Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung der Bergischen Universität Wuppertal – Fachprojekt Geographie

Andreas Keil

Bildung für nachhaltige Entwicklung, Mensch-Umwelt-System und Transformationsforschung –

eine Abhandlung zur Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung Geographie*

Prof. Dr. Andreas Keil Bergische Universität Wuppertal

Fakultät für Human- und Sozialwissenschaften Institut für Geographie und Sachunterricht

Geographie und ihre Didaktik – Schwerpunkt Sozialgeographie akeil@uni-wuppertal.de

*Diese Arbeit wurde über das Projekt „Fachdidaktik und Fachwissenschaften“ im Förderrahmen "Fachlichkeit in der Lehrerbildung" an der

Bergischen Universität Wuppertal mit Mitteln des Landes Nordrhein-Westfalen gefördert und wurde im März 2018 abgeschlossen und

vorgelegt.

Gliederung

Kapitel Seite

1 Einleitung……………………………………………………………………………………………………….. 2

2 Theoretischer Begründungszusammenhang……………………………………………………. 7

2.1 Gesellschaft-Umwelt-Forschung als dritte Säule der Geographie……………………………………. 7 2.1.1 Mensch-Umwelt-System, BNE und Transformationsforschung in der Geographie…………………………. 10 2.1.2 Zusammenfassung – Schlussfolgerungen für das Projekt……………………………………………………………….. 17

2.2 Geographiedidaktik……………………………………………………………………………………………………….. 18 2.2.1 Geschichte / Entwicklungen / Forschung……………………………………………………………………………………….. 19 2.2.2 Fachdidaktik Geographie und BNE…………………………………………………………………………………………………. 28 2.2.3 Zusammenfassung – Schlussfolgerungen für das Projekt……………………………………………………………….. 51

2.3 Übergeordnete hochschulrelevante Erkenntnisse zu BNE – Bildungsverständnis und Bil-dungsforschung / Lehrkompetenzen / Transformative Bildung

52

2.3.1 Hintergründe – Bildungsverständnis und Bildungsforschung / Lehrkompetenzen / Transformative Bildung

52

2.3.2 Zusammenfassung – Schlussfolgerungen für das Projekt……………………………………………………………….. 65

2.4 Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung Geographie………………………………………………………. 66 2.4.1 Forschung und Hintergründe…………………………………………………………………………………………………………. 67 2.4.2 Fachlichkeit und BNE……………………………………………………………………………………………………………………… 73 2.4.3 Zusammenfassung – Schlussfolgerungen für das Projekt……………………………………………………………….. 74

2.5 Übergeordnete Schlussfolgerungen aus der theoretischen Analyse für das Projekt………… 76

3 Explorative Studie………………………………….………………………………………………………. 78

3.1 Vorgehensweise und Ergebnisse…………………………………………………………………………………….. 78 3.2 Schlussfolgerungen…………………………………………………………………………………………………………. 83

4 Analyse: Konzeption Fachlichkeit in der Geographielehramtsausbildung………… 85

4.1 Konzeption Fachlichkeit in der Geographielehramtsausbildung……………………………………... 86 4.2 Weiterentwicklung des Geographiecurriculums……………………………………………..…….….……. 97 4.3 Weiter- und Neuentwicklung von Lehrveranstaltungen durch BNE-Fachlichkeit….…………. 102 4.4 Konzeption für ein BNE-Zertifikat…………………………………………………………………………………… 115 4.5 Neue Forschungsthemen……………………………………………………………………………………………….. 118 4.6 BNE-Fortbildungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer…………………………………………………. 121 4.7 Neue BNE-Kooperationen und Netzwerke……………………………………………………………………… 125

5 Ausblick…………………………………………………………………………………………………………. 130

6 Zusammenfassung…………………………………………………………………………………………. 133

Schlussbemerkung…………………………………………………………………………………………. 140

Literatur………………………………………………………………………………………………………… 141

Quellen…………………………………………………………………………………………………………. 167

Abbildungsverzeichnis

Abb. Titel Seite

Abb. 1 Das „Drei-Säulen-Modell“………………………………………………………………………………………………………….... 8 Abb. 2 Basiskonzepte der Analyse von Räumen …………………………………………………………………………………….. 11 Abb. 3 Wechselbeziehungen und Kopplungen zwischen gesellschaftlichen Systemen und natürlichen

Systemen 13

Abb. 4 Heuristisches Kompetenzmodell zum systemischen Denken ……………………………………………………... 13 Abb. 5 Ordnungsversuch ausgewählter Theorie- und Diskussionsstränge in der Mensch-Umwelt-

Forschung 14

Abb. 6 Komplexität und Kontroversität als Merkmale zahlreicher Themen des Geographieunterrichts …. 15 Abb. 7 Prinzipien im Umgang mit komplexen und kontroversen Themen .……………………………………………… 16 Abb. 8 Wandel der Inhaltskonzeption des Geographieunterrichts in Deutschland .………………………………… 20 Abb. 9 Wandel geographiedidaktischer Leitvorstellungen ………………………..……………………………………………. 21 Abb. 10 Basiskonzepte der Geographie …………………………………………………………………….……………………………… 23 Abb. 11 Aufbau der Bildungsstandards .……………………………………………………………………………………………………. 26 Abb. 12 Kompetenzbereiche des Faches Geographie .……………………………………………………………………………... 26 Abb. 13 Formate geographiedidaktischer Forschung ..…………………………………………………..…………………………. 28 Abb. 14 Entwicklung geographiedidaktischer Leitbilder ..……………………………………………………..………………….. 29 Abb. 15 Bildungsrelevante Dimensionen des Leitbildes nachhaltige Entwicklung .…………………………………… 30 Abb. 16 Zeitleiste BNE-Programme und Schule ……………………………………………………………………………………….. 31 Abb. 17 Sustainable Development Goals .…………………………………………………………………………………………………. 32 Abb. 18 Teilkompetenzen der BNE-Gestaltungskompetenz .…………………………………………………………………….. 34 Abb. 19 Das Leitbild nachhaltige Entwicklung als Werkzeug für die Gestaltung von Unterricht: Entwick-

lungsdimensionen, Maßstabsebenen 36

Abb. 20 Beispiele für Themenspider und Prinzipienspider als Planungshilfe für BNE-Unterricht ….………..… 36 Abb. 21 Zeitleiste BNE und Hochschule ..………………………………………………………………………………………..………… 43 Abb. 22 KOM-BiNE: Kompetenzen eines BNE-Lehrenden-Teams …..…………………………………………………………. 45 Abb. 23 Schwerpunkte von Studien zur Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung ....………………………. 57 Abb. 24 „The five key competences in sustainability“ .……………………………………………………………………………… 61 Abb. 25 Lerngelegenheiten in verschiedenen Phasen von Lehramtsausbildung und -beruf .…………………….. 69 Abb. 26 Strukturmodel zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrpersonen ...………………………….. 69 Abb. 27 Das Expertenwissen eines Lehrers .……………………………………………………………………………………………… 70 Abb. 28 Bereiche des Lehrerwissens .……………………………………………………………………………………………………….. 71 Abb. 29 Konzeptionelle Schlussfolgerung .………………………………………………………………………………………………… 76 Abb. 30 Benennung von BNE und M-U-S als übergeordnete Schwerpunkte in den Studiendokumenten

der Geographielehramtsausbildung Sek I 79

Abb. 31 Benennung von BNE und M-U-S als übergeordnete Schwerpunkte in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung Sek II

79

Abb. 32 Ausweisung spezifischer Module zu M-U-S und BNE in Studienordnungen/Modulhandbüchern der Geographielehramtsausbildung Sek I

80

Abb. 33 Ausweisung spezifischer Module zu M-U-S und BNE in Studienordnungen/Modulhandbüchern der Geographielehramtsausbildung Sek II

80

Abb. 34 M-U-S/BNE-Begriffe in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung Sek I ..………. 81 Abb. 35 M-U-S/BNE-Begriffe in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung Sek I ..………. 82 Abb. 36 M-U-S/BNE-Begriffe in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung Sek II ..……… 82 Abb. 37 M-U-S/BNE-Begriffe in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung Sek II ..……… 83 Abb. 38 Konzeptionelle Schlussfolgerung „Fachdidaktik Geographie / BNE“ ……………………………………………. 87 Abb. 39 Konzeptionelle Schlussfolgerung „Fachwissenschaft Geographie / M-U-S“ …………………………………. 90 Abb. 40 Konzeptionelle Schlussfolgerung „Forschung / Transdisziplinäre Transformationsforschung“ …….. 92 Abb. 41 Doppelte Entkopplung des „Nachhaltigen Wirtschaftens“ …………………………………………………………… 93 Abb. 42 Konzeptionelle Schlussfolgerung „Fachverständnis und Bildungsanspruch“ ……………………………….. 95 Abb. 43 Curriculare Schlussfolgerungen …………………………………………………………………………………………………… 98 Abb. 44 Lehrveranstaltungen und BNE-Fachlichkeit – Hintergründe ………………………………………………………… 103 Abb. 45 Potenzielle Module eines BNE-Zertifikats ……………………………………………………………………………………. 115 Abb. 46a-c Themenbereiche und potenzielle Forschungsthemen …………………………………………………………………. 119ff. Abb. 47 „Empirisch gesicherte Merkmale zur Gestaltung wirksamer Fortbildungsangebote“ ..………………… 123 Abb. 48 Existierende Kontakte/Kooperationen (grün) und noch aufzubauende Kontakte/Kooperationen

(rot) des Instituts für Geographie und Sachunterricht der Bergischen Universität Wuppertal 126

Abb. 49a-e Umsetzungsschritte des geographischen Fachlichkeitskonzepts …………………….…………………………… 130ff.

Danksagung

Zu Beginn dieser Ausarbeitung sei ein großer Dank an die Bergische Universität Wuppertal und hier

stellvertretend an Prof. Dr. U. Heinen, Prof. Dr. P. Imbusch und Dr. S. Görtz für die Ermöglichung der

Bearbeitung und Durchführung dieses Projekts ausgesprochen. Durch die mir zu diesem Zweck groß-

zügig eingeräumten Freiräume konnte eine vertiefte Beschäftigung mit aktuellen, relevanten Frage-

stellungen der Geographiedidaktik und der Geographielehramtsausbildung gelingen. Der vorliegende

Text ist als Hauptergebnis des von mir durchgeführten Projekts anzusehen und die hiermit dargestell-

te geographische Fachlichkeitskonzeption soll grundlegend bei der zukünftigen Weiterentwicklung

der Geographielehramtsausbildung an der Bergischen Universität Wuppertal berücksichtigt werden.

Für die Unterstützung bei der redaktionellen Fertigstellung des vorliegenden Textes sei für zahlreiche

wichtige Hinweise und die Überarbeitung des Literaturverzeichnisses der wiss. Mitarbeiterin Mira

Schraven gedankt. Ein Dank ist auch an die Hilfskräfte Nina Heuke, Jonas Birke und Raphael Tomazin

für die Bearbeitung der Abbildungen sowie an die Hilfskraft Nur Seyfi für eine erste Literaturrecher-

che zu richten. Zudem wurde ich bei der Durchführung einer explorativen Studie und der entspre-

chenden Ergebnisauswertung insbesondere durch den wiss. Mitarbeiter Nicolas Meintz sowie die

studentischen Hilfskräfte Nina Heuke und Raphael Tomazin unterstützt, auch diese wichtigen Beiträ-

ge seien an dieser Stelle dankend erwähnt.

1

„Wir brauchen konzertierte Aktionen zur Förderung von Lerngesellschaften als Voraussetzungen für

den kulturellen Wandel zu einer nachhaltigen Entwicklung. Dazu müssen Erkenntnisse und Methoden

aus vielen Disziplinen zusammengebracht und darüber hinaus transdisziplinäre Ansätze verstärkt

werden, in denen die unterschiedlichen „Kompetenzen“ gesellschaftlicher Akteure zum Tragen kom-

men (s. bereits WBGU 1996). Der Bildung kommt im Programm der „Großen Transformation“ (WBGU

2011) in enger Verzahnung mit Forschung eine neue Rolle zu, die erst noch ausgearbeitet werden

muss.“ (KRUSE 2013: 53)

2

Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung – Fachprojekt Geographie

Projektthema

Bildung für nachhaltige Entwicklung, Mensch-Umwelt-System1 und Transformationsforschung – eine

Abhandlung zur Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung Geographie

1 Einleitung

Anknüpfend an eine schon im schulischen Geographieunterricht2 geprägte persönliche Einstellung,

die an sozial-ökologischen Zusammenhängen besonders interessiert war, wurden seit dem eigenen

Lehramtsstudium (1990-96) Sozial-Ökologie und Umweltbildung und in der Folge deren umfängliche

Weiterentwicklungen zu Gesellschaft-Umwelt-Forschung und Bildung für nachhaltige Entwicklung (im

Folgenden als BNE abgekürzt) zu wichtigen fachlichen und fachdidaktischen Zugängen des Autors

zum Fach Geographie.3 Seither hat er an entsprechenden Forschungsprojekten mitgewirkt und heute

sind beide Bereiche für das Fachgebiet „Geographie und ihre Didaktik – Schwerpunkt Sozialgeogra-

phie“, das er seit 2009 an der Bergischen Universität Wuppertal leitet, bedeutend.

Für das Fach Geographie ist insgesamt festzuhalten, dass sich Gesellschaft-Umwelt-Forschung und

BNE seit den 2000er-Jahren zu zwei wichtigen übergeordneten Bereichen entwickelt haben, die als

fachliche und fachdidaktische Klammern für eine differenzierte gesellschafts- und naturwissenschaft-

liche sowie fachdidaktische Forschung angesehen werden können und die sehr relevant für die Ana-

lyse von postmodernen Entwicklungen von Gesellschaft und Umwelt sind. Geographische Themen-

und Problemstellungen sind auf verschiedenen räumlichen Maßstabsebenen zu erfassen (beispiels-

weise Umgang mit Naturgütern, Naturgefahren, Klimawandel, Migration, Urbanisierung, Armut) und

entsprechende Problemlösungen sind auf der Basis der Erkenntnisse zum Mensch-Umwelt-System

mit BNE-Kompetenzen zu gestalten. Insofern kann dem Universitätsfach Geographie ebenso wie dem

Schulfach Geographie eine große Verantwortung zukommen, wenn als Bildungsanspruch des Fachs

die Befähigung sowohl zu einem fairen Miteinander in Gesellschaften als auch zu einem nachhaltigen

Umgang mit Naturressourcen angestrebt wird. Doch wegen der vielfältigen, sehr spezifischen fachli-

chen Facetten der Geographie und wegen der zahlreichen sich ebenfalls neu entwickelnden Aspekte

der Fachdidaktik Geographie ist eine stringente Verortung und Pointierung von BNE in den Curricula

der geographischen Lehramtsausbildung bislang nicht im Sinne einer Fachlichkeit der Lehramtsaus-

bildung erfolgt: Es fehlt die naheliegende bewusste Hervorhebung, dass einer fundierten BNE fach-

wissenschaftliche geographische Erkenntnisse als fachliche Grundlage dienen. Eigentlich besteht für

die Lehramtsausbildung im Fach Geographie die Möglichkeit, die jeweils spezifische fachwissen-

schaftliche und fachdidaktische Fachlichkeit mit einer Zusammenführung der Hintergründe des

Mensch-Umwelt-Systems und der BNE zu einer Fachlichkeit der Geographielehramtsausbildung zu

synchronisieren. Die Chancen, die sich daraus ergeben, können mit folgenden beispielhaften Ausfüh-

rungen kurz angedeutet werden:

1 In der Fachwissenschaft Geographie wird, WEICHHART (beispielsweise 2005, 2003) folgend und durch entsprechende Lehrwerke (GEBHARDT et al. 2011a) verbreitet (s. u.), eher die Bezeichnung „Gesellschaft-Umwelt-Forschung“ benutzt. In inhaltlicher Anknüpfung an diese fach-wissenschaftliche Etablierung der Gesellschaft-Umwelt-Forschung wird in der Fachdidaktik Geographie und auch in der geographischen Lehramtsausbildung, geprägt durch die Terminologie der von der Deutschen Gesellschaft für Geographie herausgegebenen Bildungsstan-dards, allerdings das „Mensch-Umwelt-System“ als Basiskonzept des Schulfachs Geographie angesehen. D. h. diese unterschiedliche Be-grifflichkeit wird auch das vorliegende Projekt stringent verfolgen: In expliziten Zusammenhängen der fachwissenschaftlichen Forschung wird die Bezeichnung „Gesellschaft-Umwelt-Forschung“ benutzt, in geographiedidaktischen (und somit auch Lehramtsbezogenen) Mensch-Umwelt Zusammenhängen wird „Mensch-Umwelt-System“ benutzt. 2 Für schulischen Unterricht zu geographischen Inhalten (in den Fächern Geographie, Erdkunde, z. T. Gesellschaftslehre etc.) wird im Fol-genden vereinheitlichend der Begriff Geographieunterricht genutzt. 3 So hat der Autor passend zum vorliegenden Projektthema bereits 2001 zusammen mit HABRICH aus der damaligen Perspektive der Um-weltbildung und der sich neu entwickelnden BNE einen Aufsatz (s. HABRICH/KEIL 2001) zum Sammelband zu „Bildung für nachhaltige Ent-wicklung als Herausforderung für die Lehrerausbildung“ (HENZE/LOB 2001) beigetragen.

3

In der fachwissenschaftlichen Sozialgeographie ist ein konstruktivistisches Raumverständnis im Sinne

von „Raum-Machen“ (vgl. WERLEN 2016, 2000) prägend und bei der BNE kann die Gestaltungskompe-

tenz (vgl. beispielsweise SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012) auch als eine besondere geographische

Schlüsselkompetenz für die Behandlung von zukunftsfähigen Entwicklungen von lokalen, regionalen

und globalen Raumzusammenhängen ausgemacht werden. Mit einer geographischen Fachlichkeit in

der Lehramtsausbildung könnte der naheliegende Bezug dieser fachwissenschaftlichen und fachdi-

daktischen Inhalte besonders fokussiert werden: Welches Raumverständnis liegt in der Geographie

vor? Was sind Raumkonstruktionen? Welche Raumwahrnehmungen existieren in der Welt? Wie sind

Räume zukünftig zu gestalten? Welche Kompetenzen benötigen Lehrende und Lernende in diesen

Zusammenhängen? Mit solchen Fragen kann im Sinne einer lehrerinnen- und lehrerbildenden Fach-

lichkeit nach HEINEN (2016) „ein Meta-Verständnis des Fachs, seiner Entwicklung, seiner Struktur,

seiner Wissensbestände und seiner Methoden [… sowie; A. K.] das in ihm implizite oder explizite

Bildungsverständnis und [… sein; A. K.] Bildungsanspruch“ (ebd.: 1) erschlossen werden, so dass es

gilt, diese Hintergründe an Lehramtsstudierende zu vermitteln.

„Das Umweltproblem“ (KLAFKI 1995: 12) ist als eines der „epochaltypischen Schlüsselprobleme“

(KLAFKI 1996: 58) als Inhalt des Geographieunterrichts anerkannt, so dass zur Beantwortung der Um-

weltfragen der naturwissenschaftlichen physischen Geographie eine besondere Bedeutung zu-

kommt, denn nur mit ihren Erkenntnissen sind Zusammenhänge der Umweltentwicklung zu verste-

hen und kritisch zu bewerten. Auch in einem von Mensch und Gesellschaft geprägten Erdzeitalter

(dem „Anthropozän“, vgl. EHLERS 2008, JAHN/HUMMEL/SCHRAMM 2015) sind nicht nur menschliche

Aktionen (z. B. Zerstörung der Umwelt) und Reaktionen (z. B. auf Naturkatastrophen/Entwicklung

von Resilienz) wichtige Lehrinhalte, sondern es müssen auch physisch-geographische Grundlagen

einbezogen werden (vgl. OTTO 2016b). Doch es ist zu beobachten, dass in der Lehramtsausbildung

wie in der Unterrichtspraxis die Bedeutung der physischen Geographie immer weiter zurückgeht, so

dass deren Relevanz für die Lehramtsausbildung als Bestandteil einer das Mensch-Umwelt-System

fokussierenden geographischen Fachlichkeit hervorzuheben ist.

Für die mit dem vorliegenden Projekt in der Geographielehramtsausbildung anzustrebende Vertie-

fung dieser wichtigen Zusammenhänge von BNE und Mensch-Umwelt-System gab es im Vorfeld wei-

tere unterstützende Hinweise: Zum Beispiel bekam der Autor von mehreren Geographielehrerinnen

und -lehrern (ehemalige Wuppertaler Studierende) die Rückmeldung, dass BNE in der Schulpraxis,

wenn überhaupt, eine sehr untergeordnete Bedeutung hat. Auch wenn es sich hierbei nur um Einzel-

beobachtungen handelt, betonten diese und weitere Geographielehrerinnen und -lehrer in vertie-

fenden Gesprächen, dass auch der übergeordnete Bildungsauftrag des Fachs Geographie und der

fachliche Kern der Geographie in der Schule nicht immer anschaulich zu erkennen und zu vermitteln

ist. Dies wird auch damit begründet, dass einerseits die Fachlichkeit der Geographie nicht eindeutig

benannt werden kann und dass andererseits das Fach in vielen Schulen als weniger bedeutend als

andere Fächer eingestuft wird und somit dessen Fachlichkeit gar nicht gefragt ist. Insofern ist es für

Standorte der Geographielehramtsausbildung besonders wichtig, ihren Absolventinnen und Absol-

venten ein hintergründiges Verständnis des Fachs Geographie zu vermitteln und es ihnen als zukünf-

tigen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren für die Belange des Fachs mitzugeben. In der Folge der

Bildungsreform gilt es, fachwissenschaftliche theoretische Hintergründe der Geographie (Basiskon-

zepte und Modelle, s. beispielsweise DGFG 2017a, WIKTORIN 2014) ebenso wie fachdidaktische Kon-

zeptionen und praxisorientierte Erfahrungen als Bestandteile der geographischen Fachlichkeit im

Lehramtsstudium zu vermitteln.

Als weiterer Hinweis für die Bedeutung von BNE und Mensch-Umwelt-System in der Geographielehr-

amtsausbildung wurde die Diskussion um das „Postfaktische“ und die „Fake-News“ im Zusammen-

hang mit dem US-Präsidentschaftswahlkampf bewertet, die im Jahr 2017 in der Kündigung des Pari-

4

ser Klimaschutzabkommens durch den US-Präsidenten gipfelte, da er den anthropogenen Einfluss auf

den Klimawandel bezweifelt. Beispielhaft dokumentiert sich hierin, dass für eine themenadäquate

Diskussion dieser Zusammenhänge für Studierende und Lehrinnen und Lehrer im Zeitalter der Kom-

plexität Kenntnisse über Fakten, fachliche Hintergründe und Zusammenhänge von komplizierten

Prozessen ebenso wichtig sind wie deren Bewertung im Sinne einer geographischen Fachlichkeit, die

sich durch Erkenntnisse zum Mensch-Umwelt-System sowie Kompetenzen der BNE ergibt.

In der Fachliteratur, die weiter unten umfassend einbezogen wird (s. Kap. 2), finden sich zahlreiche

Ausführungen von Expertinnen und Experten, die als Hinweise zur Stärkung der Fachlichkeit der Geo-

graphie in der Lehramtsausbildung im hier dargestellten Sinne verstanden werden können: Bereits

2004 nimmt KYBURZ-GRABER für eine „sozio-ökologische Umweltbildung […] die kritische Auseinander-

setzung mit grundlegenden Fragen“ (ebd.: 83) vor, beispielsweise welches Wissen und welche Bil-

dung für die Lehramtsausbildung in diesem Zusammenhang relevant ist (vgl. ebd.). Sie kommt zu

dem Schluss, dass Lehramtsstudierende aktiv in den Prozess der Etablierung der BNE einbezogen

werden sollten (vgl. ebd.: 89). REUSCHENBAUCH/SCHOCKEMÖHLE fordern „ein verstärktes Hineintragen

des Themas [BNE; A. K.] in die Lehramtsausbildung“ (ebd. 2011: 6). Zudem wird in der aktuellen Fach-

literatur zu BNE in der Lehramtsausbildung von Expertinnen und Experten betont, dass im Zusam-

menhang mit BNE auch Forschung zur nachhaltigen Entwicklung eingebracht werden sollte. Hier hat

der Ansatz der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung eine besondere Bedeutung, da dieser eine

Vernetzung von Wissenschaft und Gesellschaft ermöglicht, die als innovative Weiterentwicklung in

die Lehramtsausbildung eingebunden werden kann (vgl. beispielsweise BARTH 2016a, SCHRÜ-

FER/SCHOCKEMÖHLE 2012).

Insofern greift der Autor auch aufgrund seiner besonderen Rolle als Fachdidaktiker und Fachwissen-

schaftler die vorliegenden Argumente auf und strebt mit diesem Projekt an, die Bedeutung von BNE

und Mensch-Umwelt-System sowie transdisziplinärer Transformationsforschung als wichtige Bau-

steine einer Fachlichkeit der Lehramtsausbildung in der Geographie vertieft zu analysieren. Letztlich

wird damit eine kontinuierliche curriculare Weiterentwicklung des Fachs Geographie an der Bergi-

schen Universität Wuppertal angestrebt, die sich inhaltlich und zeitlich in der Folge dieses Projekts ab

dem SoSe 18 sehr gut anbietet. Denn zum einen wurden mit der Einführung der Teilstudiengänge seit

dem WS 11/12 bereits wichtige Aspekte berücksichtigt (z. B. ein Modul zum Mensch-Umwelt-

System), die allerdings noch präzisiert und fachdidaktisch durch das Themenfeld BNE und fachwis-

senschaftlich durch das Thema transdisziplinäre Transformationsforschung erweitert und zusammen

in eine umfassende Konzeption eingebettet werden müssen. Zum anderen wurden durch die Beset-

zung der Professur Allgemeine Geographie – Schwerpunkt Mensch-Umwelt-Forschung (Prof. Dr. Brit-

ta Stumpe ab WS 15/16) ganz neue fachliche Möglichkeiten (insbesondere in der Physischen Geogra-

phie) erschlossen, die in eine Überarbeitung des Curriculums einfließen und die im Sinne der genann-

ten lehrerbildenden Fachlichkeit zukünftig mit einer optimierten Variante des Curriculums umgesetzt

werden können.

Diese Ausgestaltung und Weiterentwicklung des Curriculums des KombiBA Geographie und des MEd

Geographie an der Bergischen Universität mit entsprechenden Begründungen zu „Konzepten, Me-

thoden, Wissensbeständen und Strukturen“ des Fachs „in seiner Entwicklung, seinen Perspektiven,

seinem Bildungsbegriff und Bildungsanspruch“ (HEINEN 2016: 1f.) stellt ein anzustrebendes Ergebnis

des Projekts dar. Eine solche curriculare Umsetzung wird auf einem Konzept zur Fachlichkeit der Ge-

ographie in der Lehramtsausbildung basieren, dessen Entwicklung als übergeordnete Zielsetzung mit

dem Projekt angestrebt wird. Grundlegend für die Erstellung dieses Konzepts ist die Analyse der Ge-

ographielehreramtsausbildung unter der folgenden Fragestellung: Wie können mit einem geographi-

schen Lehramtsstudium die Zusammenhänge zwischen geographischem Mensch-Umwelt-System

und fachdidaktischer Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie die Erkenntnisse einer transdiszipli-

5

nären Transformationsforschung erfasst werden? Zur Beantwortung dieser Frage werden folgende

Bereiche analysiert und dokumentiert:

• Relevante Erkenntnisse des Fachdiskurses (Kap. 2).

• Lehramtsausbildung an geographischen Instituten (Kap. 2 und 3).

• Mensch-Umwelt-Forschung an geographischen Instituten (Kap. 2 und 3).

• Bildung für nachhaltige Entwicklung an geographischen Instituten (Kap. 2 und 3).

• Relevante Erkenntnisse der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung (Kap. 2).

Mit dieser auf BNE, das Mensch-Umwelt-System und die Erkenntnisse einer transdisziplinären Trans-

formationsforschung fokussierten Konzeption einer Fachlichkeit der Lehramtsausbildung Geographie

können und sollen nicht alle spezifischen Facetten des Fachs und der Geographiedidaktik erfasst

werden, doch sie ermöglicht eine nachvollziehbare Gesamtschau des Studienfachs durch die logische

Verbindung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik (vgl. in diesem Zusammenhang auch die Ausfüh-

rungen von KANWISCHER 2013: 47f.). Damit kann der „Bildungswert“ (MEYER 2007a: 113) des Fachs

Geographie und seine integrative Bedeutung (vgl. beispielsweise MÖNTER 2011) für die Lehramtsstu-

dierenden erfassbar werden.4 Schließlich soll diese Konzeption zur Fachlichkeit in der Geographie-

lehramtsausbildung vor allem an der Bergischen Universität Wuppertal berücksichtigt werden, diese

Wuppertaler Ergebnisse und Erfahrungen sollen aber auch durch entsprechende Dissemination in

Veranstaltungen, Vorträgen und Schriften für andere Lehramtsausbildungsstandorte des Fachs sicht-

bar werden.

4 Dieses Projekt zur Fachlichkeit in der Geographielehramtsausbildung kann somit auch im Sinne der strategischen Positionen des Wissen-schaftsrats verstanden werden, mit denen die Entwicklung eines „Lehrprofils“ und die Weiterentwicklung und Neugestaltung der Curricula empfohlen werden (vgl. WISSENSCHAFTSRAT 2017: 16ff.).

6

„Wichtig ist, auszuhalten, dass man nicht alle Informationen zu einem Thema haben kann. Und trotz-

dem entscheidungsfähig ist. Das ist eine Grundbedingung für die Zukunft, ganz unabhängig davon, ob

es um das Thema Nachhaltigkeit geht.“ (Gerhard DE HAAN, Wissenschaftlicher Berater des UNESCO-

Weltaktionsprogramms BNE; www.bne-portal.de/de/einstieg/was-ist-bne)

7

2 Theoretischer Begründungszusammenhang

Wie in der Einleitung dargelegt soll mit dem vorliegenden Projekt eine Konzeption für eine lehrerbil-

dende Fachlichkeit der Geographie vorgelegt werden, denn mit BNE, Gesellschaft-Umwelt-Forschung

und Transformationsforschung kann der „bildende Kern“ (HEINEN 2016: 1, s. o.) des Fachs Geographie

in der Lehramtsausbildung fokussiert und vermittelt werden. Dementsprechend gilt es, die relevan-

ten theoretischen Hintergründe zu erfassen. Hier wird zunächst auf den Bereich der Gesellschaft-

Umwelt-Forschung als besondere fachwissenschaftliche Entwicklung der Geographie eingegangen

und damit wird auch die spezifische Verbindung des Fachs Geographie zu den Themenfeldern Nach-

haltige Entwicklung und Transformation erschlossen. Im zweiten Schritt werden dann die Entwick-

lungslinien der Geographiedidaktik aufgezeigt und auf diese Weise wird deren besondere Verknüp-

fung mit dem Konzept einer BNE begründet. Danach folgt eine Darstellung des Status quo der bil-

dungs- und erziehungswissenschaftlichen Diskussion um BNE. Schließlich werden vorliegende Befun-

de zur Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung erfasst und im Zusammenhang mit der vorliegenden

Fragestellung diskutiert. Mit diesem Kapitel soll also die in der Einleitung erschlossene Projektzielset-

zung und -fragestellung („Wie können mit einem geographischen Lehramtsstudium die Zusammen-

hänge zwischen geographischem Mensch-Umwelt-System und fachdidaktischer Bildung für nachhal-

tige Entwicklung sowie die Erkenntnisse einer transdisziplinären Transformationsforschung erfasst

werden?“) im Kontext der aktuellen theoretischen Fachdiskussionen bearbeitet und begründet wer-

den. Fundiert durch zahlreiche Erkenntnisse diverser Disziplinen kann mit diesem Kapitel also umfas-

send verdeutlicht werden, dass es im Jahr 2018, mehr als 25 Jahre nach der Weltkonferenz von Rio

und der bereits damals ausdrücklich benannten Bedeutung von Bildung für nachhaltige Entwicklun-

gen kein Widerspruch ist, aktuelle Entwicklungen der Lehramtsausbildung Geographie mit BNE zu

verbinden, denn das Thema Nachhaltige Entwicklung ist im lokalen wie im globalen Maßstab auf-

grund von massiven Problemlagen und zugleich grundlegenden Transformationsbemühungen nach

wie vor sehr relevant und das Themenfeld BNE ist für das Fach Geographie in der Lehramtsausbil-

dung von großer, womöglich sogar konstitutiver Bedeutung.

2.1 Gesellschaft-Umwelt-Forschung als dritte Säule der Geographie

„Geographie ist einerseits eine sehr alte Wissenschaft, andererseits aber auch eine junge. Alt ist sie inso-

fern, als elementare geographische Kenntnisse sicher schon in prähistorischer Zeit vorhanden waren

und in der griechischen Antike erstmals die praktische Bedeutung geographischen Wissens der Karten-

kunde zum Tragen kam. Auch der Begriff Geographie (Erdbeschreibung) stammt aus dem Griechischen.

Jung hingegen ist die Geographie insofern, als sie – abgesehen von einigen wenigen Lehrstühlen – erst

vor knapp 150 Jahren in den Kanon der Universitätsfächer aufgenommen wurde […]“ (GEBHARDT et al.

2011a: 47).

Dementsprechend hatte sowohl die alte und wegen ihrer zwar kurzen, aber sehr abwechslungsrei-

chen Entwicklungszeit seit dem 19. Jahrhundert vor allem die neue Geographie eine entsprechend

vielfältige Entwicklungsgeschichte, auf die hier allerdings nicht genauer eingegangen werden kann.5

Es seien lediglich einige der Persönlichkeiten genannt, die als erste die neue Geographie prägten,

beispielsweise Alexander von Humboldt (1769-1859), der auf seinen Forschungsreisen grundlegende

Zusammenhänge erfasste, Carl Ritter (1779-1859) mit seinen geographischen Systematisierungen

oder Ferdinand von Richthofen (1833-1905) und Friedrich Ratzel (1844-1904), die die Physische und

5 Vgl. zur Geschichte der Geographie beispielsweise die Zusammenfassung von BLOTEVOGEL (2011). Und unter der Überschrift „Grundlagen der geographischen Bildung“ geht MEYER (2011a) ausführlicher auf die „Gründergestalten der modernen Geographie“ (ebd.: 15) ein, also Alexander von Humboldt und Carl Ritter.

8

die Anthropogeographie formten.6 Damit wird deutlich, dass es einerseits eine naturwissenschaftlich

geprägte Physische Geographie gibt, die Naturphänomene untersucht und auf der anderen Seite eine

gesellschaftswissenschaftlich geprägte Humangeographie (auch Anthropogeographie, Kulturgeogra-

phie, Wirtschafts- und Sozialgeographie) existiert, die gesellschaftliche und wirtschaftliche Zusam-

menhänge erforscht. Benennt man etwas detaillierter die zahlreichen, spezifischen Teildisziplinen der

Human- und der Physischen Geographie (beispielsweise Stadtgeographie, Wirtschaftsgeographie,

Bodengeographie oder Vegetationsgeographie), dann wird deutlich, dass sich die Geographie durch

ihre natur- und gesellschaftswissenschaftliche Ausrichtung als ein sehr komplexes Fach darstellt (vgl.

GEBHARDT et al. 2011b: 50-55). Dementsprechend wird mit der von der Deutschen Gesellschaft für

Geographie (DGFG) benannten Definition ein sehr umfassender Gegenstand des Fachs Geographie

benannt: „Geographie befasst sich mit der Erdoberfläche, mit Landschaften, mit den Menschen, mit

Standorten sowie mit den materiellen und geistigen Umwelten der Menschen. In der Geographie

geht es, sehr allgemein ausgedrückt, um die Welt, in der wir leben“ (GEBHARDT et al. 2011b: 55).7

Im heutigen Zeitalter der Globalisierung und der Postmoderne erzeugt dieser Gegenstand des Fachs

Geographie, „die Welt, in der wir leben“, wieder ganz neue Fragestellungen, die angesichts von Um-

weltkrisen, Ressourcenknappheit und ungleichen Lebensbedingungen sehr relevant und aktuell sind.

