que sempre me incentivou e emitiu palavras

de estimulo e de encorajamento.

Aos elementos do painel de avaliação que se prontificaram a colaborar no estudo do Ambiente de

Aprendizagem e aos professores da escola pela colaboração e boa vontade na formação das

equipas de trabalho.

Não poderia deixar de agradecer de uma forma muito especial à minha mulher, Maria João, e aos

meus filhos, Bernardo e Mariana, pelas horas que deixei de partilhar com eles, pelas vezes sem conta

que lhes respondia “agora não, mais tarde” e pelo meu mau humor, e mesmo assim sempre

estiveram do meu lado apoiando-me em todos os momentos.

Por último a todos aqueles que directa ou indirectamente contribuíram ou colaboraram nesta

dissertação.

b-learning no Ensino Secundário Recorrente

vii

Índice de Conteúdos

Resumo .........................................................................................................................................................................................i Abstract...................................................................................................................................................................................... iii Agradecimentos......................................................................................................................................................................... v Índice de Conteúdos............................................................................................................................................................... vii Índice de Figuras .......................................................................................................................................................................xi Índice de Tabelas....................................................................................................................................................................xiii Índice de Gráficos....................................................................................................................................................................xv Abreviaturas...........................................................................................................................................................................xvii

CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO.............................................................................................1

CAPÍTULO 2 – IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA..........................................................5 Apresentação..........................................................................................................................................................................7 Ensino Secundário Recorrente.............................................................................................................................................9

Funcionamento ..................................................................................................................................................................9 Estatísticas........................................................................................................................................................................13

Proposta – Pergunta de Partida..........................................................................................................................................17

CAPÍTULO 3 – REVISÃO DE LITERATURA.................................................................. 19

1 – Ensino Recorrente ..........................................................................................................................................................21 Introdução.............................................................................................................................................................................23 O Sistema Educativo Português ........................................................................................................................................25

Ensino recorrente.............................................................................................................................................................36 Ensino secundário recorrente ........................................................................................................................................37 Funcionamento do Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis ......................................................................39 Sistema de Avaliação .....................................................................................................................................................41

Regime geral................................................................................................................................................................41 Avaliação diagramática..............................................................................................................................................42

Estatuto estudante trabalhador......................................................................................................................................42 Conclusão..............................................................................................................................................................................45

2 – Teorias de Aprendizagem............................................................................................................................................47 Introdução.............................................................................................................................................................................49 Evolução das Teorias de Aprendizagem..........................................................................................................................51 Reflexo das teorias nos Ambientes de Aprendizagem Educativos .............................................................................59 Conclusões............................................................................................................................................................................63

3 – Ensino a Distância..........................................................................................................................................................65 Introdução.............................................................................................................................................................................67 Fundamentos da educação a distância..............................................................................................................................69

Aspectos e Paradigmas da Educação a Distância ......................................................................................................69 Definição de Educação a Distância..............................................................................................................................70

Características da Educação a Distância.................................................................................................................71 Vantagens da Utilização da Educação a Distância................................................................................................72 Desvantagens da Utilização da Educação a Distância..........................................................................................73

Evolução da Educação a Distância...............................................................................................................................74 1ª Geração – Ensino por Correspondência .............................................................................................................76 2ª Geração – Universidades Abertas .......................................................................................................................76

Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente

viii

3ª Geração – Cassetes de Vídeo e Televisão......................................................................................................... 77 4ª Geração – Computadores Multimédia, Interactividade e e-Learning........................................................... 78

e-Learning ............................................................................................................................................................................ 79 Vantagens do e-Learning .............................................................................................................................................. 80 Desvantagens do e-Learning ........................................................................................................................................ 81 Tipos de Comunicação no e-Learning ........................................................................................................................ 83

Síncrono....................................................................................................................................................................... 83 Assíncrono................................................................................................................................................................... 83

Ferramentas Utilizadas no e-Learning........................................................................................................................ 84 Ferramentas de Comunicação Síncrona ................................................................................................................. 84 Ferramentas de Comunicação Assíncrona............................................................................................................. 84

Sistemas de Gestão de Aprendizagem............................................................................................................................. 87 Algumas Plataformas de LMS ..................................................................................................................................... 88

b-Learning............................................................................................................................................................................ 91 Características do b-Learning....................................................................................................................................... 92 Alguns Modelos do b-Learning ................................................................................................................................... 92

Conclusão............................................................................................................................................................................. 95

4 – Metodologias Aplicadas aos Ambientes de Aprendizagem Educativos Construtivistas .............................97 Introdução............................................................................................................................................................................. 99 Modelo para a concepção de conteúdos........................................................................................................................101

Modelo CLE de Jonassen............................................................................................................................................103 Modelo de planeamento e desenvolvimento ................................................................................................................113

Princípios fundamentais ..............................................................................................................................................114 Fases do processo .........................................................................................................................................................116

Conclusões .........................................................................................................................................................................119

5 – Reflexão.......................................................................................................................................................................... 121 Introdução...........................................................................................................................................................................123 Teorias do Conhecimento................................................................................................................................................125 Padrões comunitários de aprendizagem clássica ou tradicional................................................................................129

Organizações/Comunidades Aprendentes ................................................................................................................129 Ambientes de aprendizagem colaborativa ....................................................................................................................133

Tarefas da aprendizagem colaborativa......................................................................................................................134 Controlo de Interacções Colaborativas .....................................................................................................................134 Atributos/Vantagens de um Ambiente Colaborativo .............................................................................................134

Planificação das Actividades...........................................................................................................................................137 Ferramentas de Comunicação ....................................................................................................................................137

A Aposta nas Escolas .......................................................................................................................................................140 Vantagens na Avaliação e Adaptação.......................................................................................................................141

CAPÍTULO 4 – AMBIENTE DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO SECUNDÁRIO RECORRENTE....................................................................................................................143

1 – Metodologia de trabalho............................................................................................................................................ 145 Introdução...........................................................................................................................................................................147 Estratégia de trabalho .......................................................................................................................................................149 Conclusão...........................................................................................................................................................................153

2 – Metodologias para a Concepção, Desenvolvimento, Implementação, Organização e Funcionamento 155 Introdução...........................................................................................................................................................................157 Concepção dos conteúdos................................................................................................................................................159 Metodologia de concepção..............................................................................................................................................163

Caracterização da Disciplina ......................................................................................................................................164 Caracterização da Unidade .........................................................................................................................................164 Caracterização da Subunidade ou Tema ...................................................................................................................165

Especificação dos écrans..................................................................................................................................................167


ix

Descrição dos écrans................................................................................................................................................... 167 Design........................................................................................................................................................................ 167 Conteúdos da disciplina.......................................................................................................................................... 168 Conteúdos das unidades temáticas........................................................................................................................ 169

Metodologia de desenvolvimento e implementação................................................................................................... 171 Desenho da interface ................................................................................................................................................... 174

Metodologia Organização e Funcionamento para o Professor................................................................................. 177 Conclusão........................................................................................................................................................................... 189

3 – Metodologia de Avaliação do Ambiente de Aprendizagem..............................................................................191 Introdução.......................................................................................................................................................................... 193 Instrumentos de avaliação ............................................................................................................................................... 195

Instrumento de Pré-avaliação..................................................................................................................................... 195 Instrumento de Avaliação para o Painel................................................................................................................... 197

Conclusão........................................................................................................................................................................... 201

CAPÍTULO 5 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DAS AVALIAÇÕES................203 Introdução.......................................................................................................................................................................... 205 Apresentação das avaliações........................................................................................................................................... 207

Pré-avaliação................................................................................................................................................................. 207 Avaliação de usabilidade........................................................................................................................................ 207 Avaliação pedagógica............................................................................................................................................. 208

Avaliação do painel ..................................................................................................................................................... 208 Discussão dos resultados ................................................................................................................................................. 217 Conclusões......................................................................................................................................................................... 219

CAPÍTULO 6 – CONCLUSÕES FINAIS.........................................................................221 Limitações do Estudo....................................................................................................................................................... 223 Principais Contributos do Estudo................................................................................................................................... 227 Perspectivas de Futuro ..................................................................................................................................................... 231

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................235

ANEXOS ..............................................................................................................................241 Anexo 1 – Ensino Recorrente – Legislação e correspondência ................................................................................ 243 Anexo 2 – Guiões de Orientação.................................................................................................................................... 259 Anexo 3 – Questionário de Avaliação do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente.............................................................................................................................................................................................. 273 Anexo 4 – Quadro comparativo de modelos de planeamento e desenvolvimento da instrução......................... 281


xi

Índice de Figuras

Figura 1 – Apresentação do sistema educativo Português................................................................................................26 Figura 2 – Quadro de Referência do Sistema Educativo após o ano lectivo 2004/2005 .............................................32 Figura 3 – Percentagem de alunos matriculados por tipologias de formação................................................................39 Figura 4 – Open University ....................................................................................................................................................77 Figura 5 – Universidade Aberta.............................................................................................................................................77 Figura 6 – Perspectiva do e-Learning...................................................................................................................................79 Figura 7 – Tipos de Comunicação........................................................................................................................................85 Figura 8 – Modalidades de aprendizagem no b-Learning.................................................................................................91 Figura 9 – Qualidades dos ambientes de aprendizagem................................................................................................. 103 Figura 10 – Modelo CLE de Jonassen para Ambientes de Aprendizagem................................................................. 106 Figura 11 – Modelo construtivista R2D2 de planeamento e desenvolvimento da instrução................................... 116 Figura 12 – Eixos directores para o Ambiente de Aprendizagem................................................................................ 150 Figura 13 – Esquema para a elaboração de conteúdos ................................................................................................... 159 Figura 14 – Ciclo de Implementação do Ambiente de Aprendizagem........................................................................ 160 Figura 15 – Fases de transição de conteúdos tradicionais para e-Learning ................................................................ 161 Figura 16 – Exemplo gráfico da estrutura global da disciplina..................................................................................... 163 Figura 17 – Áreas a serem utilizadas no AA/ESR........................................................................................................... 168 Figura 18 – Página de autenticação no ambiente de aprendizagem............................................................................. 175 Figura 19 – Vista do aluno no ambiente de aprendizagem............................................................................................ 175 Figura 20 – Vista do professor no ambiente de aprendizagem..................................................................................... 176


xiii

Índice de Tabelas

Tabela 1 – Tabela de referência entre Portugal e a U.E. .....................................................................................................7 Tabela 2 – Disciplinas da Componente de formação Geral..............................................................................................11 Tabela 3 – Disciplinas da Componente de Formação Científica .....................................................................................11 Tabela 4 – Disciplinas da Componente de Formação Técnica – Curso Técnico de Secretariado .............................12 Tabela 5 – Número de alunos no ensino secundário em Portugal...................................................................................13 Tabela 6 – Número de alunos matriculados no Continente (Ano lectivo 2004/2005)................................................14 Tabela 7 – Evolução da tecnologia, ensino e cursos em EAD .........................................................................................75 Tabela 8 – Vantagens e desvantagens do e-Learning (continua).....................................................................................82 Tabela 9 – Vantagens e desvantagens do e-Learning (cont.) ...........................................................................................82 Tabela 10 – Modelos de b-Learning.....................................................................................................................................94 Tabela 11 – Modelo CLE de Jonassen para Ambientes de Aprendizagem................................................................. 105 Tabela 12 – Processo de desenho da instrução (ID): Modelos Tradicionais e Construtivistas ............................... 114 Tabela 13 – Comparação entre a educação tradicional e a distância ........................................................................... 131 Tabela 14 – Perspectivas do ensino baseado pela Internet............................................................................................. 140 Tabela 15 – Vantagens na utilização das normas SCORM............................................................................................ 162 Tabela 16 – Estruturação do ambiente de aprendizagem – Posposta inicial e final .................................................. 171 Tabela 17 – Estrutura do Ambiente de aprendizagem para o aluno............................................................................. 173 Tabela 18 – Estrutura do Ambiente de aprendizagem para o professor. ..................................................................... 174 Tabela 19 – Tabela de referência de avaliação da e-participações (simplificada)..................................................... 186 Tabela 20 – Tabela de referência de avaliação da e-participações (complexa).......................................................... 186 Tabela 21 – Critérios de avaliação para as disciplinas no Ambiente de Aprendizagem........................................... 187 Tabela 22 – Grau de severidade nos problemas de usabilidade.................................................................................... 197 Tabela 23 – Domínios e elementos de avaliação............................................................................................................. 199 Tabela 24 – Caracterização dos inquiridos....................................................................................................................... 199 Tabela 25 – Descrição por domínios das percepções do painel de avaliação............................................................. 216


xv

Índice de Gráficos

Gráfico 1 – Estrutura da população segundo o nível de educação atingido.....................................................................8 Gráfico 2 – Evolução da população empregada entre 1998 e 2005, segundo o nível mais elevado de escolaridade

atingido e por sexo .................................................................................................................................................8 Gráfico 3 – Aprendizagem ao Longo da Vida ......................................................................................................................8

Gráfico 4 – Alunos matriculados no ensino secundário (Ano lectivo 2004/2005) ......................................................14

Gráfico 5 – Alunos matriculados no ensino secundário recorrente, segundo a modalidade (Ano lectivo 2004/2005) ............................................................................................................................................................15

Gráfico 6 – Evolução do ensino secundário recorrente para os anos lectivos de 1999/2000 a 2004/2005 ..............15 Gráfico 7 – Representação do Domínio Técnico da Grelha de Avaliação.................................................................. 209

Gráfico 8 – Representação do Domínio do Conteúdo da Grelha de Avaliação ......................................................... 209

Gráfico 9 – Representação do Domínio Pedagógico da Grelha de Avaliação ........................................................... 210 Gráfico 10 – Representação do Domínio Linguístico da Grelha de Avaliação.......................................................... 210

Gráfico 11 – Representação do Domínio Atitudes e Valores da Grelha de Avaliação............................................. 211

Gráfico 12 – Valores gerais do Domínio Técnico........................................................................................................... 211 Gráfico 13 – Valores gerais do domínio conteúdos ........................................................................................................ 212

Gráfico 14 – Valores gerais do domínio pedagógico...................................................................................................... 212

Gráfico 15 – Valores gerais do domínio linguístico ....................................................................................................... 212 Gráfico 16 – Valores gerais do domínio dos valores e atitudes.................................................................................... 213

Gráfico 17 – Valores gerais de todos os domínios.......................................................................................................... 213


xvii

Abreviaturas

AA/ESR Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente.

ACA (CLE)

Ambientes Construtivistas de Aprendizagem; (Constructive Learning Enviroments).

ALV Aprendizagem ao Longo da Vida.

CET Cursos de Especialização Tecnológica.

CFE Cursos de Formação e Educação.

CLE (ACA)

Constructive Learning Enviroments; (Ambientes Construtivistas de Aprendizagem)

CRIE Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola.

DGFV Direcção Geral de Formação Vocacional.

EAC Ensino Assistido por Computador.

EaD Ensino a Distância.

EFA Cursos de Educação e Formação para Adultos.

FAQ Frequently Asked Questions.

FTP File Transfer Protocol.

GIASE Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo.

IA Inteligência Artificial.

ID Processo de desenho da instrução.

IEFP Instituto de Emprego e Formação Profissional.

IRC Internet Relay Chat.

LMS (SGA)

Learning Management System; (Sistemas de Gestão de Aprendizagem).

OU Open University.

PAP Prova de Aptidão Profissional.

PNE Plano Nacional de Educação.

R2D2 Reflective, Recursive Design and Development.

SACAUSEF

Sistema de Avaliação Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e Formação


xviii

SEUC Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis.

SGA (LMS)

Sistemas de Gestão de Aprendizagem; (Learning Management System).

SIEAC Sistemas Inteligentes de Ensino Assistido por Computador.

SUC Sistema de Unidades Capitalizáveis.

TIC Tecnologias de Informação e Comunicação.

TWT Teaching Web Tookit

UC Unidades capitalizáveis.

UNIABE Universidade Aberta de Portugal.

UNISA University of South Africa.

URL Universal Resource Locator em português significa Localizador Universal de Recursos.

WWW World Wide Web

b-Learning no Ensino Secundário Recorrente

1

Capítulo 1 – Introdução


3

O Sistema de Ensino Português inclui o ensino recorrente com o objectivo de proporcionar aos

cidadãos uma segunda oportunidade para completar os seus estudos. Estes estudos podem ser

desde o ensino básico ao ensino secundário.

É reconhecido, em alguns estudos publicados, que o grau de escolaridade da população Portuguesa

é baixo. Sendo necessário proporcionar a possibilidade de aumentar o grau de escolaridade tem-se

vindo a criar sistemas alternativos de ensino, aparecendo assim o ensino recorrente para os ensinos

básicos e para o ensino secundário.

Atendendo a que o ensino secundário recorrente é frequentado sobretudo por estudantes

trabalhadores, deve-se fazer um esforço em encontrar alternativas de ensino que proporcionem a

formação ao ritmo de cada aluno e não exista uma “prisão” ao nível do tempo.

O recurso a um sistema de aprendizagem através de Ambientes de Aprendizagem para o Ensino

Secundário Recorrente (AA/ESR) sustentados num sistema b-Learning (sistema misto – presencial e

a distância), como mais uma alternativa de ensino, visa contribuir para aumentar o grau de

escolaridade dos cidadãos trabalhadores podendo estes efectuarem as suas aprendizagens ao ritmo

mais apropriado. Pretende ainda este AA/ESR possa contribuir para melhorar o nível de sucesso,

aumentando-o, e diminuir a taxa de abandono.

A Sociedade em que vivemos actualmente caracteriza-se por uma sociedade de informação e pela

forte utilização de novas tecnologias ou tecnologias inovadoras, como é o caso da utilização de

computadores e o recurso à Internet.

A escola tem que acompanhar esta transformação da sociedade, considerando as novas tecnologias

uma aliada e não uma inimiga, que aproxima-se aos alunos e não que se afasta dos alunos. O papel

do professor, com a explosão da sociedade de informação, tornou-se urgente efectuar uma

transformação na filosofia de transmissão de conhecimentos. Mais do que transmitir conhecimento

aos alunos tem que se lhes proporcionar a aquisição de competências para que sejam capazes de

pesquisar, analisar, seleccionar e tratar a informação que lhes chega todos os dias, a um ritmo

alucinante e por outro lado, no mundo empresarial, estamos a presenciar uma aposta na formação

dos empregados, em que esta, muitas vezes, utiliza as novas tecnologias nomeadamente a Internet

para a formação a distância.

Esta investigação tem por objectivo averiguar a possível eficiência de um AA/ESR utilizando uma

metodologia blended learning – b-Learning (misto de ensino presencial mais a distância). Para a

concretizar, recorreu-se a um método essencialmente qualitativo, realizando-se um “análise

qualitativa e descritiva” efectuada por um painel de avaliadores – painel de especialistas – constituído

por 5 elementos de reconhecido mérito. A proposta de estudo descreve-se no capítulo 2 intitulando-

se identificação do problema.

Para sustentar esta investigação procedeu a uma revisão de literatura descrita no capítulo 3

dividindo-o em vários pontos consoante a temática a tratar. No ponto 1 analisar-se-á o Sistema


4

Educativo Português dando ênfase ao ensino secundário recorrente. Algumas teorias de

aprendizagem são abordadas no ponto 2 de forma a sustentar o objectivo de trabalho. No ponto 3

efectua-se um estudo sobre o ensino a distância desde o ensino por correspondência ao ensino a

distância permitindo o enquadramento no trabalho a desenvolver. Sobre as metodologias para a

elaboração de conteúdos, planeamento e desenvolvimento do trabalho a realizrar será descrito no

ponto 4. Este ponto permitirá estruturar o trabalho a desenvolver de uma forma cuidada. Por último,

ponto 5, faz-se uma pequena reflexão sobre os paradigmas das teorias de aprendizagem e ensino a

distância e os seus reflexos na escola.

Após um enquadramento teórico a fase seguinte contempla a elaboração do AA/ESR, que será

retratada no capítulo 4 – Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente. Este

capítulo por uma questão de organização temporal dividiu-se em 3 pontos: metodologia de trabalhos,

metodologias para a concepção, desenvolvimento, implementação, organização e funcionamento e

metodologia de avaliação do ambiente de aprendizagem. No primeiro ponto pretende-se explicar qual

foram os princípios orientadores e sua estruturação, em seguida, ponto 2, descrever o processo que

norteou todo o processo desde a concepção à organização e funcionamento do AA/ESR e no 3 ponto

quais as metodologias a utilizar para a avaliação do trabalho realizado.

No capítulo 5 – Apresentação e Discussão das Avaliações, apresenta-se os resultados das

avaliações efectuadas quer a nível interno (pré-avaliação) quer a nível externo (avaliação por um

painel de especialistas). Após a apresentação dos resultados é aberto o tema que discutirá os

resultados obtidos pelas avaliações confrontando-os com a perspectiva dos autores do trabalho. Aqui

será o momento em que se poderá ou não validar o projecto quer a nível pedagógico quer a nível

técnico.

Por último efectuam-se as conclusões, capítulo 6, analisando as limitações do estudo, os principais

contributos e as perspectivas de futuro. Indicam-se as limitações do estudo efectuando-se o

enquadramento necessário e argumentando-se e/ou explicando-se. Descrevem-se as soluções e/ou

alternativas encontradas para a supressão de tais limitações. Em seguida descreve-se o que se

considerou importante no estudo que se efectuou. Por fim apontam-se algumas perspectivas de

consolidação, transversalidade e trabalhos futuros que podem ser executados.


5

Capítulo 2 – Identificação do Problema


7

Apresentação

O sistema educativo português contempla, na lei de base do sistema educativo (Lei nº. 46/86), o

Ensino Recorrente que se apresenta como uma segunda oportunidade de educação para os

cidadãos que dela não usufruíram em idade própria ou abandonaram precocemente o sistema regular

de ensino.

Constitui uma modalidade especial de educação escolar, considerada prioritária face à situação

educativa da população portuguesa, especialmente a adulta, e às exigências da sociedade

contemporânea.

Segundo a deliberação da Cimeira de Lisboa em Março de 2000, e seu posterior tratamento

ministerial português, recolheram-se alguns dados, aqui expressos na tabela 1 e pelos gráficos 1, 2 e

3, os quais permitem verificar que o grau de escolaridade em Portugal é bastante baixo e, quando

comparado com os valores médios da União Europeia, ficamos ainda mais alarmados. Nota-se que

ainda há muito que trabalhar para atingir valores similares aos das médias da União Europeia.

Por outro lado tem havido, pela parte dos nossos governantes, vontade em melhorar a qualificação

da população portuguesa criando novas oportunidades, quer pelo Programa Nacional de Educação

(PNE) numa abrangência de uma Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV), quer pelas propostas

efectuadas no programa Novas Oportunidades.

Salienta-se que será necessário efectuar muitas mudanças nas metodologias de ensinar e de

aprender que devem ser aplicadas, muitas delas partindo dos professores e organismos

educacionais. Estas mudanças podem ser mais um elemento promissor para aumentar o grau de

escolaridade dos cidadãos portugueses contribuindo para uma melhor qualificação profissional tão

desejada.

Níveis em 2001 Nível a alcançar em 2010 Parâmetros de Referência

Média U.E. Portugal Média U.E. Portugal

Saída escolar precoce 18,8% 44,8% 10% 25%

(PNE1)

Conclusão do ensino secundário 75,4% 44,1% 85% 65%

(PNE1)

Competências básicas 17,2%

(PISA 20002) 26,3%

(PISA 20002) – 20% [13,7%] (21,0%)

Aprendizagem ao longo da vida 8,5%

(20023) 2,9%

(20023) 12,5% 12,5% (PNE1)

Matemática, ciências e tecnologia (Total: 593 mil) ? + 15%

(Total: 680 mil4)

Notas: (1) Programa Nacional de Educação; (2) Valores segundo o Relatório de PISA de 2000; (3) valores obtidos para o ano de 2002; (4) Valores previsíveis para os 15 Estados da U.E.

Tabela 1 – Tabela de referência entre Portugal e a U.E.

Fonte: GAERI - Gabinete dos Assuntos Europeus e Relações Internacionais; Ministério da Educação


8

Gráfico 1 – Estrutura da população segundo o nível de educação atingido

Fonte: Direcção-Geral de Estatística e Planeamento (DGEEP)

Gráfico 2 – Evolução da população empregada entre 1998 e 2005, segundo o nível mais elevado de escolaridade atingido e por sexo

Fonte: Inquérito ao Emprego; Instituto Nacional de Estatística (INE)

Gráfico 3 – Aprendizagem ao Longo da Vida

Fonte: Direcção-Geral de Estatística e Planeamento (DGEEP)


9


Funcionamento

Os cursos, destes sistema de ensino, caracterizam-se pela flexibilidade e adaptabilidade dos ritmos

de aprendizagem à disponibilidade, aos conhecimentos e às experiências dos alunos, traduzindo-se

num sistema de unidades capitalizáveis (UC).

A frequência desta modalidade de ensino implica a elaboração de um itinerário individual de

formação, estabelecido entre o aluno e a escola, que deverá ser acordado antes da efectivação da

matrícula. Neste itinerário, o aluno pode escolher um dos dois regimes de frequência:

• presencial - os alunos comprometem-se a ser assíduos, não podendo o número de faltas

injustificadas ultrapassar o quádruplo do número de horas semanais de cada disciplina.

Ultrapassando o limite de faltas o aluno transita nessa disciplina para o regime não

presencial;

• não presencial - os alunos optam pela não frequência das aulas, realizando provas das

unidades em datas previamente marcadas e divulgadas pelo órgão de gestão da escola.

Os alunos podem requerer aulas de apoio nos dois regimes de frequência.

Dadas as características do público-alvo, o ensino secundário recorrente é uma modalidade de

ensino que funciona, geralmente, em regime nocturno – pós-laboral (19:00 às 23:50).

O curso geral visa essencialmente o prosseguimento de estudos, acesso ao ensino superior,

enquanto que os cursos técnicos, embora possibilitem igualmente acesso ao ensino superior, visam

proporcionar, preferencialmente, uma qualificação profissional de nível 3.

A estrutura do ensino secundário recorrente é a seguinte:

• Curso geral

• Curso técnico de:

o Animação social

o Artes e ofícios

o Comunicação

o Contabilidade

o Construção civil

o Desenho de construções mecânicas

o Design de comunicação


10

o Electrotecnia

o Informática

o Química

o Secretariado

Estes cursos destinam-se principalmente a jovens e adultos que têm:

• idade mínima: 18 anos, ou menores de 18 anos, desde que sejam comprovadamente

trabalhadores estudantes;

• habilitações literárias: 9º ano de escolaridade ou equivalente.

Para efeitos de posicionamento em cada disciplina, os saberes adquiridos pelos alunos podem ser

certificados através de um processo directo de equivalências ou através da realização de testes

diagnósticos.

Os planos de estudos do curso geral e dos cursos técnicos visam objectivos diferentes, pelo que a

sua estrutura curricular é também distinta, integrando as seguintes componentes de formação:

• componente de formação geral, comum a todos os cursos, ver tabela 2;

• componente de formação científica/específica, ver tabela 3:

⇒ para aqueles que optem pelo curso geral, impõe-se a escolha de 4 disciplinas, em função

dos interesses dos alunos e do acesso ao ensino superior

⇒ para aqueles que optem pelos cursos técnicos, é obrigatória a frequência de duas

disciplinas

• componente de formação técnica, apenas para os cursos técnicos, é composta por 2 ou 3

disciplinas de carácter técnico-prático, ver tabela 4 (exemplo para o curso técnico de

secretariado).

O programa de cada disciplina ou área disciplinar é constituído por uma sequência de unidades

capitalizáveis, isto é, por um conjunto de objectivos e conteúdos programáticos agrupados em

unidades.

As tabelas seguintes representam a estrutura curricular, o número de unidades e o número de tempos

lectivos. É apresentado também uma sugestão de distribuição dos tempos ao longo da semana.


11

Componente de formação Geral a)

Disciplinas Nº de

Unidades Tempos lectivos por

semana

Português 13

Língua Estrangeira: Inglês (7+ 8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A) Francês (8+9, 10 e 11 ou 9A, 10A e 11A) Alemão (7+8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A)

10 11 10

3 T.L.

1+1+1 ou 2+1

Área Interdisciplinar 6 2T.L. - 1+1 ou 2 a) Esta componente é comum a todos os alunos. Os alunos que no ensino básico só frequentaram uma língua

estrangeira terão obrigatoriamente que iniciar uma Segunda língua na formação geral.

Tabela 2 – Disciplinas da Componente de formação Geral

Componente de formação Científica b)

Disciplinas Nº de

Unidades Tempos lectivos

por semana

Matemática 12

Língua Estrangeira: Inglês (7+8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A) Francês (8+9, 10 e 11 ou 9A, 10A e 11A) Alemão (7+8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A)

10 11 10

Física e Química (10+5 física ou 5 Química) 15

Ciências Naturais (10+5 Biologia ou 5 Química) 15

Geografia 14

História 12

Economia 15

Filosofia 10

Psicologia 9

Literatura Portuguesa 13

Latim 11

Arte e Design 10

Desenho e Geometria descritiva 13

Introdução à Informática 6

3 T.L.

1+1+1 ou 2+1

b) O aluno que pretender apenas o diploma de Estudos Secundários, escolhe no mínimo quatro – 4 – disciplinas da formação científica de entre as oferecidas pela escola.

Nota: O aluno de acordo com o prosseguimento de estudo pretendido ou os seus interesses/motivações, nas disciplinas de:

- Ciências Naturais, concluída a 10ª unidade opta pelas 5 unidades (11, 12, 13, 14 e 15) de Geologia ou pelas 5 unidades (11, 12, 13, 14 e 15) de Biologia. - Físico Química, concluída a 10ª unidade opta pelas 5 unidades (11, 12, 13, 14 e 15) de Física ou pelas 5 unidades (11, 12, 13, 14 e 15) de Química. - Francês, concluída a 8ª unidade opta pelas unidades 9, 10 e 11 ou 9A, 10A e 11A. - Inglês, concluída a 7ª unidade opta pelas unidades 8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A. - Alemão, concluída a 7ª unidade opta pelas unidades 8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A.

Tabela 3 – Disciplinas da Componente de Formação Científica


12

Componente de Formação Técnica Curso Técnico de Secretariado

Disciplinas Nº de

Unidades Tempos lectivos por

semana

Técnicas de Apoio ao Secretariado 10 U1 à U5 – 3 T.L. 2+1

U6 à U10 – 5 T.L. 2+2+1

Técnicas de Secretariado* 8 U1 e U2 – 3 T.L. 2+1

U3 à U8 – 6 T.L. 2+2+2

Informática para Secretariado 4 3 T.L. – 2+1

* A frequentar após aprovação na disciplina de Informática para Secretariado.

Tabela 4 – Disciplinas da Componente de Formação Técnica – Curso Técnico de Secretariado

O sistema de avaliação processa-se do seguinte modo:

• em qualquer disciplina ou área disciplinar a avaliação é feita unidade a unidade, sendo a

classificação expressa numa escala de 0 a 20 valores;

• a avaliação em regime presencial tem lugar em datas previamente acordadas entre

professores e alunos ou grupo de alunos;

• a avaliação em regime não presencial terá lugar nos meses de Janeiro, Abril e Julho em data

a fixar pela Escola, que fornecerá as matrizes das provas, dez dias úteis antes da realização

das mesmas.

A conclusão com aproveitamento de qualquer disciplina ou área disciplinar implica a aprovação em

todas as suas unidades.

A classificação final da disciplina ou área disciplinar é a média aritmética das classificações obtidas

em cada unidade, arredondada às unidades.

Nos casos em que se verifique um processo de equivalências, a classificação final da disciplina

contempla a classificação obtida na disciplina de origem.

A classificação final do curso é a média aritmética simples das classificações finais de cada disciplina,

arredondada às unidades.

O curso geral e os cursos técnicos conferem um diploma do 12º ano de escolaridade, possibilitando o

acesso ao ensino superior (universitário ou politécnico).

Os cursos técnicos conferem, cumulativamente, uma qualificação profissional de nível 3.


13

Estatísticas

Existe hoje em dia um número considerável de alunos a frequentar estea modalidadede ensino, como

se pode verificar na tabela 5, o que é um elemento encorajador para se efectuar uma aposta em

alternativas de ensino possibilitando assim uma maior flexibilidade de organização e de estudo aos

alunos, prioritariamente aos estudantes trabalhadores, que pretendam completar o grau do ensino

secundário.

1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2004/2005 Ensino Secundário

419 442 77 749 384 523 378 691 373 607 368 000 345 176

Cursos Gerais e tecnológicos 323 999 30 828 305 303 289 363 270 858 271 000 244 904

Cursos em extinção 30 832 12 920 7 298 ---- ---- ---- ----

Cursos Profissionais 27 922 26 775 27 740 28 464 31 159 27 000 33 131

Artísticos ---- ---- ---- ---- ---- ---- 2 317

Recorrente 36 689 38 054 44 182 60 864 71 590 70 000 64 824

Tabela 5 – Número de alunos no ensino secundário em Portugal

Fonte: Ministério da Educação

A tabela 5 mostra-nos o elevado número de alunos a frequentar o ensino secundário recorrente.

Por outro lado, podemos ver, com mais pormenor, a tabela 6 e os dois gráficos (4 e 5)

correspondentes ao ano lectivo de 2004/2005 (dados preliminares), que os valores e as respectivas

percentagens de alunos a frequentar o ensino recorrente contrastando com o ensino regular (cursos

gerais, cursos tecnológicos, cursos profissionais e artísticos) e que este têm uma percentagem

bastante significativa 19 % (ver gráfico 4). Dentro do ensino secundário recorrent e existe uma grande

percentagem, 82%, de alunos que frequentam a modalidade de ensino por unidades capitalizáveis

(ver gráfico 5).


14

Dados provisórios 2004/2005 Nº Alunos Percentagem

Tabela 6 – Número de alunos matriculados no Continente (Ano lectivo 2004/2005)

Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo

Gráfico 4 – Alunos matriculados no ensino secundário (Ano lectivo 2004/2005)

Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo


15

Gráfico 5 – Alunos matriculados no ensino secundário recorrente, segundo a modalidade (Ano lectivo 2004/2005)

Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE)

Em seguida mostra-se os dados referentes ao ensino secundário recorrente do o continente para os

anos lectivos de 1999 a 2005.

Estes dados foram processados com base nos referenciais estatísticos do Ministério da Educação da

responsabilidade do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo - GIASE.

Gráfico 6 – Evolução do ensino secundário recorrente para os anos lectivos de 1999/2000 a 2004/2005

Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE)

Numa análise aos resultados estatísticos apresentados no gráfico 6, que espelha a realidade

nacional, detecta-se o elevado número de estudantes que abandonaram e/ou obtiveram insucesso

escolar. Pode-se apontar como um dos factores o horário, poucos hábitos de estudo e a fadiga.


0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

Anos Lectivos

Dad

os

do C

ontin

enet

e

Matriculados Aproveitamento Aboandono e Insucesso


17

Proposta – Pergunta de Partida

Tendo por base a necessidade de aumentar o grau de escolaridade nacional, as indicações das

Cimeiras Europeias da Educação e as iniciativas Nacionais para combater o baixo grau de

escolaridade, julga-se importante dinamizar, ao nível escolar, novas estratégias de ensino e de

aprendizagem, e dado que o ensino secundário recorrente tem como objectivo principal proporcionar

aos cidadãos que não tiveram oportunidade de completar os seus estudos, ao nível do ensino

secundário, o poderem fazer é importante, e necessário, continuar a apostar neste tipo de ensino.

No entanto este objectivo está limitado uma vez que as aulas funcionam num horário pós-laboral

sendo muitas vezes motivo para desistir das actividades lectivas (abandonar os estudos) ou para uma

frequência não regular (podendo provocar baixo nível de sucesso).

Numa análise aos resultados estatísticos apresentados detecta-se que ao longo destes anos existe

uma elevada taxa de abandono e um acentuado insucesso, como se constatou nas descrições

expressas no ponto anterior.

Um outro ponto de análise baseia-se na actividade destes alunos, que maioritariamente são

trabalhadores. Estes no fim do seu dia de trabalho, que geralmente termina entre as 18:30 e as

19:00, iniciam as suas actividades lectivas pelas 19:00 terminando-as às 23:50.

Como se pode observar os alunos/trabalhadores têm uma ocupação temporal diária de

aproximadamente 12 horas durante 5 dias seguidos, o que é bastante fastidioso e/ou cansativo.

Também é do conhecimento geral as que as capacidades de concentração e de retenção de

informação, quando estão nas aulas, é bastante baixa exigindo assim um esforço suplementar aos

alunos.

Com base nestes indicadores propõem-se efectuar um trabalho de pesquisa sobre a implementação

de um Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente sustentado num sistema

b-Learning.

Assim os alunos/trabalhadores poderão estudar ao seu ritmo, quer ao nível de aprendizagem, quer ao

nível da gestão do tempo.

É importante fazer-se as seguintes chamadas de atenção:

• Os alunos neste sistema de ensino têm que efectuar, pelo menos, uma prova escrita a cada

unidade, na disciplina em questão, para obterem aprovação a essa unidade. As unidades são

ministradas de uma forma sequencial. Completando a última unidade obtêm a aprovação à

disciplina. O estudante quando se sentir apto a efectuar a prova solícita a sua marcação ao

professor a qual é agendada em consenso.

• O Ambiente de Aprendizagem sustentado pelo sistema b-Learning é composto por sessões

presenciais e sessões de trabalho autónomo (sessões a distância), isto é, um sistema de


18

ensino misto. Transpondo este sistema para a organização escolar temos o regime presencial

simplificado com duas sessões presenciais e uma aposta clara no ensino a distância

orientado para a auto-aprendizagem. Para os estudantes trabalhadores pensamos que este

sistema seja o mais adequado. Assim teremos uma sessão presencial no início da unidade,

para se familiarizarem com a forma de trabalho, de funcionamento do sistema,

enquadramento temático e dos princípios orientadores da avaliação sugeridos pelo professor.

Uma outra no final da unidade para efectuar a respectiva prova escrita. Poderão existir, na

altura mais conveniente, secções presenciais para apresentação de trabalhos ou projectos. O

restante processo de aprendizagem será sustentado numa plataforma de e-Learning.

Partindo das problemáticas apresentadas, das dificuldades do sistema de ensino e das

considerações equacionadas, podemos colocar a seguinte questão:

Um Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente utilizando

um sistema de b-Learning poderá que contribui para melhorar os índices de

assiduidade e de aproveitamento/sucesso podendo levar consequentemente a um

maior número de cidadãos com melhor grau de escolaridade?


19

Capítulo 3 – Revisão de literatura


21

1 – Ensino Recorrente


23

Introdução

Neste ponto pretende-se contextualizar o Ensino Secundário Recorrente contemplado na lei de base

do sistema educativo português.

Será efectuada uma abordagem ao Sistema Educativo e em seguida uma referência ao Ensino

Recorrente no qual se tratará o ensino secundário recorrente.

O Ensino Recorrente apresenta-se como uma segunda oportunidade de educação para os que dela

não usufruíram em idade própria ou abandonaram precocemente o sistema regular de ensino.

Constitui uma modalidade especial de educação especial, considerada prioritária face à situação

educativa da população adulta portuguesa e às exigências da sociedade contemporânea.

O Ensino Recorrente visa a obtenção de certificados e diplomas conferidos pelo ensino regular,

distinguindo-se deste pela flexibilidade e diversidade das formas de organização e concretização e

pela descontinuidade no tempo e alternância nos espaços. As diferenças desta modalidade de ensino

decorrem da especificidade dos grupos etários a que se destina, na multiplicidade das suas vivências,

problemas, necessidades e interesses.

Este tipo de ensino permite ao aluno realizar a aprendizagem em ritmo próprio e obter aprovação em

cada uma das sucessivas unidades, de acordo com os progressos que ele demonstrar.

Caracteriza-se pela flexibilidade e adaptabilidade dos ritmos de aprendizagem à disponibilidade, aos

conhecimentos e às experiências dos alunos, traduzindo-se num sistema de unidades capitalizáveis

(UC). Sendo assim, a duração dos cursos depende do itinerário individual de formação de cada aluno.

O sistema de ensino por unidades capitalizáveis caracteriza-se pela flexibilidade e permeabilidade,

que permite a valorização dos conhecimentos de que o aluno adulto é portador. Caracteriza-se pela

aceitação de diferentes ritmos de aprendizagem, pela nova relação professor - aluno, pelo apelo à

autoformação em meios pedagógico-didácticos adequados que visam a progressão do processo de

aprendizagem segundo uma linha de individualização.

Foi decretado pelo Governo (Decreto - Lei nº. 74/91, de 9 de Fevereiro) que:

• O Ensino Recorrente corresponde à vertente de educação de adultos que, de uma forma

organizada e segundo um plano de estudos, conduz à obtenção de um grau e à

atribuição de um diploma ou certificado, equivalentes aos conferidos pelo ensino regular;

• O Ensino Recorrente caracteriza-se por uma organização específica que atende aos

grupos etários a que se destina, bem como à experiência de vida entretanto adquirida e

ao nível de conhecimentos demonstrado pelos seus destinatários.

São objectivos próprios do Ensino Recorrente:


24

• Assegurar uma escolaridade, de segunda oportunidade, aos que dela não usufruíram na

idade própria, aos que abandonaram precocemente o sistema educativo e aos que o

procuram por razões de promoção cultural ou profissional;

• Atenuar os desequilíbrios existentes entre os diversos grupos etários, no que respeita aos

seus níveis educativos.

O Ensino Recorrente compreende, como níveis, o Ensino Básico e o Ensino Secundário, nos termos

da Lei de Base do Sistema Educativo.


25

O Sistema Educativo Português

A orgânica do Sistema Educativo decorre da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 46/86, que

estabelece o seu quadro geral e o define como “o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito

à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada para

favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da

sociedade... garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e

sucesso escolares”.

Nos seus princípios gerais, é consignado o respeito pelo valor fundamental da liberdade de aprender

e de ensinar, com tolerância pelas escolhas possíveis, pelo que o Estado não pode atribuir-se o

direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas,

políticas, ideológicas ou religiosas. No cumprimento deste princípio, o ensino público não é

confessional, sendo salvaguardado o direito de criação de escolas particulares e cooperativas laicas

ou orientadas pelas mais diversas confissões, como uma expressão concreta daquela liberdade e do

direito reconhecido à família de escolher a educação dos filhos.

Os estabelecimentos de ensino particular e cooperativo podem, no exercício da liberdade de ensinar

e de aprender, seguir os planos curriculares e conteúdos programáticos do ensino público ou adoptar

planos e programas próprios, cujo reconhecimento oficial é concedido caso a caso, mediante

avaliação positiva resultante da análise dos respectivos currículos e das condições pedagógicas da

realização do ensino. Os estabelecimentos que se enquadram nos princípios gerais, finalidades,

estruturas e objectivos do sistema educativo são considerados parte integrante da rede escolar e são

apoiados pedagógica e tecnicamente e, em alguns casos, financeiramente, pelo Estado.

O Sistema Educativo compreende a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação extra-

escolar. Integrado prioritariamente nas escolas do ensino regular, nos diferentes níveis, processa-se

também o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais; os casos de deficiências mais

graves são acompanhados em escolas de educação especial.

A figura 1 representa de uma forma simples os vários níveis de ensino português que fazem parte do

Sistema Educativo Nacional, Descrito na Lei nº. 46/88.


26

Figura 1 – Apresentação do sistema educativo Português

(Fonte: Sistema Educativo Português, Ministério da Educação)


27

A educação pré-escolar, no seu aspecto formativo, é complementar e/ou supletiva da acção

educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação. A sua frequência é facultativa,

no reconhecimento de que, no nível etário a que se destina - três a cinco anos, cabe à família um

papel essencial no processo educativo.

A rede de educação pré-escolar é constituída por instituições próprias, promovidas pelo poder central,

regional ou local ou por outras entidades, colectivas ou individuais, designadamente associações de

pais e de moradores, organizações cívicas e confessionais, organizações sindicais e de empresa e

instituições de solidariedade social. O Estado apoia as instituições de educação pré-escolar

integradas na rede pública, subvencionando uma parte dos seus custos de funcionamento.

A educação escolar compreende os ensinos básico, secundário e superior e integra modalidades

especiais.

O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos. A obrigatoriedade

da sua frequência abrange as crianças e os jovens entre os seis e os quinze anos de idade. A

gratuitidade no ensino básico abrange propinas, taxas e emolumentos relacionados com a matrícula,

frequência e certificação, bem como o transporte escolar.

Em alguns casos, em função do rendimento familiar, os alunos podem ainda dispor de livros e outro

material escolar, refeições e alojamento, se necessário, gratuitos ou comparticipados.

O ensino básico compreende três ciclos sequenciais.

No 1º ciclo, de quatro anos, o ensino é globalizante e da responsabilidade de um professor único que

pode, em áreas específicas, ser coadjuvado por outros professores.

São modalidades de educação escolar, regendo-se por disposições especiais:

• A educação especial;

• A formação profissional;

• O ensino recorrente de adultos;

• O ensino a distância;

• O ensino português no estrangeiro.

A educação especial consiste na adaptação das condições em que se processa o ensino-

aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais, que frequentam os

estabelecimentos públicos de ensino dos níveis básico e secundário. Essa adaptação, tendo em

conta os casos concretos, de modo a facilitar uma maior integração dos alunos, pode traduzir-se nas

seguintes medidas:

• Equipamentos especiais de compensação (livros ampliados ou em braille; material

audiovisual; auxiliares ópticos ou acústicos, próteses,...);


28

• Adaptações materiais (eliminação de barreiras arquitectónicas; adequação das instalações às

adaptações educativas, adaptação de mobiliário);

• Adaptações curriculares (redução parcial do currículo; dispensa da actividade que se revele

impossível de executar em função da deficiência);

• Condições especiais de matrícula, de frequência e de avaliação;

• Adequação na organização de turmas;

• Apoio pedagógico acrescido;

• Ensino especial.

A formação profissional visa a integração dinâmica no mundo do trabalho pela aquisição de

conhecimentos e de competências profissionais, de forma a responder às necessidades nacionais de

desenvolvimento e à evolução tecnológica. A formação profissional, dada nas Escolas Profissionais

tem como objectivo, a formação de profissionais altamente qualificados ao nível de técnicos

intermédios (nível 3). Os cursos ministrados destinam-se, sobretudo, aos jovens que tenham

concluído o 3º ciclo do ensino básico e que pretendendo escolher um percurso de formação

alternativo ao sistema regular de ensino, optem por uma formação profissional vocacionada para uma

inserção na realidade económica. Têm a duração de três anos e funcionam como uma alternativa ao

nível do ensino secundário regular.

Os cursos das escolas profissionais, que se distribuem por múltiplas áreas de formação, cobrindo

variadas actividades de diversos sectores, têm uma estrutura modelar, o que facilita a construção do

itinerário de formação mais adaptado a cada aluno, valorizando os saberes e experiências já

adquiridos. Integram uma componente sócio-cultural, uma componente científica e outra, a de

maior duração, técnica/tecnológica e prática . Conferem um diploma de estudos secundários e um

certificado de qualificação profissional de nível 3. Permitem também o prosseguimento da formação

no ensino superior.

A rede de escolas profissionais assenta na iniciativa dos actores sociais e/ou económicos, conciliando

a oferta de formação com as necessidades locais e regionais de desenvolvimento. Nesta perspectiva

de inserção, as escolas são criadas segundo um regime de contratos-programa com o Estado e

mediante a celebração de protocolos que assegurem a colaboração entre as diversas entidades

promotoras, os quais definem as respectivas responsabilidades, no que respeita a áreas e perfis de

formação, recursos humanos e materiais, financiamento e gestão.

O ensino recorrente de adultos insere-se numa política de educação que visa permitir a frequência

dos ensinos básico e secundário aos indivíduos que já não se encontram em idade escolar normal no

ciclo de estudos que vão frequentar. Têm acesso ao ensino recorrente os indivíduos com mais de 15

anos e com mais de 18 anos, respectivamente ao nível do ensino básico e do ensino secundário. Os

planos curriculares e os programas e métodos de estudo são organizados de forma diversificada,


29

tendo em conta os grupos etários a que se destinam. O ensino recorrente faculta a obtenção de

certificados e diplomas equivalentes aos do ensino regular.

O ensino a distância constitui um conjunto de meios, métodos e técnicas utilizadas para ministrar

ensino a populações adultas em regime de auto-aprendizagem não presencial, mediante a utilização

de materiais didácticos escritos e mediatizados e a correspondência regular entre os estudantes e o

sistema responsável pela administração. Tem particular incidência na educação recorrente, na

formação de professores, quer se trate da formação contínua, quer do regime de profissionalização

em serviço para os docentes já em exercício, possuidores de habilitação científica para a docência da

respectiva área ou especialidade, mas sem formação pedagógica integrada, bem como na educação

extra-escolar. A principal instituição de ensino a distância é a Universidade Aberta.

Funciona também, como modalidade do ensino a distância, um subsistema de ensino mediatizado,

alternativo ao ensino directo do 2º ciclo básico, cujos postos oficiais se situam em zonas de mais

difícil acessibilidade geográfica e de fraca densidade populacional estudantil, não cobertas pela rede

de estabelecimentos públicos ou privados.

O ensino português no estrangeiro destina-se à divulgação do estudo da língua e da cultura

portuguesa no estrangeiro, numa perspectiva intercultural, mediante acções e meios diversificados,

nomeadamente a sua inclusão, ao nível dos ensinos básico e secundário, nos planos curriculares de

outros países. Em muitos deles os cursos de língua e cultura portuguesa existem enquadrados numa

Rede Oficial, da responsabilidade directa das entidades portuguesas. Neste caso, o Ministério da

Educação recruta, coloca e assume os encargos financeiros com o pessoal docente e estruturas de

apoio, acontecendo, por vezes, o país receptor comparticipar nas despesas realizadas com os

professores. Noutros, a comunidade lusófona dispõe de uma Rede Particular de cursos de língua

portuguesa promovidos por sua iniciativa. Portugal apoia esta modalidade de ensino, através do envio

de livros e material escolar e da realização de acções de formação de professores.

A criação e manutenção de leitorados e professorados de português em universidades estrangeiras

constitui outra vertente de difusão da língua e cultura portuguesa, da responsabilidade do Instituto

Camões.

A educação extra-escolar integra-se numa perspectiva de educação permanente e visa

complementar a formação escolar ou suprir a sua carência. As actividades de educação extra-escolar

podem realizar-se em estruturas de extensão cultural do sistema escolar ou em sistemas abertos,

com recurso a meios de comunicação social e a tecnologias educativas específicas adequadas. A sua

realização pode ser da iniciativa do Estado ou da iniciativa de autarquias, associações culturais,

recreativas, cívicas, confessionais ou outras, associações de pais e de estudantes e organismos

juvenis.

Na década de 80 surgiram várias iniciativas legislativas sobre o Sistema Educativo em Portugal com

os contributos dos sindicatos dos professores, das associações de Pais e de Estudantes e dos grupos


30

parlamentares, surgindo em 1986 a nova Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº. 46/86) a qual foi

publicada em 14 de Outubro.

Na década de 90, 11 anos mais tarde, efectuaram-se alterações à lei de bases introduzidas pela Lei

n.º 115/97, de 19 de Setembro, os seguintes artigos 12.º, 13.º, 31.º e 33.º da Lei n.º 46/86, de 14 de

Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo). O Artigo 12º (Acesso) e o Artigo 13º (Graus e

diplomas) são parte da Subsecção III – Ensino Superior do CAPÍTULO II – Organização do sistema

educativo, o Artigo 31º (Formação inicial de educadores de infância e de professores dos ensinos

básicos e secundário) e Artigo 33º (Qualificação para outras funções educativas) correspondente ao

CAPÍTULO IV – Recursos Humanos.

Uma segunda alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo surgiu em 2005 descrita na Lei nº.

49/2005 de 30 de Agosto provocando alterações nos artigos 11º(Âmbito e objectivos), 12º(Acesso),

13º(Organização da formação, reconhecimento e mobilidade) da Subsecção III (Ensino Superior),

31º(Apoio de saúde escolar) da SESSÃO III (Educação extra-escolar) e 59º(Funcionamento de

estabelecimentos e cursos) do CAPÍTULO VIII (Ensino particular e cooperativo) constantes na Lei nº.

46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo), alterada pela Lei nº. 115/97, de 19 de

Setembro. Ainda nesta lei são efectuados Aditamentos à Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro. Estes

aditamentos são para os artigos 13º-A (Graus académicos), 13º-B (Diplomas) e 13º-C (Formação

pós-secundária).

Com o decorrer dos tempos e as alterações emergentes da sociedade moderna, nomeadamente a

novas necessidades de formação, a sociedade da informação e as novas tecnologias levou a que no

ano de 2004 fossem feitas algumas alterações que se relatam em seguida.