Insofern kommt der Geographie in diesem Zusammenhang eine besondere Rolle zu, wenn es gilt,

Antworten und innovative Lösungen für diese Fragestellungen zu finden. Allerdings sollte nach

WEICHHART (2008) nicht dem gesamten Fach die Bürde eines Brückenfachs zwischen Natur- und Ge-

sellschaftswissenschaften zugesprochen werden, sondern eine geographische Gesellschaft-Umwelt-

Forschung als integrative dritte Säule etabliert werden. In diesem Drei-Säulen-Modell (s. Abb. 1) exis-

tiert also neben den bestehenden eigenständigen humangeographischen und physisch-

geographischen Säulen die als integrativ zu bewertende „dritte Säule“ der Gesellschaft-Umwelt-

Forschung8 (vgl. GEBHARDT et al. 2011c: 71-83).

Abb. 1: Das „Drei-Säulen-Modell“ (aus WEICHHART 2003: 25; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von

N. Heuke)

In diesem Gesellschaft-Umwelt-Zusammenhang werden die in räumlicher und zeitlicher Perspektive

unüberschaubar vielfältigen Verhältnisse zwischen Natur und Kultur theoretisch und praktisch analy-

siert. Während bis zur Vormoderne eine einfach zu definierende Abhängigkeit des Menschen von der

Natur (Geodeterminismus) bestand, kann heute von einem komplexen hybriden Verhältnis von Natur

6 Auf die unrühmliche Rolle der Geographie in der Zeit des Nationalsozialismus wird weiter unten genauer eingegangen (s. 2.2.1, s. hierzu insb. HESKE 2008). 7 Als derzeit aktuelle Lehrbücher für Studierende des Fachs Geographie können an dieser Stelle in umfassender Form GEBHARDT et al (2011a) und in kompakter Form BORSDORF (2007) genannt und empfohlen werden. 8 WEICHHART sah die Geographie und andere Fächer schon vor einigen Jahrzehnten „auf dem Weg zu einer Theorie der Gesellschaft-Umwelt-Beziehungen“ (WEICHHART 1980), da auch damals Fragestellungen zu Umweltressourcen und Naturgefahren (Hazard-Forschung) bearbeitet wurden, wobei sich ein Modell und eine entsprechende Theorie noch entwickeln musste.

9

und Kultur ausgegangen werden. Hier lassen sich nach GEBHARDT et al. (2011a) für die geographische

Gesellschaft-Umwelt-Forschung mit der Humanökologie, der Politischen Ökologie und der Resilienz-

forschung drei neue Forschungsgebiete ausmachen: Die interdisziplinär ausgerichtete Humanökolo-

gie hat im übergeordneten Sinne das Wirkungsgefüge zwischen Gesellschaft und Umwelt zum The-

ma, die Politische Ökologie diskutiert insbesondere Umweltveränderungen und -konflikte und deren

Folgen und die Resilienzforschung untersucht die Widerstandsfähigkeit von Gesellschaft-Umwelt-

Systemen bei Systemstörungen (vgl. ebd.: 1079-1112).

Als bedeutendes Gebiet der geographischen Gesellschaft-Umwelt-Forschung wird auch die Hazard-

forschung (vgl. beispielsweise DIKAU/POHL 2011) genannt, also Forschungen zum gesellschaftlichen

Umgang mit Naturrisiken und -gefahren, die letztlich mit ihrer wissenschaftlichen Analyse auch das

Ziel verfolgt, Naturkatastrophen wie Erdbeben, Tsunamis, Lawinen, Überschwemmungen etc. „zu

erfassen und zu verstehen, sowie Vorsorgemaßnahmen zu treffen, um negative Folgen vermeiden

oder zumindest mildern zu können“ (ebd.: 1115). Als besonders aktuell und relevant ist an dieser

Stelle schließlich das Forschungsgebiet „Globaler Umweltwandel/Globalisierung/globale Ressourcen-

knappheit“ (GEBHARDT et al. 2011a: 1171-1302) mit einer Vielzahl von Ausprägungen zu nennen. Un-

ter dem Begriff globaler Umweltwandel bzw. „unter Global Change werden im Wesentlichen die glo-

bale Bevölkerungsentwicklung sowie der Klimawandel, insbesondere die Temperaturerhöhung seit

der Industrialisierung infolge der Zunahme der Treibhausgase, verstanden. Als weiterer Themen-

komplex wird der Verlust der biologischen Vielfalt thematisiert, wobei vor allen Dingen die Degrada-

tion und der Verlust an Ökosystemen im Vordergrund stehen. Eng damit verknüpft ist die Frage der

Oberflächentransformation durch agrar- und forstwirtschaftliche Maßnahmen“ (GLASER/GEBHARDT

2011: 1173).9

Global Change-Zusammenhänge sind also vor allem durch menschliche Einflüsse auf natürliche Öko-

systeme bedingt und werden von der geographischen Gesellschaft-Umwelt-Forschung untersucht,

um Veränderungen der Systeme zu ermitteln und potenzielle bzw. notwendige Reaktionsmöglichkei-

ten vorschlagen zu können. Hier hat sich zur Systematisierung der komplexen Wirkungsgefüge der

Syndrom-Ansatz etabliert (vgl. WBGU 2001): „Die wichtigsten globalen Umweltprobleme lassen sich

dabei zu 16 Syndromen, sogenannten Erdkrankheiten, zusammenfassen, in denen das gestörte

Mensch-Umwelt-Verhältnis in besonders brisanter Weise zum Ausdruck kommt. Die dabei vermittel-

te Grundthese besagt, dass an sich komplexe Umwelt- und Entwicklungsprobleme auf eine über-

schaubare Anzahl von Umweltdegradationsmustern zurückgeführt werden können. Interaktionen

zwischen Gesellschaft und Umwelt laufen in bestimmten Regionen sehr häufig nach typischen Mus-

tern ab“ (GLASER/GEBHARDT 2011: 1174). Die Forschung um Global Change, Globalisierung und Res-

sourcenknappheit dokumentiert, dass in einer globalisierten, nach Wachstum strebenden Weltge-

sellschaft zunehmend Konflikte um knapper werdende Ressourcen (insbesondere Wasser, Öl, Holz)

bestehen und dass mit der weiterhin rasant zunehmenden Erdbevölkerung und einem ebenso zu-

nehmenden Ressourcenverbrauch entsprechende Wachstumsgrenzen erreicht werden. Dementspre-

chende Berichte und politische Reaktionen seit den 1970er-Jahen waren grundlegend für eine neue

Umweltpolitik und dann für eine auf nachhaltige Entwicklung ausgerichtete Strategie, die schließlich

auch zu einer BNE führte (s. u.).

Diese umfassende Prägung natürlicher Ökosysteme durch den Menschen wird in der wissenschaftli-

chen Diskussion auch dadurch dokumentiert, dass das Zeitalter seit Beginn der Industrialisierung

9 Spezifischer werden in diesem Zusammenhang folgende „Hotspots und Tipping Points der globalen Umweltprobleme“ (GLASER/GEBHARDT: 1172) benannt und global verortet: „Biodiversity Hotspots, Water Scarcity Hotspots, Risky Hotspots of Catastrophic Tipping Points: Instabil-ity of Greenland Ice Shield, Instability of Methane Clathrates, Climate Change by Gulf Stream, Permafrost Methane Outburst, Tibetian Albedo Change, Indian Monson Transformation, ENSO Triggering, Southern Ocean Upwelling/Circumpolar Deep Water Formation, Antarc-tic Ozone Hole, Instability of West Antarctic Ice Shield, Collaps of Amazonian Forest, Salinity Valves, Bistability of Saharan Vegetation“ (ebd.: 1173).

10

(etwa ab 1800) als „Anthropozän“ bezeichnet wird (vgl. beispielsweise EHLERS 2008): „Der Mensch

beginnt die Natur zu dominieren, zu manipulieren und zu zerstören. Und dieses in einem Ausmaß,

das unvorstellbar ist. In nur 200 Jahren, d. h. in einer Zeitspanne von nur 0,0013 % der gesamten

modernen Menschheitsgeschichte, hat es der sogenannte homo sapiens sapiens verstanden, seinen

Lebensraum und seine natürliche Umwelt so zu verändern, dass „Natur“ […] nur noch in letzten Resi-

duen existiert und selbst dort das Wirken des Menschen und seine Konsequenzen unübersehbar

sind“ (ebd.: 229). Ein besonders aktuelles und global bedeutendes Thema des Anthropozäns mit vie-

len übergeordneten und kleinteilig bzw. auch kleinräumig relevanten Fragestellungen für die Gesell-

schaft-Umwelt-Forschung stellt der Klimawandel und seine Folgen dar: Welche Erklärungen für den

Klimawandel sind verlässlich für weitere Entwicklungen zu berücksichtigen? Welche Folgen sind

durch Klimaveränderungen zu erwarten? Welche Reaktionen sind notwendig? Welche politischen

und gesellschaftlichen Diskurse entstehen in diesem Zusammenhang? Neben dem Klimawandel nen-

nen GEBHARDT et al. (2011a) die Biodiversität und den Artenverlust, Ressourcenknappheit sowie Kon-

flikte um Wälder, Wasser und Energie als weitere wichtige Themenfelder der geographischen Gesell-

schaft-Umwelt-Forschung (vgl. ebd.: 1198-1302).

Nachdem die industrielle Revolution als Ausgangspunkt der großen Transformation des 19. und 20.

Jahrhunderts angesehen werden kann (vgl. EHLERS 2008: 229ff.), lassen die Ergebnisse der Gesell-

schaft-Umwelt-Forschung mit der von ihr benannten und analysierten Vielzahl von zukunftsrelevan-

ten Problemlagen für das 21. Jahrhundert eine neue Transformation in Richtung nachhaltige Entwick-

lung und Postwachstum erwarten. Diese Annahme einer grundlegenden Transformation im 21. Jahr-

hundert wurde auch durch den UN-Nachhaltigkeitsgipfel vertreten, mit dem die Diskussion um nach-

haltige Entwicklung im Jahr 2015 eine neue Zieldimension bekam (s. a. UN 2015), indem der mit dem

früheren UN-Gipfel in Rio 1992 gestartete Prozess für eine globale nachhaltige Entwicklung mit dem

Prozess der Millenniumsentwicklungsziele zu einer neuen Agenda 2030 vereinigt wurde, mit der wie-

derum 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals (SDG))10 verfolgt werden

(vgl. BMUB 2017): „Zielsetzung der 2030-Agenda ist es, die globale Entwicklung sozial, ökologisch und

wirtschaftlich nachhaltig zu gestalten und somit […] auch kommenden Generationen die Chance auf

ein erfülltes Leben zu sichern“ (ebd.).

Diese Hintergründe sollen mit dem vorliegenden Projekt auch für die Fachlichkeit der Wuppertaler

Geographielehramtsausbildung prägend werden, denn die Erkenntnisse der geographischen Gesell-

schaft-Umwelt-Forschung und die politisch-normativ angestrebten Ziele einer Nachhaltigen Entwick-

lung (Agenda 2030) erschließen übergeordnet wichtige Zusammenhänge für die BNE. Sie stellen die

Basis für fachliche Auseinandersetzungen mit dem Mensch-Umwelt-System dar, das in der Fachdi-

daktik Geographie ein zentrales Basiskonzept darstellt.

2.1.1 Mensch-Umwelt-System, BNE und Transformationsforschung in der Geographie

In Anknüpfung an die fachwissenschaftliche Forschung zum Gesellschaft-Umwelt-Zusammenhang

wird das Mensch-Umwelt-System in der Geographiedidaktik als zentrales Basiskonzept des Geogra-

phieunterrichts angesehen (s. Abb. 2).

10 Die Zusammenhänge von BNE mit den SDG der Agenda 2030 werden weiter unten in Kap. 2.2.2 ausführlich behandelt.

11

Abb. 2: Basiskonzepte der Analyse von Räumen (aus DGfG 2017a: 11;

Abb. für vorliegende Schrift erstellt von Jonas Birke)

Dies dokumentieren auch die Darstellungen in folgenden grundlegenden Schriften: In den von der

Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGFG) herausgegebenen „Bildungsstandards im Fach Geo-

graphie“11 heißt es, dass „der spezielle Beitrag des Faches Geographie zur Welterschließung […] in

der Auseinandersetzung mit den Wechselbeziehungen zwischen Natur und Gesellschaft in Räumen

verschiedener Art und Größe [liegt; A. K.]“ (DGFG 2017a: 5). Es wird betont, dass die „Hauptaufgabe

des Geographieunterrichts“ (ebd.: 12) in der Fähigkeit liegt, „Mensch-Umwelt-Beziehungen im Räu-

men unterschiedlicher Art und Größe zu analysieren“ (ebd.: 15) und es wird verdeutlicht, dass das

Mensch-Umwelt-System das zentrale inhaltliche Konzept der Systemwissenschaft Geographie dar-

stellt (vgl. ebd. 10f.). In den Rahmenvorgaben für die Lehramtsausbildung im Fach Geographie (DGFG

2010) und mit gleicher Ausrichtung in den bundesweit geltenden KMK-Vorgaben für die Lehramts-

ausbildung (KMK 2017) heißt es, dass die Geographiestudierenden „über ein Verständnis der Wech-

selbeziehungen zwischen dem System Erde und dem Menschen“ (ebd.: 29) verfügen bzw. dass die

Geographie die „Wissenschaft von den wechselseitigen Beziehungen zwischen Natur und Gesell-

schaft, Mensch und Erde“ (DGFG 2010: 4) darstellt. Dementsprechend werden in beiden Dokumen-

ten die „Mensch-Umwelt-Wechselwirkungen im Raum“ als eine von fünf übergeordneten inhaltli-

chen Kategorien des Geographielehramtsstudiums mit folgenden Inhalten vorgegeben: „Humanöko-

logie, politische Ökologie, Geo- und Stadtökologie, geographische Entwicklungsforschung, Hazardfor-

schung, auch unter Berücksichtigung von Diversität, globaler Wandel, Globalisierung, Syndromkom-

plexe, globale Ressourcenkonflikte, Naturrisiken, nachhaltige Entwicklung von Räumen“ (KMK 2017:

30).

Demgemäß wird in der fachdidaktischen Literatur auf die Bedeutung dieser Mensch-Umwelt-Bezüge

für den Geographieunterricht eingegangen und auch der Systemansatz der Geographie und entspre-

chende Kompetenzen, die mit dem Geographieunterricht erworben werden können, werden unter-

sucht. OTTO (2016b) hebt die integrative Bedeutung des Geographieunterrichts durch die Behandlung

des Mensch-Umwelt-Systems heraus: „Eine integrative, systemische Betrachtung geographi-

11 Die Darstellung der Zusammenhänge der Entwicklung und Bedeutung der geographischen Bildungsstandards erfolgt für das vorliegende Projekt ausführlich in Kap. 2.2.1.

12

scher/geowissenschaftlicher Phänomene und Prozesse ist gleichermaßen auf naturwissenschaftliche

und gesellschafswissenschaftliche Grundlagen und Erkenntnisse angewiesen. Nur durch die Synthese

natur- und gesellschaftswissenschaftlicher Aspekte/Perspektiven kann es im Geographieunterricht

gelingen, den Besonderheiten integrativer Mensch-Umwelt-Systeme gerecht zu werden. Dies ist zu-

gleich das zentrale Alleinstellungsmerkmal des Geographieunterrichts“ (ebd.: 19). MÖNTER diskutiert

bereits 2011 diese Besonderheit des Geographieunterrichts, dokumentiert mit einer curricularen

Auszählung die Bedeutung der Mensch-Umwelt-Fragestellungen und stellt entsprechende integrative

Ansätze (Systemansatz, BNE, Syndromkonzept) für den Geographieunterricht dar. Die Erhebung von

BETTE/SCHUBERT (2015) zur Bekanntheit von wichtigen geographischen Begriffen bei Schülerinnen und

Schülern in NRW (N = 684, Klasse 9 oder höher) zeigt, dass der Begriff „Mensch-Umwelt“ nahezu

allen Schülern bekannt ist und von ihnen als sehr bedeutend bewertet wird, was die Autoren als posi-

tive Umsetzung der „bildungstheoretische[n; A. K.] Relevanz“ (ebd.: 39) des Mensch-Umwelt Kon-

zepts bewerten. Sie weisen zudem auf den Zusammenhang zwischen dem Themenbereich Mensch-

Umwelt-System und der Systemkompetenz von Schülerinnen und Schülern hin, wie ihn REMPFLER und

UPHUES (2011) behandeln.12 REMPFLER/UPHUES vertreten ein sozialökologisches Systemverständnis, mit

dem „das Wirkungsgefüge Gesellschaft – Natur in seinem Gesamtzusammenhang als System betrach-

tet wird“ (ebd. 2011: 4). Ihr Modell der geographischen Systemkompetenz beinhaltet folgende zent-

ralen Merkmale: „Offenheit und Streben nach Gleichgewicht, Autopoiesis und Abgrenzung, Komple-

xität, Nichtlinearität und Dynamik, Emergenz, selbstorganisierte Kritikalität, eingeschränkte Vorher-

sagbarkeit und Regulation“ (ebd.: 5; vgl. auch REMPFLER/UPHUES 2010).

Den Aspekt der Förderung von Systemkompetenzen (von Lehramtsstudierenden) greifen auch

RIEß/SCHULER/HÖRSCH (2015)13 auf. Sie gehen dabei auf die Komplexität der ökologischen und gesell-

schaftlichen Systeme (insg. das Mensch-Umwelt-System; s. Abb. 3) ein und beziehen sich hiermit

ausdrücklich auf die „Bedeutung des systemischen Denkens für die nachhaltige Entwicklung“ (ebd.:

16) und betonen, dass die Systemkompetenz für die BNE von großer Bedeutung ist: Mit ihrem For-

schungsprojekt zum Thema Systemdenken in komplexen fachlichen Zusammenhängen haben sie ein

„Kompetenzstrukturmodell zum systemischen Denken“ (s. Abb. 4) als Basis für problemorientierte

Seminare entwickelt (vgl. ebd.: 18f. und ROSENKRÄNZER et al. 2016: 111).

12 S. auch RIEß/HÖRSCH/JAKOB (2013). Zur Messung der Systemkompetenz im Geographieunterricht vgl. MEHREN/REMPFLER et al. (2015a). 13 S. zu diesem Zusammenhang auch SCHULER/ROSENKRÄNZER et al. (2016) und ROSENKRÄNZER et al. (2016).

13

Abb. 3: Wechselbeziehungen und Kopplungen zwischen

gesellschaftlichen Systemen und natürlichen Systemen

(aus RIEß/SCHULER/HÖRSCH 2015: 17; Abb. für vorliegende

Schrift erstellt von N. Heuke)

Mit derartigen Seminaren zu Problemen des Mensch-Umwelt-Systems (beispielsweise zum Thema

Überfischung) kann das fachliche, systemische Denken der Studierenden gefördert werden. Im Sinne

eines Lehrprofessionswissens soll mit dem Projekt von RIEß/SCHULER/HÖRSCH aber auch das entspre-

chende fachdidaktische Wissen der zukünftigen Lehrer vermittelt werden, also wie „systemisches

Denken bei Schülerinnen und Schülern durch eine geeignete Unterrichtsgestaltung zu initiieren und

zu fördern ist“ (ebd. 2015: 28). Die Ergebnisse der hierzu durchgeführten empirischen Studie liegen

noch nicht veröffentlicht vor, doch die Aufsatzautoren zeigen bereits auf, dass sich im Zusammen-

hang mit BNE Systemkompetenzen „mit geeigneten Methoden und Inhalten wirkungsvoll fördern“

(ebd.) lassen.

Abb. 4: Heuristisches Kompetenzmodell zum systemischen Denken (aus ROSENKRÄNZER et al. 2016:

111; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von N. Heuke)

14

GRYL/SCHLOTTMANN/KANWISCHER (2015) haben am Ende der UN-Dekade zur BNE (s. u., Kap. 2.2) einen

fachdidaktischen Band zum Mensch-Umwelt-System herausgegeben, um hierzu aus geographiedi-

daktischer Perspektive theoretische Hintergründe zu systematisieren und unterrichtspraktische Um-

setzungen einzubringen (vgl. ebd.: 9). Sie heben mit Verweis auf die Bildungsstandards Geographie

die besondere Bedeutung des Mensch-Umwelt-Systemansatzes für das Fach hervor und betonen,

dass eine dementsprechende Fundierung aber noch nicht erkennbar ist (vgl. GRYL, SCHLOTT-

MANN/KANWISCHER 2015: 10f.), dass aber mit dem vorgelegten Band eine „vielleicht nicht integrative,

so doch vielperspektivische Arbeit am Komplex Mensch:Umwelt:System“ (ebd.: 17) aufgezeigt wer-

den kann.14 Die zahlreichen theoretischen Zugänge der Geographie zum Mensch-Umwelt-System

zeigt in diesem Band grundlegend STEINER (2015) auf (s. Abb. 5).

Abb. 5: Ordnungsversuch ausgewählter Theorie- und Diskussionsstränge in der Mensch-Umwelt-

Forschung (aus STEINER 2015: 24; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von N. Heuke)

MEHREN/REMPFLER et al. (2015b) definieren in ihrem Beitrag zu diesem Band zunächst Systemkompe-

tenz als „die Fähigkeit und Fertigkeit, einen komplexen Wirklichkeitsbereich in seiner Struktur und

seinem Verhalten als System zu erkennen, zu beschreiben und zu modellieren und auf der Basis die-

ser Modellierung Prognosen und Maßnahmen zur Systemnutzung und -regulierung zu treffen“ (ebd.:

63). Sie stellen dann ihr hieran anknüpfendes, „normativ-bildungstheoretisch hergeleitetes Modell

zur geographischen Systemkompetenz“ (vgl. ebd.: 65f.) vor und können dieses sozial-ökologische

Verständnis mit einer umfassenden Untersuchung empirisch validieren.

SCHLOTTMANN (2015) legt in diesem geographiedidaktischen Zusammenhang des Mensch-Umwelt-

Systems fachwissenschaftlich-theoretische Hintergründe für eine integrative geographische Lehre

sowohl in der Schule wie in der Lehramtsausbildung vor und hebt mit vielen Erläuterungen und Hin-

weisen deren Komplexität hervor. Sie geht in diesem Zusammenhang auf die verschiedenen Raum-

14 In einem sich auf diesen Band stützenden Aufsatz (s. GRYL/SCHLOTTMANN/KANWISCHER 2016) stellen sie die Frage nach den Möglichkeiten,

naturwissenschaftliches Lernen im Zusammenhang mit dem Mensch-Umwelt-System und mit der fachwissenschaftlichen Gesellschaft-

Umwelt-Forschung „gewinnbringend zu implementieren“ (ebd.: 190) und benennen den Ansatz der Politischen Ökologie als integratives

Feld der Mensch-Umwelt-Forschung (zur politischen Ökologie im Rahmen des Fachs Geographie s. beispielsweise KRINGS (2008)).

15

konzeptionen der Geographie und der Geographiedidaktik (Containerraum, Raum als System von

Lagebeziehungen, Wahrnehmungsraum, Konstruierter Raum, vgl. WARDENGA 2002), auf Problemori-

entierung, Vielperspektivität, Relationalität und Transdisziplinarität und auch Pragmatismus ein und

betont die Notwendigkeit eines „reflektierten und kundigen Umgang[s; A. K.] mit komplexen Phäno-

menen“ (SCHLOTTMANN 2015: 116) des Mensch-Umwelt-Systems. In diesem Zusammenhang weist sie

auf RHODE-JÜCHTERN 2009 hin, der Luhmanns Systemtheorie zur Reduzierung von komplexen Themen

nutzt, indem er beispielsweise für die Behandlung des Themas Klimawandel mit Schülerinnen und

Schülern die Beobachtung der Debatte über den Klimawandel als „kleine Erzählung“ über „die „große

Erzählung“ vom Klimawandel“ darstellt (ebd.: 103-108, Hinweis in SCHLOTTMANN 2015: 113)15.

Wegen dieser sehr umfassenden Problem- und Fragestellungen, die in der Geographie im Zusam-

menhang mit Mensch-Umwelt-Systembeziehungen (beispielsweise zum Globalen Wandel) themati-

siert werden, ist für die Geographiedidaktik der „Umgang mit Komplexität“ ein relevantes Thema.

Beispielsweise hat OHL (2013 und MEHREN/MEHREN/OHL/RESENBERGER 2015) diese besondere Heraus-

forderung für den Geographieunterricht vertieft behandelt: „Die Behandlung wichtiger Herausforde-

rungen des 21. Jahrhunderts im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung und des Globalen Ler-

nens verleiht dem modernen Geographieunterricht gesellschaftliche Bedeutung – und wirft aus di-

daktisch-methodischer Sicht zugleich die Frage nach einer angemessenen Behandlung auf. Denn die

Themen sind durch teils äußerst komplexe Zusammenhänge gekennzeichnet, zudem herrschen in der

wissenschaftlichen und öffentlichen Diskussion oft sehr kontroverse Auffassungen“ (ebd. 2013: 4).16

Abb. 6: Komplexität und Kontroversität als Merkmale zahlreicher Themen des Geographieunterrichts

(aus OHL 2013: 5; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von N. Heuke)

15 Zur Systemtheorie Luhmanns in der Geographiedidaktik siehe beispielsweise auch KRÖSCH (2009). 16 Auch FÖGELE (2015) behandelt die Umsetzung von Nachhaltigkeitsthemen für den Geographieunterricht im Sinne des Umgangs mit Komplexität, indem er das Nachhaltigkeitskonzept als ein wichtiges Basiskonzept der Geographiedidaktik ausweist und dann aufzeigt, dass damit „geographisches Denken zum Umgang mit komplexen Problemen“ (ebd.: 15f.) gefördert werden kann.

16

OHL (2013) zeigt für geographisch relevante Themen mit Bezug zu BNE und dem Mensch-Umwelt-

System auf, dass diese durch „eine Vielfalt und Vernetzung zahlreicher Einflussgrößen gekennzeich-

net“ (ebd.: 5) sind und sie spricht deren „doppelte Komplexität“ (ebd.: 6) an. Damit hebt sie zum

einen die ausgeprägte fachliche Komplexität dieser Themen und zum anderen deren schwierige ethi-

sche Bewertung (s. Abb. 6) hervor.17

Dementsprechend empfiehlt sie eine sach- und wertorientierte Bearbeitung dieser komplexen The-

men und stellt eine Reihe von wichtigen Prinzipien dar (s. Abb. 7), mit denen bei Schülerinnen und

Schülern die Einsicht vermittelt werden kann, „dass unterschiedliche fachliche Grundannahmen und

unterschiedliche moralische Positionen zu unterschiedlichen Ergebnissen und Handlungen führen“

(ebd.: 6).

Abb. 7: Prinzipien im Umgang mit komplexen und

kontroversen Themen (aus OHL 2013: 6; Abb. für vor-

liegende Schrift erstellt von N. Heuke)

Verkürzt bleibt an dieser Stelle festzuhalten, dass komplexe, politisch ungelöste Probleme in der

Schule oder Universität durchaus als solche behandelt werden sollten und dass dem einzelnen Ler-

nenden bei globalen Problemen zur nachhaltigen Entwicklung keine persönliche Lösungsverantwor-

tung zukommt: „Die großen gesellschaftlichen Herausforderungen können im Geographieunterricht

nicht gelöst werden. Sie können jedoch – gerade auch aufgrund ihrer faktischen und ethischen Kom-

plexität – zu äußerst gewinnbringenden Gegenständen geographischer Bildung werden“ (MEH-

REN/MEHREN/OHL/RESENBERGER 2015: 10).

Diese Komplexität der Fragestellungen zum Mensch-Umwelt-System und zu einer Nachhaltigen Ent-

wicklung ist, zumindest in normativ vorgegebenen politischen Aussagen, als Besonderheit des Fachs

Geographie dokumentiert. Wie weiter oben schon erwähnt wird von der Geographielehramtsausbil-

17 Vgl. in diesem Zusammenhang auch BÖGEHOLZ/BARKMANN (2005).

17

dung die Vermittlung der Kategorie „Mensch-Umwelt-Wechselwirkungen im Raum“ gefordert (vgl.

KMK 2017: 30). Dementsprechend wird dann in Rahmenvorgaben für die Lehramtsausbildung im

Fach Geographie hervorgehoben, dass „das Schulfach Geographie ein Kernfach für Bildung für eine

nachhaltige Entwicklung darstellt“ (DGFG 2010: 6). Zudem heißt es im KMK-Orientierungsrahmen für

den Lernbereich Globale Entwicklung: „[…] im Rahmen einer „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“

kommt der Geografie im Schulunterricht eine sehr große Bedeutung zu.“ (KMK 2016a: 225). Diese,

auch langfristige Bedeutung des Fachs Geographie wird durch die seit 2015 verfolgte „Agenda 2030“

deutlich, mit der bis ins Jahr 2030 17 Sustainable Development Goals (SDG) verfolgt werden (s. bei-

spielsweise BERTELSMANN STIFTUNG/SUSTAINABLE DEVELOPMENTS SOLUTION NETWORK 2016, KROLL 2015, s.

u., Kap. 2.2.2). Dementsprechend sind für das Fach Geographie die fachliche Begleitung der im Sinne

der Agenda 2030 angestrebten gesellschaftlichen Transformation sowie die Beteiligung an einer ent-

sprechenden Transformationsforschung sehr relevant und beides wird in das vorliegende Projekt und

die zu entwickelnde Konzeption explizit einbezogen (s. u., Kap. 2.3.1, Kap. 4). „Die mit der „Agenda

2030“ einhergehenden 17 nachhaltigen Entwicklungsziele stellen neue Anforderungen an die Bildung

für nachhaltige Entwicklung“ (DGFG 2017b: 233), wie es in der Ankündigung einer Fachsitzung des

Tags der Schulgeographie am 03.10.2017 in Tübingen heißt und damit wird die Relevanz der Agenda

2030 für das Schulfach Geographie dokumentiert. Zu den Themen der Agenda 2030 sind bereits erste

neue Unterrichtsmaterialien (s. BMB 2016, HOFFMANN 2015) erschienen.

Dieser Unterpunkt zu „Mensch-Umwelt-System, BNE und Transformationsforschung in der Geogra-

phie“ soll mit einem Zitat zur Zukunft des Fachs Geographie aus der Ankündigung einer Podiumsdis-

kussion zum Thema „Keine Bildung ohne Geographie!?“ auf dem Deutschen Kongress für Geographie

abgeschlossen werden, denn diese Podiumsdiskussion (am 02.10.2017) hat letztlich die hier darge-

stellten Zusammenhänge ausdrücklich als bedeutend hervorgehoben: „[…] welche Bildung [ist; A. K.]

im 21. Jahrhundert notwendig […], um den globalen Herausforderungen unserer Zeit und nahen Zu-

kunft erfolgreich begegnen zu können, indem wir lernen in lokaler Verantwortung im Sinne einer

nachhaltigen Entwicklung zu handeln. Muss es nicht Ziel jeglicher Bildung sein, den Weltbürger, der

sozial und ökologisch verantwortlich zu handeln weiß, zu befähigen? In diesem Spannungsfeld wer-

den sich die Diskutanten der besonderen Bedeutung der Geographie zuwenden und deren Potential

und Bedeutung für eine Bildung im Dienste der Menschen ausloten, die die Welt von morgen ver-

antwortungsvoll gestalten können (müssen)“ (DGFG 2017b 209).18

2.1.2 Zusammenfassung – Schlussfolgerungen für das Projekt

Da sich die Geographie mit der Gesellschaft und mit der Umwelt befasst („Die Welt, in der wir le-

ben.“) hat sich in den 2000er-Jahren das Modell von WEICHHART (2003) etabliert, mit dem neben der

Physiogeographie und der Humangeographie die „Gesellschaft-Umwelt-Forschung“ als „dritte Säule“

der Geographie existiert. Hiermit werden die komplexen Zusammenhänge zwischen Mensch und

Natur analysiert und als wichtige Teildisziplinen dieser Gesellschaft-Umwelt-Forschung haben sich die

Humanökologie, die Politische Ökologie, die Resilienzforschung, die Hazardforschung und insgesamt

der Themenkomplex Globaler Umweltwandel/Globalisierung/globale Ressourcenknappheit heraus-

gestellt. Die seit Beginn der Industrialisierung festzumachende umfassende Überformung der natürli-

chen Ökosysteme durch den Menschen wird auch als „Anthropozän“ bezeichnet und hat im 21. Jahr-

hundert zu Bemühungen um eine neue Transformation in Richtung einer nachhaltigen, zukunftsfähi-

18 Auf dem Podium saßen Achim Beule (Stuttgart), Christina Bocher (Stuttgart), Ingrid Hemmer (Eichstätt-Ingolstadt), Elmar Kulke (Berlin), Martin Lindeboom (Tübingen), Moderator war Thomas Hoffmann (Bühl) und als bedeutend für die Zukunft der Geographie wurden insbe-sondere die Zusammenhänge BNE, Mensch-Umwelt-System, Komplexität und Digitalisierung diskutiert.

18

gen Entwicklung und damit auch zur Entwicklung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)

geführt.

So wird für das Schulfach Geographie und die Geographiedidaktik in zahlreichen grundlegenden Do-

kumenten die Bedeutung des Mensch-Umwelt-Systems als zentrales Basiskonzept hervorgehoben.

Von den zukünftigen Geographielehrerinnen und -lehrern wird erwartet, dass sie ein vertieftes Ver-

ständnis für die Mensch-Umwelt-Wechselwirkungen besitzen und dieses vermitteln können. Unter-

suchungen konnten nachweisen, dass dieses fachliche Konzept zum Mensch-Umwelt-System mitt-

lerweile in den Schulen implementiert wurde und als besonders relevanter Bestandteil des Fachs

Geographie angesehen wird.

Dementsprechend werden in der Fachdidaktik Geographie die Bezüge zwischen dem geographischen

Mensch-Umwelt-System und der Systemkompetenz von Schülerinnen und Schülern intensiv analy-

siert. Hier werden beispielsweise Zusammenhänge zwischen natürlichen und gesellschaftlichen Sys-

temen, Kompetenzen zum systemischen Denken und theoretische Hintergründe zum Mensch-

Umwelt-Systemzusammenhang vertieft untersucht. Aufgrund der sehr umfassenden Zusammenhän-

ge der geographischen Mensch-Umwelt-Systembeziehungen ist dieser „Umgang mit Komplexität“

eine besondere Herausforderung für das Fach und wird deshalb auch intensiv geographiedidaktisch

behandelt. OHL (2013) erfasst eine „doppelte Komplexität“ (ebd.: 6) der geographischen Themen zum

Mensch-Umwelt-Komplex und zur Nachhaltigen Entwicklung und hebt damit die faktische Vielfalt

dieser Themen und zugleich deren kontroverse Darstellung in Form von widersprüchlichen Erkennt-

nissen und Auffassungen hervor. Festzuhalten ist, dass gerade mit komplexen Mensch-Umwelt- bzw.

BNE-Themen der Umgang mit der Komplexität von aktuellen gesellschaftlichen Problemlagen erlernt

werden kann, auch wenn nicht immer Problemlösungen, sondern eher Problemeinsichten erarbeitet

werden können.

Wegen dieser vielfältigen fachlichen Bezüge der Geographie zu den Problem- und Fragestellungen

einer nachhaltigen, zukunftsfähigen Entwicklung wird das Fach Geographie auch als „Kernfach“ einer

BNE angesehen und der Geographie kommt somit im Zusammenhang mit den aktuellen Sustainable

Development Goals (SDG) der weltweit verfolgten „Agenda 2030“ eine große Bedeutung zu. Es gilt,

die angestrebte gesellschaftliche Transformation und damit die Erkenntnisse der Transformationsfor-

schung in die BNE und eine entsprechende Lehramtsausbildung einzubeziehen. Die Vermittlung eines

verantwortungsvollen Umgangs des Menschen mit der Umwelt im Sinne eines vertieften Verständ-

nisses für die räumlichen Mensch-Umwelt-Systembeziehungen ist und bleibt ein zentrale Zielsetzung

des Fachs Geographie.

So bleibt an dieser Stelle schlussfolgernd für das vorliegende Projekt festzuhalten, dass in einem ers-

ten Schritt in diesem Kapitel mit der Darstellung von relevanten theoretischen Begründungszusam-

menhängen die Bedeutung des Mensch-Umwelt-Systemkomplexes, der BNE und der Transforma-

tionsforschung für die Lehramtsausbildung Geographie aufgezeigt werden konnte.

2.2 Geographiedidaktik

RHODE-JÜCHTERN berichtet, dass bei einer Tagung zum Thema „Europa“ im Jahr 2007 die Hamburger

Bildungssenatorin Folgendes über das Schulfach Geographie festhielt: „Die Geographie sagt uns ‚Wo

liegt welches Land?‘“ (ebd. 2013: 21). Diese Aussage dokumentiert, dass immer wieder und immer

noch ein veraltetes, auf die Vermittlung von topographischem Orientierungswissen reduziertes Bild

des Schulfachs Geographie bei den Menschen zu finden ist. Im Vergleich dazu waren dann die Ergeb-

nisse einer repräsentativen Studie der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGFG) eher eine Be-

stätigung für die Sichtbarkeit des vielschichtigen Fachs Geographie, denn hiermit wurde auch eine

19

Bewertung des Schulfachs Geographie durchgeführt und es konnte eine differenzierte Wahrnehmung

nachgewiesen werden. So wurden, auch für die vorliegende Arbeit, interessante Ergebnisse vorge-

legt, beispielsweise, dass „Umweltprobleme“ als wichtigster Inhalt des Schulfachs Geographie bewer-

tet wird, während das Thema „Nachhaltige Entwicklung“ als nicht so bedeutend eingestuft wird oder

dass „das Schulfach Geographie/Erdkunde hilft, die Beziehungen zwischen Menschen und Umwelt zu

verstehen“ (HEMMER, I./HEMMER, M./MIENER 2016: 19). Es existiert offenbar doch ein Verständnis da-

für, was Geographie ist und auch die schulischen Umsetzungen, die aus der geographiedidaktischen

Forschung abgeleitet werden, werden wahrgenommen. In einer weiteren Untersuchung zu den Schü-

lerinteressen im Geographieunterricht konnten HEMMER, I./HEMMER, M. (2012) nachweisen, dass bei

Schülerinnen und Schülern das Interesse für Umweltthemen hoch ist und „sie noch mehr Interesse

auf sich ziehen [können; A. K.], wenn sie im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ver-

mittelt werden“ (ebd.: 11).

Geographie konnte erst relativ spät als Schulfach etabliert werden und auch die Geographiedidaktik

als „die Wissenschaft vom institutionalisierten Lehren und Lernen geographischer Aussagen bzw.

Sachverhalte“ (RINSCHEDE 2007: 17) konnte sich in Deutschland erst im 20. Jahrhundert entwickeln (s.

Kap. 2.2.1). Gleichwohl haben sich in dieser kurzen Zeit zahlreiche Entwicklungen im Schulfach und in

der Fachdidaktik niedergeschlagen, die beispielsweise SCHULTZE (1996) unter den Oberbegriffen Epo-

chen, Reformen, Impulse und Perspektiven zusammengefasst hat und seither sind aus der geogra-

phiedidaktischen Forschung in ihrer gesamten Breite viele weitere vertiefende Impulse hervorgegan-

gen. Mit einem Fokus auf die geographiedidaktischen Erkenntnisse, die für die Etablierung einer BNE

im Fach Geographie besonders relevant sind, soll mit dem folgenden Kapitel ein Überblick zu den

Entwicklungen der deutschsprachigen Geographiedidaktik gegeben werden.

2.2.1 Geschichte / Entwicklungen / Forschung

Die Entwicklungsgeschichte der Geographie als institutionalisiertes eigenes Fach begann erst im 19.

Jahrhundert, als sich das Fach in den Universitäten und dann auch in den Schulen vor allem im Sinne

einer länderkundlichen Erfassung und der Behandlung des Einflusses der Natur auf das Leben der

Menschen (Geodeterminismus) etablierte (vgl. KESTLER 2014: 19f.). Zuvor, von der Antike bis zur Neu-

zeit, wurden die vorliegenden geographischen Erkenntnisse kaum im heutigen wissenschaftlichen

Sinne als Fach behandelt und gelehrt (s. o., Kap. 2.1), sondern hatten letztlich vor allem lebensweltli-

chen Nutzen, beispielsweise für „Kaufleute, Seefahrer, Reisende“ (HAVERSATH 2012: 9). Der Geogra-

phieunterricht wurde dann ab 1872 durch eine Phase geprägt, „die man unter dem Aspekt der lei-

tenden Inhaltskonzeption als bis etwa 1970 anhaltend betrachten und als Epoche des synthetischen

länderkundlichen Durchgangs bezeichnen kann“ (KÖCK/STONJEK 2005: 12). Mit dieser Länderkunde

wurden im Unterricht Länder, Regionen und Landschaften behandelt, wobei in diesen knapp 100

Jahren geographischer Länderkunde unterschiedliche politisch-gesellschaftlich geprägte Phasen zu

differenzieren sind. So wurde in den Schulen bis zum ersten Weltkrieg eine „Vaterländische Erdkunde

[…] mit der Betonung Deutschlands als dem Vaterland aller Deutschen“ (RINSCHEDE 2007: 20) gelehrt.

Dann folgte bis zum Ende des zweiten Weltkriegs eine „Nationalsozialistische Erdkunde“ (REIN-

FRIED/HAUBRICH 2015: 14) mit einem „Verständnis des Geographieunterrichts als Gesinnungsfach“

(KÖCK/STONJEK 2005: 187) und der Schwerpunktsetzung auf „Volk und Volksboden in ihren Raumbe-

ziehungen“ (ebd.).19 Die danach folgende Phase sprechen REINFRIED/HAUBRICH (2015: 14) als „Bil-

dungstheoretische Erdkunde“ (50er-/60er-Jahre) an, der dann um 1970 eine grundlegende Neuaus-

richtung des Fachs folgte. Denn nun kam es im Sinne der allgemeinen Bildungsreform auch in der

19 Erneut sei auf HESKE (2008) und seine Schrift zur Aufarbeitung der Rolle des Fachs Geographie in der Zeit des Nationalsozialismus verwie-sen.

20

Geographiedidaktik parallel zur fachwissenschaftlichen Geographie (s. o., „Kieler Geographentag

1969“) zu einem deutlichen Umbruch und damit zur Abkehr von der Länderkunde (vgl. SCHULTZE

1970: 6ff., UHLENWINKEL 2013a: 131ff.) hin zu einem „allgemeingeographisch-exemplarisch-

thematisch-orientierten Geografieunterricht samt einer dementsprechend ausgerichteten fachdidak-

tischen Diskussion“ (KÖCK 2003: 3f.).

QUELLE: a: SCHULTZE (1979: 3); b: SCHULTZE (1998: S. 8/9)

Abb. 8: Wandel der Inhaltskonzeption des Geographieunterrichts in Deutschland (aus KÖCK 2003: 3;

Abb. für vorliegende Schrift erstellt von N. Heuke)

Seither hat sich die Geographiedidaktik zu einer komplexen Wissenschaft mit einer Vielzahl von mit-

einander vernetzten Teilbereichen weiterentwickelt. KÖCK erfasst einen geographiedidaktischen Ord-

21

nungsrahmen und stellt diesen als Systematik der Geographiedidaktik (ebd. 2003: 4) dar. Er hebt

damit relevante geographiedidaktische Analysepunkte (Lerner, Ziele, Inhalte, Methoden, Medien und

Lernerfolgskontrolle), deren Verknüpfungen und deren vielschichtige Differenzierung nach unter-

schiedlichen Aspekten hervor. Festzuhalten bleibt, dass in der Geographiedidaktik viele spezifische

didaktische Analysen erfolgten und Diskussionen zu Zielen und Inhalten, z. T. auch in unterschiedliche

Richtungen, geführt wurden, so dass beispielsweise auch heute noch in der Schulgeographie einzel-

ner Bundesländer ein länderkundlicher Ansatz vorherrscht (vgl. UHLENWINKEL 2013a: 132f.).

Entwicklungszusammenhänge

Mit Blick auf die hier zu bearbeitende Fragestellung im Kontext von Geographiedidaktik, BNE und

Mensch-Umwelt-System sollen aber nicht die Kontroversen (s. hierzu z. B. SCHULTZE 1998) und auch

nicht die kleinteiligen Erkenntnisse der facettenreichen Geographiedidaktik, sondern die relevanten

übergeordneten Entwicklungen zusammengefasst werden. So kam es, beruhend auf dem sich in den

letzten Jahrzehnten schnell wandelnden Verhältnis zwischen Mensch und Erdnatur, zu einer Abfolge

von Entwicklungsphasen der Geographiedidaktik, die KROß (1996) als geographiedidaktische Leitvor-

stellungen folgendermaßen zusammengefasst hat (vgl. ebd.: 349-355): Etwa bis 1970 existierte das

Bild von der Erde als Lebensraum des Menschen, in dem sich der Mensch bewähren muss. Mit dem

grundlegenden gesellschaftlichen Wandel ab den späten 1960er-Jahren und der zunehmenden Be-

deutung von Wissenschaft und Planung wurde für die Zeit von 1970 bis 1990 die Erde zum Verfü-

gungsraum, der durch menschliche Planungen und Umsetzungen in Wert gesetzt wurde und ab den

1990er-Jahren erfolgte dann das Umdenken, dass der menschliche Einfluss eine massive Belastung

für Umwelt und Natur darstellt und so wurde als neue Leitidee der Geographiedidaktik die Bewah-

rung der Erde eingebracht und etabliert. Mit diesem Leitbild geht es seither, und damit auch grund-

legend für das sich nachfolgend entwickelnde Leitbild der BNE, darum, „unsere Schülerinnen und

Schüler nicht nur zum Reden über etwas, sondern zum Tun für etwas zu erziehen – für unsere Um-

welt, unsere Mitwelt und nicht zuletzt für unsere Nachwelt“ (ebd.: 355).

Abb. 9: Wandel geographiedidaktischer Leitvorstellungen (aus KROß 1996: 350; Abb. für vorliegende

Schrift erstellt von N. Heuke)

Mit diesem Zitat von KROß ist die Raumverhaltenskompetenz als Zielsetzung des Geographieunter-

richts angesprochen, die von KÖCK in den 1990er-Jahren zur „obersten Aufgabe“ des Geographieun-

terrichts erhoben wurde und als Fähigkeit, „das persönliche ebenso wie das gemeinschaftliche Leben

von den räumlichen Bedingungen her erfolgreich zu gestalten“ (ebd. 1992: 48, zit. in UHLENWINKEL

2013a: 136) definiert wurde. Allerdings wurde dieser Ansatz als zu abstrakt kritisiert, so dass in der

Folge zur Vermeidung dieser allgemeinen Ausführungen zur Raumverhaltenskompetenz die Zusam-

22

menhänge des Geographieunterrichts in Bezug zu den „epochaltypischen Schlüsselproblemen“

(KLAFKI 1996: 56ff.) aus dem Allgemeinbildungskonzept von KLAFKI gestellt wurden (vgl. UHLENWINKEL

2013a: 136f.) In diesem Zusammenhang benennt SCHMIDT-WULFFEN (1994: 14) die Umweltfrage und

den Umgang mit globaler Ungerechtigkeit als wichtige Schlüsselprobleme/Kategorien für den Geo-

graphieunterricht (zu deren Bedeutung für BNE, s. u. Kap. 2.2.2).

Nicht nur wegen dieser geographisch relevanten Schlüsselprobleme stellt die kritisch-konstruktive

Didaktik nach KLAFKI (1996) ein wichtiges didaktisches Modell dar, denn hiermit kann ein passender

theoretischer Rahmen für einen Problemorientierten Geographieunterricht genutzt werden. Ebenso

sind in der Geographiedidaktik die Modelle der lehr-/lerntheoretischen Didaktik (zurückgehend auf

HEIMANN/OTTO/SCHULZ 1965) anerkannt und zuletzt wurde das konstruktivistische Modell etabliert

(vgl. OTTO 2012). OTTO hebt in diesem Zusammenhang schlussfolgernd die Stärken der einzelnen di-

daktischen Modelle für den Geographieunterricht hervor und er legt Geographielehrerinnen und -

lehrern deren Verknüpfung nahe: KLAFKIS bildungstheoretische Didaktik ist hilfreich, „um neue geo-

graphische/geowissenschaftliche Unterrichtsthemen zu identifizieren und auf ihren fachspezifischen

Bildungsgehalt hin zu überprüfen“ (ebd. 2012: 48). Die lehr-/lerntheoretischen Modelle erfassen

gleichwertig Ziele, Inhalte, Methoden und Medien für Geographieunterricht und mit der konstrukti-

vistischen Didaktik sind vertiefte Erkenntnisse über den (individuellen) Wissenserwerb möglich und

theoretisch begründbar.

Grundlegend für die Einbeziehung einer konstruktivistischen Perspektive in der Geographiedidaktik

und für weitere Entwicklungen in der Geographiedidaktik war auch die Etablierung der Typologie der

Raumkonzeptionen, die WARDENGA 2002 für den Geographieunterricht vorlegte. Damit werden vier

mögliche geographische Betrachtungsweisen von Räumen erfasst: Räume als Container, Räume als

System von Lagebeziehungen, Räume als Kategorie der Sinneswahrnehmung sowie die Perspektive

auf Räume „in ihrer sozialen, technischen und gesellschaftlichen Konstruiertheit“ (ebd.: 47). Mit die-

sem Konzept können somit sowohl Möglichkeiten der Realraumbetrachtung, als auch die Ansätze der

Wahrnehmungsgeographie und die Perspektive des Konstruktivismus in der Schule als Raumperspek-

tiven vermittelt werden (vgl. auch UHLENWINKEL 2013a: 133f.). So nimmt FÖGELE (2016) diese raum-

konzeptionelle Sichtweise als Erweiterung der in den Bildungsstandards (DGFG 2014) festgehaltenen

Basiskonzepte (s. o., Abb. 2) auf. Zudem benennt er das Nachhaltigkeitsviereck als Konkretisierung

der „Untersuchung des Mensch-Umwelt-Systems bzw. der Interaktionen zwischen den human- und

naturgeographischen (Sub-) Systemen“ (FÖGELE 2016: 78) und fasst es dementsprechend als Basis-

konzept der Geographie auf.

23

Abb. 10: Basiskonzepte der Geographie (aus FÖGELE 2016: 73; Abb. für vorliegende

Schrift erstellt von Jonas Birke)

In diesem Überblick ist zudem festzuhalten, dass auch in der Geographiedidaktik in den 2000er-

Jahren im Zusammenhang mit der allgemeinen Diskussion um Qualitätssicherung von Unterricht (in

der Folge von schlechtem Abschneiden bei internationalen Vergleichsstudien, PISA etc.) eine Orien-

tierung in Richtung eines bildungswissenschaftlichen Kompetenzmodells erfolgte. Dem Kompetenz-

begriff von WEINERT (2001b: 27f.) und den Empfehlungen von KLIEME et al. (2003) zur Entwicklung von

nationalen Bildungsstandards folgend, wurden von Fachvertreterinnen und -vertretern in einem

mehrjährigen Prozess geographische Bildungsstandards entwickelt: Der „Paradigmenwechsel […] hin

zu einem kompetenzorientierten Lehren und Lernen erfolgte in der Geographie verstärkt seit dem

Jahr 2006 mit der Veröffentlichung der fachbezogenen nationalen Bildungsstandards“ (HEMMER, M.

2013: 159). Hiermit wurde eine deutliche Strukturierung der geographischen Bildung in Form von zu

erreichenden Kompetenzen und Standards mit folgendem Verständnis vorgelegt: „Während die

Kompetenzen Kenntnisse und Fähigkeiten beschreiben, die ein Mensch im Laufe seines Lebens errei-

chen kann, legen die Standards, gleichsam als normative Setzung, fest, was Schülerinnen und Schüler

am Ende der Sekundarstufe I können sollen“ (HEMMER, I./HEMMER, M. 2013: 27, s. u., Infokasten 3:

Bildungsstandards Geographie). Damit werden die Ergebnisse des Lernens fokussiert, die Leistungen

können kontrolliert und in vergleichbaren Maßstäben gemessen werden (vgl. beispielsweise MEH-

REN/OHL 2016) und letztlich können mit einer empirischen Bildungsforschung der Kompetenzansatz

und seine Ausprägungen überprüft und weiterentwickelt werden. Zur Umsetzung des Kompetenz-

24

modells in der Geographie ist zu sagen, dass die nicht verbindlichen Bildungsstandards der Deut-

schen Gesellschaft für Geographie (DGFG) nach und nach in den Lehrplänen der Länder und letztlich

auch in der Schulpraxis ankommen. Kritische Positionen aus der Perspektive der Lehrenden benen-

nen das zu hohe Niveau der Bildungsstandards (vgl. HEMMER, I./HEMMER, M. 2013: 30) sowie ein mit

der Standardisierung einhergehendes „Teaching to the Test“ (HOFFMANN et al. 2012: 12). Zudem gibt

es auch bildungstheoretisch begründete Gegenpositionen zur Reform Richtung Kompetenzorientie-

rung: „Die Bildungsreform segelt zwar unter der Flagge der Bildung, allerdings hat sie mit Bildung im

aufklärerischen und hermeneutischen Sinne nichts zu tun. […] Sie zeichnet sich durch Technokratie

und die Suspendierung der Individualität aus“ (ebd.: 6; vgl. auch DICKEL 2011). UHLENWINKEL (2013a)

empfiehlt in diesem Zusammenhang „eine Orientierung an Kompetenzen und Standards, aber auf

der Grundlage der Einsichten der konstruktivistischen Erkenntnistheorie. Das wird nicht einfach um-

zusetzen sein, insbesondere erfordert es aber ein differenziertes Nachdenken über den Input“ (ebd.:

138). Diese auch für den vorliegenden Zusammenhang relevante Diskussion um Kompetenzorientie-

rung, Bildungsverständnis sowie fachliche Kernkonzepte wird weiter unten im Zusammenhang mit

den Themen „Fachdidaktik Geographie und BNE“, „Bildungswissenschaften und BNE“ sowie „Fach-

lichkeit der Geographie“ noch vertiefend behandelt (s. u., Kap. 2.2.2, 2.3, 2.4), denn letztlich ist eine

Diskussion über konzeptionelle Ausrichtungen des Fachs Geographie von Bedeutung für die Geogra-

phiedidaktik und für das vorliegende Projekt.

Die dargestellten übergeordneten Entwicklungszusammenhänge der Geographiedidaktik sind neben

vielen weiteren, häufig kleinteiligeren Aspekten auch wichtiger Bestandteil von übergeordneten

Empfehlungen bzw. Dokumenten, die für die Geographiedidaktik entwickelt und etabliert wurden

und die hier in Form von Infokästen zusammenfassend dargestellt werden. Die chronologische Abfol-

ge dieser Dokumente repräsentiert auch die Entwicklungslinien der Geographiedidaktik. Auch hier

besteht wiederum kein Anspruch auf vollständige Erfassung von Erklärungen und Empfehlungen

(beispielsweise fehlt die "Leipziger Erklärung zur Bedeutung der Geowissenschaften in Lehramtsaus-

bildung und Schule", ALFRED-WEGENER-STIFTUNG/INSTITUT FÜR LÄNDERKUNDE (1996)).

25

Infokasten 1:

International Geographical Union (1992) Internationale Charta der Geographischen Erziehung

(www.vgd.ch/files/Internationale%20Charta_geographical.pdf)

Erstellt von einer internationalen Kommission von Geographiedidaktikerinnen und -didaktikern sowie

Schulgeographinnen und -geographen, wird die Charta als „wichtiges Fundament für Reformen in

Lehrerbildung und Schule“ (HAUBRICH et al. 1997: 9) bewertet, denn hiermit wurden übergeordnete

Herausforderungen (beispielsweise Bevölkerungsdynamik, Urbanisierung, Naturkatastrophen, Kli-

mawandel (vgl. IGU 1992: 3)) benannt, mit deren inhaltlichen Bearbeitung die Geographie zur Prob-

lemlösung beitragen kann. So ist als eine Kernaussage der Charta festzuhalten, „daß die Geographie

zur Bildung verantwortungsvoller Bürger eine unentbehrliche Grundlage bietet“ (HASSE 1994: 45).

Dementsprechend werden Hinweise zum Bildungsbeitrag der Geographie und schließlich zu Inhalten,

Konzepten und Umsetzungen geographischer Erziehung gegeben (vgl. IGU 1992: 5-11). HASSE resü-

miert, dass mit diesem Dokument eine „Diskussion um das fachliche Selbstverständnis und die Rolle

der Geographie in der allgemeinen Bildung […] ausgelöst [wird; A. K.]“ (HASSE 1994: 46).

Infokasten 2:

Arbeitsgruppe Curriculum 2000+ Grundsätze und Empfehlungen für die Lehrplanarbeit im Schul-

fach Geographie (DGFG 2002)

(www.geographie.uni-jena.de/geogrmedia/.../curriculum2000.doc)

Anknüpfend an die internationale Charta der Geographischen Erziehung werden mit dem Curriculum

2000+ der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGFG) im Sinne von Lehrplanempfehlungen die

Herausforderungen des 21. Jahrhunderts als wichtige Grundlage für die konzeptionelle Weiterent-

wicklung des Geographieunterrichts aufgegriffen (vgl. DGFG 2002: 5). Hier werden etwas differenzier-

ter als in der Charta der Bildungsbeitrag, die Zielsetzungen und die Lernfelder des Geographieunter-

richts benannt. Schließlich werden „Such- und Prüfinstrumente“ zur Auswahl von geeigneten The-

men und Räumen sowie Umsetzungsbeispiele aufgeführt (vgl. ebd.: 12-39). Auch dieses Dokument

hat den Anspruch, innerhalb der Geographie zu einem Konsens über die Ausrichtung des Fachs Geo-

graphie beizutragen und nach außen die aktuelle Bedeutung des Fachs zu dokumentieren und damit

zu stärken.

26

Infokasten 3: Deutsche Gesellschaft für Geographie (Hrsg.) (2017) Bildungsstandards im Fach Geo-graphie für den Mittleren Schulabschluss …………………………………….(www.geographiedidaktik.org/wp-content/uploads/2017/10/Bildungsstandards_Geographie_9.Aufl_._2017.pdf)

Die nicht verbindlichen Bildungsstandards der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGFG) liegen seit 2006 vor (s. o.) und werden immer wieder aktualisiert (s. DGFG 2017a). Anknüpfend an vorherige Dokumente („Char-ta“, Curriculum 2000+“, s. o.) wird einleitend als ein besonderer Bildungsbeitrag der Geographie die Behand-lung der Wechselwirkung zwischen Natur und Gesellschaft in Räumen genannt und u. a. die besondere Ver-pflichtung des Geographieunterrichts gegenüber einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung erwähnt (vgl. DGFG 2014: 5- 7). Die folgende Abbildung (s. Abb. 11) gibt den übergeordneten Aufbau von Bildungsstandards wieder und die danach folgende Übersicht (s. Abb. 12) zeigt und erläutert die sechs Kompetenzbereiche des Fachs Geographie:

Abb. 11: Aufbau der Bildungsstandards (aus HEMMER, I. 2012: 92; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von J. Birke)

Abb. 12: Kompetenzbereiche des Faches Geographie (aus DGFG 2014: 9; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von J. Birke)

Wie in Abb. 11 und 12 dargestellt, werden die Kompetenzbereiche in Teilkompetenzen ausdifferenziert. Hierzu werden dann entsprechende Standards ausgewiesen (z. B. fünf Standards zur Teilkompetenz „Fähigkeit, Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räumen unterschiedlicher Art und Größe zu analysieren“, ebd.: 15). Die kon-stitutive Bedeutung des Mensch-Umwelt-Systems als Gegenstand für die Geographie und den Geographieun-terricht wird durch dessen Ausweisung als Basiskonzept für den Kompetenzbereich Fachwissen und dessen hohe Gewichtung in Form von sechs Teilkompetenzen und 25 Standards deutlich.

Kompetenzbereich zentrale Kompetenzen

Fachwissen (F) Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als natur- und humangeographische Systeme zu erfassen und Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt analysieren zu können.

Räumliche Orientierung (O)

Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können (topographisches Orientierungswissen, Kartenkompetenz, Orientierung in Realräumen und die Reflexion von Raumwahrnehmungen).

Erkenntnisgewinnung/ Methoden (M)

Fähigkeit, geographisch/geowissenschaftlich relevante Informationen im Realraum sowie aus Medien gewinnen und auswerten sowie Schritte zur Erkenntnisgewinnung in der Geographie beschreiben zu können.

Kommunikation (K) Fähigkeit, geographische Sachverhalte zu verstehen, zu versprachlichen und präsentieren zu können sowie sich im Gespräch mit anderen darüber sachgerecht austauschen zu können.

Beurteilung/Bewertung (B)

Fähigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme, Informationen in Medien und geographische Erkenntnisse kriterienorientiert sowie vor dem Hintergrund bestehender Werte in Ansätzen beurteilen zu können.

Handlung (H) Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur- und sozialraumgerecht handeln zu können.

27

Forschung

Den zuvor dargestellten vielfältigen Entwicklungen der wissenschaftlichen Disziplin Geographiedidak-

tik entsprechend, ist die geographiedidaktische Forschung als sehr fundiert und ambitioniert, aber

auch als vielfältig und teilweise kleinteilig zu bezeichnen. Dementsprechend kann und soll in diesem

Zusammenhang im Folgenden keine umfassende Darstellung der geographiedidaktischen For-

schungsarbeiten und Erkenntnisse erfolgen, sondern es kann lediglich ein Überblick mit entspre-

chenden Hinweisen vorgelegt werden. Zur Erfassung dieser übergeordneten geographiedidaktischen

Forschungszusammenhänge empfiehlt HORN (2013: 250) die Schriften von BIRKENHAUER (1986), HEM-

MER (1997) und KÖCK (2006), die mit ihren Beiträgen die Forschungszusammenhänge der Geogra-

phiedidaktik bis 2006 erfasst haben. Für die Zeit danach geben die Schriften von BAGOLY-

SIMÓ/HEMMER, I. (2016), HEMMER, M. (2015 und 2012) sowie von BUDKE/KANWISCHER (2015) entspre-

chende Überblicke:

Für den Zeitraum von 1975-1984, in dem die wissenschaftliche Disziplin Geographiedidaktik noch als

sehr jung bezeichnet werden kann, fasst BIRKENHAUER (1986) etwa 200 vorliegende Arbeiten zusam-

men, indem er eine entsprechende Matrix vorlegt (ebd.: 220-223). Er teilt damit die vorliegenden

Forschungsarbeiten in die Art ihres Vorgehens (Theorie, Sichtung und Empirie) und ihre Gegenstände

(Curriculum, Inhalte, Anthropologische Bedingungen und Planung und Methodik des Unterrichts) und

benennt zudem Forschungsdesiderate.

Michael HEMMER (1997) hat für seine Analyse der geographiedidaktischen Forschung für den Zeit-

raum von 1985-1995 319 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler schriftlich befragt und hält als

Ergebnisse fest, dass in der Forschung ein breites inhaltliches Spektrum behandelt wird, dass aktuelle

Fragen wie zur Umwelterziehung und zum Medium Computer untersucht werden und dass meist

empirisch geforscht wird (vgl. ebd.: 93f.).

In der Zeit von 1999-2003 werden nach KÖCK (2006) mit der geographiedidaktischen Diskussion in

Deutschland vor allem Unterrichtsinhalte und dann in wesentlich kleinerer Anzahl von Veröffentli-

chungen auch Unterrichtsmethoden und -medien behandelt. Er bewertet diese konkreten Schwer-

punkte geographiedidaktischer Arbeiten damit, dass die grundlegenden Diskussionen der Disziplin in

den Jahrzehnten davor „zumindest im Kern geklärt“ (ebd.: 17) sind.

Die Fragestellungen und die übergeordneten Formate geographiedidaktischer Forschung hat Michael

HEMMER dann 2015 und 201220 zusammengefasst (s. Abb. 13) und er betont, dass die Entwicklung

von geographiedidaktischen Konzepten heute eine wichtige Aufgabe der geographiedidaktischen

Forschung sind, „z. B. die Ansätze und Modelle […] zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung, die Emp-

fehlungen zur Curriculumentwicklung sowie die Modellierung fachspezifischer Wissensstrukturen in

Kompetenzmodellen“ (HEMMER, M. 2015: 205). BUDKE/KANNWISCHER (2015) heben Kompetenzfor-

schung (s. hierzu auch HEMMER, I. 2012: 96-103), Bildung für nachhaltige Entwicklung, Globales Ler-

nen und interkulturelles Lernen, Argumentationsforschung, Digitalisierung, Inklusion und Schülervor-

stellungen als aktuelle Forschungsfelder hervor (vgl. ebd.: 53ff.). Zudem lässt sich mit BAGOLY-

SIMÓ/HEMMER, I. (2016) ein Bezug zum Thema Fachlichkeit in der Geographiedidaktik herstellen, denn

neben vielen weiteren aktuellen Zusammenhängen heben sie das aktuelle Fachverständnis (ebd.: 57)

und die Debatte um die Fachlichkeit (ebd.: 62) als wichtige Forschungsperspektiven hervor.

20 Als „Koordinaten“ für Fragestellungen geographiedidaktischer Forschung nennt Michael HEMMER folgende Begriffe: „WAS: Inhalte, Reali-tät, IST: Evaluation, Methoden, WIE: Konzept, SOLL: Anspruch, Kompetenzen“ (ebd. 2012: 12).

28

Abb. 13: Formate geographiedidaktischer Forschung (aus HEMMER M. 2015: 204; Abb. für vorliegende

Schrift erstellt von N. Heuke)

Insgesamt konnte mit diesem Kapitel aufgezeigt werden, dass in der Geographiedidaktik eine große

Vielfalt von Diskussions- und Forschungszusammenhängen existiert, es somit aber auch „eine große

Freiheit [gibt; A. K.], das Fach zu bearbeiten und darin eigene Beiträge zu leisten“ (RHODE-JÜCHTERN

2013: 24). Mit dem vorliegenden Projekt soll die Möglichkeit erschlossen werden, ein fachdidakti-

sches Leitbild mit einer der „fachliche[n; A. K.] Grundüberzeugung[en; A. K.]“ (ebd.) zu verbinden,

also BNE mit Gesellschaft-Umwelt-Forschung im Zusammenhang der Geographielehramtsausbildung

als Fachlichkeit der Geographie zu erfassen. Wie aufgezeigt handelt es sich dabei um eine relevante,

aktuelle Perspektive der Geographiedidaktik.

2.2.2 Fachdidaktik Geographie und BNE

Durch die in den 1970/80er-Jahren gesellschaftlich neu erschlossene Umweltfrage etablierte sich

zunächst die Umwelterziehung und dann die sich daraus weiterentwickelnde Umweltbildung. Für

diese war die Geographie eine bedeutende fachliche Bezugsdisziplin (zum Verhältnis von Umweltbil-

dung und BNE s. u. und vgl. beispielsweise KYBURZ-GRABER 2004, HILLER/LANGE 2006, HAUEN-

SCHILD/BOLSCHO 2009, GRÄSEL 2010). Wie weiter oben bereits erwähnt waren ab den 1990er-Jahren

die Diskussionen um die besondere zukunftsorientierte Ausrichtung des Fachs Geographie eindeu-

tig.21 Dementsprechend lässt sich die Abfolge von Leitbildern der Geographiedidaktik zum Umgang

des Menschen mit der Erdnatur/Umwelt (s. o.) um das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ergän-

zen. Dieses besteht bis heute, so dass damit die Bedeutung der BNE für das Fach Geographie seit der

Jahrtausendwende deutlich wird.

21 Vgl. beispielsweise KROß (1996): „Die Erde bewahren – die neue Leitidee für den Geographieunterricht“ oder die Charta der Geographi-schen Erziehung (s. o.), in der es heißt, dass die Geographie charakterisiert ist durch „ihr Interesse an der Zukunftsgestaltung von Mensch-Umwelt-Beziehungen“ (IGU 1992: 3).

29

Abb. 14: Entwicklung geographiedidaktischer Leitbilder (aus SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012: 107; Abb.

für vorliegende Schrift erstellt von N. Heuke)

Nachhaltige Entwicklung

In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass sich der globale Wandel in den letzten 25 Jahren

so rasant vollzogen hat, dass diese „beträchtliche Herausforderung für die Menschheit im 21. Jahr-

hundert“ (HAUBRICH/REINFRIED/SCHLEICHER 2007: 1) eine dementsprechend zügige Entwicklung der

Bemühungen um einen angemessenen Umgang der Bildungsinstitutionen mit diesem Wandel erfor-

derte. So waren in dieser Zeit eine Vielzahl von Entwicklungsschritten in der allgemeinen Bildungs-

landschaft und hier insbesondere in der Geographiedidaktik zu konstatieren, die dazu führten, dass

sich im Umgang mit dem (politischen) Gegenstand einer nachhaltigen Entwicklung letztlich eine Bil-

dung für nachhaltige Entwicklung (BNE) etablierte. Zusammenfassend sind in der Diskussion um

nachhaltige Entwicklung und BNE im Zusammenhang mit der Geographiedidaktik folgende Hinter-

gründe festzuhalten:

Die Entwicklung des heutigen politischen Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung22 lässt sich auf die

Diskussionen zur Tragfähigkeit der Erde im Sinne eines begrenzt belastbaren Ökosystems und einer

gerechten Verteilung von Ressourcen zurückführen, die seit den 1970/80er-Jahren verstärkt geführt

wurden und durch den Brundtlandbericht dokumentiert und als nachhaltige Entwicklung benannt

wurden: „Sustainable development seeks to meet the needs and aspirations of the present without

compromising the ability to meet those of the future“ (WCED 1987: Part I/1/II, S. 40). Dieses Nach-

haltigkeitsverständnis war prägend für die 1992 in Rio von den Vereinten Nationen durchgeführte

Konferenz zu Umwelt und Entwicklung („Erd-Gipfel“, PUFÉ 2012: 42) auf der 178 Staaten sich dem

Leitbild der Nachhaltigkeit verpflichteten und die Agenda 21 als gemeinsames Abschlussdokument

verabschiedeten (vgl. z. B. BORMANN 2013: 14f.).23 Dieses Leitbild wurde in der Folge als mehrschich-

tiges Konzept dargestellt, mit dem im Sinne von nachhaltigen, zukunftsfähigen Entwicklungen die

drei Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales gleichberechtigt zu berücksichtigen sind. In der

Weiterentwicklung wurde das Konzept um Politik/Governance als vierte Dimension ergänzt (s. o.

Nachhaltigkeitsviereck von FÖGELE 2016)24, zudem wird für das Leitbild einer nachhaltigen Entwick-

lung eine räumliche und zeitliche Perspektive berücksichtigt (s. Abb. 15): Räumlich gilt es, Ressourcen

weltweit gerecht innerhalb einer Generation zu verteilen (intragenerationale Gerechtigkeit), zeitlich

22 Zur Bedeutungsgeschichte und zum forstwirtschaftlichen Ursprung des Begriffs Nachhaltigkeit/nachhaltige Entwicklung vgl. PUFÉ (2012: 27ff.). 23 In der Folge der Konferenz wurde „in Deutschland […] das Prinzip Nachhaltigkeit 1994 als Staatsziel im Grundgesetz verankert“ (BMU 1997: 10, zit. in DE HAAN 2004: 39). 24 In manchen Modellen wird auch Kultur statt Politik/Governance als vierte Dimension vorgeschlagen (vgl. BAHR 2013: 19).