A presente descrição do sistema educativo, tem o objectivo de divulgar de forma integrada as

características da oferta nacional educativa e formativa de todos os níveis e graus de ensino tendo

como referência a partir do ano lectivo de 2004/05. As alterações estruturais introduzidas pela

legislação reguladora da Reforma do Ensino Secundário, descrito no Decreto-Lei nº. 74/2004 de 26

de Março, promovida pelo XV Governo Constitucional1, merecem particular atenção. No entanto

procura dar-se uma visão integral de todo sistema, desde o nível Pré-escolar ao do Ensino Superior.

O entendimento de que a educação e formação profissional constituem um processo integrado, é

reforçado e operacionalizado pela actual reforma do sistema educativo. Esta orientação dá

continuidade a medidas políticas de igual sentido, que vinham a ser tomadas em articulação com

decisões e orientações Comunitárias, que foram particularmente reforçadas após a decisão

estratégica de promover a aprendizagem ao longo da vida, adoptada no Conselho Europeu de

Lisboa, em Março de 2000, durante a presidência Portuguesa da Comunidade. Neste conselho foi

1 O XVI Governo Constitucional, baseou a definição da política para o sector na continuidade das políticas desenvolvidas pelo XV Governo Constitucional, assumindo o cumprimento da segunda fase da legislatura iniciada em 2002, norteado pelas opções fundamentais expressas no programa do anterior Governo.


31

aprovada uma nova estratégia para a Europa, baseada na inovação e na formação ao longo da vida,

como suporte do desenvolvimento económico e social.

A Estratégia de Lisboa, define como objectivo estratégico para a União Europeia, na década de 2001

a 2010: “…tornar-se na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo,

capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com

maior coesão social”, descrito nas conclusões do Conselho Europeu de Lisboa, 23-24 de Março de

2000. Esta decisão tem vindo a ser reforçada e o progresso obtido avaliado, nos termos da própria

estratégia então definida, nos subsequentes conselhos da Primavera de Estocolmo (03/01),

Barcelona (03/02) e de Bruxelas em (03/03 e 03/04).

A política governativa para o sector da educação e formação baseia-se num conjunto de princípios,

de que se salientam:

• A adequação das políticas educativas às necessidades de cada indivíduo;

• A promoção da educação para os valores;

• A valorização da actividade docente;

• A promoção de uma cultura de avaliação;

• O desenvolvimento da cultura científica;

• O empenho na abertura ao mundo;

• O equilíbrio entre as responsabilidades do Estado e da sociedade civil;

• O reforço da identidade nacional, incentivando o orgulho na nossa história, na nossa língua e

na nossa cultura.

A figura 2 representa o organigrama do sistema educativo segundo as novas directrizes apontadas na

Portaria 550-A/2004 de 21 de Maio sendo designado por Quadro de Referência do Sistema

Educativo.


32

Figura 2 – Quadro de Referência do Sistema Educativo após o ano lectivo 2004/2005

(Fonte: Adaptado do Ministério da Educação)


33

No novo quadro de referência para a formação foi inserido o ensino profissional vocacionado para os

cursos profissionais, cursos formação e educação (CFE), cursos de especialização tecnológica (CET)

e os cursos de educação e formação para adultos (Cursos EFA) que se descreve sumariamente em

seguida.

Ensino profissional

Oferta nacional de formação inicial, sob tutela do Ministério da Educação, com dupla certificação

académica e profissional: - Cursos Profissionais, Cursos de Educação e Formação, Cursos de

Especialização Tecnológica, Cursos de Educação e Formação para Adultos, Acções S@BER+,

Aprendizagem e Qualificação Inicial.

Cursos Profissionais2: Esta oferta formativa pretende dar uma resposta à procura local do mercado

de emprego de técnicos qualificados intermédios (nível 3), tendo por este motivo sido sempre

privilegiadas, as iniciativas privadas de promoção deste tipo de formação em articulação com o

mercado local de emprego. O objectivo primário destes cursos é o de qualificar profissionalmente

para o acesso ao emprego após a escolaridade obrigatória de 9 anos, dando no entanto também

equivalência académica ao ensino secundário, o que permite o prosseguimento de estudos de

especialização profissional nos níveis de ensino seguintes. A sua duração varia entre as 3100 a 3600

horas de formação, que equivalem a cerca de três anos lectivos, incluindo os estágios e a prova de

avaliação final que reveste a forma de um projecto pessoal, designado como Prova de Aptidão

Profissional (PAP), que mobiliza as capacidades e saberes desenvolvidos ao longo da formação.

Estes cursos organizam-se ainda a nível do ensino básico de escolaridade, integrando estratégias de

combate ao abandono escolar precoce, certificando o cumprimento do ensino básico e qualificando

com os níveis 1 e 2 da qualificação profissional comunitária. Podem funcionar em regime pós-laboral

para formandos que estão já legalmente inseridos no mercado de trabalho. Descrito na Portaria nº

550-C/2004, de 21 de Maio.

Cursos de Educação e Formação (CEF): Estes cursos constituem uma alternativa ao ensino regular

para a frequência da escolaridade de 6, 9 ou 12 anos, oferecendo simultaneamente a qualificação

escolar e profissional necessárias para a entrada no mundo do trabalho.

Os CEF foram criados com o objectivo da “…promoção do sucesso escolar, bem como a prevenção

dos diferentes tipos de abandono escolar, designadamente o desqualificado”. Para atingir este duplo

objectivo seguem orientações metodológicas específicas, integrando 4 componentes de formação: -

Sócio cultural, Científica, Tecnológica e Prática.

Os cursos têm como publico alvo os jovens com 15 ou mais anos em risco de abandono escolar, ou

que abandonaram antes da conclusão do 12º ano de escolaridade, ou tendo-o concluído sem

2 Portaria nº 550-C/2004, de 21 de Maio – regula o regime de criação, organização e gestão do currículo, bem como a avaliação e certificação das aprendizagens dos cursos profissionais de nível secundário, criados após a entrada em vigor do D-L nº 74/04 de 26 de Março. (Ciclo de formação de 2004/05 a 2006/07 em regime de experiência pedagógica).


34

qualificação profissional, pretendam adquiri-la para ingresso no mundo do trabalho. Para responder

aos diferentes perfis de habilitações de entrada e níveis de ensino em que se desenrolam os CEFs

existem sete tipologias de cursos.

Os cursos são desenvolvidos pela rede das escolas públicas, particulares e cooperativas, escolas

profissionais e pelos centros de gestão directa ou participada do Instituto de Emprego e Formação

Profissional (IEFP). Informação recolhida no Despacho conjunto ME/MSST nº 453/2004 de 27 de

Julho.

Cursos de Especialização Tecnológica: Constituem formações pós-secundárias de nível

académico não superior, de recente criação a nível nacional, como resposta aos novos desafios da

empregabilidade e integração com os sistemas de educação e formação comunitários.

Estes cursos visam aprofundar o nível de conhecimentos científicos e tecnológicos, obtidos na

formação precedente do ensino secundário profissional, desenvolver competências pessoais e

profissionais adequadas ao exercício profissional qualificado de nível elevado e promover percursos

formativos integrados de qualificação profissional, que permitam o prosseguimento de estudos.

A oferta de Cursos de Especialização Tecnológica estende-se a todo o país, sendo organizados por

escolas publicas privadas e cooperativas e centros de formação reconhecidos e dependentes

directamente do Ministério da Educação, do Ministério da Economia, do Ministério da Segurança

Social e do Trabalho e do Ministério da Ciência e do Ensino Superior. Descrição retirada da Portaria

nº 989/99, de 3 de Novembro (com as alterações introduzidas pelas Portarias nº 698/2001, de 11 de

Julho e 392/2002, de 12 de Abril).

Cursos de Ed ucação e Formação para Adultos: Os Cursos EFA são uma oferta integrada de

Educação e Formação para adultos, com idade igual ou superior a 18 anos, que possuam baixos

níveis de escolaridade e de qualificação profissional. Estes Cursos proporcionam uma dupla

certificação escolar e profissional, correspondendo, nesta fase da oferta formativa, à escolaridade

básica de nove, seis ou quatro anos e aos níveis II e I de qualificação profissional.

O modelo dos Cursos de Educação e Formação de Adultos assenta em quatro eixos:

1. Reconhecimento e validação das competências e saberes prévios adquiridos formal, não-

formal ou informalmente pelos adultos em diversos contextos ao longo da vida, face ao

Referencial de Competências-chave da Direcção Geral de Formação Vocacional (DGFV),

validação essa inscrita numa Carteira Pessoal de Competências que serve de base de registo

para a certificação no final do percurso formativo;

2. Modelo de formação de base, organizado em módulos de competências que permita a

construção de percursos formativos abertos e flexíveis, adequados às características e

necessidades de cada grupo;


35

3. Combinação da formação de base e da formação profissionalizante, concebidas de modo

articulado enquanto instrumentos facilitadores da inserção socioprofissional dos adultos e da

continuação de percursos de formação para níveis subsequentes;

4. Inclusão de um módulo Aprender com Autonomia, enquanto espaço especificamente

destinado ao desenvolvimento das condições necessárias à prática de uma pedagogia

assente na autoformação e num processo constante de reflexão sobre a acção, que permita

aos adultos uma participação activa na definição dos seus projectos pessoais e profissionais

e, consequentemente, na construção dos seus percursos de formação.

A concepção curricular dos Cursos EFA, deve respeitar um sistema modular (módulos organizados

por competências, subdivididos em unidades de formação, com coerência interna) que inclua

componentes integradas de formação de base e de formação profissionalizante:

Acções S@BER+: São acções de formação de curta duração destinadas a adultos maiores de 18

anos, que proporcionam o reforço ou a aquisição de competências relevantes nos domínios

profissional e pessoal completando percursos de formação. Este programa de formação integrasse

numa estratégia de mobilização dos adultos para a aprendizagem ao longo da vida. Visa estimular os

públicos adultos a adquirir, desenvolver ou reforçar as suas competências pessoais, profissionais ou

escolares, e diversificar as ofertas educativas dirigidas a adultos, criando soluções flexíveis e

certificáveis que promovam a melhoria das qualificações escolares e profissionais da população

adulta. Estas acções organizam-se em módulos de 50 horas estruturados segundo níveis de

complexidade de iniciação, aprofundamento e consolidação dos conhecimentos e das técnicas

adquiridas na formação.

Aprendizagem: Regime de formação em alternância gerido pelo IEFP, nos centros de formação

directa ou participada pelas empresas e associações empresariais. Os planos e formação são

reconhecidos pelo Ministério da Educação, o que lhes permite conferir equivalência ao ensino formal.

Os cursos são organizados com períodos de formação em sala alternando com outros de prática

efectiva em postos de trabalho Têm como objectivo incrementar a qualificação profissional básica,

especializar ou reconverter e melhorar a formação pessoal. Conferem certificação profissional de

níveis 2 ou 3 e habilitações académicas equivalentes aos ensinos básico ou secundário.

Qualificação Inicial: Tipo de formação também tutelado directamente pelo IEFP, destinado a

oferecer qualificação profissional inicial a jovens que pretendem ingressar no mundo do trabalho. Os

planos de formação são reconhecidos pelo Ministério da Educação, o que lhes permite conferir

equivalência ao ensino formal. A Qualificação Inicial é orientada para profissões específicas em

relação directa com o sector de actividade a que está ligado o centro de formação. Esta formação é

geralmente de banda estreita, isto é, orientada para uma dada actividade profissional específica, mas

simultaneamente estruturada de modo a conferir equivalência aos ensinos básico ou secundário em

articulação com a respectiva certificação profissional de níveis 2 ou 3.


36

Ensino recorrente

Esta modalidade de ensino integra o subsistema da educação de adultos, permitindo a obtenção de

um diploma ou certificado, equivalentes aos conferidos pelo ensino regular, definido no quadro geral

de organização e desenvolvimento da educação de adultos estabelecido no Decreto-Lei nº 74/91, de

9 de Fevereiro. Assegura assim, uma segunda oportunidade de acesso à escolaridade, aos que dela

não usufruíram na idade própria, aos que abandonaram precocemente o sistema educativo e aos que

o procuram por razões de promoção profissional ou cultural. Constitui um modelo de ensino integrado

de educação e formação de adultos, em que se oferece a possibilidade de realização de estudos

tipicamente organizados em horário pós-laboral.

A idade mais elevada da maioria dos alunos, que procuram este tipo de ensino e a suas experiências

pessoais mais complexas e diversificadas, implica geralmente uma acentuada heterogeneidade nos

grupos/turmas que se constituem nas escolas que oferecem este ensino.

Esta especificidade e variedade dos públicos a que se destina o ensino recorrente leva a uma oferta

específica e autónoma em relação a outras modalidades de ensino formal, no que se refere a

condições de acesso e de frequência, organização curricular e pedagógica, programas, avaliação dos

alunos, etc. Oferece assim uma maior flexibilidade e diversidade das formas de organização, de

frequência e avaliação das aprendizagens. Assegura porém, o paralelismo de níveis de ensino e

tipologias das certificações, de modo a dar equivalência às existentes no ensino formal regular.

Privilegia-se uma pedagogia diferenciada, conducente à autonomia e valorização dos saberes e

experiências pertinentes do formando. A organização modular do currículo, responde à necessidade

de uma maior flexibilidade deste, face à maior variabilidade cultural, etária, de disponibilidade pessoal

e motivacional dos alunos deste ensino. O modelo de avaliação definido, articula a avaliação contínua

em contexto de turma, com a capitalização de blocos ou módulos de aprendizagem, em que se

encontram estruturados os programas das várias disciplinas curriculares.

Admitem-se diferentes modalidades de frequência, com ou sem controle de presença nas actividades

lectivas, em articulação directa com as modalidades de avaliação, como meio de responder a

diversos ritmos e condições de participação nas aprendizagens organizadas pela escola.

O ensino recorrente, enquanto valência da educação de adultos, visa a aquisição e desenvolvimento

de atitudes, valores, competências e conhecimentos que favoreçam o crescimento cultural do aluno e

a melhoria do desempenho dos seus diferentes papeis na sociedade. O acesso a qualquer nível do

ensino recorrente depende da apresentação de certificado de conclusão do nível precedente ou de

avaliação diagnóstico globalizante que estabeleça a respectiva equivalência.


37

Ensino secundário recorrente

O ensino secundário recorrente é uma modalidade especial de educação escolar constituindo,

prioritariamente, uma segunda oportunidade de formação para os que não usufruiram dela na idade

própria ou os que precocemente abandonaram a escola.

Caracteriza-se pela flexibilidade e adaptabilidade dos ritmos de aprendizagem à disponibilidade, aos

conhecimentos e às experiências dos alunos, traduzindo-se num sistema de unidades capitalizáveis

(UC). Sendo assim, a duração dos cursos depende do itinerário individual de formação de cada aluno.

Assim temos como organização dos cursos:

• A duração do curso depende do ritmo de aprendizagem de cada aluno.

• A frequência é feita em regime de disciplina.

• O programa de cada uma das disciplinas é constituído por uma sequência de unidades e a

passagem processa-se, no regime presencial, unidade a unidade.

• De entre os materiais de apoio destacam-se os "Guias de Aprendizagem" que orientam os

alunos para, por si próprios, atingirem os objectivos de cada unidade.

• O curso funciona de acordo com o calendário que for determinado para cada ano escolar.

Durante o Verão a interrupção das actividades lectivas corresponde a um período de 30 dias,

a estabelecer pela própria escola, de acordo com as suas condições específicas.

Enquadram-se nesta modalidade de ensino os Cursos Gerais e os Cursos Técnicos.

O Curso Geral destina-se essencialmente ao prosseguimento de estudos, enquanto que os Cursos

Técnicos, embora possibilitem igualmente o acesso ao ensino superior, visam, preferencialmente,

uma qualificação profissional de nível 3.

Os Cursos disponíveis são:

• Curso Geral

• Cursos Técnicos de:

o Contabilidade

o Construção Civil

o Desenho e Construções Mecânicas

o Electrotecnia

o Informática

o Química

o Design de Comunicação


38

o Animação Social

o Comunicação

o Artes e Ofícios

o Secretariado

Este nível de ensino também se estrutura de modo paralelo ao do ensino regular do mesmo nível,

tendo porém regras de organização, funcionamento e avaliação específicos, em função da Portaria nº

550-E/2004, de 21 de Maio, das características e objectivos que lhe são próprios.

Os 19 cursos actualmente oferecidos neste nível e tipo de ensino são distribuídos, segunda a sua

natureza, em três áreas de formação:

1 – Científico-Humanísticos:

Ciências e Tecnologias;

Ciências Sócio-Económicas;

Ciências Sociais e Humanas;

Línguas e Literaturas;

Artes Visuais.

2 – Tecnológico:

Construção Civil e Edificações;

Electrotecnia e Electrónica;

Informática;

Design de Equipamento;

Multimédia;

Administração;

Marketing;

Ordenamento do Território e Ambiente;

Acção Social;

Desporto.

3 – Artístico Especializado:

Comunicação Audiovisual;

Design de Comunicação;


39

Design de Produto;

Produção Artística.

Os planos de estudo dos cursos artísticos especializados são construídos sobre matriz curricular

constante de diploma próprio, enquanto que para os outros dois tipos de cursos se utiliza a mesma

matriz curricular do ensino regular constante do Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março.

Tal como no ensino básico, o modelo de avaliação concilia a avaliação contínua com a capitalização

de módulos de aprendizagem, em articulação com os respectivos regimes de frequência. Os cursos

tecnológicos e artísticos especializados conferem certificação profissional nível 3, para além da

certificação académica do ensino secundário.

Figura 3 – Percentagem de alunos matriculados por tipologias de formação

Fonte: Ministério de Educação

Funcionamento do Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis

Este sistema de ensino tradicionalmente designado pelo acrónico S.E.U.C. em que são as iniciais de

Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis. Em algumas escolas também se utiliza a sigla S.U.C.

que significa Sistema de Unidades Capitalizáveis.

É composto por um conjunto de seis disciplinas e áreas disciplinares, cada qual com o seu programa.

Este está dividido em partes. Cada parte constitui uma unidade do programa, passando o aluno a

frequentar a unidade seguinte após a realização de uma prova adequada à especificidade da unidade

frequentada. Diz-se então que o aluno capitalizou uma unidade.

O curso de carácter geral é constituído por um núcleo de três disciplinas de formação geral

(Português, Matemática e uma Língua Estrangeira) e quatro disciplinaras da área científica


40

(Matemática, Língua Estrangeira, Física e Química, Ciências Naturais, Geografia, História, Economia,

Filosofia, Psicologia, Literatura Portuguesa, Latim, Arte e Design, Desenho e Geometria Descritiva e

Introdução à Informática).

O curso termina com a conclusão de todas as unidades que constituem o programa das diversas

disciplinas das áreas disciplinares. Não há um limite de tempo mínimo ou máximo, na medida em que

a progressão depende do empenho, da motivação e da disponibilidade de cada aluno.

Este sistema de ensino confere o grau equivalente ao ensino secundário, quer seja o curso de

carácter geral ou os cursos tecnológicos.

Neste sistema de ensino existe a possibilidade de o aluno, aquando da matrícula, ao elaborar o

itinerário individual de formação, optar pelo regime presencial ou não presencial.

Se o aluno optar pelo regime presencial compromete-se a ser assíduo, não podendo o número de

faltas injustificadas ultrapassar o quádruplo do número de horas semanais de cada disciplina. Sempre

que o aluno ultrapassar este limite de faltas transita automaticamente para o regime não presencial.

Se estiverem no regime não presencial optam pela não frequência das aulas, realizando provas das

unidades em datas previamente marcadas e divulgadas pelo órgão de gestão da escola.

Um aluno não presencial pode passar ao regime presencial se apresentar razões devidamente

fundamentadas e se a capacidade de oferta da escola assim o permitir. Assim, um aluno que

inicialmente optou pelo regime não presencial pode transitar para o regime presencial. Como se pode

verificar este sistema é bastante flexível.

Cada disciplina ou área disciplinar dispõe de um número de horas lectivas com carácter

formativo/informativo, podendo ainda ser expositivo, consistindo essencialmente no trabalho em

pequenos grupos de unidade ou de especificidade dentro da mesma unidade; desta forma é vulgar

encontrar dentro da mesma sala de aula alunos em unidades diferentes, como consequência dos

diferentes ritmos de aprendizagem. Os alunos que tiverem optado por um regime não presencial terão

à sua disposição aulas de apoio que servem para esclarecerem as dúvidas resultantes do seu estudo

individual. Os alunos que tiverem optado por um regime presencial também podem requerer a

frequência de aulas de apoio, cabendo a autorização ao órgão de gestão da escola.

No caso dos alunos em regime presencial, a marcação das provas resulta de um acordo estabelecido

entre o professor da disciplina e o aluno ou grupo de alunos. Os alunos em regime não presencial

dispõem de quatro momentos de avaliação - Janeiro, Abril e Julho - em data a fixar pela escola e as

suas provas de avaliação podem incidir sobre conteúdos de uma ou mais unidades.

Uma das vantagens desta modalidade de ensino consiste precisamente no facto de as unidades

concluídas serem consideradas já capitalizadas, de modo que o aluno que interrompe os estudos,

quando retorna ao curso, vai ser colocado na unidade imediatamente a seguir à última que

capitalizou.


41

Os alunos que frequentaram cursos em países estrangeiros poderão requerer equivalência de

estudos junto do Departamento do Ensino Secundário.

Aos alunos que frequentaram cursos em Portugal, os órgãos de gestão dos estabelecimentos de

ensino podem conceder equivalências, sendo os alunos colocados em unidades mais avançadas. Por

outro lado, ao iniciar este sistema de ensino qualquer aluno pode requerer um teste diagnóstico de

posicionamento nas unidades; pretende-se deste modo valorizar os saberes anteriormente

adquiridos.

Sistema de Avaliação

Regime geral

Em qualquer disciplina ou área disciplinar a avaliação é feita unidade por unidade, sendo a

classificação expressa numa escala de 0 a 20 valores.

A avaliação tem lugar em datas previamente acordadas entre professores e alunos ou grupos de

alunos.

A conclusão com aproveitamento de qualquer disciplina ou área disciplinar implica a aprovação em

todas as suas unidades.

A classificação final de cada disciplina é resultante da média aritmética, arredondada às unidades,

das classificações obtidas em todas as unidades constantes do respectivo plano curricular, com as

seguintes excepções:

§ Sempre que haja lugar a equivalência à totalidade das unidades da disciplina, a classificação

final é resultante do processo de equivalência, de acordo com o disposto na Portaria nº

394/2002, de 12 de Abril; quando a equivalência a uma disciplina decorrer da conclusão de

duas disciplinas do ensino diurno, a classificação daquela resulta da média aritmética das

classificações finais destas duas disciplinas

§ Quando ocorrer equivalência apenas a algumas unidades da disciplina, a sua classificação

final corresponde à média aritmética da classificação resultante do processo de equivalência

com as classificações finais de cada uma das outras unidades capitalizadas.

§ Sempre que, no regime de frequência não presencial, as provas de avaliação abranjam mais

de uma unidade, o cálculo da classificação final da disciplina resulta da média das

classificações obtidas nas provas realizadas.


42

No regime não presencial deverá submeter-se a provas de avaliação sumativa às disciplinas e área

disciplinar frequentadas nesse regime. Estas provas realizam-se em três momentos, Janeiro, Abril,

Junho/Julho, em data a fixar pela escola.

As provas de avaliação podem incidir sobre conteúdos de uma ou mais unidades. Caso as provas

abranjam mais de uma unidade terão carácter globalizante, integrando os conteúdos essenciais de

cada uma das unidades em causa.

Avaliação diagramática

O Despacho Normativo nº 36/99, de 22 de Julho reflecte o conhecimento sobre a educação de

adultos em Portugal, nas suas várias modalidades e aos diferentes níveis, impõe que a sua

renovação seja encarada na óptica da consolidação das competências e capacidades da população

adulta, como condição para a plena participação de todos os cidadãos na sociedade.

Os resultados da avaliação do ensino recorrente por unidades capitalizáveis apontam para a

necessidade de serem introduzidas alterações à organização pedagógica e administrativa desta

modalidade de educação, destinadas, por um lado, a criar condições para um mais elevado nível de

sucesso a todos os que a procuram e garantir a sua plena integração nas dinâmicas da escola, e, por

outro, a sustentar, a médio prazo, a reestruturação das ofertas educativas e formativas de segunda

oportunidade.

A mesma avaliação aconselha, desde já, e sem prejuízo da reestruturação e diversificação das

ofertas a preparar no prazo de dois anos, a concretização, já no ano lectivo de 1999/2000, de

ajustamentos de carácter pedagógico e administrativo ao ensino recorrente, bem como a definição de

mecanismos transitórios de incentivo à progressão no percurso de formação.

Assim, considerando as disposições constantes do nº 1 do artigo 20º da Lei nº 46/86, de 14 de

Outubro, e da sua posterior regulamentação pelo Decreto-Lei nº 74/91, de 9 de Fevereiro

Estatuto estudante trabalhador

Está consagrado na lei a figura de estudante trabalhados. A Lei 116/97 de 4 de Novembro define o

âmbito, o horário de trabalho e o regime de prestação de provas de avaliação entre outras. Em

seguida transcreve-se algumas partes do referido diploma, para que se possa entender o estatuto de

estudante trabalhador.

“Considera-se trabalhador-estudante todo o trabalhador por conta de outrem,

independentemente do vínculo laboral, ao serviço de uma entidade pública ou privada e

que frequente qualquer nível do ensino oficial ou equivalente, incluindo cursos de pós-


43

graduação, realização de mestrados ou doutoramentos, em instituição pública, particular

ou cooperativa.”

“As empresas ou serviços devem elaborar horários de trabalho específicos para os

trabalhadores-estudantes, com flexibilidade ajustável à frequência das aulas e à inerente

deslocação para os respectivos estabelecimentos de ensino.”

“O trabalhador-estudante tem direito a ausentar-se, sem perda de vencimento ou de

qualquer outra regalia, para prestação de provas de avaliação.”

(Lei 116/97, 1997)

Constata-se que este estatuto não é utilizado pelos alunos no regime regular (ensino diurno) mas sim

pelos alunos que frequentam o ensino recorrente (ensino nocturno) em horário pós-laboral.


45

Conclusão

Pretendeu-se efectuar uma resenha sobre a evolução do Sistema Educativo Português, não muito

aprofundada, permitindo assim obter uma percepção de qual é Sistema de Ensino Nacional.

Nesta resenha descreveu-se igualmente as várias topologias de ensino associadas ao sistema de

ensino desde o pré-escolar ao pós-secundário.

De uma forma mais detalhada apresentou-se o sistema de ensino recorrente com maior incidência

para o ensino secundário recorrente. Este processo levou à consulta de legislações e

correspondências enviadas para as escolas e em informações disponíveis na Internet. Esta consulta

legislativa e de correspondência está disponível no anexo 1 sendo apresentada por ordem

cronológica.

Neste enquadramento verificou-se a inclusão de mais modalidades de ensino permitindo assim que

os cidadãos Portugueses possam ter um conjunto maior de ofertas de formação. Estas ofertas têm

uma maior relevância se verificarmos que estão vocacionadas para estudantes trabalhadores. Pode-

se também constatar que permite aumentar o nível de qualificação (grau de habilitações académicas)

dos cidadãos Portugueses.

No enquadramento efectuado para o ensino secundário recorrente efectuou-se uma descrição dos

elementos chave deste sistema desde a sua componente legislativa à sua execução prática nas

escolas.

A apresentação desta temática levou a um maior conhecimento do sistema de ensino recorrente,

nomeadamente o secundário, verificando-se que este sistema é uma mais valia para os cidadãos que

não completaram os estudos e o pretendam fazer em idade mais tardia que o sistema regular.

Permite também a execução da componente lectiva num horário pós-laboral que favorece os

estudantes trabalhadores, o público-alvo preferencial.

No decurso desta pesquisa, no que diz respeito ao levantamento de informação, nomeadamente a

correspondência recebida pelas escolas, não foi um trabalho fácil, pois as escolas não gostam muito

de “abrir” a pasta da correspondência a outros docentes a não ser à coordenadora do ensino

recorrente. Mas a persistência e o espírito colaborativo “falou” mais alto e estes contratempos foram

ultrapassados.

Deste ponto retém-se uma ideia base: a aposta no ensino recorrente tem que ser mais inovadora e

mais atractiva uma vez que as ofertas são diversificadas e destinadas a trabalhadores. Por isso uma

aposta num sistema de ensino inovador para o ensino secundário recorrente será uma alternativa que

deve ser equacionada.


47

2 – Teorias de Aprendizagem


49

Introdução

A título de introdução teórica à problemática que se pretende desenvolver neste trabalho académico,

o presente ponto começa por enunciar, sumariamente, as diferentes teorias de aprendizagem

estabelecendo, entre ambas, interligações que permitam proceder ao enquadramento de Ambientes

de Aprendizagem Educativos destinados aos sistemas de aprendizagem recorrendo ao ensino

presencial e ao ensino a distância, ensino misto – b-Learning. O ensino a distância, ou on-line, será

implementado num sistema de e-Learning através de um Sistema de Gestão de Aprendizagem. Os

sistemas de Gestão de Aprendizagem são geralmente designados por LMS (Learning Manegement

System).

Subjacente ao processo de elaboração de um Ambiente de Aprendizagem Educativos, para serem

disponibilizado aos alunos de um determinado tipo de ensino, pretende-se nomeadamente estudar a

aplicação das competências desenvolvidas ao nível da análise dos processos cognitivos, que estão

na base da aprendizagem e da construção do conhecimento, evidenciados por diversos Ambiente de

Aprendizagem Educativas sustentados por diversas infra-estruturas b-Learning – sistemas de ensino

mistos (presencial e a distância), e e-Learning – sistema de ensino a distância.

Pretende-se recolher informações e efectuar o devido enquadramento sobre as teorias de

aprendizagem que permita implementar um Ambiente de Aprendizagem Educativo sustentado por um

sistema b-Learning que seja pedagogicamente correcto, exequível e viável. Assim a informação a

tratar será contextualizada e centrada no paradigma de uma aprendizagem construtivista e

colaborativa sustentada por um sistema de ensino presencial e a distância – b-Learning.


51

Evolução das Teorias de Aprendizagem

Reportando-nos aos primórdios da “construção” da pedagogia, localizamo-nos em pleno período

iluminista (1712-1778) onde encontramos Rousseau, considerado o primeiro filósofo a constatar que

a criança era diferente do adulto – considerado como “o pai da pedagogia”. Até então prevalecia a

teoria de Platão (século IV a.C.) que perspectivava a criança como um adulto em miniatura –

qualitativamente igual mas quantitativamente diferente – Teoria do Hoonúnculo.

Ao longo do tempo, o estudo da pedagogia começou a ser cada vez mais alargado e aprofundado e

no século XIX, através de Wundt (1832-1920) – o qual recebeu a denominação de “pai da psicologia

científica” – surgiu o reconhecimento da psicologia como ciência.

Com os estudos desenvolvidos nesta área surgiu a teoria do behaviorismo, em 1913 por J. B.

Watson, sendo, até à década de 40, reconhecida como a única teoria com sucesso. Nesta época, à

luz da referida teoria, entendia-se a aprendizagem como sendo um processo mecânico ou

comportamental. Watson considerava a mente como uma “caixa preta” onde se vai registando

cumulativamente o conhecimento.

Após a 2ª Guerra Mundial, surgiu uma nova perspectiva de behaviorismo, por B. F. Skinner (1904-

1990), em que o reforço era a base da aprendizagem. Skinner defendia que os assuntos a aprender

deveriam ser cuidadosamente sequenciais e apropriadamente reforçados.

Segundo Bigge (1997) afirmava que a psicologia de Skinner tem uma visão moderna das primeiras

psicologias mecanicistas de estímulo-resposta, como o conexionismo desenvolvido por Thorndike e o

behaviorismo desenvolvido por Watson. Afirmava ainda que a psicologia mecanicista pressupõe que

todas as acções humanas são reacções sequenciais a estímulos internos ou externos. Na perspectiva

de Skinner, de Thorndike e de Watson, consideram que o ser humano é neutro e passivo e que todo

comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas sequenciais. Para estes a psicologia é a

ciência do comportamento.

Skinner apresentou experimentalmente o condicionamento instrumental ou operante, como alternativa

ou complemento ao condicionamento clássico de Watson. A questão básica, para ambos os modelos,

era o estabelecimento de resposta a factores determinantes. Enquanto o comportamento – o reflexo

ou o que responde (condicionamento clássico) – é controlado por um estímulo precedente, o

comportamento operante (condicionamento instrumental ou operante) é controlado pelas suas

consequências – estímulos (reforço) que se seguem às respostas:

• No condicionalismo operante, um operante (resposta) é fortalecido pelo reforço ou

enfraquecido pela sua extinção.

• Um operante é uma série de actos ou acções que, pelas consequências que geram, são

fortalecidas ou enfraquecidas de modo a aumentar ou diminuir a probabilidade de sua

ocorrência. Contudo, não é a resposta específica (R) que é fortalecida, mas a tendência geral


52

em emitir a resposta. Daí, um operante é uma classe de respostas da qual uma resposta

específica é um exemplo ou membro.

• O comportamento opera sobre o ambiente e gera consequências. As consequências que

fortaleceram o comportamento são chamadas reforço, que se refere a qualquer evento ou

estímulo que aumenta a força de algum comportamento operante.

Nas décadas de 50 e 60 (século XX), emergiu um conjunto de abordagens cognitivistas à teoria da

aprendizagem pois alguns psicólogos começaram a detectar limitações à abordagem comportamental

definidas por Watson e Skinner.

Os trabalhos de R. Miller em a Teoria de processamento de informação e de Jean Piaget com a

Epistemologia genética ou Estádios de Desenvolvimento Intelectual foram os grandes “motores” para

as mudanças operadas no campo das teorias da aprendizagem.

Só nas décadas de 70 e 80 é que o cognitivismo passou a ter um papel predominante. A

aprendizagem passou a ser encarada como algo semelhante a informação que é recebida pelo

aprendiz, assimilada pela “memória de curto prazo” conjuntamente com o conhecimento prévio e, em

função disto, é transferida para o “memória de longo prazo” sendo assim armazenada e utilizada para

consulta futuras. Convém realçar que os estádios de desenvolvimento intelectual descritos por

Piaget 3 permitem dizer que a aprendizagem deve respeitar o estádio de desenvolvimento do aluno

garantindo, assim, que as suas estruturas cognitivas estão preparadas/aptas para a aquisição de

novos conhecimentos. Piaget advogava ainda que a nova informação se alicerçava na estrutura

cognitiva que o aprendiz possui, a qual poderá ser alterada para acomodar esta nova informação.

Com a revolução cognitivista a aprendizagem passou a centrar-se nos processos cognitivos que

ocorrem na mente do aprendiz em detrimento de comportamentos observáveis e automatizáveis.

No final da década de 1970, Lev Vygotsky explicava como os factores sociais e culturais influenciam

o desenvolvimento cognitivo. A aprendizagem era influenciada não apenas por aspectos cognitivos

mas também por aspectos sociais.

Segundo Vygotsky a aprendizagem processa-se a dois níveis: primeiro ao nível "sócio-cultural"

através da interacção com os outros, e segundo ao nível "individual" pela integração na própria

estrutura mental do indivíduo (reflexão pessoal).

Um outro aspecto importante da sua teoria é a ideia de que o potencial do desenvolvimento cognitivo

está limitado à "zona de desenvolvimento próxima". Esta "zona" corresponde à área de exploração

para a qual o aprendiz está preparado cognitivamente, mas o seu desenvolvimento completo só é

atingível pela interacção social.

Na década de 1990, o aparecimento, em “massa”, da sociedade da informação e do conhecimento

reforçou a necessidade de encarar a aprendizagem numa perspectiva não apenas cognitiva, mas


53

também social. Nesta fase temporal, torna-se mais popular a terminologia designada por

construtivismo. Este termo é muito anterior a 1990 e não é decorrente da sociedade da informação

e do conhecimento. Não é uma revolução mas antes uma evolução que concilia perspectivas

cognitivas e sociais. Os avanços tecnológicos ocorridos (Web, hipertexto e hipermédia) possibilitaram

uma abordagem construtivista ao desenho da instrução e da concepção de ambientes virtuais de

aprendizagem.

Shaw defende que todas as “crianças” estão empenhadas na criação de uma vasta cadeia de

estruturas intelectuais para darem ordem ao mundo em que vivem, e que essas estruturas devem

suportar níveis de complexidade cada vez mais elevados, à medida que a criança cresce e se

desenvolve. O construtivismo indicia o sujeito como construtor activo e argumenta contra modelos

passivos de aprendizagem e de desenvolvimento.

Sobre a ampliação do conceito de construtivismo ao construcionismo defende Papert (1990) que a

palavra “constructivism”, defendida por Piaget, é muito redutora, deve-se ir mais além, por isso deve-

se usar a palavra “constructivism”. A palavra escrita com ‘v’ expressa que o conhecimento é linear,

não sendo necessariamente fornecido pelo professor. A palavra escrita com ‘n’ expressa uma ideia

mais abrangente que ocorre quando ao conhecimento linear se adiciona conhecimento externo ou

pelo menos partilhado, como por exemplo a construção de um castelo na areia, a montagem de uma

máquina de lavar, uma aplicação informática, etc. Isto conduz-nos a um modelo cíclico de

interiorização (do que está de fora) para uma exteriorização (do que está de dentro) e assim

sucessivamente.

Papert admite ainda que a construção do conhecimento tem, como pressupostos, a exigência de uma

aprendizagem situada, isto é, profundamente mergulhada e parte do contexto em que decorre, de

modo que são mais significativas as aprendizagens que ocorrem no desempenho de actividades

autênticas.

Ainda segundo Lave, sócio-construtivista, a negociação social do conhecimento, processo pelo qual

os aprendizes formam e testam as suas construções em diálogo com outros indivíduos e com a

sociedade em geral, e a colaboração, são o elemento indispensável para que o conhecimento possa

ser negociado e testado.

O ponto principal no enquadramento teórico de J. Bruner consiste em considerar a aprendizagem um

processo activo, no qual os aprendentes constroem novas ideias ou conceitos, baseados em

aprendizagens passadas ou actuais. O aprendente selecciona e transforma a informação, constrói

hipóteses e toma decisões, confiando, para isso, na sua estrutura cognitiva (modelos mentais). Esta

faz com que as aprendizagens tomem sentido e se estruturem, possibilitando que o indivíduo vá “para

além da informação adquirida”.

3 Sensório-motor – 0 a 2 anos, pré-operatório – 2 a 6 anos, concreto – 6 a 11 anos e formal – mais de 11 anos.


54

No que diz respeito à aprendizagem, o professor/educador deverá tentar e encorajar os alunos a

descobrir princípios simples, por eles próprios, através do diálogo, isto é, ensino socrático. A tarefa do

professor/educador será “traduzir” a informação para que esta possa ser assimilada pelo aprendente.

Os programas deverão ser organizados como se se tratassem de uma espiral, de maneira que os

alunos possam continuamente construir aprendizagens sobre o que já aprenderam. O ensino deveria

facilitar a extrapolação de conhecimentos a novas situações ou o preenchimento de lacunas.

Bruner (1966) refere que se deveriam ter em conta quatro aspectos fundamentais:

a) Predisposição em relação à aprendizagem;

b) O modo como o conhecimento pode ser estruturado, de maneira a que possa ser mais

facilmente apreendido pelo aprendente;

c) As sequências de apresentação de material mais eficientes;

d) A natureza de recompensas e castigos.

Em obras mais recentes, Bruner alargou a sua teoria de maneira a englobar também aspectos sociais

e culturais na aprendizagem. A educação deveria ter em conta experiências e contextos que fizessem

o aluno interessar-se e capacitar-se para o ensino.

Bruner (1973) colocava em questão que o conceito de números principais parece ser apreendido

mais rapidamente quando a criança, através da construção, descobre que determinados punhados de

feijões não podem ser colocados fora de determinadas posições, isto é, fora de determinadas linhas

ou de determinadas colunas. Tais quantidades têm que ser colocadas de acordo com as linhas e

colunas (um só em cada posição) construindo um tabuleiro (tabela padrão). Se for alterada a

estrutura do tabuleiro, em que as linhas e colunas vão aumentando ou dimunuindo progressivamente,

pode-se ter excesso ou falta de feijões. Nestes testes padrões, a criança aprende o que se denomina

por acontecimentos principais. É fácil para a criança passar desta etapa à experiência de uma tabela

múltipla, uma quantidade de linhas e colunas definida (x linhas e y colunas). Com este exemplo a

criança está a apreender a multiplicação através de uma construção que é visualizada.

O conceito de aprendizagem colaborativa (método de ensino no qual os alunos de níveis e

capacidades diferentes trabalham em pequenos grupos tendo em vista um objectivo académico

comum). Aos alunos é pedido que sejam responsáveis pela sua aprendizagem e pela dos outros.

Assim sendo, o seu sucesso também depende do sucesso dos outros.

Os proponentes deste conceito defendem que um intercâmbio de ideias entre elementos de

pequenos grupos não só aumenta os conhecimentos desses mesmos elementos, como também

promove o pensamento crítico. De acordo com Johnson & Johnson (1986), há evidências que

equipas cooperativas atingem níveis mais elevados de pensamento e retêm a informação durante

mais tempo que alunos que trabalham indivi dualmente. O conhecimento compartilhado dá aos alunos

a oportunidade de discutir, de se responsabilizar pela sua própria aprendizagem e, como

consequência, de se tornarem pensadores críticos.


55

Os avanços da tecnologia e as mudanças na infra-estrutura organizacional enfatizam o trabalho de

grupo. Os trabalhadores necessitarão de pensar criativamente, de resolver problemas e de tomar

decisões em equipa. Consequentemente, o desenvolvimento e o engrandecimento de destrezas de

pensamento crítico através do ensino colaborativo é um dos principais objectivos da educação para a

tecnologia.

De acordo com Vygotsky, os alunos são capazes de trabalhar em níveis intelectuais mais elevados

quando lhes é pedido para trabalhar em situações de trabalho colaborativo, em comparação com

trabalho individual. A diversidade dentro do grupo, em termos de conhecimento e experiência,

contribuem para o processo de aprendizagem de uma forma muito positiva. Bruner argumenta que os

métodos do ensino cooperativo melhoram as estratégias de resolução de problemas porque os

alunos são confrontados com diferentes interpretações de uma mesma situação. O trabalho de pares

torna possível ao aluno interiorizar tantos conhecimentos novos como destrezas de pensamento

crítico e possibilita a conversão dos mesmos em ferramentas para trabalhar a mente.

Para que este tipo de ensino funcione, o professor deverá ver o processo de ensino e de

aprendizagem como um processo de desenvolvimento e reforço das capacidades dos alunos. O seu

papel não é transmitir informação, mas ser facilitador do ensino, estimulando o pensamento dos

alunos através de problemas da vida real.

O Construtivismo Trivial, também conhecido por construtivismo pessoal, é o construtivismo na sua

vertente mais simples e a raiz de todas as out ras vertentes do construtivismo. Segundo esta corrente,

também conhecido por construtivismo pessoal, pode ser caracterizado como um conhecimento que é

construído activamente pelo aprendente, não recebido passivamente do meio que o rodeia. Vai reagir

contra teorias que descrevem a comunicação como sendo uma transmissão de sentido de uma

pessoa a outra. Pode-se questionar: o que é o “meio”? O que é o “conhecimento”? Que ambiente

será melhor para aprender?

O Construtivismo Radical vem adicionar mais qualquer coisa ao construtivismo trivial: o

conhecimento é um processo de adaptação dinâmica em direcção a interpretações viáveis de

experiências. O aprendente não constrói conhecimento a partir do mundo real. O Construtivismo

Radical não nega uma realidade objectiva, mas simplesmente diz que não há maneira de saber o que

será essa realidade.

A ênfase está, claramente, no indivíduo que aprende como um construtor, não dando importância ao

facto de que o ambiente humano afectar e alterar o conhecimento.

No Construtivismo Social, o mundo social de um aprendente inclui as pessoas que estão

directamente em contacto com ele (professores, amigos, estudantes e todos os que participam na sua

vida). Tem em consideração a natureza social dos processos do ensino colaborativo. As estratégias

de ensino adoptadas pelo Construtivismo Social incluem ensinar em contextos que possam ter algum

significado pessoal para os aprendentes.


56

O Construtivismo Cultural defende que atrás do ambiente social de uma situação de ensino e de

aprendizagem há contextos mais alargados de influências culturais (costumes, religião, linguagem, as

ferramentas utilizadas). Por exemplo: o formato e organização dos livros podem afectar a

aprendizagem (promove pontos de vista sobre a organização, a acessibilidade e o estatuto da

informação que contêm); ou a utilização de um telefone pode alterar a natureza de uma conversa.

O Construtivismo Crítico é um construtivismo com vertentes social e cultural, mas adiciona uma

dimensão crítica que tem como objectivo melhorar estas vertentes de maneira a melhorar o sucesso

do Construtivismo. Taylor descreve o Construtivismo Crítico como uma epistemologia social que visa

a construção do contexto sócio-cultural e que serve como um referente para uma reforma cultural.

Passa por promover a ética comunicativa, isto é, condições para estabelecer um diálogo orientado à

compreensão mútua (relações de afecto e confiança, diálogos que permitem estabelecer objectivos e

interesses comuns, etc.).

Por outro lado, o construcionismo reivindica que o Construtivismo acontece quando o aprendente

está ocupado em construir algo que outros possam ver. Considera que aprender é construir

estruturas de conhecimento, independentemente das circunstâncias em que ocorre a aprendizagem.

Acrescenta ainda que isto acontece ”especialmente bem” num contexto em que o aprendente está

conscientemente ocupado em construir algo, quer seja um castelo de areia ou a teoria sobre a

formação do Universo.

Ausubel foi quem mais se dedicou ao estudo da aprendizagem significativa ou compreendida

(«meaningful learning»).Tavares, e Alarcão (1985) referem que Ausubel identificou quatro tipos de

aprendizagem:

a) Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida. O professor organiza a matéria de

uma forma lógica e ao apresentá-la relaciona-a com os conhecimentos adquiridos, de modo a

apreender e interiorizar os novos conceitos na estrutura cognitiva que o sujeito já possui.

b) Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada. Como o nome indica, o professor

apresenta a matéria e o aluno só a terá que memorizar.

c) Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida. Através desta aprendizagem, o

aluno, por si só, chega ao conhecimento, descobre o problema que lhe foi apresentado e

relaciona-o com os conhecimentos anteriormente adquiridos.

d) Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada. O aluno "descobre", por si próprio,

a solução do problema e apenas o memoriza sem o integrar na estrutura cognitiva.

Ausubel preconiza que o ensino expositivo não leva forçosamente a uma aprendizagem memorizada

ou mecânica. O autor crê que embora o ensino pela descoberta tenha vantagens, é um ensino muito

moroso e caro. Por isso, propõe aquilo que vai designar de «guided discovery learning». De acordo

com esta estratégia, o professor é o organizador do processo ensino/ aprendizagem, não deixando

que o ensino funcione ao sabor e ritmo dos interesses dos alunos. O autor acredita que o «guided


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discovery learning» é bastante útil nos primeiros anos, sendo importante na formação dos conceitos,

mas logo que a criança atinja o «raciocínio abstracto», a exposição verbal tem maior aplicação.

Conclui, ainda, que é mais fácil aprender se a informação for organizada e sequenciada de uma

forma lógica. Para que isso aconteça, defende o uso de «organizadores avançados» sumários no fim

das lições, e questionários de revisões. Isto irá criar expectativas, sintetizar o aprendido e interiorizar

conhecimentos existentes.


59

Reflexo das teorias nos Ambientes de Aprendizagem Educativos

Um dos objectivos inerentes na utilização da Web para a exploração de ambientes de aprendizagem

educativos é a procura de meios alternativos para atingir os objectivos disciplinares e reforçar a

motivação quer dos alunos, quer dos professores, no trabalho dos conteúdos. Na utilização da Web

de/ou das aplicações educativas deve ter-se em consideração as teorias de aprendizagem e as

arquitecturas cognitivas subjacentes à construção dos saberes pretendidos.

A aprendizagem tem sido equacionada a partir dos paradigmas behaviorista, cognitivista e

construtivista. Estes modos de considerar e organizar o pensamento, em vez de se anularem uns

aos outros, complementam-se, na medida em que nos fornecem diferentes perspectivas de

observação e compreensão dos fenómenos inerentes ao processo de aprendizagem. As teorias

da aprendizagem constituem a base fundamental na concepção e desenvolvimento de software e

sítios educativos, reflectindo-se no tipo de situações e modalidades de aprendizagem que são

proporcionadas aos alunos.

Sabe-se que, historicamente, os diversos tipos de programas informáticos educativos foram

fortemente influenciados por abordagens behavioristas.

O ensino baseado nas práticas behavioristas é considerado, por uns, como uma das melhores

descobertas do nosso século, enquanto que outros o consideram a encarnação de uma pedagogia

tradicionalista. Este método de ensino teve o grande mérito de provocar atitudes de reflexão sobre o

estado do ensino e preparou o Ensino Assistido por Computador (EAC), uma aliança entre o

behaviorismo e a informática. Os computadores passam a ser máquinas que pretendem cumprir as

funções que tradicionalmente cabiam aos professores. Servem-se dos exercícios repetitivos, com

uma dificuldade crescente. A aprendizagem é mecanizada: apresenta-se um estímulo a que o aluno

deve dar uma determinada resposta. O docente/computador analisa esta resposta e valida-a ou não.

Caso os resultados sejam positivos, a aprendizagem foi realizada, se forem negativos espera-se que

o aluno reequacione a resposta dada. O aluno é encarado como passivo, um receptor de

conhecimentos. Esta teoria faz tábua rasa dos conhecimentos que o aluno já possuía antes de iniciar

a nova aprendizagem, e ignora também os seus interesses e ritmos de aprendizagem.

Um ambiente de aprendizagem educativo criado segundo a teoria behaviorista apresenta, de um

modo geral, sequências fixas - cada actividade é constituída por uma unidade reduzida de saber. Os

exercícios aumentam em sequências de complexidade cada vez maior, permitindo aos alunos aceder

a níveis mais complexos de saber. Este tipo de ambiente de aprendizagem educativo é bastante

eficaz e eficiente na resolução de questões pouco complexas e passíveis de mecanização. Como

exemplo destes programas, indicam-se os jogos em que o utilizador apenas passa de nível se

completar as tarefas exigidas. Cada vez que o jogo se inicia, os movimentos são os mesmos e o

utilizador repete-os de forma mecanizada, sem pensar. O reforço consiste em comunicar ao aluno


60

que o exercício está correcto (o computador coloca outro exercício) ou incorrecto (comunica que a

resposta está errada, fazendo repetir o exercício ou fornecendo primeiro a resposta para depois se

repetir o exercício novamente). Há uma ausência de iniciativa por parte do aluno no processo de

aprendizagem e a resposta do aluno não tem qualquer influência no desenvolvimento do processo de

aprendizagem, o computador é “incapaz” de “compreender” as razões dos erros do aluno.

A interactividade limita-se à possibilidade de o utilizador poder dar uma resposta a questões

colocadas pelo computador.

Há algumas vantagens na utilização do EAC, como por exemplo:

• Facilidade de utilização, não requer nenhuma aprendizagem ou contacto prévios com o

material;

• Utilidade em determinados contextos, principalmente em níveis mais elementares, pois o

aluno pode adquirir habilidades elementares que necessitam de exercitação prática e

automatização;

• Respeito pelo ritmo de realização dos exercícios, embora não guie o aluno consoante a

qualidade de resposta dada;

• Complemento de aprendizagem, sempre que acompanhando outro material didáctico

As novas técnicas e métodos da Inteligência Artificial (IA), forneceram as bases para a criação de

novos ambientes de aprendizagem educativos. Estamos a falar dos tutores inteligentes ou Sistemas

Inteligent es de Ensino Assistido por Computador (SIEAC), que colocam a ênfase na actividade do

utilizador como processador activo de informação, são programas que permitem uma maior

interacção e um controlo mais activo da aprendizagem. Procuram ir ao encontro das necessidades do

utilizador, dando-lhe maior liberdade de acção (o utilizador pode escolher o tipo de exercícios ou até

mesmo pedir ajuda).

A sua estrutura é modular e possuem três componentes de interacção:

1. Módulo do perito: conhecimentos e competências de um perito capaz de resolver os

problemas apresentados ao aluno. Para isso, o sistema pericial deve conter grande

quantidade específica de informação sobre o domínio em questão e regras de inferência que

permitem tomar decisões e resolver problemas nesse domínio. Este modelo perito pode

dividir-se numa base de dados e numa base de conhecimentos, que contêm respectivamente

informação e regras heurísticas de utilização, e num motor de inferência, que utiliza a

informação e as regras de inferência para resolver os problemas.

2. Módulo do aluno: conhecimentos que permitem diagnosticar a diferença entre a solução do

perito e os erros e capacidades do aluno, de forma a poder adequar a estratégia de ensino às

necessidades e características do mesmo.