30

gilt es, dass die Entwicklungsmöglichkeiten zukünftiger Generationen nicht durch das Handeln vorhe-

riger Generationen beeinflusst werden (intergenerationale Gerechtigkeit).25

Abb. 15: Bildungsrelevante Dimensionen des Leitbildes Nachhal-

tige Entwicklung (aus SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012: 117; Abb.

für vorliegende Schrift erstellt von J. Birke)

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) – Entwicklungen

In der Agenda 21, dem über 350 Seiten umfassenden Referenzdokument der Riokonferenz, wird der

Bildung eine entscheidende Bedeutung für die Umsetzung der Nachhaltigkeitsziele beigemessen. Im

Kapitel 36 dieses Dokuments wird eine „Neuausrichtung der Bildung auf nachhaltige Entwicklung“

mit der normativen Vorgabe proklamiert, dass „Bildung eine unerlässliche Voraussetzung für die

Förderung der nachhaltigen Entwicklung und die bessere Befähigung der Menschen, sich mit Um-

welt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen [ist; A. K:]“ (UN 1992: 329). In der Folge arbeite-

ten politische, wissenschaftliche und schulische Akteure an der Umsetzung dieses Bildungsanspruchs

und entsprechende Gremien und Netzwerke wurden gegründet. In der Zeit zwischen 1999 und 2004

wurde das BLK-Modellprogramm „21“ zur Weiterentwicklung „von der Agenda 21 zur Bildung für

nachhaltige Entwicklung“ (DE HAAN/HARENBERG 1999: 14, für die Programmfortsetzung s. a. TRANSFER-

21 2009) erarbeitet und durchgeführt, mit dem die zahlreichen Aktivitäten als neue Bildung für nach-

haltige Entwicklung politisch gestützt und gebündelt wurden. Diese „Politisierung von Bildung“ (BOR-

MANN 2013: 14) wurde dann in der Folge des Weltgipfels der UN zum Thema Nachhaltige Entwicklung

(2002 in Johannesburg) noch konsequenter fortgesetzt, indem weltweit die „Dekade zur Bildung für

nachhaltige Entwicklung, 2005-2014“ beschlossen und damit ein weiteres Fundament für BNE im

25 Effizienz, Konsistenz und Suffizienz haben sich als handlungsleitende Strategien für eine nachhaltige Entwicklung erwiesen: Effizienz meint die Verbesserung der Ressourcennutzung, Konsistenz spricht den Einklang von menschlicher Ressourcennutzung und Umweltent-wicklung an (beispielsweise durch Nutzung von erneuerbaren Energien) und Suffizienz hebt die Bereitschaft zu Verhaltensänderungen im Umgang mit Naturressourcen hervor (vgl. z. B. PUFÉ 2012: 123ff.). Dementsprechend ist für die Suffizienzstrategie eine erfolgreiche BNE besonders relevant.

31

Bildungssystem gelegt wurde (vgl. DE HAAN 2004: 40f.).26 Dementsprechend wurde dieses Deka-

deprogramm in Deutschland durch die Deutsche UNESCO-Kommission begleitet, die zur allgemeinen

Unterstützung von BNE-Aktivitäten eine BNE-Plattform etablierte (s. DUK: 2017). Zuletzt wurde 2015

das „UNESCO-Weltaktionsprogramm: Bildung für nachhaltige Entwicklung“ gestartet. Bis 2019 ist es

das Ziel dieses Programms, „Bildung für nachhaltige Entwicklung vom Projekt in die Struktur zu brin-

gen“ (ebd.: Kategorie “Bundesweit: Weltaktionsprogramm in Deutschland“) und es wurden folgende

Handlungsfelder benannt: „1. Politische Unterstützung, 2. Ganzheitliche Transformation von Lern-

und Lehrumgebungen, 3. Kompetenzentwicklung bei Lehrenden und Multiplikatoren, 4. Stärkung

und Mobilisierung der Jugend, 5. Förderung nachhaltiger Entwicklung auf lokaler Ebene“ (ebd.).

Abb. 16: Zeitleiste BNE-Programme und Schule (eig. Darst.)

Zudem wird ausdrücklich die besondere Bedeutung dieses BNE-Programms für die Agenda 2030 her-

vorgehoben, mit der die UN im Jahr 2015 17 Ziele nachhaltiger Entwicklung (Sustainable Develop-

ment Goals (SDG), s. Abb. 17) ausgewiesen hat. So wird als SDG Ziel 4.7 eindeutig die Funktion und

Zielsetzung von BNE benannt: „Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden die notwendigen Kennt-

nisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch

Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen […] .“ (UN 2015: 18, s. a. DUK

2016). D. h. sowohl bei den Lernenden, als auch den Lehrenden sollen die Kompetenzen zur Unter-

stützung einer nachhaltigen Entwicklung ausgebaut werden. So wird mit dem Nationalen Aktionsplan

Bildung für Nachhaltige Entwicklung auch die Bedeutung der Hochschulen mit ihren Forschungser-

gebnissen und deren Umsetzung in der Hochschullehre ausdrücklich hervorgehoben: „Sowohl For-

schung für Nachhaltigkeit allgemein als auch Forschung für BNE und die konkreten Bildungsarrange-

ments in den Hochschulen laufen weitgehend nebeneinander. Es gilt, Wege zu finden, auf denen zum

einen nationale und internationale Forschungsergebnisse schneller in die Lehre einfließen können

und zum anderen wissenschaftlich begründete Qualitätskriterien für eine forschungsorientierte Leh-

re für Nachhaltigkeit entwickelt werden. Diese Qualitätskriterien sollten sich an aktuellen didakti-

schen und lernpsychologischen Erkenntnissen orientieren. Hierzu ist der Aufbau von systematischen

Fort- und Weiterbildungsangeboten für Hochschullehrende nötig und die Entwicklung einer spezifi-

schen Lehrkultur zur Bildung für Nachhaltigkeit zu fördern“ (NATIONALE PLATTFORM BNE/BMBF 2017:

54). Dementsprechend betont die (damalige) Bundesbildungsministerin Johanna Wanka die Bedeu-

tung der Bildung für die nachhaltige Entwicklung und sie wird hierzu bei der Verabschiedung des

Nationalen Aktionsplans BNE am 20.06.2017 auf dem BNE-Portal wie folgt zitiert: „Bildung ist der

Schlüssel für nachhaltige Entwicklung. Der Nationale Aktionsplan BNE stößt in Deutschland eine um-

fassende Transformation zu mehr Nachhaltigkeit an.“

26 In der UN-Dekade wurden knapp 2.000 BNE-Projekte für ihre BNE-Praxisleistungen ausgezeichnet (s. DUK: 2017)

32

Abb. 17: Sustainable Development Goals (aus UNITED NATIONS DEPARTMENT OF PUBLIC INFORMATION 2016:

50; © United Nations: Sustainable Development Goals)

Für das vorliegende Projekt ist an dieser Stelle festzuhalten, dass also auch nach 2017 zum einen die

politische Forderung existiert, dass BNE in den institutionalisierten Bildungseinrichtungen noch stär-

ker als bisher Berücksichtigung finden soll und dass zum anderen vorgegeben wird, dass die Kompe-

tenzen von Lehrenden im Bereich BNE gestärkt werden sollen: „Lehrende und Multiplikatoren sind

wirkungsvolle Change Agents für die Ausrichtung von Bildung auf nachhaltige Entwicklung. Damit sie

aber zur Transformation zu einer nachhaltigeren Gesellschaft beitragen können, müssen sie sich zu-

nächst die notwendigen Kenntnisse, Einstellungen und Werte aneignen. Um Themen der nachhalti-

gen Entwicklung anzugehen, müssen sie auch die erforderliche Motivation entwickeln. Das dritte

Handlungsfeld hat mit dem Aufbau der nötigen Kompetenzen dieser Change Agents zur Förderung

von BNE zu tun“ (DUK 2014a: 20). Dies kann für den vorliegenden Zusammenhang auch als eindeuti-

ger Auftrag an die Geographielehramtsausbildung verstanden werden.

Diese Zusammenfassung der formellen Abfolge von umfassenden politischen Vorgaben für BNE (von

der Agenda 21 bis zur Agenda 2030) ist aus geographiedidaktischer Perspektive noch um Ausführun-

gen zur Entwicklung der Umweltbildung und der Bildung zu Entwicklungszusammenhängen

(=Globales Lernen) zu ergänzen, da BNE im Fach Geographie heute als „Dach für Umweltbildung und

Globales Lernen“ (SCHULER/KANWISCHER 2013: 167, s. a. SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012: 112ff.) angese-

hen wird: Zum Globalen Lernen ist an dieser Stelle festzuhalten, dass dieses sich seit den 1990er-

Jahren „als pädagogische Reaktion auf die rasch zunehmenden Herausforderungen der Globalisie-

rung“ (SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012: 114) etablierte und dass es „als offener, lebenslanger Lernpro-

zess verstanden [wird; A. K.], der dadurch gekennzeichnet ist, dass alle Dimensionen der Nachhaltig-

keit berücksichtigt werden sollen“ (ebd: 115). Die Umweltbildung hat sich ab den 1970er-Jahren mit

dem Einfluss des Menschen auf die Natur und Umwelt beschäftigt und strebte an, „Menschen zu

einem verantwortungsbewussten und schonenden Handeln gegenüber den natürlichen Lebens-

grundlagen zu motivieren und zu befähigen“ (ebd.: 112). Bildungswissenschaftlich konnte aber in den

1990er-Jahren mit Studien der Umweltbewusstseinsforschung (vgl. z. B. DE HAAN/KUCKARTZ 1996)

kaum eine Veränderung des Umwelthandelns nachgewiesen werden: „Zwischen Umwelteinstellun-

33

gen und Umweltwissen einerseits und Umweltverhalten andererseits bestehen nur mäßig positive

Korrelationen“ (GRÄSEL 2010: 851). An diese Erkenntnis anknüpfend empfiehlt GRÄSEL als Ziel der

Umweltbildung anzustreben, „Personen dazu zu befähigen, sich kompetent am gesellschaftlichen

Diskurs über Umweltfragen zu beteiligen“ (ebd., zit. in SCHULER/KANWISCHER 2013: 169).

BNE – Konzept

Nach diesen vielschrittigen (politischen) Hintergründen zur Entwicklung der BNE muss nun (endlich)

die Frage beantwortet werden: Was ist BNE? „Bildung für nachhaltige Entwicklung stellt ein Bil-

dungskonzept dar, das sich sowohl auf formale als auch non-formale und informelle Lernprozesse

bezieht. Es erfordert die Bereitschaft und die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen. Zentrales Ziel des

Konzeptes ist die Entwicklung und ständige Erneuerung, Vertiefung und Anwendung von Kompeten-

zen, die den einzelnen Menschen zur Partizipation an der Gestaltung der Gegenwart und Zukunft im

Sinne einer nachhaltigen Entwicklung befähigen“ (REUSCHENBACH/SCHOCKEMÖHLE 2011: 4). Mit dieser

Definition werden für den vorliegenden Zusammenhang wichtige Ausrichtungen des Konzepts ange-

sprochen: Zum einen ist es ein umfassendes Leitbild, das Lernprozesse unabhängig von Bildungsinsti-

tutionen und vom Lebensalter prägen soll. Zum anderen ist BNE auf die Vermittlung von Kompeten-

zen ausgerichtet und steht damit im Einklang mit einem bildungswissenschaftlichen Kompetenzmo-

dell (s. o.). In diesem Zusammenhang wurde als Ergebnis der langjährigen Bemühungen um die Etab-

lierung der BNE in Deutschland mit dem Programm Transfer-21 die Schaffung von Gestaltungskom-

petenz als bedeutendster Anspruch der BNE benannt: „Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit

bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Ent-

wicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolge-

rungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängig-

keit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und individuell, gemeinschaft-

lich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirkli-

chen lassen“ (TRANSFER-21 2007a: 12). Zur Konkretisierung wurden Teilkompetenzen der Gestaltungs-

kompetenz benannt (s. Abb. 18, vgl. DE HAAN 2007), die sich letztlich den von der Umweltbildung und

dem Globalen Lernen bekannten Bereichen Wissen, Bewerten und Handeln zuweisen lassen (vgl.

SCHULER/KANWISCHER 2013: 170).27

27 An dieser Stelle sei auch auf die aktuelle Ausgabe des von der KMK herausgegebenen „Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globa-le Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ hingewiesen (s. KMK 2016a), der Kernkompetenzen in folgenden Bereichen vorgibt, die ebenso den übergeordneten Kategorien Erkennen (Kategorien 1.-4.), Bewerten (Kategorien 5.-7.), Handeln (Katego-rien 8.-11.) zugewiesen sind: „1. Informationsbeschaffung und -verarbeitung, 2. Erkennen von Vielfalt, 3. Analyse des globalen Wandels, 4. Unterscheidung von Handlungsebenen, 5. Perspektivenwechsel und Empathie, 6. Kritische Reflexion und Stellungnahme, 7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen, 8. Solidarität und Mitverantwortung, 9. Verständigung und Konfliktlösung, 10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel, 11. Partizipation und Mitgestaltung“ (ebd.: 95).

34

Gestaltungskompetenz

1. Weltoffen und neue Perspektiven in-tegrierend Wissen aufbauen

6. Andere motivieren können und aktiv werden

2. Vorausschauend denken und han-deln

7. Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können

3. Interdisziplinär Erkenntnisse gewin-nen und handeln

8. Selbstständig planen und handeln kön-nen

4. Gemeinsam mit anderen planen und handeln können

9. Empathie und Solidarität für Benach-teiligte, Arme, Schwache und Unter-drückte zeigen können

5. An Entscheidungsprozessen partizi-pieren können

10. Sich motivieren können, aktiv zu wer-den

Abb. 18: Teilkompetenzen der BNE-Gestaltungskompetenz (nach TRANSFER-21 2008: 52;

Abb. für vorliegende Schrift erstellt von J. Birke)

Diese komplexe Bildungskonzeption der BNE mit ihren anspruchsvollen Zielsetzungen, ihren zahlrei-

chen potenziellen Inhalten und ihren innovativen Methoden wurde und wird von der Geographiedi-

daktik, der Geographielehramtsausbildung und auch von der Praxis des Geographieunterrichts als

Herausforderung angenommen.28 Ingrid HEMMER betont, „dass das Verhältnis zwischen der Geogra-

phie und Education for Sustainable Development (ESD) ein ganz besonderes ist“ (2014: 219), denn

BNE kann in vielen Zusammenhängen als logisch anknüpfbar an die Entwicklungen der Geogra-

phiedidaktik angesehen werden (beispielsweise die Umweltfrage als Schlüsselproblem, das Mensch-

Umwelt-System als originärer geographischer Systemzusammenhang einer interdisziplinären Gesell-

schaft-Umwelt-Forschung, das geographiedidaktische Leitbild der nachhaltigen Entwicklung, s. o.). So

wurde mit der „Luzerner Erklärung über Geographische Bildung für nachhaltige Entwicklung“ der

Internationalen Geographical Union die Relevanz der BNE hervorgehoben und der Beitrag der geo-

graphischen Bildung für eine erfolgreiche BNE betont (vgl. HAUBRICH/REINFRIED/SCHLEICHER 2007, REIN-

FRIED 2007).29 BNE ist somit eindeutig als ein Leitbild der Geographiedidaktik (neben anderen) in den

letzten Jahren etabliert worden (vgl. RHODE-JÜCHTERN 2013: 24) und sie wird dementsprechend aus-

führlich in den Lehrbüchern der Geographiedidaktik behandelt (vgl. SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE in HA-

VERSATH 2012, SCHULER/KANWISCHER in KANWISCHER 2013, KESTLER 2014, BAHR 2013). In der geographie-

didaktischen Diskussion sind aber nicht nur positive Bewertungen der Bedeutung von BNE und ent-

sprechende Forderungen zu einer weiteren Ausweitung der geographischen Bemühungen um eine

BNE zu finden (vgl. HOPPE/JUNKER 2013, REUSCHENBACH/SCHOCKEMÖHLE 2011), sondern auch kritische

Einschätzungen zum Leitbild BNE und zu dessen Umsetzung (vgl. GRYL/BUDKE 2016, HASSE 2006, s. u.).

Außerdem liegen geographiedidaktische Forschungsergebnisse zur BNE vor und die Umsetzung in der

Schule wird mit zahlreichen Veröffentlichungen (s. z. B. die Themenhefte PRAXIS GEOGRAPHIE 1/2018,

9/2017, 9/2013 u. 9/2007; geographie heute 295/2011), Empfehlungen und Materialangeboten (ge-

bündelt auf den Homepages Transfer-21.de und bne-portal.de, s. o.) unterstützt.

28 Vgl. REUSCHENBACH/SCHOCKEMÖHLE (2011), die deshalb die Geographie „als Kernfach“ (ebd.: 2) und „wichtiges Bezugsfach“ (ebd.: 4) der BNE sehen. 29 S. auch den Verhandlungsband zu diesem in Luzern durchgeführten Symposium: „Geographical Views on Education for Sustainable Development“ (REINFRIED/SCHLEICHER/REMPFLER 2007, beispielsweise mit Beiträgen von HAUBRICH 2007 oder KÖCK 2007.

35

BNE – Geographiedidaktische Forschung

In der geographiedidaktischen Forschung konnten in den letzten Jahren einige Erkenntnisse zur BNE

vorgelegt werden: Zuletzt wurde von BAGOLY-SIMÓ (2014a, b) eine internationale Vergleichsstudie

(Bayern, Rumänien, Mexiko) zur „Implementierung von BNE am Ende der UN-Dekade“ (ebd. 2014b:

221) durchgeführt. Übergeordnet konnte er erfassen, dass BNE-Themen vor allem in den Lehrplänen

des Fachs Geographie und mit deutlichem Abstand auch noch in den Fächern Biologie, Physik und

Ethik implementiert wurden. Dieses Ergebnis war aufgrund der sowohl naturwissenschaftlichen als

auch humanwissenschaftlichen Ausrichtung des Fachs Geographie im Sinne eines integrativen Bezugs

auf das Mensch-Umwelt-System durchaus zu erwarten. Des Weiteren schlussfolgert BAGOLY-SIMÓ,

dass grundsätzlich eine weitere Vertiefung der BNE in den Fachunterricht erfolgen könnte. Auch

BÖHN/HAMANN (2011) konnten mit ihrer Schulbuchanalyse nachweisen, dass in Geographieschulbü-

chern zahlreiche BNE-relevante Themen ohne expliziten Bezug zur BNE und zum Leitbild der nachhal-

tigen Entwicklung vorkommen. Zudem können sie schlussfolgern, dass für BNE in Schulbüchern vor

allem die Perspektive einer Umweltbildung eingenommen wird und dass auf eine komplexere, integ-

rative Nachhaltigkeitsperspektive verzichtet wird. Auf die geographiedidaktische Untersuchung der

Universität Münster zu den BNE-spezifischen Handlungskompetenzen von Lehrkräften (HELLBERG-

RODE/SCHRÜFER 2016, HELLBERG-RODE/SCHRÜFER/HEMMER, M. 2014) wird weiter unten noch genauer

eingegangen. Zudem sind in der Geographiedidaktik in den letzten Jahren mehrere Untersuchungen

zu Schülervorstellungen zu BNE-relevanten Themen im Sinne einer Conceptual-Change-Forschung

durchgeführt worden: REINFRIED et al. (2010, 2008) greifen die didaktische Herausforderung des The-

mas Treibhauseffekt auf, zeigen fehlerhafte Alltagsvorstellungen auf und berichten über entspre-

chende Weiterentwicklungen; ebenso thematisieren HEMMER/RAHNER/SCHULER (2011) Zusammenhän-

ge und Forschungsmöglichkeiten zu Schülervorstellungen im Zusammenhang mit dem Thema Natur-

risiken; und auch SCHULER (2009, 2005) geht auf Schülervorstellungen und entsprechende didaktische

Schlussfolgerungen zum Thema globaler Klimawandel ein.30 Insgesamt bleibt aber die Forderung von

Ingrid HEMMER (2014) bestehen, dass es für die Geographiedidaktik gilt, weitere empirische Untersu-

chungen zu BNE vorzulegen (vgl. ebd.).31

BNE und Schule

Zum BNE-Einsatz in der Schule gibt es eine Vielzahl von Praxisempfehlungen in spezifischen Themen-

heften oder Büchern.32 Denn die Durchführung von BNE im Geographieunterricht wird sowohl in den

geographischen Bildungsstandards (s. DGFG 2014)33 als auch von der KMK (s. KMK 2016a) als grund-

legende Empfehlung hervorgehoben:

„Bedingt durch seine Inhalte und Funktionen ist das Unterrichtsfach Geographie der Bildung für eine Nachhalti-

ge Entwicklung (vgl. UN Dekade 2005–2014) sowie dem Globalen Lernen besonders verpflichtet“ (DGFG 2014: 7)

„Im Zusammenhang mit dem Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer „Bildung für Nachhaltige Ent-

wicklung“ kommt der Geografie im Schulunterricht eine sehr große Bedeutung zu. In der Geografie werden

Themen bearbeitet wie „Eine Welt“, „Globalisierung/ Globale Beziehungen und Abhängigkeiten“, „Entwick-

lungsländer“, „Kernprobleme des Globalen Wandels“ (Klimawandel, Bodendegradation, Süßwasserverknappung

30 S. ebenso das Beispiel von PETER (2012) zu Alltagsvorstellungen von Realschülern zum Regenwald. S. zu „Schülervorstellungen und geo-graphisches Lernen“ REINFRIED (2010). 31 RIEß (2010) u. RIEß/APEL (2006) fassen die nichtgeographischen theoretischen und empirischen Erkenntnisse zur BNE zusammen (s. Kap. 2.3). Der Sammelband von SCHRENK/HOLL-GIESE (2005) erfasst zu einem früheren Zeitpunkt vor allem Ergebnisse empirischer Untersuchun-gen zu BNE mit Bezug zur Umweltbildung sowie der Sachunterrichts- und Biologiedidaktik (sowie die geographiedidaktische Untersuchung von SCHULER zu Schülervorstellungen zum Klimawandel (s. o.)). 32 S. auch DE HAAN (1999) zur Erfassung der Grundlagen der BNE in der Schule. 33 BROCK (2018) kommt in ihrem Monitoring Bericht zur „Verankerung von BNE im Bildungsbereich Schule“ zu dem Ergebnis, dass im Ver-gleich zu Bildungsstandards anderer Fächer „[…] die sehr starke Präsenz von BNE in den Standards für den Sachunterricht und für Geogra-phie [auffällig ist; A. K.]“ (ebd.: 90).

36

und -verschmutzung, Bevölkerungsentwicklung und Gefährdung der Welternährung, Verlagerung von Arbeits-

plätzen, Globale Entwicklungsdisparitäten), „Nachhaltige Entwicklung“ und „Tragfähigkeit – Zukunftsfähigkeit“.

Darüber hinaus lassen sich vom Fach Geografie aus zu anderen Fächern in diesem Lernbereich zahlreiche fä-

cherübergreifende Beziehungen herstellen, die einen integrativen Unterricht ermöglichen“ (KMK 2016a: 225)

Im vorherigen Zitat bzw. im KMK-Orientierungsrahmen und in den Geographiebildungsstandards34

werden entsprechende Inhalte/Beispielthemen benannt und vorgestellt. Auch das BNE-Portal (s.

bne-portal.de) liefert zusammengefasst in einer Themenliste (von „Armutsbekämpfung“ bis „Was-

ser“) eine Vielzahl von (meist herunterladbaren) Lehrmaterialien an. Zur Einordnung und Analyse von

BNE-Themen für den Unterricht empfehlen SCHULER/KANWISCHER (2013: 170f.) ein Modell der Hand-

lungsebenen von nachhaltiger Entwicklung (von der individuellen bis zur globalen Ebene) mit ent-

sprechenden Leitfragen zur Gestaltung von Unterricht (s. Abb. 19)35.

Abb. 19: Das Leitbild nachhaltige Entwicklung als

Werkzeug für die Gestaltung von Unterricht: Entwick-

lungsdimensionen, Maßstabsebenen (aus SCHULER /

KANWISCHER 2013: 171; Abb. für vorliegende Schrift

erstellt von J. Birke)

34 In den Bildungsstandards wird als „Hauptaufgabe des Geographieunterrichts“ (DGFG 2014: 12) ausgegeben, dass ein entsprechendes Fachwissen im Bereich Mensch-Umwelt-Beziehungen aufgebaut wird: „Schülerinnen und Schüler erwerben hier die Fähigkeit, Entwicklun-gen und Problemstellungen in Räumen zu untersuchen, bei denen naturgeographische und humangeographische Faktoren in ihrem Zu-sammenwirken betrachtet werden“ (ebd.: 15). Dann werden durch die entsprechenden Standards Themenbereiche vorgegeben (z. B. Klimawandel, Migration) und diese Kompetenz wird als Ausgangspunkt für die Zusammenhänge einer BNE benannt. 35 Als Leitfragen nennen SCHULER/KANWISCHER (2013: 171): „1. Auf welchen räumlichen Ebenen wird das Problem oder Vorhaben betrachtet und wer sind die Betroffenen und die Beteiligten? 2. In welcher Entwicklungsdimension liegt der Schwerpunkt des Problems oder Vorha-bens und welche Charakteristika weist es auf? 3. Welche Querbezüge und Auswirkungen gibt es auf anderen räumlichen Ebenen und Entwicklungsdimensionen? 4. Inwiefern werden bei der Lösung des Problems oder der Umsetzung des Vorhabens die Zielperspektiven der anderen Entwicklungsdimensionen berücksichtigt? Gibt es dabei Zielkonflikte? 5. Wie sind die langfristigen Auswirkungen auf kommende Generationen?“ REUSCHENBACH/SCHOCKMÖHLE (2011) nutzen dieses Modell der Nachhaltigkeitsdimensionen von SCHULER/KANWISCHER auch zur Veranschauli-chung der Handlungs- bzw. Partizipationspotenziale von Schülerinnen und Schülern (vgl. ebd.: 9).

Abb. 20: Beispiele für Themenspider

und Prinzipienspider als Planungshil-

fe für BNE-Unterricht (aus KYBURZ-

GRABER/NAGEL/ODERMATT 2010: 113;

Abb. für vorliegende Schrift erstellt

von J. Birke)

ÖkologieLebensgrundlagen

TechnikRessourcennutzung

HaushaltBetriebswirtschaft

Volks- undWeltwirtschaftGesellschaft

Globalität

PolitikInstitutionen

KulturEthik

GesundheitInnere Ressourcen

Widersprüchen konstruktiv begegnen

über Wertevorstellungen nachdenken

neue Sichtweisen entwickeln

trotz Unsicherheit handeln

Ungerechtigkeiten erkennen

Systemverständnis entwickeln

Zukunftsorientiert denken

Partizipation erfahren

37

KYBURZ-GRABER/NAGEL/ODERMATT (2010) legen unter der Überschrift „Handeln statt hoffen“ einen

Materialband zur BNE in der Sekundarstufe I vor36 und etablieren hiermit eine Planungshilfe in Form

eines an acht BNE-Themenfeldern aufgespannten Netzes zur Einordnung und Gewichtung der Unter-

richtsinhalte sowie eines zweiten Netzes zu didaktischen Prinzipien, die als Leitbilder für einen BNE-

Unterricht angesehen werden (s. Abb. 20).

SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE (2012: 122ff.) schlagen zur Bestimmung von komplexen BNE-Themen den

Syndromansatz37 vor und nennen unabhängig davon folgende übergeordnete Kriterien für die Aus-

wahl von BNE-Inhalten: „Globale und lokale Dimension; Zeitliche Dimension; Dynamische Dimension;

Soziale, politische, ökonomische und ökologische Dimension; Ethische Dimension; Handlungsdimen-

sion“ (ebd.). Mit dem letzten Kriterium werden nicht nur die Handlungsdimensionen anderer Akteure

im Zusammenhang mit einem BNE-Thema erfasst, sondern es sollen auch persönliche Handlungs-

möglichkeiten erschlossen werden (vgl. ebd.: 124). HOPPE/JUNKER (2013) geben für eine solche mit

BNE-Inhalten zu fördernde „Strategiekompetenz für Nachhaltigkeitshandeln“ folgende Maxime aus:

„Unsere Zukunft auf der Erde nachhaltig gestalten lernen“ (ebd.: 5).

Zur Förderung dieser Handlungskompetenz im Zusammenhang mit der allgemeinen Realisierung des

als ambitioniert zu bezeichnenden Kompetenzmodells der BNE (s. o.) wird ein problem-, handlungs-

und schülerorientierter offener Unterricht empfohlen. Vorausschauende Methoden wie die Szenario-

Methode und Zukunftswerkstätten, multiperspektivische Methoden wie Plan- und Rollenspiele, Me-

thoden, die die Kompetenz zu bewerten steigern wie das Wertequadrat oder die Mystery-Methode

sowie die Öffnung und Kooperation, beispielsweise mit außerschulischen Partnern in außerschuli-

schen Lernorten (s. u.) werden in der Literatur als BNE-relevant genannt (vgl. SCHULER/KANWISCHER

2013, HOPPE/JUNKER 2013, SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012).38 Bezüglich des Medieneinsatzes wird bei-

spielsweise das Medium Film empfohlen, das heute über das Internet abrufbar ist und aktuelle ak-

teurs- und raumbezogene Inhalte vermittelt (vgl. HOPPE/JUNKER 2013: 5). Die Potenziale, Perspektiven

und Grenzen für den Einsatz von digitalen Medien in der BNE erfassen MICHEL et al. (2014, s. u., Kap.

4.3).39

Ein BNE-orientierter Unterricht kann in allen Schulstufen durchgeführt werden und dementspre-

chend gibt es ein spezifisches Angebot an BNE-Materialien.40 So wird bereits für die geographische

Perspektive des Sachunterrichts der Grundschule ein entsprechendes BNE-Programm empfohlen

(vgl. HEMMER, I./HEMMER, M. 2016, s. auch BMUB o. J.). Eine entsprechende Sammlung zur BNE in der

Grundschule wurde im Rahmen der UN-Dekade vom Land Baden-Württemberg herausgegeben (vgl.

UMWELTMINISTERIUM BADEN-WÜRTTEMBERG 2010). Für die Sekundarstufe I ist die weiter oben bereits

erwähnte Materialsammlung von KYBURZ-GRABER/NAGEL/ODERMATT (2010) hervorzuheben. Für die

Sekundarstufe II liegen zahlreiche Unterrichtsbeispiele vor (s. beispielsweise OTTO 2015, MEY-

ER/EBERTH 2015). Es sind auch fächerübergreifende Materialien zu finden (vgl. beispielsweise BÜRG-

LER/REUSCHENBACH 2011) und neue Zugänge zu BNE und zur Mensch-Umwelt-Thematik (vgl. bei-

spielsweise MEYER 2016: Geographie und Musik – Zugänge zu Kultur, Mensch und Raum).41

36 Hier werden 18 Unterrichtseinheiten, sieben Schulprojekte sowie eine Methodensammlung zu BNE bereitgestellt. 37 Zum auf den Wissenschaftlichen Beirat globale Umweltveränderungen (WBGU 1996) zurückzuführenden Ansatz vgl. beispielsweise KRINGS (2013). 38 Eine vertiefte Analyse zu einem BNE-Thema in fachdidaktischer Theorie und schulischer Praxis legt BRÜHNE (2009) mit seiner Dissertation zum Thema erneuerbare Energien vor. 39 Vgl. hierzu auch HAUBRICH/REINFRIED/SCHLEICHER (2007). 40 Auf dem BNE-Portal (bne-portal.de) kann dies themen- und schulformspezifisch gesucht und abgerufen werden. 41 An dieser Stelle sei abschließend zu dem Punkt „BNE und Schule“ mit BROCK 2018 (vgl. ebd.: 103) und VBW 2017 (vgl. ebd.: 68; Hinweis in BROCK 2018: 103) darauf hingewiesen, dass das Schulfach Geographie für BNE als besonders bedeutend bewertet wird. Dementsprechend

38

BNE – außerschulisch

In den geographischen Bildungsstandards wird das außerschulische Lernen als Besonderheit der Ge-

ographie im Zusammenhang mit dem Kompetenzbereich „Erkenntnisgewinnung/Methoden“ gese-

hen und hier wird als Standard angestrebt, dass „Schülerinnen und Schüler […] problem-, sach- und

zielgemäß Informationen im Gelände […] gewinnen [können; A. K.]“ (DGFG 2014: 20). Allerdings zeigt

beispielsweise HEYNOLDT (2014) auf, dass für die schulische Nutzung von außerschulischen Lernmög-

lichkeiten „ein Missverhältnis zwischen [deren; A. K.] didaktischer bzw. curricularer Erwünschtheit

und der tatsächlichen Schulpraxis festzustellen [ist]“ (ebd.: 21) und er erfasst die häufig genannten

Begründungen hierfür: „Zeit, Arbeitsaufwand, mangelnde Expertise, fehlende Unterstützung durch

die Schule, curriculare Nichtbeachtung, Kosten und organisatorische Probleme“ (ebd: 27). SCHOCKE-

MÖHLE (2009) betont, dass neben diesen strukturellen Hindernissen auch das Fehlen von didaktischen

Konzeptionen das außerschulische Lernen negativ beeinflussen kann (vgl. ebd.: 10). Sie zeigt mit ei-

ner entsprechenden Konzeption in ihrer Doktorarbeit dann die außerschulischen (regionalen) Lern-

möglichkeiten im Zusammenhang mit BNE auf42 und erfasst auch viele weitere Hinweise, die die Be-

deutung von originalen Begegnungen für eine erfolgreiche BNE herausstellen: „Die Vermittlung von

Gestaltungskompetenz (…) kann nur in der Auseinandersetzung mit realen Lerngegenständen in kon-

kreten Lernsituationen stattfinden. Aus dieser Überlegung heraus erhalten externe Lernorte und

Kooperationspartner eine neue Bedeutung. Waren sie früher in der Regel exotische und selten be-

suchte Ausflugsorte (…), rücken sie in dem neuen Konzept der Bildung für Nachhaltigkeit in das Zent-

rum von Bildungsprozessen und werden zu aktiven und mitgestaltenden Trägern“ (ZACHOW 2005: 7,

zit. in SCHOCKEMÖHLE 2009: 50). Auch die Interviewpartner von SCHOCKEMÖHLE betonen, dass das Ler-

nen und das Erleben vor Ort motiviert und „einen hohen Einfluss auf Wissen und Einstellungen […]

und darauf basierendes Handeln [hat; A. K.]“ (SCHOCKEMÖHLE 2009: 278).

MICHELSEN et al. (2013) haben eine quantitative Erhebung zum Status quo der außerschulischen BNE

durchgeführt (N=1666 befragte Einrichtungen und ergänzende qualitative Interviews, s. ebd.: 43ff.).

Sie kommen zu dem Ergebnis, dass etwa 10 % der außerschulischen Lernorte in Deutschland „in ihrer

organisatorischen und inhaltlichen Ausrichtung ein hohes Maß an Affinität zur Bildung für nachhalti-

ge Entwicklung [zeigen; A. K.]“ (ebd.: 131). Damit wird deutlich, dass für außerschulische Bildungsein-

richtungen mit bestehenden Schwerpunkten (beispielsweise Umweltbildung, politische Bildung, Er-

wachsenenbildung, Kirche/Religion) die Etablierung eines ausgewiesenen BNE-Profils sehr komplex

ist und somit sehr langsam verläuft. Dementsprechend erwarten MICHELSEN et al. (2013) weiterhin

einen kleinschrittigen Anstieg der Anzahl der Einrichtungen mit ausdrücklichem BNE-Schwerpunkt.

Die Untersuchung zeigt aber auch, dass es auch viele Varianten der Vertiefung von BNE in der außer-

schulischen Bildung gibt, also beispielsweise Umweltbildungseinrichtungen, die neben anderen

Schwerpunkten auch BNE-Zusammenhänge verfolgen. Insofern empfehlen die Autoren, dass an die-

sen Standorten die professionellen BNE-Kompetenzen weiter ausgebaut werden und dass durch Ko-

operationen von Partnern aus unterschiedlichen Bildungsbereichen (beispielsweise mit Schulen und

Lehramtsausbildungsinstitutionen) Netzwerke mit entsprechenden Synergien für alle Beteiligten

entstehen können (vgl. ebd.: 184f.).43 Ganz in diesem Sinne hebt STOLTENBERG (2006) hervor, dass mit

einer Kooperation und Vernetzung von Schulen und außerschulischen Bildungseinrichtungen die

BNE-Konzeption unterstützt, implementiert und verbreitert wird und dass damit eine neue Lernkul-

tur entstehen kann (vgl. ebd.: 23ff.). Denn nach STOLTENBERG stellen außerschulische Bildungseinrich-

werden die Schulfächer „Geographie, Biologie, Sachkunde“ (BROCK 2018: 104) in der Untersuchung von BROCK auch als „BNE-affine Fächer“ (ebd.) bezeichnet. 42 S. zum Konzept „Regionales Lernen 21+“ auch SCHOCKEMÖHLE 2011. 43 In diesem Zusammenhang zeigen HABRICH/KEIL (2001) an Beispielen Erfahrungen aus der frühen Phase der Etablierung von BNE auf. Mit dem vorliegenden Projekt sollen diese Synergien durch Kooperationen zwischen BNE-Lehramtsausbildungsinstitution, Schulen und außer-schulischen BNE-Zentren und -Lernorten ausdrücklich genutzt werden (s. u., 4.7).

39

tungen Räume dar, an denen die Themen der BNE erprobt und bearbeitet werden können und die

„die Chance [bieten; A. K.], lokale und regionale Handlungsfelder für nachhaltigkeitsrelevante The-

menstellungen aufzuzeigen und aufzusuchen und damit einen engen Bezug zur Lebenswelt der Kin-

der und Jugendlichen herzustellen“ (STOLTENBERG 2006: 23).44

In der Literatur ist also eine eindeutig positive Bewertung der Möglichkeiten von außerschulischen

Lernorten für BNE zu konstatieren. Dementsprechend haben zuletzt BEULE/SEYBOLD im Rahmen der

BNE-Qualifizierungsreihe für Lehrende in Baden-Württemberg (s. u., Kap. 4.6) ein Modul zu „Koope-

rationsmöglichkeiten mit außerschulischen Partnern und Netzwerkarbeit“ (BEULE/SEYBOLD o. J.) vorge-

legt, mit dem sie im Sinne der zuvor genannten Schriften die Erkenntnisse zum Thema BNE und au-

ßerschulisches Lernen zusammenfassen und entsprechende Empfehlungen und Hinweise für die

Praxis geben. So zitieren BEULE/SEYBOLD in diesem Zusammenhang auch einzelne von REUSCHEN-

BACH/SCHOCKEMÖHLE (2011) entwickelte Kriterien zur Auswahl von BNE-Inhalten für den Geographie-

unterricht als BNE-Kriterien für die „Auswahl von Experten, außerschulischen Lernorten und Koope-

rationspartnern“ und verbinden diese mit folgender Fragestellung:

„Inwiefern kann ein Experte/ein außerschulischer Lernort/eine außerschulische Kooperation dazu

beitragen?“ (BEULE/SEYBOLD o. J.: 9)

• „Zusammenhänge zwischen lokalen, regionalen und globalen Gegebenheiten und

Prozessen aufzuzeigen;

• Auswirkungen der Vergangenheit und Gegenwart auf künftige Lebenssituationen zu

projizieren;

• Zusammenhänge zwischen soziokulturellen, wirtschaftlichen und ökologischen Be-

langen zu offenbaren;

• Bezüge zur Lebenswelt der Schüler herzustellen;

• Eine Orientierung an Werten wie Menschenrechte und Nachhaltigkeit zu fördern;

• Verschiedene Möglichkeiten des Alltagshandelns, Informationshandelns und politi-

schen Handelns aufzuzeigen“ (REUSCHENBACH/SCHOCKEMÖHLE 2011: 6, zit. in BEU-

LE/SEYBOLD o. J.: 9).

Mit diesen Kriterien wird verdeutlicht, dass ein außerschulischer BNE-Unterricht die inhaltlichen Hin-

tergründe und didaktischen Überlegungen des BNE-Konzepts berücksichtigen und umfassend ein-

bringen soll und sich somit von einer außerschulischen Umweltbildung deutlich unterscheidet, wenn

diese beispielsweise klassische Fragen des Umwelt- und Naturschutzes ohne BNE-Bezug bearbeitet.

Insgesamt gilt es für das vorliegende Projekt, die für Geographielehrkräfte wichtigen Zusammenhän-

ge und Möglichkeiten des außerschulischen BNE-Lernens in der Lehramtsausbildung zu vermitteln

und zu nutzen (s. u., Kap. 4).

BNE – Kritik

Zu diesen vielfältigen Bemühungen um die Etablierung von BNE wurden selbstverständlich auch be-

gründete kritische Stellungnahmen vorgelegt. Wie bereits angedeutet ist eine von vielen Autoren

geäußerte Hauptkritik am BNE-Konzept insgesamt (nicht nur in der Geographie), dass es sich um ein

politisch vorgegebenes Konzept45 handelt, das „eher normativ als bildungstheoretisch begründet ist“

(SCHULER/KANWISCHER 2013: 173) und das „die Zielgruppe der Lehrenden und Lernenden zu wenig

einbindet“ (ebd.). In diesem Sinne legte HASSE (2006) eine deutlich kritische Stellungnahme vor, mit

der er vor allem hervorhebt, dass das „Konzept „Bildung für Nachhaltigkeit“ auf eine politisch-

44 Zur weiteren Diskussion dieser Zusammenhänge von BNE und außerschulischem Lernen vgl. auch STOLTENBERG (2008). 45 „Die Thematik der nachhaltigen Entwicklung ist ein politisches Programm. Aus politischer Sicht liegt es nahe, die Bildung für die Verwirk-lichung dieses Programms zu vereinnahmen“ (KYBURZ-GRABER 2004: 89).

40

rhetorische Leerformel [setzt; A. K.]“ (ebd.: 29) und dass damit viele offene Fragen der Umweltbil-

dung nicht gelöst werden und insbesondere das Problem bestehen bleibt, „dass der Zusammenhang

von gelerntem Umweltwissen und tatsächlich umweltgerechtem Verhalten“ (ebd.: 32) kaum existiert

(s. o.) und dass die Umweltbildung wie die BNE dieses Problem erst überwinden können, wenn sie

bildungstheoretisch fundiert werden (vgl. ebd.: 40f.). Diese Kritik von HASSE greifen GRYL/BUDKE

(2016) zunächst auf und stellen dann in ihrem Beitrag zur politischen Bildung im Geographieunter-

richt die aktuell erfassten Kritikpunkte an der BNE dar, die hier zusammengefasst werden:

Sie sprechen zunächst die „Mehrdeutigkeit des Konzepts“ (ebd.: 62f.) an, die sich durch die zahlrei-

chen Bedeutungen des übergeordneten politischen Konzepts der nachhaltigen Entwicklung46 auf BNE

überträgt. Sowohl der Bildungs- als auch der Nachhaltigkeits- und der Entwicklungsbegriff sind in

ihrer Allgemeinheit durch mannigfaltige potenzielle Auslegungen in das Konzept einzubeziehen. Zwar

ist mit dieser Mehrdeutigkeit letztlich ein Konsens über dieses Konzept möglich, doch GRYL/BUDKE

weisen darauf hin, dass sich damit für Geographiedidaktik und Schulpraxis auch entsprechende Prob-

leme ergeben: „Es fehlen aufgrund der Unklarheit des Konzepts konkrete Ansatzpunkte, welche in-

haltlichen Elemente und didaktischen Prinzipien im Geographieunterricht zu berücksichtigen sind“

(ebd.: 63). Dem könnte entgegengehalten werden, dass ein geographiedidaktischer Rahmen für BNE

in zahlreichen fachdidaktischen Lehrbüchern und Empfehlungen (s. o.) mittlerweile existiert, gleich-

wohl ist, womöglich auch als Folge seiner Mehrdeutigkeit, das Konzept BNE in der Praxis noch nicht

hinreichend etabliert (s. HAUENSCHILD/RHODE 2013: 62, zit. in GRYL/BUDKE 2016: 63). Die große Breite

des BNE-Ansatzes (div. Inhalte, Methoden, Materialien) könnte sich hinderlich auf dessen Umsetzung

auswirken.47

Mit dem Kritikpunkt, dass für BNE ein „Eurozentrismus“ (vgl. ebd. 2016: 64) vorherrsche, wird die

Abhängigkeit der Begriffe Nachhaltigkeit und Entwicklung von der Perspektive der Benutzer ange-

sprochen: „Die Einschätzung der Realisierung und Realisierbarkeit des Ziels von BNE, zukünftige Ent-

wicklungen gerecht zu gestalten und damit Gerechtigkeit zwischen sozialen Gruppen, Ländern des

globalen Nordens und Südens und zwischen Generationen zu schaffen, hängt zentral vom Stand-

punkt der Betrachtung ab“ (ebd.).48

In eine ähnliche Richtung geht der Kritikpunkt „Verschleierung von Interessenskonflikten und Macht-

asymmetrien“, denn damit wird die Konsensorientierung der BNE durch die Berücksichtigung der

Nachhaltigkeitsdimensionen angesprochen, die dann spezifische „Interessenskonflikte, System- und

Machtkonstellationen und Aushandlungsprozesse“ (ebd.: 65) nicht erfasst, sondern „einfache Lösun-

gen globaler Probleme offeriert“ (ebd.).

Zudem wird die Vereinigung der Nachhaltigkeitsdimensionen als „Utopisches Machbarkeitsideal“

(ebd.) kritisiert, denn es erscheint unrealistisch und idealistisch, dass alle Interessen gleichberechtigt

berücksichtigt werden können (vgl. ebd.: 66).

Dann zeigen GRYL/BUDKE das „Theoriedefizit“ des BNE-Konzepts und dessen „Top-Down-Ansatz“ auf

(vgl. ebd.). Sie ergänzen zu der weiter oben bereits zu diesen Punkten genannten Kritik, dass für BNE

46 HAUENSCHILD/BOLSCHO (2009: 33, zit. in GRYL/BUDKE 2016: 63) weisen darauf hin, dass sich diese Mehrdeutigkeit des Konzepts der Nachhal-tigen Entwicklung in über 300 Definitionen dokumentiert. 47 In diesem Zusammenhang kritisiert RIEß (2010) die Liste der Teilkompetenzen (s. o.) und die Gestaltungskompetenz als das Leitzziel der

BNE: „Ziele, die sehr umfangreich, abstrakt und gleichzeitig sehr inhaltsarm und unkonkret sind, besitzen einen geringen Normgehalt und

haben die Tendenz zu „pseudo-normativen Leerformeln“ zu werden“ (ebd.: 108). 48 In diesen eurozentrischen Lernzusammenhängen erwähnen SCHULER/KANWISCHER (2013) den kritischen Hinweis, dass BNE hier vor allem

eine Gruppe der Lernenden in den Blick nimmt, eben diejenigen, die als vernünftig, moralisch und fortschrittsgläubig und somit offen für

BNE-Ziele anzusehen sind. Eine kritische, differenzierte Analyse des Nachhaltigkeitsleitbilds ist somit nicht vorgesehen (vgl. ebd.: 173).

41

eine systemtheoretische Durchdringung fehlt und dass mit dem der BNE zugrundeliegenden Bil-

dungsverständnis49 die Mündigkeit des Einzelnen stark eingeschränkt wird.

Die Kritik an den verschiedenen räumlichen Maßstabsebenen fassen sie als „unzureichende Differen-

zierung des Lokalen vor dem Globalen“ zusammen (vgl. ebd.: 66f.). Hier wird angesprochen, dass es

BNE häufig nicht gelingt, die unterschiedlichen Problemzusammenhänge auf unterschiedlichen räum-

lichen Maßstabsebenen und deren komplizierte Vernetzung zu verdeutlichen. D. h. dem globalen

Problem der Abholzung des tropischen Regenwalds liegen sehr differenzierte lokale, regionale und

globale Zusammenhänge zu Grunde, es wird aber vor allem auf die globalen Folgen eingegangen.

Als „mangelnde Reflexivität“ wird angesprochen, dass BNE als politischem Programm ein Bewusst-

sein und eine Arbeitsebene für die Reflexion der Defizite des Ansatzes (fehlende Theorie, Mehrdeu-

tigkeit etc.) fehlen (vgl. ebd.: 68).

Schließlich wird die „Vernachlässigung gesellschaftlich-systemischer Strukturen“ kritisiert: „Das In-

die-Verantwortung-Ziehen der/des Einzelnen [durch BNE; A. K.] kann von systemimmanenten, nicht-

nachhaltigen Strukturen ablenken“ (ebd.), beispielsweise ist ein nachhaltiges Wirtschaften unter den

aktuellen nicht-nachhaltigen globalen Wirtschaftsstrukturen utopisch. Es wird also kritisiert, dass BNE

den Lernenden zu viel Verantwortung für die Zukunft der Erde aufbürdet.50

BNE – Lehramtsausbildung

Für das vorliegende Projekt lässt sich aus der Kritik an der BNE folgendes ableiten: Das BNE-Konzept

ist einerseits sehr umfassend und komplex und andererseits Top-down bildungspolitisch vorgegeben.

Dies führte dazu, dass die Rezeption des Konzepts zunächst positiv war, denn die Zielsetzungen von

BNE sind in vielerlei Hinsicht sehr gut mit gegebenen Ausrichtungen der Geographiedidaktik und des

Unterrichtsfachs Geographie vereinbar, beispielsweise kann bei der Kompetenzorientierung oder den

inhaltlichen Zielsetzungen von einer korrespondierenden Entwicklung von BNE und Geographie ge-

sprochen werden. Allerdings erfordert die Umsetzung von BNE „eine neue Lehr- und Lernkultur“

(HOFFMANN/WERNER-TOKARSKI 2007: 62), die sich erst über einen längeren Prozess des Entwickelns und

Ausprobierens von BNE etablieren kann und eben nicht Top-down vorgebeben werden kann. Dem-

entsprechend konnte die Umsetzung von BNE in der Praxis bis vor einigen Jahren als zurückhaltend

bezeichnet werden, so spricht BAGOLY-SIMÓ (2014b) die Diskrepanz zwischen „Anspruch und Realität

der BNE-Implementierung“ (ebd.: 222) an und HELLBERG-RODE/SCHRÜFER/HEMMER, M. (2014) heben mit

Bezug auf RIEß/MISCHO (2008) hervor, dass „mehr als 70% der unterrichtenden Lehrkräfte an Schulen

in Baden-Württemberg und viele der sich aktuell in der ersten Phase der Lehrerbildung befindenden

Studierenden wesentliche Inhalte des Konzeptes BNE nicht kennen“ (ebd.: 258). SCHRÜ-

FER/SCHOCKEMÖHLE (2012) betonen in diesem Zusammenhang, dass Lehrkräften das Wissen um die

Zuordnung ihrer unterrichteten Inhalte zum BNE-Ansatz häufig fehlt. Diese Bewertungen werden

auch durch das repräsentativ erhobene Nachhaltigkeitsbarometer (MICHELSEN et al.: 2015) unter-

stützt. Nach der zunächst beklagten langsamen Umsetzung des BNE-Programms in der Schule seit der

Jahrtausendwende konnte mit dieser Studie allerdings für die letzten Jahre erfasst werden, dass BNE

in der Schule mittlerweile „ankommt und kein Randaspekt mehr ist“ (ebd.: 107). So konnte mit dem

Nachhaltigkeitsbarometer für das Jahr 2015 erhoben werden, dass sich knapp über 70 % der Schüle-

rinnen und Schüler in der Schule mit Fragen zur Nachhaltigkeit beschäftigt haben, das sind etwa 30 %

mehr als bei der vorherigen Untersuchung im Jahr 2012 (vgl. ebd.: 107). Die Autoren betonen aber

auch, dass somit immer noch nicht alle Schüler mit BNE erreicht werden und dass vor allem die Qua-

49 Zu bildungswissenschaftlichen Zusammenhängen von BNE s. Kap. 2.3. 50 Dies und die weiteren spezifisch genannten Kritikpunkte werden im Verlauf des vorliegenden Textes aufgegriffen und weiter diskutiert

und werden bei entsprechenden konzeptionellen Überlegungen für die Umsetzung von BNE in der Lehramtsausbildung berücksichtigt (s.

u.).

42

lität der Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit noch zu verbessern ist (vgl. ebd.: 122). Mit Bezug auf

dieses zweite Nachhaltigkeitsbarometer hebt BARTH (2016a) hervor: Hier ist also noch ein deutliches

Potenzial zur Qualitätssteigerung auszumachen, von der es schließlich abhängen wird, ob die ge-

nannten 71% der jüngeren Generation, die sich im Unterricht mit nachhaltiger Entwicklung ausei-

nandergesetzt haben, auch die notwendigen Kompetenzen entwickeln können, um künftig nachhal-

tig Handeln zu können“ (ebd.: 53).51 Für die Optimierung der Qualität von BNE in der Schule fordern

MICHELSEN et al (2015) deshalb „Lehrkräfte [im Zusammenhang mit BNE; A. K.] in allen Phasen ihrer

Aus-, Weiter- und Fortbildung [zu; A. K.] unterstützen“ (ebd.: 126.).

Es bedarf also der Information, Bereitschaft und Kompetenz von Lehrkräften, um BNE als Bildungs-

aufgabe des Geographieunterrichts zu erkennen und umzusetzen (vgl. REUSCHENBACH/SCHOCKEMÖHLE

2011: 6). OBERRAUCH/KELLER (2016) kommen angesichts der Globalen Krise auf der einen Seite und der

bislang nicht als erfolgreich geltenden BNE zu folgendem Schluss: „Die Zeit ist überreif für kritische

Reflexion und Bewertung dessen, was wir bislang als Bildung für Nachhaltige Entwicklung angesehen

haben sowie für eine völlige Neuentwicklung gelingender Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ (ebd.

2016: 1; zit. in BEDEHÄSING/PADBERG 2017: 19). In diesem Zusammenhang mahnen BEDEHÄSING/PADBERG

(2017) schlussfolgernd die besondere Bedeutung der Geographielehramtsausbildung an (vgl. ebd.:

28f.). HAUENSCHILD/RODE (2013) nennen als Haupthindernis neben Geld- und Zeitmangel, dass für die

Implementierung von BNE „zu wenig qualifiziertes Personal“ (ebd.: 62) vorhanden ist. Sie fordern

deshalb ebenso „die Einbeziehung von BNE in die Ausbildung von Lehrkräften“ (HAUENSCHILD/RODE

2013: 78). Dies erscheint dringend notwendig, angesichts der Ergebnisse einer Erhebung von RICH-

TER/SCHUMACHER (2011), auf die SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE (2012: 128) hinweisen: Nur 20 % der befrag-

ten Dozenten von Lehramtsstudiengängen haben das Thema Nachhaltigkeit in ihren Kursen behan-

delt (vgl. RICHTER/SCHUMACHER 2011: 26f.52; s. a. die Ergebnisse der im Rahmen des vorliegenden Pro-

jekts durchgeführten explorativen Studie in Kap. 3).

Diese begründete Forderung nach einer fundierten Integration von BNE in die Lehramtsausbildung ist

eigentlich auch in den politischen Dokumenten verankert, so heißt es bei Transfer-21: „Die Lehrerbil-

dung ist eine wesentliche Voraussetzung für die Implementierung von Bildung für nachhaltige Ent-

wicklung in der Schule. Künftige Lehrkräfte müssen daher bereits in ihrer Erstausbildung diejenigen

Kompetenzen erwerben, die sie in die Lage versetzen, Fragen einer nachhaltigen Entwicklung inhalt-

lich und methodisch angemessen sowie didaktisch professionell zu bearbeiten“ (TRANSFER-21 2007b:

9; zit. in HELLBERG-RODE/SCHRÜFER/HEMMER, M. 2014: 259). Und in der Bonner Erklärung der deutschen

UNESCO-Kommission wird hervorgehoben: „Lehrpläne und Lehrerbildungsprogramme [sind; A. K.] so

umzuorientieren, dass BNE sowohl in berufsvorbereitende als auch in berufsbegleitende Programme

integriert wird.“ (DUK 2009: Punkt 15g; zit. in HELLBERG-RODE/SCHRÜFER/HEMMER, M. 2014: 259). Im

Jahr 2015 wurde die „Kompetenzentwicklung bei Lehrenden und Multiplikatoren“ zu einem der fünf

zentralen Handlungsfelder des UNESCO-Weltaktionsprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung

(s. DUK 2017, s. o.), womit die Relevanz und Aktualität des Themas allgemein und im Sinne des vor-

liegenden Projektes sehr eindeutig hervorgehoben wird. Dann wurde im Jahr 2016 der KMK-

Orientierungsrahmen Globale Entwicklung/BNE veröffentlicht und zuletzt erschien im Juni 2017 der

Nationale Aktionsplan mit dem Ziel, BNE strukturell in allen Stufen des deutschen Bildungskontexts

bis 2019 weiter zu verankern (s. Abb. 21).

51 Neben Gerd MICHELSEN ist Matthias BARTH einer der weiteren Autoren des Nachhaltigkeitsbarometers. 52 Insgesamt sehen RICHTER/SCHUMACHER (2011) durch ihre eigenen und andere Erhebungen an deutschen Universitäten „a general trend of high environmental awareness, but no profound knowledge of ESD [Education for Sustainable Development; A. K.] and a very slow integra-tion into school and university teaching on a general level in Germany“ (ebd.: 28).

43

Abb. 21: Zeitleiste BNE und Hochschule (eig. Darst.)

In diesem aktuellsten Dokument wird die normative Forderung, BNE in der Lehramtsausbildung wei-

ter zu etablieren, immer deutlicher. So heißt es dort, dass „BNE […] eine fachliche und pädagogische

Orientierung in der Lehrkräfteausbildung sein [sollte; A. K.]. Dabei sind Fachwissenschaften, Fachdi-

daktiken, Bildungswissenschaften und schulpraktische Studien gefordert, Prinzipien, Inhalte und Ar-

beitsweisen von BNE aufzunehmen“ (NATIONALE PLATTFORM BNE/BMBF 2017: 30).

Nachdem also Defizite bei der Implementierung von BNE nachgewiesen wurden und daraufhin ver-

stärkt politische und wissenschaftliche Forderungen nach Professionalisierung der Lehrkräfte für BNE

genannt wurden, ist an dieser Stelle festzuhalten, dass bereits Aktivitäten vorliegen, diese Mängel zu

beheben und BNE entsprechend in die Lehramtsausbildung einzubringen bzw. die Professionalität

der Lehrkräfte für BNE zu steigern. Diese Bemühungen lassen sich in drei Bereiche (Vorgaben, Praxis,

Forschung) gliedern und sollen im Folgenden kurz vorgestellt werden.

BNE – Vorgaben für die Lehramtsausbildung

Zunächst können an dieser Stelle die vorliegenden Vorgaben zur BNE in der Lehramtsausbildung be-

nannt werden. Wie schon erwähnt wurde hier mit dem Dokument von TRANSFER-21 (2007b, s. o.)

bereits eine Grundlage gelegt, indem die systematische Einbindung von BNE in die Lehramtsausbil-

dung gefordert wird und beispielsweise ab dem ersten Semester eine studienbegleitende BNE-

Veranstaltung und ein Projekt zur BNE im Bachelor sowie eine praxisorientierte thematische Umset-

zung im Master (im Zusammenhang mit dem Praxissemester) angeregt werden (vgl. ebd.: 11). MI-

CHELSEN et al. (2011) haben die Lehramtsausbildung als einen von 13 Indikatoren zur Erhebung der

Entwicklung von BNE in Deutschland festgelegt und genutzt und beklagten noch im Jahr 2011 mit

ihrer Sichtung der Verordnungen zur ersten Staatsprüfung für das Lehramt, „dass Bildung für nach-

haltige Entwicklung in den meisten Verordnungen der Bundesländer keine Erwähnung findet“ (ebd.:

76). Mit Blick auf das Fach Geographie konnte dann aber mit den aktualisierten KMK-Richtlinien zur

Lehramtsausbildung (KMK 2017) eindeutig die Aufforderung zu BNE sowie zum Themenfeld Mensch-

Umwelt-System nachgewiesen werden: Für den Bereich Didaktik der Geographie (vgl. ebd.: 31) wird

BNE als einer von neun Studieninhalten vorgegeben.53 Das Themenfeld Nachhaltige Entwicklung ge-

hört durch die Zuordnung zum übergeordneten Bereich „Mensch-Umwelt-Wechselwirkungen im

Raum“ (ebd.: 30) ebenfalls ausdrücklich zu den von der KMK vorgegebenen geographischen Studien-

inhalten.54 Grundlegend für diese KMK-Vorgaben zur Geographie waren die Rahmenvorgaben für die

Lehramtsausbildung der Deutschen Gesellschaft für Geographie (vgl. DGFG 2010).55 Hier werden die

53 OTTE/SINGER-BRODOWSKI 2018 stellen heraus, dass in diesem KMK-Dokument außer für die Geographiedidaktik „in keinem anderen Ab-schnitt zur Fachdidaktik […] BNE benannt [wird; A. K.]“ (ebd.: 140). 54 Das Thema Nachhaltigkeit wird auch noch als Studieninhalt der Fächer Technik, Wirtschaft, Biologie, Chemie und bei den Beruflichen Fachrichtungen in den Bereichen Wirtschaft und Verwaltung, Gesundheit, Ernährung und Hauswirtschaft angegeben (vgl. KMK 2017). 55 In der Vorbemerkung dieses Dokuments wird auf die besondere Bedeutung des Lehramtsstudiums für das Fach hingewiesen, da knapp die Hälfte der Geographiestudierenden einen Lehramtsabschluss anstreben (vgl. DGFG 2010).

44

Anforderungen an ein zukunftsorientiertes Lehramtsstudium im Fach Geographie genauer definiert

und begründet, auch, indem die besondere Relevanz des Fachs Geographie für die Herausforderun-

gen des Globalen Wandels und der Globalisierung herausgehoben wird. So wird das Schulfach Geo-

graphie als „ein Kernfach für Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (ebd.: 6) gesehen, so dass in

der Geographielehramtsausbildung fachlich auf eine „problem- und handlungsorientierte Auseinan-

dersetzung mit Mensch-Umwelt-Wechselwirkungen im Raum“ (ebd.: 9) zu achten ist und damit in

der Lehramtsausbildung die Brückenfunktion des Fachs zwischen Natur- und Gesellschaftswissen-

schaften deutlich werden soll. Für die fachdidaktische Ausbildung wird, neben acht weiteren Schwer-

punkten, das fachübergreifende Arbeiten im Zusammenhang mit BNE und Interkulturellem Lernen

empfohlen.

BNE – Lehramtsausbildungspraxis

Im Zusammenhang mit den praktischen Bemühungen um die Verankerung der BNE in der Lehramts-

ausbildung sei erneut auf den Beitrag der KMK zum Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige

Entwicklung“ hingewiesen, der als Orientierungsrahmen für den übergeordneten Lernbereich „Glo-

bale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ mit einem gesonderten Ka-

pitel (Kap. 6) auf die Bedeutung der Lehramtsausbildung für BNE eingeht (vgl. KMK 2016a).56 Hier

werden im Hinblick auf BNE in der Praxis der Lehramtsausbildung die Bemühungen von einzelnen

Standorten, Akteuren und Netzwerken als „engagierte Ansätze“ (ebd.: 433) bezeichnet. Beispielswei-

se werden das fächerübergreifende Lehrangebot der Universität Lüneburg (Leuphana-Semester zur

Nachhaltigkeit) und die BNE Integration in die Fachdidaktik Geographie am Karlsruher Institut für

Technologie benannt (vgl. ebd.: 434ff.).57 Unabhängig von dieser KMK-Veröffentlichung sind einige

vorliegende Ansätze zu BNE in der Lehramtsausbildung gut dokumentiert und sollen kurz vorgestellt

werden, da sie zusammen mit den zuvor dargestellten Vorgaben und der noch folgenden Darstellung

von Forschungsergebnissen (s. u.) zu BNE in der Lehramtsausbildung wichtige Hinweise für die mit

dem vorliegenden Projekt angestrebte Wuppertaler Herangehensweise geben können. So verdeut-

lichte KYBURZ-GRABER bereits 2004, dass Lehramtsstudierende „in ihrer Ausbildung durch kleinere

Praxisforschungsprojekte aktiv und kritisch [an BNE; A. K.] teilnehmen“ (ebd.: 89) können und damit

Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz erwerben können (vgl. ebd.: 90f.).58

LINDAU (2015) weist darauf hin, dass in der Lehramtsausbildung in Sachsen-Anhalt der südamerikani-

sche Ansatz des Buen Vivir und der nordamerikanische Ansatz der Wildnisbildung59 als BNE-Ansätze

diskutiert werden, „um der Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln zu begegnen“ (ebd: 17). Und

HEMMER, I./BAGOLY-SIMÓ (2012) stellen den Masterstudiengang „Geographie: Bildung für nachhaltige

Entwicklung der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt“ vor. Dieser verfolgt das Ziel, Gestal-

tungskompetenz im Sinne einer BNE auch an Multiplikatoren und BNE-Akteure, die nicht in der Schu-

le als Lehrperson arbeiten, zu vermitteln (vgl. ebd.: 33). Der Studiengang ist auch im Zusammenhang

mit der Weiterentwicklung der Universität Eichstätt-Ingolstadt zur Nachhaltigkeitsuniversität zu se-

56 Einleitend wird in diesem Kapitel ein Hinweis auf die Erklärung der Hochschulrektorenkonferenz zur Einbindung der BNE in die Universi-täten gegeben. In diesem Dokument heißt es: „Die Hochschulen sind aufgerufen, diese Ansätze weiter zu vertiefen, um Bildung für nach-haltige Entwicklung zu einem konstitutiven Element in allen Bereichen ihrer Tätigkeit zu entwickeln“ (HRK/DUK 2010: 3). 57 Zudem werden in diesem Kapitel Anforderungen an die Lehramtsausbildung sowie Schritte zur Systematisierung dieser Bemühungen und letztlich auch Hinweise zur Koordination von Globalem Lernen und BNE in den verschiedenen Phasen der Lehramtsausbildung genannt. 58 Zur Bedeutung von Projektseminaren für die Lehramtsausbildung vgl. beispielsweise auch OHL 2006, die letztlich ein Plädoyer für diese hochschuldidaktische Methode abgibt. 59 In einer aktuellen Schrift legen LINDAU et al. (2016) Hintergründe ihres Forschungsansatzes zur Wildnisbildung dar und kommen zu dem Ergebnis, dass dieser Ansatz hilfreich zur Implementierung von BNE in der Lehramtsausbildung und in der Lehrerprofessionalisierung ist (s. u., Kap. 4.3).

45

hen.60 HEMMER/BAGOLY-SIMÓ (2016) heben in diesem Zusammenhang die Potenziale, aber auch den

Aufwand einer solchen übergeordneten Universitätsausrichtung hervor.61

Abb. 22: KOM-BiNE: Kompetenzen eines BNE-Lehrenden-Teams (aus

RAUCH/STREISSLER/STEINER 2008: 15; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von J. Birke)

An der Universität Klagenfurt wurde von einem interdisziplinären Team das Konzept „KOM-BiNE“

entwickelt, das „ein Kompetenz-Konzept für Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) für Lehrende

im Bildungsbereich“ (RAUCH/STREISSLER/STEINER 2008: 5) darstellt (s. Abb. 22): Die hier benannten BNE-

Kompetenzen („Wissen und Können, Werten, Fühlen, Kommunizieren und Reflektieren; Visionen

entwickeln, Planen und Organisieren, Netzwerken“ (ebd.: 14-17)) können auf alle Lehrenden im Be-

reich BNE in deren drei sozialen Feldern bezogen werden, also auf das Lehrsetting (beispielsweise das

Uniseminar), die Institution (beispielsweise die Universität) und die Gesellschaft, in der die Lehren-

den und die Institution verortet sind. Zwischen diesen Handlungsfeldern gibt es keine Abgrenzungen,

insofern beziehen sich die Kompetenzen der BNE-Lehrerenden auf alle Bereiche. Auf einem solchen

Dreieck der Handlungsfelder stehen im Zentrum des Konzepts „die Kompetenzen eines Teams von

Lehrenden im Bereich BNE mit ihren gemeinsamen Stärken und Schwerpunkten“ (STEINER 2011: 139).

RAUCH/STREISSLER/STEINER (2008: 15) stellen diese Kompetenzen in drei ineinander liegenden Zylindern

dar, womit deren enge Verbindung widergespiegelt werden soll. Die Kompetenzen „Wissen und

Können, Werten und Fühlen“ erfassen eher individuelle Aspekte der Lehrenden, sie besitzen und

entwickeln beispielsweise ihr fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Wissen zu BNE (Wissen

und Können), sie bewerten Situationen in Kenntnis des Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung und

sie zeigen Gefühle (Empathie, Optimismus und Vertrauen) in ihrem Handeln (vgl. SCHRÜ-

FER/SCHOCKEMÖHLE 2012: 130). Die Kompetenzen „Kommunizieren und Reflektieren“ haben sowohl

nach innen als auch nach außen eine wichtige Bedeutung, denn BNE ist ohne Kommunikation, aber

60 Eine Übersicht zu Aktivitäten im Bereich Hochschulen für nachhaltige Entwicklung (also nicht auf BNE und Lehramtsausbildung fokussiert) haben ADOMßENT/HENZE (2013) vorgelegt. 61 Für weitere Hinweise auf die Praxis der Umsetzung von Nachhaltiger Entwicklung und BNE an Hochschulen siehe auch zwei Veröffentli-chungen der UNESCO (DUK 2014b, 2013). An dieser Stelle sei auch auf eine Untersuchung zu Kooperationen zwischen Universitäten und außerschulischen Umweltbildungseinrich-tungen im Zusammenhang mit BNE hingewiesen, bei der mit einem explorativen Ansatz nicht nur die Universität Eichstätt-Ingolstadt, sondern zahlreiche weitere bayerische Universitäten erfasst wurden (vgl. HEMMER, I./BAGOLY-SIMÓ/FISCHER 2013).

46

auch ohne Reflektieren im Sinne von Weiterentwicklung nicht möglich. Und in einem optimistischen

Sinne benötigen BNE-Lehrende die Kompetenz, „Visionen entwickeln“ zu können und diese in Pla-

nungen und Organisationen beispielsweise für ein Projekt einfließen lassen zu können. Zudem wird

die wichtige BNE-Kompetenz des „Netzwerkens“ hervorgehoben, denn die komplexe BNE-Arbeit

kann nicht alleine, sondern muss partnerschaftlich in Teams entwickelt und durchgeführt werden

(vgl. STEINER/RAUCH 2010: 36f.).

Als Netzwerk der BNE-Lehramtsausbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz existiert seit

2013 das Netzwerk „LehrerInnenbildung für eine nachhaltige Entwicklung (LeNa)“, mit dem eine kon-

sequente Stärkung von BNE in der Lehramtsausbildung angestrebt wird.62 Die von STOLTENBERG/HOLZ

(2017) erfassten bisherigen Aktivitäten von LeNa sollen hier kurz zusammengefasst werden:

Mit einem Memorandum „LehrerInnenbildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (s. STOLTENBERG

2014 in STOLTENBERG/HOLZ 2017) legt das Netzwerk im Jahr 2014 ein Dokument vor, mit dem Lehre-

rInnenkompetenzen für BNE benannt und als Zielsetzungen angestrebt werden:

„Lehrerinnen und Lehrer sollen grundsätzlich in die Lage versetzt werden,

• sich explizit mit der Idee und Aufgabe einer nachhaltigen Entwicklung und der eigenen Rolle

in diesem Prozess auseinandersetzen zu können,

• den Diskurs um Bildung für eine nachhaltige Entwicklung im Kontext der weltweiten Diskus-

sion und Praxis dazu reflektieren zu können,

• selbst eine integrative Betrachtung von Fragestellungen und Aufgaben einer nachhaltigen

Entwicklung durch Berücksichtigung der sozialen, ökologischen, ökonomischen und kulturel-

len Dimension unter der Perspektive der Prinzipien und Werte einer nachhaltigen Entwick-

lung anstellen und dabei Generationengerechtigkeit ebenso wie globale Gerechtigkeit be-

rücksichtigen zu können,

• disziplinäre, interdisziplinäre und transdisziplinäre Perspektiven auf Problemstellungen glo-

balen Wandels und ihrer regionalen und lokalen Ausprägungen einnehmen zu können,

• durch Erfahrungen mit Beispielen gelingender Praxis Motivation für die Arbeit mit dem Kon-

zept Bildung für eine nachhaltige Entwicklung aufbringen zu können,

• kritisch reflexiv mit bisherigen Wissensbeständen und deren gesellschaftlicher Nutzung um-

zugehen, um solche Inhalte und Arbeitsweisen zu unterstützen, die eine nachhaltige Ent-

wicklung befördern können,

• die eigene fachliche Schwerpunktsetzung in ihrer Bedeutung für eine nachhaltige Entwick-

lung zu reflektieren und daraus neue Perspektiven auf die fachlichen Inhalte zu gewinnen,

• „global citizenship“ ausbilden zu können,

• kulturelle Vielfalt, soziale Gerechtigkeit und Persönlichkeitsentwicklung als integrale Be-

standteile von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung reflektieren und in Bildungsprozes-

sen berücksichtigen zu können,

• selbst das Denken in Alternativen, Risikoabwägung, den Umgang mit Unsicherheiten und

Nichtwissen und den Mut zu Zukunftsentwürfen und Visionen auszubilden, sich für die Ge-

genwart verantwortlich zu fühlen und aus der Vergangenheit zu lernen,

• eine transformative Pädagogik zu praktizieren, die Lernenden Partizipation, systemisches,

kreatives und innovatives Denken auf der Grundlage von Wissen um Nachhaltigkeitsprob-

leme und Nachhaltigkeitsperspektiven eröffnet,

• sich als Akteur in einem Prozess organisationalen Lernens zur Entwicklung der Bildungsinsti-

tution im Sinne nachhaltiger Entwicklung verhalten zu können,

62 Auch das Netzwerk LeNa hebt in seinen Publikationen zunächst die inhaltliche und politische Bedeutung der Lehramtsausbildung für BNE hervor und bewertet die bisherige Umsetzung als nicht angemessen (vgl. STOLTENBERG/HOLZ 2017: 2f.).