61

3. Módulo do tutor: permite determinar, consoante o tipo de modelo que vai construindo do

aluno, o tipo de informação, a estratégia e as ajudas adequadas que o aluno requer quando

tem dificuldades. Para isso utiliza os elementos obtidos pelo módulo do aluno. Pretende

simular-se a intervenção de um professor que guie o aluno, segundo as suas necessidades e

competências.

Numa perspectiva cognitivista, a aprendizagem é um processo de assimilação, no qual os alunos

modificam as estruturas cognitivas de acordo com as suas experiências pessoais. Os alunos são

encarados como participantes activos na construção do seu conhecimento, no qual as suas

experiências, conhecimentos e interesses anteriores são tidos em conta e podem alterar os novos

conhecimentos. O professor é encarado como um mediador entre os conteúdos e o aluno, sendo o

seu objectivo organizar ambientes de aprendizagem educativos estimulantes que facilitem uma

construção cognitiva.

Os ambientes de aprendizagem educativos produzidos segundo estes princípios possibilitam uma

expressão e exploração mais individualizada, permitindo que os alunos desenvolvam aspectos mais

específicos na sua aprendizagem. A construção de "realidades virtuais" é o melhor modelo para a

implementação desta teoria de aprendizagem: o aluno pode exercitar as suas capacidades cognitivas

em termos construtivos. O aluno também possui um controlo significativo sobre o funcionamento do

programa e os contextos onde os problemas são resolvidos. Como exemplo destes programas,

indicam-se os que começam por simulações (que podem ir desde as simulações astronómicas,

simulações de acontecimentos sociais, até à simulação de aspectos físicos, biológicos), pela

construção de uma cidade, de uma fábrica ou de um simples produto. Conforme o aluno avança nas

construções, sucedem-se os problemas, e este é impelido a recorrer a novos saberes, a manipular

variáveis, a verificar a experimentação de hipóteses sobre o seu funcionamento correcto, mas

também é estimulado a desenvolver novas ideias e conceitos cada vez mais complexos.

Neste tipo de ambientes de aprendizagem educativos, a actividade do aluno não está exclusivamente

determinada pela lógica interna do programa. Embora o computador assuma um papel importante na

condução do processo, estes programas possibilitam uma interacção com o modelo, e quando

integrados num contexto de aprendizagem adequado e aceite pelos alunos, podem servir uma

pedagogia de qualidade.

A utilização do computador em contexto educativo tem acontecido frequentemente com a utilização

das mais variadas aplicações de índole não pedagógica que existem no mercado: processadores de

texto, bases de dados, folhas de cálculo, programas de desenho, etc. O seu interesse tem-se

revelado tanto na realização de actividades diárias, tornando-as mais fáceis e motivantes, como na

realização de trabalhos específicos das disciplinas, tornando possível trabalhos que, sem o auxílio do

computador, seriam impossíveis ou muito difíceis.

A liberdade deixada ao utilizador apela para a actividade do sujeito e um consequente aumento do

controlo do próprio processo de aprendizagem, conjugando o ritmo de aprendizagem próprio, os


62

critérios de pertinência, as necessidades de momento, o nível de detalhe e até mesmo a

profundidade de conhecimento que deseja atingir.

Cada meio ou cada linguagem que surge não substitui os anteriores, sobrepõe-se aos outros,

aumentando assim a capacidade de comunicação. A utilização de ambientes de aprendizagem

educativos, ou com vocação eminentemente educativa, não irá substituir as anteriores formas de

ensino, surge antes como uma forma de comunicação inteiramente nova e com novas

potencialidades para alargar a capacidade de cada sujeito.


63

Conclusões

O computador, os programas educativos, a Internet e de uma forma mais inovadora os ambientes de

aprendizagem educativos estão no centro do debate sobre o emprego das novas tecnologias na

educação. Símbolos dos tempos modernos e usados com o objectivo de conquistar novos alunos e

professores, estas tecnologias nada mais são que instrumentos didácticos, podendo ser utilizados

tendo como base os modernos ou os antigos paradigmas educacionais.

As tecnologias educacionais não prescindem do professor, pois este sempre terá um papel

fundamental no processo de ensino e de aprendizagem, e as tecnologias devem oferecer-lhe a

possibilidade permanente de reformulação do ensino e da monitorização da aprendizagem do aluno.

As questões formuladas com maior frequência são: Como saber se o ambiente de aprendizagem

educativo é eficaz para a aprendizagem de conceitos, habilidades, competências e atitudes? O que é

que ele possui de mais valia, relativamente aos processos tradicionais de ensinar e aprender? Além

do pressuposto que é premente e vantajoso aprender com recurso à tecnologia, como pode ser

determinada a sua eficácia pedagógica?

Estas são questões frequentes mas de difícil resposta no quotidiano da prática educativa. Muitas

respostas e soluções ainda estão por encontrar. As novas tecnologias educacionais envolvem muitos

aspectos e integram diversas áreas disciplinares, além de diferentes actores. Tudo isto abre um vasto

campo de pesquisa para testar hipóteses, solucionar problemas e propor ambientes cada vez mais

ricos em recursos tecno-didácticos e mais próximos do modelo semi-cognitivo do utilizador-aprendiz.

Em termos globais pretende-se que o sítio a desenvolver possa contribui para um desenvolvimento

de destrezas, uma base para a aprendizagem de alguns conceitos essenciais necessários a um

futuro aprofundamento de conhecimentos. Poderá servir de recurso a pais, educadores e psicólogos

no diagnóstico e prognóstico de eventuais problemas de saúde mental em crianças.


65

3 – Ensino a Distância


67

Introdução

Nesta terceira parte do capítulo 3 pretende-se descrever o estudo efectuado sobre o Ensino a

Distância numa prescritiva de enquadramento com o tema da dissertação.

No que diz respeito ao ponto 1 serão objecto de estudo os aspectos relacionados com os

Fundamentos da Educação a Distância, o Ensino a Distância, e-Learning e o b-Learning.

No ponto 2, serão abordados os Fundamentos da Educação a Distância. O enquadramento deste

assunto concretizar-se-á nos seguintes temas: Aspectos e Paradigmas da Educação a Distância; as

suas características; as vantagens e desvantagens deste tipo de educação. Será ainda feita uma

descrição da evolução ao longo dos tempos, sendo referidas as várias gerações existentes na

Educação a Distância do início até aos dias de hoje.

No ponto 3, será alvo de apreciação o Electronic-Learning, vulgarmente denominado por e-Learning.

Incidir-se sobre a sua caracterização, as suas vantagens e desvantagens. Os tipos de comunicação

utilizados neste sistema, bem como as ferramentas que são utilizadas para se estabelecer a

comunicação serão igualmente analisados. De referir também que neste ponto serão indicados os

sistemas de gestão de aprendizagem (Learning Management Systems – LMS) e mencionados alguns

exemplos.

No ponto 4, procura-se caracterizar o Blended-Learning, mais conhecido por b-Learning. Os modelos

utilizados e a sua possível aplicação serão também estudados, referindo-se ainda as suas vantagens

em relação a outros modelos existentes.

Este trabalho pretende abordar os temas referidos anteriormente sem nunca descurar o aspecto

teórico, sempre numa perspectiva relacional e actual.


69

Fundamentos da educação a distância

Aspectos e Paradigmas da Educação a Distância

O dinamismo, caracterizado também pela crescente evolução da informação e da tecnologia, provoca

profundas mudanças no mundo do trabalho e no âmbito da educação. Estes desafios impõem a

produção de novos conhecimentos e uma procura de novas formas de educação que respondam às

necessidades dos novos tempos e exigências (Oliveira, 2003).

Na sociedade actual, o conhecimento e a informação são dois aspectos fundamentais e interligados

para a formação e sucesso dos indivíduos, no entanto face ao rápido evoluir das tecnologias também

se torna necessário formar e actualizar pessoas capazes de acompanhar tal evolução.

Na opinião de Lima e Capitão, “A introdução das TIC (particularmente a Internet) e a emergência da

Sociedade de Informação e do Conhecimento impuseram uma modernização drástica no processo de

ensino aprendizagem para que a educação enf rente com êxito os desafios da era digital “ (Lima e

Capitão, 2001, p. 53).

Torna-se necessário que todos os indivíduos sejam educados para uma sociedade da informação e

do conhecimento e se tornem adeptos de uma aprendizagem ao longo da vida (ChuteThompson et

al., 1999).

Segundo Oliveira, com a expansão tecnológica, o processo de formação abrangente, que permite

ampliar as diferentes formas de interagir com a pluralidade dos diferentes mundos que se cruzam,

torna-se necessário ser capaz de ler, identificar e interpretar a informação. Desta forma, torna-se

importante a criação de novas maneiras de (re)educar as pessoas, para lidar não com questões

tecnológicas, mas sim com as informações provenientes deste novo tipo de saber (Oliveira, 2003).

Este contexto reflecte a necessidade de (re)pensar a educação, passando pelas formas de produzir,

adquirir, transmitir e melhorar o conhecimento, em que a formação se torne preponderante,

incentivando o pensar e fomentar a capacidade crítica, garantindo desta forma a produção de

conhecimento e outros valores como a ética e a solidariedade.

A Educação a Distância passou a interessar a vários sectores, referindo-se concretamente a três:

• Estado,

• Empresas e

• Escolas.

A nível do estado, particularmente no ensino, mais notório e participativo no ensino superior, visto

que, por um lado se trata de uma oportunidade de ampliar serviços sem construir novas instalações,

permitindo, por outro lado, procura-se reduzir custos e aumentar simultaneamente o número de

alunos. De referir que em Portugal já se encontra implementado este sistema em vários cursos


70

superiores, sendo recentemente mais utilizado em cursos de pós-graduação (Mestrados e

Doutoramentos) e em cursos de graduação dotados de uma forte componente teórica.

A nível das empresas, permitindo a formação dos seus quadros em contexto real de trabalho e sem

ter de se deslocar para aceder/obter formação. Por outro lado, com este novo paradigma surge uma

janela de oportunidade de mercado para fabricantes de equipamentos e software, visto que existe

uma grande carência a nível de conteúdos disponíveis.

Finalmente, na perspectiva dos estudantes abre-se uma janela de oportunidade, principalmente para

os que estudam e trabalham e/ou aqueles que residem em locais mais distantes, permitindo desta

forma o acesso generalizado à educação, quebrando-se desta forma barreiras geográficas e

temporais (Oliveira, 2003).

O Ensino a Distância vem surgindo nos últimos anos como uma das mais importantes ferramentas de

difusão do conhecimento e de democratização da informação. Como se está numa fase de mudança

de mentalidades com a consequente mudança nos processos de aprendizagem, a educação

desempenha um papel determinante no actual contexto de modernização permanente e acelerada,

devendo ser vista por todos como um instrumento valioso que aumente a plataforma do saber e a

satisfação individual.

Em suma, pode referir-se que um novo paradigma foi impulsionado devido a vários factores, tais

como factores pedagógicos, de formação, de conteúdos, dos professores/alunos e também da

avaliação.

A alteração dos factores pedagógicos deveu-se a um processo intelectual e interactivo, centrado e

controlado pelo aluno, existindo factos reais e passando o trabalho a desenvolver-se em

grupo/cooperativo.

A formação e transmissão de conhecimentos passa a desenvolver-se através de centros de recursos

distribuídos e a formação processa-se ao longo da vida.

Os conteúdos centram-se no aluno, com uma grande diversidade, dinâmica e contendo informação

ilimitada, passando a avaliação a realizar-se através de testes de conhecimento e projectos de

trabalho em grupo.

O professor começa a ter um papel de mediador/facilitador de conhecimento, proporcionando e

incentivando interactividade e ainda fomentando a motivação. O aluno torna-se num construtor activo

de conhecimento, utilizando o trabalho cooperativo e a diversidade de perspectivas.

Definição de Educação a Distância

A Educação a Distância define-se como um processo educativo onde a aprendizagem é realizada

com uma separação física, geográfica e/ou temporal, entre alunos e professores. O processo

comunicacional efectiva -se através de recursos tecnológicos, sendo a utilização da tecnologia o meio


71

de distribuição e comunicação educacional e o controlo da aprendizagem efectuado pelo aluno

(Santos, 2000).

Este tipo de ensino tem como objectivo promover o ensino nos locais e horários mais convenientes

para o aluno (Moore e Kearsley, 1996).

Educação a Distância é uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo ou auto-

aprendizagem, onde o aluno se instrui a partir do material que lhe é apresentado, onde o

acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo por um grupo de

professores. Torna-se possível ser realizado através da aplicação de meios de comunicação capazes

de vencer longas distâncias.

Para Nunes, a Educação a Distância é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e

atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto

pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais

técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes em

simultâneo, enquanto esses materiais durarem, tornando-se como tal uma forma industrializada de

ensinar e aprender (Nunes, 2002).

Perante a análise do que pensam vários autores, a Educação a Distância pode ser definida como

uma arte, metodologia ou processo que permite ensinar mediante diferentes métodos, técnicas,

estratégias e meios em que entre o professor e o aluno existe uma separação física, temporal ou

local.

A Universidade Aberta define Ensino a Distância como “um conjunto de métodos, técnicas e recursos,

postos à disposição de populações aprendentes, que desejem estudar em regime de auto-

aprendizagem, com o objectivo de adquirir formação, conhecimentos ou qualificação de qualquer

nível” (Universidade Aberta, 2004).

O Ensino a Distância é um processo de desenvolvimento em curso, através do qual uma instituição

disponibiliza a distância material de aprendizagem para os alunos. Por outro lado, define-se

aprendizagem a distância como sendo um processo idêntico ao referido no Ensino a Distância, no

entanto é visto segundo a perspectiva do aluno.

Pode concluir-se que a Educação a Distância é um somatório de Ensino a Distância e de

Aprendizagem a Distância.

Características da Educação a Distância

A Educação a Distância apresenta algumas características próprias, das quais se destacam as

seguintes (Lima e Capitão, 2001):

• Separação física entre professor e aluno.


72

• O professor e os alunos encontram-se separados no espaço e/ou no tempo, e por sua vez os

alunos também podem estar separados do restante grupo de aprendizagem.

• Utilização de meios técnicos de comunicação para unir o professor ao aluno e transmitir

conteúdos educativos.

• A distribuição da informação, a comunicação entre o professor e o aluno e entre alunos é

mediada por meios técnicos, encontrando-se os intervenientes separados no tempo e/ou no

espaço. Torna-se necessário a introdução de meios de comunicação artificiais suportados

nas TIC que permitam a distribuição da informação e que sustentem mecanismos de

interacção entre os grupos intervenientes.

• População estudantil predominantemente adulta. Grande parte dos alunos são trabalhadores,

ou seja possuem emprego e têm uma idade adulta, maiores de 18 anos, no entanto é mais

provável aparecerem com idades superiores a 25 anos, que procuram complemento de

formação básica (escolaridade obrigatória – 3º Ciclo, e ensino secundário), de formação

universitária e alternativas de formação profissional e/ou de complemento/especialização

profissional.

• Comunicação massiva.

• Uma vez que os cursos estejam preparados, é possível, e economicamente vantajoso, a sua

utilização em grandes quantidades de estudantes.

• Controlo da aprendizagem.

• O controlo do rumo da aprendizagem (conteúdo, tempo de estudo e ritmo) é decidido pelo

aluno, ou seja, a responsabilidade do controlo da aprendizagem é delegada ao aluno, sendo

este quem decide os conteúdos a estudar, o tempo a dedicar ao estudo e o ritmo de

aprendizagem.

Para além das características apontadas anteriormente, Baldaque refere que a Educação a Distância

permite ainda (Baldaque, 2004):

• Formar equipas de alunos/profissionais que interajam entre si;

• Trabalhar e aprender numa única tarefa;

• Combinar competências para desenvolver a inteligência colectiva;

• Tornar o professor e o aluno companheiros de comunidade de aprendizagem.

Vantagens da Utilização da Educação a Distância

Como vantagens deste sistema, destacam as seguintes (Lima e Capitão, 2001):

• Instruir simultaneamente um grande número de sujeitos geograficamente dispersos;


73

• Divulgar materiais de grande qualidade científica e pedagógica a um grande número de

formandos espalhados por locais muito distantes uns dos outros;

• Fazer chegar a instrução a zonas isoladas dos grandes centros.

• Flexibilidade de horários de estudo, respeitando o ritmo individual de cada aluno ou para

pessoas que trabalham, por exemplo:

o Maior individualização e acompanhamento pessoal de cada aluno, pressupondo um

acompanhamento contínuo por parte de um professor ou tutor;

o Economia de meios e recursos, pressupondo um rácio professor-aluno adequado do

ponto de vista financeiro;

o Desenvolvimento de novas estratégias de auto-aprendizagem, por parte dos alunos;

o Desenvolvimento de hábitos de trabalho colaborativo, pelos alunos, na construção do

conhecimento;

o Desenvolvimento de atitudes colaborativas e de trabalho em equipa pluridisciplinar, pelos

professores no design, planificação, construção de materiais, supervisão e

acompanhamento do ensino.

Desvantagens da Utilização da Educação a Distância

Como inconvenientes deste sistema, assinalam-se as seguintes (Lima e Capitão, 2001):

• Aumento do número de horas de trabalho do professor ou tutor, pressupondo um

acompanhamento contínuo dos alunos, não existindo distinção clara entre as horas de

trabalho e de repouso;

• Necessidade de investimento e reorganização das instituições de ensino, nos aspectos

administrativos, de funcionamento interno, de relações e equipas de trabalho, bem como de

equipamentos;

• Investimento ao nível das equipas de trabalho, de tempo e de financiamento para uma

necessária reformulação dos materiais de apoio ao ensino;

• Necessidade de investimento nas áreas de investigação teórica e aplicada, nos domínios do

Ensino a Distância e da utilização das novas tecnologias no ensino;

• Presença dos alunos em provas de avaliação que, por razões de certificação e de fiabilidade,

a maior parte das instituições e ensino continua a exigir;

• Impossibilidade do professor visionar os seus alunos o que invalida o feedback visual

imediato de uma situação presencial;


74

• Mediatização da comunicação entre professor e alunos, por uma qualquer forma de

tecnologia, mais ou menos recente.

Evolução da Educação a Distância

A Educação a Distância passou por um processo de evolução ao longo dos tempos, desde a sua

origem até aos dias de hoje. Este processo iniciou-se no século XIX e evoluiu através das diferentes

gerações (Moore e Kearsley, 1996), acompanhando todo o desenvolvimento das telecomunicações,

da informática, da multimédia e da Internet (Lima e Capitão, 2001)

Na perspectiva de Santos, é bem provável que a origem da Educação a Distância se deva a razões

de ordem social e profissional ou mesmo cultural, associadas a factores como o isolamento, a

flexibilidade, a mobilidade, a acessibilidade ou a empregabilidade. De um modo geral o nascimento

da Educação a Distância tinha como objectivo suprir as carências do ensino tradicional (Santos,

2000).

No processo de expansão deste tipo de educação, dois aspectos são considerados muito

fundamentais (Vidal, 2002):

• Facilitar o acesso à educação a um maior número de pessoas, alargando assim o nível

cultural de base das populações;

• Proporcionar formação de tipo profissional a pessoas que se encontravam afastadas de

centros de formação presencial, impedidos por isso de prosseguir os seus estudos, ou que

por motivos sociais e/ou idade, não tivessem disponibilidade de frequentar o ensino

tradicional, por natureza rígido, podendo assim retomar os estudos, evitando a referida rigidez

e a necessidade de deslocação.

Este tipo de ensino passou por várias gerações, nomeadamente quatro, que espelham o percurso ao

longo dos tempos, o aumento progressivo das tecnologias utilizadas em número, complexidade e

potencialidade, originando novos modelos de Educação a Distância, conforme se pode constatar pela

tabela seguinte (tabela 7):


75

Ensino a Distância Data Tecnologia existente

Gerações Tipo de Cursos

1450 Imprensa (1450) -- --

1800

Telefone (1876)

Fonógrafo (1877)

Fotografia (1888)

Cinema (1895)

Rádio (1895)

1900

Televisão (1926)

Gravador de Vídeo (1956)

ARPANet, nascimento da Internet (1969)

Primeira Geração Cursos por correspondência

1970 Cassetes de Vídeo (1970)

Microprocessadores Segunda Geração Universidades abertas

1980 IBM Personal Computer (1981)

PC Macintosh com Gui (1984) Terceira Geração

Cassetes de Vídeo,

Televisão,

Fundação da Universidade Aberta em Portugal (1988)

1990

CD-ROM (1990)

ARPANet dá lugar à Internet (1990)

Web (1991)

Browser NCSA Mosaic (1993)

Microsoft Windows 3.1 (1993)

Browser NetScape Navigator (1994)

Ano 0 da Internet em Portugal (1994)

Browser Internet Explorer (1995)

Microsoft Windows 95 (1995)

Vídeo Contínuo (streaming media) (1997)

Quarta Geração

Computadores multimédia,

Interactividade,

Ambientes de aprendizagem virtuais com recursos distribuídos, e-Learning

Tabela 7 – Evolução da tecnologia, ensino e cursos em EAD

(Fonte: Lima e Capitão, p 42 e 43)


76

1ª Geração – Ensino por Correspondência

O Ensino a Distância surgiu em 1840, nos Estados Unidos da América, através de cursos por

correspondência. Segundo Lima e Capitão, “os primeiros documentos de estudo por correspondência

surgiram na Europa e nos Estados Unidos com cursos de estenografia e de línguas” (Lima e Capitão,

2001, p. 48).

Nesta geração, “o aluno era considerado um “recipiente vazio” que teria de assimilar toda a

informação que lhe era distribuída e posteriormente, demonstrar os conhecimentos adquiridos através

da realização de testes escritos” (Lima e Capitão, 2001, p. 48).

Durante o desenrolar do século XX, o Ensino a Distância passou por diferentes fases, que tiveram a

sua origem na utilização do “ensino por correspondência”, recorrendo a materiais didácticos,

fundamentalmente escritos em forma de papel (Quental, 2002).

Baldaque refere que “Em 1840, surgia no Reino Unido a primeira escola de ensino a distância por

correspondência, denominada de Sir Isaac Pitman Correspondence Colleges” (Baldaque, 2002).

Em 1928, Portugal também desenvolveu o ensino por correspondência, tendo sido criado um curso

na área da contabilidade. Posteriormente, muitos outros projectos foram surgindo, nomeadamente o

Centro de Estudos por Correspondência, a Escola Comercial Portuguesa por Correspondência e o

Instituto de Estudos por Correspondência.

Em 1958, os Correios desenvolveram um curso por correspondência de geografia económica

destinado aos trabalhadores espalhados pelos seus postos, existentes em todo o país (Vidal, 2002).

A Telescola também se apresenta como uma forma de Ensino a Distância. Surgiu nos anos 60 com o

objectivo de permitir o cumprimento da escolaridade obrigatória, que na época incluía os 4 anos de

Ensino Primário (hoje 1º ciclo do Ensino Básico) e os 2 anos do Ciclo Preparatório (hoje 2º ciclo do

Ensino Básico), em zonas rurais isoladas ou em zonas suburbanas de grande densidade

populacional e escolas superlotadas.

Uma nova tecnologia – a televisão – foi introduzida no sistema de ensino português. As aulas

funcionavam num sistema de mono docência apoiado em emissões da televisão do estado que mais

tarde viriam a ser substituídas por cassetes de vídeo pré-gravadas. O Ensino Básico Mediatizado

(EBM) é talvez mais correctamente descrito como um sistema de Ensino a Distância com um

complemento presencial – o tutor (Ministério da Educação, 2002).

2ª Geração – Universidades Abertas

Em 1970, segundo Lima e Capitão “os conteúdos do curso passaram a usufruir de novos canais de

distribuição, como por exemplo a rádio, a televisão e/ou as cassetes de vídeo, complementados com

textos para leitura enviados por correspondência. Muitas universidades passaram a ter licenças para


77

transmitir serviços de rádio e televisão educacional, originando desta forma as Universidades

Abertas” (Lima e Capitão, 2001 p. 50).

Com o decorrer do tempo e com o gradual aumento tecnológico, o Ensino a Distância tornou-se num

importante instrumento educativo, tendo originado universidades que desenvolveram a sua actividade

quase exclusivamente para o Ensino a Distância, como por exemplo a Open University (OU), fundada

em 1969, no Reino Unido. A OU tornou-se um exemplo notável do Ensino Universitário a Distância,

tendo-se estabelecido o primeiro modelo pedagogicamente válido, onde a combinação de materiais

escritos com emissões de rádio e de televisão, bem como a criação de contactos obrigatórios (ainda

que a distância), entre estudantes e o sistema de ensino, conjugados com uma pedagogia

actualizada, muito contribuíram para o sucesso alcançado. No entanto, a primeira instituição de

Ensino a Distância a ser conhecida a efectuar a primeira aplicação foi a UNISA (University of South

Africa), em 1946 (Universidade Aberta, 2004).

Figura 4 – Open University

(Fonte: www.openuniversity.com)

Em Portugal (1988) também surgiu uma universidade de Ensino a Distância, denominada por

Universidade Aberta de Portugal (UNIABE), que tinha como objectivo contribuir para o progresso e

reforço da democracia, tendo a preocupação de reduzir a desigualdade de oportunidades educativas

e de servir uma população tradicionalmente afastada da universidade, por razões de natureza

geográfica e/ou dos horários de trabalho (Vidal, 2002).

Figura 5 – Universidade Aberta

(Fonte: www.univ-ab.pt)

3ª Geração – Cassetes de Vídeo e Televisão

Com o aparecimento das cassetes de vídeo, aliado a um crescent e aumento e evolução das

tecnologias, nomeadamente das comunicações por satélite e por cabo nos Estados Unidos da

América, a televisão revelou-se como um bom meio de transmissão do Ensino a Distância. Os

conteúdos disponibilizados pela televisão apresentavam-se de boa qualidade (som e imagem), por

outro lado os alunos disponham ainda de cassetes de vídeo, facilitando o seu visionamento onde e à

hora pretendida, o que veio revolucionar e impulsionar este tipo de ensino.


78

Lima e Capitão afirmam que “a partir de 1985 assistiu-se à criação e distribuição de alguns pacotes

de aplicações educacionais pois o computador pessoal já estava lançado no mercado com sucesso

assinalável” (Lima e Capitão, 2001, p. 50).

4ª Geração – Computadores Multimédia, Interactividade e e-Learning

No início dos anos 90, com os avanços tecnológicos, nomeadamente com o aparecimento do CD-

ROM e posteriormente com uma forte expansão da Internet, o Ensino a Distância passou a ter uma

forte base tecnológica, permitindo uma reformulação na forma como os alunos aprendem a distância

(Lima e Capitão, 2001).

O e-Learning representa a 4ª geração do Ensino a Distância, possuindo uma enorme inovação

relativamente às gerações anteriores. Tendo sido introduzidos os Ambientes Colaborativos de

Aprendizagem (ACA) suportados por computador, permitindo dessa forma a criação de turmas

virtuais e eliminando um dos defeitos apontados a este, o tradicional isolamento dos alunos. Este

sistema deve assentar em três critérios básicos:

• A separação geográfica ou temporal entre professor e aluno durante a maior parte do

processo de aprendizagem;

• A aplicação e utilização das TIC para estabelecer a ligação entre o professor e o aluno;

• A viabilidade de estabelecer uma comunicação e diálogo bidireccionais.

Neste ponto, denominado Fundamentos da Educação a Distância, foram abordados aspectos e

paradigmas deste tipo de educação, ou seja, foi feito um levantamento das razões e necessidades

que originaram, segundo vários autores, a Educação a Distância.

Após ter-se efectuado o estudo sobre o significado de Educação a Distância, conclui-se que este

sistema possui alguns aspectos menos positivos, no entanto a sua importância e as suas vantagens

são inegáveis. Recorde-se que este tipo de ensino, a nível mundial, permitiu levar a educação aos

quatro cantos do mundo, desde que em 1840 surgiu o primeiro curso.

Destacam-se ainda o papel inicial desempenhado pelos Cursos por Correspondência, mais tarde

através da função das Universidades abertas, passando pela fase dos meios audiovisuais, até aos

dias de hoje com a utilização de recursos multimédia e das novas tecnologias de informação e

comunicação, nomeadamente o e-Learning e o b-Learning.


79

e-Learning

O e-Learning, termo derivado da expressão anglo-saxónica “electronic learning”, representa uma

nova metodologia de ensino/aprendizagem, permitindo uma grande flexibilidade espácio-temporal

entre o professor/formador e o aluno/formando. Trata-se de uma metodologia que introduz uma

responsabilidade acrescida ao aluno na sua aprendizagem, e que, simultaneamente, permite ao

professor ter um papel de tutor/facilitador e encaminhar/guiar com o aluno no desenvolvimento do seu

processo de estudo e na aprendizagem.

Segundo o norueguês Paulsen o e-Learning é definido como o tipo de aprendizagem interactiva, no

qual o conteúdo de aprendizagem se encontra disponível on-line, estando assegurado o feed-back

automático das actividades de aprendizagem do aluno. A comunicação on-line em tempo real poderá

ou não estar incluída, contudo, a tónica do e-Learning centra-se mais no conteúdo da aprendizagem

do que na comunicação entre alunos e professores/tutores, tal como se encontra espelhado na

ilustração seguinte (Inofor, 2002).

Figura 6 – Perspectiva do e-Learning

(Fonte: Lima e Capitão 2001, p59)

O e-Learning caracteriza-se pela mobilidade do ensino, podendo o aluno e o professor/tutor ou

formador estarem separados por milhares de quilómetros. Torna-se possível ao aluno aceder às

aulas onde quer que se encontre, sem a necessidade de estar presente numa sala de aula e sem a

necessidade de cumprir um horário rígido, uma vez que as aulas estão permanentemente disponíveis

na Internet, 24 horas por dia e todos os dias da semana, isto é, disponibilidade de total 24h/365dias.

Este sistema representa para os seus utilizadores uma redução substancial de custos, uma vez que


80

não se verifica uma deslocação de alunos e professores para salas de aula, tornando-se os valores

inerentes à aprendizagem bastante inferiores aos do ensino tradicional

Além disso, o e-Learning é igualmente uma forma de ensino com maior versatilidade, pois os

materiais de ensino estão disponíveis na Internet e, como tal, podem ser alterados, corrigidos e

actualizados pelo autor ou pelo professor/tutor ou formador com rapidez e facilidade, possibilitando ao

aluno o acesso à informação mais recente e mais actual.

Na óptica de Santos, o e-Learning é uma vertente da Formação a Distância onde a transmissão do

conhecimento e o acompanhamento pedagógico é realizado via Internet ou Intranet, com o recurso a

meios electrónicos. Trata-se de uma recente metodologia de aprendizagem inserida no vasto domínio

da sociedade de informação e do conhecimento (Santos, 2000)

Na perspectiva de Machado, o e-Learning em Portugal é "a utilização das tecnologias de Internet para

fornecer a distância um conjunto de soluções para o aperfeiçoamento ou a aquisição de

conhecimentos e da aplicabilidade dos mesmos, com resultado na vida de cada um" (Machado,

2001).

Já o norueguês Paulsen acentua a importância de outros veículos de distribuição da informação. Para

ele, o e-Learning não se baseia apenas na formação através da Internet, mas também em outros

canais, "o e-Learning, abrange um vasto conjunto de aplicações e processos, como a aprendizagem

baseada na Web, aprendizagem baseada no computador, salas de aula virtuais e colaboração digital.

Inclui a disponibilização de conteúdos através da Internet, Intranet/Extranet (LAN/WAN), cassetes

áudio e vídeo, transmissão por satélite, TV Interactiva e CD-Rom" (Inofor, 2002).

Este tipo de tecnologia permite melhorar a qualidade da aprendizagem, tendo na utilização da

Internet o meio para difusão da informação (sempre actualizada) de uma forma fácil e rápida.

Vantagens do e-Learning

O e-Learning apresenta uma série vantagens, que vem facilitar o sistema de ensino e de

aprendizagem, do qual se salientam as seguintes pontos (Lima e Capitão, 2001):

• Aprender a qualquer hora e lugar;

• Uma vez que os materiais se encontram disponíveis vinte e quatro sobre vinte e quatro horas,

podendo ser acedidos a partir de qualquer local, permite como tal que qualquer formando se

integre numa determinada formação, sem os habituais transtornos;

• Economia de tempo;

• Não se torna necessário efectuar deslocações para a formação, que tantos incómodos

causam e se transformam em barreiras à formação;

• Aluno aprende ao seu próprio ritmo;


81

• O aluno torna-se autónomo, sendo responsável pela sua aprendizagem. Ela tem a

possibilidade de escolher os conteúdos e marca o seu próprio ritmo;

• Reutilização de conteúdos e experiências;

• Os conteúdos do curso podem ser reutilizados noutros cursos de uma forma parcial ou total;

• Informação sempre actualizada;

• Como a informação se encontra disponível num servidor Web , os conteúdos contêm

referências a fontes de informação, originando como tal que a informação possua e assegure

actualidade.

Desvantagens do e-Learning

No entanto, o e-Learning apresenta também algumas desvantagens, das quais se referem as

seguintes (Lima e Capitão, 2001):

• Menor interacção aluno/professor

• A interacção do aluno/professor torna-se reduzida, uma vez que a comunicação é feita via

Internet, originando como tal um afastamento físico e/ou temporal;

• Motivação e ritmo

• Implica uma forte motivação e um ritmo próprio por parte do aluno, sendo denominada de

aprendizagem solitária e pouco social;

• Exige mais tempo na elaboração dos conteúdos e na formação

• O professor tem de dedicar mais tempo para a produção de conteúdos, sendo necessário a

existência de especialistas em vários domínios de conhecimentos;

• Velocidade e custos de acesso à Internet

• Este sistema obriga à utilização da Internet como uma ferramenta crucial para a

comunicação, resultando da sua utilização custos. Outra das questões associadas é a largura

de banda, que nem sempre suporta com eficiência a transmissão dos conteúdos.

Na tabela seguinte, apresenta-se de uma forma sucinta o resumo das vantagens e desvantagens do

e-Learning, na perspectiva do aluno, do professor e da instituição:


82

e-Learning

Vantagens Desvantagens

Aluno

• Flexibilidade no acesso à aprendizagem (24hx7dias);

• Economia no tempo;

• Aprendizagem mais personalizada;

• Controlo na evolução da aprendizagem ao ritmo do aluno;

• Recursos de informação globais;

• Acesso universal e aumento de equidade social e do pluralismo no acesso à educação e a fontes de conhecimento;

• A Internet pode oferecer uma largura de banda pequena para determinados conteúdos;

• Obriga a ter uma motivação forte e um ritmo próprio;

Tabela 8 – Vantagens e desvantagens do e-Learning (continua)

(Fonte: Lima e Capitão 2001, p 64)

e-Learning

Professor

• Disponibilizar recursos de informação que abranjam todo o ciberespaço

• Construir um repositório de estratégias pedagógicas

• Optimizar a aprendizagem de um número elevado e diversificado de alunos

• Facilidade de actualizar a informação

• Reutilização de conteúdos

• Beneficiar da colaboração com organizações internacionais

• Mais tempo na elaboração de conteúdos

• Mais tempo de formação

Instituição de ensino ou formação

• Fornecer oportunidades de aprendizagem com qualidade elevada

• Alcançar um número mais elevado e diversificado de alunos

• Flexibilidade na adição de novos alunos sem incorrer em custos adicionais

• Custos de infra-estrutura física (sala de aula) são eliminados ou reduzidos

• Custos de desenvolvimento mais elevados

• Custos de formação mais elevados

• Resistência humana manifestada por alguns professores

Tabela 9 – Vantagens e desvantagens do e-Learning (cont.)



83

Tipos de Comunicação no e-Learning

No e-Learning existem dois processos comunicacionais: síncrono e assíncrono.

Síncrono

O e-Learning, num processo comunicacional síncrono, refere-se ao tipo de aprendizagem on-line

onde se reproduz, virtualmente (através Web), o ambiente de sala de aula presencial, com um

professor presente, turma limitada e com hora marcada. Este processo prevê o uso de recursos como

chat, voz ou vídeo. Esta opção é a mais apropriada para a transmissão de conhecimentos que

exigem interacção imediata e beneficiam de um maior comprometimento do aluno com o professor e

da integração com a sua turma. Por norma, a formação síncrona é recomendada para acções de

médio custo.

Como afirma Baldaque, “o formando interage em tempo real com o tutor ou com os elementos da

classe virtual através de uma plataforma de e-Learning, que simula o ambiente presencial. Este

método permite partilhar aplicações, utilizar e partilhar o quadro preto, criar grupos de trabalho e

acompanhar as suas actividades respectivas, circulando de um grupo para o outro” (Baldaque, 2004,

p. 5).

Assíncrono

O e-Learning, num processo comunicacional assíncrono, prevê um nível de interactividade entre

alunos e professores não propriamente imediato, mas sim com algum intervalo de tempo, uma vez

que o contacto é feito através de e-mail, grupos de discussão ou fóruns, encontrando-se indicado

para acções de formação com custos relativamente baixos.

Este modelo é talvez o mais comum e associa-se ao conceito mais básico de e-Learning: o ensino é

ministrado a distância, de forma individual, independente de horário e da presença do professor e o

número de alunos em simultâneo está ilimitado

Baldaque refere que “o formando não estabelece um contacto simultâneo (em tempo real) com o seu

formador ou restantes membros da classe virtual. Trabalha, sem horários predefinidos, com

conteúdos disponibilizados, de forma estruturada, numa plataforma de e-Learning e comunica com os

outros formandos através de e-mail ou de um fórum. O número de formandos simultâneos, neste tipo

de e-Learning é limitado e está indicado para a transmissão de conteúdos informacionais e

formacionais estáticos” (Baldaque, 2004, p. 6).


84

Ferramentas Utilizadas no e-Learning

As ferramentas geralmente utilizadas no e-Learning, podem dividir-se em dois grupos: ferramentas de

comunicação síncrona e de comunicação assíncrona.

Ferramentas de Comunicação Síncrona

• IRC - O Internet Relay Chat é um sistema de comunicação em formato texto em tempo real,

efectuando-se a comunicação através da Internet

• Chat - Permite a comunicação em tempo real num ambiente virtual e que utiliza o texto para

troca simultânea de mensagens escritas, promovendo discussões interactivas entre duas ou

mais pessoas simultaneamente, disponibilizando “salas” (canais) de discussão sobre

diferentes assuntos.

• Whiteboards - Permite a vários utilizadores desenhar, escrever, fazer anotações, etc. sobre o

mesmo trabalho.

• Áudio-conferência - Permite aos utilizadores comunicarem através de áudio, utilizando-o para

fazer sessões de debate entre participantes geograficamente distantes

• Vídeo-conferência - Permite aos utilizadores comunicarem através de áudio e vídeo,

utilizando-os para fazer sessões de debate entre participantes geograficamente distantes.

• Internet Phone - Permite a transmissão de voz através da Internet.

• Controle Remoto - Permite ao utilizador controlar remotamente o computador de outro

utilizador.

Ferramentas de Comunicação Assíncrona

• Correio electrónico - E-mail - Permite a troca de mensagens escritas e o envio de arquivos,

em qualquer formato anexados à mensagem.

• Newsgroups - Serviço semelhante ao das listas de discussão, possibilitando o envio de

ficheiros.

• Fóruns de discussão - Baseado no serviço de correio electrónico, facilita a comunicação do

tipo broadcast, existindo uma comunidade on-line, onde os utilizadores colocam mensagens,

num processo de debate entre os diversos utilizadores

• Transferência de Ficheiros em protocolo próprio - File Transfer Protocol (FTP). Permite a

transferência de ficheiros entre um servidor e o computador do utilizador, em ambos os

sentidos (download e upload), apresentando-se como uma ferramenta muito útil para


85

disponibilizar conteúdos para os formandos e também receber ficheiros enviados pelos

formandos.

• WWW - A World Wide Web veio dar aos utilizadores da Internet meios uniformes e

convenientes para aceder a uma larga variedade de recursos (imagens, texto, som, vídeo,

software) fornecidos por esta. Programas como Netscape e Internet Explorer facilitam a

navegação neste enorme mundo de informação.

• FAQ - Frequently Asked Questions, são documentos que contêm as perguntas que surgem

mais frequentemente na disciplina e as respostas adequadas, encontrando-se a informação

em formato de lista de perguntas e respostas, geralmente organizada por áreas temáticas e

disponibilizada para apoiar os utilizadores.

A imagem seguinte, imagem 7, apresenta os diferentes tipos de comunicação existentes e as

respectivas ferramentas disponíveis:

TECNOLOGIAS DE INTERNET

SERVIÇOS DE COMUNICAÇÃO

Síncronos Assíncronos

IRC e-Mail

Whiteboards Lista de Distribuição

Áudio-conferência News Groups

Vídeo-conferência Fórum Discussão

Chat FTP

Internet Phone WWW

Controlo Remoto FAQ

Figura 7 – Tipos de Comunicação

(Fonte: adaptado de Lima S, 2004)


87

Sistemas de Gestão de Aprendizagem

Os Sistemas de Gestão de Aprendizagem (Learning Management System - LMS) descrevem-se

como aplicações para a Web , que concentram um conjunto de funcionalidades que permitem criar e

gerir um espaço onde os alunos acedem aos conteúdos do curso, interagem com os professores e

outros alunos.

Um Sistema de Gestão de Aprendizagem, designado genericamente por LMS, tem como principais

objectivos a centralização e simplificação da administração e gestão dos programas de e-Learning

numa instituição ou organização, suportando todo o processo de Ensino/Formação a Distância com

interfaces de alunos, de professores, tutores e de administradores.(Dias, 2004)

Um LMS permite a planificação dos processos de aprendizagem, bem como a troca de informações e

conhecimentos entre os colaboradores e alunos. No que se refere aos administradores, o sistema

auxilia a análise, a disponibilização de informação, o controlo de dados e a geração de relatórios

sobre o processo dos participantes.

Os LMS possuem recursos que permitem a rápida e simples criação de conteúdos formativos

(Hmedia, 2002).

Kaplan-Leiserson refere que LMS é um “Software que automatiza a administração de eventos

formativos. O LMS regista os utilizadores, localiza os cursos num catálogo e regista dados dos

alunos; fornece ainda relatórios à gestão. Um LMS é tipicamente concebido para gerir cursos de

múltiplos editores e fornecedores. Regra geral, não inclui capacidades próprias em termos de

ferramentas de autor, concentrando-se antes na gestão de cursos criados por uma diversidade de

outras fontes” (Kaplan-Leiserson, 2002).

Na opinião de Hall, LMS é “Um Sistema de Gestão de Aprendizagem é um software que automatiza a

administração de eventos formativos. Todos os Sistemas de Gestão de Aprendizagem gerem o log-in

dos utilizadores registados, gerem catálogos de cursos, registam dados dos alunos e fornecem

relatórios à gestão” (Hall, 2001).

O e-Learning apresenta como uma das suas mais-valias a forma como é feita a gestão do

conhecimento, pois existe uma maior rapidez na inserção e actualização dos conteúdos, bem como

um acompanhamento dos alunos de forma mais eficaz que permitem a professores acompanhar a

evolução do aluno e definir a melhor forma de distribuir o conhecimento, em função dessa mesma

evolução.

Os LMS, também conhecido por plataformas de aprendizagem, possibilitam o acesso e organização

de serviços de Aprendizagem a Distância, via Internet ou Intranet, a alunos, professores, tutores e

administradores.


88

Estes sistemas no início permitiam tarefas tais como registo de utilizadores, localização de cursos e

registo de dados dos utilizadores, no entanto mais recentemente os LMS passaram a incluir

funcionalidades tais como:

• Ferramentas de autor (abrange a concepção e desenvolvimento de cursos);

• Gestão de salas de Aula;

• Gestão de competências;

• Certificação da formação;

• Personalização;

• Tutória;

• Ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas.

Algumas Plataformas de LMS

Na pesquisa a plataformas, Learning Management Systems, existem várias soluções informáticas no

mercado nacional e internacional. Das plataformas encontradas descrevem-se algumas uma vez que

a sua diversidade é bastante grande. Ponderando vários critérios para a escolha das plataformas a

descrever deu-se maior importância às que são utilizadas em Portugal e às melhor cotadas ao nível

internacional.

• WebCT (www.webct.com)

O WebCT é, talvez, o LMS mais utilizado, pelas universidades em todo o mundo, e abrange

funcionalidades como os calendários de trabalho e a planificação de tarefas. Esta plataforma

permite a criação de cursos a distância, onde através de um tutorial é permitido ao utilizador o

conhecimento das funcionalidades e ferramentas disponibilizadas para a criação e gestão de

um curso.

• Blackboard (www.blackboard.com)

Esta é uma plataforma de serviços associados ao ensino a distância, que permite de um

modo fácil e rápido, a criação de um site personalizado para um curso on-line,

disponibilizando materiais de ensino e permitindo a discussão de temas em grupo, bem como

a realização de testes on-line.

• E-College (www.ecollege.com)

Esta plataforma permite a criação de cursos de Ensino a Distância, onde o assistente de

criação de cursos passa pela especificação da informação do curso: professor, título do

curso, número, local, descrição e nível do curso, categorias e datas de início e fim do curso.

• IBM Lotus Learning Management System (www.lotus.com)


89

Esta é uma das plataformas mais utilizadas na área da formação, tendo sido desenvolvida

com uma arquitectura que lhe permite adaptar-se com facilidade às necessidades específicas

das empresas e organizações, independentemente da sua dimensão e localização

geográfica.

• Moodle (www.moodle.com)

O Moodle é um software para produzir e gerir actividades educacionais baseadas na Internet

e/ou Intranet. É um projecto de desenvolvimento contínuo pensado na teoria educativa do

construtivismo social. Conjuga um sistema de administração de actividades educacionais com

um pacote de software desenhado para ajudar os educadores a obterem um alto padrão de

qualidade em actividades educativas on-line que venham a desenvolver. O Moodle pode, e é,

aplicado em sistemas de e-Learning, mas é algo mais, visto que pode ser usado em contexto

de sala de aula real e pode ser um bom sistema de complemento às aulas presenciais.

Em Portugal também existem algumas plataformas que disponibilizam serviços de Sistema de

Gestão de Aprendizagem, tais como:

• e-Cursos – AEP (www.e-cursos.com)

Esta plataforma apresenta um plano segmentado de formação para que os utilizadores

possam escolher cursos através de critérios de pesquisa personalizados. O plano encontra-

se segmentado por área de formação ou por tipo de formação, disponibilizando modalidades

de formação mista ou auto-formação.

• Formare (www.formare.pt)

Esta plataforma disponibiliza uma demonstração/tutorial do ambiente de formação para o

aluno/formando, disponibilizando modalidades de formação mista e de auto-formação.

• e-Cesae (www.e-cesae.com)

Esta plataforma permite aos utilizadores conhecer a estrutura de um curso de formação a

distância, disponibilizando informações e conteúdos de interesse para a formação e

modalidades de formação mista ou auto-formação.

• TWT (www.mytwt.net)

TWT – Teaching Web Toolkit – Plataforma e-Learning desenvolvida pela Escola Superior de

Biotecnologia da Universidade Católica Portuguesa. Também designada por ferramenta LMS

Esta é uma das plataformas desenvolvidas em Portugal, por uma equipa universitária da

Escola Superior de Biotecnologia de Universidade Católica Portuguesa, com o objectivo de

criar uma estrutura de suporte às cadeiras da universidade permitindo assim uma formação a

distância. Hoje em dia esta plataforma está implementada em várias Universidades e

Institutos e suporta vários projectos escolares.


90

• Moodle (www.moodle.com)

Explicado anteriormente. Pode-se salientar que, neste momento, está a ser uma aposta da

Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE), uma vez que toda a

formação na área das TIC, em que no ano de 2006 foi da sua responsabilidade, utilizou esta

plataforma para comunicações com os formadores sobre as formações ministradas. Incutiram

nos formandos a sua utilização quer pelos formadores quer pelas escolas em que os

formadores e formandos prestem serviço.

O e-Learning apresenta-se “como sendo o motor da quarta geração” da Educação a Distância. Este

tipo de ensino possui uma metodologia de Ensino e de Aprendizagem onde se verifica uma

separação física e temporal entre alunos e professores e caracteriza-se como uma aprendizagem

interactiva com uma enorme mobilidade de ensino.

Nesta forma de divulgar o ensino, os recursos informáticos e a Internet ou Intranet possuem um papel

charneira de elevada importância. Com o aparecimento da Internet e das Intranets, considerada a

tecnologia mais importante dos nossos tempos, a Web emergiu como um dos meios mais

económicos e democráticos de Ensino e Aprendizagem a Distância. Ela tornou-se rapidamente num

instrumento poderoso, global, interactivo e dinâmico de partilha de informação, possibilitando o

desenvolvimento de experiências de aprendizagem anteriormente impossíveis ou não aplicadas.

A evolução da era de informação e conhecimento, as novas sociedades de informação e

conhecimento, provocou na nossa sociedade alterações em grande escala e com impactos

significativos no sistema educacional. Alunos de qualquer ponto do mundo usufruem agora do mesmo

acesso às inúmeras fontes e recursos de aprendizagem disponíveis na Web . Aliadas à evolução da

tecnologia, estas alterações sociais estão a criar novos paradigmas para a educação: graças à

Internet, à Intranet e aos dispositivos multimédia nunca foi tão fácil, tão rápido chegar ao

conhecimento a um custo tão baixo.

Pode-se dizer que o e-Learning é um sistema novo ao dispor do Ensino a Distância. Este sistema,

baseado em tecnologia Web, que está em constante evolução, permite abranger uma população que

disponha de qualquer tipo de acesso à Internet, no entanto os que tiverem melhor tecnologia terão

acessos mais rápidos. Este sistema permite desenvolver capacidades de motivação, de auto-

aprendizagem, de competências de aprendizagem em grupo e facilitador de acesso às novas

tecnologias de informação, permitindo a promoção de uma sociedade de conhecimento e informação

mais sólida.


91

b-Learning

O Blended Learning, também designado por b-Learning, é um modelo de formação misto que inclui

uma componente on-line e uma outra presencial. Não se pode caracterizar como uma variação do e-

Learning, mas antes um modelo de características próprias, que abrange os melhores componentes

do Ensino a Distância utilizados no e-Learning conjugado com o ensino presencial.

O b-Learning pode ser definido como uma forma de distribuição do conhecimento que reconhece os

benefícios de disponibilizar parte da formação on-line, mas que, por outro lado, admite o recurso

parcial a um formato de ensino que privilegie a aprendizagem do aluno, integrado num grupo de

alunos, reunidos em sala de aula com um professor ou formador. Como se constata na imagem

seguinte as modalidades de aprendizagem no b-Learning assentam num equilíbrio:

Figura 8 – Modalidades de aprendizagem no b-Learning

(Fonte: www.ina.pt)

Pelas suas características específicas, existe a convicção de que o b-Learning poderá ser a resposta

para o dilema do e-Learning como alternativa ou complemento ao ensino presencial.

Assim, para uma mais clara percepção do que é o b-Learning, vai ser estabelecido um paralelismo

com o e-Learning. É consensual, como se constatou no ponto anterior, que este (o e-Learning) traz

importantes mais-valias à aprendizagem e poderá influenciar positivamente o actual sistema de

ensino, que é ainda baseado na componente presencial, mas, por outro lado, é questionável que

possa substituir por completo esse ensino tradicional em todas as situações. Aliás, o facto de ter sido

muitas vezes apresentado como uma "solução milagrosa" que surge para ocupar o lugar de um

sistema de ensino obsoleto, poderá ter prejudicado a entrada do e-Learning no sistema de ensino.

Segundo um artigo de Figueira, publicado pela NovaBase, “a introdução do e-Learning, misturado

com formação em sala, permite reduzir custos com o processo de aprendizagem, torná-lo mais

flexível, just-in-time, rápido na disseminação do conhecimento e criar uma comunidade de

aprendizagem na organização, com consequências fabulosas ao nível do desenvolvimento de

competências e gestão do conhecimentos ” (Figueira, 2003).


92

De acordo com o mesmo artigo, “o b-Learning tem um papel importante no desenvolvimento da

cidadania, potenciando uma sociedade do conhecimento, e assume-se como uma importância

decisiva na criação de competências de base necessárias para a utilização de sistemas de

informação e comunicação” (Figueira, 2003).

Perante o cenário do e-Learning, torna-se como solução mais indicada a complementaridade entre as

duas vertentes do ensino (on-line e presencial), ou seja, um processo integrado de aprendizagem que

junta o melhor de ambas as vertentes, sendo esta uma descrição que explica e caracteriza

perfeitamente o b-Learning.

Características do b-Learning

O Blended-Learning apresenta as características seguintes:

• Permite personalizar a aprendizagem;

• Acaba com as barreiras espaço/tempo;

• Permite uma constante actualização dos materiais e conteúdos;

• Sistema fiável e de fácil utilização;

• Modifica o papel do professor e obriga-o a repensar a sua postura;

• Exige mais tempo a professores e também a alunos.