47

• den Zusammenhang von formalen, non formalen und informellen Bildungsprozessen für ei-

ne nachhaltige Entwicklung reflektieren und für die eigene professionelle Arbeit nutzen zu

können,

• lokale Lernmöglichkeiten für eine nachhaltige Entwicklung zu identifizieren und selbst Ko-

operationsbeziehungen im regionalen Umfeld aufzubauen“ (ebd.: 9f.).

Zudem werden mit dem Memorandum die Forderungen (mit entsprechenden Erläuterungen) aufge-

stellt, dass „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung […] grundlegende Orientierung der Studiengän-

ge für Lehrerinnen und Lehrer sein [sollte; A. K.]“ (ebd.: 11) und dass Weiterbildungsangebote zu BNE

für Lehrerinnen und Lehrer bereitgestellt werden sollten. Außerdem werden entsprechend anzustre-

bende Rahmenbedingungen benannt (vgl. ebd. 11ff.).

Zu den Forschungsperspektiven von BNE hat das Netzwerk LeNa ebenfalls 2014 ein Positionspapier

vorgelegt (LENA 2014, s. u., Kap. 2.3.1). Im Jahr 2016 fand dann auf einer LeNa-Netzwerktagung ein

Erfahrungsaustausch statt (s. STOLTENBERG/HOLZ 2017: 21-54). Daran anknüpfend wird im übergeord-

neten LeNa-Dokument der Stand der Implementierung bewertet und Perspektiven als Grundlagen

für die weitere Netzwerkarbeit abgeleitet (vgl. STOLTENBERG/HOLZ 2017: 55-59). Insgesamt können

diese Ausführungen zu Erfahrungen und Erkenntnissen des LeNa-Netzwerks als hilfreiche Hinweise

für das vorliegende Projekt angesehen werden, da sie auf den vielfältigen Erfahrungen von Expertin-

nen und Experten aus unterschiedlichen für BNE und Lehramtsausbildung relevanten Bereichen be-

ruhen. Einzelne Expertisen zur Förderung von BNE in der Lehramtsausbildung, die im Rahmen von

LeNa eingebracht werden, seien hier kurz genannt:

In Baden-Württemberg existiert seit 2012 das Hochschulnetzwerk „Bildung für nachhaltige Entwick-

lung“, mit dem vor allem ein Erfahrungsaustausch zu folgenden Themen angestrebt wird: „Ziele der

BNE und ihre curricularen Grundlagen, Inhalte beispielhafter Lehrveranstaltungen und innovative

Lehrmethoden, Bildungsbegriffe und -landschaften der BNE, Transfermöglichkeiten und Perspektiven

der Netzwerkarbeit“ (KRAH/LUDE 2013: 11). Insgesamt bestehen hier bereits seit mehreren Jahren

vielfältige Erfahrungen mit Lehramtsausbildung, Fortbildung und Forschung zu BNE, die für das vor-

liegende Projekt von Interesse sein können. So wurde zwischen 2012 und 2015 ein Modellversuch zur

Multiplikatorenausbildung für Nachhaltigkeit durchgeführt (s. BEULE/SEYBOLD 2015, Hinweis in HEM-

MER, I. 2016: 35). In den neuen Rahmenvorgaben für die Lehramtsausbildung in Baden-Württemberg

wurde BNE explizit integriert (vgl. MKJS BW 2015).63 Zudem wurde im Jahr 2015 in Baden-

Württemberg BNE als eine von sechs Leitperspektiven ausdrücklich in den neuen schulischen Bil-

dungsplan integriert (s. MKJS BW 2016, Hinweis in HEMMER, I. 2016: 33),64 für das Fach Geographie

heißt es hier:

„Im Fokus des geographischen Beitrags zur Bildung für nachhaltige Entwicklung im Rahmen der demo-

kratischen Gesellschaft steht die Handlungskompetenz im System Mensch-Erde im Sinne einer nachhal-

tigen Entwicklung mit den damit verbundenen Kriterien, Werten, Normen, Mitwirkungs- und Teilhabe-

möglichkeiten. Dies stellt eines der zentralen Anliegen des Geographieunterrichts dar. Durchgängig

werden in allen Klassen die Bedeutung und Gefährdungen einer nachhaltigen Entwicklung ebenso the-

matisiert wie deren Komplexität und Dynamik“ (MKJS BW 2016, Hinweis in HEMMER, I. 2016: 34).

63 Dementsprechend werden bei einer Untersuchung von lehramtsbezogenen Dokumenten von BROCK (2018, s. u., Kap. 3) für Baden-Württemberg die „Bezüge“ (BROCK 2018: 108) zu BNE in der Lehramtsausbildung auch als „deutlich überdurchschnittlich“ (ebd.) im Ver-gleich zu anderen Bundesländern bezeichnet. 64 BEULE/SEYBOLD (2015) betonen, dass „das Leitbild BNE bei den meisten Lehrkräften noch nicht angekommen“ (ebd.: 28) ist und dass „BNE auch heute noch eher als eine zusätzliche Aufgabe, als Additum im pädagogischen Alltag einer Lehrkraft und somit eher als eine Zusatzbe-lastung verstanden“ (ebd.) wird. Sie heben dann aber hervor, dass nun die hier genannten vielschichtigen strukturellen und inhaltlichen Bemühungen „die Implementation von BNE in die pädagogische Praxis des Landes Baden-Württemberg weiter unterstützen“ (ebd.: 32) werden. Es ist somit zu erwarten, dass die heute noch beklagten BNE-Defizite der Lehrkräfte in Baden-Württemberg zukünftig nicht mehr existieren werden.

48

In Nordrhein-Westfalen wird seit 2016 die Strategie „Bildung für nachhaltige Entwicklung – Zukunft

lernen NRW“ verfolgt (s. MKULNV NRW 2016a). Damit soll BNE im Sinne des UNESCO-

Weltaktionsprogramms institutionell stärker verankert werden. In dieser Strategie werden unter dem

Punkt Lehramtsausbildung sechs Handlungsschritte benannt:

• „Gemeinsame Fachtagungen lehramtsausbildender Hochschulen (Zentren für LehrerInnen-

bildung und Zentren für schulpraktische LehrerInnenbildung) und BNE-interessierter Schu-

len in NRW zu Möglichkeiten der Implementierung von BNE-Förderung/Entstehung von

Netzwerken des gemeinsamen Austausches und der Weiterentwicklung fachlicher Praxis.

• Übersicht zu BNE in der Lehramtsausbildung, inwieweit sind Nachhaltigkeit, nachhaltige

Entwicklung und Gestaltungskompetenz im Sinne einer BNE in einzelnen Lehramtsstudien-

gängen unter Berücksichtigung der Umstellung auf das Bachelor-/Mastersystem verankert?

• Erstellung von BNE Materialien für Lehrende in der Aus- und Weiterbildung von Lehrperso-

nen sowie für Beratungspersonen (z.B. in den Zentren für Lehrerbildung/Zentren für schul-

praktische Lehramtsausbildung).

• Erstellung eines Mustermoduls „BNE in der Lehrersausbildung“ im Rahmen des Master of

Education durch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Lehrerausbilderinnen und Leh-

rerausbilder mit Unterstützung einer zu gewinnenden Stiftung.

• Prüfung der Verankerung von BNE in den Anforderungskatalogen der KMK und Verbesse-

rung der rechtlichen Grundlagen der Lehramtsausbildung zugunsten von BNE (u.a. Aufnah-

me in die Lehramtszugangsverordnung).

• Vorschläge zur Überarbeitung der KMK-Standards für die Bildungswissenschaften und zur

Überarbeitung des Lehrerleitbildes auf KMK-Ebene durch die Landesregierung (auf Grundla-

ge der durchgeführten Fachtagungen und der Ergebnisse). In diesem Zusammenhang soll

eine Aktualisierung und Weiterentwicklung der Empfehlung der KMK und der Deutschen

UNESCO-Kommission zu BNE vom 15.06.2007 geprüft werden.“ (aus BLOM 2017: 45f., nach

MKULNV NRW 2016a: 36f.)65

In internationaler Betrachtung ist für das konsequente Vorgehen bei der BNE-Implementierung die

PH Zürich als beispielhaft zu nennen: Im Jahr 2015 wurde dort der Fachbereich „Bildung für Nachhal-

tige Entwicklung“ gegründet, der vom Geographen Stefan BAUMANN geleitet wird.66 Dort soll ein in-

terdisziplinäres BNE-Pflichtangebot etabliert werden und ein Modell-Lehrgang BNE angeboten wer-

den, der die methodischen Prinzipien der BNE nach KYBURZ-GRABER/NAGEL/ODERMATT (2010) aufgreift.

Zudem werden entsprechende Weiterbildungsangebote etabliert und durch Förderung von Studie-

rendenpartizipation (z. B. gibt es einen studentischen Nachhaltigkeitsverein, welcher sich u. a. bei der

Durchführung der Nachhaltigkeitswoche67 engagiert) soll BNE weiter gestärkt werden (vgl. BAUMANN

2017: 39f.).

Auf nationaler Ebene wurde in der Schweiz die Integration von BNE in der Lehramtsausbildung als

Dekade-Projekt in drei Schritten durchgeführt: Zunächst erfolgte eine Bestandaufnahme der BNE-

Umsetzungen, dann wurden Didaktische Grundlagen der BNE erarbeitet und schließlich wurden

Maßnahmen zur Integration von BNE in der Lehramtsausbildung vorgelegt68, so dass „in der Schweiz

BNE heute institutionell gut verankert [ist; A. K.]: Ausgehend vom Artikel 2 in der Bundesverfassung

über die Konkretisierung in der Gesetzgebung und in den Lehrplänen sowie dank der Etablierung

65 Diese Strategie des Ministeriums und die Zielsetzung der vorliegenden Studie des Autors aufgreifend, entwickelte sich eine Zusammen-arbeit des Instituts für Geographie der BUW mit der entsprechenden Abteilung des Umweltministeriums. Mit dieser Kooperation wird gemeinsam die Stärkung der BNE-Lehramtsausbildung in NRW angestrebt und als erstes gemeinsames Vorhaben wird die Organisation und Durchführung einer Fachtagung angestrebt (s. u., Kap. 4.7) 66 S. auch deren Homepage: www.phzh.ch/de/ueber-uns/Fachbereiche/bildung-fur-nachhaltige-entwicklung/. 67 Nachhaltigkeitswoche der Züricher Hochschulen: www.nachhaltigkeitswoche.ch/programm/. 68 S. www.education21.ch/de/lehrerbildung/didaktische-ressourcen .

49

verschiedenster Fachgremien und der Publikation fachdidaktischer Grundlagen ist eine tragfähige

Struktur geschaffen worden. Mit der Gründung der Stiftung éducation21 sorgte der Bund für eine

Vernetzung der Akteure und für eine kontinuierliche Weiterentwicklung der BNE“ (BAUMANN 2014:

24, s. a. BAUMANN 2013 und www.education21.ch). In einem umfassenden „Werkstattgespräch“ mit

dem Autor informierte Stefan BAUMANN über die Erfahrungen mit der BNE-Lehramtsausbildung in der

Schweiz. Er berichtet darüber, dass auch in der Schweiz BNE zunächst einen eher schweren Stand

hatte. Nachdem ausgehend vom BNE-Konsortium ab dem Jahr 2009 begonnen wurde, BNE in der

Lehramtsausbildung zu berücksichtigen, ist das Anliegen immer besser verankert. Allerdings liegt

hierzu noch keine umfassende Evaluation vor. So gibt es auch in der Schweiz Hochschulen und Hoch-

schullehrende, die BNE und das Thema Nachhaltige Entwicklung bereits besonders intensiv aufgrei-

fen. Damit BNE auch künftig weiter Schule macht, hat die Kammer PH von Swissuniversities BNE als

erstes Ziel in ihre Strategie 2017–2020 integriert.69 Außerdem hebt BAUMANN folgende Punkte hervor,

die die Umsetzung von BNE in der Schulpraxis fördern können: Die Offenheit von Lehrerinnen und

Lehrern für BNE nimmt durch die aktuell laufenden Einführungen der neuen sprachregionalen Lehr-

pläne und durch das Aufgreifen des BNE-Konzepts durch Lehrmittel (insb. neue Schulbücher) sowie

durch BNE-Fortbildungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützungsstrukturen von

education 21 zu.70 Für die in den folgenden Jahren angestrebten Umsetzungen des Fachlichkeitskon-

zepts der Geographie an der BUW wird ein weiterer Austausch mit den Kolleginnen und Kollegen aus

der Schweiz angestrebt, um deren vielfältigen BNE-Erfahrungen berücksichtigen zu können.71

Mit Ingrid HEMMER (2016), die als Geographiedidaktikerin eine sehr ausgewiesene BNE-Expertin ist,

seien als Abschluss dieses Unterkapitels wichtige Punkte zum BNE-Status in Deutschland zusammen-

gefasst:

- Seit den 1990er-Jahren wird BNE in der Schule implementiert. Dabei sind folgende Schwie-

rigkeiten zu beklagen: 1. Defizite in der Lehramtsausbildung zu BNE (vgl. ebd.: 31), 2. Zu hohe

Erwartungen an diese Implementierung, 3. Belastung durch Image der traditionellen Um-

weltbildung, 4. Der interdisziplinäre Anspruch der BNE (vgl. ebd.: 28).

- „Hohe Affinität“ (ebd.: 30) des Fachs Geographie zu BNE.

- BNE soll „vom Projekt in die Struktur“ überführt werden (Anspruch des UN-

Weltaktionsprogramms). Dies soll in den Fächern passieren, aber auch in der Lehramtsaus-

bildung (vgl. ebd.: 32f.).

- „Vorzeigeland in Sachen Implementierung von BNE“ (ebd.: 35) ist das Land Baden-

Württemberg (vgl. ebd.: 33ff.).

Ingrid HEMMER (2016) benennt schließlich noch eine Reihe von Forschungsmöglichkeiten zur BNE für

Fachdidaktiken (vgl. ebd.: 35f.) und schließt ihren Beitrag mit einer begründeten Aufforderung zu

mehr BNE in den Fachdidaktiken: „Die Fachdidaktiken stehen angesichts der hohen Bedeutung und

der Notwendigkeit einer nachhaltigen Entwicklung auf unserem Planeten gemeinsam mit anderen

Akteuren vor der besonderen Herausforderung und Verantwortung zu prüfen, was sie und ihre Fä-

cher dazu beitragen können. Die Zukunft liegt in unserer Hand!“ (ebd.: 37).

69 S. a. www.swissuniversities.ch/fileadmin/swissuniversities/Dokumente/Kammern/Kammer_PH/170912_Strategie_2017-2020_d_Def_01.pdf . 70 Stefan BAUMANN sei an dieser Stelle herzlich für die Möglichkeit des Austausches über seine vielfältigen BNE-Erfahrungen in der Schweiz gedankt. Zur Information über nordamerikanische Erfahrungen zu „Educating For Sustainability“ empfiehlt er übrigens die Einbeziehung von NOLET (2016). 71 So wäre eine Einbindung der Schweizer Expertise zur BNE-Lehramtsausbildung durch eine Beteiligung von Stefan BAUMANN und/oder seinen Kolleginnen und Kollegen an einer im Jahr 2019 durchzuführenden BNE-Fachtagung in Wuppertal (s. u., Kap. 4.7) wünschenswert.

50

BNE – geographiedidaktische Forschung zur Lehramtsausbildung

In direktem Zusammenhang mit den zuvor dargestellten Vorgaben und praktischen Umsetzungen zur

BNE in der Lehramtsausbildung ist die geographiedidaktische Forschung zu sehen. Auch aus dieser

Richtung wird die noch nicht ausreichend erfolgte Implementierung der BNE in die Praxis beklagt und

Schlussfolgerungen für die erste Phase der Lehramtsausbildung abgeleitet: „Hier gilt es, gezielt anzu-

setzen und sowohl Lehre als auch Forschung stärker explizit und miteinander verknüpft an Strategien

zur nachhaltigen Entwicklung auszurichten. Insbesondere für die Geographiedidaktik bieten diese

Handlungsfelder die Chance, innovative Forschungsbereiche zu bearbeiten und neue Impulse in der

Lehreraus- und -fortbildung zu setzen“ (SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012: 128). So schlagen die Autorin-

nen die Neuausrichtung der BNE-Forschung in Richtung der Bereiche transdisziplinäre - und trans-

formative Nachhaltigkeitsforschung sowie Aktionsforschung vor, auf die weiter unten als spezifische

Wuppertaler Zugänge zu BNE und Lehramtsausbildung noch eingegangen wird (s. u. TransZent etc.).

Anknüpfend an die nachgewiesenen Defizite der Umsetzung von BNE bearbeiten HELLBERG-

RODE/SCHRÜFER/HEMMER, M. (2014) die Forschungsfrage, welche Kompetenzen Lehrkräfte für die Um-

setzung von BNE benötigen (vgl. auch HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016 u. SCHRÜFER/HELLBERG-

RODE/HEMMER, M. 2014). Sie berücksichtigen dabei besonders den Kompetenzbereich des Professi-

onswissens72 als fachliches Wissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisches Wissen und greifen

bei der Entwicklung eines Modells einer professionellen Handlungskompetenz für BNE auf vorliegen-

de Erkenntnisse zum Professionswissen von Lehrkräften in der Mathematik und den Naturwissen-

schaften zurück (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016: 4). Mit einem zweistufigen Delphi-Verfahren

wurden zunächst mit ausgewählten BNE-Experten die für BNE-Lehrkräfte erforderlichen Kompetenz-

bereiche ermittelt und diese konnten entsprechend analysiert werden: I: BNE-spezifische Wis-

senselemente, II. Systemorientiert-vernetzende Denk- und Arbeitsweisen, III. Gestaltung BNE-

spezifischer Lernarrangements (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER/HEMMER, M. 2014: 267ff.). Diese qualita-

tiv erhobene Liste von Kompetenzen floss dann in einen zweiten quantitativen Untersuchungsteil ein,

indem entsprechende Fragebögen entwickelt und genutzt werden konnten (N=144). Nach einer fak-

torenanalytischen Auswertung konnten hiermit vier Faktoren eines BNE-spezifischen Professionswis-

sens von Lehrkräften erhoben werden:

• Mit dem Faktor I (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016: 20f.), der sich auf spezifische kognitive

Kompetenzen im Kontext nachhaltiger Entwicklung bezieht, werden folgende Kompetenzen

erfasst und als BNE-spezifisches inhaltsbezogenes Fachwissen bewertet: „Verständnis globa-

ler Prozesse, ihrer Dynamik und Interdependenzen / Kenntnis gesellschaftlich diskutierter

Problemlösungsansätze und -strategien im Kontext des globalen Wandels / Kritische Refle-

xion und Beurteilung von Erscheinungen des globalen Wandels / Kenntnis des Konzepts

"Nachhaltige Entwicklung" mit seinen grundlegenden Dimensionen und Prinzipien / Grund-

legende Kenntnisse über ökologische Systeme, Prinzipien und Prozesse" (ebd.: 21)

• Mit dem Faktor II (vgl. ebd.: 21f.) werden professionelle Kompetenzen im Kontext von BNE

erfasst und als spezifisch pädagogisches Wissen bewertet: „Veränderte Lehrerrolle (Lernbe-

gleiter/Lerncoach) / Gestaltung von Aushandlungsprozessen zur interkulturellen Verständi-

gung und Konfliktlösung / Öffnung von Schule und Kooperation mit externen Partnern / Fä-

higkeit zum Perspektivenwechsel (z. B. mit eigenen und fremden Wertorientierungen um-

gehen ...) / Fähigkeit zur Partizipation und Mitgestaltung im Sinne der Agenda 21“ (ebd.: 22)

• Mit dem Faktor III (vgl. ebd.: 22f.) werden BNE-spezifische methodisch-konzeptionelle Kom-

petenzen erfasst und als fachdidaktisches Wissen bewertet: „Nachhaltigkeitsdrei-/-viereck

als grundlegendes Strukturierungsprinzip / Kenntnis der Konzepte zur Entwicklung von „Ge-

staltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung“ / BNE-spezifisches Methodenrepertoire

(z.B. Simulationsmodelle, Planspiele, Fallstudien ...) / Systemisches Denken“ (ebd.: 23)

72 Zur Bedeutung des Professionswissens im Zusammenhang mit einer professionellen Handlungskompetenz für das Fach Geographie und im Zusammenhang mit der Fachlichkeit der Geographie und der BNE, s. u., Kap. 2.4.

51

• Mit dem Faktor IV (vgl. ebd.: 24) werden reflexiv-analytische Kompetenzen erfasst: „Wissen

über Wertediskurse / Umgang mit Komplexität und Unsicherheit / Bewertungskompetenz /

Disziplinübergreifende Analyse von Problemen des globalen Wandels und Identifikation von

Zielkonflikten / Systemisches Denken“ (ebd.: 24).

HELLBERG-RODE/SCHRÜFER (2016) betonen, dass dieses von ihnen erhobene BNE-spezifische Professi-

onswissen mit seinen vier übergeordneten Dimensionen aufzeigt, dass eine eindimensionale Vermitt-

lung (beispielsweise nur durch eine Fachwissenschaft) nicht ausreichend ist: „Vielmehr müssen so-

wohl in den Bildungswissenschaften als auch in den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen

Disziplinen entsprechende Beiträge zum Kompetenzaufbau der Lehrkräfte im Sinne eines BNE-

spezifischen Professionswissens geleistet werden“ (ebd.: 25).73 Mit Hinweis auf das Weltaktionspro-

gramm BNE (s. o.) sehen sie schließlich „dringenden Handlungsbedarf“ (ebd.: 26) für die Professiona-

lisierung von BNE-Lehrkräften.

Neben diesem von Geographiedidaktikerinnen und -didaktikern vorgelegten Kompetenzmodell zu

professionellen Handlungskompetenzen für BNE-Lehrerinnen und -Lehrer sollen weitere Ausführun-

gen zu passenden Kompetenzmodellen für BNE an der Hochschule, nach entsprechenden Ausführun-

gen zu bildungswissenschaftlichen Zusammenhängen zur BNE und Lehramtsausbildung, weiter unten

in Kapitel 2.3 erfolgen.

2.2.3 Zusammenfassung – Schlussfolgerungen für das Projekt

Mit Blick auf die Fachlichkeit der Geographie konnte zum Einstieg in dieses Kapitel zunächst auf eine

Untersuchung hingewiesen werden, die deutlich aufzeigt, dass in der Öffentlichkeit für das Schulfach

Geographie vor allem „Umweltprobleme“ als wichtigster Inhalt des Fachs angesehen werden und

dass der naheliegende inhaltliche Zusammenhang dieser Umweltprobleme zu einem an BNE orien-

tierten Geographieunterricht meist (noch) nicht bekannt bzw. erschlossen ist. Fundiert wird diese

Aussage durch die zahlreichen geographiedidaktischen Analysen zu BNE, die letztlich folgendes über-

geordnetes Ergebnis erschlossen haben: BNE ist im Zeitalter des globalen Wandels ein sehr aktueller

und sehr relevanter Bereich, der von der Geographiedidaktik seit den 2000er-Jahren gar zu einem

Leitbild erhoben wurde, das dann allerdings nicht ausreichend als umfassendes geographisches Bil-

dungskonzept in den institutionalisierten Bildungseinrichtungen aufgenommen wurde. Als Begrün-

dung für diese fehlende Implementierung der BNE wird beispielsweise angeführt, dass das Konzept

bildungspolitisch Top-down vorgegeben ist und dass es als Konzept entweder nicht wahrgenommen

oder beispielsweise aufgrund seiner Komplexität kritisiert wird.

Insofern kann aus den in diesem Kapitel dargelegten zahlreichen dokumentierten Expertisen die For-

derung abgeleitet werden, dass BNE noch viel umfassender in der geographischen Lehramtsausbil-

dung etabliert werden muss, damit diese Defizite abgebaut werden können und damit Geographie-

lehrende zu Expertinnen und Experten für eine funktionierende BNE und für ein sich transformieren-

des Mensch-Umwelt-System werden. Diese Forderung wird nicht nur durch zahlreiche politische

Dokumente gestützt, die der BNE angesichts der lokal und global stattfindenden Transformationspro-

zesse eine zentrale Bedeutung zuweisen, sondern es gibt auch entsprechende positive Beispiele von

Lehramtsausbildungsstandorten, die BNE erfolgreich umsetzen. Zudem liegen auch erste geogra-

phiedidaktische Forschungsergebnisse zu entsprechenden Kompetenzmodellen für BNE-Lehrkräfte

vor.

Bei einer funktionierenden fundierten Etablierung von BNE und Nachhaltigkeitszusammenhängen

(vgl. beispielsweise die Entwicklung an der Leuphana Universität Lüneburg oder die Bemühungen der

73 Dies soll in einer Konzeption für eine kohärente (fachdidaktisch, fachwissenschaftlich und bildungswissenschaftlich abgestimmte) Be-handlung von BNE für die Bergische Universität Wuppertal entsprechend berücksichtig werden (s. u., Kap. 4).

52

Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt) finden sich dann auch die an anderen Standorten ver-

missten vertieften Kenntnisse und Einstellungen zu Nachhaltiger Entwicklung und BNE von Studie-

renden (vgl. BARTH/TIMM 2011: 17ff., HEMMER/BAGOLY-SIMÓ 2016: 132ff.).

Dementsprechend soll mit dem vorliegenden Projekt unter Einbeziehung von weiteren bildungswis-

senschaftlichen Erkenntnissen zu BNE (s. Kap. 2.3) und von grundlegenden Einsichten in Transforma-

tionsprozesse des Mensch-Umwelt-Systems (s. o., Kap. 2.1) im Sinne einer neuen Fachlichkeit ein

Konzept für eine geographische Lehramtsausbildung entwickelt werden, die ausdrücklich eine strin-

gente Einbeziehung von BNE und Mensch-Umwelt-Forschung anstrebt und die die besonderen Wup-

pertaler Voraussetzungen als Standort der Transformationsforschung berücksichtigen wird (s. u.,

Kap. 4). Im Sinne der Vorgaben für BNE in der Lehramtsausbildung durch das Programm Transfer-21

„kommt [es; A. K.] nun darauf an, entsprechende Umsetzungsmodelle und Module zu entwickeln [,

um damit; A. K.] auch die Inhalte und Methoden der Bildung für nachhaltige Entwicklung systema-

tisch in Studium und Vorbereitungsdienst zu integrieren und damit eine Verstetigung nachhaltig-

keitsorientierter Perspektiven in der Lehrerausbildung zu ermöglichen“ (TRANSFER-21 2007b: 12).

2.3 Übergeordnete hochschulrelevante Erkenntnisse zu BNE – Bildungsverständnis und Bil-

dungsforschung / Lehrkompetenzen / Transformative Bildung

Bereits im Jahr 1994 hob der Geographiedidaktiker SCHMIDT-WULFFEN die Bedeutung des Konzepts der

gesellschaftlichen Schlüsselprobleme nach KLAFKI hervor: „Als zentrale Herausforderung an die Zu-

kunft drängen sich die Probleme der Umwelterhaltung und der Globalen Ungleichheiten geradezu

auf“ (SCHMIDT-WULFFEN 1994: 14). Damit wurde KLAFKIS kritisch-konstruktive Didaktik zu einem wichti-

gen didaktischen Modell für die Geographiedidaktik (s. o.) und sie war auch grundlegend für die der

BNE vorausgehenden Umweltbildung. STEINER (2011: 57) weist auf Übereinstimmungen der BNE mit

KLAFKIS Bildungsbegriff hin, indem sie die Fähigkeiten zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und

Solidarität nennt, die für KLAFKIS Verständnis von Allgemeinbildung grundlegend sind (vgl. KLAFKI

1996: 40) und indem sie auf KLAFKIS grundlegende Einstellungen und Fähigkeiten für die Auseinander-

setzung mit Schlüsselproblemen eingeht: Kritikbereitschaft und -fähigkeit, Argumentationsbereit-

schaft und -fähigkeit, Empathie, vernetztes Denken (vgl. ebd.: 63). STEINER (2011) sieht mit diesem

Aufgreifen von durch Bildung zu erlangende Fähigkeiten KLAFKIS „bemerkenswerte Nähe zu den

Grundlinien der BNE“ (ebd.: 57) dokumentiert. Auch HAUENSCHILD/BOLSCHO (2009) betonen dies, in-

dem sie die Prinzipien der Zukunftsfähigkeit, der Globalität und der Gerechtigkeit hervorheben, die

sowohl für KLAFKIS Konzept der epochaltypischen Schlüsselprobleme als auch für die BNE grundle-

gend sind (vgl. ebd.: 53ff.).74

2.3.1 Hintergründe – Bildungsverständnis und Bildungsforschung / Lehrkompetenzen /

Transformative Bildung

Bildungsverständnis und Kompetenzbegriff der BNE

STEINER (2011) wie HAUENSCHILD/BOLSCHO (2009) diskutieren die Bedeutung der Umweltbildung als

„Wegbereiter von BNE“ (ebd.: 23) und heben die Entwicklungen von drei Ansätzen (Problem- und

handlungsorientierte Umwelterziehung, Ökopädagogik, Naturbezogene Pädagogik) seit den 1980er

74 Mit diesem Bezug zu KLAFKI sei, z. B. für Vorlesungen für Studienanfänger auf die wissenschaftstheoretische Landkarte von JANK/MEYER (2014) als stichwortartige Übersicht für bildungswissenschaftliche Theorieentwicklungen verwiesen, die auch die Verortung von BNE er-möglicht.

53

Jahren hervor. Mit der Rio-Konferenz und dem Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung etabliert sich

das Bildungsverständnis der BNE (s. o., Kap. 2.2):

„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist mehr als Umweltbildung. Sie unterscheidet sich von

der Umweltbildung ebenso wie von der entwicklungspolitischen Bildung durch einen breiteren

und umfassenderen Ansatz […] und hat zum Ziel, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer öko-

logisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berück-

sichtigung globaler Aspekte zu befähigen. Mit geeigneten Inhalten, Methoden und einer entspre-

chenden Lernorganisation hat Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in allen Bildungsberei-

chen die Aufgabe, Lernprozesse zu initiieren, die zum Erwerb von für eine nachhaltige Entwick-

lung erforderlichen Analyse-, Bewertungs- und Handlungskompetenz beitragen“ (BMBF 2002: 4,

zit. in HAUENSCHILD/BOLSCHO 2009: 43 und ebenso in ZINN 2013: 349).

Damit wird das instrumentelle Bildungsverständnis der BNE deutlich, Nachhaltigkeitsziele sollen

durch Verhaltensänderungen erreicht werden, die durch BNE-Maßnahmen angeregt werden. Zudem

wurden neue Inhalte, Methoden und Ziele entwickelt, so wurden beispielsweise in Deutschland mit

dem die BNE prägenden BLK-Programm 21 (im weiteren Verlauf auch Transfer-21, s. o.) drei Unter-

richtsprinzipien der BNE etabliert: 1. Interdisziplinäres Wissen (Vernetzung von Natur und Kultur), 2.

Partizipatives Lernen (Teilhabe an Entscheidungsprozessen), 3. Innovative Strukturen (neue BNE-

Strukturen) (vgl. DE HAAN/HARENBERG 1999: 61ff.). Diese Entwicklungen wurden stark vom Berliner

Umweltpädagogen Gerhard DE HAAN (s. DE HAAN/KUCKARTZ 1996, DE HAAN/HARENBERG 1999, DE HAAN

2003, 2006, 2007) geprägt, so dass im Zusammenhang mit politischen Vorgaben (Umgang mit Ergeb-

nissen der PISA-Studien, OECD-Bildungsziele etc.) diese Bildung eine entsprechende Outputorientie-

rung und Standardisierung verfolgte und damit die „Gestaltungskompetenz“ (sowie deren Teilkom-

petenzen, s. o.) „zum zentralen Begriff der BNE in Deutschland“ (STEINER 2011: 88) wurde.75

Mit der Ausrichtung auf zu erlangende Kompetenzen hat sich in den letzten Jahren eine Bildungsori-

entierung durchgesetzt, die vor allem Vorgaben zum Output von Lernprozessen und nicht mehr zu

Inhalten macht (s. o.). Dementsprechend ist auch die Gestaltungskompetenz der BNE an diesem

Kompetenzkonzept ausgerichtet, wie es von WEINERT (2001b) vorgelegt wurde: „Dabei versteht man

unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkei-

ten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationa-

len, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen

Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (ebd.: 27f.). Wie beim Kompe-

tenzkonzept von WEINERT lassen sich auch die für die BNE entwickelten Teilkompetenzen den Berei-

chen Wissen, Bewerten, Handeln zuordnen (s. o.). STEINER (2011) benennt zwei grundlegende Kritik-

punkte an diesem Kompetenzkonzept (vgl. ebd.: 103f.): Zum einen die Fokussierung auf das Individu-

um, womit jegliche Verantwortung des Erwerbs von Fähigkeiten beim Einzelnen liegt und nicht bei

der Gemeinschaft, Gesellschaft und dem Bildungssystem. In diesem Zusammenhang ist allerdings das

allgemein anerkannte konstruktivistische Lernverständnis der BNE zu nennen. D. h. Lernprozesse und

Wissenserwerb werden hier als individuelle Konstruktionen im Austausch mit der sozialen, kulturel-

len und natürlichen Umwelt gesehen, insofern gilt es, Kompetenzerwerb unter Einbeziehung der

vielfältigen konstruktivistischen Implikationen zu sehen.76 Zum anderen die Normativität des Kon-

zepts, die STEINER (2011) aus zwei Gründen kritisiert. Sie betont, dass mit der kompetenzartigen Be-

75 In Zusammenhang mit der Gestaltungskompetenz weist RIEß (2010) darauf hin, dass sich die Definition von Gestaltungskompetenz und die Auflistung von Teilkompetenzen im Konzept von Gerhard DE HAAN im Laufe der Jahre (er vergleicht Veröffentlichungen von DE HAAN aus den Jahren 2004 und 2008) sehr stark verändert haben und er hinterfragt, ob „[…] dies als ein Indiz für eine gewisse Unbestimmtheit oder gar Beliebigkeit dieses Leitziels aufgefasst werden [kann; A. K.]“ (ebd.: 107f.). Zudem verdeutlicht RIEß durch die Vorstellung der Konzepte von ROST/LAUSTRÖER/RAACK (2003) sowie von KÜNZLI/BERTSCHY (2008), dass es neben der einflussreichen BNE-Konzeption der Berliner Gruppe um Gerhard de Haan weitere beachtete Ansätze zu BNE-Kompetenzen gibt (vgl. ebd.: 108ff.). 76 STOLTENBERG (2010) ergänzt in diesem Zusammenhang, dass Gestaltungskompetenz nicht „unabhängig von der Person im Bildungsprozess zu betrachten“ (ebd.: 54) ist und dass im Sinne des Kompetenzverständnisses eine BNE zu vertreten ist, die „die ganze Person als Subjekt ernst nimmt und umfasst und [… die; A. K.] an gesellschaftlicher Verantwortung orientiert ist“ (ebd.).