De acordo como as características enunciadas, o b-Learning permite uma aprendizagem

personalizada e ao ritmo do aluno e tenta derrubar as barreiras do espaço/tempo, solucionando desta

forma um dos grandes problemas do ensino presencial.

No entanto, torna-se um sistema mais trabalhoso e exigente em termos de postura por parte de

alunos/formandos e professores/formadores. De referir ainda que este sistema permite a constante

actualização de materiais e conteúdos, apresentando-se como um sistema fiável e de fácil utilização.

Alguns Modelos do b-Learning

De acordo com um estudo efectuado pela evolui.com, existem, basicamente, três tipos distintos de

Blended Learning:

• O Modelo de Curso;

• A Aprendizagem baseada em referências;

• O Exame Prévio.


93

Em cada um, a componente presencial tem um timming, uma dimensão e uma importância diferente,

dependendo das necessidades específicas das acções de formação, conforme se explica na tabela

seguinte:

Modelo Características Componente presencial

Mo

del

o d

e C

urs

o

• Os formandos completam uma série de módulos que constituem o curso no seu todo. No final é atribuída uma certificação;

• Os formandos estão em localizações remotas, por isso eles enviam os trabalhos de curso ao tutor/formador, por e-mail;

• Este é o modelo utilizado com maior frequência pelas Universidades, nos seus cursos à distância.

• Um fórum on-line promove a discussão em torno de tópicos do curso bem como o intercâmbio de ideias entre formandos e formadores;

• Se possível, os formandos deve reunir pessoalmente e como grupo, com regularidade. Preferencialmente, deverão começar com uma sessão de trabalho onde os alunos se possam familiarizar com os materiais no formato on-line;

• Caso não seja possível reunir os formandos, tentarão encontrar-se pessoalmente com outros alunos da sua região ou do seu país e contactarem telefonicamente o seu tutor/formador.

Ap

ren

diz

agem

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a

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as

• A formação é efectuada na variante on-line e apoiada por manuais, disponibilizados numa intranet ou na Internet.

• Os formandos são encarregados, com regularidade, de um programa de tarefas on-line ou, preferencialmente, escritas (em sessões presenciais) de forma a confirmar que eles adquiriram os conhecimentos necessários para a prosseguir a sua aprendizagem no âmbito do curso;

• O autor dos manuais manter-se-á em contacto com os formandos, seja directamente, seja através do departamento de formação, de forma a assegurar que os documentos contêm o suporte necessário para uma aprendizagem eficaz.


94

Exa

me

Pré

vio

• Antes de iniciarem a aprendizagem, os formandos realizam um exame com o objectivo de avaliar o seu nível de conhecimentos em determinadas áreas. O resultado irá determinar o nível de ensino que os alunos vão frequentar;

• Os formandos que obtiverem classificações mais baixas poderão ser nomeados para outros cursos on-line que possam complementar as lacunas no conhecimento

• Esta estrutura possibilita uma aprendizagem mais direccionada, sendo o conhecimento distribuído em função dos conhecimentos do aluno;

• Por outro lado, valoriza a componente on-line, uma vez que os conhecimentos adquiridos a distância via Internet são postos em prática e discutidos em sessões presenciais.

• O exame prévio realizado pelos formandos deverá ser efectuado com a presença do aluno e com a supervisão de um tutor/formador;

• Após terem completado os exames e sido distribuídos por cursos, em função dos conhecimentos, os formandos participam em sessões "cara-a-cara", onde farão um intercâmbio de ideias e impressões, e poderão pôr em prática alguns dos seus conhecimentos.

Tabela 10 – Modelos de b-Learning

(Fonte: www.evolui.com)


95

Conclusão

Nesta secção verificou-se que a Educação a Distância surgiu no século XVII, sendo na época

praticada através dos cursos por correspondência. A sua evolução estendeu-se até aos dias de hoje,

ultrapassando várias etapas, como o ensino por correspondência (1ª geração), Universidades abertas

(2ª geração), televisão e vídeo (3ª geração) e finalmente a multimédia e interactividade (4ª geração).

Comprovou-se também que a necessidade da Educação a Distância se tornou cada vez mais

evidente, visto que este tipo de educação passou a ser um importante meio para difundir o ensino a

todo e qualquer local, mesmo os mais longínquos. Por outro lado, também se apresenta de capital

importância para os alunos (trabalhadores-estudantes) que se caracterizam pela escassez de tempo.

Constatou-se ainda que os Ambientes de Aprendizagem sustentados por um sistema de e-Leraning

encontram-se associados à aprendizagem on-line, pautando-se como uma nova forma de ensino.

Este sistema apresenta substanciais mudanças e facilidades, pois permite ao aluno a gestão da sua

aprendizagem, no local e hora pretendida, desde que possua um computador e uma ligação à

Internet.

O e-Learning forneceu um contributo valioso à aprendizagem, permitindo a independência

física/temporal e consequentemente a economia de tempo; uma aprendizagem ao ritmo de cada um,

por parte dos alunos. Verificou-se também que este sistema permite a possibilidade de reutilização de

conteúdos e experiências, bem como manter sempre a informação actualizada pela parte do

professores. Com o e-Learning, as comunicações passam a desenrolar-se em tempo real (síncrono) e

em tempo desfasado (assíncrono). No entanto, o e-Learning não se apresenta como um sistema

perfeito, uma vez que não existe uma interacção física aluno/professor. É considerado uma

aprendizagem um pouco solitária e pouco social, sendo necessário uma forte motivação e elevado

ritmo próprio.

Conclui-se que o e-Learning surge como uma enorme mais valia para o exponencial crescimento

deste tipo de aprendizagem, no entanto não se vislumbra com meio suficiente para substituir por

completo o ensino tradicional (presencial) em todas as situações.

Recentemente, surgiu os Ambientes de Aprendizagem baseados num novo sistema denominado por

Blended-Learning. Este sistema é misto, visto que inclui uma componente presencial e uma

componente on-line e se perfila como abrangente e capaz de responder aos pontos não satisfeitos

pelo e-Learning.

O b-Learning facilita sessões presenciais entre aluno e professor, permite a realização de trabalho

autónomo entre alunos e ainda estimula o trabalho em grupo, servindo-se para tal de recursos

informáticos de comunicação síncrona.

Durante muitos anos assistiu-se a comentários do género: ”parece que tiraste a carta por

correspondência!!!”. Perante as características e facilidades do b-Learning, torna-se possível eliminar


96

as suspeições dos Ambientes de Aprendizagem (ou do Ensino a Distância), credibilizando instituições

e alunos que utilizam este sistema.

Nos dias de hoje a sociedade e o mercado de trabalho exigem uma valorização das competências e

reciclagem constante dos conhecimentos, tornando-se inegável o contributo das novas tecnologias

para a actualização, acessibilidade e focalização da informação. Colocar as novas tecnologias de

informação e comunicação ao dispor dos Ambientes de Aprendizagem (ou Ensino a Distância) é a

palavra de ordem. Torna-se cada vez mais evidente a necessidade de adaptar a disponibilização da

informação a diferentes necessidades pedagógicas.

A elaboração deste ponto revelou-se extremamente interessante e motivadora, uma vez que se

baseou numa constante pesquisa acerca de um tema tão em voga como a Educação a Distância e

consequentemente os Ambientes de Aprendizagens sustentados em sistemas de e-Learning, ou b-

Learning.


97

4 – Metodologias Aplicadas aos Ambientes de Aprendizagem Educativos Construtivistas


99

Introdução

Este ponto incide especialmente na ciência e arte de ensinar, ou seja como ensinar. Para ensinar

correcta e eficazmente é necessário conhecer como se aprende. O ensino e a aprendizagem

constituem duas faces da mesma moeda e são indissociáveis.

O ensino ou desenho da instrução é caracterizado por diferentes filosofias pedagógicas (tradicional e

actual) e são identificadas as suas relações de complementaridade com outros aspectos relacionados

(aprendizagem, currículo, planeamento e desenvolvimento da instrução).

É analisada a questão do ambiente de aprendizagem sustentado em sistema de e-learning, ou b-

Learning evidenciando os aspectos essenciais na estruturação de conteúdos utilizando o modelo de

ensino construtivista orientado à aprendizagem pela resolução de problemas baseado no modelo

CLE (Constructive Learning Enviroments) de Jonassen.

Na fase de planeamento e desenvolvimento é especificado o modelo R2D2 (Reflective, Recursive

Design and Development) para o processo de desenho da instrução (ID) que segue uma filosofia

pedagógica construtivista recorrendo à recursividade e reflexibilidade.

A recolha de informação para a descrição destas metodologias baseou-se em bibliografia dos autores

dos modelos referidos, de trabalhos de investigação e de pesquisas na Internet.

Este estudo pretende ser o ponto de partida para a sustentar a metodologia a aplicar ao ambiente de

aprendizagem para o ensino secundário recorrente.


101

Modelo para a concepção de conteúdos

Ambientes de aprendizagem podem ser implementados de forma produtiva baseados em plataformas

de e-Learning, incorporando uma diversidade de ferramentas cognitivas e suportando, com várias

dimensões de flexibilidade, processos distribuídos de ensino e de aprendizagem que permitem

perspectivar novas formas de funcionamento para as Escolas que disponibilizem o ensino secundário,

especialmente o recorrente que funciona em regime pós-laboral (19:00 às 23:50), ou se estas

pretendam disponibilizar cursos on-line recorrendo a sistema de ensino a distância.

O princípio da aprendizagem colaborativa na concepção dos ambientes de ensino distribuídos poderá

ser o mais importante conceito, e o mais elementar na aprendizagem a distância, tirando partido de

todo o potencial das TIC (Harasim, 2000).

Os ambientes de aprendizagem baseados em tecnologias e integrando aproximações construtivistas

aos processos de ensino e aprendizagem, são considerados particularmente adequados para o

ensino onde o objectivo é a aquisição de conhecimento, em particular nas fases intermédias e finais

dos programas de pré-graduação (ensino secundário), como defendido por Jonassen et al. (1993)

num “Manifesto para uma aproximação construtivista ao uso de tecnologia no ensino”.

Segundo Cardoso et al. (2005) a concepção de ambientes de ensino e aprendizagem pode ser

inspirada e concretizada tendo por base referências conceptuais que determinem os seus requisitos

no quadro da educação contemporânea. Uma proposta abrangente e detalhada que constitui um

importante referencial teórico para a concepção de ambientes de ensino e aprendizagem distribuídos

são os Ambientes Construtivistas de Aprendizagem – ACA, designação Portuguesa, (ou

Constructivist Learning Enviroments – CLE de Jonassen, 1997).

Os ACA são baseados em princípios construtivistas da aprendizagem que contrastam com princípios

comportamentalistas e objectivistas que pressupõem que o conhecimento relevante pode ser

embebido no processo de ensino e transferido para o aluno em qualquer contexto (Jonassen &

Rohrer-Murphy, 1999).

Os ACA podem ser definidos como sendo ambientes que proporcionam uma intervenção do sujeito

em aprendizagem em processos envolvendo uma interacção com outros actores do processo de

aprendizagem, docentes, alunos ou outros actores, e, através do desenvolvimento de actividades e

da interacção com conteúdos num contexto credível e partilhável, os ACA são orientados à actividade

como geradora de aprendizagens (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999).

Os ambientes de aprendizagem devem, de acordo com este referencial, suportar processos de

aprendizagem com as qualidades, já apresentadas, de serem colaborativos, conversacionais,

reflexivos, contextualizados, complexos, intencionais, activos e manipulativos e construtivos.


102

Os ACA devem integrar componentes, estruturar actividades e disponibilizar ferramentas de apoio ao

processo de aprendizagem. Devem proporcionar experiências de aprendizagem baseadas em

problemas, ou questões, ou projectos e para tal serem constituídos pelos seguintes componentes:

• Contexto

• Representação / Simulação

• Espaço de Manipulação

Segundo Cardoso et al. (2005) as principais actividades instrucionais associadas a estes ambientes

são a modelagem (modelling), o treino (coaching), o andaimamento (scaffolding) e a autonomização

(fadying).

A modelagem tem como principal função mostrar ao aluno como conseguir praticar as actividades

necessárias para levar a cabo uma tarefa ou objectivo. A ideia é ajudá-lo a articular o raciocínio com

as tomadas de decisão envolvidas em cada passo do processo.

O treino tem como principal função intervir nos pontos críticos da instrução para fornecer ao aluno

encorajamento, diagnóstico, direcção e feedback. Varia entre a simplicidade do fornecimento

apropriado de sugestões pré-programadas e a complexidade de proporcionar aos indivíduos

ferramentas para a análise da sua actividade e ajuda na sua orientação.

O andaimamento tem como principal função ajudar o aluno ao nível do seu desempenho nas tarefas.

Deve também tomar em conta os aspectos sistémicos que podem afectar o desempenho e focar-se

na tarefa, no ambiente, no docente e principalmente no aluno.

A autonomização tem como principal função assegurar que o ambiente de aprendizagem

proporciona, a prazo, aos alunos, um desempenho autónomo.

As principais ferramentas de construção de conhecimento associadas aos ACA são:

• Ferramentas de representação do problema;

• Ferramentas de modelagem estática ou dinâmica;

• Ferramentas de suporte do desempenho;

• Ferramentas de recolha de informação;

• Ferramentas de conversação e colaboração.

Os ambientes de aprendizagem podem oferecer condições para o processo de ensino e

aprendizagem ocorrer num contexto social através de colaboração, negociação, debate, avaliação,

interacção e mentoring. A colaboração, em particular, ajuda os alunos a validarem as experiências de

aprendizagem e exige um nível de articulação que promove uma construção colectiva de

conhecimento e uma compreensão aprofundada do que está a ser estudado (Grabinger & Dunlap,

2000).


103

A implementação de programas educacionais baseados nos princípios do ensino e da aprendizagem

distribuída é pressuposta basear-se em ambientes tecnológicos em rede, nomeadamente na Internet,

mas compreender, no entanto, outras situações, dispositivos e meios de suporte. A relevância de um

ambiente on-line não deve ser redutora da concepção pedagógica embora “um dos mais óbvios

equívocos sobre cursos on-line é a que eles devem acontecer em frente a um computador” (Paulsen,

2003b, p. 4).

Modelo CLE de Jonassen

O modelo Constructivist Learning Environments (CLE) desigando em português por Ambientes

Construtivistas de Aprendizagem (ACA) referenciado por Jonassen (1997) constitui um modelo

consistente de aprendizagem. As seguintes características fornecem um guia de referência sobre

este modelo de aprendizagem construtivista.

Jonassen (1997) sistematiza as qualidades que o processo de ensino e aprendizagem deve possuir

de forma a fomentar uma aprendizagem significante (meaningful) e que, portanto, podem fornecer

orientações para a prática pedagógica no ensino superior e para a concepção de ambientes de

aprendizagem, figura 9.

Figura 9 – Qualidades dos ambientes de aprendizagem

(Fonte: www.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/)


104

O processo de ensino e aprendizagem deve possuir as seguintes qualidades que se interligam:

• Colaborativo

Criando condições e estimulando, contribuições, naturalmente diferenciadas, de cada membro

da comunidade em aprendizagem de forma observável e partilhada, constituindo contributos

eficazes para as aprendizagens a nível individual. Trata-se de facilitar a exploração de

capacidades entre os alunos como uma forma natural de aprender em comunidade de

aprendizagem e de construção de conhecimento.

• Conversacional

Promovendo e facilitando um processo social e lógico na construção de sentido e de

conhecimento, promovendo a participação dos alunos numa comunidade de construção de

conhecimento e o desenvolvimento de múltiplas perspectivas sobre a realidade e de múltiplas

soluções para a resolução de tarefas e problemas.

• Reflexivo

Promovendo a auto-avaliação, a confrontação com os resultados dos membros da comunidade

e a articulação com as decisões tomadas e as estratégias seguidas, conduzindo a uma melhor

compreensão da realidade estudada e tornando o que se aprende mais adaptável a outras

situações.

• Contextualizado

Situando as actividades de aprendizagem a desenvolver em relação a tarefas reais ou simuladas

com base em casos, problemas ou questões e proporcionar uma aprendizagem melhorada e

mais transferível para outras situações. Contextos úteis e diversos oferecem a base para os

alunos praticarem o desenvolvimento de conhecimento e de competências relevantes no mundo

real.

• Complexo

Confrontando os alunos com a natureza complexa e pouco estruturada de problemas reais, de

forma a evitar o desenvolvimento de visões simplistas da realidade e proporcionando uma

compreensão de múltiplas perspectivas sobre os problemas e soluções no mundo real.

• Intencional

Articulando os objectivos dos alunos com o processo de aprendizagem, contribuindo para um

comprometimento activo e intencional dos alunos no cumprimento de objectivos cognitivos. O

processo deve explicitar, clarificar e articular finalidades para as tarefas, actividades e em geral

para todo o processo de aprendizagem em que participam os alunos.


105

• Activo e Manipulativo

Envolvendo os alunos em processos mentais de processamento de informação, de cujo

resultado são responsáveis e que incluem a possibilidade de construir um produto, de tomar

decisões, de modificar parâmetros e de utilizar ferramentas que de alguma forma simulem

experiências do mundo real.

• Construtivo

Confrontando os alunos com experiências de aprendizagem, apoiados pelos docentes e/ou pelo

grupo em aprendizagem, que lhes exijam a construção de conhecimento, integrando novas

ideias em conhecimento anterior (considerando e valorizando a experiência prévia),

acrescentando sentido e desenvolvendo representações mais complexas da realidade.

O modelo CLE de Jonassen (1999) do ponto de vista de Lima, Reis e Capitão, Zélia (2001) encontra-

se representado na tabela 11 e na figura 10, que ilustram de uma forma simples, as componentes

envolvidos. Pelas representações verificar-se que o modelo se agrupa em dois blocos essenciais: nos

métodos e nas actividades pedagógicas.

Modelo CLE de Jonassen

Objectivo

Promover a construção de conhecimento através da resolução de problemas.

Métodos

M1. Identificar o problema, ou questão, ou projecto.

M2. Fornecer exemplos de casos analógicos.

M3. Fornecer recursos de informação.

M4. Fornecer ferramentas cognitivas (construção de conhecimento).

M5. Fornecer ferramentas de conversação e de colaboração.

M6. Dar apoio contextual e social à aprendizagem.

Actividades pedagógicas que apoiam a aprendizagem

A1. Modelação (modeling).

A2. Treino (cooching).

A3. Suporte (scaffolding).

Situações em que se aplica

Destina-se a situações onde se pretende desenvolver o pensamento crítico e a apresentação de múltiplas perspectivas.

Tabela 11 – Modelo CLE de Jonassen para Ambientes de Aprendizagem



106

Figura 10 – Modelo CLE de Jonassen para Ambientes de Aprendizagem


Ainda segundo os autores mencionados os métodos devem incluir:

• a identificação do problema, ou da questão, ou do projecto,

• o fornecimento de exemplos de casos análogos e de recursos de informação que apoiam a

compreensão do problema e

• sugerir possíveis soluções.

Assim dever-se-á fornecer aos alunos:

• as ferramentas cognitivas que os ajudam a interpretar e manipular os aspectos essenciais do

problema,

• as ferramentas de conversação e colaboração que permitem a negociação de significado do

problema entre a comunidade de alunos e,

• o fornecimento de apoios a nível contextual e social.

Pode-se então dizer que o objectivo do aluno é interpretar e resolver o problema ou completar o

projecto.

2. Casos análogo

1. Problema ou Projecto 1.1. Contexto 1.2. Apresentação 1.3. Espaço de manipulação

5. Ferramentas de conversação e colaboração

6. Apoio contextual e Social

4. Ferramentas cognitivas

3. Recursos de informação

B. Treino A. Modelação

C. Suporte


107

No que diz respeito às necessidades pedagógicas os autores mencionados, sustentados nos

princípios do modelo CLE de Jonassen, sugerem a modelação, o treino e o suporte como

estratégias importantes no apoio às actividades de aprendizagem realizadas pelos alunos.

Jonassen descreveu as características dos métodos e actividades pedagógicas do seu modelo que

se apresentam em seguida. Estas características são também defendidas por Cardoso et al. (2005) e

ainda por Lima e Capitão (2001).

Métodos do modelo CLE de Jonassen

M1. Problema ou questão ou projecto

Este modelo destina-se a resolver problemas, questões ou projectos, baseados em contextos reais.

Estes contextos devem reflectir situações do mundo de trabalho em que o aluno está envolvido, ou

em situações que sejam facilmente percebidas pelo aluno. Por isso, o ponto principal recai sobre o

problema, ou a questão ou o projecto que o aluno irá resolver ou encontrar a solução. Assim será

apresentado ao aluno situações de contexto de trabalho (casos reais) para que estes possam

desenvolver as suas capacidades de aprendizagem e aprender e resolver essas situações.

A identificação do problema inclui a integração de três sub-componentes:

• o contexto do problema,

• a apresentação do problema e

• o espaço de manipulação do problema:

1.1 Contexto do problema

Uma das componentes principais na apresentação do problema é a descrição completa do

contexto em que ocorre, uma vez que o mesmo problema pode-se manifestar ou interpretar-se de

forma diferente em contextos sociais diferentes.

Em alguns casos, dependendo da natureza do problema, poderá ser importante incluir uma

caracterização em termos sócio-culturais e organizacionais para que o problema ser manifestado

ou interpretado da mesma forma em todas as situações.

1.2 Apresentação do problema

A apresentação do problema é muito importante para a motivação do aluno. Esta deve ser

autêntica, isto é, com situações concretas e reais, interessantes e atraentes. Pretende-se ainda

que “perturbe” o aluno no sentido de o motivar e o empenhar na resolução do problema proposto.


108

1.3 Espaço de manipulação do problema

A actividade do aluno é de extrema importância na aprendizagem, pois é através dela que este

atribui significado à aprendizagem. Para que o aluno esteja activo deve envolver-se (construir um

produto, partilhar e argumentar ideias, tomar decisões, etc.) e receber retorno (feedback) desse

envolvimento. Assim o aluno sente-se “vi vo” permitindo-lhe aumentar o seu envolvimento.

Em muitas situações não é necessário a manipulação dos objectos físicos, basta uma

argumentação convincente. Esta argumentação é um excelente indicador da qualidade do

conhecimento possuída pelo aluno. Tem de se ter em atenção que a capacidade de

argumentação encontra-se subdesenvolvida em muitos alunos e, por isso, torna-se necessária a

existência de um agente mediador (o professor) que terá um papel fundamental.

O papel do agente mediador (professor) consistirá em estimular a participação e apontar

direcções estratégicas, promovendo o treino e o suporte (articulação e reflexão de ideias).

M2. Casos análogos

A compreensão de um dado problema necessita de experiência e na construção de modelos mentais

nele baseados. Como é do conhecimento geral os alunos têm lacunas a nível experimental, por isso,

é necessário e importante apresentar-lhes um conjunto de casos análogos. Convém salientar que

esta solução (método/estratégia de remediação) não substitui o espaço de manipulação do aluno,

apenas estabelecem referências de comparação que permitem o desenvolvimento da flexibilidade

cognitiva.

Os alunos ao terem acesso a experiências análogas são confrontados com diversas representações

experimentais e diversos pontos de vista, podendo assim construírem a sua própria interpretação.

Verifica-se que a apresentação de casos análogos apoia a aprendizagem (ou seja, a construção de

conhecimento) segundo dois pilares:

• promove o suporte na memória dos alunos e

• desenvolve a sua flexibilidade cognitiva.

A apresentação de casos análogos pode amparar ou suportar (scaffold) a memória do aluno

fornecendo experiências que estes não efectuaram, quer por problemas técnicos, quer por problemas

de espaços. Este método/estratégia de remediação não substitui o envolvimento do aluno na

aprendizagem, apenas fornece referências de comparação.

Ao ser apresentado os casos análogos ao aluno permite-lhe desenvolver a flexibilidade cognitiva,

estabelecer perspectivas e pontos de vista múltiplos na interpretação do problema a ser resolvido.

O aluno ao analisando casos constrói a sua própria interpretação.

M3. Recursos de informação


109

O aluno necessita de investigar a informação para resolver o problema proposto. Ao investigar, o

aluno constrói os modelos mentais e formula hipóteses, isto é, entra no espaço de manipulação do

problema. Assim deve-se disponibilizar todo o tipo de informação necessária à compreensão do

problema em causa.

M4. Ferramentas cognitivas (construção de conhecimento)

As ferramentas cognitivas dizem respeito a um conjunto de ferramentas genéricas que auxiliam o

aluno na manipulação do problema e na apresentação das suas ideias (por exemplo, folha de cálculo,

base de dados, simuladores, programas específicos de física, ou de química, de ou matemática, etc.

M5. Ferramentas de conversação e colaboração

Deve-se disponibilizar um conjunto de ferramentas de conversação e colaboração para que os alunos

possam partilhar e construir socialmente o conhecimento. Entre outras ferramentas deve ser

disponibilizado o correio electrónico, os grupos de discussão (fórum) e o chat . Estas ferramentas

permitem aos alunos fomentarem a reflexão, as actividades sociais de conversação e colaboração,

desenvolvendo assim o metaconhecimento.

M6. Apoio contextual e social

O apoio contextual e social que é dado ao aluno é essencial para garantir sucesso na implantação de

um ambiente de aprendizagem colaborativo. Para que este objectivo seja mais fácil de alcançar é

necessário que toda a equipa que apoia a aprendizagem tenha/receba formação, os professores e os

técnicos, entre outros.

Actividades pedagógicas do modelo CLE de Jonassen

Além dos métodos, o modelo sugere actividades pedagógicas que permitem melhorar o desempenho

do aluno nas actividades de aprendizagem.

Tipicamente, no modelo CLE de Jonassen, os alunos necessitam:

• de explorar,

• articular o que conhecem com o que aprenderam;

• especular, conjecturar, colocar hipóteses, testar;

• reflectir sobre o desempenho das suas teorias.

O modelo CLE de Jonassen contempla estas actividades de aprendizagem nas suas actividades

pedagógicas divididas em três áreas: modelação, treino e suporte.


110

Modelação – modelar o raciocínio dos alunos à semelhança dos especialistas

Modelação é a estratégia mais simples de implantar no modelo CLE de Jonassen. O que se pretende

é modelar os processos cognitivos seguidos pelo aluno à semelhança dos especialistas. Como já

vimos anteriormente, os exemplos com casos análogos e os recursos de informação são dois

métodos utilizados para modelar o raciocínio do aluno na resolução do problema.

Treino – treinar o desempenho dos alunos na resolução do problema

O aluno articula os seus conhecimentos e constrói conjecturas de possíveis soluções para o

problema, estruturando o seu raciocínio a partir dos casos análogos e dos recursos de informação

cada. A exposição de ideias, por parte do aluno, podes ser facilitadas pelas ferramentas cognitivas e

a partilha de diferentes perspectivas e a construção do conhecimento são promovidas pelas

ferramentas de conversação. É nesta fase que o desempenho da aprendizagem pode ser

acompanhado e melhorado através da actividade pedagógica de treino.

O papel do treino é complexo e de difícil definição. As actividades mais comuns consistem,

genericamente, na monitorização do desempenho do aluno, em enviar o retorno de informação e no

aconselhamento para a aprendizagem, provocando a reflexão no conhecimento e “perturbando”

(orientando) os modelos mentais do aluno quando estes não são adequados.

Suporte – promover o desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos até à “zona de

desenvolvimento próxima”.

O suporte é uma actividade pedagógica mais sistémica que a modelação4 e o treino5, pois incide nos

factores que podem afectar a aprendizagem. Muitas vezes, o aluno apresenta dificuldades na

realização de determinadas tarefas dado que não possui o conhecimento prévio necessário para a

realizar.

O principal objectivo do suporte é promover o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno até

chegar à “zona de desenvolvimento próxima”6 para a resolução do problema, ou da questão, ou do

projecto apresentado ao aluno.

Podemos dizer por outras palavras que o suporte promove a construção do “esqueleto” de

conhecimentos prévios. Para tal torna-se necessário elaborar uma lista com todas as actividades

necessárias à resolução do problema, ou da questão, ou projecto, identificando aquelas para as quais

o aluno possivelmente não esteja preparado cognitivamente fornecendo-lhe o suporte necessário

para superar esta lacuna.

4 A modelação está focada no desempenho dos especialistas 5 O treino está focado no desempenho individual do aluno. 6 Segundo Vygotsky o potencial do desenvolvimento cognitivo está limitado a esta zona. Esta zona corresponde também à área de exploração.


111

Pode-se verificar que para Cardoso et al. (2005) o suporte é entendido como andaimento (scaffolding)

mas a essência na actuação no modelo CLE de Jonassem é igual à descrita anteriormente. Segundo

os autores mencionados as actividades pedagógicas podem ser perspectivadas como um potencial

de desenvolvimento cognitivo do aluno, num processo que pode classificar-se como de

automatização (fadying).


113

Modelo de planeamento e desenvolvimento

Quando se pretende planear, desenvolver e implementar um sistema de aprendizagem, quer seja a

distância ou presencial deve-se escolher uma metodologia para a sua elaboração. Existem vários

sistemas dos quais se salientam o modelo tradicional e o modelo construtivista.

Segundo Lima e Capitão (2001) os modelos tradicionais que são utilizados no processo de

planeamento e desenvolvimento da instrução, geralmente designados por processo de desenho da

instrução (ID), seguem uma abordagem sistémica.

A abordagem sistémica para Heath (1997) e Tam (2000) caracteriza-se por uma sequência linear de

fases, a saída ou resultado de uma fase serve, geralmente, de entrada ou dados para a fase

seguinte.

Com base neste princípio os conteúdos são elaborados numa perspectiva de conhecimento

declarativo destinando-se à execução em massa de pacotes de aprendizagem para auto-estudo. O

aluno irá aprender segundo uma sequência de conteúdos que quando concluídos terá terminado a

sua aprendizagem.

Ainda segundo os mesmos autores, Heath (1997) e Tam (2000), a abordagem tradicional tem vindo a

sofrer alterações provocadas pela teoria construtivista que reconhece o relacionamento humano e a

partilha de ideias como dois aspectos fundamentais à criação de conhecimento.

Advoga ainda Lima e Capitão (2001) que a abordagem sistémica tradicional não é compatível com o

conceito de aprendizagem flexível e centrada no aluno, que é a base da educação e formação a

distância. Numa outra perspectiva, a produção de conteúdos digitais deverá ser encarada como um

trabalho de equipa constituída por um grupo de profissionais, normalmente professores, Web

designer, especialistas multimédia, técnicos de comunicação, de programação e de hardware, entre

outros.

Na tabela 12 apresenta-se uma caracterização de modelos tradicionais e construtivistas baseada em

Willis (1995). Verifica-se que nos modelos tradicionais o processo ID é sistémico e linear, por outro

lado nos modelos construtivistas o processo ID segue uma abordagem não linear, mais holística e

iterativa, e as diferentes fases do processo podem ocorrer em simultâneo.

Modelos Tradicionais Modelos Construtivistas

• O processo é sequencial e linear. • O processo é recursivo (iterativo) e não

linear.

• O planeamento da instrução é

descendente (top-down).

• O planeamento é orgânico, requer

reflexão e colaboração (abordagem

holística)


114

• Os objectivos de aprendizagem guiam o

desenvolvimento da instrução.

• A instrução é centrada na

aprendizagem em contexto

significativos.

• A avaliação sumativa é fundamental. • A avaliação formativa é fundamental

• Os dados objectivos são fundamentais. • Os dados subjectivos podem ser os

mais valorizados.

Tabela 12 – Processo de desenho da instrução (ID): Modelos Tradicionais e Construtivistas


Para Lagarto (2003) a concepção e desenvolvimento de um projecto de formação a distância deve

seguir as seguintes fases: (1) Análise preliminar da formação, (2) Concepção do dispositivo de

formação, (3) Produção dos materiais de ensino, (4) Preparação do desenvolvimento da formação, (5)

Desenvolvimento da formação e (6) Avaliação da formação.

Esta organização segue uma metodologia sequencial baseada mo modelo tradicional.

Por outro lado, Willis (1995) propôs o modelo designado pela sigla R2D2 (Reflective, Recursive

Design and Development) que traduzindo pretende significar Desenho e Desenvolvimento Recursivo

e Reflexivo. Para Heath (1997) neste modelo o processo é iterativo, não linear, e promove a

recursividade, a reflexão e a participação de todos os elementos da equipa responsável pela

produção da disciplina on-line. Os esforços desenvolvidos pelos diferentes elementos da equipa

contribuem para o aparecimento de decisões, soluções e alternativas. Por isso, neste modelo, a

avaliação formativa é um elemento de extrema importância.

Como se pode verificar este modelo alicerça-se numa filosofia construtivista, conforme se quer aplicar

ao ambiente de aprendizagem, e que funde as fases de desenho e desenvolvimento numa só.

O trabalho de concepção e desenvolvimento do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino

Secundário Recorrente seguirá, na generalidade, o modelo R2D2 que pressupõe a concretização de

tarefas de forma não-linear e recursiva envolvendo frequentes interacções, iterações e alterações.

Princípios fundamentais

Para Lima e Capitão (2001) os princípios fundamentais que caracterizam o modelo são a

recursividade, a reflexão, a não linearidade e a participação. Estes princípios descrevem-se

sumariamente a seguir e reflectem a perspectiva construtivista do modelo.

• Recursividade. Permite aos designers, construtores e utilizadores finais reverem e

recuperarem o produto final durante o desenho e desenvolvimento.


115

• Reflexão. Momento para a equipa de produção e dos responsáveis de cada área

ponderarem e reflectirem nas decisões tomadas e nas que serão necessário tomar.

• Não linearidade . Identifica a natureza não sequencial do processo. A flexibilidade e a

possibilidade de ocorrência simultânea de diversas actividades são elementos principais dos

modelos não lineares.

• Participação. Permite a todos os membros da equipa terem um envolvimento maior nas

decisões a serem tomadas no decurso do trabalho. Assim, todos têm conhecimento de como

as decisões e/ou alterações podem afectar o seu trabalho e o produto final.

No entanto para Waal e Telles (2004) o R2D2 (Recursive, Reflective Design and Development)

baseia-se em 4 princípios:

• Iteratividade. A acção desenvolve-se em espiral já que qualquer aspecto do trabalho

(decisão, produto, processo etc.) pode ser reestudado ou redefinido a qualquer momento

(tantas vezes quantas as desejadas).

• Reflexão. A reflexão é vista como ferramenta central de trabalho. As ideias devem ser

procuradas em várias fontes, sejam elas objectivas ou subjectivas, e submetidas a intensa

reflexão que leve ou não à sua aceitação e adopção. Assim, o processo será conduzido por

esses esforços de reflexão e não por regras pré-definidas.

• Não linearidade. No quadro do R2D2, o projecto não se desenvolve de forma linear,

começando por um ponto bem definido e caminhando segundo etapas pré-estabelecidas. A

proposta de trabalho é estruturada num conjunto de pontos de passagem obrigatórios os

quais podem ser percorridos por diferentes caminhos. O mesmo sucede com os objectivos

que podem ser definidos ao longo do processo, não precisando estar claramente

determinados no início do trabalho. Na mesma linha, o modelo não prevê a existência de um

plano de trabalho inicial formal ou clássico (sequencial e estruturado), é possível eleger uma

entre várias actividades como ponto de partida e escolhendo um entre vários caminhos.

• Projecto Participativo. O projecto final deverá ser o resultado das interacções entre os

elementos que compõem uma equipe de projecto formada por gestores do projeto,

especialistas professores e utilizadores finais. A presença de utilizadores é considerada

fundamental como forma de contextualização do projecto.

Verifica-se que os princípios, quer para Lima e Capitão, quer para Waal e Telles são iguais no

entando utilizam duas designações diferentes (recursividade/Iteractividade e participação/projecto

participativo) sendo as restantes iguais.


116

Fases do processo

Segundo Lima e Capitão (2001) os princípios acima referenciados ocorrem durante três fases fulcrais:

1. Definição,

2. Desenho e desenvolvimento e

3. Difusão.

Figura 11 – Modelo construtivista R2D2 de planeamento e desenvolvimento da instrução


1. Definição. Análise básica às necessidades, aos objectivos e aos potenciais utilizados. O

objectivo é definir a ideia geral do projecto.

No início do projecto, em vez de se proceder a uma análise pormenorizada dos objectivos,

das actividades de aprendizagem e das características da disciplina on-line, a definição

destes emerge do trabalho ”colaborativo” desenvolvido na fase seguinte (desenho e

desenvolvimento) entre designers, construtores e toda a equipa envolvida no projecto.

2. Desenho. Envolve toda a equipa do projecto desde os professores, designers e construtores

aos potenciais utilizadores finais. É esboçado um plano onde são descritas todas as

considerações a ter em atenção dentro de cada área do projecto. Os pormenores do plano

serão definidos gradualmente.

Desenvolvimento. Pode começar em qualquer altura e em qualquer peça ou componente

que pareça ser necessária ou apropriada.

Desenho e Desenvolvimento não são fases lineares separadas; designers e construtores

trabalham em conjunto, desde a ideia geral do projecto até ao produto final. Por isso, o

processo é flexível e permite implantar melhorias resultantes do retorno de informação e de

teste de usabilidade. Tal é designado por avaliação formativa recursiva.

Definição

“Recursividade, Reflexão, Não Linearidade e Participação”

Difusão

Desenho e desenvolvimento


117

Para Heath (1998) as actividades desta fase direccionam-se para três áreas:

a. Conteúdos e as actividades de aprendizagem;

b. Interface;

c. Ferramentas de comunicação.

3. Difusão. Implementação e criação da documentação do ambiente de aprendizagem para

uma disseminação por outras disciplinas e por outros estabelecimentos de ensino.

Na opinião de Lima e Capitão partilhada também por Waal e Telles esta abordagem construtivista ao

processo ID traz duas particularidades inovadoras:

1. fusão das fases de desenho e desenvolvimento numa só e

2. envolvimento e participação dos utilizadores finais no desenho e desenvolvimento da

instrução.


119

Conclusões

As teorias “actuais” do ensino oferecem orientações para determinados métodos de instrução a

utilizar e em que situações os aplicar, sendo esses métodos de natureza probabilística e não

determinística.

Atendendo ao Ambiente de Aprendizagem que se pretende implementar, por outras palavras, ao

modelo de ensino a implementar, sugere-se para a estruturação de conteúdos numa perspectiva de

aprendizagem construtivista o modelo CLE de Jonassen.

O modelo CLE de Joanssen é indicado para situações em que se pretende desenvolver o

pensamento crítico e a apresentação de múltiplas perspectivas na resolução de problemas do mundo

real.

Um aspecto a valorizar na estruturação de conteúdos é a interactividade proporcionada aos alunos

pois promove o seu envolvimento na aprendizagem. A interacção com o conteúdo, a interacção social

e a interacção intra-pessoal são elementos de interactividade importantes a ponderar no

desenvolvimento do Ambiente de Aprendizagem.

O modelo apresentado para o processo de planeamento e desenvolvimento do Ambiente de

Aprendizagem segue uma abordagem sistemática e iterativa, e requer o trabalho em equipa de um

conjunto de profissionais.

O modelo R2D2 é um dos mais populares e é uma aproximação ao modelo conceptual genérico

utilizado na análise de sistemas.

Estes modelos foram apresentados para serem a base de trabalho na estruturação de conteúdos e

no processo de planeamento e desenvolvimento para o Ambiente de Aprendizagem.

Na abordagem apresentada retém-se dois princípios fundamentais: o primeiro, está relacionado com

os conteúdos, sustenta uma abordagem na apresentação de conteúdos centrada em exemplos reais

e pelas múltiplas perspectivas que se pode ter na abordagem dos conceitos, o segundo, mais

relacionado com o planeamento e desenvolvimento, exprime um processo em constante

(re)construção evidenciado pela característica da recursividade.

Uma nota que se pode extrair destas metodologias é que todo este processo deve ser encarado

como uma estrutura em forma de espiral, isto é, um projecto que com o tempo ficará mais rico, quer

em conteúdos e actividades, quer em eficácia e eficiência.


121

5 – Reflexão

Enquadramento Geral Teórico


123

Introdução

Apesar de poucos anos de uma utilização no ensino, o potencial da Internet, no sentido de

providenciar um espaço virtual utilizado pelos alunos para aprender autonomamente e em grupos,

mesmo que geograficamente dispersos, tem sido explorado com algum entusiasmo.

A utilização da Internet contribuiu decisivamente para o desaparecimento do isolamento no ensino,

tornando possível a existência de campus virtuais.

Segundo Harasim (Harasim, 1990), a maior vantagem da educação on-line é a sua habilidade para

facilitar a interacção e o trabalho colaborativo. Os benefícios sociais, afectivos e cognitivos da

interacção e colaboração entre pares, que antes apenas eram possíveis em situações presenciais,

tornam-se agora executável através da comunicação mediada por computadores. Harasim e os seus

parceiros de investigação (Harasim, Hiltz, Teles, & Turoff, 1995) consideram que conferenciar com os

restantes elementos do mesmo grupo através de um computador torna-se um meio ideal para uma

interacção colaborativa: “These shared spaces can become the locus of rich and satisfying

experiences in collaborative learning, an interactive group knowledge building process in which

learners actively construct knowledge by formulating ideas into words that are shared with and built on

through the reactions and responses of others. (p. 4).”

Com computadores cada vez mais capazes, os materiais e recursos didácticos necessários, podem

ser disponibilizados em vários formatos, desde textos simples a clips vídeo. Ao mesmo tempo, a

Internet facilita a interacção entre alunos e os seus professores/tutores sem restrições temporais e

espaciais.

A interacção entre os componentes do grupo – alunos/aluno e alunos/professor – deve constituir-se

em ambiente colaborativo, favorecendo a construção do conhecimento.

Independentemente de uma análise mais pormenorizada, que se poderá fazer noutro contexto, focar-

se-á a problemática das comunidades de aprendizagem, abrangendo-se, deste modo, um campo

suficientemente vasto de conceitos que, embora diferentes, muitas vezes são confundidos entre si.


125

Teorias do Conhecimento

A planificação de um curso de ensino a distância mediado por computador, e-Learning, constitui a

base de suporte para todo o processo de construção de conhecimento assente nas relações e

interacções desenvolvidas por uma comunidade de aprendizagem (são desenvolvidas a vários níveis:

aluno/aluno, aluno/professor e aluno/conteúdos). Para usufruir das vantagens inerentes a um sistema

de ensino deste tipo e minimizar os constrangimentos que lhe são próprios, deverá proceder-se a

uma planificação cuidada e atempada da disciplina a implementar tendo em conta as teorias de

aprendizagem que estão subjacentes ao modelo pedagógico a adoptar.

As principais teorias de aprendizagem que influenciaram a educação durante o século XX e,

consequentemente, o ensino a distância e o e-Learning foram, e são, o comportamentalismo, o

cognitivismo e o construtivismo nas áreas do sócio-construtivista, sócio-cultural e da cognição

compartilhada:

A – O Comportamentalismo (ou Behaviorismo) tem a sua base nas investigações de Pavlov, Watson,

Thorndike e Skinner, entre outros, e caracteriza-se por uma instrução direccionada, baseada no

objecto, cujos resultados são o reflexo de observações do comportamento aferidas por testes. A

planificação, segundo esta teoria, obedece à segmentação dos conteúdos em sequências curtas,

para que sejam aprendidos de forma gradual, etapa a etapa. É uma abordagem que não promove

a busca de conhecimento e informação, pois está centrada na figura do professor, que decide

quando, de que forma e que conteúdos são ensinados. É muito limitada em termos de interacção

aluno/aluno e aluno/professor. Algumas das experiências que seguem a linha

comportamentalista, tendo como base a modificação do comportamento estão patentes no

Ensino Assistido por Computador – EAC. Exemplos de alguns programas baseados nesta teoria

são: os tutoriais, as simulações ou demonstrações, e os exercícios do tipo drill and practice.

B – O Cognitivismo, inspira-se na metáfora do “ser humano como processador de informação”. Esta

teoria ainda centra a actividade pedagógica na figura do professor que, na planificação das

actividades do seu curso, deverá ter em conta que a aprendizagem é um processo mental que

envolve o processamento de informação e a sua passagem da memória de curto prazo para a de

longo prazo. Neste processo, o conhecimento prévio do aluno e a construção de sentido tem um

papel determinante em toda a aprendizagem (o que cada um é capaz de aprender num dado

momento depende em grande parte daquilo que ele já sabe). Esta corrente encara a tecnologia

como um parceiro no processo de aprendizagem e sugere uma série de estratégias para

planificação e implementação de cursos on-line. Está já patente algum nível de interacção

professor/aluno e aluno/aluno, sendo, no entanto, reduzido o estímulo à auto construção do

conhecimento, uma vez que, como foi anteriormente referido, é o professor que gere a

informação a disponibilizar, cabendo ao aluno construir os seus conhecimentos e significados

através da reflexão, dando lições aos seus pares, escrevendo, levantando e dando resposta a

questões, praticando.


126

C – Para os construtivistas, não é o professor que ensina, mas o aluno que aprende. Apresenta,

contudo, alguma relação com o Cognitivismo, na medida em que pressupõe a capacidade do

aluno aprender através da sua própria construção mental de significados. São vários os teóricos

associados a esta corrente: Piaget, Dewey, Bruner, Vygotsky, entre outros. Segundo esta

corrente, o papel do professor passa de transmissor de conhecimentos para facilitador de

aprendizagens, o que provoca profundas implicações em toda a planificação. Os cursos que

tenham teorias construtivistas subjacentes devem permitir ao aluno a aprendizagem a partir de

um conteúdo básico, sendo este incentivado a pesquisar recursos complementares para a

construção do seu conhecimento. O aluno desenvolve um percurso não linear, ditado pelos seus

próprios interesses, cabendo-lhe a ele decidir o quê e quando aprender, num processo activo e

interactivo com todos os intervenientes no processo. De entre as várias perspectivas desta teoria,

temos as de Piaget e Vygotsky que, defendendo os mesmos princípios, se distinguem entre si no

que diz respeito a pontos chaves, que levantam diferenças significativas quanto às várias

interacções, já anteriormente referidas. Enquanto que Piaget considera que o indivíduo constrói o

seu próprio conhecimento de forma individual, por um processo de trocas com o meio, segundo

determinados estádios de desenvolvimento, num constante processo de assimilação ou

acomodação, tendo o professor um papel de orientador, encorajador e facilitador de

aprendizagens, Vygotsky valoriza o trabalho colaborativo, sendo o conhecimento fruto das

relações intra e interpessoais.

D – A teoria Sócio Construtivista advoga que os alunos aprendem novos conhecimentos quando

interagem com outros. Nesta teoria a ênfase é dada às interacções, não às acções. Foca-se no

desenvolvimento do indivíduo no que respeita à interacção social, sem diferenciar ou identificar

os factores subjacentes que realçam a aprendizagem colaborativa. A interacção social impulsiona

a aprendizagem. É uma extensão da teoria de Piaget, que focava as razões para

desenvolvimentos intelectuais no indivíduo.

E – A teoria Sócio Cultural foca-se na relação causal entre a interacção social e o desenvolvimento

cognitivo individual. Deriva da teoria da zona de desenvolvimento próximo de Vygotsky (Zona de

Desenvolvimento Próximo - a distância entre o nível de desenvolvimento actual como

determinado na resolução individual de problemas e o nível de desenvolvimento potencial como

determinado na resolução de problemas com o apoio de adultos ou de pessoas com um nível de

conhecimentos superior). Um aprendente usaria técnicas que terá aprendido durante o esforço

colaborativo com o companheiro quando o aprendente tenta resolver um problema similar

independentemente, a internalização dos conhecimentos.

F – A teoria da cognição compartilhada é diferente das anteriores no sentido em que é ao ambiente

no qual a aprendizagem tem lugar que se dá a ênfase. O ambiente é a soma dos contextos físico

e social. As duas abordagens anteriores atribuíam a aprendizagem apenas ao contexto físico.

Esta teoria defende que o contexto social faz com que a colaboração aconteça e não apenas a


127

presença de colaboradores, tem como objectivo deixar os alunos aprender conhecimentos e

destrezas nos contextos onde estes são aplicáveis.

Tem como vantagens:

§ Ao ligar os contextos específicos e o conhecimento a ser adquirido, os alunos aprendem as condições sob as quais o conhecimento pode ser aplicado;

§ As situações promovem pensamento criativo;

§ Os conceitos adquiridos num ambiente real levam a que as aprendizagens se tornem mais práticas.

A colaboração é vista como um processo de construção e manutenção de resolução de

problemas, assegurando assim um ambiente de aprendizagem natural.


129

Padrões comunitários de aprendizagem clássica ou tradicional

As comunidades, num sentido muito lato do termo, em que se processa a aprendizagem são,

portanto, um conceito muito antigo que teve várias cambiantes ao longo do tempo e que enquadra

não apenas os sujeitos e elementos humanos de aprendizagem, mas também todos os agentes do

desenvolvimento socio-económico que lhes dão suporte, quer sobre o ponto de vista material, quer

organizativo. Nestes termos pode-se dizer que o conjunto de sujeitos directa e indirectamente ligados

aos processos de aprendizagem, que se circunscrevem num espaço físico e geograficamente

organizado é, necessariamente, uma comunidade de aprendizagem.

Dentro destas comunidades existirão também, naturalmente, grupos que se organizam em torno de

interesse de projectos comuns, ligados à especificidade própria do saber. Por isso pode-se dizer que

os subconjuntos do conjunto comunidade de aprendizagem, respectivamente constituídos por todos

aqueles que possuem como vivência essencial aprender e que indiciem organização em torno de

algo possa coexistir como elemento comum, serão as comunidades de aprendentes.

Após uma breve exposição deste dois conceitos, de âmbito clássico ou tradicional, abordar-se-á o

conceito emergente da vivência social do aprender que está directamente relacionado com o

desenvolvimento recente das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).

Organizações/Comunidades Aprendentes

Quando no final do século XX dá-se a explosão das TIC, os modelos de gestão clássicos começam a

ruir, surgindo problemas de optimização que ainda hoje existem sobretudo nas instituições e

organizações que estão “mal” informatizadas. A recolha e produção da informação útil em tempo útil,

“informação/formação à medida”, torna-se uma necessidade vital para o desenho da gestão e para

uma melhor qualificação da população portuguesa.

O saber, não um saber qualquer, mas o saber específico construído pela e para a organização que

dele necessita, surge como resposta a este conjunto de problemas.

O conhecimento não é, de facto, uma informação meramente interpretada. Integra conteúdo,

representação e saber fazer, bem como uma atitude de assimilação, de reprodução e mesmo de

criação.

Não depende exclusivamente de estímulos externos e surge muitas vezes como resultado de um

procedimento interno em que não parece ser possível fazer a representação integral dos mapas de

conceitos que produzem o resultado.

Gerar conhecimento é também apoiar-se em procedimentos de concepção (conjecturas), saberes

aparentemente desconexos e laterais, compreender e antecipar processos, integrar práticas e

saberes operativos nas concepções e não descurar os saberes passados, que muitas vezes são


130

esquecidos, mas cujas articulações conceptuais são muitas vezes capazes de permitir abrir as portas

para os caminhos a percorrer.

Daqui se retém que uma organização/comunidade aprendente tem informação adequada e de

qualidade que possui com o seu ambiente uma relação de aprendizagem. De uma forma empírica

diz-se que organização eficaz no mundo actual é aquela que faz emergir mais depressa e passar

para o exterior os novos saberes que ela própria constrói.

Prossegue-se com uma distinção entre tutor e professor. Pode definir-se tutor como o “guia, protector

ou defensor de alguém em qualquer aspecto”, enquanto o professor (deriva de “professore”) é alguém

que “ensina qualquer coisa ou professa um saber” (Litwin, 2001). A tutoria como método nasceu no

século XV na universidade, onde foi usada como orientação de carácter religioso aos estudantes,

com o objectivo de difundir a fé e a conduta moral. Já no século XX, o tutor assumiu o papel de

orientador e acompanhante dos trabalhos académicos, e é com este mesmo sentido que incorporou

aos actuais programas de ensino a distância.

Numa perspectiva mais tradicional, um tutor dirigia, orientava e apoiava a aprendizagem dos alunos,

mas não ensinava, era um mero acompanhante. Era tarefa do tutor assegurar o cumprimento dos

objectivos, sendo um apoio ao programa. Litwin refere ainda que, quem for bom professor será

também um bom tutor: um bom professor “cria propostas de actividades para a reflexão, apoia sua

resolução, sugere fontes de informação alternativas, oferece explicações, facilita os processos de

compreensão; isto é, guia, orienta, apoia, e nisso consiste o seu ensino” (Litwin, 2001). Da mesma

forma, o bom tutor deve promover a realização de actividades e apoiar sua resolução, e não apenas

mostrar a resposta correcta; oferecer novas fontes de informação e favorecer sua compreensão.