54

nennung des gewünschten Outputs nicht die Praxis des Unterrichtens erfasst wird und dass so „der

Begriff der Kompetenz bloß eine gerade moderne Worthülse [bleibt; A. K.]“ (ebd.: 104). Zudem kriti-

siert sie, dass die Benennung der Kompetenzen politisch vorgegeben ist, so dass es dazu kommen

könnte, „dass der Kompetenzansatz gewollt oder ungewollt Paradigmen des neoliberalen Marktes

mit den Prämissen unendlichen Wachstums und unregulierten Wettbewerbs und des westlichen

nicht-Nachhaltigen [sic!] Gesellschaftssystems fortschreibt“ (ebd.).77 ZINN (2013) hingegen führt zur

Normativität der BNE aus, dass dies unvermeidlich ist, da der BNE der normative Ansatz der nachhal-

tigen Entwicklung zu Grunde liegt (vgl. ebd.: 355f.). Zudem benennt er im Zusammenhang mit den

durch BNE zu erlangenden Kompetenzen einen ganz anderen Aspekt, denn durch ihre Zukunftsorien-

tierung fokussiert die BNE prospektive Inhalte: „Im Vergleich zum traditionellen Lehr- und Lernver-

ständnis ist BfnE damit weniger am Prinzip des additiven, kumulativen und archivarischen Wissens-

erwerbs orientiert, sondern antizipativ auf den Wandel der sozialen und ökonomischen Verhältnisse,

sowie den Umgang mit den natürlichen Ressourcen ausgerichtet“ (ebd.: 350).78 SINGER-BRODOWSKI

(2016a) hebt zunächst als Begründung für die erfolgreiche Etablierung des Kompetenzkonzepts die

umfänglichen Veränderungen von Lebens- und Systemwelt im Zusammenhang mit grundlegenden

Wandlungsprozessen, wie Globalisierung und Technologisierung hervor, die entsprechende Befähi-

gungen und Schlüsselkompetenzen79 erfordern und die damit „auch einen Wandel der Lernkultur

und die Entwicklung von Selbstorganisationsdispositionen [unterstützen; A. K.]“ (ebd.: 9f.). Sie er-

schließt aber auch aus der internationalen BNE-Diskussion vier Kritikpunkte an der Kompetenzorien-

tierung der BNE, nämlich die hier bereits genannte Normativität sowohl der Schlüsselkompetenzen

als auch der mit einer kompetenzorientierten BNE implizit zu vermittelnden Werte, das funktionalis-

tische Verständnis von Lernen und die zu starke Ausrichtung auf kognitive Faktoren der BNE-

Kompetenzkonzepte (vgl. ebd.: 51-56). Sie versucht diesen Kritikpunkten zu begegnen, indem sie im

Sinne einer „gesellschaftskritisch-emanzipatorischen Tradition der Kompetenzdiskussion“ (ebd.: 56)

und unter Berücksichtigung vorliegender Kompetenzkonzepte und einzelner begründeter Merkmale

(Subjektorientierung, Handlungsorientierung, Domänenspezifik) eine erweiterte Definition von Kom-

petenzen für ihre Untersuchung zum Thema Hochschulbildung und Nachhaltigkeit vorlegt: „BNE-

Kompetenzen sind subjektiv bedeutsame Dispositionen kognitiver, motivationaler, emotionaler und

volitionaler Natur. Sie befähigen ein Individuum dazu, selbstorganisiert komplexe und unvorherseh-

bare Situationen wahrzunehmen, zu thematisieren und diese Situationen mündig, also im Sinne eines

individuell, sachlich und gesellschaftlich verantwortlichen Handelns, neu zu erzeugen. Vor dem Hin-

tergrund der Anerkennung einer kulturspezifischen Diversität von Kompetenzsystematisierungen

befähigen BNE-Kompetenzen ein lernendes Individuum dazu, die in der eigenen Gesellschaft herr-

schenden Werte, Praktiken und Strukturen zu reflektieren, zu beurteilen und diese durch autonome

und kreative Erzeugungsakte in Richtung Nachhaltigkeit zu transformieren“ (SINGER-BRODOWSKI

2016a: 56f.).

SCHOCKEMÖHLE (2009) benennt in ihrer geographiedidaktischen Analyse noch die Bedeutung von

Netzwerken, Partnern und außerschulischen Lernorten für die Förderung von Schlüsselkompetenzen

(vgl. ebd.: 7). Sie betont zudem, dass nicht nur einzelne Komponenten von Kompetenzen (Kompe-

tenzbereiche) modellhaft zu beschreiben sind, sondern das Kompetenzmodelle im Sinne eines Stu-

fenmodells auch eine Abstufung von zu erreichenden Kompetenzen und Komponenten je nach Alter

und Leistungsstand enthalten sollten (vgl. ebd.: 33). Dementsprechend wird es im vorliegenden Pro-

77 Wie weiter oben schon erwähnt kritisiert die Geographiedidaktikerin DICKEL die durch das Kompetenzkonzept vorgegebene Normierung, „die mit Bildung im bildungsphilosophischen, aufklärerischen und humanistischen Sinne nichts zu tun hat“ (DICKEL 2011: 18). 78 An dieser Stelle sei zudem ebenfalls mit ZINN (2013) auf förderliche Anreize für nachhaltiges Handeln verwiesen, die also entsprechenden BNE-Kompetenzen zu zukunftsfähigem Handeln unterstützen: „Lernen findet nicht nur in den Bildungsinstitutionen statt, sondern vor-nehmlich in den informellen Lernkontexten der Lebenswelt. Wenn diese Lebenswelt keine Anreize für nachhaltiges Handeln bietet, dann besteht wenig Hoffnung, dass das Programm der BfnE Wirkung entfaltet“ (ebd.: 364). Zudem plädiert er für kindliche Naturerlebnisse als „Motivationsgrundlage der BfnE“ (ebd.: 368). 79 Vgl. hierzu beispielsweise RYCHEN (2008, 2003).

55

jekt vor allem um BNE-Kompetenzen von Geographiestudierenden und Lehrenden gehen (s. u.). Auch

SCHOCKEMÖHLE (2009) betont in ihrer Doktorarbeit die Bedeutung der BNE-relevanten Kompetenzmo-

delle und fasst diese zusammen. Ausgehend vom Referenzrahmen der UNESCO stellt sie den kanadi-

schen LSF-Ansatz, das australische AGDEH-Modell, das schweizerische EDK-Modell, das KMK-

Kompetenzmodell für den Lernbereich Globale Entwicklung und das BLK-Modell der Gestaltungs-

kompetenz vor und kommt zu dem Schluss, dass jedes dieser Modelle wichtige eigene Schwerpunkte

setzt, beispielsweise hebt sie die besondere Ausrichtung des BLK-Modells auf eigenverantwortliche

Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung hervor (vgl. ebd.: 33-45). Zudem weist SCHOCKEMÖHLE

begründet an mehreren Stellen ihrer Arbeit auf die notwendige Berücksichtigung von Komplexität im

Zusammenhang mit BNE hin.80

Bildungsforschung zu BNE

In der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften existiert die Kommission „Bildung für

nachhaltige Entwicklung“, die den Sammelband Bildung für eine nachhaltige Entwicklung – Aktuelle

Forschungsfelder und -ansätze (s. RIEß/APEL 2006) herausgegeben hat (als Teil der Schriftenreihe

„Ökologie und Erziehungswissenschaften“).81 Es zeigte sich auch in den Erziehungswissenschaften,

das mit BNE Umweltbildung und entwicklungspolitische Bildung zu einem komplexeren Zusammen-

hang vereinigt wurden und so dokumentiert dieser Band das damalige Forschungsprogramm dieser

Kommission, indem vor allem empirische Bildungsforschung zu einer BNE exemplarisch erfasst wur-

de. Die Beiträge des Bandes verdeutlichen, dass zu dieser Zeit in dieser Kommission im Zusammen-

hang mit BNE vor allem Innovations-, Survey- und Genderforschung durchgeführt wurde und dass in

diesen explorativen Studien zur BNE häufiger einem qualitativen Forschungsparadigma gefolgt wird

(vgl. RIEß 2006: 13f.).

Im Jahr 2012 fassen GRÄSEL et al. den Status quo der empirischen Bildungsforschung zur BNE zusam-

men (insgesamt wurden 70 Forschungsarbeiten zur BNE erfasst) und betonen, dass es durchaus noch

Entwicklungsmöglichkeiten der Forschung zu BNE gibt (vgl. ebd.: 7, 16f.), so dass sie entsprechende

Perspektiven aufzeigen konnten: Die Hälfte der von ihnen erfassten Forschungsarbeiten wurde zu

den Themen individueller und institutioneller Transfer von BNE vorgelegt, etwa ein Drittel der mit

der Synopse von GRÄSEL et al. erfassten bildungswissenschaftlichen Forschungsarbeiten zu BNE wur-

de zum Thema BNE-Kompetenzen82 verfasst und zudem konnten Forschungsarbeiten zu theoreti-

schen Hintergründen des BNE-Konzepts gesichtet werden. Im Gegensatz zum Überblick auf BNE-

Arbeiten von RIEß (2006) können GRÄSEL et al. (2012) aufzeigen, dass nun ein quantitatives For-

schungsparadigma bei den vorliegenden Arbeiten vor allem zum Gebrauch und zu Ergebnissen von

BNE in der Schulpraxis vorherrscht. So empfehlen sie auf der Grundlage ihrer Ergebnisse folgende

„thematische Perspektiven der Forschung im Bereich BNE“ (ebd.: 11):

• Zum Themenbereich „Kompetenzen“ zeigen sie den Stand der Forschung zu Kompetenzmo-

dellen und zu Lehrkompetenzen auf. Zu den Kompetenzmodellen betonen sie, dass hier ver-

80 In diesem Zusammenhang ist auf die Arbeiten von OHL (2013 und MEHREN, MEHREN, OHL, RESENBERGER (2015)) hinzuweisen, die entspre-chende Prinzipien zum Umgang mit komplexen Themen aufzeigt (s. o., Kap. 2.1.1) und damit für Geographielehrende und Lehramtsstudie-rende wichtige Hinweise gibt, bis hin zu der begründeten Erkenntnis, dass es bei BNE-Themen letztlich häufig nicht „die eine „richtige“ Lösung“ (OHL 2013: 8) gibt und dass diese Inhalte aber dennoch „Chancen zu anregenden Lernprozessen“ (ebd.) ergeben. 81 Die Kommission (www.dgfe.de/sektionen-kommissionen/sektion-3-interkulturelle-und-international-vergleichende-erziehungswissenschaft/kommission-bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung.html) hat in den letzten Jahren auf Tagungen und in Publikatio-nen auch das Thema Lehramtsausbildung und BNE intensiv bearbeitet. Im Jahr 2004 hat die Kommission ein Memorandum zur Lehramtsausbildung für eine nachhaltige Entwicklung vorgelegt. Hier schlägt sie ähnlich wie TRANSFER-21 (2007b, s. o.) beispielsweise vor, „das Thema „Nachhaltige Entwicklung“ studienbegleitend aus unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Perspektiven sowie unter fachdidaktischen Fragestellungen in je einer Veranstaltung“ (DGFE 2004: 11) im ersten Semester zu bearbeiten, oder ein dreisemestriges Projektstudium im Bachelor oder ein Studiensemester im Master durchzuführen. 82 GRÄSEL et al. betonen in diesem Zusammenhang, dass sich sehr viele Arbeiten auf das Konzept der Gestaltungskompetenz beziehen und dass sich die zu diesem Zeitpunkt vorliegenden Arbeiten noch nicht mit BNE-Kompetenzen an Hochschulen und auch nicht mit der Bedeu-tung der BNE für die Lehramtsausbildung beschäftigten (vgl. ebd. 2012: 10).

56

tiefte Forschungen zur Kompetenzmessung eine wichtige Perspektive darstellen und zur

Lehrkompetenz heben sie hervor, dass die BNE-Forschung sich hier an den übergeordneten

Erkenntnissen zur Bedeutung von Professionswissen von Lehrkräften orientieren könnte

(vgl. ebd.: 12f.).83

• Zum Themenbereich „Steuerung und Institutionalisierung“ zeigen sie auf, dass hier zur Ko-

ordinierung und Institutionalisierung von BNE auch noch Erweiterungen in Richtung einer

sozial- und politikwissenschaftlich geprägten Governance-Forschung sowie einer geographi-

schen Analyse von Regionalisierungen erfolgen könnten, um die Entwicklung von relevanten

Akteursnetzwerken zu untersuchen (vgl. ebd.: 14f.).

• Schließlich schlagen sie zum Thema „Transferforschung“ vor, dass die Innovationen der BNE

und ihr Transfer ins Bildungssystem systematisch zu untersuchen seien, es gelte die Trans-

ferbedingungen und letztlich den Erfolg des Transfers zu überprüfen (vgl. ebd.: 15f.).

Aufgrund dieser deutlichen Entwicklungspotenziale der empirischen Bildungsforschung zur BNE

kommen GRÄSEL et al. (2012) u. a. zu dem Schluss, dass die internationale Wahrnehmung der

deutschsprachigen BNE-Forschung noch ausgeweitet werden kann und dass grundsätzlich eine in-

haltliche und methodische Vertiefung erfolgen sollte (vgl. ebd.: 17).

Der Überblick zur Forschung zur LehrerInnenbildung für eine nachhaltige Entwicklung, den das Netz-

werk LeNa vorlegt (LENA 2014 in STOLTENBERG/HOLZ 2017: 14ff.), greift die Erkenntnisse von GRÄSEL et

al. auf und fokussiert dann die Forderung, folgende Bereiche zur LehrerInnenbildung im Zusammen-

hang mit der Etablierung von BNE in der Lehramtsausbildung in der deutschsprachigen BNE-

Forschung stärker in den Blick zu nehmen:

• „Konzepte für eine LehrerInnenbildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (LENA 2014 in

STOLTENBERG/HOLZ 2017: 17) = Weiterentwicklung der vorliegenden Hintergründe

• „Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern“ (LENA 2014 in STOLTENBERG/HOLZ 2017:

18) = Förderung der Lehrkompetenzen für den Bereich der BNE

• „Implementierung und Transfer“ (LENA 2014 in STOLTENBERG/HOLZ 2017: 18) = Begleitung die-

ser Innovation für die Lehramtsausbildung

• „Analyse des Diskurses zu bildungspolitischen, programmatischen und konzeptionellen Per-

spektiven“ (LENA 2014 in STOLTENBERG/HOLZ 2017: 19) = Analyse der Rahmenbedingungen für

die Etablierung einer BNE in der LehrerInnenbildung

Schließlich folgte im Jahr 2016 ein weiterer Sammelband der Kommission Bildung für nachhaltige

Entwicklung der DGfE zur „Empirischen Forschung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung“

(BARTH/RIECKMANN 2016a). Hiermit wird zum einen deutlich, dass der Hinweis aufgegriffen wurde, die

internationale Ausrichtung der deutschen BNE-Forschung auszuweiten, und zum anderen zeigt sich,

dass zahlreiche Forschungsfragen der BNE vertieft behandelt werden.84 Für den vorliegenden Zu-

sammenhang („Zum Stand der Forschung zur Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung“, BARTH

2016b: 41) verdeutlicht BARTH (2016b), dass vor allem Forschungsarbeiten zur curricularen Entwick-

lung zu BNE an Hochschulen und zu Lehr- und Lernformaten vorgelegt wurden (vgl. ebd.: 43). Dieses

wird auch in der Schrift von BARTH/RIECKMANN (2016b) erfasst: Die Auswertung von 520 Schriften zur

Forschung zur Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung ergab, dass die die meisten Arbeiten

Fragen zum Curriculum und zu Lehr- und Lernformaten behandelten (s. Abb. 23).

83 Dieser Forderung entsprechend haben die Geographiedidaktikerinnen HELLBERG-RODE/SCHRÜFER (2016) professionelle Handlungskompe-tenzen von Lehrkräften für BNE untersucht (s. o.). 84 An dieser Stelle sei auf die Doktorarbeiten von HOLZ (2016) und LÖW BEER (2016) hingewiesen, die beispielhaft für erziehungswissen-schaftliche Untersuchungen (HOLZ) und für fachdidaktische Analysen (LÖW BEER, Ökonomische Bildung) stehen.

57

Content n %

Curriculum development 176 33.8 Teaching and learning approaches 100 19.2 Organisational change/learning 64 12.3 Students`/lectures` views and opinions 55 10.6 Development of ESD in higher education in a particular nation/region 31 6.0 Assessing student learning outcomes 30 5.8 Philosophical 23 4.4 Research in HESD 9 1.7 Others 32 6.2

Abb. 23: Schwerpunkte von Studien zur Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung (aus

BARTH/RIEKMANN 2016b: 107; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von J. Birke)

Lehrkompetenzen

Die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen und die damit einhergehenden neuen Ansprüche an

Bildung hatten zur Folge, dass seit den 2000er-Jahren „vermehrt auch in der Lehrer/innenbildung an

outputorientierten Modellen gearbeitet und über Basiskompetenzen für Lehrpersonen diskutiert“

(STEINER 2011: 114) wurde. TERHART, der in dieser Zeit für die Kultusministerkonferenz (KMK) eine

Expertise zu Standards in der Lehramtsausbildung erstellt hat, spricht beispielsweise an, dass es gilt

„kompetente Berufsanfänger“ (ebd. 2002: 27) auszubilden, dass in diesem Zusammenhang den Fä-

chern eine große Verantwortung zukomme und dass die lehrerbildenden Institutionen für die Errei-

chung von Standards der Lehramtsausbildung verantwortlich sein müssen. Aufbauend auf dieser

Expertise hat die KMK im Jahr 2004 entsprechende Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer be-

nannt:

1. „Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe ist die

gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und

Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische

Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres

Unterrichts.

2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit

dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso besser, je enger die

Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet wird. Beide Seiten müssen sich verständigen und

gemeinsam bereit sein, konstruktive Lösungen zu finden, wenn es zu Erziehungsproblemen

kommt oder Lernprozesse misslingen.

3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht und bei

der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent, gerecht und

verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe pädagogisch-psychologische und diagnosti-

sche Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich.

4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie in an-

deren Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen Entwicklungen und

wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berücksichtigen. Darüber

hinaus sollen Lehrerinnen und Lehrer Kontakte zu außerschulischen Institutionen sowie zur

Arbeitswelt generell pflegen.

5. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas. Hierzu gehört auch die Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen Evaluationen“ (KMK 2004: 3; zit. in STEINER 2011: 117f.).

Schließlich werden seit 2008 die „Ländergemeinsame[n] inhaltliche[n ]Anforderungen für die Fach-

wissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ (KMK 2017, s. o.) von der KMK als mit zahl-

58

reichen Akteuren abgestimmter Rahmen der Lehramtsausbildung vorgelegt. Punkt vier der o. g. KMK-

Empfehlung von 2004 sowie die für die Geographie vorgegebene Einbeziehung der BNE (s. KMK

2017: 31) setzen fest, dass Lehrerinnen und Lehrer entsprechende Kompetenzen für BNE entwickeln

müssen bzw. dass diese Kompetenzentwicklung Teil ihrer Ausbildung sein sollte. Wie an verschiede-

nen Stellen im vorliegenden Text bereits ausgeführt, ist diese Zielsetzung aber nach wie vor nicht

erreicht. So fasst BARTH (2016a) zusammen, „dass die Verankerung von BNE in der Lehramtsausbil-

dung immer noch in den Anfängen steckt“ (ebd.: 53). Zu diesen Lehrkompetenzen für BNE, deren

Untersuchung sowohl von GRÄSEL et al. (2012) als auch vom Netzwerk LENA (2014) als Forschungsdes-

iderat benannt wurden, wurden weiter oben bereits die Erkenntnisse von „KOM-BiNE“ (s.

RAUCH/STREISSLER/STEINER 2008), des Netzwerks LeNa und von HELLBERG-RODE/SCHRÜFER (2016) erfasst.

Weitere Projekte zu Lehrerkompetenzmodellen wie das internationale CSCT-Projekt (Curriculum,

Sustainable development, Competences, Teacher training, s. SLEURS 2008) oder das Kompetenzmo-

dell der internationalen Expertengruppe zu „Learning for the Future – Competences in Education for

Sustainable Development“ der United Nations Economic Commission for Europe (s. UNECE 2012)

oder die Analysen zu BNE-Lehrkompetenzen in der Schweiz (s. BERTSCHY/KÜNZLI/LEHMANN 2013) wer-

den außerdem im Zusammenhang mit den Bemühungen des Netzwerks LeNa genannt und insgesamt

waren diese vorliegenden Erkenntnisse in Deutschland auch für den Orientierungsrahmen des Lern-

bereichs Globale Entwicklung relevant (vgl. STOLTENBERG 2014 in STOLTENBERG/HOLZ 2017: 10f.), der

zuletzt im Jahr 2016 neu vorgelegt wurde und hier zusammenfassend kurz vorgestellt werden soll:

Letztlich wird mit diesem Orientierungsrahmen kein explizites Kompetenzkonzept für

BNE/Lernbereich Globale Entwicklung vorgelegt, es werden aber grundlegende Einsichten, Fähigkei-

ten und Bereitschaften aufgelistet, die im Rahmen der Lehramtsausbildung erworben werden sol-

len:85

„1. Grundlegende Einblicke und das Verständnis von allgegenwärtigen globalen Prozessen sowie die didakti-

sche Fähigkeit, diese für die Lernperspektive von Schülerinnen und Schülern zu erschließen. Dabei kommt es

auf Haltung, Wissen und Handlungskompetenzen an.

2. Die Kenntnis des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung als Grundlage der analytischen Erschließung kom-

plexer Entwicklungen sowie einer Orientierung bei persönlichen, gesellschaftlichen und politischen Ent-

scheidungen.

3. Die Fähigkeit, selbst und im Lernprozess mit Schülerinnen und Schülern, globale Prozesse in den vier Zieldi-

mensionen des Leitbilds in ihren Wechselwirkungen und Zielkonflikten analysieren zu können und Konflikt-

lösungen zu erörtern.

4. Die Bereitschaft, sich die elf Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung zu eigen zu machen

und die Fähigkeit, sie mit entsprechenden Teilkompetenzen der eigenen und anderer Fächer sowie über-

fachlichen Kompetenzen zu verbinden.

5. Die Wahrnehmung kultureller Diversität als prägendes Element weltgesellschaftlicher Strukturen in ihrer

Bedeutung für unterschiedliche Haltungen und Einstellungen und die Kompetenz, diese in einen Dialog über

Zukunftsgestaltung und bei Konfliktlösungen einbringen zu können.

6. Die Fähigkeit, selbst Entwicklungsprozesse auf unterschiedlichen Handlungsebenen – von der individuellen

bis zur globalen – analysieren, bewerten und innerhalb der eigenen Möglichkeiten mitgestalten zu können

und diese Kompetenz in schulischen Lernprozessen zu stärken. Hierbei ist auch der Erwerb der Fähigkeit zur

Selbstreflexion und Selbstpositionierung wichtig.

7. Die Bereitschaft und Fähigkeit, Beiträge der eigenen Fächer zum Lernbereich Globale Entwicklung bei der

Gestaltung eines schuleigenen Curriculums einzubringen und dabei fächerverbindende Abstimmungsmög-

lichkeiten zu nutzen.

85 OVERWIEN (2016: 438) betont, dass diese Anregungen spezifiziert werden müssen, was mit einer teilweisen Einbindung und Anpassung dieser Vorschläge an den konkreten Geographielehramtsstudiengang in Wuppertal erfolgen soll (s. u., Kap. 4).

59

8. Die Bereitschaft und Fähigkeit, sich in Schulentwicklungsprozesse einzubringen, die auf ganzheitliche Schul-

entwicklung im Sinne nachhaltiger Entwicklung zielen“ (OVERWIEN 2016: 438f.).

Darüber hinaus gibt OVERWIEN (2016) einige wichtige Hinweise zu Lehrkompetenzen und zur Imple-

mentation von BNE/Globaler Entwicklung in die Lehramtsausbildung (s. OVERWIEN 2016). So hebt er

bei der Analyse der Bedeutung der Lehramtsausbildung für BNE und den Lernbereich Globale Ent-

wicklung zunächst die Voraussetzung hervor, dass durch die KMK-Vorgaben für Fächer fachliche und

fachdidaktische Anknüpfungspunkte gegeben sind und dass es für Universitäten gilt, diese in die Stu-

dienordnungen zu verankern. Wie weiter oben bereits dargelegt liegen für die Geographie diese Vor-

gaben, BNE in die Module der Studienordnungen einzubeziehen, ausdrücklich vor (s. KMK 2017: 31),

so dass der eigentlich langwierige und aufwändige Prozess der Integration von neuen Konzepten und

Inhalten besser gelingen sollte, wenn die lehrerbildenden Institutionen diese Aufforderungen an-

nehmen: „Für die Hochschulen stellt sich in diesem Prozess die Aufgabe, Themenfelder der nachhal-

tigen Entwicklung und globale Prozesse stärker als bisher in Modulen und Studienordnungen zu ver-

ankern“ (OVERWIEN 2016: 435). Er betont in diesem Zusammenhang die besondere Bedeutung der

fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Ausbildung und hier die Möglichkeiten von Praxise-

lementen und empfiehlt eine systematische Integration von BNE und Globaler Entwicklung in die

entsprechenden Studiengänge (vgl. ebd.). Letztlich zeigt er im Überblick und an Beispielen wie diese

neuen Schwerpunkte in der ersten Phase der Lehramtsausbildung eingebunden werden können, also

die Integration von BNE/Globaler Entwicklung in Vorlesungen, Seminare und andere Angebote der

Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften, „die ein kohärentes Wahrnehmen

des Lernbereichs für die angehenden Lehrkräfte möglich machen“ (ebd.: 441). Als erfolgreiche Um-

setzungsbeispiele nennt er den BNE Weiterbildungslehrgang für Hochschullehrende der Universität

Klagenfurt („KOM-BINE“, s. o., STEINER 2011), die Nutzung von Außerschulischen Lernorten in der

Lehramtsausbildung der Universität Kassel oder den BNE-Zertifikatskurs im Rahmen von Fortbildun-

gen für Lehrerinnen und Lehrer im Saarland (vgl. OVERWIEN 2016: 442).

Ergänzt werden können die hier erfassten Vorschläge und Modelle zu BNE-Lehrkompetenzen noch

durch das „Modell einer kompetenzorientierten Lehramtsausbildung in der Geographiedidaktik“ von

HEMMER, M./UPHUES (2011), das sich zwar nicht explizit auf BNE, aber auf die Struktur des Geogra-

phiestudiums bezieht. HEMMER, M./UPHUES (2011) haben die Möglichkeiten zur Veränderung der

Lehramtsausbildung in der Folge des Bologna-Prozesses als Grundlage für ihr kompetenzorientiertes

Modell genommen und legen damit dar, welche geographiedidaktischen Kompetenzen Lehramtsstu-

dierende am Ende der ersten Ausbildungsphase besitzen sollten. Sie betonen zunächst die besondere

Bedeutung des fachdidaktischen Wissens der Lehrenden für erfolgreiche Schülerleistungen und stel-

len einige Hindernisse für die Vertiefung dieses Wissens dar, beispielsweise die noch verbreiteten

Alltagstheorien des Lehrens, die fehlende Bereitschaft von Studierenden sich auf theoretische Hin-

tergründe der unterrichtlichen Praxis einzulassen oder die Gefahr, dass Studierende es nicht schaf-

fen, eine reflexive Lernhaltung einzunehmen (vgl. ebd.: 25ff.). Unter Berücksichtigung der Vorgaben

und Strategien zur geographischen Lehramtsausbildung (beispielsweise KMK 2017 oder DGFG 2010,

s. o.) wird ein fünfstufiges Modell vorgelegt, das allerdings die fach- und bildungswissenschaftlichen

Anteile des geographischen Lehramtsstudiums nicht berücksichtigt.86 Ausgerichtet ist dieses Modell

vor allem an dem Thema Kompetenzorientierung87, während des Lehramtsstudiums soll „ein kumula-

tiver Kompetenzaufbau“ (HEMMER, M./UPHUES 2011: 30) erfolgen, indem folgende neun Kompeten-

86 Im Sinne von kohärenter Lehramtsausbildung sollen mit dem vorliegenden Projekt die Möglichkeiten einer auf BNE und Nachhaltige Entwicklung im Zusammenhang mit dem Mensch-Umwelt-System ausgerichteten, fachdidaktisch, fach- und bildungswissenschaftlich abgestimmten Lehramtsausbildung diskutiert werden (s. u., Kap. 4). 87 Neben der Kompetenzorientierung des Konzepts heben HEMMER, M./UPHUES (2011) hervor, dass es auf selbstreflexives und forschendes Lernen der Studierenden in einem transparenten Lernprozess ausgerichtet ist und dass Theorie- und Praxisanteile verzahnt sowie die vorherigen Erfahrungen der Lehramtsausbildung berücksichtigt werden sollen (vgl. ebd.: 30f.).

60

zen im Verlauf von fünf Phasen der geographiedidaktischen Lehramtsausbildung erschlossen werden

sollen (s. Beilage zu HEMMER, M./UPHUES 2011):

Phase Kompetenzen „Standort-bestimmung

• Fähigkeit zur Reflexion des persönlichen Lehrerbildes und der eigenen Lernbi-ographie im Schulfach Geographie.

Grundlegung

• Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit grundlegenden geographiedidaktischen Theorien und Positionen sowie Zielen und Inhalten des Faches.

• Fähigkeit zur begründeten Auswahl und Strukturierung geographischer Inhalte und zu deren adressatengemäßen Vermittlung.

Vertiefung

• Fähigkeit zur reflexiven Rezeption aktueller geographiedidaktischer Fragestel-lungen und Forschungsergebnisse.

• Fähigkeit auf der Grundlage geographiedidaktischer Forschungsergebnisse innovative Unterrichtskonzepte sowie Instrumente zur Kompetenzdiagnostik zu entwerfen und zu erproben.

• Fähigkeit zur Analyse und Reflexion eigener Unterrichtstätigkeit und von Schü-lerlernprozessen.

Spezialisierung

• Fähigkeit zur Entwicklung und empirischen Überprüfung eigener geographie-didaktischer Forschungsfragestellungen.

Weiterbildung • Fähigkeit und Bereitschaft zur steten reflexiven Überprüfung und Weiterent-wicklung eigener Unterrichtspraxis.

• Fähigkeit zur Profilierung des Unterrichtsfachs Geographie im schulischen und außerschulischen Kontext“ (HEMMER, M./UPHUES 2011/Beilage).

Das Modell, dessen Phasen von den Autoren entsprechend erläutert und durch Beispiele veranschau-

licht werden (vgl. HEMMER, M. /UPHUES 2011: 31-41), verdeutlicht, dass eine übergeordnete Struktur

(hier in Form von Phasen und Kompetenzen) für Lehrende wie für Lernende zu einer Verbesserung

des Studiengangs und einer Vermeidung von Redundanzen beitragen kann. Diese Strukturierung

eines Geographielehramtsstudiums und weitere Erkenntnisse des Modells von HEMMER/UPHUES kön-

nen mit Bezug zu BNE und Nachhaltiger Entwicklung im Zusammenhang mit dem Mensch-Umwelt-

System und der Transformationsforschung im weiteren Verlauf des vorliegenden Projekts berück-

sichtigt werden (s. u., Kap. 4.2).

Als Ergänzung der Ausführungen zu Lehrkompetenzen soll im Sinne einer Kompetenzorientierung in

der Hochschulausbildung noch kurz auf die Erkenntnisse zu studentischen Kompetenzen für Nachhal-

tige Entwicklung von SINGER-BRODOWSKI (2016a) eingegangen werden.88 Sie weist zunächst auf die

Neuausrichtung der Hochschulen in den 2000er-Jahren als relevante Voraussetzung für universitäre

Kompetenzvermittlung hin und spricht unterschiedliche Positionen an: Einerseits das ökonomische

Bestreben, an Universitäten in großer Zahl qualifizierte Fachkräfte auszubilden und andererseits, im

Sinne einer wissenschaftlichen Ausbildung, Studierenden an Universitäten zu Erkenntnissen zu ver-

helfen, die sie zu kritisch-konstruktiven gesellschaftlichen Akteuren werden lassen. Sie strebt an, dass

mit einer kompetenzorientierten Hochschulbildung beides gelingen sollte (vgl. ebd.: 17), zeigt aber

auch Schwierigkeiten in der Umsetzung des Bologna-Prozesses an Hochschulen vor allem im Bereich

der Lehre auf (vgl. ebd.: 19f.). Letztlich kommt SINGER-BRODOWSKI (2016a, s. Kap. 7 und 8) mit ihrer

Untersuchung zu dem Ergebnis, dass Studierende mit selbstorganisierten, problembasierten Semina-

ren ihre BNE-Kompetenzen eindeutig weiterentwickeln können. Somit kann sie auch die Potenziale

des übergeordneten fachlichen Zusammenhangs der Nachhaltigen Entwicklung für die Universitäts-

88 SINGER-BRODOWSKI (2016a: 61f.) hebt in diesem Zusammenhang die bedeutenden übergeordneten Erkenntnisse von WIEK et al. (2011, s. Kasten/Abb. 24) hervor.

61

lehre deutlich aufzeigen. Insofern soll auch mit dem vorliegenden Projekt eine fachliche Fokussierung

der Wuppertaler BNE-Lehramtsausbildung auf Transformationsprozesse und Transformationsfor-

schung als besonderer Aspekt des Themas Nachhaltige Entwicklung vorgenommen werden, da die

Geographie fachlich direkt an diese Thematik angebunden ist (Mensch-Umwelt-System) und da das

Institut für Geographie und Sachunterricht in Wuppertal sehr eng mit dem Zentrum für Transforma-

tionsforschung und Nachhaltigkeit (TransZent) und dem Wuppertal Institut für Klima, Umwelt, Ener-

gie zusammenarbeitet (s. u., „Transformative Bildung“).

„Key Competences in sustainability“ – WIEK et al. (2011): Auf der Grundlage der Ergebnisse einer Literatur-

studie zu international vorliegenden Kompetenzmodellen (insg. wurden 43 Dokumente einbezogen) legen

WIEK et al. einen entsprechenden „reference framework“ zu Nachhaltigkeitskompetenzen für Hochschulpro-

gramme vor, der ausdrücklich nicht eine unverbundene Liste von Fähigkeiten zur nachhaltigen Entwicklung

darstellen soll, sondern eine Bündelung von miteinander vernetzten Problemlösungsfähigkeiten für komplexe

Nachhaltigkeitszusammenhänge anstrebt (vgl. ebd.: 203ff.). Sie benennen fünf Schlüsselqualifikationen und

erläutern deren Vernetzung (s. Abb. 24):

Abb. 24: „The five key competences in sustainability“ (aus WIEK et al. 2011: 206; Übersetzung A. Keil; Abb. für

vorliegende Schrift erstellt von R. Tomazin)

Am Beispiel der Entwicklung einer Strategie für eine nachhaltige Stadtentwicklung argumentieren sie, dass es

zunächst einer strategischen Kompetenz bedarf, passende zukunftsorientierte Strategien zu ermitteln und

ungewünschte nicht nachhaltige Entwicklungen abzulegen. Hier ist dann auch eine Systemkompetenz bedeu-

tend, um den Status quo des (in diesem Fall) komplexen städtischen Systems analysieren zu können und An-

knüpfungspunkte für eine nachhaltige Entwicklung finden zu können. Eine weitere Bewertung Richtung

Nachhaltigkeit ist geprägt von einer normativen Kompetenz. Dann können mit einer antizipatorischen Kom-

petenz eigene Strategien für eine nachhaltige Stadtentwicklung konzeptioniert und weiterverfolgt werden.