O Ensino a Distância (EAD), sustentado em sistemas de e-Learning, difere completamente, na sua

organização e desenvolvimento, do mesmo tipo de curso oferecido de forma presencial. No e-

Learning, a tecnologia está sempre presente e exigindo uma nova postura dos professores (tutores) e

alunos. O e-Learning requer a formação de uma equipa que trabalhará para desenvolver cada curso,

e definir a natureza do ambiente on-line em que será criado.

As intervenções do professor (tutor) na educação a distância distinguem-se em função de três

dimensões de análise:

§ Tempo – o tutor terá que ser capaz de aproveitar bem o seu tempo, pois não sabe se o aluno

assistirá à próxima tutoria ou se voltará a entrar em contacto para o consultar.

§ Oportunidade – o tutor não tem a certeza se o aluno lhe perguntará de novo ou aos seus

colegas caso não encontre uma resposta que o satisfaça, tendo que oferecer a resposta

específica quando tem a oportunidade de fazer isso, pois não sabe se a voltará a ter.

§ Risco – aparece como consequência de privilegiar a dimensão tempo e de não aproveitar as

oportunidades. O risco consiste em permitir que os alunos sigam com uma compreensão


131

parcial, que pode se converter em uma construção errónea sem que o tutor tenha a

oportunidade de o advertir.

Há uma tendência para caracterizar os professores de ambientes de e-Learning como cópias dos

docente tradicionais ou como um suposto tutor, cuja função se limita a auxiliar na aprendizagem, sem

nenhuma identidade específica.

Iranita Sá (1998) faz uma comparação das várias diferenças entre as funções do professor

convencional e o do tutor nos ambientes de e-Learning (ver tabela 13). O papel do professor precisa

ser repensado para que não se reproduzam nos ambientes de EaD as concepções tradicionais das

figuras do professor/aluno.

Educação Presencial Educação a Distância

Conduzida pelo professor. Acompanhada pelo professor.

Predomínio de exposições o tempo

inteiro.

Atendimento ao aluno, em consultas

individualizadas ou em grupo, em

situações em que o professor ouve mais

do que fala.

Processo centrado no professor. Processo centrado no aluno

Processo como fonte central de

informação.

Diversificadas fontes de informações

(material impresso e multimeios ou

multimédia).

Convivência, num mesmo ambiente físico,

de professores e alunos, o tempo inteiro.

Interactividade entre aluno e professor,

sob outras formas, não é descartada a

ocasião para os “momentos presenciais”.

Ritmo de processo ditado pelo professor. Ritmo determinado pelo aluno dentro dos

seus próprios parâmetros.

Contacto face a face entre professor e

aluno.

Múltiplas formas de contacto, incluída a

ocasional face a face.

Elaboração, controle e correcção das

avaliações pelo professor.

Avaliação de acordo com parâmetros

definidos, em comum acordo, pelo

professor e pelo aluno.

Atendimento, pelo professor, nos rígidos

horários de orientação e sala de aula.

Atendimento pelo professor, com horários

flexíveis, lugares distintos e meios

diversos.

Tabela 13 – Comparação entre a educação tradicional e a distância

Fonte: Adaptado de Sá, Iranita. Educação a Distância: Pr ocesso Contínuo de Inclusão Social. Fortaleza, CEC, 1998,p. 47.


132

O papel do professor como transmissor de informações deu lugar a um agente organizador,

dinamizador e orientador da construção do conhecimento do aluno e até da sua auto-aprendizagem.

A sua importância é potencializada e sua responsabilidade social aumentada, pois a comunicação é

mais importante do que a informação. A sua função não é passar conhecimentos, mas orientar a

construção do conhecimento pelo aluno. Tem-se então uma redefinição de denominação de professor

para tutor. Este tutor terá características especiais que serão abordadas posteriormente.

“Exige-se mais do tutor de que de cem professores convencionais” (Sá, 1998), pois este necessita ter

uma excelente formação académica (domínio da matéria e capacidade intelectual, técnicas

metodológicas e didácticas) e pessoal (lidar com a heterogeneidade, possuir várias qualidades

psicológicas e éticas – maturidade emocional, empatia com os alunos, habilidade de mediar

questões, liderança, cordialidade e, especialmente, a capacidade de ouvir).

Uma multiplicidade de tarefas e uma diversidade de papéis são exigidos ao tutor (professor on-line),

podendo dividi-las em quatro áreas: pedagógica, gestão, técnica e social.

§ Função pedagógica – fomento de um ambiente social amigável, essencial à aprendizagem

on-line. O tutor deve garantir que o processo educativo ocorra entre os alunos, tornando-se

um facilitador: conduz o grupo de maneira mais livre, permite que os alunos explorem o

material do curso, traz assuntos gerais para serem lidos e comentados, faz perguntas visando

a estimular o pensamento crítico sobre o assunto discutido, comenta (adequadamente) as

mensagens dos alunos, as quais poderão servir para estimular debates posteriores.

§ Função de gestão – envolve as normas referentes ao curso, ao seu ritmo, aos objectivos, à

elaboração de regras e à tomada de decisões. O professor de um curso on-line é também o

seu administrador.

§ Função técnica – o tutor deve conhecer bem a tecnologia que usa para agir como

facilitadores do curso. Além disso, deverá haver um suporte técnico disponível.

§ Função social – o tutor é responsável por facilitar e dar espaço aos aspectos pessoais e

sociais da comunidade on-line, incluindo manter o grupo unido, ajudar de diferentes formas

os participantes a trabalharem juntos por uma causa comum e oferecer aos alunos a

possibilidade de desenvolver a sua compreensão da coesão do grupo. Estes elementos são a

essência dos princípios necessários para construir e manter a comunidade vi rtual.

De acordo com Iranita Sá (1998), o tutor em e-Learning exerce duas funções importantes – a

informativa, provocada pelo esclarecimento das dúvidas levantadas pelos alunos, e a orientadora,

que se expressa ajudando nas dificuldades e na promoção do estudo e aprendizagem autónoma.


133

Ambientes de aprendizagem colaborativa

Segundo Kumar (1996) a promessa de aprendizagem colaborativa é permitir ao estudante aprender

em contextos de aprendizagem relativamente realistas, cognitivamente motivadores e socialmente

enriquecidos, em comparação a outros paradigmas tutoriais, como aprendizagem socrática,

aprendizagem por descoberta, aprendizagem integradora, etc.

Neste tipo de ambientes de aprendizagem os professores e alunos comungam um mesmo sentido de

participação e atitude inerente ao curso. Kumar (1996) defendia ainda que num ambiente de

aprendizagem colaborativo estamos para aprender, o formador para guiar, orientar e moderar, e os

alunos para colaborarem entre todos de uma forma activa e construtiva.

Podemos analisar o seguinte binómio – eu aprendo, vocês aprendem; vocês aprendem eu aprendo –

o que permite entender que a aprendizagem é um processo construtivo e partilhado.

Isto leva-nos a uma problemática interessante que é a partilha do conhecimento. Esta problemática é

mais notória quando entramos num mundo organizacional (escolar ou empresarial) pois o aluno

encara da seguinte forma: se eu souber e tu não, eu tenho mais hipóteses de obter melhor nota ou

ascender do que tu. Hoje ainda temos este tipo de mentalidade, mas entenda-se que este tipo de

formação também é assumido como uma atitude de mudança por parte do aluno. Também o poderá

não ser, pois a organização onde está inserido pode não lhe possibilitar outro tipo de formação

académica ou profissional.

Podemos então ter dois tipos de alunos:

§ Os que estão na escola ou formação porque querem;

§ Os que estão na escola ou formação porque “foram obrigados”.

Na preparação das disciplinas, e atendendo a que se pretende trabalhar com aprendizagens

colaborativas, deve-se ter em conta estes dois tipos de alunos, pois as suas participações e

contribuições não serão similares bem como a sua motivação. No entanto existe, à partida, uma

garantia de que vamos trabalhar com alunos que se enquadram na primeira situação, uma vez que

estes estão no sistema de ensino recorrente, e como o próprio nome indica – recorrente, é para

aqueles que pretendem completar os seus estudos académicos.

Ao nível da motivação deve-se estar preparado para as piores situações possíveis e imaginárias

porque só assim se torna exequível, dentro dos possíveis, equacionar fórmulas e estratégias

tendentes a despoletar a motivação nos formandos.

Devem criar-se condições para que os alunos, essencialmente para aqueles que “vêm por obrigação”,

serem demovidos de tal atitude, ou para aqueles que estão pouco motivados para completar os seus

estudos. Salienta-se que estes alunos, regra geral, abandonaram os estudos há algum tempo atrás.


134

Tarefas da aprendizagem colaborativa

Num dado ambiente colaborativo, os grupos de trabalho podem ser enfrentados com diferentes tipos

de tarefas a realizar, as quais são independentes do tipo de assunto a ser ensinado. Identificaram-se

três tipos:

1. Tarefas de aprendizagem colaborativa (tarefa baseada em factos);

2. Tarefas colaborativas de resolução de problemas (tarefa de análise/síntese);

3. Tarefas colaborativas de elaboração de projectos (tarefa de análise/síntese).

Em tarefas baseadas em factos, os elementos dos grupos têm um único objectivo, todos os

elementos tentam colaborar de maneira a poder atingi-lo. Em tarefas de análise/síntese dividirá o

objectivo principal em objectivos mais pequenos e cada elemento poderá trabalhar em cada um

destes sub-objectivos, independentemente dos outros. Assim a aprendizagem de novos conceitos

carrega com ela a expectativa de uma finalidade singular e uma integração das partes, como se o

objecto conceptual tivesse sido produzido por um único esforço. Por exemplo, num trabalho escrito,

as diferentes secções trabalhadas por diferentes elementos estariam tão bem conseguidas que o

leitor não distinguiria os diferentes autores das diferentes secções. Estas tarefas são menos rígidas

no que respeita à integração. Requerem trabalho individual de acordo com um objectivo único, e não

é necessário que conheçam o trabalho das outras partes, desde que realizem os seus trabalhos

individuais satisfatoriamente.

No entanto este tipo de trabalho deve ser, por uma razões evidentes de aprendizagem, referenciado

e trabalhado no grupo, isto é, deve ser transmitido aos restantes elementos o que se está a fazer e

em caso de dúvida deverá ser colocada em partilha para resolução.

Controlo de Interacções Colaborativas

Um sistema colaborativo pode tomar parte activa na análise e controlo da colaboração ou actuar

apenas como um veículo para a colaboração. Dependendo do tipo de controlo existente num sistema,

os sistemas de aprendizagem colaborativa podem ser classificados como sistemas activos ou

passivos, ou em qualquer posição intermédia.

Atributos/Vantagens de um Ambiente Colaborativo

Num sistema de aprendizagem colaborativo tem-se alguns pontos positivos que se descrevem em

seguida.

a) Suporte Sócio-Afectivo. – Colocar mensagens de encorajamento e partilhar anedotas ou

informação pessoal promove um melhor ambiente de interacção social, no qual assentam o

respeito mútuo e a confiança necessários a um bem sucedido processo colaborativo. Este


135

tipo de comunicação proporciona aos alunos um sentido de amizade e de pertença que ajuda

à motivação (especialmente necessária em disciplinas on-line).

b) Suporte Técnico. – Os alunos com mais conhecimentos compartilham dicas técnicas para

resolver problemas que os seus colegas menos capazes possam encontrar ao “navegar” na

plataforma escolhida ou na resolução de determinadas tarefas. O humor e a informalidade

das respostas dadas na resolução destes problemas dá o mote à interacção existente no

grupo, proporcionando também mais um motivo de interacção e discussão, aspectos muito

importantes em grupos que se estão a conhecer.

c) Utilização de grupos de discussão para controlar as actividades no grupo. – As equipas

utilizam os grupos de discussão para controlar o trabalho e a administração da interacção

entre os diferentes elementos do grupo. Ter um ponto central para comunicar que possa ser

acedido por todos os elementos significa que a interacção pode fluir e as contribuições

podem ser vistas por todos. Os grupos de discussão também podem ser utilizados para pedir

ajuda técnica, transmitir notas ou até para os que não puderam estar naquele momento

poderem seguir as indicações deixadas.

d) Utilização da responsabilidade do grupo como motivador individual. – O compromisso

para com as expectativas do grupo em relação às suas contribuições actua como uma grande

motivação para os membros do grupo para se aplicarem na colaboração on-line. A existência

de outros membros que estão dependentes da sua participação no trabalho colaborativo

torna-os mais responsáveis acerca dos seus esforços em cumprir prazos (motivador do

estudo).

e) Mudar papéis / mudar necessidades. – Os grupos decidem no seu seio (sem imposição

rígida de papéis) quais os papéis que cada elemento desempenha. A autonomia em grupos

colaborativos deixa nas suas mãos decidir os papéis em função das necessidades do grupo,

podendo ser alteradas de acordo com necessidades futuras.

f) Continuação do Grupo depois da disciplinar terminar. – Quando a disciplina acaba, as

relações entre os elementos do grupo já se tornaram familiares, seguras e compreensivas, os

membros irão tentar manter-se unidos electronicamente.


137

Planificação das Actividades

O principal ponto-chave para o sucesso da disciplina on-line com qualidade é uma planificação

cuidada. Este aspecto resulta do esforço dos intervenientes na disciplina (aluno, professor (tutor),

instituição e apoio técnico):

Aluno – O seu papel é aprender, o que requer motivação, reflexão metacognitiva e capacidade para

analisar e aplicar os seus objectivos de aprendizagem. Devem partir deste a persistência para

clarificação de dúvidas e a exigência de um grande esforço e compromisso para ler toda a informação

disponibilizada.

Professor (Tutor) – Essencial para manter a disciplina activa, deve estar atento à motivação dos

alunos. A eficácia da disciplina depende dos seus conhecimentos e destrezas. Pode encontrar

dificuldades se houver ausência de comunicação, falta de respostas a questões que exigem rigor

científico colocadas pelos alunos, falta de experiência ao nível da interacção requerido num sistema

Learning (e-Learning, ou b-Learning, ou mesmo m-Learning).

Instituição – Deve acreditar que este modelo de ensino é frutífero. Deve haver certos ajustes na

política da instituição e deve dar apoio aos professores e aos alunos.

Apoio Técnico – Devem ser criados métodos alternativos para assegurar a não existência de

barreiras geográficas. Este apoio deve estar presente (24 horas por dia, 7 dias por semana) para

assegurar o uso eficiente da plataforma. Devem ser concebidos mecanismos de feedback regulares.

Ferramentas de Comunicação

As ferramentas de comunicação são um dos pilares fundamentais na construção de um ensino

colaborativo suportado pela Intranet e/ou Internet. Há regras simples que permitem o bom

funcionamento de uma comunicação: ser o mais informativo possível, dizer o que é verdadeiro, não o

que não se pode provar, ser relevante, dizer o que se tem a dizer de maneira a que seja fácil a

compreensão, não ser obscuro, ambíguo.

A possibilidade de várias formas de comunicação é uma funcionalidade importante e cada vez mais

aplicável nos meios de formação a distância uma vez que distância é um grande impedimento para

que as pessoas se possam encontrar frequentemente para a formação. Não estamos aqui aliados a

outros problemas e situações iminentes à formação presencial, tais como, disponibilidade de tempo.

Estas ferramentas de comunicação tornam possível aos alunos partilharem o seu conhecimento,

ideias, experiências, através de ferramentas assíncronas (em tempos diferentes) e num modelo de

comunicação de muitos para muitos; permitem a reflexão prévia de cada aluno, antes de participar na

discussão, de forma a melhor gerir o tempo de acordo com as suas características; e levam à


138

eventual diminuição das barreiras comunicacionais e das inibições que são extremamente frequentes

em ambientes de aprendizagem presencial (Pinto, 2002).

Correio electrónico - E-mail

A comunicação entre alunos, entre professores e alunos ou ainda entre estes últimos e os serviços de

helpdesk poderá ser feita utilizando o serviço de correio electrónico (e-mail).

O e-mail, como se sabe, tem um funcionamento assíncrono, o que permite que sejam escritas

mensagens a qualquer hora, sem o compromisso de se obter uma resposta imediata (caso haja

necessidade). No caso da resposta, esta não deverá ser alongada no tempo, estimando-se um tempo

médio de resposta de 24 horas a 48 horas, excluindo as respostas a helpdesk que não devem

ultrapassar as 12 horas.

Esta ferramenta também pode ser utilizada como forma de comunicar entre alunos e/ou professor

sobre diversos assuntos, temas e outras situações extra-formação. É obvio que se deve utilizar esta

ferramenta em contexto de formação, mas já se sabe que ela também é utilizada com outros intuitos.

Fórum de discussão

News , NewsGroup ou UseNet são diferentes designações para o serviço disponibilizado pela Internet

e/ou Intranet que entre nós se denomina por fórum de discussão.

Os fóruns de discussão são um espaço onde se podem colocar, de uma forma aberta, mensagens

discriminativas de dúvidas, de situações, de “apontamentos”, de indicações – referências

bibliográficas, referências na Internet (URL), etc. – de reflexões, de pontos de investigação, etc.

Como este local é um local aberto e em que todos os intervenientes na formação têm acesso, alunos

e professores, deverá ser organizado para que seja fácil de manipular, como tal deve ser dividido em

áreas temáticas. Assim podemos ter, como exemplos, as seguintes áreas:

§ Apresentação;

§ Geral;

§ “Lazer”;

§ Reflexões;

§ Grupo de trabalho (só será visível aos elementos constituintes de cada grupo).

Pelas características desta ferramenta, que de igual modo à anterior também é assíncrona, espera-se

uma comunicação mais dinâmica, obtendo uma participação muito mais activa dos elementos em

formação, pois é o principal objectivo desta ferramenta. Os alunos podem partilhar os seus pontos de

vistas, ideias, conceitos e opiniões. Neste sistema podemos dizer que se minimiza um pouco a

redundância de informação, no entanto ela não é eliminada pois cada um pode “dizer” o que entende

e quando entende.


139

Como é assíncrona e aberta pode haver desfasamentos entre os interlocutores, onde o papel do

professor tem uma importância acrescida, pois terá de analisar a situação e poderá ter de intervir se

assim se justificar.

Aqui estima-se um tempo médio de leitura e intervenção do tutor de 24 horas a 48 horas.

Dado que, geralmente, um dos pontos de avaliação é a e-participação (e esta não deverá ser

contabilizada pela quantidade mas sim pela qualidade) será desejável que nesta ferramenta haja a

possibilidade de se atribuída uma “classificação” às contribuições colocadas. Pode-se dizer que se

deve ter pelo menos uma classificação do tipo: com interesse (1) e sem interesse (0), ou uma outra

escala devidamente definida. Esta avaliação pode ser gerada automática, a própria plataforma

efectua esta classificação, ou em suporte suplementar definido pelo professor. Assim, no fim da

formação (unidade) seriam avaliadas as contribuições com interesse que cada aluno fez. Nesta

ferramenta alguns dos ambientes permitem anexar ficheiros às mensagens, por isso deve ter-se em

atenção se se pretende ou não esta funcionalidade.

Conversa em simultâneo – IRC (Internet Relay Chat)

Uma ferramenta de comunicação síncrona que permite aos alunos comunicar entre si ao mesmo

tempo, criando assim um momento de partilha em grupo e em simultâneo.

Pode ser utilizada como momento conjunto de formação em que o professor será o dinamizador e/ou

moderador da “discussão” suscitada na sessão.

Dado que é uma ferramenta síncrona, deve ter uma hora marcada, o que pode levantar alguns

problemas ao nível da disponibilidade dos alunos. Deve-se colocar no início, no plano de formação,

as sessões de conversa em simultâneo para que os alunos saibam quais serão os seus

compromissos de formação.

Em muitos dos ambientes que utilizam esta ferramenta é possível gravá-la para memória futura. Esta

possibilidade poderá ser importante uma vez que se algum aluno faltar ou se pretender rever algum

ponto que tenha sido tratado numa dada sessão tem essa possibilidade. Há algumas que permitem

até organizar estatísticas por sessões.

Quadro branco - White Board

Esta funcionalidade permite a partilha de ficheiros numa área reservada para o efeito denominada

quadro branco. Esta funcionalidade não está presente em todos os ambientes de aprendizagem

colaborativa mas, quando esta existe, não tem as mesmas funcionalidades em todas as plataformas.

Pode assumir-se, de uma forma geral, que esta ferramenta permite a partilha de ficheiros pela

comunidade de aprendizagem.


140

A Aposta nas Escolas

O b-Learning deverá ser o modelo preferencialmente a adoptar pelas Escolas que disponibilizem aos

seus alunos cursos ou disciplinas via Internet, aplicando o ensino presencial e o ensino a distância,

isto é, aplicando um sistema misto.

A presença do aluno, na sala de aula, em determinadas etapas do processo de ensino é considerada

determinante. As razões são várias, como se pode constatar na tabela 13 que descreve as

perspectivas dos professores e dos alunos.

Perspectiva dos Professores Perspectiva dos Alunos

• Valoriza a interacção com os alunos e dá

oportunidade de os conhecer melhor;

• Reforça a confiança do formando;

• Cria relações de entreajuda entre os

alunos;

• Permite um feed-back "cara-a-cara" em

tempo real;

• Permite a explicação pessoal e directa ao

aluno;

• Introduz melhorias ao nível da assimilação

daquilo que é dito pelo formador.

• Anula a incerteza quanto ao uso das

tecnologias necessárias para

aprendizagem on-line;

• Reduz os receios sobre a possibilidade do

aluno estar a ser vigiado remotamente

durante a sua aprendizagem nos cursos

on-line;

• Permite contactar com outras pessoas

(professores e colegas) que lhe podem dar

suporte no momento em que surgem as

dúvidas;

• Evita alguma monotonia decorrente da

apresentação de demasiada informação,

num formato indiferenciado, ou noutros

formatos menos apelativos para os alunos;

• Permite uma autonomia temporal e

cognitiva do aluno.

Tabela 14 – Perspectivas do ensino baseado pela Internet

(Fonte: www.evolui.com)

De acordo com um estudo de investigação realizado nos últimos dez anos por um grupo de

engenheiros da Universidade Politécnica de Madrid, foi lançada uma ferramenta de b-Learning,

denominada de e-thalent , ferramenta que permite a gestão do modelo de formação tanto nos centros

educativos, como nas empresas privadas.


141

Segundo os seus autores, Ciberaula (2004), o e-thalent é uma ferramenta de gestão e suporte em

torno da Web , que permite de maneira flexível a criação, parametrização, armazenamento e gestão

de plataformas de serviços Web , cuja principal aplicação pretende a criação de conteúdos de

educação e tele-educação, contemplando todos os aspectos necessários para o desenvolvimento e

gestão dos cursos de formação, com suporte na utilização da tecnologia Internet.

Vantagens na Avaliação e Adaptação

As vantagens mais evidentes da utilização do b-Learning são ao nível da avaliação e da adaptação

dos alunos num processo de transição de um formato de aprendizagem exclusivamente presencial

para um formato de e-Learning.

No que se refere à avaliação dos alunos, as escolas e também alguns serviços de e-Learning estão a

apostar fortemente no reforço da componente presencial no processo de aprendizagem.

Segundo um artigo da Ciberaula, “no b-Learning, o formador assume de novo o seu papel tradicional,

mas usa o material didáctico que a informática e a Internet lhe proporcionam para exercer o seu

trabalho em duas perspectivas: como tutor on-line (tutor a distância) e como educador tradicional

(curso presencial). A forma como combina ambas as estratégias depende das necessidades

específicas de cada curso, permitindo assim a formação on-line de grande flexibilidade” (Ciberaula,

2004)

A opção é introduzir uma componente presencial de algumas horas (em salas de aula na Escola)

para a apresentação de trabalhos ou projectos e/ou a realização de exames escritos ou orais que,

obviamente, requerem a presença física do aluno.

O objectivo é assegurar a transparência no processo de avaliação e, ao mesmo tempo, reforçar a

credibilidade ao ensino on-line, acabando com as suspeições sobre a veracidade dos conhecimentos

do aluno ou sobre a identidade de quem realiza efectivamente os trabalhos ou projectos e/ou os

exames de avaliação.

Nos modelos de e-Learning puro, por mais eficazes que sejam os recursos de confirmação de

identidades, não existe uma forma 100% eficaz de assegurar a transparência da avaliação e de

eliminar o risco de fraudes.

No caso dos testes ou exames, há efectivamente formas de garantir que o aluno está em

determinado momento a realizar um teste de avaliação, através da Internet, em sua casa ou no

escritório. Por exemplo, com uma webcam ou outras formas de monitorização do formando.

Contudo, não há garantias que não esteja outra pessoa a fornecer as respostas, fora do alcance das

câmaras, ou mesmo remotamente, através de programas de comunicação instantânea.

Ao nível da adaptação a novas formas de ensino, por parte dos formandos, o b-Learning é uma

solução altamente vantajosa para os períodos de transição. Seja em estabelecimentos de ensino ou


142

em empresas, o b-Learning está a ser adoptado como modelo de transição da formação

exclusivamente presencial, para a formação on-line.

Deste modo, os alunos ou os colaboradores de uma empresa poderão adaptar-se gradualmente ao

ensino a distância via Internet, contornando as dificuldades decorrentes de uma mudança brusca.

Uma Escola ou organização que durante décadas baseou toda a sua formação em sessões de

trabalho com todos os alunos reunidos em salas de aula, onde o conhecimento é transmitido por

professores tendo sempre, ou quase sempre, um apoio por manuais em papel, enfrentará grandes

obstáculos na implementação de um formato de e-Learning.

Será necessário um período de adaptação, onde as sessões de aprendizagem via Internet sejam

intercaladas com sessões de trabalho com os alunos em sala de aula. Só assim, os colaboradores

poderão ambientar-se com os novos formatos de ensino e, gradualmente, poderão explorar todas as

potencialidades do e-Learning (Ramos Nuñes et al., 2004).

O b-Learning é um modelo desenvolvido a partir do e-Learning, possuidor de características que

permitem colmatar questões não resolvidas no sistema anterior. O b-Learning é denominado por

modelo de formação misto, ou seja, possui uma forte componente de apoio presencial e outra on-line

ou a distância.

Este sistema conjuga sessões presenciais com trabalho autónomo on-line e trabalho em grupo on-

line, numa perspectiva da elaboração de um trabalho colaborativo. O b-Learning alberga vários tipos

de aprendizagem, constituindo-se como uma mais valia em termos de ensino.

A avaliação é outro ponto forte do b-Learning em relação ao e-Leraning, uma vez que é realizada em

regime presencial, contribuindo significativamente para a credibilização dos cursos ministrados

através deste sistema.

Apesar deste sistema apresentar enormes vantagens, exige quer por parte dos alunos, quer por parte

dos professores uma maior postura a nível dos seus papéis e exige também um aumento da

dedicação em termos de tempo.

Este tipo de ensino encontra-se já fortemente enraizado a nível das Universidades, em vários cursos,

quer ao nível das graduações (licenciaturas ), quer ao nível pós-graduações (Mestrados e

Doutoramentos), onde têm mais expressão. Quanto à sua implementação em Escolar, pré-

graduação, está numa fase muito ténua uma vez que o sistema de ensino e a legislações que o

sustentam não estão vocacionadas para esta nova era de ensino. No ensino recorrente, tem mais

facilidade de se implementar uma vez que possui estuantes trabalhadores, e como já vimos neste

capítulo estes alunos não estão abrangidos pelo regime de faltas, e é um sistema de ensino

vocacionado para ser executado/trabalhado ao ritmo do aluno.

Como se pode constatar um sistema de b-Learning associado a uma metodologia de ensino

vocacionado para aprendizagens colaborativas com sustentabilidade na teoria de aprendizagem

construtivista será uma aposta que as escolas deveriam efectuar.


143

Capítulo 4 – Ambiente de Aprendizagem

para o Ensino Secundário Recorrente



145

1 – Metodologia de trabalho


147

Introdução

Neste capítulo pretende-se descrever a metodologia aplicada ao desenvolvimento do estudo do

Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente baseado num sistema b-Learning.

Dado que a abrangência disciplinar é bastaste diversificada centrou-se o estudo, numa primeira fase,

na Disciplina Introdução à Informática do curso geral do ensino recorrente. Para esta disciplina será

criado o Ambiente de Aprendizagem que, caso seja aprovado, será o proposto para implementação

generalizada.

Num primeiro ponto efectua-se uma descrição teórica no modelo de planeamento e desenvolvimento

de forma a enquadrar a metodologia aplicada ao estudo proposto. Este estudo está sustentado na

revisão de literatura no que respeita à concepção de conteúdos. Como foi explanado no referido

ponto o modelo a ser aplicado é o modelo CLE de Jonassen7.

Quanto ao planeamento e desenvolvimento será utilizado o modelo R2D28, também descrito na

revisão de literatura, que tem como ponto chave a recursividade, que é neste trabalho o elemento

importante, uma vez que todo o processo da criação do ambiente de aprendizagem educativa é feito

gradualmente através da introdução de mais disciplinas e cada uma delas sujeitas a alterações ano a

ano.

Apresenta-se, sumariamente, uma descrição do enquadramento e limitações que serão objecto de

tratamento no referido estudo, tendo dois pilares de sustentação: o pilar pedagógico e o pilar de

implementação (plataforma e-Learning).

Descreve-se as linhas orientadas para a avaliação do ambiente de aprendizagem para o ensino

recorrente realizando testes de avaliação heurística, testes de avaliação da “qualidade” da plataforma

de e-Learning, permitindo assim estudar os princípios pedagógicos e funcionais quer na perspectiva

do professor, quer na perspectiva do aluno.

7 CLE (Constructive Learning Enviroments) desenvolvido por Jonassen que pode ser traduzido por Ambiente Construtivista de Aprendizagem. 8 R2D2 (Reflective, Recursive Design and Development) desenvolvido por J. Willis e significa Desenho e Desenvolvimento Recursivo e Reflexivo (Willis, 1995).


149

Estratégia de trabalho

O projecto para o Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR) –

Disciplina de Introdução à Informática – a ser desenvolvido neste trabalho compreende a concepção

de conteúdos, o planeamento e desenvolvimento e sua implementação sustentado por uma

plataforma de e-Learning.

A estruturação do projecto será feita tendo em consideração algumas directrizes consideradas

importantes para a contextualização pedagógica, metodológica e funcional.

Serão efectuados testes de operacionalidade e usabilidade e uma análise mais detalhada realizada

por um painel de avaliadores, podendo também denominar-se por painel de especialistas.

Dentro deste contexto o AA/ESR foi estruturado segundo os seguintes eixos directores:

1. Eixo do ensino/aprendizagem – Neste eixo a preocupação baseou-se na aplicabilidade das

teorias construtivistas suportadas pelo eixo da metodologia. Houve ainda a preocupação da

população-alvo uma vez que esta tem uma idade superior a 25 anos, apesar de ser possível

a partir dos 18, em que é considerável a falta de hábitos de estudo e sua predisposição para

tal, e muitos outros factores que advenham do retomar os estudos.

2. Eixo das metodologias – A revisão de literatura baseou-se no modelo CLE de Joanssen que

será o suporte estratégico na projecção/elaboração dos conteúdos. Os recursos a trabalhar,

nomeadamente os materiais para as unidades temáticas, as ferramentas de comunicação e

outros elementos que se considerem importantes, devem estar centrados na perspectiva do

aluno e na apresentação de casos reais. Numa ligação estreita entre a concepção e o

planeamento e desenvolvimento do ambiente de aprendizagem, em que neste último se

aplica o modelo R2D2, serão utilizados guiões de orientação/trabalho que auxiliaram as

tomadas de decisão, especialmente no que diz respeito às ferramentas disponibilizadas pela

plataforma de e-Learning. O trabalho a desenvolver neste eixo terá em atenção a sua

intersecção com o eixo anterior, eixo do ensino/aprendizagem, e com o eixo seguinte, eixo da

plataforma e-Learning.

3. Eixo da plataforma e-Learning – De entre muitas plataformas de e-Learning existentes

equacionou-se quatro factores, que se consideraram ser os mais pertinentes, para a tomada

de decisão. Entre os factores de reflexão salienta-se os quatro mais significativos:

1. Suportar as estruturas inerentes aos eixos anteriores;

2. Permitir a utilização de ferramentas de comunicação essenciais;

3. Facilitar a sua utilização;

4. Portabilidade entre sistemas já existentes.


150

No entanto, o ponto mais crítico está relacionado com o aspecto 4 dado a existência de uma

plataforma de e-Learning na escola, onde este projecto-piloto será implementado. Este

ambiente de aprendizagem não deverá ser muito distinto do já existente dado o

conhecimento já adquirido por alguns professores que irão trabalhar neste projecto.

É importante fazer-se um pequeno comentário à plataforma de e-Leraning existente. Esta está a ser

utilizada como um meio suplementar de interacção entre os alunos e o professor para as disciplinas

envolvidas. Aqui podem-se depositar conteúdos, actividades de trabalho ou de pesquisa, indicar

referências de consulta, pequenos questionários e até a utilização de ferramentas de comunicação

como o chat, e-mail, fórum e as áreas de transferência de trabalhos. A esta área de complementos

educativos designa-se por Sítio da Disciplina.

Esta plataforma de e-Learning - TWT - não sendo possivelmente a mais usual nos meios académicos

escolares tem mostrado uma boa funcionalidade, nos que a utilizam, e merece credibilidade uma vez

que está a ser utilizadas por algumas instituições de ensino superior.

Na figura 12 pretende-se mostrar a interacção/ligação e dependência existente entre os três eixos

directores que sustentarão o AA/ESR.

Figura 12 – Eixos directores para o Ambiente de Aprendizagem

para o Ensino Secundário Recorrente

A estruturação do AA/ESR será realizada, como já foi referido, tendo uma perspectiva construtivista

do ensino e da aprendizagem seguindo o modelo CLE de Jonassen na plataforma que a escola já

possui. Esta plataforma de e-Learning denominada por Plataforma TWT (versão 5.0), permite criar

várias topologias de páginas de suporte ao ambiente de aprendizagem. A escola, em articulação com

a equipa que efectua os melhoramentos na plataforma, criou uma estrutura fácil de utilizar, quer para


151

o professor quer para o aluno, que denominou por Sítio da Disciplina. Este sítio é utilizado pelos

professores do ensino regular (3º Ciclo e secundário), para complemento lectivo, debate ente os

alunos (moderado pelo professor), novas experiências (exercícios, pesquisas, webquestion, …) e

aprendizagens colaborativas (trabalhos de grupo) entre outras actividades possíveis.

Com base nas estratégias definidas pela escola na criação do Sitio da Disciplina, o AA/ESR seguirá,

desde que possível, a mesma filosofia de trabalho.

As equipas de trabalho que se constituírem, pelo menos as descritas no modelo R2D2 – equipa de

conteúdos, equipa de comunicação educacional multimédia e a equipa de programação – devem

funcionar como uma equipa e não como sub equipas. O trabalho em equipa é um dos factores para

obtenção de melhor desempenho nas actividades a desenvolver e consequentemente um melhor

AA/ESR.

No que se refere à estruturação do AA/ESR serão descritas no ponto seguinte todas as orientações

inerentes à aplicabilidade dos princípios pedagógicos, das metodologias aplicadas e da

implementação física do ambiente de aprendizagem.


153

Conclusão

Ao descrever a metodologia de trabalho a aplicar ao projecto do Ambiente de Aprendizagem para o

Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR) sustentado num sistema de b-Learning pretende-se reflectir

sobre a forma de como de irá processar a concepção, planeamento e desenvolvimento do ambiente

de aprendizagem.

Permitiu ter uma percepção de enquadramento e limitações que serão objecto de tratamento no

referido estudo. Este estará baseado em três pilares: o pilar relacionado com o ensino/aprendizagem,

no pilar associado às metodologias e no pilar relacionado com a plataforma e-Learning -

Implementação.

A escrita deste ponto permitiu estruturar melhor o trabalho a elaborar para que se possa colocar em

funcionamento o AA/ESR para a disciplina Introdução à Informática o mais correcto possível, quer a

nível pedagógico, quer a nível funcional (eficácia e eficiência).

Atendendo a que existiram vários factores limitativos considerou-se necessário descrever, no capítulo

das conclusões, um ponto sobre as limitações que estão ligadas/subjacentes à estruturação do

AA/ESR.


155

2 – Metodologias para a Concepção, Desenvolvimento, Implementação, Organização

e Funcionamento


157

Introdução

Apresenta-se as metodologias de trabalho a executar desde a fase de estruturação geral, passando

pela fase de concepção de conteúdos, transitando para a fase de desenvolvimento e implementação

e terminando com a organização e funcionamento.

As metodologias aplicadas estão baseadas no modelo CLE de Jonassen e no modelo R2D2, como já

foi descrito no capítulo da revisão de literatura. O modelo CLE de Jonassen é dirigido para a

elaboração de ambientes construtivistas de aprendizagem permitindo ter e percepção de todo o

ambiente analisando quais e como se devem disponibilizar e consultar a informação, quer ela seja por

documentos digitais (em formato textos ou multimédia), quer seja por referências para a Web ou

actividades práticas. O modelo R2D2 o processo é interactivo, não linear, e promove a recursividade,

a reflexão e participação de todos os elementos das equipas responsáveis pela produção do

ambiente de aprendizagem.

O trabalho inicia-se com uma análise geral a todo o Ambiente de Aprendizagem para o Ensino

Secundário Recorrente (AA/ESR) sustentado por um sistema b-Learning, que se pretende criar.

Na fase de concepção descreve-se a metodologia a aplicar na conversão de conteúdos tradicionais

de formação, qualquer que seja o seu formato, para conteúdos digitais (textos ou multimédia) a

disponibilizar no (AA/ESR), criando-se três equipas: conteúdos, comunicação educacional multimédia

e a de programação. Neste processo é feita uma avaliação constante e recursiva em cada uma das

equipas e no geral. Nesta fase analisa-se todo o ambiente desde os conteúdos ao designer dos

ecrãs, em termos gerais. Sempre que se tornou necessário elaborou-se um conjunto de guiões que

se considerou útil, quer para as fases seguintes quer para registo de memória futura.

No desenvolvimento e implementação, fase seguinte, trata-se do processo de estruturação física do

AA/ESR e a colocação da informação nesse suporte. Cria-se a estrutura física na plataforma de e-

Learning TWT e coloca-se conteúdos inerentes à estrutura definida.

Quanto à organização e funcionamentos, última fase, descrevem-se algumas sugestões de atitudes e

comportamentos a serem utilizados no decurso das actividades disciplinares. Estas indicações devem

ser entendidas como referencias se obter um bom resultado na execução lectiva de uma disciplina.


159

Concepção dos conteúdos

O ambiente de aprendizagem para o ensino e a aprendizagem (AA/ESR) poderá vir a tornar-se uma

revelação assumindo-se como um dos elementos mais importantes de todo o processo formativo pelo

que exige especiais cuidados em todos os momentos da sua concepção e desenvolvimento.

De modo a rentabilizar as funcionalidades que as plataformas de sistemas de gestão de

aprendizagem (ou LMS – Learning Management System)9 oferecem relativamente à gestão de

conteúdos normalizados, conferindo-lhes mais flexibilidade e interoperabilidade, é necessário que a

elaboração do guião pedagógico, ver anexo 2 – template do guião pedagógico, siga o método

proposto para que se possa tirar o máximo proveito do produto final a desenvolver.

Descreve-se também a orientação à produção de conteúdos multimédia para os sistemas e-Learning

ilustrando os principais aspectos a considerar na especificação do conteúdo pretendido. Assim, será

também dirigido ao conhecedor científico da matéria, o professor, que depois de sensibilizado para a

nova abordagem, e em conjunto com os restantes elementos da equipa, deverá produzir o guião

pedagógico do conteúdo, ver anexo 2 – template do guião da disciplina.

A concepção de conteúdos para e-Learning exige muito tempo e uma participação activa de

elementos com competências complementares, a saber: pedagogia, design e programação.

Seria desejável que a equipa fosse composta por:

§ ?Especialista(s) em conteúdos – o professor.

§ ?Especialista(s) em Comunicação Educacional Multimédia – o pedagogo.

§ ?Especialista(s) em Programação – o programador de software.

Figura 13 – Esquema para a elaboração de conteúdos

Mas uma vez que as escolas não têm disponibilidade de contratar elementos para a construção da

equipa e os seus professores muitas vezes não estão predispostos a colaborar, esta encontra-se

limitada para a construção da equipa.

9 No caso em estudo foi utilizada a plataforma de e-Learning – TWT,

C o n t e ú d o s

Pro fessor Comunicação

Mult imédia

Prog r a m a d o r


160

Efectuada a aposta na implementação de um AA/ESR sustentado por um sistema b-Learning a

escola recorre aos professores mais inovadores para criar esta equipa. Geralmente fundem-se duas

funções num só grupo de especialistas. Nestas circunstâncias podemos ter as seguintes

combinações de equipas:

§ Especialista(s) em conteúdos e em Comunicação Educacional Multimédia – o professor

pedagogo.

§ Especialista(s) em Programação – o programador de software.

ou

§ Especialista(s) em conteúdos e em Programação – o professor programador.

§ Especialista(s) em Comunicação Educacional Multimédia – o pedagogo.

No caso de estudo aqui apresentado o autor demonstrou poder ser uma mais valia para o

desenvolvimento e implementação do ambiente de aprendizagem, dado poder ter uma perspectiva

tridimensional (Professor, Pedagogo e Programador). O autor é docente no grupo de informática,

desempenhou funções de orientador de estágio, formador em acções de formação para docentes e

responsável na escola por projectos inovadores na área das novas tecnologias (Escola Digital e Sítio

da Disciplina), colocando toda a sua experiência neste projecto.

Assim a equipa de trabalho foi constituída pelo autor tendo consultores nas áreas dos conteúdos,

comunicação educacional multimédia e na programação, isto é, contou-se com a colaboração de

professores, pedagogos e programadores de software no decurso deste projecto. Foi, desde o início,

encarado como um trabalho que abrange as três dimensões de uma única, isto é, as equipas

trabalham em sintonia e comunicação contínua.

Atendendo à especificidade do trabalho considerou-se importante a utilização da recursividade uma

vez que todo o processo pode retomar o início, partindo do que já existe, construindo assim melhor o

ambiente de aprendizagem. Isto pode ser aplicado a qualquer um dos grupos ou em combinação

entre eles.

Figura 14 – Ciclo de Implementação do Ambiente de Aprendizagem

Equipa de Programadores

A

V

A

L

I

A

Ç

Ã

O

Equipa de Comunicação

Multimédia

Equipa de Conteúdos


161

Esta recursividade pode também ser encarada nas futuras expansões, abertura a outras disciplinas,

uma vez que essas terão de percorrer o caminho aqui descrito para a disciplina de Introdução à

Informática. Relembra-se que esta metodologia está alicerçada no modelo R2D2, este modelo está

baseado na recursividade, reflexão, não linearidade e na participação, elementos fundamentais em

toda a metodologia apontada para o desenvolvimento do ambiente de aprendizagem.

Passando para a fase de construção de conteúdos descreve-se em seguida a metodologia aplicada.

O material existente, o utilizado no ensino tradicional ou presencial, será utilizado na preparação dos

conteúdos para o AA/ESR. Os materiais utilizados foram produzidos pelo autor para disciplinas do

ensino secundário regular e outras para acções de formação.

Assim, tendo como base os conteúdos utilizados na formação tradicional, a criação de conteúdos

pode ser representada pela seguinte sequência:

(1) Designado também por modelos.

Figura 15 – Fases de transição de conteúdos tradicionais para e-Learning

À fase designada por “conteúdos tradicionais” está associada uma análise detalhada de todos os

materiais de aprendizagem, incluindo conteúdos programáticos e actividades pedagógicas, existentes

com vista à sua adaptação para o AA/ESR sustentado por um sistema de b-Learning. Esta fase é

desempenhada, principalmente, pelo professor da disciplina em causa sempre apoiado por outros

professores da equipa de concepção de conteúdos. Após a análise e recolhas de dados estes são

organizados por categorias (conteúdos, actividades, …).

A fase de “concepção” consiste na reestruturação do conteúdo, passando pela redefinição das

sequências de aprendizagem, e validação da sua consistência. Esta nova estrutura deve ser

fornecida aos elementos de programação em formato específico de acordo com os templates aqui

apresentados. Naturalmente a fase seguinte será então o preenchimento detalhado dos referidos

templates que constituirão o guião pedagógico para a criação dos conteúdos para e-Learning. Os

templates, a preencher pelo professor com o contributo do especialista multimédia, apresentam-se

organizados no anexo 2, começando pela caracterização pedagógica da disciplina de formação e

terminando na especificação das metadatas SCORM para as unidades de aprendizagem.

Conteúdos tradicionais Concepção

Templates (1)

Desenvolvimento Conteúdos e-Learning


162

De modo a rentabilizar a utilização dos conteúdos é importante que eles sejam normalizados. Por isso

deve-se utilizar a norma SCORM 10, pelo que posteriormente o grupo de desenvolvimento, irá produzir

o guião técnico que servirá de suporte ao trabalho de programação propriamente dito, ver anexo 2 –

Guião de Metadados SCORM.

Os conteúdos normalizados oferecem vantagens que sustentam o investimento. Na tabela 15

descrevem-se algumas das vantagens na utilização de conteúdos normalizados seguindo as normas

SCROM.

Vantagens Descrição

Organização A organização interna dos próprios conteúdos permitindo-lhes uma mais

fácil e melhor sistematização e gestão.

Reutilização e

Portabilidade

A reutilização de conteúdos pedagógicos (ou de módulos) em múltiplas

plataformas (LMS), o que origina uma acentuada racionalização de

recursos e uma melhor e mais eficiente portabilidade.

Registo O rastreio e registo da actividade do aluno ao longo da sua aprendizagem

(tracking), permitindo disponibilizar, em tempo real, toda a informação

necessária para que o aluno possa controlar e acompanhar o seu

progresso, dentro do próprio conteúdo. Por exemplo: o número de vezes

que acedeu a um determinado conteúdo, módulo ou sequência de

aprendizagem, o número de tentativas bem ou mal sucedidas para

completar um questionário ou um trabalho, a avaliação intermédia ou final

da aprendizagem no conteúdo, o tempo de permanência no conteúdo.

Integração A integração de objectos de aprendizagem indexados nos próprios

conteúdos, como uma animação, um texto, uma imagem, uma aplicação

ou um vídeo.

Actualização A actualização dos módulos pedagógicos existentes nos conteúdos,

facilitando eventuais alterações que possam surgir.

Tabela 15 – Vantagens na utilização das normas SCORM

10 Norma SCORM – A norma SCORM (Sharable Content Object Reference Model) é um conjunto de especificações e standards para criar e desenvolver e-Learning que garante interacção, acessibilidade e reutilização de conteúdos. O SCORM é da responsabilidade da Advanced Distributed Learning initiative (ADL) e foi concebido com base no trabalho das seguintes organizações: Aviation Industry Computer-Based Training (CBT) Committee (AICC), IMS Global Learning Consortium, Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), Alliance for Remote Instructional e Authoring and Distribution Networks for Europe (ARIADNE).


163

Metodologia de concepção

É comum verificar que os conteúdos de formação existem em vários formatos electrónicos

(processador de texto, folha de cálculo, apresentação electrónica e outros), sendo necessária uma

adaptação prévia dos mesmos antes de iniciar a fase do desenvolvimento multimédia para o

ambiente de aprendizagem suportado por um sistema de e-Learning.

Na fase inicial, recomenda-se que se reorganizem os conteúdos de acordo com uma estrutura

baseada em sequências de aprendizagem. A cada sequência de aprendizagem corresponde a um

determinado conteúdo que irá permitir ao aluno aprender sem a intervenção directa do professor, isto

é, em regime de auto-aprendizagem.

Para que todos os elementos envolvidos na produção do conteúdo tenham uma visão macro do

mesmo, deverá ser elaborado um diagrama da estrutura global dos conteúdos da disciplina. Sugere-

se que seja efectuado através de um esquema, como por exemplo o seguinte:

Figura 16 – Exemplo gráfico da estrutura global da disciplina

Neste contexto, uma disciplina é composta por uma ou várias unidades que contêm uma ou mais

sequências de aprendizagem, temas ou também designadas por subunidades. Para facilitar a sua

reutilização e garantir a compatibilidade com a norma SCORM, os temas não irão conter qualquer link

para outros temas pelo que o conteúdo de formação será organizado em pequenas peças

independentes que possam ser consultadas isoladamente.

Independentemente dos suportes pedagógicos utilizados (textos, apresentações, imagens, vídeos, ou

referências Web), considera-se importante disponibilizar ao aluno o acesso a toda a informação, que

será clara e esclarecedora.

Os alunos que estudam a distância, especialmente os adultos, que é o nosso público-alvo, estudam

em pequenos períodos de tempo pelo que apreciarão a estrutura modular. Uma outra peça

fundamental é associar questionários de auto-avaliação, em que o formato modular do material

ajudará no auto-teste.

DISCIPLINA

Unidade n . . . Unidade 1

Tema 1.1

Tema 1.3

Tema 1.2

Unidade 2

Tema 2.1

Tema 2.3

Tema 2.2

Tema n.1

Tema n .3

Tema n.2

Tema n . i

. . .


164

Os conteúdos on-line estão orientados para a metodologia de auto-aprendizagem. Segundo esta

metodologia, o aluno terá a liberdade para controlar a sua aprendizagem devendo estar e ser

sensibilizado para a necessidade de desenvolver as suas capacidades de controlo, organização,

condução e método de estudo. Para que o aluno saiba o que vai aprender e possa situar-se no seu

percurso de aprendizagem considerou-se fundamental a disponibilização no AA/ESR11de um guia de

aprendizagem, guia da disciplina e guia da unidade, os quais estão indexados a uma proposta de

cronograma para a disciplina em que se estimou os tempos médios necessários para o estudo de

cada unidade bem como o desenvolvimento de actividades de complemento e/ou apoio pedagógico

que lhe estão associados.

Caracterização da Disciplina

Tal como na formação presencial, a primeira tarefa a desenvolver está relacionada com a

caracterização global da disciplina. Assim, considerou-se importante caracterizar a disciplina com os

seguintes indicadores:

1. Objectivos – enunciar a intenção pedagógica que descreve o resultado que se pretende que

o aluno obtenha depois de percorrer e estudar todas a unidades temáticas da disciplina.

2. Pré-requisitos – descrever as condições de frequência de um dado curso sendo suportado

pela caracterização do perfil dos formandos, em termos de capacidade, experiência e

conhecimentos que devem possuir no início de um curso de formação.

3. Duração do curso (em horas) – calcular o somatório dos tempos médios atribuídos à

execução de todas as actividades de aprendizagem.

4. Programa da disciplina – indicar todas as unidades da disciplina descrevendo os objectivos

e conteúdos programáticos de cada delas.

5. Avaliação e actividades – descrever o método de avaliação e o tipo de actividades

pedagógicas a serem desenvolvidas.

Esta descrição será apresentada no AA/ESR8 intitulando-se guia de apresentação.

Caracterização da Unidade

As unidades serão desenvolvidas tendo em consideração alguns pressupostos relativamente à

metodologia de auto-aprendizagem seguida pelos alunos. Estes pressupostos foram descriminados

anteriormente.

11 O endereço do ambiente de aprendizagem para o ensino secundário recorrente está disponível em: http://www.mytwt.net/esecgondomar_intinf/ deverá utilizar como elementos de autenticação os seguintes: Login: aluno ou docente, palavra-chave: aluno1 ou docente1, respectivamente.


165

Assim, com a disciplina bem caracterizada e o programa discriminado, o aluno deverá, de uma forma

autónoma e activa, iniciar o seu percurso de aprendizagem podendo escolher entre:

§ estudar primeiro a teoria e depois fazer os exercícios propostos,

§ fazer os exercícios e depois estudar a teoria ou

§ navegar livremente entre a teoria e a prática.

A cada unidade corresponde um determinado conteúdo composto por um ou vários temas

(subunidades) de informação pedagógica.

Mais uma vez, deve orientar-se o aluno, no seu percurso de aprendizagem, o que implica a

disponibilização dos seguintes tópicos para cada uma das unidades da disciplina:

1. Enquadramento da unidade

Objectivos – descrição dos objectivos gerais para a unidade.

Conteúdos – identificação dos conteúdos a abordar na unidade.

Avaliação – indicação genérica do processo de avaliação para a unidade em questão.

Duração proposta – informação do tempo estimado para o estudo do módulo. Previsão do

tempo necessário para a execução das actividades on-line, na plataforma de e-Learning,

acrescido do tempo para as sessões presenciais.

2. Recursos – disponibilização de materiais de estudo em formato digital. Pode-se encontrar

ficheiros de descritivos, exemplificativos, ou demonstrativos.

Actividades – actividades pedagógicas que permitem ao formando validar os conhecimentos

adquiridos no módulo em causa. Estas actividades podem incluir aplicações com exercícios,

questionários de auto-avaliação, casos de estudo, trabalhos intermédios ou outras desde que

se adaptem à natureza do conteúdo programático estudado.

Esta descrição será apresentada no AA/ESR8 no menu/opções de cada unidade (Plano da Unidade).

Caracterização da Subunidade ou Tema

Para a concepção dos conteúdos de cada uma das subunidades, considera-se a aquisição do

conhecimento como a etapa fundamental, isto é, aquilo que o aluno realmente aprende.

Para implementar esta etapa, será elaborado e formatado o conteúdo, a partir dos documentos

científicos existentes, de forma a disponibilizar ao aluno toda a informação necessária para uma

aprendizagem correcta e adequada.


166

Será ainda equacionado o formato do conteúdo com a ajuda do especialista em comunicação

educacional multimédia, de modo a que seja garantido o equilíbrio entre os diferentes tipos de

materiais, isto é, entre texto, áudio, vídeo, animações, apresentações, referências a outros conteúdos

auxiliares (como por exemplo uma revista, um link para uma página Web ou uma bibliografia) ou

outros.

Note-se que os exercícios pedagógicos fazem parte do modelo da unidade sendo disponibilizados no

ambiente de aprendizagem. Estes exercícios têm como finalidade a consolidação dos conceitos

abordados e o enquadramento em casos práticos e reais. Por este motivo os exercícios propostos

devem ser apresentados sobre situações do quotidiano da população destino.

Quanto à normalização dos conteúdos, com a ajuda do especialista em comunicação educacional

multimédia e do programador, serão estabelecidos os critérios de cumprimento de objectivos e quais

as informações a disponibilizar na plataforma e-Learning em termos de rastreamento da actividade do

aluno de acordo com a norma SCROM. É desejável que já tenha sido preenchido o guião de

Metadatas para o SCORM para ser implementado na plataforma, ver anexo 2.


167

Especificação dos écrans

Para suporte ao ambiente de aprendizagem criou-se uma especificação para todos os écrans que se

pretendem associar aos conteúdos bem como a sua estrutura e metodologia de navegação.

Deste modo, tendo em conta a diversidade de formatos multimédia compatíveis com os conteúdos

para formação num sistema e-Learning e as várias ferramentas de comunicação que se pretendem

disponibilizar, descreve-se alguns casos, ficando sempre a possibilidade de associar outros formatos.

Descrição dos écrans

Independentemente da tecnologia a utilizar ao nível de programação, deverá ser feita a descrição da

organização espacial de todos os écrans, com o máximo de detalhe possível. Serão descritos todos

os objectos a integrar em cada écran assim como a interligação entre eles, isto é, serão indicadas

todas as funcionalidades e/ou acções associadas a todos os objectos bem como a sua ordem de

operacionalização.

O formato geral da disciplina deverá ser equacionado com a ajuda do especialista em comunicação

educacional multimédia, de modo a garantir um equilíbrio entre os diferentes materiais a utilizar (texto,

áudio, vídeo, animações, apresentações, referências, links, etc.).

O aspecto gráfico dos écrans (design), o nível de interacção aluno/conteúdo bem como o conceito

pedagógico subjacente a toda a disciplina será descrito no template guião de écrans, ver anexo 2, de

modo a garantir uma certa uniformização na navegação ao longo dos diversos écrans associados à

disciplina.

Design

Independentemente da harmonização do design que deve ser garantida ao longo de toda a disciplina,

existem aspectos que, além de comuns aos diversos écrans, estão adaptados à natureza pedagógica

do conteúdo pelo que devem ser indicados pelo detentor do conhecimento. Assim, descrevem-se as

características básicas dos écrans ao nível de design, isto é, a caracterização de todos os seus

elementos constituintes, nomeadamente:

§ o fundo (cor ou imagem associada),

§ os caracteres (fonte, tamanho, cor, ...),

§ o posicionamento de botões de navegações entre os écrans e/ou dentro do próprio écran (a

inclusão destes botões de navegação é facultativa),

§ a disposição das opções, dos botões e dos conteúdos,

§ o formato dos ícones, etc.


168

Tendo em vista a normalização posterior do cont eúdo, embora seja possível alterar a sua estrutura

dinâmica, podemos considerar como exemplo de estrutura geral de écrans a seguinte figura:

Cabeçalho

Feedback

Est

rutu

ra d

a di

scip

lina

M

enu

s/O

pçõ

es

Informações

Área de diálogo

Figura 17 – Áreas a serem utilizadas no AA/ESR

Tipicamente, a interface da plataforma e-Learning inclui uma tabela seleccionável, opções de entrada,

frequentemente apresentada na área da “estrutura da disciplina – menus/opções” que permitirão o

acesso a todos os pontos do ambiente de aprendizagem.

O cabeçalho é composto pelo título genérico do ambiente de aprendizagem – Sítio da Disciplina – e

pelo nome da disciplina a ser tratada – Introdução à Informática.

No espaço feedback será colocada a sequência de opções efectuada para atingir um determinado

conteúdo/informação.

A área “Informações / Área de diálogo” é dedicada à apresentação dos conteúdos, ou de

informações, ou de interacções, podendo integrar diversos componentes multimédia e diversas

funcionalidades, especialmente as de comunicação.

Conteúdos da disciplina

A estrutura da disciplina deve conter os indicadores gerais e as ferramentas genéricas para o seu

funcionamento. Deve-se disponibilizar, pelo menos, os seguintes itens:

§ Apresentação geral – Descrever em termos gerais e sumários o ambiente, os objectivos, os

conteúdos, o modo de funcionamento, o sistema de avaliação e algumas sugestões ou

conselhos.

§ Orientações – Descrever de uma forma mais detalhada como está estruturado o ambiente

de aprendizagem e a disciplina (objectivos, conteúdos, avaliação, propostas de trabalho,

sugestão de calendarização, etc.).

§ Unidade(s) temática(s) – Disponibilizar aos alunos os materiais (textos, vídeos, imagens,

etc.) as propostas de trabalho e áreas de comunicaç ão para o decurso da referida unidade.

Este ponto pode ser repetido o número de vezes quantas as unidades temáticas ou aparecer


169

a cada aluno consoante a unidade temática que pretende “assistir”. Este tópico será descrito

com mais detalhe no ponto seguinte.

§ Ferramentas de comunicação – Disponibilizar ao aluno um conjunto de ferramentas de

comunicação tais como fórum, chat, e-mail. Nestas ferramentas sugere-se que seja criado um

espaço informal de comunicação entre alunos e professor.

§ Ajuda – Disponibilizar aos alunos uma, ou mais, forma(s) de ajudar os alunos a suprimir

alguma dificuldade. Estas ajudas estão vocacionadas para o ambiente de aprendizagem ou

para problemas técnicos, problemas pedagógicos relacionados com as unidades devem ser

colocados noutro âmbito (na unidade, ao professor ou no fórum).

§ Avaliação – Disponibilizar questionários para avaliar todo o sistema implementado. Sugere-

se dois momentos de avaliação, um inicial e outro final. No inicial avaliar as expectativas dos

alunos, no final uma avaliação geral quanto à estruturação e funcionamento deste ambiente

de aprendizagem para a disciplina.

Conteúdos das unidades temáticas

Os conteúdos da disciplina serão divididos em sessões, sempre que possível e aplicável, podendo as

opções a serem disponibilizadas as seguintes:

§ Apresentação – Descrever os objectivos, conteúdos e avaliação para a unidade a ser

tratada.

§ Conteúdos científicos – Disponibilizar recursos que permitam ao aluno efectuar a

aprendizagem dos conteúdos da unidade.

§ Actividades de aquisição – Disponibilizar actividades de validação dos conhecimentos

adquiridos pelo aluno.

§ Interacção dos alunos – Permitir aos aluno comunicar12 entre si e entre o docente

colocando essas comunicações aos dispor dos alunos de um dada unidade.

§ Complemento de formação – Indicar ao aluno referências ou actividades que permitam uma

maior abrangência de conhecimentos e uma melhor consolidação.

§ Gestão de ficheiros – Possibilitar aos alunos um local para gerirem os seus trabalhos a

submeter para avaliação.

§ Questionários – Permitir uma avaliação diagnostica por parte do aluno.

Estas indicações estarão disponíveis no AA/ESR. Serão objecto de tratamento no tema seguinte.

12 Entenda-se por comunicações a colocação de dúvidas, a partilha de ideias, troca de informações, etc. que estejam directamente relacionadas com os conteúdos da unidade.


170

Neste momento as equipas de concepção e desenvolvimento, em articulação entre elas e com a

equipa de programação, chegaram a uma estrutura funcional a implementar no AA/ESR. Esta

estrutura será apresentada no ponto seguinte.

No decurso desta etapa foi referenciado pelas equipas de concepção e desenvolvimento a

necessidade de encontrar um pequeno gestor de tarefas para o professor de forma a agilizar o

processo de manutenção e a utilização. Chama-se a atenção, uma vez mais, de que existem

professores pouco vocacionados para o trabalho com novas tecnologias, por isso deve-se encontrar

um sistema de muito fácil manuseio.


171

Metodologia de desenvolvimento e implementação

Depois de se indicarem os pontos a serem tratados na criação do Ambiente de Aprendizagem para

Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR) compete à equipa de programação implementar a solução

encontrada no ponto anterior. Esta solução é apresentada e discutida entre todos os elementos das

equipas. Assim partindo de uma proposta inicial, apresentada pelas equipas de concepção e

desenvolvimento, e com a comparticipação da equipa de programação apresenta-se uma proposta

final para se poderem efectuar os primeiros testes ao AA/ESR. Na tabela 16 apresenta-se a proposta

inicial e final.

Estrutura do ambiente de aprendizagem para uma disciplina

Proposta Inicial Proposta Final

Apresentação geral Apresentação

Orientações Guias de Orientação

Unidade(s) temática(s)

Apresentação

Conteúdos científicos

Actividades de aquisição

Interacção dos alunos

Complemento de formação

Gestão de ficheiros

Questionários

Unidade X

Plano da Unidade

Apontamentos

Fichas de trabalho

Fórum

Links de interesse

Entrega de trabalhos

Auto-avaliação

Ferramentas de comunicação Área de comunicações

Ajuda Ajudas

Avaliação Avaliação

Tabela 16 – Estruturação do ambiente de aprendizagem – Posposta inicial e final

Após a implementação da estrutura do AA/ESR referenciada na tabela 16 e executados os primeiros

testes de funcionalidade colocou-se em teste a versão alfa. Nesta versão pretendeu-se executar

testes relacionados com a área pedagógica e outros na área da usabilidade, descritos no capítulo 4 –

metodologias.


172

Na sequência destes testes reuniu-se as equipas (concepção, desenvolvimento e programação) e

alinhou-se uma nova estrutura que pretende ser mais funcional, mais dinâmica e mais atractiva. Esta

estrutura apresenta-se na tabela 17.

Estrutura do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente

Disciplina de Introdução à Informática – Área do aluno

Apresentação

Guias de Orientação

Disciplina

Aluno

Trabalhos

Proposta de Cronograma

Unidade X

Plano da Unidade

Apontamentos

Fichas de trabalho

Fórum

Links de interesse

Entrega de trabalhos

Submeter trabalho

Trabalhos entregues

Eliminar trabalhos Auto-avaliação

Área de comunicações

Fórum

Chat

Mail List

Links para software

(continua)


173

Ajudas

Manual do Aluno

FAQ’s

Lista dos alunos

Lista dos docentes

Avaliação

Expectativas

Final

SAIR

Tabela 17 – Estrutura do Ambiente de aprendizagem para o aluno.

Esta estrutura referente à unidade, designado por unidade X, é repetida o número de vezes quantas

as unidades existentes para a disciplina. Considerou-se importante que só seja visível a unidade que

o aluno está a frequentar, tornando assim mais dinâmico e funcional o ambiente.

As equipas consideraram ser importante, pelas razões já apontadas anteriormente, a necessidade de

um pequeno gestor do ambiente para o professor. Reunidas as informações e as necessidades

encontrou-se a estrutura apresentada na tabela 18.

Estrutura do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente

Disciplina de Introdução à Informática – Área do professor

Editar avisos

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174

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Tabela 18 – Estrutura do Ambiente de aprendizagem para o professor.

Deve-se salientar que a vista do professor é acumulativa com a vista do aluno.

Desenho da interface

Por questões de segurança os utilizadores do AA/ESR terão de se identificar para entrar no sistema.

Esta identificação após validação activa a respectiva área: para os alunos a área de alunos, para os

professores a área dos alunos e a dos professores. Salienta-se que se a identificação for executada

por um aluno permitirá activar só a unidade que está a frequentar, se for um professor terá visível

todas as unidades (na área dos alunos). O primeiro ecrã de entrada está representado na figura 18.


175

Partindo do esquema descrito no ponto anterior sobre a estrutura do ambiente desenhou-se o

seguinte interface ilustrados nas figuras 19 (vista do aluno) e figura 20 (vista dos professores). Por

uma questão de melhor identificação os menus/botões para os alunos estão a cor azul e para os

professores estão a bronze.

Figura 18 – Página de autenticação no ambiente de aprendizagem

Figura 19 – Vista do aluno no ambiente de aprendizagem


176

Figura 20 – Vista do professor no ambiente de aprendizagem

Dado que a plataforma e-Learning – TWT não permite mais do que dois níveis para os menus

recorreu-se à utilização da zona de feedback para a colocação de mais opções (terceiro nível de

opções). Este caso, na área de alunos, só ocorre uma vez, na entrega de trabalhos. Na área de

professores, atendendo à especificidade, tem mais algumas situações deste tipo.

Foram, sempre que possível, respeitadas as indicações expressas pelas equipas de conteúdos e

desenvolvimento referente à estrutura dos conteúdos e materiais a disponibilizar. Saliente-se que

estas duas estiveram em comunicação com a equipa de programadores uma vez que todo o trabalho

é projectado em equipa e não por cada uma das equipas. Mesmo quando se entra na programação,

isto é, na estruturação do ambiente e colocação de todos os materiais na plataforma, a equipa de

programação continua em diálogo com as restantes.

O AA/ESR pode ser consultado em: http://www.mytwt.net/esecgondomar_IntInf/

Deve-se utilizar as seguintes autenticações:

Aceder como Aluno Aceder como Professor

Login: aluno docente

Palavra-Chave: aluno1 docente1

Nota: Este aluno tem acesso a todas as unidades temáticas


177

Metodologia Organização e Funcionamento para o Professor

Já foi proposta uma grande variedade de designs/ambientes de aprendizagem colaborativa. A

espinha dorsal da aprendizagem colaborativa é a vontade dos alunos de participar colaborativamente

num sentido de construção de conhecimento. Slavin (1990) fez um estudo que confirma que a

vontade dos alunos que se esforçaram para construir conhecimento foi bem sucedida.

A colaboração efectiva requer uma escolha sensata no que diz respeito à formação de grupos de

trabalho, pois uma pequena diferença no nível de conhecimento cognitivo era mais conducente ao

crescimento cognitivo que uma grande diferença. Este facto vem suportar a ideia que grupos de

trabalho deverão ter níveis de conhecimento semelhantes para produzirem novos conhecimentos.

Mas, por outro lado, Azmitia (1998) descobriu nos seus estudos que quando aprendentes de níveis

inferiores eram colocados em grupos com colegas de níveis de conhecimento mais altos, os primeiros

melhoravam em muito os seus conhecimentos, o que não acontecia com os colegas de níveis de

conhecimento similares. Em estudos feitos por Rogoff (1990, 1991), foram encontrados melhores

resultados quando se agrupavam adultos com crianças que crianças com crianças. Assim sendo, um

ambiente de aprendizagem colaborativo deverá possuir mecanismos capazes de identificar que tipo

de grupos se deverão formar.

Uma vez que os conhecimentos que devem ser adquiridos pelo aluno estão, à partida, incorporados

no Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR), leccionar não faz

parte dos objectivos de trabalho de um professor on-line. A sua responsabilidade será conduzir os

alunos até ao final da disciplina, promovendo as condições necessárias para a prossecução dos

objectivos inicialmente definidos. Duggleby (2002) considerava que se o professor conseguir perceber

que o seu papel é em parte o de professor, em parte o de anfitrião numa festa e em parte o de pastor

de um rebanho estará muito próximo da abordagem que é necessária.

Em síntese, as principais funções de um professor on-line são:

§ Acolher os alunos;

§ Incentivar, encorajar e motivar;

§ Controlar os progressos obtidos;

§ Assegurar se o ritmo de trabalho dos alunos está correcto;

§ Disponibilizar informação adicional, clarificar e explicar;

§ Fornecer comentários, em tempo útil, aos trabalhos dos alunos;

§ Certificar-se que os alunos estão à altura dos padrões exigidos;

§ Garantir o sucesso das conferências;


178

§ Facilitar a construção de uma comunidade de aprendizagem;

§ Fornecer conselhos e apoio técnico;

§ Concluir a disciplina.

O professor deve considerar que para muitos alunos, a disciplina pode ser a sua primeira experiência

em formação a distância. É extremamente importante que a primeira comunicação que os alunos

recebem do professor seja amistosa e transmita segurança. Sugere-se o envio de uma mensagem

pessoal e amiga que apresente o professor como um ser humano acessível e prestável, e não como

um sistema electrónico de respostas automáticas. Os alunos devem ser solicitados no sentido de

responder a esta mensagem de apresentação.

Caso não se obtenha resposta a esta mensagem no prazo de uma semana, o professor deve

telefonar ou mesmo escrever uma carta para se certificar que o contacto do aluno está correcto. É

extremamente importante que a comunicação professor ßà aluno seja estabelecida antes da

disciplina começar. Deve igualmente ser fornecido ao aluno um conjunto de informações essenciais

para o processo de arranque da disciplina:

§ O endereço da Internet (URL) do servidor onde está alojado o ambiente de aprendizagem;

§ Nome de utilizador e password, dado que os acessos são restritos;

§ O endereço de e-mail do professor;

§ Formas alternativas de contactar o professor (endereço, número de telefone ou telemóvel);

§ Outros endereços de e-mail relevantes (por exemplo, do direcção da escola, dos serviços

administrativos, do responsável da disciplina, do apoio técnico);

§ O cronograma da disciplina, incluindo as datas de início e conclusão.

Um dia ou dois antes do início da disciplina, sugere-se o envio de um novo e-mail aos alunos para

lhes lembrar que as actividades vão começar e que têm já um primeiro prazo a cumprir.

Afigura-se como elemento relevante de apoio às actividades do aluno, a elaboração de um “Guia de

Estudo do Aluno”. O mesmo pode ser disponibilizado em papel ou em suporte digital, com

possibilidade de impressão. Este guia pode conter a seguinte informação:

§ Os objectivos da disciplina e os resultados de aprendizagem esperados;

§ Detalhes acerca dos conteúdos da disciplina;

§ Recomendações para os alunos gerirem com sucesso o processo de aprendizagem;

§ Software específico que possam necessitar e o local onde o podem adquiri;

§ Os métodos utilizados na avaliação dos trabalhos;

§ Os requisitos necessários para obtenção da qualificação – conclusão da disciplina.


179

Os alunos, para além de terem iniciado um nova disciplina, poderão estar a lidar com tecnologias

para as quais podem não estar muito familiarizados e cujo funcionamento pode, por vezes, falhar.

Pode ser a sua primeira experiência de formação a distância. Assim, as comunicações do professor

com os seus alunos devem ser positivas e entusiásticas e deve estar disponível para colaborar na

superação das dificuldades iniciais. Não se deve considerar tabu estabelecer qualquer outra forma de

comunicação extra Internet, durante a execução da disciplina. O importante é que a comunicação não

pare, se for necessário um telefonema, uma carta ou um fax é perfeitamente aceitável.

Após o início da disciplina, o professor deverá assegurar-se que os alunos estão a progredir ao ritmo

esperado. Por esta razão é importante que a disciplina contenha múltiplas actividades, exercícios e

comunicações. Inversamente ao que acontece na formação presencial, a única forma de saber se os

alunos estão activos e envolvidos é através das comunicações que mantêm com o professor e as

contribuições expressas nos fóruns gerais, ou temáticos, ou do grupo. Sugere-se a manutenção de

um tom encorajador nas mensagens, uma vez que os alunos não pretendem o equivalente virtual de

um apagador do quadro atirado às suas cabeças!

É importante que o professor possua disponibilidade que lhe permita dar respostas rápidas aos e-

mails dos alunos e/ou a dúvidas colocadas nos fóruns. No caso de alguma das dúvidas ou

mensagem necessitar de reflexão ou investigação prévia, deve ser acusada a sua recepção e

informar o aluno que obterá resposta logo que possível.

O ideal será que o professor crie uma hierarquia de pastas para evitar que a caixa de entrada de e-

mails atinja proporções alarmantes. Aconselha-se que se crie uma pasta, pelo menos, para cada um

dos alunos podendo também ser criadas outras pastas que espelhem a organização da disciplina.

Assim, aquando da recepção de uma actividade e na impossibilidade de uma resposta imediata, é

possível acusar a recepção dessa mensagem e guardá-la na pasta respectiva até ser possível

fornecer a resposta adequada.

Os alunos terão razão para se sentirem descontentes se lhes for solicitado um trabalho que eles já

entregaram, por isso, deve ser estabelecido um sistema de modo a manter um registo da recepção

dos trabalhos. Uma forma de efectuar este registo será através da criação de uma grelha de

actividades dos progressos do grupo.

Fornecer informação, desenvolver, clarificar e explicar é o essencial do trabalho de todos os

professores e é portanto parte das tarefas do professor on-line. A diferença é que numa disciplina

presencial, quando o professor se dirige directamente ao aluno, ele tem de ouvir e responder de

imediato. Numa disciplina on-line o aluno pode evitar esse tipo de contacto ignorando simplesmente a

mensagem ou o e-mail. É necessário, portanto, bom senso ao lidar com tópicos sensíveis, para

garantir que o aluno sente que vale a pena ter diálogos desse tipo, visto que estes conduzem a

compromissos contínuos ou renovados. Se um e-mail servir para criticar o trabalho de um aluno ou o

seu progresso, tais críticas devem ser sempre antecedidas com reforços positivos, acerca daquilo que

o aluno conquistou e devem terminar deixando bem claro aquilo que o aluno deve fazer para evitar


180

futuras críticas. O aluno deve saber que o professor está disponível para discutir o problema e

encontrar resoluções em que ambos estejam de acordo.

Após o arranque da disciplina começarão a chegar os trabalhos e actividades que foram solicitadas

aos alunos. Nesta altura já deverá existir uma estrutura de pastas e grelhas de registos preparadas

para lidar com a situação.

Os comentários às mensagens e aos trabalhos devem ser fornecidos assim que for possível – uma

das vantagens de aprender on-line é a rapidez da resposta, quando comparado com o método

tradicional de ensino a distância onde, por vezes, passam várias semanas entre o momento em que o

aluno envia o trabalho por correio até receber os comentários do professor. A opinião a emitir deve

ser antecedida de uma cuidadosa reflexão, uma vez que o aluno não poderá interpretar o seu tom de

voz, nem a sua linguagem corporal. Recomenda-se que se encontrem os aspectos positivos, nem

que seja só um, no trabalho para comunicar ao aluno permitindo assim um estímulo evitando a sua

desmotivação ou a sua desistência. Se existem aspectos incorrectos ou ausentes no trabalho

constate-os com clareza. A velocidade das trocas on-line permite encorajar os alunos a enviarem

rascunhos dos trabalhos para correcções e indicações sobre o caminho que devem seguir.

Pode ainda ser utilizado o chat para conduzir a disciplina, mas em determinadas circunstâncias os

alunos, ou o grupo, devem preferir provavelmente que os comentários acerca dos seus trabalhos não

sejam revelados em público (restantes alunos).

Sempre que se recorra ao chat , a sua eficácia deve ser maximizada. Pode acontecer que um aluno

com bastante experiência com e-mails e com a Web , nunca tenha utilizado anteriormente um sistema

de chat. Por isso, deve ser concedido aos alunos tempo suficiente para se familiarizarem com as

funções da ferramenta. Se alguém colocar uma questão, nunca deve ser emitida uma opinião do tipo

”a pergunta é estúpida” ou “demasiado básica”, pois pode ferir o aluno levando-o a não participar no

chat e no limite à sua desistência da disciplina.

Num chat é difícil para os alunos participarem pela primeira vez, em especial quando a conversa

começou. No início do chat pode ser solicitado aos alunos o envio de uma mensagem simples, tal

como uma breve apresentação. Os alunos devem ser informados, numa resposta abreviada, que as

suas contribuições foram anotadas por parte do professor.

O professor, enquanto gestor da conversa (chat), deve estruturá-la de forma lógica. Será

extremamente difícil para os alunos participarem em sessões contínuas, se existir apenas uma

grande conversa. A lista de mensagens não parará de crescer e os fios condutores principais e

secundários tornar-se-ão emaranhados e difíceis de desenrolar. Uma estratégia a implementar será a

passagem dos temas de conversa para fóruns. Devem ser criadas fóruns (tópico para discussão) com

nomes, sem ambiguidade, que reflictam aquilo que se passa, por exemplo, um tópico para cada tema

tratado. Deve-se evitar títulos que sejam demasiado generalistas. Não se devem criar muitos tópicos

no início, mas devem ser acrescentadas à medida que a disciplina avança. Evitar mais do que oito


181

tópicos de cada vez – tópicos que deixaram de ter uso devem ser encerradas ou colocadas em

arquivo.

Os alunos devem ser alertados no sentido de criarem com bom senso os títulos para os assuntos,

quer nos fóruns, quer nos chats, quer nos e-mails e serem cuidadosos no envio das mensagens para

estas ferramentas de comunicação.

As mensagens devem restringir-se ao tema que intitula o assunto, se o aluno quiser aprofundar o

tema deve iniciar uma nova mensagem com um título apropriado ao mesmo. As mensagens não

devem ser muito longas (um ou dois ecrãs no máximo). Mensagens do género "Eu concordo", "Eu

também", “Olá, estão bem?”, …, que não impulsionam o avanço da discussão devem ser

desencorajadas (a menos que seja permitido como uma primeira tentativa de um aluno iniciar a sua

participação).

Sugere-se o envio de mensagens a cada tópico explicando como deve utilizada. Pode utilizar-se a

mensagem como exemplo daquilo que é esperado em termos de tom, estilo e formato da mensagem.

Como a leitura num ecrã é mais difícil do que no papel, as frases e parágrafos devem ser curtos.

As ferramentas de comunicação bem sucedidas não têm apenas uma estrutura eficaz e alunos que

estão efectivamente confiantes com os aspectos técnicos utilizados, são um local onde existe

comunicação e interacção humana e por isso cabe ao professor um papel facilitador, sugerindo-se

que proceda a uma leitura cuidada dos seguintes pontos de reflexão.

O professor deve, na utilização das ferramentas de comunicação, equacionar e tratar os seguintes

elementos:

a) Introduzir um elemento social

Numa fase inicial os alunos devem ser incentivados a interagirem socialmente. O professor pode

começar por fornecer informação sobre si próprio, tais como: a sua experiência profissional, os

seus interesses e outro qualquer interesse particular ou hobbie. Este procedimento qualificará o

professor como uma pessoa simpática e acessível, em quem os alunos depositarão a sua

confiança. Torne-se bem claro para os alunos que as suas apresentações também serão

desejadas, mas leve-se em consideração que alguns podem sentir-se constrangidos em partilhar

informação pessoal. Alguns alunos podem desejar reter essa informação até se sentirem mais

familiarizados com os outros membros da disciplina, outros preferem manter um distanciamento

claro entre as suas vidas pessoais e as suas relações académicas (na disciplina), estas pessoas

devem ser respeitadas. É recomendável que exista um, ou mais caso seja estritamente

necessário, fóruns para as interacções sociais, o equivalente ao bar do estudante onde quem

desejar pode travar conhecimentos e falar de assuntos não directamente relacionados com a

disciplina. Neste espaço podem contar-se anedotas, discutir filmes ou aquilo que os alunos

fizeram no fim-de-semana. A decisão do melhor nome para este fórum deve ser da

responsabilidade dos alunos, funcionando como um "quebra-gelo" no início da disciplina.


182

b) Estabelecer regras básicas para as comunicações

O professor pode impor as regras básicas a respeitar nas comunicações, ou permitir ao grupo

discutir e acordar quais devam ser. Das regras gerais de etiqueta destacam-se as seguintes:

§ Apresentar-se no início da disciplina;

§ Saudação no início e no fim da mensagem;

§ Responder às mensagens com rapidez;

§ Participar nos fóruns de discussões (pode-se especificar a frequência, por exemplo, duas

mensagens por semana);

§ Respeitar as opiniões dos outros;

§ Discordar de uma forma educada e sem hostilidade;

§ Não utilizar linguagem discriminatória do tipo racista ou sexista;

§ Realizar todas as actividades e compromissos acordados;

§ Cumprir os prazos;

§ Comunicar imediatamente com o professor o surgimento de qualquer problema;

§ Comunicar ao professor e restantes membros do grupo uma ausência por tempo

determinado;

§ Procurar resolver os problemas técnicos com rapidez.

Recorde-se que grande parte destas regras gerais devem aplicar-se ao professor e aos alunos.

Caso o professor fique off-line por alguns dias, deve informar os seus alunos antecipadamente.

c) Organizar grupos de alunos

A comunicação em grandes grupos, pressupondo que o grupo possui mais do que dez

elementos, pode ser desconfortável ou intimidativa. Perante esta situação será recomendável

estabelecer grupos mais reduzidos que passam aprender em conjunto durante a disciplina.

Grupos de três a cinco pessoas parece ser o mais adequado. Evite-se agrupar pessoas aos

pares porque se uma pessoa desiste o outro elemento do grupo fica sem ninguém para interagir.

Existem várias formas de constituir grupos de trabalho:

§ Retirar nomes à sorte

§ Misturar pessoas com diferentes experiências, estilos, proveniências e idades

§ Agrupar pessoas que partilham experiências, formação, etc.

Alterar grupos de trabalho não é muito recomendável, pois o relacionamento pode levar várias

semanas a estabelecer. Se existir necessidade de reconstituir os grupos periodicamente, os


183

alunos devem ser informados dessa indispensabilidade, logo no início da disciplina. Uma quebra

inesperada dos grupos de trabalho pode causar ressentimento e perturbações indesejadas. Uma

alternativa é manter os mesmos grupos ao longo de toda a disciplina, mas caso seja necessário

pode-se alterar os grupos para actividades específicas. Estes grupos de trabalho devem ser

encarados como grupos de aprendizagem uma vez que se está a trabalhar num espírito

construtivista e colaborativo.

d) Acompanhar os grupos de alunos

Se um determinado grupo está a trabalhar bem em conjunto, esse facto deve ser reconhecido

pelo professor. Se grupo não funciona deve actuar-se com rapidez. Em primeiro lugar deve

diligenciar-se no sentido que o grupo funcione, por exemplo participando positivamente na

discussão de forma que fique definido o que o grupo deve fazer. Pode-se pedir a um dos

membros do grupo para assumir a liderança. Pode-se enviar um e-mail (privado) a cada um dos

membros do grupo solicitando-lhes a identificação dos problemas existentes e propostas de

solução. Deve ser recordado que a não participação no grupo tem impacto em todas as outras

pessoas envolvidas. Caso esta estratégia falhe, considere-se então a reestruturação do grupo. Se

estiver previsto alterar periodicamente os grupos, então este será o melhor momento para o

fazer. Caso contrário coloque-se os membros do grupo dissolvido em grupos já existentes, de

uma forma equilibrada. O grupo de acolhimento deve ser consultado, e os novos membros

introduzidos e apresentados cuidadosamente.

e) Facilitar a discussão

Uma das preocupações do professor on-line será assumir-se como agente facilitador e promotor

da discussão entre a comunidade de aprendizagem. Para o efeito sugere-se um conjunto de

ideias:

§ Iniciar os tópicos de uma nova discussão posicionando o problema e solicitando

contribuições. Como sempre num sistema on-line, a clareza é essencial. Apresentar os

tópicos de uma forma que convide à discussão, não posicionando os problemas em termos

simples de concordância ou discordância;

§ O professor tem de assumir permanentemente a liderança, os alunos devem ser solicitados

para lançarem tópicos de discussão;

§ Podem convidados conferencistas com especialidades específicas para participar nos

trabalhos por um tempo determinado, por exemplo durante semana responderão a questões

ou assumirão a liderança de uma discussão.

§ Deve ser incentivada a participação. Alguns alunos gostam de ler mensagens, mas não

gostam de as enviar. A menos que seja um requisito da disciplina, não é expectável que


184

todos os alunos participem em todas as discussões – mas espera-se que cada aluno participe

em algumas delas. Deve-se solicitar contributos de indivíduos particulares;

§ Recomenda-se uma negociação cuidadosa com alunos que pretendem dominar uma

discussão. Procure-se a distinção entre o aluno entusiasmado e o arrogante e actue-se

apropriadamente enviando e-mails privados apelando à contenção;

§ O professor deve estar preparado para fazer perguntas ou levantar pontos de discussão

quando sentir que forem geradas áreas irrelevantes, ou esquecidos pontos importantes.

Contudo, nem toda a interacção necessita de ser “policiada”, conceda-se aos alunos tempo e

espaço para descobrirem as coisas por eles próprios;

§ Reforcem-se as boas interacções on-line com reconhecimento, quando os contributos são

particularmente relevantes ou interessantes;

§ Evidencie-se a importância de escrever correctamente e apresente-se como expectável

elevados desempenhos em sessões de avaliação;

§ O professor não tem de ser necessariamente especialista em todas as matérias, deve

assumir honestamente que não tem resposta para todas as questões levantadas;

§ Caso um aluno discorde da opinião emitida pelo professor, este não se deve pronunciar de

uma forma impositiva;

§ Periodicamente recomenda-se que seja efectuada uma síntese da discussão pelo professor

ou por um dos alunos;

§ Se a discussão chegou ao fim deve ser encerrada.

§ Caso uma terceira pessoa, para além do professor e dos alunos, tiver acesso à conferência,

os alunos deverão ser informados da ocorrência.

Quando a disciplina estiver próximo do fim o professor pode seguir determinados procedimentos:

§ Confirmar que os alunos cumpriram os objectivos, realizando todas as tarefas dentro de

normas estabelecidas;

§ Comprovar que os alunos têm conhecimento que devem reunir todo o trabalho para

apresentar numa data determinada, se for esta a norma definida para a disciplina;

§ Considerar a possibilidade de se realizar uma sub-conferência de "Adeus", na qual os alunos

podem expressar o que sentem por se despedirem de pessoas com as quais partilharam

experiências resultantes da disciplina;

§ Equacionar uma forma que permita aos alunos manterem-se em contacto, se assim o

desejarem, sugerindo a criação de uma lista de e-mails;

§ Expressar o que sentiu acerca da disciplina, evidenciar os pontos fortes do grupo e agradecer

aos alunos a participação na disciplina.


185

No que diz respeito à avaliação, temática controversa e de difícil consenso, não se arrisca uma

sugestão de trabalho, mas sim alguns indicadores de trabalho. Refira-se que existem outras

abordagens e sistemas avaliativos.

A avaliação consiste na concepção, criação, disponibilização e correcção dos testes de avaliação. As

interacções e os contributos dos alunos no trabalho colaborativo podem ser avaliados ou medidos de

uma forma objectiva e quantificada, correspondendo naturalmente a uma percentagem menor na

avaliação total, em virtude das suas normais vulnerabilidades. Será pertinente avaliar aspectos como:

§ A utilização dos materiais disponibilizados no curso, com vista à fundamentação do

conhecimento;

§ Capacidade dos alunos em reflectir, recorrer às intervenções dos restantes colegas, de forma

a adoptarem uma posição crítica sobre as mesmas;

§ Simplicidade de transmissão dos argumentos dos alunos.

Ao avaliar um aluno pela sua e-participação13 surge de imediato o problema de este termo não ser

consensual no “mundo” dos professores ou e-professores. Não obstante esta questão, surge uma

outra de considerável pertinência que passa pela quantificação da e-participação.

No processo de definição da avaliação da e-participação, podem colocar-se as seguintes questões:

§ O que deve ser avaliado em termos de e-participação?

§ As mensagens são contabilizadas pela plataforma?

§ Esta distingue mensagens úteis de mensagens não significativas ou desenquadradas?

§ Os parceiros de grupo devem efectuar hetero-avaliações (grupo)?

§ Os alunos devem avaliar os colegas (hetero-avaliação da turma)?

Através da análise de uma grande variedade de plataformas, algumas têm a possibilidade de

contabilizar uma mensagem como “significativa” ou “não significativa”, isto é, uma mensagem do tipo:

“Obrigado”, “Até amanhã!”, “Olá estão todos bem?”, são contabilizadas como “não significativas” e

uma mensagem que contenha uma reflexão sobre um dado tema, uma referência importante para a

comunidade de aprendizagem será contabilizada como “significativa”.

Assim, um aluno pode escrever 20 mensagens e outro apenas 8, mas ao nível da avaliação do

conteúdo das mensagens para a comunidade de aprendizagem, o aluno com as 8 mensagens poderá

ter uma melhor classificação que o que tem as 20. Se aluno com 20 mensagens escrever 10 com

respostas do tipo: “Concordo”, “tenho a mesma opinião”, e outras 5 do tipo “Hoje está bom tempo” e

“hoje joga o clube X”, representam 15 mensagens não significativas sendo as restantes 5 mesagens

consideradas significativas, enquanto que o aluno com menos mensagens tem as 8 mensagens

13 O termo e-participação deve ser entendido como as participações, contribuições, etc. efectuadas pelo aluno no ambiente de aprendizagem ou nos trabalhos que terá de executar.


186

consideradas significativas. A quantidade não é sinónimo de melhor participação e consequente

classificação.

Se se pretender criar uma avaliação diferenciadora do conteúdo das mensagens, pode haver um

quadro de referência do tipo apresentado em seguida:

Número de mensagens Aluno

Significativas Não

significativas Total

01– Aluno 1 5 15 20

02 – Aluno 2 8 0 8

...

20 – Aluno nr 10 3 13

Tabela 19 – Tabela de referência de avaliação da e-participações (simplificada)

Aqui ainda se pode levantar uma outra questão. Será que as mensagens significativas não deveriam

ter uma escala (3 – Muito boa, 2 – Boa, 1 – Positiva, as restante seriam classificadas de não

significativas). Assim o professor deveria ter uma grelha mais complexa do tipo seguinte:

Número de mensagens

Aluno Significativas 3 2 1

Não significativas Total

01– Aluno 1 1 3 1 15 20

02 – Aluno 2 2 3 3 0 8

...

20 – Aluno n 2 5 3 3 13

Tabela 20 – Tabela de referência de avaliação da e-participações (complexa)

Sugere-se, de seguida, uma forma de conversão dos valores numéricos das mensagens para valores

classificativos.

Na primeira grelha, apesar de se admitir não ser muito pacífica a proposta de conversão, poderia

dizer-se que o aluno que tem mais mensagens significativas terá 20 valores e os restantes, usando a

regra da proporcionalidade directa, ser-lhes-iam atribuídas as respectivas classificações.

Na segunda grelha, eventualmente ainda mais polémica que a anterior, poder-se-ia criar um factor

multiplicativo do tipo: multiplicar cada valor (3, 2 e 1 – avaliação das mensagens) pelo número de

mensagens e procedendo-se posteriormente a uma soma dos valores, obter-se-ia o valor total das

mensagens significativas. Por exemplo o aluno n, 3 x 2 + 2 x 5 + 1 x 3 = 19, teria 19 mensagens


187

significativas; o aluno 1 ficaria com 10 mensagens significativas. Aplicando o processo da grelha

anterior obter-se-iam as classificações de 20 valores para o aluno n e o aluno 1 teria 11 valores.

Relativamente a esta questão existem vários sistemas, utilizados geralmente em cursos de pós-

graduação, que utilizam uma escala de percentagens do tipo 100%, 50% e 25%. Outros preferem

alargar as escalas de significância, 1, 2, 3, e 4, ou respectivamente, 25%, 50%, 75% e 100%.

Dado que o processo de avaliação pode ser encarado de múltiplas formas, ficará o professor

encarregue, após uma análise exaustiva desta problemática, de criar a sua própria grelha, dando-a a

conhecer aos alunos para que estes saibam quais os critérios de avaliação que serão aplicados.

Este processo pressupõe que o professor irá avaliar a e-participação atendendo a que está perante

um sistema de aprendizagem colaborativa, e que está disposto a ter sempre a seu lado a grelha de

avaliação para registar as leituras das mensagens. Se a plataforma proporcionar este tipo de

fragmentação avaliativa referente às mensagens colocadas, seria mais profícuo, mas, como já foi

dito, nem todas estão preparadas para tal.

Depois de definir esta grelha e as suas implicações, devem definir-se os restantes elementos de

avaliação, certamente mais pacíficos e mais fáceis de explicitar.

Com base na experiência adquirida e análise de situações análogas, propõe-se que os elementos de

avaliação sejam os apresentados na tabela 21, podendo existir outros para a situação que se

apresenta e com muita mais força de razão para outras disciplinas. Deve ter-se sempre em atenção

que cada disciplina é um caso particular e que tem especificidades próprias e os professores têm, por

sua vez, critérios e métodos de avaliação distintos.

Critérios de Avaliação

Cada aluno terá uma avaliação individual (de 0 a 20 valores), obtida através da soma dos

seguintes elementos avaliativos respeitando as ponderações descritas:

50%

35%

15%

Teste de avaliação presencial ou trabalho prático apresentado em sessão presencial

Realização dos trabalhos práticos e submetidos na plataforma

Participação nos grupos de discussão (mensagens relevantes)

Caso seja feita a apresentação e discussão pública do trabalho/projecto colaborativo teremos

a seguinte distribuição:

50%

15%

15%

05%

05%

10%

Teste de avaliação presencial ou trabalho prático apresentado em sessão presencial.

Realização dos trabalhos práticos e submetidos na plataforma.

Apresentação do trabalho/projecto

Classificação atribuída pelos restantes elementos do grupo

Participação nas apresentações públicas

Participação nos grupos de discussão (mensagens relevantes)

Tabela 21 – Critérios de avaliação para as disciplinas no Ambiente de Aprendizagem


189

Conclusão

A concepção de conteúdos é uma das fases diferenciadoras dos processos de formação em

ambientes de aprendizagem sustentados em b-Learning, requerendo por isso bastante tempo e a

intervenção de elementos com diversas competências.

Para iniciar um processo de concepção de uma disciplina, o conhecedor científico da mesma, deverá

ter em conta o programa da disciplina, as suas unidades e as respectivas sequências de

aprendizagem.

Esta preparação pressupõe o preenchimento de um conjunto de modelos de base que, embora não

sejam normalizados, possibilitam uma organização conceptual e estruturada dos conteúdos e

facilitam o desenvolvimento normalizado dos recursos multimédia educativos.

Esta metodologia permite a definição da disciplina detalhada, a estrutura pedagógica e as sequências

de aprendizagem.

Desta forma, poder-se-á iniciar, com maior rigor, a fase do desenvolvimento do Ambiente de

Aprendizagem.

Com a constante evolução de sistemas de ensino sustentados em e-Learning ou b-Learning, deverão

existir precauções, tanto da parte dos instrutores que os realizam, como da parte dos estudantes que

procuram formação nestes cursos.

Os responsáveis pela disciplina devem ter consciência de que é necessário dar-lhe suporte no

decorrer de toda a disciplina, procurando saber qual a evolução dos estudantes e quais as suas

dificuldades, de forma a poder assegurar o sucesso da aprendizagem.

Da parte dos estudant es, estes devem ter especial cuidado na escolha da disciplina, procurando

assegurarem-se da validade e actualidade da disciplina, e ainda, talvez o factor mais importante, o

reconhecimento que possui no mercado de trabalho. Porque por muito bom que a disciplina seja, não

servirá de muito ao aluno se não tiver peso nas suas saídas profissionais.

Descreveram-se alguns princípios orientadores, sugestões de trabalho, considerados importantes

para sensibilizar e preparar os intervenientes no AA/ESR desde a fase de concepção à fase de

execução (organização e funcionamento).


191

3 – Metodologia de Avaliação do Ambiente de Aprendizagem


193

Introdução

Pretende-se descrever como se criou os instrumentos de avaliação para o Ambiente de

Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR).

Considera-se importante a existência de momentos de avaliações distintos quer ao nível temporal,

quer ao nível dos seus elementos.

Uma primeira avaliação, que se denominará por pré-avaliação, será efectuada ao nível de usabilidade

e funcionalidade, e indirectamente ao nível pedagógico. Esta avaliação será realizada por avaliadores

internos. A avaliação de usabilidade baseia-se nas 10 heurísticas definidas por Nielsen e Molich em

1994. A versão do AA/ESR em avaliação denomina-se por Alfa.

No segundo momento de avaliação, avaliação por um painel, será efectuada por cinco

personalidades de reconhecido mérito na área do Learning, ambientes de aprendizagem,

pedagógico, ensino e técnico. Esta avaliação, com elementos externos, será qualitativa e descritiva

utilizando um instrumento de avaliação apresentado pelo Ministério da Educação, Direcção Geral de

Inovação e Desenvolvimento Curricular em 2005 designado por SACAUSEF – Sistema de Avaliação

Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e Formação. Este instrumento analisa

os seguintes domínios: Domínio Técnico, Domínio do Conteúdo, Domínio Pedagógico, Domínio

Linguístico e Domínio dos Valores e Atitudes. A versão em análise do AA/ESR intitulou-se por Beta.


195

Instrumentos de avaliação

Considerou-se importante dividir a avaliação do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino

Secundário Recorrentes sustentado num sistema de b-Learning (AA/ESR) em duas etapas

fundamentais:

1. Pré-avaliação – avaliação informal por elementos da área pedagógica e técnica;

2. Avaliação geral – avaliação formal por elementos de reconhecido mérito nas áreas que se

trataram no AA/ESR.

Atendendo à especificidade que se pretende em cada uma das avaliações serão descritas em

seguida fazendo-se um enquadramento e a apresentação sumária dos questionários associados.

A preparação destes instrumentos foi orientada para estruturas avaliativas já existentes e

devidamente validadas dando por isso uma maior garantida da eficácia e eficiência das avaliações a

executar.

Da pesquisa efectuada e respectiva análise da informação verificou-se que, segundo Nielsen e Molich

(1994), o número de avaliadores para uma avaliação heurística deve-se situar entre 3 e 8, por isso

decidiu-se que o número de avaliadores seria 5 para este tipo de avaliação.

Dado que o número cinco ser ímpar e assim permite desempatar algum elemento avaliativo, caso

surja esta situação, considerou-se que este número também deve ser aplicado à avaliação geral.

Instrumento de Pré-avaliação

Depois de desempenhadas as tarefas inerentes à implementação do AA/ESR, esta implementação

refere-se à versão Alfa, foram efectuados alguns testes que permitirão avaliar alguns aspectos de

funcionalidade e de usabilidade.

No sentido de obter uma avaliação rápida e criteriosa do AA/ESR considerou-se importante criar dois

momentos avaliativos. O primeiro momento contempla uma avaliação de funcionalidade e usabilidade

e o segundo momento uma avaliação qualitativa e descritiva.

No primeiro momento de avaliação decidiu-se que deveria ser informal, isto é, recorrendo a um

professor do ensino secundário conhecedor do sistema de funcionamento do recorrente e com

conhecimentos em TIC, um observador perante uma grelha de usabilidade, registaria os comentários

efectuados por esse professor. Esta grelha designada por avaliação heurística é explicada em

seguida. Este momento identifica-se como pré-avaliação.

Os testes de usabilidade foram efectuados segundo as dez heurísticas identificadas por Nielsen e

Molich (1994).


196

Avaliação heurística, definida por Nielsen e Molich (1994), é um método de avaliação de usabilidade

onde um avaliador procura problemas de usabilidade numa interface através da análise e

interpretação de um conjunto de princípios ou heurísticas, Descreve-se sucintamente as dez

heurísticas.

1. Visibilidade do estado do sistema: O sistema deve sempre manter os utilizadores

informados sobre o que está a acontecer através de feedback apropriado, num tempo

razoável.

2. Compatibilidade entre sistema e mundo real: O sistema deve utilizar uma linguagem

idêntica à do utilizador, com palavras, frases e conceitos familiares para ele, em vez de

termos muito específicos de sistemas ou terminologias não muito utilizáveis. Seguir

convenções do mundo real, fazendo com que a informação apareça numa ordem lógica e

natural.

3. Controlo e liberdade para o utilizador: Estão relacionados à situação em que os

utilizadores frequentemente escolhem as funções do sistema por engano e necessitam de

"uma saída de emergência” claramente definida para sair do estado não desejado sem ter

que percorrer um longo diálogo, ou seja, é necessário um suporte anular e/ou refazer, ou um

comando de saída.

4. Consistência e padrões: Referem-se ao facto de que os utilizadores não deveriam ter

acesso a diferentes situações, palavras ou acções representando a mesma coisa. A interface

deve ter convenções não ambíguas.

5. Prevenção de erros: Os erros são as principais fontes de frustração, ineficiência e ineficácia

durante a utilização do sistema.

6. Reconhecimento em lugar de lembrança: Tornar objectos, acções, opções visíveis e

coerentes. O utilizador não deve ter que lembrar informações de uma parte do diálogo para

outra. Instruções para o uso do sistema devem estar visíveis ou facilmente acessíveis.

7. Flexibilidade e eficiência de uso: A ineficiência nas tarefas pode reduzir a eficácia do

utilizador e causar-lhes frustração. O sistema deve ser adequado tanto para utilizadores

inexperientes quanto para utilizadores experientes.

8. Projecto minimalista e estético: Os diálogos não devem conter informações irrelevantes ou

raramente necessárias. Cada unidade extra de informação num diálogo compete com

unidades relevantes e diminui sua visibilidade relativa.

9. Auxiliar os utilizadores a reconhecer, diagnosticar e recuperar erros: Mensagens de erro

devem ser expressas em linguagem natural (sem códigos), indicando precisamente o erro e

sugerindo uma solução.


197

10. Ajuda e documentação: Mesmo que seja melhor que o sistema possa ser usado sem

documentação, pode ser necessário fornecer ajuda e documentação. Tais informações

devem ser fáceis de encontrar, ser centradas na tarefa do utilizador, listar passos concretos a

serem seguidos e não ser muito grandes. A ajuda deve estar facilmente acessível e on-line.

Este método de avaliação é baseado no julgamento do avaliador. Quando um problema qualquer for

detectado, deve-se classifica-lo numa das dez heurísticas de Nielsen, anotando o problema na tabela

correspondente, criada para o efeito, e atribuindo-lhe um grau de severidade numa escala de 0 até 4,

ver tabela 22.

Grau de severidade

Tipo Descrição

0 Sem importância Não afecta a operação da interface.

1 “Cosmético” Não há necessidade imediata de solução.

2 Simples Problema de baixa prioridade (pode ser reparado).

3 Grave Problema de alta prioridade (deve ser reparado).

4 Muito grave Catastrófico, deve ser reparado imediatamente.

Tabela 22 – Grau de severidade nos problemas de usabilidade

Os resultados desta avaliação serão objecto de análise no capítulo seguinte no ponto intitulando pré-

avaliação.

Instrumento de Avaliação para o Painel

Depois de analisados e reajustados os problemas detectados pelos testes de funcionalidade e

usabilidade foram executadas as devidas correcções e passou-se para a versão Beta do AA/ESR.

No segundo momento de avaliação, com base na versão Beta, pretende-se efectuar uma avaliação

qualitativa mais abrangente e com finalidades mais específicas. Para este momento de avaliação,

mais formal, pretende-se avaliar vários domínios que permitam percorrer desde a área técnica à área

pedagógica passando pela área linguística.

Para efectuar esta avaliação efectuou-se uma pesquisa sobre instrumentos de avaliação e de todos

os elementos recolhidos considerou-se o que mais se aproximava do que se pretendia e nos merecia

mais credibilidade foi o instrumento avaliativo disponibilizado pelo SACAUSEF14.

14 SACAUSEF – Sistema de Avaliação Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e Formação. Utilização e Avaliação de Software Educativo. Número 1. Ministério da Educação, Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. 2005.


198

Este instrumento avaliativo caracteriza cinco domínios, em cada um deles descrimina alguns

elementos avaliativos qualificativos e uma área de escrita livre.

Na tabela seguinte ilustra-se os domínios e os elementos associadas.