Schließlich werden im gesamten Prozess des Austauschs und der Zusammenarbeit bei der Entwicklung und

Umsetzung von Nachhaltigkeitsprozessen besonders gut ausgeprägte, zwischen Personen und Akteuren be-

deutende kommunikative Kompetenzen (interpersonal Competences) benötigt (vgl. ebd.: 205f., s. auch die

genaueren Erläuterungen der einzelnen Schlüsselkompetenzen auf den Seiten 207-214).

62

Unter Berücksichtigung der erfolgten Darstellung von einzeln vorliegenden Expertisen zu Lehrkompe-

tenzen für BNE und zu Kompetenzen von Geographielehramtsstudierenden und mit der Einbezie-

hung von weiteren Analysen und Ausführungen der vorliegenden Arbeit soll im Endeffekt für das

Wuppertaler Projekt ein Konzept für ein an BNE und Mensch-Umwelt-System ausgerichtetes Lehr-

amtsstudium im Sinne einer geographischen Fachlichkeit vorgelegt werden (s. u., Kap. 4). Damit wird

dem Memorandum des Netzwerks LeNa gefolgt, das die Weiterentwicklung von Lehramtsstudien-

gängen im Sinne dieser Kompetenzmodelle fordert (vgl. STOLTENBERG 2014 in STOLTENBERG/HOLZ 2017:

11). An dieser Stelle sei auch darauf hingewiesen, dass mit diesem Konzept u. a. durch die Orientie-

rung an der BNE-Kompetenzdefinition nach SINGER-BRODOWSKI (2016a, s. o.) sowie mit der angestreb-

ten Vermittlung von begründeten Lehrkompetenzen die weiter oben genannten Kritikpunkte am

BNE-Konzept (s. Kap. 2.2.2) berücksichtigt und (in übergeordneter Weise) aufgegriffen wurden.

BNE und Transdisziplinäre Nachhaltigkeitsforschung/Transformative Bildung

Weiter oben wurde bereits erwähnt, dass während der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwick-

lung“ auch an Universitäten das Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung ausdrücklich hervorgehoben

wurde. So heißt es in der gemeinsamen Erklärung der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und der

Deutschen UNESCO-Kommission (DUK) zur Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung: „In Lehre

und Studium sowie der Weiterbildung sollten die Hochschulen bei ihren Studierenden Wissen und

Kompetenzen fördern, die es ihnen ermöglichen, die Probleme nachhaltiger Entwicklung in den in-

terdisziplinären Zusammenhängen zu erkennen und zu beurteilen, um in ihren Disziplinen und beruf-

lichen Arbeitszusammenhängen informiert und verantwortlich handeln zu können. Fach- und Spezi-

alwissen muss sich dazu mit kommunikativen Kompetenzen für partizipative Entscheidungs- und

Konfliktlösungsprozesse verbinden. Der Verbindung von Forschung und Lehre und fachübergreifend-

interdisziplinär angelegten Studienangeboten kommt dafür zentrale Bedeutung zu“ (HRK/DUK 2010:

3, zit. in SINGER-BRODOWSKI 2016a: 36f.). Insofern liegen mittlerweile zahlreiche Forschungshinter-

gründe zum Themenfeld Nachhaltige Entwicklung vor, die einen relevanten Bezugspunkt für die

Lehramtsausbildung zur BNE darstellen können. SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE forderten bereits 2012, dass

in der Lehramtsausbildung „sowohl Lehre als auch Forschung stärker, explizit und miteinander ver-

knüpft an Strategien zur nachhaltigen Entwicklung auszurichten [sind; A. K.]“ (ebd.: 128). Sie heben in

diesem Zusammenhang die besondere Bedeutung des Ansatzes der transdisziplinären Nachhaltig-

keitsforschung hervor, da dieser eine „enge Verzahnung zwischen Wissenschaft und Gesellschaft

[erfordert; A. K.]“ (ebd.).89 Die Erfahrungen aus Wuppertal (s. Infokasten 4 zur Wuppertaler Trans-

formationsforschung) zeigen, dass durch diesen Theorie- und Praxisbezug der transdisziplinären

Nachhaltigkeitsforschung besondere Lernsituationen zu aktuell existierenden Fragestellungen zur

nachhaltigen Entwicklung ermöglicht werden können. BARTH (2016a) betont, dass es in der BNE-

Lehramtsausbildung nicht nur gilt, nachhaltige Entwicklung als Thema und BNE als entsprechende

pädagogische Konzeption zu behandeln, sondern „Lehrangebote zu schaffen, die eine aktive Ausei-

nandersetzung mit den Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung von BNE in der schulischen Praxis

ermöglichen und den Studierenden den Aufbau relevanter Kompetenzen ermöglichen, die sie zur

Umsetzung von BNE benötigen“ (ebd.: 56). In diesem Zusammenhang umschreibt auch er das trans-

disziplinäre Vorgehen der Nachhaltigkeitsforschung als besonders geeignet für die BNE- 89 Auch die Umweltpsychologin KRUSE hebt die Bedeutung der Verbindung von Nachhaltigkeitsforschung und BNE und deren weitere Vertie-fung hervor (und ihr Zitat sei hier erneut (s. o, S. 1) genutzt): „Wir brauchen konzertierte Aktionen zur Förderung von Lerngesellschaften als Voraussetzungen für den kulturellen Wandel zu einer nachhaltigen Entwicklung. Dazu müssen Erkenntnisse und Methoden aus vielen Disziplinen zusammengebracht und darüber hinaus transdisziplinäre Ansätze verstärkt werden, in denen die unterschiedlichen „Kompeten-zen“ gesellschaftlicher Akteure zum Tragen kommen (s. bereits WBGU 1996). Der Bildung kommt im Programm der „Großen Transformati-on“ (WBGU 2011) in enger Verzahnung mit Forschung eine neue Rolle zu, die erst noch ausgearbeitet werden muss (KRUSE 2013: 53). Dieses Zitat von Kruse ist ein Plädoyer für das in Wuppertal eingerichtete TransZent (s. u.) und dessen Einbeziehung in die Konzeption des vorliegenden Projekts.

63

Lehramtsausbildung (vgl. ebd.). Argumentative Unterstützung für diese Forderungen von SCHRÜ-

FER/SCHOCKEMÖHLE und BARTH nach Verknüpfung der Bildungsbemühungen mit Nachhaltigkeitsfor-

schung und -praxis liefert der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung für Globale Umweltfra-

gen (WBGU), der die Bedeutung von Forschung und [Hervorhebung A. K.] Bildung für die Transforma-

tion unserer Gesellschaft hervorhebt, indem er unter anderem betont, dass eine transdisziplinäre,

problemorientierte Forschung zur Transformation neue Wege der nachhaltigen Entwicklung er-

schließt und dass mit einer transformativen Bildung ein Verständnis für diese Transformationspro-

zesse geschaffen werden kann (vgl. ebd. 2012: o. S.). Für den vorliegenden Zusammenhang kann

daraus abgeleitet werden, dass eine BNE-Lehramtsausbildung, die die Erforschung und Praxis von auf

nachhaltige Entwicklung ausgerichtete Transformationsprozesse aufnimmt, besonders geeignet ist,

BNE-Kompetenzen zu entwickeln, die dazu befähigen, Frage- und Problemstellungen der nachhalti-

gen Entwicklung zu erfassen, deren systemischen Zusammenhänge zu erkennen und mit der Umset-

zung von Lösungsstrategien gemeinsam mit anderen Akteuren aktiv werden zu können. Als eine pas-

sende Methode für die Gestaltung möglicher (Lern-)„Orte des Kompetenzerwerbs“ (BARTH 2016a: 55)

für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer nennt BARTH die aus der Transformationsforschung stammen-

de Reallabormethode (vgl. ebd.: 56; zur Reallabormethode s. Infokasten 4 zur Wuppertaler Trans-

formationsforschung), die er in diesem Zusammenhang an der Leuphana Universität Lüneburg auf-

greift und zu einer Theorie und Praxis verbindenden „Lernwerkstatt BNE“ weiterentwickelt und da-

mit auch die Potenziale der Einbindung von schulischen Praxispartnern für die Lehramtsausbildung

nutzbar macht (vgl. ebd.: 56f.).

An der Bergischen Universität Wuppertal ist eine solche direkte Einbeziehung aktuellster Ergebnisse

der Transformationsforschung in die Lehramtsausbildung möglich, da hier das Zentrum für Transfor-

mationsforschung und Nachhaltigkeit (TransZent) besteht, das in Kooperation von Universität und

Wuppertal Institut im Jahr 2013 gegründet wurde.90 Von diesem Zentrum werden aktuelle wissen-

schaftliche Schlussfolgerungen im Rahmen von Forschungsprojekten (u. a. für die BMBF-Plattform

FONA (=Forschung für nachhaltige Entwicklung)) ermittelt und vorgelegt. Damit kann in Wuppertal

bereits jetzt die perspektivische Forderung des Nationalen Aktionsplans BNE (s. o.) erfüllt werden,

denn dort heißt es: „Die schnelle Integration von neuen BNE- / Nachhaltigkeitsforschungserkenntnis-

sen in die Lehre beschleunigt die Durchdringung des Bildungssystems mit Nachhaltigkeitswissen. Das

BMBF und die Länderministerien sind aufgefordert, eigenständige Verfahren zu entwickeln, wie die

Ergebnisse der FONA-Forschungsprojekte des Bundes und anderer nachhaltigkeitsrelevanter Aus-

schreibungen des Bundes und der Länder direkt bildungsrelevant verwertet werden können“ (NATIO-

NALE PLATTFORM BNE / BMBF 2017: 56).

90 Zudem sei an dieser Stelle zum einen auf die Darstellung des erfolgreichen Beispiels einer Kooperation zwischen Lehramtsausbildung und Forschungseinrichtung in der BNE-Lehramtsausbildung in Bern verwiesen (s. TANNER 2013) und zum anderen auf die erfolgreiche Anwen-dung der Projektmethode zur Förderung von Kompetenzen in der Lehramtsausbildung (s. LINDNER/LINDAU 2013).

64

Infokasten 4

Wuppertaler Transformationsforschung / TransZent (Zentrum für Transformationsforschung und Nachhaltigkeit der Bergischen Universität Wuppertal in Kooperation mit dem Wuppertal Institut für Klima, Umwelt, Energie)

Wuppertal ist als altindustriell geprägte Großstadt in der Zeit des postindustriellen Strukturwandels Gegenstand und Standort von wissenschaftlichen Untersuchungen zur ökologischen und gesell-schaftlichen Transformation geworden. Seit 1991 legt das Wuppertal Institut für Klima, Umwelt, Energie in diesem Forschungszusammenhang viel beachtete Beiträge vor (beispielsweise WUPPERTAL

INSTITUT 1996) und mit der Gründung des TransZent durch das Wuppertal Institut in Kooperation mit der Bergischen Universität Wuppertal wurde ein Kompetenzzentrum zur Transformationsanalyse etabliert: „Im Selbstverständnis des Forschungszentrums TransZent kann die Transformations- und Nachhaltigkeitsforschung nur im Austausch zwischen Sozial-, Kultur, Wirtschafts-, Natur- und Tech-nikwissenschaften, sowie Praxisakteuren, also in einer inter- bzw. transdisziplinären Perspektive er-folgen. Es gilt Transformationsprozesse multidimensional zu verstehen und sie auf unterschiedlichen Ebenen sowie in ihren Wechselwirkungen zu untersuchen.“ (TRANSZENT (2018): Forschung. www.transzent.uni-wuppertal.de/forschung.html).

Das TransZent führt u. A. Projekte im Rahmenprogramm „Forschung für Nachhaltige Entwicklung“ (FONA) des BMBF durch. So wird mit dem FONA-Projekt Wohlstands-Transformation Wuppertal am Beispiel von Wuppertaler Quartieren der Transformationspfad des Postwachstums unter Einbezie-hung der Diskurse um Green Economy sowie die sozialreformerische, suffizienzorientierte oder die kapitalismuskritische Denkschule der Postwachstumsdebatte untersucht (vgl. BEHRENS/KEIL 2018: im Druck) und es wird das in der Transformationsforschung relevante Reallabor-Konzept angewandt: „Ein Reallabor bezeichnet einen gesellschaftlichen Kontext, in dem Forscherinnen und Forscher In-terventionen im Sinne von „Realexperimenten“ durchführen, um über soziale Dynamiken und Pro-zesse zu lernen. Die Idee des Reallabors überträgt den naturwissenschaftlichen Labor-Begriff in die Analyse gesellschaftlicher und politischer Prozesse. Sie knüpft an die experimentelle Wende in den Sozial- und Wirtschaftswissenschaften an“ (SCHNEIDEWIND 2014: 3). Mit dieser Forschung in Wupper-taler Reallaboren wird letztlich auch die Unterstützung von transformativen zivilgesellschaftlichen Aktivitäten angestrebt.

Im vorliegenden Zusammenhang können und sollen die Ergebnisse dieses Forschungsprojekts und der zahlreichen weiteren Aktivitäten des TransZents zur Unterstützung der Ausbildung von BNE-Kompetenzen in die Wuppertaler Geographielehramtsausbildung einfließen, da sie einerseits neues-te Forschungserkenntnisse zu Transformationsprozessen darstellen und andererseits auch beispiel-gebend in die Lehre einfließen können. So schlägt BARTH (2016a) vor, dass sich in „der universitären Lehramtsausbildung […] den Reallaboren vergleichbare Lernumgebungen als ein Ort gestalten [las-sen; A. K.], in denen sich reale Problemstellungen und Wandlungsprozesse initiieren und wissen-schaftlich begleiten lassen. In realweltlichen „Experimenten“ tragen konkret gestaltende Akteure zu einem gemeinsamen Ziel-, System- und Transformationswissen bei, und helfen somit Veränderungs-prozesse besser zu verstehen und konkret mitzugestalten. […] Die Studierenden erhalten einen ge-schützten Raum mit engem Praxisbezug, in dem sie eigene Projekte entwickeln und in der Praxis ge-meinsam mit Praxisakteuren erproben können“ (ebd.: 56). In diesem Sinne können fachdidaktische wie fachwissenschaftliche Transformationsprojekte in der Geographielehramtsausbildung in Wup-pertal entwickelt und durchgeführt werden und hierbei lassen sich die Erkenntnisse und die Koope-rationsmöglichkeiten des TransZent als besonderes Potenzial nutzen.

Passend zu diesen Möglichkeiten wurde, angeregt durch den Verfasser, auf einer Klausurtagung zu den zukünftigen Perspektiven des TransZent eine Clustergruppe „Bildung für nachhaltige Entwick-lung“ mit dem Ziel gegründet, in Wuppertal Transformationsforschung und BNE besser miteinander zu vernetzen (s. u., Kap. 4.7).

65

Unter Einbeziehung dieser besonderen Struktur der Wuppertaler Nachhaltigkeitsforschung soll mit

dem vorliegenden Projekt an der Bergischen Universität Wuppertal eine Konzeption für eine neue

Fachlichkeit der Geographielehramtsausbildung mit der stringenten Orientierung an BNE, Mensch-

Umwelt-System und Transformationsforschung vorgelegt werden (s. u., Kap. 4).

2.3.2 Zusammenfassung – Schlussfolgerungen für das Projekt

Mit dem Einstieg in dieses Kapitel wurde durch die Zusammenstellung von Fähigkeiten für den Um-

gang mit epochaltypischen Schlüsselproblemen (vgl. STEINER 2011 und HAUENSCHILD/BOLSCHO 2009, s.

o.) zunächst verdeutlicht, dass sich BNE direkt auf KLAFKIS Bildungsbegriff beziehen lässt. In der Dis-

kussion dieser Fähigkeiten konnte aufgezeigt werden, dass BNE weiterreichende Ziele als Umweltbil-

dung und entwicklungspolitische Bildung anstrebt und dass BNE mit der Vermittlung der übergeord-

net angestrebten Gestaltungskompetenz eindeutig ein instrumentelles, Output orientiertes Bildungs-

verständnis besitzt. Diese Fokussierung der Bildung auf Vermittlung von Kompetenzen ist als Reakti-

on auf grundsätzliche Veränderungen wie Globalisierung und Technologisierung zu verstehen, die

entsprechende neue Fähigkeiten und „Schlüsselkompetenzen“ erfordern (vgl. z. B. SINGER-BRODOWSKI

2016a: 9). Gleichwohl wird an der Kompetenzorientierung der BNE insbesondere deren Normativität

und Funktionalität kritisiert. Dieser Kritik kann entgegnet werden, dass eine kompetenzorientierte

BNE den Lernenden helfen soll, neue gesellschaftliche Entwicklungen und Strukturen kritisch bewer-

ten zu können und sich aktiv an Transformationen beteiligen zu können. Die dementsprechend von

SINGER-BRODOWSKI aufgestellte erweiterte Definition für BNE-Kompetenzen wird auch für das vorlie-

gende Projekt als leitend angesehen:

„BNE-Kompetenzen sind subjektiv bedeutsame Dispositionen kognitiver, motivationaler, emotionaler und volitionaler Natur. Sie befähigen ein Individuum dazu, selbstorganisiert komplexe und unvorher-sehbare Situationen wahrzunehmen, zu thematisieren und diese Situationen mündig, also im Sinne ei-nes individuell, sachlich und gesellschaftlich verantwortlichen Handelns, neu zu erzeugen. Vor dem Hintergrund der Anerkennung einer kulturspezifischen Diversität von Kompetenzsystematisierungen befähigen BNE-Kompetenzen ein lernendes Individuum dazu, die in der eigenen Gesellschaft herr-schenden Werte, Praktiken und Strukturen zu reflektieren, zu beurteilen und diese durch autonome und kreative Erzeugungsakte in Richtung Nachhaltigkeit zu transformieren“ (SINGER-BRODOWSKI 2016a: 56f.).

Diese zu vermittelnden Kompetenzen müssen mit Blick auf das zu erstellende Konzept der vorliegen-

den Arbeit auch im Zusammenhang mit der heutigen Komplexität von Fragestellungen gesehen wer-

den, die insbesondere im Umgang mit systemorientierten BNE-Inhalten (beispielsweise im Zusam-

menhang des für die Geographie besonders relevanten Mensch-Umwelt-Systems (s. o., Kap. 2.1)) zu

berücksichtigen ist. Es gilt, dass mit der ausdrücklichen Verortung von BNE und Mensch-Umwelt-

Fragestellungen als Fachlichkeit für das Geographie-Lehramtsstudium Zugänge zu komplexen BNE-

Themen mit entsprechenden übergeordneten Richtlinien zu vermitteln sind (vgl. OHL 2013).

Der umfangreichen Kompetenzdiskussion entsprechend verfolgte die Bildungsforschung zu BNE nach

2006 auch das Ziel, Lehrkompetenzen für BNE vertieft zu untersuchen und damit Vorschläge zur Op-

timierung machen zu können. Denn in der Fachliteratur wird allgemein die noch nicht ausreichende

Einbeziehung und Vertiefung der BNE in der Lehramtsausbildung (mit den entsprechenden Folgen für

die schulische Verankerung von BNE) moniert (vgl. z. B. BARTH 2016a: 53), so dass es gilt, Kompeten-

zen, die Lehrerinnen und Lehrer für BNE benötigen, zu benennen und deren Vermittlung in die Lehr-

amtsausbildung in Form von BNE-Kompetenzmodellen einfließen zu lassen, denn auch die Lehramts-

ausbildung folgt mittlerweile Output orientierten, standardisierten Modellen. Dementsprechend

wurden mit dem Kapitel 2.3 vorliegende Erkenntnisse zu Lehrkompetenzen und zur Implementierung

von BNE in der Lehramtsausbildung erfasst. Es gilt für das vorliegende Projekt, diese Erfahrungen

66

aufzugreifen und fachwissenschaftliche, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Veranstal-

tungen kohärent auf BNE auszurichten und sich damit auf die neue Fachlichkeit der Geographie in

Wuppertal zu beziehen. So soll bei der Verknüpfung von BNE mit Inhalten des geographischen

Mensch-Umwelt-Systems in der Wuppertaler Lehramtsausbildung eine Fokussierung auf fachliche

Themen erfolgen, die auch im Rahmen der Wuppertaler Transformationsforschung (Wuppertal Insti-

tut, TransZent, Bergische Universität Wuppertal, s. o.) relevant sind, um damit Theorie und Praxis im

Sinne einer transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung problem-, projekt- und handlungsorientiert

verankern zu können, so dass sich die Studierenden in integrativer Weise sowohl BNE-

Lehrkompetenzen für ihren zukünftigen Beruf als Lehrerinnen und Lehrer als auch Kompetenzen für

nachhaltige Entwicklung erschließen können.

2.4 Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung Geographie

Mit dem vorliegenden Projekt wird angestrebt, den „bildenden Kern“ (HEINEN 2016: 1) des Faches

Geographie für die Lehramtsausbildung zu erfassen. Dementsprechend ist die seit der letzten großen

Bildungsreform in Deutschland aufgekommene Diskussion um Fachlichkeit in der Lehramtsausbil-

dung hier von Bedeutung und auch in der Geographiedidaktik wird diese Debatte als eine Perspektive

der aktuellen geographiedidaktischen Forschung benannt (vgl. BAGOLY-SIMO/HEMMER, I. 2016: 62).

Allerdings wird in diesem Zusammenhang vor allem diskutiert, dass „die stärkere Fokussierung auf

allgemeine Kompetenzen auf Kosten des Fachwissens“ (ebd.) gehe. Im vorliegenden Zusammenhang

wird aber ein umfassenderes Fachlichkeitsverständnis vertreten, das, den Vorgaben des Projekts

folgend (s. o.), mehr als die bloßen fachlichen Inhalte einbezieht, an dieser Stelle sei erneut der Pro-

jektaufruf zitiert: „Lehrerbildende Fachlichkeit umfasst ein Meta-Verständnis des Fachs, seiner Ent-

wicklung, seiner Struktur, seiner Wissensbestände und seiner Methoden, das in ihm implizite oder

explizite Bildungsverständnis und seinen Bildungsanspruch“ (HEINEN 2016: 1). So ist es das Ziel des

Projekts, ein komplexes und zugleich eindeutiges Verständnis des Fachs Geographie der Lehramts-

ausbildung Geographie an der Bergischen Universität Wuppertal im Sinne dieses umfassenden Fach-

lichkeitsverständnisses zu Grunde zu legen. Mit den vorherigen Kapiteln konnte umfangreich und

vielschichtig aufgezeigt werden, dass dies in mehrfacher Hinsicht wichtig ist. So ist in der Öffentlich-

keit für das Schulfach Geographie nach wie vor ein auf topographisches Wissen reduziertes Bild weit

verbreitet, was eigentlich gar nicht der Realität des Fachs entspricht. Deshalb ist es umso erfreuli-

cher, dass aktuelle Untersuchungen mit Geographieschülerinnen und -schülern zeigen, dass sie das

Mensch-Umwelt-System als bedeutende Konzeption des Fachs Geographie erfasst haben (s. o., vgl.

BETTE/SCHUBERT 2015: 39) und man somit von einer hohen Relevanz dieses „fachliche[n; A. K.] Me-

takonzept[s; A. K.]“ (ebd.) der Geographie für Schülerinnen und Schüler sprechen kann. Denn das

Fachverständnis der Geographie ist seit vielen Jahrzehnten dadurch geprägt, einen zukunftsfähigen

Umgang der Gesellschaft mit der Umwelt zum Gegenstand zu haben und damit im Sinne einer nach-

haltigen Entwicklung ausgerichtet zu sein. Dies ist angesichts der Folgen des globalen Wandels (bei-

spielsweise im Zusammenhang mit dem Klimawandel) und der ungleichen Verteilung von Belastun-

gen selbstverständlich nach wie vor von sehr großer Bedeutung. So wird das Fach in der Literatur

nicht selten als „Kernfach der Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012:

130) bezeichnet. Wie allerdings aufgezeigt werden konnte muss beklagt werden, dass diese Fachlich-

keit der Geographie bislang nicht fundiert in die Geographielehramtsausbildung integriert werden

konnte. So hebt beispielsweise UHLENWINKEL (2013b) hervor, „dass die zukünftigen Geographielehrer

genaugenommen keine wirkliche Vorstellung von dem Fach haben, das sie schon bald unterrichten

sollen“ (ebd.: 4). Insofern soll mit dem vorliegenden Projekt eine Stärkung der Fachlichkeit im Lehr-

67

amtsstudium Geographie durch eine Fokussierung auf BNE, Mensch-Umwelt-Systemzusammenhänge

und Transformationsforschung erfolgen.

2.4.1 Forschung und Hintergründe

In der Geographiedidaktik wird das Thema Fachlichkeit zwar als Forschungsdesiderat benannt (s. o.),

doch nach Kenntnis des Autors liegen aus der Perspektive der deutschsprachigen Geographie hierzu

noch keine mit diesem Themenfeld explizit befassten Forschungsarbeiten oder Veröffentlichungen

vor.91 Allerdings wurde in der Folge der Bildungsreform mit Bezug zur Geographielehramtsausbildung

das geographische Bildungs- und Fachlichkeitsverständnis beispielsweise von MEYER (2011a, b und

2007a, b), DICKEL (2011), KANWISCHER (2013) oder GRYL (2013) diskutiert. MEYER/HENRY/STÖBER (2011)

betonen einleitend im Sammelband zur „Geographischen Bildung“, dass auch nach einer kompetenz-

orientierten Neuorientierung des Geographieunterrichts nicht nur der Output, sondern nach wie vor

auch der Input, also das Fachwissen, von Bedeutung sind (vgl. ebd.: 6f.). In diesem Zusammenhang

thematisiert KANWISCHER ausführlich die Bedeutung des „fachbezogenen Wissens in der geographi-

schen Lehrerbildung“ (vgl. ebd. 2013: 46) und stellt dar, welche Bedeutung fachliches und fachdidak-

tisches Wissen, für die geographische Lehramtsausbildung hat. Hier geht KANWISCHER (2013) vor allem

auf die verschiedenen Phasen der Lehramtsausbildung und das Verhältnis von Fachwissen und fach-

didaktischem Wissen sowie das Problem zwischen Theorie und Praxis ein. So betont er, dass häufig

berichtet wird, dass die zweite Phase der Lehramtsausbildung einen „Praxisschock“ (ebd.: 47) dar-

stellt, auf den im Studium nicht vorbereitet wurde. Es wird herausgestellt, dass die ehemaligen Lehr-

amtsstudierenden im Referendariat und in der Schulpraxis merken, dass sie fachlich durch das Geo-

graphiestudium nicht ausreichend für die Schule vorbereitet sind. Sowohl Fachleiter als auch Absol-

venten der ersten universitären Ausbildungsphase wurden zu diesem Problem befragt und die Unter-

suchenden kommen zu folgenden Schlussfolgerungen: „Eindeutig und massiv werden die zu hohe

Spezialisierung und die zu geringe Orientierung am Lehrplan [durch die Fachleiter; A. K.] kritisiert"

(HEMMER, I. /HEMMER, M. 2000: 85, zit. in KANWISCHER 2013: 47). Die Absolventen beklagen das Fehlen

der „Vermittlung von Überblickswissen“ (HEMMER, I./OBERMAIER 2003: 94, zit. in KANWISCHER 2013: 47)

und stattdessen die zu spezielle fachliche Ausbildung.

In diesem Zusammenhang kommt die Geographiedidaktikerin DICKEL (2011) neben anderen Aspekten

ihrer umfassenden „Kritik der Bildungsreform aus hermeneutisch-phänomenologischer Sicht“ auch

zu dem Schluss, dass die geographische Fachlichkeit im Sinne von fachlichem, inhaltlichem Wissen

durch die Kompetenzorientierung geschwächt wird (vgl. ebd.: 11ff.): Die Methoden- oder die Prob-

lemlösekompetenz könne inhaltlich beliebig behandelt werden und mit den Bildungsstandards wür-

de „der kleinste gemeinsame Nenner des Fachverständnisses“ (ebd.: 14) der beteiligten Fachgesell-

schaften abgebildet, der nun „als (Wesens-)Kern des Geographischen“ (ebd.) gelte und die subjekti-

ven Zugänge zu geographischen Gegenständen missachte.92

MEYER (2011a) hebt in ihrer allgemeinen Reflexion zur geographischen Bildung mit Blick auf die Ent-

wicklung einer geographischen Haltung, beispielsweise im Zusammenhang mit einer nachhaltigen

91 KANWISCHER (2014) diskutiert im Zusammenhang mit neuen Medien den „veränderten Status geographischen Wissens in der Bildung“. Im Sinne eines GeoWebs (beispielsweise google earths, maps), in dem georeferenzierte Daten umfangreich mit Geoinformationen und Medi-endaten verknüpft werden, stehen heute diese Informationen „für (fast) jeden (fast) überall zur Verfügung“ (ebd.: 14). Er kommt in diesem Zusammenhang zu dem Schluss, dass „durch die Transformation […] in massentaugliche Anwendungen, geographisches Wissen an Bedeu-tung [verliert; A. K.], da es leicht verfügbar ist und somit nicht mehr komplex erscheint. KANWISCHER (2014) zeigt aber auch Möglichkeiten auf, dass mit einem entsprechenden Bildungskonzept beispielsweise die Potenziale des GeoWebs zur Förderung „von Fähigkeiten, wie z. B. räumliches Denken und Partizipation in räumlichen Entscheidungsprozessen“ (ebd.: 17) genutzt werden können. 92 Die Diskussion der geographischen Bildungsstandards führte auch zu einer mehrmaligen Überarbeitung und Aktualisierung dieses grund-legenden Dokuments (s. DGFG 2014). Seither ist diese grundsätzliche Diskussion über eine Output-orientierte Kompetenzausrichtung in der Geographiedidaktik weitgehend ausgeblieben.

68

Entwicklung, die Vermittlung einer bewussten Einstellung gegenüber der Erweiterung der persönli-

chen Erkenntnisse im konstruktivistischen Sinne hervor: „Nur über das Bewusstsein, dass jede Bil-

dung letzten Endes Selbstbildung und Bildung des Selbst bedeutet, können wir das wesentliche und

nachhaltige Bildungsziel des Geographieunterrichts, das verantwortliche Handeln im physischen und

sozialen Raum, erreichen“ (ebd.: 33).93 Diese Haltung, die ein Bildungsziel des Geographieunterrichts

darstellt, gilt es somit auch, zu einem wesentlichen Bestandteil im Geographielehramtsstudium zu

machen. Mit ihren Ausführungen zum Bildungswert der Geographie betont MEYER (2007a) zunächst,

dass die Bildungsstandards als Ergebnis der letzten Bildungsreform die Bedeutung als „Ausweg aus

der Bildungsmisere“ (ebd.: 116) bekommen haben94 und erläutert dann den „sachlich-neutral“ (ebd.:

129) festzumachenden Bildungsbeitrag des Geographieunterrichts anhand der neuen Bildungsstan-

dards (s. o. „Mensch-Umwelt-System“ etc., DGFG 2014). Den zukünftigen Geographielehrerinnen und

-lehrern sollte aber nicht nur dieser sachliche Beitrag des Fachs Geographie vermittelt werden, son-

dern sie sollten bereits im Lehramtsstudium „eine Identität sowohl mit dem Schulfach Geographie als

auch als angehende Lehrkraft in diesem Fach“ (MEYER 2007a: 127) aufbauen und somit beginnen,

eine reflektierte professionelle Handlungskompetenz zu entwickeln. Damit wird dann eher ein sub-

jektives Verständnis des Bildungswerts des Fachs Geographie gebildet, dass sich kontinuierlich durch

persönliche Erfahrungen während des Studiums und des Berufs weiterentwickelt.95 Diesen Aufbau

eines Verständnisses für den Bildungswert des Fachs Geographie und zur Entwicklung einer professi-

onsbezogenen Persönlichkeit (als Geographielehrerin und -lehrer) stellt MEYER (ebd.) mit Hilfe von

SHULMAN‘S „Table of Learning“ (s. ebd. 2002: 38) im Schema eines Kreislaufs dar, der in folgenden

Schritten abläuft: „Engagement and Motivation“ / „Knowledge and Understanding“ / „Performance

and Action“ / „Reflection and Critique“ / „Judgment and Design“ / „Commitment and Identity“

(ebd.). Diese Schritte, die beispielsweise mit den ersten Reflexionen der eigenen Schulerfahrungen

im Hinblick auf einen möglichen Beruf als Lehrerin oder Lehrer beginnt, werden sich auch noch im

Studium und Beruf immer wiederholen, so dass eine professionelle „Standfestigkeit der Lehrperson

in ihrem zu unterrichtenden Fach“ (MEYER 2007a: 126) entsteht: „Professional education must have

at its core the concept of ongoing individual and collective learning, because the experiences of en-

gaging, understanding, and acting must become the basis for subsequent learning and development“

(SHULMAN 2002: 39).

Auch KANWISCHER (2013: 54) und vor allem GRYL (2013: 74f.) betonen, dass das Wissen und die Kom-

petenzen der Lehrerinnen- und Lehrer nicht nur in der Universitätszeit geprägt werden, sondern,

gekoppelt an entsprechende eigene Überzeugungen, auch bereits vorher (eigene Schulzeit) oder

begleitend entwickelt wurden oder sich zukünftig weiterentwickeln werden (s. Abb. 25).

93 Diese besondere Haltung der Geographie zu nachhaltiger Entwicklung und Zukunftsfähigkeit wird auch explizit von HAUBRICH hervorgeho-ben: „ ‚Non scolae, sed vitae discimus‘ (Seneca). Für das Leben lernen heißt auch nachhaltig Geographie zu lernen […], d. h. stetig für eine nachhaltige Gegenwart und Zukunft zu lernen.“ (HAUBRICH 2006: 12, zit. in MEYER 2007a: 118). 94 MEYER greift hier u. a. auch die Kritik an den Bildungsstandards auf, dass sich „Bildung im Sinne eines individuellen Prozesses der Selbst-entfaltung und -entwicklung nicht normieren oder gar messen [lässt; A. K.]“ (MEYER 2007a: 117). 95 MEYER (2011b) nennt Ergebnisse einer qualitativen Studie zu subjektiven Theorien von Geographielehrkräften zum Bildungswert des Fachs Geographie, beispielsweise hat die subjektive Theorie eines Geographielehrers nach fast 30-jähriger Berufserfahrung folgenden Grundgedanken: „Geographie ist nicht nur ein Fach; sie ist das, was uns täglich umgibt und unser Leben bestimmt“ (ebd.: 198).

69

Abb. 25: Lerngelegenheiten in verschiedenen Phasen von Lehramtsausbildung und

-beruf (aus GRYL 2013: 75; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von R. Tomazin)

Mit einem solchen, sich entfaltenden geographischen Fachverständnis wird eine umfassende geo-

graphische Fachlichkeit angesprochen, die auch im Zusammenhang mit Diskussionen um den Bil-

dungswert eines Fachs und die professionelle Kompetenz von Lehrpersonen (u. a. „Professionswis-

sen“, also das fachliche Wissen, das fachdidaktische Wissen und das pädagogische Wissen, s. o., Kap.

2.2 und 2.3) und insgesamt deren professionellen Handlungskompetenz (s. Abb. 26) zu sehen ist.

Abb. 26: Strukturmodel zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrper-

sonen (aus RIESE/REINHOLD 2010: 170, Hinweis in HELLBERG-

RODE/SCHRÜFER/HEMMER, M. 2014: 259, s. a. BAUMERT/KUNTER 2006: 482; Abb. für

vorliegende Schrift erstellt von R. Tomazin)

Die vorherigen Ausführungen aus der Fachdidaktik Geographie und die im Folgenden zu erwähnen-

den Erkenntnisse aus den Bildungswissenschaften zu den Hintergründen zu Lehrerwissen und Lehr-

kompetenzen gehen auf SHULMAN (1986, 1987) zurück, der zwischen Fachwissen (content know-

70

ledge/CN), fachdidaktischem Wissen (pedagogical content knowledge/PCK) und pädagogischem Wis-

sen (pedagogical knowledge/PC) unterschied und damit bereits sehr differenziert das fachbezogene

Wissen von Lehrkräften nach inhaltlichen, theoriegeleiteten, pädagogischen und curricularen Aspek-

ten des Wissens diskutierte.96 In