D o m í n i o s d e a v a l i a ç ã o

D o m í n i o T é c n i c o

Entrada

Design

Acessibilidade

Navegação

Funcionalidades disponíveis

Ajuda ao utilizador

D o m í n i o d o C o n t e ú d o

Autoridade

Actualização

Organização do Conteúdo

Rigor científico

Adequação dos conteúdos

Pertinência dos conteúdos

D o m í n i o P e d a g ó g i c o

Potencial de suporte à aprendizagem do aluno

Relevância

Interactividade

Possibilidade de articulação/integração curricular

Respeito por diferentes ritmos de aprendizagem

Perspectiva pedagógica subjacente ao produto, incluindo papel dos alunos

D o m í n i o L i n g u í s t i c o

Adequação da linguagem ao público-alvo e aos conteúdos desenvolvidos

Correcção linguística


199

Clareza da Linguagem

D o m í n i o d o s V a l o r e s e A t i t u d e s

Ausência de preconceitos ou estereótipos

Promoção da igualdade entre homens e mulheres

Ausência de conteúdos que incitem à violência

Relevância na promoção de atitudes positivas face à natureza e ao ambiente

Tabela 23 – Domínios e elementos de avaliação

(Fonte: Adaptado de SACAUSEF)

Estes elementos avaliativos permitem também efectuar uma avaliação heurística, como tal

considerou-se desnecessário, nesta fase, efectuar uma avaliação só para esta área.

Dado que se pretende uma avaliação mais formal considerou-se importante ter uma caracterização

dos avaliadores. Os elementos considerados foram os seguintes: habilitações, idade, o sistema de

ensino que estão ligados e a na área que trabalham.

Tabela 24 – Caracterização dos inquiridos

Após a conjugação de elementos informativos e explicativos, da caracterização do inquirido e dos

domínios a avaliar elaborou-se a grelha de avaliação para o AA/ESR que se apresenta no anexo 3.

Quanto aos avaliadores ponderaram-se várias situações, das quais se salientam as seguintes:

§ Número de avaliadores;

§ Avaliadores escolhidos aleatoriamente

§ Avaliadores escolhidos por áreas

§ Identificação de um perfil de avaliador.

Caracterização do inquirido

Habilitações Licenciado Pós-Graduado Mestrado Doutorado

Idade Menos de 26 Anos de 26 a 30 Anos de 31 a 35 Anos de 36 a 40 Anos de 41 a 45 Anos de 46 a 50 Anos

de 51 a 55 Anos de 56 a 60 Anos Mais de 61 Anos Ensino 3º Ciclo e/ou Secundário Universitário Pós-Universitário Área Informática Educação/Formação Outra___________


200

Atendendo à objectividade que se queria com a avaliação partiu-se para a seguinte identificação dos

avaliadores:

1. Professores ou indivíduos de reconhecido mérito na área pedagógica, ensino e e-Learning

e/ou b-Learning;

2. Professores relacionados com a área de avaliação;

3. Professores relacionados com o ensino recorrente;

4. Professores ou indivíduos na área técnica.

No que diz respeito aos número de avaliadores a primeira pretensão foi de ter um número impar de

avaliadores para cada uma das quatro tipologias apontadas. Foram distribuídos por várias pessoas a

grelha de avaliação no entanto não se obteve, em tempo útil, o número de respostas pretendidas.

Por questões de privacidade dos elementos convidados para fazerem parte do painel não se

caracteriza no entanto considera-se importante descrever alguns pontos de referência do painel.

Características dos elementos do painel: Director do Departamento de Informática de uma

Universidade, Coordenador de Estágio Pedagógico de uma Universidade, Metodólogos,

investigadores nas áreas de e-learning e mestres ligados ao ensino secundário.

Na sequência das análises efectuadas pelos inquiridos descreve-se no capítulo seguinte no ponto,

designado por avaliação do painel, as avaliações e observações mencionadas por estes.


201

Conclusão

Avaliar a viabilidade pedagógica e funcional do ambiente de aprendizagem para o ensino secundário

recorrente tornou-se num ponto fundamental e enriquecedor sobre as fases de concepção,

desenvolvimento, implementação, organização e funcionamento dum sistema deste tipo.

Recorreu-se à elaboração de um instrumento de pré-avaliação que permitisse verificar os erros

“grosseiros” de usabilidade e funcionalidade em consonância com a área pedagógica. A avaliação

heurística foi fundamental porque permitiu seguir uma sequência de orientação avaliativa.

No sentido de aferir com maior rigor e credibilidade científica, pedagógica e técnica elaborou-se um

instrumento de avaliação, baseado na grela de avaliação denominada por SACAUSEF, que aferisse

ao nível qualitativo e descritivo os domínios definidos.

Estes instrumentos serão utilizados em duas fases: uma pré-avaliação sobre a versão alfa e uma

avaliação efectuada por um painel de especialista sobre a versão beta.

A criação destes instrumentos leva a considerar que os resultados produzidos pelas referidas

avaliações serão de estrema importância para o melhoramento da qualidade do Ambiente de

Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente.


203

Capítulo 5 – Apresentação e Discussão

das Avaliações


205

Introdução

Neste capítulo pretende-se apresentar, observar e justificar as apreciações descritas pelos

avaliadores, quer nas avaliações internos, quer as avaliações externas (painel de avaliadores).

Num primeiro ponto apresentam-se as avaliações internas – pré-avaliação – efectuada na versão alfa

do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR).

Esta avaliação reflecte directamente problemas de usabilidade e funcionalidade e, indirectamente

problemas pedagógicos. Serão apresentadas as sínteses das avaliações efectuadas.

No ponto seguinte serão tratadas as avaliações externas – avaliação por um painel – efectuada sobre

a versão beta do AA/ESR.

O painel de avaliação, composto por 5 elementos, especialistas na área científica, na área

pedagógica e na área técnica, avaliará segundo uma grelha de avaliação o AA/ESR. Esta foi

elaborada com base na grelha de Avaliação de Software Educativo proposta pelo Sistema de

Avaliação Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e Formação. Utilização e

Avaliação de Software Educativo – SACAUSEF.

A análise efectuada sobre a grelha de avaliação terá duas vertentes: a qualitativa e a descritiva.

Quanto à qualitativa serão apresentados gráficos por cada elemento referencial em cada domínio,

gráficos gerais por domínio e um gráfico geral. Todos estes gráficos são acompanhados de uma

pequena análise.

No que diz respeito à avaliação descritiva esta será agrupada, para cada domínio, em três pontos:

pontos positivos ou vantagens, os pontos negativos ou desvantagens e as sugestões.

Após a apresentação dos resultados efectua-se uma discussão sobre os mesmos. Neste ponto

pretende-se explicar algumas situações relatadas pelo painel de avaliação. Não se pretende ser um

ponto de justificação mas sim um ponto de reflexão e contextualização de situações inerentes ao

AA/ESR.


207

Apresentação das avaliações

Pré-avaliação

Esta avaliação, como já foi referenciado, baseia-se na versão Alfa do AA/ESR. Registaram-se as

descrições dos momentos de avaliação efectuados a elementos da área pedagógica e da área

técnica. Contou-se com 5 avaliadores dos quais nem todos identificaram os mesmos problemas nem

atribuíram o mesmo grau de severidade.

Avaliação de usabilidade

Dado que os registos avaliativos foram muito díspares na forma de relatar os problemas, mas em que

a objectividade destes poderia ser reunida e tratada como uma só, efectuou-se uma análise e

posterior identificação dos problemas, sua severidade e número de avaliadores que o observaram.

Da análise efectuada descreve-se, do menos problemático ou menos severo para o mais

problemático ou mais severo, os problemas detectados e o número de observadores.

§ Espaçamento entre os botões 3 Avaliadores

§ Alguns botões da área dos alunos estão com cor errada 5 Avaliadores

§ Algumas informações da área de feedback estão incompletas 4 Avaliadores

§ Algumas informações da área de feedback estão em maiúsculas e

outras em minúsculas

4 Avaliadores

§ Na página principal, autenticação, deveria estar o nome da disciplina

e não depois desta.

3 Avaliadores

§ No guia de orientação da disciplina deveria ter a hipótese de se

“saltar” para qualquer unidade e regressar ao topo.

4 Avaliadores

§ Algumas ligações não estão activas / falta de elementos. 5 Avaliadores

Neste momento podia-se efectuar uma análise e ou discussão destes problemas mas tal será

efectuado no ponto discussão dos resultados uma vez que existem aqui alguns problemas

detectados, que foram devidamente esclarecidos aos avaliadores que não poderiam ser considerados

como tal perante as justificações apresentadas, e também foram detectados pelo painel, mas como

se poderá verificar não se “podem” interpretar desta forma.


208

Avaliação pedagógica

Esta avaliação foi mais complicada pois os avaliadores da área técnica não se sentiram muito

confortáveis nesta área.

Aqui apenas se avaliou a consistência lógica de apresentação da informação e aspectos pedagógicos

gerais.

O resultado nesta área foi um pouco sintético e muito resumido podendo descrever-se o seguinte:

§ Colocar mais links de interesse com a intenção de aumentar o

“gosto” pela pesquisa e a aventura de executar tarefas na Web .

3 Avaliadores

§ Colocar alguns vídeos explicativos de algumas funcionalidades dos

programas.

2 Avaliadores

§ Colocar o tipo de ficheiro associado aos conteúdos, fichas de

trabalhos, etc.

2 Avaliadores

§ Abrir os fóruns na área de comunicação geral. 1 Avaliador

Tal como na avaliação anterior será efectuada a análise e discussão desta avaliação no ponto

discussão dos resultados.

Avaliação do painel

Este momento avaliativo foi talvez, no nosso ponto de vista, o mais importante dado o reconhecido

mérito do painel de avaliadores.

Apresenta-se os resultados quantitativos dos aspectos qualitativos da grelha adaptada do

SACAUSEF, descrita no anexo 3, e em seguida será apresentado um quadro resumo dos aspectos

descritivos apresentados.

Para ser mais fácil a explicação dos resultados será apresentado um gráfico para cada um dos

domínios. Neste gráfico expressa-se cada um dos elementos avaliados. Após a sua apresentação é

feito um pequeno comentário.

Na sequência de apresentação de resultados serão também apresentados gráficos globalizantes por

domínio e um gráfico geral.


209

Gráfico 7 – Representação do Domínio Técnico da Grelha de Avaliação

Pode-se considerar que neste domínio os avaliadores expressaram uma boa concepção excluindo a

ajuda ao utilizador. O último ponto de avaliação no nosso entender teve este comportamento devido à

inexistência dos documentos e/ou ligações à ajuda.

Gráfico 8 – Representação do Domínio do Conteúdo da Grelha de Avaliação

No domínio dos conteúdos pode-se verificar que os avaliadores expressaram em termos globais a

classificação de bom. Observa-se que existe um avaliador que expressou NA em autoridade

justificando que não estava expresso de uma forma clara.

Domínio Técnico

0

1

2

3

4

5

Entrada Design Acessibilidade Navegação Funcionalidadesdisponíveis

Ajuda aoutilizador

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA

Domínio do Conteúdo

0

1

2

3

4

5

Autoridade Actualização Organização doConteúdo

Rigor científico Adequação dosconteúdos

Pertinência dosconteúdos

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA


210

a) Potencial de suporte à aprendizagem do aluno b) Relevância c) Interactividade d) Possibilidade de articulação/integração curricular e) Respeito por diferentes ritmos de

aprendizagem f) Perspectiva pedagógica subjacente ao produto, incluindo papel dos alunos

Gráfico 9 – Representação do Domínio Pedagógico da Grelha de Avaliação

Na sequência dos elementos avaliativos segue o domínio pedagógico onde se pode verificar uma

avaliação em termos globais de bom quase a atingir o excelente.

a) Adequação da linguagem ao público-alvo e aos conteúdos desenvolvidos b) Correcção linguística c) Clareza da Linguagem

Gráfico 10 – Representação do Domínio Linguístico da Grelha de Avaliação

No domínio linguístico os avaliadores foram bastante explícitos e classificaram como bom. Os dois

avaliadores que colocaram NA não se sentiram com capacidade de avaliar por isso não avaliaram.

Domínio Pedagógico

0

1

2

3

4

5

a) b) c) d) e) f)

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA

Domínio Linguístico

0

1

2

3

4

5

a) b) c)

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA


211

a) Ausência de preconceitos ou estereótipos b) Promoção da igualdade entre homens e mulheres c) Ausência de conteúdos que incitem à violência

d) Relevância na promoção de atitudes positivas face à Natureza e ao Ambiente

Gráfico 11 – Representação do Domínio Atitudes e Valores da Grelha de Avaliação

Os avaliadores de uma forma geral consideram que este domínio foi excelentemente conseguido

demonstrando-o na avaliação. Houve no entanto avaliadores que não responderam sendo

considerado como NA.

Olhando para uma apreciação global por domínios obteve-se os seguintes resultados que se

expressam graficamente seguido de um pequeno comentário.

Gráfico 12 – Valores gerais do Domínio Técnico

Este gráfico permite verificar uma percentagem

bastante significativa na escala de bom,

podendo assim considerar que o domínio

técnico o AA/ESR é bom.

Domínio dos Valores e Atitudes

0

1

2

3

4

5

a) b) c) d)

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA

Domínio Técnico3%

7%

17%

59%

7%

7%

Mau

Medíocre

Indeciso

BomExcelente

NA


212

Gráfico 13 – Valores gerais do domínio conteúdos

Este domínio torna-se complicado de lhe

atribuir excelente ou bom pois os avaliadores

foram bastante expressivos na avaliação

ficando 47% e 43% para as classificações

referidas anteriormente. Assim poder-se dizer

que o AA/ESR quanto aos conteúdos está

efectivamente muito bem cuidado.

A apresentação destes valores permitem

verificar que os avaliadores foram, ao nível

percentual, em maioria pela classificação de

excelente no entanto verifica-se uma

percentagem de 13% de avaliadores indecisos.

No domínio pedagógico não se arrisca a dizer

que é considerado excelente o AA/ESR mas

com uma grande certeza pode-se dizer que é

um bom ambiente de aprendizagem. Gráfico 14 – Valores gerais do domínio pedagógico

Gráfico 15 – Valores gerais do domínio linguístico

A coerência e a estruturação da informação e

dos documentos apresentados demonstram

uma consistência linguística elevada.

Os avaliadores que expressaram a sua

classificação consideram bom e excelente o

domínio da linguística o que contribui para

evidenciar o cuidado que se teve em construir

os materiais.

Domínio Conteúdos0%0% 7%

43%47%

3%

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA

Domínio Pedagógico0%0%

13%

33%51%

3%

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA

Domínio Linguístico0%0%0%

40%

47%

13%

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA


213

No que diz respeito ao domínio dos valores e

atitudes não foi expresso pelos avaliadores

qualquer ponto que pudesse ser considerado

discriminatório aos padrões pretendidos.

Neste domínio o AA/ESR revela-se bom uma vez

que 20% dos avaliadores não responderam. Gráfico 16 – Valores gerais do domínio dos valores

e atitudes

Gráfico 17 – Valores gerais de todos os domínios

Na globalidade do AA/ESR expresso nas

avaliações pode-se constatar que 33% e 10%

dos inquiridos consideram-no excelente e bom

respectivamente e em oposição, o somatório

dos restantes elementos avaliativos atinge os

21% o que expressa bem a qualidade do

ambiente de aprendizagem. Salienta-se que

dos 21% temos 8% que não avaliaram e 10%

de indecisos tendo só 2% de medíocre e 1%

de mau o que reforça o descrito anteriormente.

Os resultados expressos nos gráficos apresentados permitem antever que o AA/ESR será uma boa

alternativa ao sistema de ensino praticado actualmente. A aposta em novas metodologias e práticas

de ensino e de aprendizagem podem ser um bom incentivo para combat er o abandono e o insucesso

dos alunos que frequentam o ensino secundário recorrente.

Na tabela seguinte apresenta-se os aspectos descritivos relatados pelo painel de avaliadores. Esta

tabela está agrupada por domínios e para cada um deste dividiu-se em pontos positivos ou

vantagens, ponto negativos ou desvantagens e em sugestões. Para uma leitura mais fácil atribuiu-se

à linha das vantagens a cor verde, à das desvantagens a cor amarela e à de sugestões a cor azul.

Por questões de transparência e para que se possa ter a percepção do que foi descrito pelos

avaliadores tentou-se não perder a informação e sua contextualização transmitida pelos avaliadores.

Não se considerou a necessidade de transcrever na íntegra as frases escritas pelos elementos do

painel. mas sim alguns extractos.

Domínio dos Valores e Atitudes0%0% 5%

20%

55%

20%

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA

Todos os Domínios1%2%

10%

40%

39%

8%

Mau

Medíocre

Indeciso

Bom

Excelente

NA


214

D o m í n i o T é c n i c o

Ponto positivo | Vantagem

Gostei da hipótese do botão de imprimir.

Pontos negativos | Desvantagens

Relativamente à orientação do utilizador, deveria ser realçado, com outra cor talvez, no menu de

conteúdos, a posição do utilizador.

Quando se aumenta o tamanho do texto a frame do menu fica com o mesmo tamanho e impede

de ver a totalidade do texto.

Os botões não têm “alt”.

Inexistência de headings na formatação de menus hierárquicos.

As faqs estão desactivadas, se não existirem devia ser considerada a possibilidade de não ser

exibido o menu.

Seria útil a inserção de pesquisa interna e da ajuda on-line.

Pouco contraste entre os links e/ou títulos e o fundo em determinadas opções, o branco sobre um

fundo cinzento dificulta a legibilidade da informação.

No breadcrumb para além de disponibilizar o local onde o utilizador se encontra deveria possibilitar

a selecção, de modo que o utilizador pode-se navegar para as páginas anteriores.

Lista de alunos e docentes para já vazia!

D o m í n i o d o C o n t e ú d o s

Ponto positivo | Vantagem

O site está bem estruturado e os conteúdos bem definidos.


A última actualização foi em 08-08-2006? Parece que não existe uma data para cada campo, isto

é, existem várias outras datas de actualização.

Para a unidade 4, estão em falta os apontamentos e as fichas de trabalho e de avaliação, que são

de extrema importância, mas penso que se deve ao facto do site estar ainda em construção.

Sugestões

Seria útil a inclusão de uma descrição das unidades que não implicasse o clique sobre cada uma

delas, talvez o “alt”.

Seria de considerar a inclusão do nome do autor/responsável pelo conteúdo


215

D o m í n i o P e d a g ó g i c o

Pontos positivos | Vantagens

A descrição dos objectivos de forma clara e dos conteúdos a apresentar em cada unidade é uma

mais valia fundamental neste tipo de recurso.

Nada a acrescentar – está excelente.

Ponto negativo | Desvantagem

Alguns links não funcionam / não existem (os links de interesse e entrega de trabalhos na U3).

D o m í n i o L i n g u í s t i c o


Existe uma total adequação e clareza na linguagem utilizada.

Em geral parece estruturado e sem erros.

Em relação ao domínio linguístico não existe nada de relevante a apontar.

D o m í n i o d o s V a l o r e s e A t i t u d e s


Não foi detectada qualquer falha a este nível.

Total imparcialidade no que diz respeito ao sexo, idade, violência e relação ambiental.

D e s c r i ç ã o S u m á r i a e A p r e c i a ç ã o G l o b a l


Permite uma aprendizagem faseada, sendo possível evoluir num ritmo próprio.

Faculta ao aluno uma ferramenta de gestão e organização de tarefas.

O site é de fácil navegação, de carregamento rápido e respeita as normas de acessibilidade.

É uma ferramenta intuitiva de fácil aprendizagem e um excelente repositório de informação, mais

do que uma simples base de dados funciona como ferramenta interactiva entre docente e discente

promovendo o diálogo e a troca de experiências nos fóruns.

Os fóruns de discussão são uma mais valia no site.

A informação encontra-se bem organizada e está cuidadosamente tratada.

Uma ferramenta simples, que pode ser útil para o fim proposto.

O recurso educativo digital avaliado de uma forma global cumpre os seus objectivos.

As ferramentas de gestão para o professor são uma mais valia e fáceis de utilizar.


216

Está muito bem pensado e estruturado. Respeita a filosofia do e-Learning e b-Learning:

autonomia, gestão da própria aprendizagem, respeito pelo ritmo de aprendizagem, promove a

colaboração e interacção, feebback, etc.

É notória a preocupação com os conteúdos, não só com a sua existência mas também com a

qualidade dos mesmos.

Considero este recurso educativo relevante e uma mais valia para a formação de jovens/adultos

na área da Informática.


Do ponto de vista de cidadãos com necessidades especiais, o site podia ainda ser melhorado

recorrendo a técnicas de formatação específicas que possibilitam aos “screen readers” melhores

performances.

Falta afinar algumas ligações, links.

Devia existir um manual para o docente compreender melhor como funciona o programa.

Tabela 25 – Descrição por domínios das percepções do painel de avaliação

Aqui ficaram descritos os registos avaliativos bem como uma análise sumária dos resultados

apresentados. Considerou-se importante descrever as opiniões do painel de avaliadores e chama-se

a atenção para o facto que houve algumas narrações feitas por mais do que um elemento, mas estas

repetições apareceram só nos pontos positivos o que muito nos agrada.


217

Discussão dos resultados

Este tópico permite dissecar algumas considerações, não encontrando justificações para o que está a

falar mas sim explicando o motivo de tal falha ou porque não foi considerado. Esta perspectiva de

discutir os resultados pode conter um elevado risco de observação podendo chegar ao limite de quem

ler esta dissertação considerar um pretensiosismo efectuar este tipo de observações.

Em primeiro lugar o que é considerado erro ou falha será assumido com tal e resolvido

atempadamente, isto é, encontrar-se-á uma solução e implementar-se-á antes de se colocar em

testes com os alunos. Fase que será efectuada após a conclusão deste trabalho (fase seguinte). Em

segundo lugar será efectuada uma “justificação” para algumas situações expostas pelo painel.

Assumindo então este dois compromissos serão tratados em seguida as considerações que foram

efectuadas, apesar de serem verdadeiras, no nosso entender tem uma explicação que as podem

considerar como não efectivas, isto é, como não existentes.

Dado que o trabalho de concepção, desenvolvimento e implementação do Ambiente de

Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente ser bastante complexo e extenso, considerou-se

importante demonstrar as potencialidades pretendidas, isto é, não se deve efectuar uma análise à

unidade 1, unidade 2, …, mas sim ao que foi disponibilizado, em termos pedagógicos e de

ferramentas de comunicação nas unidades todas. Deveria ser observada as unidades como um todo

e não uma parte. Assumimos a culpa de os avaliadores não observarem desta forma, mas não lhes

foi colocado na grelha de avaliação esta observação.

Estas falhas apontadas pelos observadores foram muito positivas por dois motivos:

1. Verificou-se que os avaliadores foram exaustivos no processo de observação, que nos

agradou muito pois quiseram testar tudo ao ínfimo pormenor;

2. Com estas indicações temos mais outro referencial para a correcção deste tipo de situação e

assim o AA/ESR será certamente muito mais perfeito.

Um outro tipo de situação que tem a mesma apreciação que a anterior tem a ver com a colocação de

botões/opções inactivos/as, como é o caso das ajudas (Manual do Aluno e FAQ) e das listas vazias

(alunos e docentes). Estes foram colocados para que o avaliador tivesse a percepção de que eles

foram considerados importantes ao aparecer no ambiente, no entanto não foi colocada a informação

correspondente.

Os manuais de aluno e professor ainda não foram elaborados, havendo já uma primeira aproximação,

pois o AA/ESR ainda não está concluído uma vez que ainda falta efectuar algumas correcções e

completar toda a documentação/informação que falta nas unidades. A etapa seguinte serão então

elaborados os manuais do aluno e professor.

As FAQ só irão aparecer depois de se começar a trabalhar, em situação prática, com este ambiente,

uma vez que se pretende construir a FAQ com as dificuldade e dúvidas colocadas pelos alunos e


218

professores. Caso se encontre algumas indicações que sejam importantes serão tratadas mesmo

antes de se colocar no terreno o ambiente.

As listas dos alunos e docentes só têm neste momento os utilizadores de testagem, quando se

colocar em prática terá a informação: nome do aluno ou docente e o e-mail, pelo menos.

Todas estas indicações vêm reforçar a validade do estudo efectuado, quer na revisão de literatura,

quer na metodologia utilizada, no que diz às abordagens utilizadas na elaboração do AA/ESR.

No domínio técnico foram apontados alguns erros que não se consegue, pelo menos numa primeira

análise, resolver. Estamos a falar do problema com a frame, inexistência de headings e os botões não

terem uma tecla de atalho associada (um “alt”). Estes problemas estão a ser analisados pelo autor e

pela equipa de desenvolvimento da plataforma TWT da Escola Superior de Biotecnologia, entidade

responsável pela plataforma de e-Learning. Os outros erros apontados estão a ser analisados pela

equipa de programação em articulação com as equipas de concepção e desenvolvimento. Algumas

das desvantagens descritas estão já em fase de resolução.

Uma coisa é certa, não se vai deixar de analisar exaustivamente até encontrar uma solução para os

casos apontados e se tecnicamente for impossível de resolver o tentar-se-á encontra uma outra

alternativa.

Comentando o domínio seguinte referente aos conteúdos estes apresentam várias datas associadas

a determinados pontos que, no nosso entender, fazer sentido existirem pois sabe-se quando é que foi

feita a última actualização aos conteúdos, às fichas de trabalho, aos avisos, etc. independentemente

do AA/ESR ter sofrido ou não uma actualização mais recente que as datas indicadas em cada um

destes elementos descritos. A inclusão da autoria dos conteúdos, das fichas e restantes informações,

quando não explicitada é da responsabilidade do promotor do AA/ESR, que está em falta a sua

referênciação. Esta sugestão será resolvida na fase de reformulação ou correcção que será sujeito.

Nos restantes domínios não foram considerados elementos negativos ou desvantagens o que revela

cuidado na estruturação do AA/ESR.

Quando se efectuou a revisão de literatura, no que concerne às metodologias para a concepção,

desenvolvimento e implementação, em conjugação com uma planificação estruturada para elaborar o

AA/ESR verificou-se que se tornou um ponto fundamental para que agora se pode dizer: “mais vale

perder um pouco mais de tempo em esquematizar, organizar e processar a informação que será

recompensado no final”, isto é, uma boa estruturação permite detectar atempadamente alguns erros

ou situações menos esclarecedoras não as tendo que redefinir no fim podendo até ser necessário

reformular algumas estruturas.

Confrontando a metodologia desenhada neste trabalho, como já foi referida baseada no modelo CLE

de Jonassen, no modelo R2D2 de J. Willis, nos templates adaptados da PT-Inovação e numa

planificação ponderada, coerente e consciente, com outras metodologias, ver anexo 4 verificou-se

que foi uma boa escolha.


219

Conclusões

Verificar e validar a viabilidade pedagógica e funcional do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino

Secundário Recorrente (AA/ESR) tornou-se num ponto fundamental e enriquecedor sobre as fases de

concepção, desenvolvimento e implementação deste ambiente.

Este capítulo permitiu apresentar, observar e justificar as apreciações descritas pelos avaliadores,

quer os internos, quer os externos (painel de avaliadores).

Numa primeira fase de avaliação detectaram-se algumas lacunas e/ou inconsistências que se tentou

resolver. As que não se conseguiram resolver, por questões técnicas, ficam em agenda para

discussão com os programadores da plataforma de e-Learning TWT.

Ultrapassada esta fase centrou-se a análise nas respostas apresentadas pelos elementos do painel

de avaliação expressas na grelha de avaliação do Ambiente de Aprendizagem. Esta análise mais

detalhada e dirigida com o objectivo de validar o ambiente veio demonstrar a importância deste

trabalho, não só pelo objectivo a que se propõe mas também pelos objectivos transversais

associados. Este assunto será melhor explicado capítulo 6 no ponto Perspectivas de Futuro.

Da análise efectuada conclui-se que os conhecimentos adquiridos na revisão de literatura, na

experiência dos autores e numa boa planificação das tarefas a executar, nasceu um ambiente

propicio à aprendizagem a diferentes ritmos, fácil de utilização e fácil de manutenção.

Se agregarmos os vários domínios avaliados em dois níveis teremos então o nível técnico,

associados à estrutura física, usabilidade e funcionalidade, e o nível pedagógico relacionados com as

metodologias de ensino e de aprendizagem.

No nível técnico as apreciações foram bastante importantes e denotam algumas erros mas não

fragilidade no ambiente o que é muito importante. Ao nível pedagógico, como se constatou pelas

observações efectuadas, as opiniões forma bastante positivas e animadoras

Estes resultados garantem um bom AA/ESR que deverá ter alguns reajustes ao nível técnico. Não

queremos ficar só por estes reajustes pois este trabalho tem uma modelo espiral por isso este ponto é

o de partida para uma nova etapa sempre no sentido de melhorar e aumentar as estratégias de acção

contribuindo para um melhor ensino e aprendizagem.

A escolha das metodologias na revisão de literatura mostraram ter sido uma boa opção dado o efeito

que produziram em todo o processo.


221

Capítulo 6 – Conclusões Finais


223

Limitações do Estudo

No trabalho realizado existiram algumas limitações que foram de algum modo constrangedoras na

resolução de algumas situações em que muitas vezes complicou e dificultou a elaboração do

protótipo pretendido.

A primeira limitação resulta do Sistema Educativo Português que para o ensino secundário, quer o

recorrente quer o regular, não contempla uma metodologia passível de se aplicar um ensino a

distância.

O ensino secundário é baseando exclusivamente no ensino presencial e tem um regime de faltas

muito rígido. Na revisão de literatura efectuada no capítulo 3 no ponto sobre o Ensino Recorrente,

detectou-se a possibilidade de aluno em regime presencial e aluno em regime não presencial, e ainda

a figura de estudante trabalhador, isto é, estatuto de estudante trabalhador. Assim o sistema permite

mais flexibilidade quer ao nível de faltas, quer ao nível da metodologia de ensino.

Para os alunos em regime não presencial verificou-se que a metodologia de ensino está dirigida para

um sistema de auto-aprendizagem podendo também ser transportada para os alunos com o estatuto

de estudante trabalhador.

Como se pode constatar este sistema de ensino a distância terá um universo aparentemente baixo,

mas na realidade é precisamente o oposto. O ensino secundário recorrente tem uma população

estudantil trabalhadora bastante elevada e muitos dos alunos têm o estatuto de estudante

trabalhador.

Resume-se que o ensino secundário recorrente tem a possibilidade de aplicar metodologias

inovadores no sistema de ensino e aprendizagem mas deve-se ter em atenção os princípios de

funcionamento do sistema.

Outra limitação detectada está relacionada com os programas das disciplinas. Estes estão

inadequados às necessidades dos dias de hoje e as suas realidades. Cabe ao professor ajustar o

programa à realidade local, competência que lhe é atribuída pelo próprio regime de planificação

escolar, e deve também adequar o seu sistema aos alunos.

Quanto ao primeiro ponto é fácil o professor adequar à realidade local pois tem vários instrumentos e

documentos na escola que lhe permitem efectuar tal aproximação e também tem o seu próprio

conhecimento do local onde lecciona. No que diz respeito à segunda situação, planificação centrada

nos alunos, esta pode ser considerada em dois eixos: cada aluno é um aluno e deverá ter uma

planificação própria, ou o aluno é encarado como um aluno considerado médio (aluno tipo). O ideal

seria ter uma planificação para cada aluno mas atendendo ao número de alunos, ao

desconhecimento do seu perfil e à sua heterogeneidade, quer no ritmo de aprendizagem, quer na

unidade que frequente, o professor teria uma enorme dificuldade em conceber este tipo de


224

planificação. Tipicamente o que é efectuado pelos professores é uma planificação segundo um aluno

tipo.

O estudo do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR), baseou-se,

com as limitações inerentes, numa planificação ajustada há realidade local para um aluno tipo,

correndo-se o risco de se ser criticado por não se encontrar situações ou percurso de aprendizagem

distintos de aluno para aluno. Por outras palavras não utilizar um sistema de tutoria inteligente, mas

este também foi outro elemento de limitação do estudo pois a plataforma de e-Learning utilizada não

suporta esta possibilidade. A plataforma de e-Learning também foi outra limitação que será explicada

em seguida.

A limitação mais evidente e complicada de gerir, no nosso entender, está relacionada com a LMS –

plataforma de e-Learning TWT – dado ser a já existente na escola onde se efectuou a implementação

e se pretende, na continuidade deste trabalho, efectuar o estudo em contexto real de aprendizagem.

Esta plataforma está a ser utilizada desde 1998 e interiorizada pelos professores que nela trabalham,

isto é, foi complicado sensibilizar alguns professores para trabalharem nesta plataforma tendo estes

colocado várias resistências na sua utilização. Após uma primeira fase de utilização, elaborada por

poucos professores, efectuaram-se vários estudos e simulações de criar estratégias para a sua

utilização. Num passado mais próximo criou-se, dentro da plataforma de e-Learning TWT, um

ambiente de trabalho muito fácil para o professor e para o aluno ao qual se lhe atribuiu o nome de

Sítio da Disciplina. Este ambiente pretende ser mais um meio de complementos educativos e de

interacções entre os alunos e alunos e professores para o ensino regular. Está a ser utilizado por

vários professores que leccionam no ensino regular e alguns destes também leccionam no ensino

recorrente.

Com base nos comentários efectuados pelos professores utilizadores do Sitio da Disciplina e

sobretudo pelos que transitaram da plataforma de e-Learning TWT pura para a adaptada (Sítio da

Disciplina) considera-se importante citar alguns comentários que comprovam a sua versatilidade e

funcionalidade.

“Não tenho que me preocupar com terminologias técnicas tais como downloads, uploads

dos meus documentos isto aqui é directo e intuitivo.”

“Eu tenho tantos documentos em vários formatos e não sabia como colocá-los na

Internet, aqui só tenho que saber o que quero disponibilizar porque tanto faz qual é o

formato do documento. ”

“É interessante poder-se criar interacções com os alunos, estes fóruns são de extrema

utilidade.”

“Como é fácil gerir a informação da minha disciplina, isto de poder colocar avisos é muito

interessante.”


225

“Antigamente dava os TPC e os alunos não o faziam, agora que podem enviar o TPC

para o site fazem-no logo só para serem o primeiro a enviar”.

E muitos mais se poderia transcrever, mas estes já nos permitem verificar que existe uma

familiarização com este ambiente.

Como se pode detectar mudar de plataforma ou mesmo de filosofia de trabalho será uma tarefa de

difícil execução e de aceitação, por isso o AA/ESR teve de se basear nesta plataforma e nesta

filosofia de trabalho. Cairam “por terra” as estratégias que se poderia tentar implementar, tais como:

aprendizagem diferenciada (utilização de sistema de tutoria inteligentes), aplicação de algumas

ferramentas de comunicação, constrangimentos no desenvolvimento e implementação, etc.

Das limitações apresentadas conclui-se que o AA/ESR deverá ser sustentado por um sistema de b-

Learning baseado numa estrutura de implementação similar à do Sítio da Disciplina e dirigido a um

aluno tipo.

A avaliação dos alunos é muito rígida no currículo da disciplina elaborado pelo Ministério da

Educação. Esta situação está prevista, nos programas do Ministério, que para cada unidade será

realizado um teste escrito, salvo raras excepções. A execução de provas escritas a distância coloca

problemas de idoneidade e veracidade dos resultados. Para resolver esta situação o aluno terá que

efectuar a respectiva prova presencial. Assim configurou-se a utilização de um sistema b-Learning

dado que este contempla sessões presenciais e a distância.

Numa outra perspectiva de trabalho verifica-se a falta de enquadramento no sistema educativo para

este tipo de formação. Não é contemplado no sistema e a sua forma de tratar ao nível das escolas é

muito complicada. As escolas não têm a possibilidade de afectar uma carga horária ao professor que

abrace este tipo de ensino.

Uma das estratégias que é sugerida para a afectação de carga horária é que esta seja igual à carga

horária da disciplina “tradicional”, isto é, se a disciplina tem uma carga horária de 3 horas por semana

é atribuído ao professor que ficar com a disciplina virtual a mesma carga lectiva (3 horas por

semana).

Esta carga horária é manifestamente insuficiente, e muito mais no arranque de projecto, uma vez que

as interacções com os alunos devem ser constantes e requerem, sem dúvida, mais tempo que se

estivessem em tempo de aula normal. Se pensarmos ainda que o professor terá de redefinir os seus

conteúdos e em muitos casos criar de novo, então o tempo é demasiado curto.

A limitação temporal pode ser um elemento perturbador dado que os professores irão ponderar sobre

uma estratégia de acção educativa. Este sistema requer muito mais tempo e disponibilidade para

trabalhar no AA/ESR que no sistema tradicional.

As limitações inerentes aos pré-requisitos necessários colocam-se quer aos professores, quer aos

alunos. Estes têm que ter: um computador, ligação à Internet, conhecimentos básicos no sistema

operativo e em navegação na Internet. Hoje em dia, esta limitação está cada vez mais baixa.


226

Por último deve-se ainda considerar a resistência a mudanças que é um factor extremamente

importante e muita das vezes demolidor podendo no limite extremo ser destruidor de todo um

processo de inovação.

Relativamente à avaliação pretendia-se criar três painéis de avaliadores e depois de analisar os

resultados confrontar-se-iam entre os três grupos. Atendendo a que foram entregues os questionários

a todos os elementos, 15 na totalidade, só 5 é que responderam. Assim ficou-se limitado a um painel

não se podendo fazer uma análise mais sustentada e o confronto entre eles. Efectuaram-se todas as

tentativas para a obtenção das respectivas respostas, mas até à data ainda não foram entregues.

Continua-se a tentar obter as respostas, pelo menos de mais um painel, e assim se poder efectuar

uma análise ainda mais profunda.

Todas estas limitações não serão impedimento de continuarmos o trabalho, mas sim fonte de

motivação no sentido de combater estas limitações e melhorar todo o sistema.


227

Principais Contributos do Estudo

O trabalho realizado permite equacionar dois pontos de análise em relação ao futuro, o primeiro ponto

de perspectiva assenta nas metodologias a aplicar no ensino e o segundo está relacionado com a

aprendizagem ao longo da vida.

Constata-se ao longo de todo o trabalho que é necessário e urgente efectuar alterações nas

metodologias de ensino e de aprendizagem. Estas devem ir de encontro às necessidades da

sociedade em que vivemos e sobretudo alicerçar-se na sociedade de informação que temos e que

não pode ser esquecida.

Pode-se dizer que o ensino hoje deve seguir uma metodologia inovadora voltada para fora e

sobretudo que acompanhe a evolução tecnológica e social. Teremos de construir uma escola voltada

para o exterior, para a sociedade e para as tecnologias actuais. A escola tradicional, se nos é

permitido denominá-la com este nome, terá de acabar dando lugar a uma escola nova.

Baseando-nos no trabalho efectuado na experiência dos autores e nas apostas efectuadas nos

últimos tempos por parte do Governo da República, nomeadamente pelos Ministério do Emprego e

Segurança Social e pelo Ministério da Educação, com uma maior intervenção da Equipa de Missão

Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE)15, verifica-se uma aposta clara na diversificação

de ofertas educativas e na tecnologia a disponibilizar às escolas para ser aplicado no sistema de

ensino e aprendizagem.

Este Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR) sustentado num

sistema de b-Learning vai de encontro às novas filosofias e estruturação da aprendizagem defendida

pelo Governo e, sobretudo, às necessidades da nossa sociedade. É também um bom momento para

dotar estes alunos de capacidades de autonomia de aprendizagem proporcionando-lhes o sistema de

auto-apredizagem baseado em e-Learning, ficando assim aptos a futuras formações ou

especializações que lhes seja proporcionado ou queiram frequentar.

A implementação de AA/ESR igual ou similar ao que se propõem vem revolucionar o sistema de

ensino e aprendizagem possibilitando novas filosofias e metodologias a aplicar ao sistema de ensino

recorrente e abrindo caminho a uma nova etapa de formação centrada no ritmo temporal e de

15 A equipa tem como missão a concepção, desenvolvimento, concretização e avaliação de iniciativas

mobilizadoras e integradoras no domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos

processos de ensino-aprendizagem, incluindo, designadamente, as seguintes áreas de intervenção: a)

desenvolvimento do currículo de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos ensinos básico e

secundário e respectiva Formação de Professores; b) promoção e dinamização do uso dos computadores, de

redes e da Internet nas escolas. c) Apetrechamento e manutenção de equipamentos de TIC nas escolas. Mais

informação em http://www.crie.min-edu.pt/missao.htm


228

aprendizagem do aluno organizada, atendendo à sociedade, à sociedade de informação e às

tecnologias aplicadas nos dia de hoje.

As análises efectuadas a este AA/ESR permitem considerar que é uma boa plataforma de trabalho

preparando os alunos para os novos desafios que se lhes avizinha, quer no mundo empresarial

(emprego), quer no mundo académico. Os novos desafios apontam para especializações e formações

a distância (sistemas de e-Learning) como tal, os alunos que tiverem acesso a um sistema de ensino

sustentado em sistemas de e-Learning ou b-Learning estarão mais preparados para esses desafios.

Aos promotores deste trabalho cabe a responsabilidade de fazer com que este processo não pare, e

certamente tudo farão par que tal não aconteça, pois todos os avaliadores foram de opinião de que

este AA/ESR é uma mais valia para o sistema de ensino. Esta opinião é um elemento muito forte para

que não se pare por aqui. Desde o início dos trabalhos que se colocou, no nosso pensamento, a

seguinte frase:

Isto é o primeiro passo de muitos passos; o nosso trabalho é uma espiral sem fim

o certo é que neste momento continuamos todos com uma garra ainda muito maior porque o trabalho

demonstrou-nos o quanto somos pequenos quando pensamos no ensino, temos todos um longo

caminho a percorrer.

Segundo outro ponto de vista pensa-se que o AA/ESR possa contribuir para um aumento do nível de

escolaridade dos cidadãos Portugueses aproximando-nos assim da média Europeia consolidando os

níveis propostos a atingir até 2010, referenciado no capítulo 2. Certamente também se pode dizer que

será mais um instrumento disponível para combater o insucesso e o abandono no sistema de ensino

recorrente uma vez que os alunos ficam com mais flexibilidade em termos temporais.

Não se quis “inventar a roda” mas sim colocá-la a andar devidamente segura e oleada. Utilizando

esta metáfora pretende-se criar um trilho em que se colocará o comboio a andar e sucessivamente

serão inseridos mais trilhos e mais combustível para que o comboio não pare e tenha sempre

caminho a percorrer. É sem sombra de dúvida este o caminho que queremos percorrer com este

AA/ESR.

Pode-se dizer que o nosso trabalho permitiu criar uma alternativa consistente, quer no pondo de vista

pedagógico, quer no ponto de vista de funcionalidade, ao sistema de ensino aplicado em Portugal

permitindo assim uma maior acessibilidade e facilidade em utilizar novas formas/ferramentas de

ensino e enfrentar os desafios que a sociedade de hoje nos coloca.

No início dos trabalhos esteve uma ideia no ar que esteve presa a todo o processo. Esta ideia tem a

ver com a transversalidade do projecto, isto é, pretende-se que o projecto possa ser aplicado a outras

áreas não ficando confinado à aplicação académica muito especifica como se pretende do projecto.

Um dos avaliadores efectuou o seguinte comentário:


229

“Este instrumento é uma boa estrutura para ser aplicado em formação contínua, quer de

professores quer de empregados, formação especializada, formação de pós -graduação,

enfim aplicável a quase todo o tipo de formação. Atenção à aos requisitos dos

participantes: computador, acesso à Internet e conhecimentos básicos de sistema

operativo, navegação na Internet e ferramentas de escritório especialmente processador

de texto.”

Uma outra perspectiva, mais negativa, tem a ver com a formação dos professores e tempos

necessários para a execução desta filosofia de aprendizagem. Constatou-se que o sistema educativo

não prevê este tipo de formação para os docentes do ensino básico e secundário o que implica que

não possa ser atribuído um tempo para a gestão deste processo. Uma sugestão de minorar este

problema é afectar uma turma virtual ao professor atribuindo-lhe a carga horária correspondente.

Estamos certos que este tempo não é suficiente mas pelo menos tem-se a possibilidade de ter algum

tempo. Um avaliador fez a seguinte consideração:

“O que ganho em participar num projecto deste tipo? O único ganho é pessoal, ut ilizo

novas metodologias, novas filosofias e tecnologia de interactividade. A perder é muita,

não é concedido redução no horário para o projecto, isto é, tenho que preparar os

materiais digitais e outros suportes de forma a tornar mais atractiva a aprendizagem,

necessito de tempo para comunicar (interagir) com os alunos pelas ferramentas de

comunicação, uma maior disponibilidade de tempo, resumindo, não ganho mais, … Ser

professor inovador tem custos pessoais elevados que monetariamente não são

recompensados, mas tem um ganho social elevado uma vez que para além do

desenvolvimento pessoal estamos a contribuir para que os alunos possam ter uma

melhor aprendizagem e prepará-los para os desafios da sociedade de informação que

vivemos. Participar num trabalho deste é mesmo por amor à camisola.”

Atendendo a estas duas perspectivas de encarar um trabalho num projecto deste tipo verifica-se que

mesmo com muitas contrariedades, é uma boa aposta na sua continuidade abrindo-se novos

horizontes quer aos professores, quer aos alunos em termos gerais quer para formadores quer para

formandos.

O desenvolvimento deste trabalho permitiu detectar algumas situações importantes de reter que se

representam num quadro resumo das limitações e das vantagens.

Limitações

Pré-requisitos dos professores e alunos.

Carga horária a atribuir ao docente.

Disponibilidade para o acompanhamento.


230

Não estar ainda previsto no sistema educativo e de formação.

Vantagens

Inovação no ensino e aprendizagem.

Aprendizagem ao ritmo de cada aluno.

Desenvolvimento do espírito de grupo, colaboração.

Interacção entre todos os intervenientes, aluno/alunos, aluno(s)/professor(es).

Fácil utilização e gestão.

Transversalidade do ambiente.

Neste ponto retém-se uma ideia fundamental:

Tudo vale a pena quando se trata de aperfeiçoar o sistema e melhorar a

socialização dos jovens e adultos. Estamos a investir no futuro da nossa

sociedade.


231

Perspectivas de Futuro

Neste ponto convém começar por salientar que a nossa acção começou com o princípio de não

terminar aqui, pois existe ainda um longo e ardo trabalho a desenvolver.

O principal objecto era de validar um Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário

Recorrente o qual foi conseguido, pelo menos do nosso ponto de vista. No entanto, ainda se deverá

efectuar um estudo de campo, isto é, colocar em prática este ambiente e verificar a sua eficácia ou

não, colocando esta etapa como perspectiva de futuro.

Neste sentido está-se a efectuar um acordo/protocolo, com o órgão de gestão de uma escola do

Grande Porto, para que se possa realizar os testes com uma turma. Este acordo prevê a expansão

para outras disciplinas que queiram integrar o projecto.

Para o ensino secundário recorrente pouco mais se pode perspectivar que aumentar o raio de

abrangência quer ao nível disciplinar, quer ao nível de mais estabelecimentos de ensino. No entanto,

existem outras áreas relacionadas com o ensino e com a formação que podem ser objecto de

actuação deste ambiente de aprendizagem ou de outro muito similar.

Pode-se realçar as seguintes perspectivas de futuro no que diz respeito ao ensino:

§ Cursos de Educação e Formação (CEF);

§ Cursos de Especialização Tecnológica (CET);

§ Cursos de Educação e Formação para Adultos (EFA);

§ Acções S@BER+;

§ Aprendizagem em Regime de Formação em Alternância.

Todos estes cursos estão contemplados no sistema educativo Português e vêm responder a novas

necessidades de formação detectadas.

Numa perspectiva empresarial verifica-se que as empresas que apostam na formação dos seus

quadros preferem formações a distância e o governo sustenta uma estratégia nacional de

aprendizagem ao longo da vida (ALV).

De uma forma mais resumida, este ambiente poderá ser uma estratégia de acção para as Novas

Oportunidades 16 definidas pelo governo.

Atendendo à transversalidade deste projecto ele será certamente aplicado noutras áreas de

formação. A sociedade de hoje exige respostas rápidas e concretas aos desafios formativos. Sempre

que possível este projecto será exposto a entidades interessadas fazendo-se uma divulgação das

suas funcionalidades.

16 As Novas Oportunidades definidas pelo Governo da República Portuguesa são da responsabilidade conjunto do Ministério da Educação e Ministérios do trabalho e Segurança Sócia. Informações complem entares disponível no sitio http://www.novasoportunidades.gov.pt/.


232

No ponto de vista dos formadores será proposto um conjunto de medidas que visem melhorar as

condições de trabalho para os elementos envolvidos num projecto desta natureza. Tem-se algumas

ideias, que necessariamente têm que ser amadurecidas, como afectar tempos aos professores, que

aqui descrevemos de uma forma sumária, isto é, propomos uma base negocial distribuição das

cargas horárias para os intervenientes.

Na fase de concepção serão necessárias 25 horas, na fase de desenvolvimento e implementação 50

horas e no acompanhamento e desenvolvimento o dobro das horas de formação. Estes valores são

em termos médios, haverá casos pontuais que necessariamente terão de ter uma apreciação pontual.

Para tentar solucionar os problemas dos pré-requisitos apresenta-se uma proposta de formação

presencial de curta duração para que possa ser explicado aos professores e alunos os conceitos

básicos de utilização de um computador. No que diz respeito ao equipamento necessário a única

solução que nos ocorre é a disponibilidade de equipamentos que as escolas e outros organismos

colocam ao dispor da comunidade.

Neste momento o único ponto onde se sente mais dificuldade em actuar refere-se à resistência para

as mudanças, mas com sessões de esclarecimento, em que se demonstrará a utilização efectiva do

AA/ESR, os resistentes sensibilizar-se-ão para a mudança.

Conclui-se que se fará uma divulgação deste AA/ESR quer para motivar e sensibilizar os professores

para a mudança de metodologias de ensino e de aprendizagem, quer para outros contextos de

formação, desde que se possa integrar no ambiente.

Um outro ponto é que este AA/ESR passou a primeira fase mas ainda tem um logo caminho a

percorrer. Serão Reajustados/acrescentados alguns conteúdos, actividades e informações, reavaliado

o ambiente, testagem com uma turma, efectuando as respectivas avaliações, entrando-se num ciclo

que não se sabe onde é o fim. Utilizando a analogia com o caracol, o nosso trabalho continuará

devagar como caracol anda, isto é, pouco a pouco com cuidado e conscientemente, e em forma

espiral como a sua carapaça, permitindo assim aumentar cada vez mais todos os recursos e todo o

potencial do AA/ESR.


233

“A implementação das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC´s – na

educação faz-nos repensar acerca do que é aprendizagem. Será mera instrução ou

construção?

Numa perspectiva tradicional, a aprendizagem caracteriza-se por uma separação entre o

aluno e o professor, onde o primeiro aprende e o segundo ensina. Esta perspectiva

desvaloriza o papel do aluno e dos meios que suportam as representações do

conhecimento. Enquadrar as potencialidades das tecnologias na educação, leva-nos a

reparar numa nova abordagem, já que estas reflectem os processos de comunicação

interactiva, fundamentada no Construtivismo, a qual concebe o conhecimento como uma

construção realizada pelo aluno em interacção com o meio.

A criação de ambientes de aprendizagem é facilitada pela variedade e potencialidade

das tecnologias, proporcionando a alunos e professores óptimas condições de

interacção, quer síncrona, quer assíncrona, que serão adaptadas: à situação de

aprendizagem, ao objecto em estudo, à natureza do grupo e ao tipo de tarefa a realizar.

A implementação destes ambientes surge em oposição aos pressupostos behavi oristas,

fundamentando-se em teorias que estão alicerçadas na noção de construção individuais

do saber.”

In http://www.apevt.pt/recursos.htm


235

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241

Anexos


243

Anexo 1 – Ensino Recorrente – Legislação e correspondência

Apresentação por ordem cronológica

________________________________________ 1981 ________________________________________

Lei n.º 26/81, de 21 de Agosto - Estabelece o regime jurídico do trabalhador- estudante. Revogada

pela Lei n.º 116/97, de 4 de Novembro.

________________________________________ 1986 ________________________________________

Despacho Normativo n.º 73/86, de 25 de Agosto - Implementação de um projecto experimental de

reestruturação dos Cursos nocturnos do Ensino Preparatório e do Ensino Secundário. O mapa anexo

II foi revogado pelo Despacho n.º 34/EBS/86, de 19 de Setembro.

Decreto- Lei n.º 271/86, de 4 de Setembro - Alteração da redacção do n.º 1 do artigo 2º da Lei n.º

26/81, de 21 de Agosto.

Despacho Normativo n.º 34/EBS/86, de 19 de Setembro - Organização pedagógica do curso geral

nocturno, criado pelo Despacho Normativo n.º 73/86, de 25 de Agosto, no sistema de unidades

capitalizáveis. Revogado pelo Despacho Normativo n.º 42/88, de 15 de Junho.

Lei de bases do Sistema Educativo - Lei n.º 46/86, 14 de Outubro- artigo 20º - Estabelece o público

alvo do ensino recorrente.

________________________________________ 1987 ________________________________________

Ofício n.º 7787 - Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário, de 2/12/87 - Modelos de impressos

destinados ao enquadramento administrativo do Curso Geral Nocturno- Despacho Normativo n.º

73/86, de 25 de Agosto.

________________________________________ 1988 ________________________________________

Ofício-Circular n.º 1095 da DGEBS - O1. PM/2 de 9/3/88 - Despacho Normativo n.º 73/86, de 25 de

Agosto - Curso Geral Nocturno - Redução de horas lectivas para os professores da experiência,

provas orais em Português e Línguas Estrangeiras, unidades capitalizáveis e sua correspondência a

anos lectivos.

Despacho Normativo n.º 42/88, de 15 de Junho - Introdução de alterações, a aplicar no ano lectivo

de 1988/1989, tendo em vista um melhor funcionamento do curso geral nocturno por unidades

capitalizáveis. Revoga o Despacho n.º 34/EBS/86, de 19 de Setembro, bem como os n os 13 e 16 e

respectivo mapa anexo II do Despacho Normativo n.º 73/86, de 25 de Agosto.


244

________________________________________1989 ________________________________________

DGEBS - O1. PM/2- 15403, de 14/3/89 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e

n.º 42/88 de 15.6- Listagem dos diplomas legais, ofícios- circulares e programas relativos a esta

experiência.

DGEBS- O1. PM/2 - 042993, DE 26/9/89 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e

n.º 42/88- Programa de Actividades Económicas.

DGEBS- O1. PM/2 - 044190, de 3/10/89 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e

n.º 42/88- Sistema de ensino por unidades capitalizáveis- Programa de Tecnologias.

DGEBS- O1. PM/2 - 04444, de 4/10/89 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e

n.º 42/88- Ajustamentos no programa de História.

________________________________________1990 ________________________________________

DGEBS-OC.2-008407, de 20/2/90- Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º

42/88- Envio de uma ficha e de um mapa para ser preenchido, tendo em vista situação dos alunos.

DGEBS-OC.2- 008408, de 20/2/90 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º

42/88- Programa de Ciências Sociais e Formação Cívica /História.

DGEBS-OC.2- 008409, de 20/2/90 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º

42/88- Guia de Aprendizagem de Ciências Sociais e Formação Cívica ( Geografia), 2ª unidade.

DGEBS-OC.2 - 010406, de 7/3/90 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º

42/88-Ciências Sociais e Formação Cívica- Listagem dos Guias de Aprendizagem existentes.

.fício Circular EBS n.º 2, de 26/3/90 - Equivalências entre os dois programas, do Despacho Normativo

73/86 e 42/88, da área de actividades económicas.

DGEBS-OC.2 - 016246, de 11/4/90 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º

42/88. Ciências Sociais e Formação Cívica- reformulação do programa.

Dir. Geral de Extensão Educativa - 017339, de 19/4/90 - Curso Geral Nocturno - Despachos

Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88 - envio de um mapa para ser preenchido, tendo em vista a avaliação

do referido curso.

Ofício n.º 019.698 - DGEBS, de 9/5/90- Curso Geral Nocturno por unidades capitalizáveis-

Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Envio do guia de aprendizagem da 3ª unidade de

Ciências Sociais e Formação Cívica (Geografia).

DGEBS - 020640, de 15/5/90 - Curso Geral Nocturno por unidades capitalizáveis - Despachos

Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Envio do guia de aprendizagem da 5ª e 6ª unidades de

Tecnologias.


245

DGEBS-OC.2 - 027424, de 20/6/90- Curso Geral Nocturno por unidades capitalizáveis- Despachos

Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Envio do guia de aprendizagem da 4ª unidade de Ciências Sociais e

Formação Cívica (Geografia).

Dir. Geral de Extensão Educativa - 007424, de 16/7/90- Curso Geral Nocturno por unidades

capitalizáveis- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Convocatória para uma reunião com o

delegado dos cursos nocturnos.

DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 007423, de 16/7/90 - Curso Geral Nocturno por

unidades capitalizáveis- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Extinção do referido curso em

várias escolas, manutenção das reduções e atribuição de horários aos docentes.

Ofício n.º 038058 da DGEBS, de 28/8/90 - Curso Geral Nocturno - Sistema de Ensino por Unidades

Capitalizáveis- envio de guias de aprendizagem de Tecnologias (unidades 7, 8, 9 e 13) e de Ciências

sociais e Formação Cívica- Geografia (unidade 5).

DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa , de Setembro de 1990- - Curso Geral Nocturno - 3º

Ciclo de ensino por unidades capitalizáveis: Guia do Aluno.

DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa- 009538, de 14/9/90- Curso Geral Nocturno- 3º Ciclo

de ensino por unidades capitalizáveis: envio de um mapa para ser preenchido com dados relativos a

alunos e professores.

DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 010380, de 8/10/90- Curso Geral Nocturno- 3º

Ciclo de ensino por unidades capitalizáveis: Envio do Guia do Aluno.

DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 010798, de 18/10/90 - 3º Ciclo do Ensino

Recorrente de Adultos: Envio do programa de Artes Visuais e Guia de Aprendizagem da 5ª unidade

de Tecnologias (Introdução aos Computadores).

________________________________________ 1991 ________________________________________

Decreto - Lei n.º 74/91 de 9 de Fevereiro - Estabelece o quadro geral de organização e

desenvolvimento da educação de adultos nas suas vertentes de ensino recorrente e de educação

extra-escolar.

DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 000195, de 9/1/91 - Curso Geral Nocturno - 3º

Ciclo por Unidades Capitalizáveis: envio de um mapa para ser preenchido com dados relativos a

professores.

DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 002907, de 3/4/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo

por Unidades Capitalizáveis: interrupção das actividades lectivas e dispensa dos professores para o

serviço de exames e outros, durante o mês de Julho.


por Unidades Capitalizáveis: envio de programas de Contabilidade (Unidades- 10,11,12 e 13).


246


por Unidades Capitalizáveis: Elaboração de um desdobrável destinado a ser divulgado junto dos

alunos que pretendem frequentar pela 1ª vez o 3º ciclo em regime nocturno.


por Unidades Capitalizáveis: Condições para o alargamento da rede de escolas onde funciona o

sistema de ensino por unidades capitalizáveis.

Despacho 25/SERE/91, de 26 de Junho - Aprovação do modelo de diploma de conclusão do 3º ciclo

do ensino básico por unidades capitalizáveis.

DTP/Ext. Ed. 01.18-11941- DREN, de 12/7/91 - 3º Ciclo do Ensino Recorrente por unidades

capitalizáveis : Informação sobre o modelo de diploma de conclusão, com aproveitamento do curso

de educação de adultos a nível do 3º Ciclo de ensino básico por unidades capitalizáveis.


por Unidades Capitalizáveis- Normas a ter em linha de conta para o ano lectivo 1991/92.


por Unidades Capitalizáveis- Envio do programa de Inglês em vigor para o ano de 1991/92.

DTP/Ext. Ed. 01.18 -16026 - DREN, de 3/9/91 - Autoriza o funcionamento do 3º Ciclo do Ensino

Básico por unidades capitalizáveis na Escola.

Despacho Normativo n.º 193/91, de 5 de Setembro - Determina as condições e calendário de

extinção dos Cursos Gerais e Complementares Nocturnos. Define o processo de generalização do 3º

ciclo do ensino básico e secundário recorrente, segundo o sistema de Unidades Capitalizáveis.

DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 009290, de 9/9/91 - Ensino Recorrente de Adultos

- 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis: envio do Guia do Aluno. Lista

das unidades de Inglês (INDICE DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS) resultantes da

reformulação do programa.

DTP/Ext. Ed. 01.18 – 17007 - DREN, de 16/9/91 - Ensino Recorrente de Adultos - 3º Ciclo do Ensino

Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis: envio do Guia do Aluno. Lista das unidades de Inglês

(INDICE DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS) resultantes da reformulação do programa. Normas

para requisitar o envio de programas e guias de aprendizagem

Dir. Geral de Extensã o Educativa - 009702, de 25/9/91 - Errata do Programa de Português e Guias

de Aprendizagem da disciplina de Português.

DGEE, Outubro de 1991 - Envio de um videograma Sistema de Ensino Recorrente por Unidades

Capitalizáveis, concebido e realizado pela Direcção Geral de Extensão Educativa, destinado a apoiar

a formação dos professores envolvidos neste sistema de ensino.


do Ensino Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis: Impressos.


247

DTP/Ext. Ed. 01.18 – 20327 - DREN, de 15/10/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo do Ensino Básico

Recorrente por Unidades Capitalizáveis - Formação de coordenadores, promovida pela D.G.E.E.

DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 010691, de 22/10/91- Ensino Recorrente- 3º Ciclo

do Ensino Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis- Envio de dois exemplares dos programas

e guias de aprendizagem, pela Editorial do Ministério, assim como norma de requisitar os mesmos

para alunos e professores.

________________________________________ 1992 ________________________________________

Direcção Geral de Extensão Educativa - 002165, de 9/3/92 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo do

Ensino Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis - Envio de questionários para se proceder ao

acompanhamento e avaliação das condições da experiência.

DTP/Ext. Ed. 01.18 - 6070 - DREN, de 10/3/92 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo do Ensino Básico

Recorrente por Unidades Capitalizáveis – Envio de uma grelha para se preenchida com dados

relativos ao ano lectivo1991/92.

DSAE/DER - 003664 - Direcção Geral de Extensão Educativa , de 21/4/92 - 3º Ciclo do Ensino

Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis: Programa de Actividades Económicas (Unidades 10

a 13).

DSAE/DER - 006712 - DREN, de 5/6/92 - Modelos a utilizar na matricula e renovação da matricula

pelos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico por Unidades Capitalizáveis.

DTP/Ext. Ed. 01.18 - 23654 - DREN, de 21/7/92 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente por Unidades

Capitalizáveis – Envio de uma grelha para se preenchida com dados relativos ao ano lectivo 1991/92.

DSAE/DER - 008675 - DREN, de 29/7/92 - Envio de uma ficha para ser preenchida com dados

relativos ao ano lectivo 1992/93.

DSAE/DER - 018110 - Direcção Geral de Extensão Educativa , de 2/9/92 - 3º Ciclo do Ensino

Recorrente Básico por Unidades Capitalizáveis –Envio do Guia do aluno. Circular com normas

relativas à organização pedagógica e administrativa do 3º ciclo do Ensino Recorrente, para o ano

lectivo 92/93.

DTP/Ext. Ed. 01.18 - 32469 - DREN, de 23/9/92 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente por Unidades

Capitalizáveis – Dados estatísticos relativos ao ano lectivo 1992/93

Despacho 273/ME/92, de 10 de Novembro - Estabelece a criação, em regime experimental, de

cursos do ensino secundário recorrente e dos respectivos planos curriculares; define a rede de

escolas com ensino secundário recorrente, na data de publicação deste despacho e regulamenta o

modelo de organização do ensino secundário recorrente por unidades capitalizáveis. Revogado em

parte pelo Despacho 41/SEED/94, de 13/5/94 e pelo Despacho Normativo n.º 36/99, de 22/7/99.


248

Despacho Conjunto n.º 303/MJ/ME/92, de 11 de Novembro - Assegura o funcionamento do ensino

básico recorrente nos estabelecimentos prisionais. Revoga os Despachos conjuntos 211/79, de 1/8 e

112/ME/83, de 2/11.

________________________________________1993 ________________________________________

DSTP/Ed. Rec. 01.18- 6197 - DREN, de 26/2/93 - 3º Ciclo do Ensino Recorrente por Unidades

Capitalizáveis - Recolha de dados relativos ao ano lectivo 1992/93.

DSTP/Ed. Rec. 01.18 - 11398 - DREN, de 21/4/93 - Normas a adoptar para a inscrição de alunos

autopropostos nas disciplinas de Português, Matemática e Língua Estrangeira do Curso Geral Liceal

Nocturno.

DSTP/Ed. Rec. 01.18 - 15014 - DREN, de 28/5/93 - Envio de uma lista com os modelos e números

dos impressos utilizados no 3º Ciclo do Ensino Recorrente e que devem ser requisitados à Editorial

do Ministério.

Despacho Conjunto n.º 112/SERE/SEEBS/93, de 17 de Junho - Regulamenta a organização dos

grupos/turma e a sua adaptação às condições de cada escola. Revoga os Despachos Conjuntos

17/SEAM/SERE/88, de 13/4, 25/SERE/SEAM/88, de 2/8, com excepção dos capítulos IV, VI e VII, o

41/SERE/SEAM/89, de 4/7 e o 28/SEEBS/SERE/92, de 3/7. Revogado pelo Despacho conjunto n.º

548-A/2001, de 20/01/2001.

Ofício DEB n.º 010168, de 22/7/93 - Orientações para a organização e funcionamento do 3º ciclo do

ensino básico recorrente- ano lectivo 1993/1994.

Despacho n.º 30/SEEBS/93, de 3 de Agosto - Autoriza os externatos Marquês de Pombal e Álvares

Cabral a ministrar cursos do ensino secundário, na modalidade de ensino recorrente, segundo planos

de estudos próprios.

Despacho Normativo n.º 189/93, de 7 de Agosto - Regulamenta as condições de matrícula,

renovação de matrícula, organização, funcionamento e avaliação do curso e calendário de extinção

dos Cursos Gerais Técnicos. Revogado em parte pelo Despacho Normativo n.º 36/99, de 22/7/99.

________________________________________1994 ________________________________________

Despacho 41/SEED/94, de 14 de Junho - Regulamenta o alargamento do regime experimental

iniciado no ano lectivo de 1992/93, do curso secundário recorrente e a criação, em regime

experimental, dos Cursos Técnicos de Desenho e Construções Mecânicas, Secretariado,

Contabilidade e Electrotecnia e procede à revisão de disposição constante do Despacho n.º

273/ME/92. Revogado em parte pelo Despacho Normativo n.º 36/99, de 22/7/99. Revoga alguns

pontos do Despacho 273/92, de 10/11.

Ofício DEB n.º 018462, de 20/7/94 - Orientações para a organização e funcionamento do 3º ciclo do

ensino básico recorrente- ano lectivo 1994/1995.


249

________________________________________ 1995 ________________________________________

Circular DES n.º 9/95, de 20 de Março - Estabelece equivalências entre disciplinas dos cursos

criados pelo Decreto Lei 286/89 e as disciplinas ou conjunto de unidades das disciplinas

correspondentes do ensino Secundário Recorrente.

Aditamento à tabela 1 do Anexo 1 da Circular DES n.º 9/95, de 20 de Março, em15/1/97.

Adenda à Circular DES n.º 9, de 20 de Março - Estabelece equivalências entre disciplinas do s

cursos criados pelo Decreto Lei 286/89 e as disciplinas ou conjunto de unidades das disciplinas

correspondentes do Ensino Secundário Recorrente.

DSTP/ER/01.13 - DREN, N.º 22548, DE 12/6/95 - Ensino Secundário Recorrente - autorização do

funcionamento do Ensino secundário Recorrente na Escola e outras directrizes quanto ao

funcionamento do mesmo.

Ofício/Circular DES n.º 159, de 24/7/95 - Generalização do Ensino Secundário Recorrente / extinção

dos Cursos Complementares Nocturnos.

Despacho 41/SEED/95, de 20 de Setembro - Regulamenta as equivalências entre os planos

curriculares dos cursos gerais nocturnos, do curso geral unificado, do 3º ciclo do ensino básico / Dec-

Lei 286/89, de 29/8) e do curso geral por unidades capitalizáveis (Desp. Norm. 42/88, de 15/6) e do

plano curricular do 3º ciclo do ensino básico por unidades capitalizáveis decorrente do Desp. Norm.

189/93, de 7/8, com as rectificações publicadas no Diário da República n.º 82, II Série de 674/96.

Rectificação do anexo do Despacho 41/SEED/95, em 6/4/96.

________________________________________ 1996 ________________________________________

Despacho 12/SEEI/96, de 22 de Março - Regulamenta as condições de conclusão dos cursos gerais

nocturnos, liceal e técnicos, para os alunos que tenham concluído uma disciplina destes cursos.

Despacho Normativo n.º 269/91, de 13 de Novembro e o Despacho 15/SEEI/96, de 29 de Abril -

Concedem autorização, a algumas Escolas de Ensino Particular e Cooperativo para a

organização do 3º ciclo do ensino básico recorrente em blocos de ensino-aprendizagem

capitalizáveis.

Ofício/Circular DES n.º 96/96, de 17/4/96 - Inscrições para exame da Disciplina Base- Ensino

Secundário Recorrente Público.

Despacho 16/SEEI/96, de 29 de Abril - Cria os Cursos Técnicos de Química, Construção Civil;

Informática; Artes e Ofícios, Design de Comunicação, Animação Social e Comunicação.

Rectificação do Despacho 16/SEEI/96, de 29 de Abril- Rectifica em 3/8/96 incorrecção no ponto 1 e

anexos do Despacho n.º 16/SEEI/96, de 29 de Abril.

Despacho 22/SEEI/96, de 2 de Maio - Regulamenta a criação de currículos alternativos no âmbito do

ensino regular e do ensino recorrente nos 3 ciclos de ensino da educação básica.


250

Circular n.º 26/96, de Maio - Esclarece sobre a data limite em que cessa a escolaridade obrigatória.

Despacho Conjunto n.º 49/SEA/SEEI/96, de 23 de Maio - Alarga o âmbito do seguro escolar aos

alunos do ensino recorrente e da educação extra-escolar.

Circular DEB n.º 29/96, de 29 de Maio - Orientações para a organização e funcionamento do 3º ciclo

do ensino básico recorrente- ano lectivo 1996/1997.

DEB/NEREE - 15533, de 7/6/96 - 3º Ciclo do ensino básico por unidades capitalizáveis. Novo

programa de Ciências Sociais e Formação Cívica para os alunos que nela se matriculem pela 1ª vez.

DSTP/ER/01.13 - DREN n.º 23381, de 12/6/96 - Ensino Secundário Recorrente - Abertura dos cursos

técnicos criados pelo Despacho n.º 16/SEEI/96 de 29 de Abril.

Circular n.º 8/96- DEGREE, de 24/6/96 - Grupo de docência de Informática.

DSTP/ER/01.13 - DREN n.º 26941, de 28/6/96 - Ensino Secundário Recorrente. Criação dos cursos

técnicos do Despacho n.º 16/SEEI/96 – reajustamento da rede.

Ofício/Circular DES n.º 232, de 24/7/96 - Curso Técnico de Informática - Ensino Secundário

Recorrente - Nota informativa

Despacho n.º 36/SEEI/96, de 26 de Julho - Estabelece as condições de extinção dos cursos a

funcionar em regime nocturno.

Despacho n.º 37-A/SEEI/96, de 29 de Julho - Altera a composição do Conselho Pedagógico nos

estabelecimentos de ensino onde funcionam o os 2º e 3º ciclos da escolaridade básica, numa

perspectiva que valorize uma visão integrada destes dois ciclos. A Circular n.º 44/96, de 18 de

Outubro, divulga e interpreta este Despacho aplicando-o ao ensino recorrente.

Ofício Circular DES n.º 237, de 5/8/96 - Exames da Disciplina Base dos cursos do Ensino

profissional e do (2ª fase) Ensino Secundário Recorrente Público.

DSTP/ER/01.13 - DREN n.º 34447, de 5/8/96 - Ensino Secundário Recorrente por unidades

capitalizáveis - Envio dos planos curriculares dos cursos do Ensino Secundário Recorrente,

respectivas cargas horárias e grupos de docência das respectivas disciplinas. Envio de um mapa

onde conste o n.º de alunos matriculados nos respectivos cursos, distribuídos pelos diferentes níveis.

DSTP/ER/01.13 - DREN n.º 34454, de 5/8/96 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente - Novo

programa de Ciências Sociais e Formação Cívica. Envio de um mapa onde constam o n.º de alunos

matriculados pelos diferentes níveis, com a indicação da Formação técnica.

DEBE/NEREE - 23435, de 28/8/96 - 3º Ciclo do Ensino Básico por unidades capitalizáveis -

SUC/Informação n.º 18.

Ofício/Circular n.º 276 - DES ,de 6/9/96 - Programas e Guias do Ensino Secundário Recorrente.

Ofício/Circular n.º39 - CAE, de 20/9/96 - Sessão de Informação/Formação - 3º Ciclo do ensino

recorrente- para a área disciplinar de Ciências Sociais e Formação Cívica.


251

Despacho 44/SEEI/96, de 3 de Outubro - Estabelece equivalências entre disciplinas concluídas dos

cursos em extinção e as disciplinas ou conjunto de unidades das disciplinas correspondentes do

Ensino Secundário Recorrente. Revogado pela Portaria n.º 394/2002 de 12 de Abril. Revogado pela

Portaria n.º 394/2002 de 12 de Abril.

Departamento de Programação e Gestão Financeira, N.E.E., n.º 007253, de 17/10/96- Ensino

Recorrente:2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário. Ano Escolar de 1996/97-

Preenchimentos de impressos estatísticos.

Despacho 59/SEEI/96, de 21 de Outubro - Estabelece as equivalências em Inglês, Artes Visuais e

Ciências Sociais e Formação Cívica para os alunos provenientes do ensino básico (Dec. Lei n.º

286/89) e o 3º ciclo do ensino Básico Recorrente. Cria as equivalências para o novo programa de

Ciências Sociais e Formação Cívica (em vigor desde 1996/97).

DSTP/ER - 50993- DREN, de 7/11/96 - Ensino Secundário Recorrente - Prova de Avaliação

Diagnostica.

DSTP/ER/01.13 – 52005 - DREN, de 13/11/96 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente. Aplicação de

multas a matriculas fora de prazo.

DSTP/ER/01.13 – 52828 - DREN, de 18/11/96 - Ensino Secundário Recorrente - línguas estrangeiras,

programas rescritos, impressos para equivalências.

Despacho n.º 62/SEEI/96, de 11 de Dezembro - Determina que a escola Secundária de Camões, em

Lisboa, é autorizada a ministrar a disciplina de Grego , inserida na oferta das disciplinas que

compõem a formação científica do ensino secundário na modalidade de ensino recorrente em regime

de experiência pedagógica.

________________________________________ 1997 ________________________________________

Ofício DEB n.º 00605, de 8/1/97 - 3º Ciclo do ensino básico do ensino recorrente. Prova prática de

Ciências do Ambiente.

Portaria n.º 37/97, de 9 de Janeiro - Aprova os impressos de modelos de diploma dos cursos do

Ensino Secundário Recorrente e de qualificação profissional de nível III.

Ofício DEB n.º 06598, de 24/2/97 - Desdobrável, sobre o 3º ciclo do ensino recorrente, destinado a

apoiar as matrículas.

Despacho n.º 3/SEEI/97, de 27 de Fevereiro - Determina a entrada em funcionamento, a partir de

1997/98, da Área de Formação Técnica de Química. Aumenta para doze, o n.º de unidades de Artes

Visuais, para os alunos que iniciem esta área a partir de 1997/98.

Ofício/Circular n.º 25 - DREN, de 2/4/97 - Ensino Recorrente/ Rede Escolar- preenchimento de um

mapa relativo à frequência dos alunos deste subsistema, no ano lectivo 96/97.


252

Despacho n.º 512/SEEI/97, de 16 de Maio - Autoriza os externatos Crisfal e Novo Crisfal a ministrar,

em regime de experiência pedagógica, cursos do ensino secundário, na modalidade de ensino

recorrente, segundo planos de estudos próprios.

Circular DEB, n.º 17/97, de 28 de Maio - Orientações para a organização e funcionamento do 3º

ciclo do ensino básico recorrente- ano lectivo 1997/98.

DEB/NEREE-18162, de16/6/97 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo por Unidades Capitalizáveis- Criação

da formação técnica de Química. Modelos de impressos de matrícula e ficha anexa.

Ofício Circular DREN n.º 121/97, de 19/6/97 - Guião organizativo do Ensino Secundário Recorrente

por Unidades Capitalizáveis.

DSTP/39530 - DREN, 5/08/97 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente- Orientações transmitidas pelo

DEB sobre o funcionamento do 3º Ciclo Recorrente, no ano lectivo 1997/98.

Decreto Lei n.º 219/97, de 20/8 - Equivalências de estudos a alunos estrangeiros.

Lei n.º 116/97, de 4 de Novembro- Revoga a Lei n.º 26 /81, de 21 de Agosto. Estabelece o regime

jurídico do trabalhador- estudante.

Despacho n.º 10 534/97 (2ª série), de 5/11/9 7- É constituído um grupo de trabalho para o

desenvolvimento da educação de adultos, integrado por especialistas independentes.

Ofício Circular CAE n.º 122, de 12/12/97 - Ensino Secundário recorrente- correspondência entre

programas da disciplina de Português.

________________________________________1998 ________________________________________

DEB/NEREE - 08888, de 30/1/98 - Avaliação dos Guias de Aprendizagem de Português - 3º Ciclo

Recorrente.

Circular n.º 9/98, de 24 de Março - Estabelece alternativas ao ensino recorrente para os alunos com

15 anos completos que não concluíram a escolaridade obrigatória de 9 anos remetendo para a

criação de currículos alternativos ao abrigo do Despacho n.º 22/SEEI/96 e de cursos de educação e

formação inicial para os alunos que frequentaram o 9º ano sem aproveitamento ao abrigo do

Despacho Conjunto n.º 123/97.

Despacho n.º 5 017/98 (2ª série), de 25 de Março de 1998 - Necessidade de uma avaliação externa

global do ensino recorrente, apoiada na informação, estudos e relatórios produzidos nos últimos 5

anos e centrada em vários objectos de análise.

Circular DEB n.º 6/98, de 6 de Abril - Remete para os procedimentos inerentes ao pedido e

concessão de equivalências para o 3º ciclo do Ensino Básico Recorrente.

Ofício Circular CAE n.º 167, de 11/5/98- Ensino Secundário recorrente- correspondência entre

programas da disciplina de Filosofia.


253

Circular Conjunta DEB/DES n.º 2/98, de 14 de Maio - Define as orientações a observar pelas

escolas na implementação do ensino recorrente, bem como na monitorização do ensino recorrente

por unidades capitalizáveis, no ano lectivo de 1998/99.

Ofício DES n.º 97, de 2/7/98 - Tabelas de correspondência entre versões de programas de Português

e Filosofia do ensino Secundário Recorrente.

Ofício Circular DREN n.º 101/98, de 13/7/98 - Organização do ano escolar 1988/99.

Circular DEB n.º 16/98, de 17/7/98 - Orientações para a organização e funcionamento do 3º ciclo do

Ensino Básico Recorrente.

Ofício Circular CAE n.º 254, de 9/10/98 - Alterações do processo pedagógico administrativo, para o

ano lectivo 1998/99, dos alunos do Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis.

DEBE/NEREE n.º 29286, de 13/11/98 - Avaliação dos guias de aprendizagem de Ciências Sociais e

Formação Cívica (programa iniciado em 1996/1997) do 3º Ciclo do Ensino Recorrente.

Ofício Circular CAE n.º 290, de 9/12/98 - Certificação de habilitações do Ensino Secundário

Recorrente.

Ofício Circular n.º 327- CAE, de 20/12/98 - Certificação de habilitações do Ensino Secundário

Recorrente. Emenda ao anterior.

________________________________________ 1999 ________________________________________

Ofício DREN, de 13/1/99 - Monitorização do Ensino Recorrente, por Unidades Capitalizáveis.

Circular DES n.º 20/99, de 18/2/99 - Provas de ingresso ao Ensino Superior, para os alunos do

Ensino Recorrente e do Ensino Profissional.

Ofício Circular DES n.º 63/99, de 20/4/99 - Ingresso no Ensino Superior e realização de exames de

outros cursos por alunos do Ensino Secundário Recorrente.

Rede das escolas com 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Recorrente recebido em

4/5/99.

Ofício DES n.º 08259, de 4/6/99 - Referência ao memorando da reunião dos professores de Inglês no

Ensino Secundário Recorrente.

Ofício Circular 159/99, DREN, de 6/7/99 - Informação às Escolas, Professores e Formandos do

Ensino Recorrente por Unidades Capitalizáveis- Despacho Normativo, que viria a ser o Despacho

Normativo n.º 36/99, de 22/7/99.

Ofício Circular DREN n.º 167/99, de 22/7/99 - Uniformiza procedimentos de modo a evitar situações

constrangedoras para os alunos que pretendem matricular-se no Ensino secundário Recorrente e que

provenham de outros cursos.


254

Despacho Normativo n.º 36/99, de 22/7/99 - Introduz alterações à organização pedagógica e

administrativa do ensino recorrente por unidades capitalizáveis no 3º ciclo do ensino básico e no

ensino secundário. Revoga algumas normas do Despacho Normativo n.º 189/93, de 7 de Agosto, do

Despacho n.º 273/ME/92, de 10 de Novembro e do despacho n.º 41/SEED/94, de 14 de Junho.

Ofício Circular DREN n.º 168/99, de 23/7/99 - Clarificação dos pontos 5.3., 5.5. e 5.7. do novo

despacho do Ensino Recorrente e hipóteses para atribuição de aulas de Apoio.

Circular DES n.º 4/99, de 3/8/99 - Equivalências de Estudos para o Ensino Secundário Recorrente

por unidades capitalizáveis.

Despacho n.º 19 971/99 ( 2ª série), de 20/10/99 - Criação do programa 15-18.

Despacho n.º 20 420/99 (2ª série), de 27/10/99 - Princípios orientadores e mecanismos processuais

que permitem a transição dos alunos das escolas profissionais e dos cursos dos estabelecimentos de

ensino particular e cooperativo com autonomia ou paralelismo pedagógico e planos de estudos

próprios para os cursos do ensino secundário recorrente.

Despacho n.º 20 421/99 (2ª série), de 27/10/99 - Lançamento da experiência pedagógica para o

desenvolvimento dos cursos de 3º Ciclo do Ensino Básico e de Ensino Secundário Recorrente com

novos planos curriculares, a leccionar em horário pós- laboral.

Ofício DREN n.º 75277, de 3/12/99 - Monitorização do ensino recorrente por unidades capitalizáveis.

Circular DES n.º 4/99, de 3 de Agosto (actualizada), de 9/12/99 - Equivalências de Estudos para o

Ensino Secundário Recorrente.

Circular Conjunta DEB/DES - n.º 4/99, de 17/12/99- Esclarecimento ao Despacho Normativo n.º

36/99, de 22 de Julho.

________________________________________2000 ________________________________________

Ofício Circular n.º 003 – DREN, de 10/1/2000 - Ensino Secundário Recorrente. Esclarecimento ao

ponto 4.3.-Avaliação Global Extraordinária e ao ponto 3.3. da Circular Conjunta DEB/DES n.º 4/99.

Ofício DES n.º 00748, de 20/1/2000 - Inquérito de inserção profissional na Vida Activa aos

diplomados do ensino Secundário.

Circular DES n.º 3/200, de 17/2/2000 - Provas de ingresso para acesso ao Ensino Superior, para os

alunos do Ensino Recorrente e do Ensino Profissional.

Ofício Circular DREN n.º 117, de 2/3/2000 - Solicitação de envio de dados relativos à avaliação

Extraordinária e avaliação Global extraordinária.

DSTP/ER/01.13 - 14928 - DREN, de 15/03/2000 - Esclarecimento ao processo de avaliação no

Ensino Recorrente.


255

DSTP/ER/01.13 - 16272 - DREN, de 23/3/2000 - Ensino Recorrente. Análise do funcionamento das

aulas de apoio.

Circular 57/2000 - DES, de 31/3/2000 - Ensino Recorrente. Exames de provas de Ingresso para

candidatura ao Ensino Superior.

Ofício Circular DES n.º 57/2000, de 10/4/2000 - Esclarecimento sobre a aplicação do teor da alínea

d) do ponto 6.2. da Norma 01/200, de 21/2/2000, exames de provas de ingresso para candidatura ao

ensino superior, dos alunos do ensino recorrente.

Ofício Circular CAE n.º 172, de 13/4/2000, Aplicação da Circular DES n.º 4/99. Equivalências para

os cursos do Ensino Secundário Recorrente.

Ofício n.º 07258, do DES, de 14/04/2000 - Resposta a um pedido de esclarecimento à circular n.º

3/2000.

Despacho n.º 10 650/2000 (2ª série), e 24/5/2000 - Cria condições para atribuição de diplomas

escolares a todos aqueles que não podem por razões diversas frequentar a Escola.

Circular n.º 9/DEB/2000, de 8/6/2000 - Exames “ad hoc” - Acesso ao ensino recorrente, através de

prova de avaliação diagnostica, ao abrigo do Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho. Extingue

as provas referidas no Despacho 25/SEEBS/92, de 29/6/92.

Circular n.º 10/00 - DES, de 14/07/2000 - Rectificação de Unidades sujeitas à avaliação

extraordinária, segundo o Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho.

Circular n.º 11/2000 - DEB, de 8/9/ 2000 - Envio de materiais através da Editorial do Ministério da

Educação.

Despacho conjunto n.º 1117/2000, de 29 de Novembro de 2000 - Cria e regulamenta as aulas de

apoio, em regime nocturno aos alunos comprovadamente inseridos no mercado de trabalho, a quem

faltem uma ou duas disciplinas do 12º ano para concluírem o Ensino Secundário.

________________________________________ 2001________________________________________

Ofício Circular n.º 28 - DREN, de 22/01/2001 - Ensino Secundário Recorrente - Avaliação

extraordinária para as disciplinas não mencionadas no Anexo III a que se refere o n.º 10.3. do

Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho.

Circular DES n.º 3/200, de 12/2/2001 - Provas de ingresso para acesso ao Ensino Superior, para os

alunos do Ensino Recorrente e do Ensino Profissional.

Despacho n.º 4957/2001 (2ª série), de 12 de Março de 2001- Altera o plano de estudos do curso

técnico de Construção Civil.

Despacho n.º 6027/2001 (2ª série), de 26 de Março de 2001- Conclusão dos cursos complementares

nocturnos, a quem falte uma ou duas disciplinas para terminarem os seus planos de estudos.


256

Despacho conjunto n.º 548-A/2001, de 20/06/2001- Estabelece as normas a observar na matrícula

e sua renovação, na distribuição dos alunos, no período de funcionamento dos cursos e na

constituição das turmas. Revoga o despacho conjunto n.º 112/SERE/SEEBS/93 de 17 de Junho e o

despacho n.º 22/SED/95 de 24 de Julho, com excepção dos nºs 2.3.1., 2.3.2. e 2.3.3. Revogado pelo

Despacho Conjunto n.º 373/2002, de 23 de Abril.

Ofício Circular 36/01 - DREN, de 13/07/2001 - Alunos que transitam de outros cursos para o Ensino

Secundário Recorrente. Realização de testes de diagnóstico de posicionamento.

Ofício Circular 41/2001 - DREN, de 25/9/ 2001 - Aplicação da Circular 4/99, de 3 de Agosto

(versão de 03/08/2001). Esclarecimento sobre a concessão de equivalência à Formação Geral.

Telefax n.º 63.010/DREN, de 11/10/2001 - Actualização da circular n.º 4/99, de 3 de Agosto e acesso

ao Ensino Superior- conclusão do ensino secundário mercê das equivalências para o ensino

recorrente.

Ofício Circular n.º 402 - DREN, de 29/10/2001 - Envio de dados sobre a Avaliação Extraordinária e

Avaliação Global Extraordinária- Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho.

Ofício Circular n.º 111 - DES , de 5/11/2001- Esclarecimento ao anexo I da Circular 4/99, de 3 de

Agosto ( versão de 03/08/2001). Esclarecimento sobre a concessão de equivalência à Formação

Geral.

Circular 4/99, de 3 de Agosto (versão de 2001), da DREN, de 19/11/2001 - Actualização da Circular

4/99, de 3 de Agosto. Revogada pela Portaria n.º 394/2002 de 12 de Abril.

________________________________________2002 ________________________________________

Despacho n.º 2693/2002 (2ª série), de 2 de Fevereiro de 2002 - Aplicação dos Estatuto do

Trabalhador –Estudante na Força Aérea.

Despacho n.º 3451/2002 (2ª série), de 14 de Fevereiro de 2002 - Regulamenta alguns aspectos

respeitantes à transferência de alunos de outros cursos para o Ensino Secundário Recorrente.

Revoga todas as orientações anteriores sobre esta matéria.

Circular n.º 1/2002 - DES, de 20/02/2002 - Provas de ingresso para acesso ao Ensino Superior.

Alunos do Ensino Recorrente e do Ensino Profissional.

Portaria n.º 394/2002 de 12 de Abril - Tabela de equivalências entre disciplinas /Formações de

cursos regulamentados pelos Decretos - Leis n.ºs 36597, de 17 de Setembro 1947, 47 587, de 10 de

Março de 1967, 240/80, de 19 de Julho, e 286/89 de 29 de Agosto, bem como os Despachos

Normativos n.ºs 135-A/79, de 20 de Junho, 194-A/83, de 21 de Outubro, e 91/86 de 4 de Outubro, e

as disciplinas e áreas de formação dos planos curriculares do Ensino Secundário Recorrente por

unidades capitalizáveis. Revoga o Despacho n.º 44/SEEI/96, de 3 de Outubro, bem como todas as

anteriores orientações sobre esta matéria.


257

Despacho Conjunto nº 373/2002, de 23 de Abril - Normas a observar na matrícula e sua renovação,

na distribuição dos alunos, no período de funcionamento dos cursos e na constituição das turmas.

Revoga o Despacho conjunto n.º 548-A/2001, de 20/06/2001.

Ofício Circular n.º 91 DES, de 2002/06/04 - Alteração da carga horária no Ensino Secundário

Recorrente - Possibilidade de atribuição às disciplinas de matemática e de Físico - Química de uma

carga horária de quatro tempos semanais.

________________________________________ 2003 ________________________________________

Portaria nº 302/2003, DR 87, Série I-B, de 2003-04-12 - Ministérios da Educação e da Ciência e do

Ensino Superior - Estabelece as normas gerais para o ensino recorrente por unidades capitalizáveis e

acesso ao ensino superior.

Despacho nº 16 903/2003, DR 202, Série II, de 2003-09-02 - Ministério da Educação - Define o

regime de avaliação e transição entre blocos no 3º ciclo do ensino básico recorrente dos alunos, em

regime presencial, da experiência pedagógica aprovada pelo Despacho nº 20 421/1999, de 27 de

Outubro.

________________________________________ 2004 ________________________________________

Decreto-Lei nº 74/2004, DR 73, Série I-A, de 2004-03-26 - Ministério da Educação - Estabelece os

princípios orientadores da organização e da gestão do currículo, bem como da avaliação das

aprendizagens referentes ao nível secundário de educação.

Portaria nº 550-E/2004, DR 119, Série I-B, de 2004-05-21 - Ministério da Educação - Cria diversos

cursos do ensino recorrente de nível secundário e aprova os respectivos planos de estudos. Aprova o

regime de organização administrativa e pedagógica e de avaliação aplicável aos cursos científico-

humanísticos, aos cursos tecnológicos e aos cursos artísticos especializados, nos domínios das artes

visuais e dos áudio-visuais, de ensino recorrente de nível secundário.

Declaração de Rectificação nº 44/2004, DR 122, Série I-A, de 2004-05-25 - Presidência do

Conselho de Ministros - Rectifica o Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março.

Despacho nº 13 203/2004, DR 157, Série II, de 2004-07-06 - Ministério da Educação - Define a

matriz curricular dos cursos artísticos especializados de Ensino Recorrente, ao abrigo do disposto no

nº 6 do artigo 6º do Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março (Escolas do Ensino Artístico

Especializado António Arroio e Soares dos Reis).

________________________________________ 2005 ________________________________________

Lei nº 49/2005, DR 166, Série I-A, de 2005-08-30 - Assembleia da República - Segunda alteração à

Lei de Bases do Sistema Educativo.

Despacho nº 20 241/2005, DR 183, Série II, de 2005-09-22 - Ministério da Educação - Define o

quadro de concessão de equivalências entre os planos curriculares do Decreto-Lei nº 6/2001, de 18


258

de Janeiro, com a redacção dada pelo Decreto-Lei nº 209/2002, de 17 de Outubro, e o plano

curricular do 3º ciclo do ensino básico recorrente por unidades capitalizáveis.

Rectificação nº 1 654/2005, DR 190, Série II, de 2005-10-03 - Ministério da Educação - Rectifica as

tabelas 1 - Inglês e C - Matemática do anexo ao Despacho nº 20 241/2005, de 22 de Setembro.

Decreto-Lei nº 24/2006, DR 26, Série I-A, de 2006-02-06 - Ministério da Educação - Altera o Decreto-

Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, que estabelece os princípios orientadores da organização e da

gestão curricular, bem como da avaliação das aprendizagens, no nível secundário de educação.

Revoga o nº 5 do artigo 11º do Decreto-Lei nº 74/2004.

Despacho nº 15 932/2006, DR 145, Série II, de 2006-07-28 - Secretaria de Estado da Educação -

Regulamenta a atribuição de equivalências para ingresso nos Cursos do Ensino Secundário

Recorrente por Módulos Capitalizáveis.

Portaria nº 781/2006, DR 153, Série I, de 2006-08-09 - Secretaria de Estado da Educação - Altera a

Portaria nº 550-C/2004, de 21 de Maio, de acordo com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº

24/2006, de 6 de Fevereiro.

Fonte: Trabalho de recolha de informação realizado por Marília Rosa e compilação Rui Mesquita.


259

Anexo 2 – Guiões de Orientação

Template para o Guião Pedagógico

Template para o Guião da Unidade

Template para o Guião dos Tópicos (subunidades)

Template para o Guião dos Ecrãs

Template para o Guião das Metadatas SCORM


261

Template para o Guião Pedagógico

Identificação

Título _____________________________________________________________________

Objectivos da disciplina

Enunciado da intenção pedagógica que descreve o resultado que se pretende que o aluno obtenha depois de percorrer e estudar todas unidades da disciplina.

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

Destinatários

Caracterização, ao nível do percurso escolar e eventualmente profissional, da população que deverá participar nesta disciplina.

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

Pré-requisitos da disciplina

Descrição das condições de frequência na disciplina sendo suportado pela caracterização do perfil do aluno, em termos de capacidade, experiência e conhecimentos que devem possuir no início da disciplina.

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

Duração da disciplina

Somatório dos tempos atribuídos à execução de todas as actividades de aprendizagem.

Horas

Dias

Meses

Anos


262

Conteúdo programático

Indicação de todas as unidades da disciplina

Número Unidade Tópico

Actividades

Indicação de todas as actividades a desenvolver para atingirem os objectivos pedagógicos definidos.

Exposições

Prática simulada

Exercícios

Trabalhos intermédios

Questionários de auto-avaliação

Casos de estudo

Visitas de estudo

Avaliações

Outras. Por favor especificar.

Avaliações

Descrição do método de avaliação e das suas componenetes.

Tipo Ponderação Descrição

Teste de avaliação

Trabalho individual

Trabalho de grupo

Participação

Fonte: Adaptado PT – Inovação


263

Template para o Guião da Unidade

Identificação

Disciplina __________________________________________________ Unidade: ____

Objectivos da unidade

Objectivos específicos desta unidade.

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

Pré-requisitos da disciplina

Competências que o aluno deve possuir antes de iniciar o estudo desta unidade.

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

Duração da unidade

Tempo estimado para o estudo desta unidade. Deve colocar o tempo relativo às actividades presenciais e ao trabalho autónomo. O tempo do trabalho autónomo deve ser uma estimativa.

Horas Presenciais Trabalho autónomo

Estrutura da unidade

Indicação de todos os temas (subunidades) da unidade

Número tema Tópico


264

Actividades

Actividades pedagógicas que permitem aos alunos validarem os conhecimentos adquiridos nesta unidade. Estas actividades podem incluir aplicações com exercícios, casas de estudo, questionários de auto-avaliação, trabalhos intermédios ou outras desde que se adaptem à natureza do conteúdo programático.

Número Tipo Descrição

Avaliações

Descrição do método de avaliação e das suas componentes para esta unidade.


Síntese da unidade

Indicação dos principais aspectos pedagógicos a assimilar pelo aluno

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Fonte: Adaptado PT - Inovação


265

Template para o Guião dos Tópicos (subunidades)

Identificação

Disciplina ____________________________________________________________________

Unidade _________ Subunidade _________

Objectivos da subunidade

Objectivos específicos desta subunidade.

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

• _________________________________________________________

Estrutura da subunidade

Indicação de todos os subtemas da unidade

Número sub tema Descrição

Actividades

Descrição de todas as actividades a que o aluno poderá recorrer durante a sua aprendizagem. As actividades poderão estar em diferentes formatos, como por exemplo: texto, vídeos, animações, apresentações, referências, links e outra.

Número Tipo Descrição


266

Condições de cumprimento dos objectivos

Descrição do método de avaliação e das suas componentes para esta unidade.


Síntese da unidade

Indicação dos principais aspectos pedagógicos a assimilar pelo aluno

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Fonte: Adaptado PT - Inovação


267

Template para o Guião dos Ecrãs

Identificação

Disciplina ____________________________________________________________________

Unidade _________ Subunidade _________ Ecrã _______________

Ecrã

Esquema do ecrã com indicação espacial de todos os objectos. Os objectos deverão ser numerados e descritos nos “elementos do ecrã”.

Elementos do ecrã

Descrição de todos os elementos a incluir no ecrã bem como o seu tipo (textos, imagens, áudio, animações, ou outros).

Referência Tipo Nome do Ficheiro Descrição

Descrição funcional

Descrição da sequência de passos e das operações a executar pelo aluno em cada uma.

Número Descrição

Fonte: Adaptado PT – Inovação


268

Template para o Guião das Metadatas SCORM

A grelha aqui apresentada contém os elementos a utilizar para a catalogação dos recursos de

aprendizagem que serão criados pelos professores.

Para cada item, é indicado o número, o nome, a descrição da informação que aí deve ser registada

(Explicação) e o número de instâncias que são possíveis (Multiplicidade).

Sob o nome do item, encontra-se, entre parênteses, o nome que lhe corresponde no sistema de

metadata do Microsoft LRN 3.0, que será utilizado para a criação de recursos. Dado que se revelou

necessário proceder a adaptações no sistema de metadata, para o adequar ao contexto em estudo,

mas se verificou ser impossível alterar da mesma forma os itens constantes do LRN 3.0, alguns

campos foram utilizados de uma forma diferente da prevista.

É o caso de dois itens da categoria “Características pedagógicas”. Assim, o campo “Context ” foi

utilizado para registo da disciplina a que se destina o recurso, dado que nos encontramos perante um

contexto já definido, uma escola secundária. Da mesma forma, o campo “Typical Age Range” foi

destinado ao registo do nível/ano de escolaridade, visto tratar-se de uma informação muito mais

pertinente no âmbito de um estabelecimento de ensino.

Os campos com fundo cinzento agregam outros itens e não se destinam ao registo de dados.

Nº Nome Explicação Multiplicidade

1 Geral (General)

Informação geral que descreve o recurso de uma forma global 1

1.1 Título (Title) Nome dado ao recurso 1

1.2 Entrada em catálogo (Catalog Entry)

Descrição do recurso de acordo com um sistema de catalogação existente 0 ou +

1.2.1 Nome do catálogo (Catalog) Identificação do catálogo 0 ou 1

1.2.2 Entrada (Entry) Valor da entrada 0 ou 1

1.3 Língua (Language) Língua utilizada para comunicar com o utilizador 0 ou +

1.4 Descrição (Description) Descrição textual do conteúdo do recurso 1

1.5 Palavras-chave (Keyword) Palavras-chave que descrevem o recurso 0 ou +


269

1.6 Nível de agregação (Aggregation Level)

Granularidade do recurso. 1 - nível mais baixo (p. ex. média, texto, imagem, etc.) 2 - colecção de átomos (p. ex. documento HTML com algumas imagens) 3 - recurso de nível 1 (p. ex. conjunto de documentos HTML com índice, uma unidade) 4 - nível mais elevado (p. ex. um curso)

0 ou 1

2 Ciclo de vida (Life Cycle) História e estado actual do recurso 0 ou 1

2.1 Versão (Version) Nº da versão 0 ou 1

2.2 Contributo (Contributor)

Pessoas ou entidades que contribuíram para a evolução do recurso 0 ou +

2.2.1 Tipo (Role) Tipo de contributo (p. ex. autor, editor) 0 ou 1

2.2.2 Entidade (Entity) Pessoas ou entidades que deram o seu contributo 0 ou 1

2.2.3 Data (Date) Data do contributo 0 ou 1

3 Meta-metadata (Meta-Metadata) Informação sobre este registo de metadata 0 ou 1

3.1 Contributo (Contributor)

Pessoas ou entidades que contribuíram para este registo de metadata

0 ou 1

3.1.1 Entidade (Entity)

Nome das pessoas ou entidades que efectuaram o registo

0 ou 1

3.1.2 Data (Date) Data do contributo 0 ou 1

4 Requisitos técnicos (Technical) Requisitos técnicos e características do recurso 1

4.1 Requisitos (Format) Software necessário para aceder ao recurso 1 ou +

4.2 Tamanho (Size) Tamanho do recurso digital em bytes 0 ou 1

4.3 Localização (Location) String para aceder ao recurso (p.ex. URL) 1 ou +

4.4 Duração ( - )

Duração (à velocidade normal); este item destina-se sobretudo a áudio, vídeos ou animações 0 ou 1

5 Características pedagógicas (Educational)

Características pedagógicas do recurso 1


270

5.1 Tipo de interactividade (Interactivity Type)

Fluxo de interacção entre o recurso e o utilizador. Activo - há fluxo de informação do utilizador para

o recurso (p. ex. simulações, questionários, exercícios)

Expositivo - fluxo de informação do recurso para o utilizador (p. ex. hipertexto, vídeo, material gráfico)

Misto Indefinido

(a navegação não é considerada fluxo de informação)

0 ou 1

5.2 Tipo de recurso (Learning Resource Type)

Tipo específico de recurso, por ordem de importância (p. ex. exercício, simulação, questionário, gráfico, texto narrativo, tabela, experiência, auto-avaliação, etc)

0 ou 1

5.3 Nível de interactividade (Interactivity Level)

Grau de interactividade entre recurso e utilizador: muito baixo, baixo, médio, alto, muito alto 0 ou 1

5.4 Disciplina (Context) Disciplina a que se destina o recurso 1 ou +

5.5 Nível (Typical Age Range)

Nível / ano de escolaridade a que se destina o recurso 1 ou +

5.6 Dificuldade (Difficulty)

Nível de dificuldade do recurso: muito fácil, fácil, médio, difícil, muito difícil 0 ou 1

5.7

Tempo de utilização (Typical Learning Time)

Tempo aproximado necessário para utilização do recurso 0 ou 1

5.8 Utilização (Description)

Comentário sobre o modo como o recurso deve ser usado 0 ou 1

6 Direitos (Rights) Direitos de autor e condições de utilização 1

6.1 Custos (Cost)

Existência de custos para utilização deste recurso: sim, não 1

6.2

Direitos de autor ou outras restrições (Copyright And Other Restrictions)

Informação sobre a existência de direitos de autor ou outro tipo de restrição à utilização do recurso 1

7 Relação (Relation)

Relação entre este recurso e outros. Pode haver várias instâncias desta categoria 0 ou +

7.1 Tipo (Kind)

Natureza da relação: é parte de, tem parte de, é versão de, é baseado em, é base para, exige, é exigido por, etc.

0 ou 1

7.2 Recurso (Resource) Recurso com o qual se encontra relacionado 0 ou 1

7.2.1 Descrição (Description)

Descrição do recurso com o qual se encontra relacionado 0 ou 1


271

7.2.2 Entrada em catálogo (Catalog Entry)

Descrição do recurso com o qual se encontra relacionado de acordo com um sistema de catalogação existente

0 ou +

7.2.2.1 Catálogo (Catalog) Identificação do catálogo 0 ou 1

7.2.2.2 Entrada (Entry) Valor da entrada 0 ou 1

8 Anotações (Annotation)

Anotações sobre a utilização pedagógica deste recurso 0 ou +

8.1 Contributo (Person) A pessoa que criou a anotação 0 ou 1

8.2 Descrição (Description) Informação sobre o conteúdo da anotação 0 ou 1

8.2.1 Data (incl. em Description)

Data da criação da anotação 0 ou 1

9 Classificação (Classification)

Informação sobre a localização do recurso num sistema de classificação hierárquico (taxonomia) já existente ou criado para o efeito

0 ou +

9.1 Sistema de classificação (Taxon Path)

Identificação do sistema de classificação (taxonomia) e da localização do recurso 0 ou 1

9.1.1 Nome do sistema (Source) Nome do sistema de classificação (taxonomia) 0 ou 1

9.1.2 Entrada (Taxon)

Termo (palavra ou nº) que indica a posição do recurso na taxonomia 0 ou 1

Fonte: Adaptado ADL(Advanced Distributed Learning) e Microsoft LRN17

17 Microsoft LRN 3.0 Toolkit, suporta IMS Content Packaging, IMS Metadata e SCORM


273

Anexo 3 – Questionário de Avaliação do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente


274


275


276


277


278


279


280


281

Anexo 4 – Quadro comparativo de modelos de planeamento e desenvolvimento da instrução.

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Documents

Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente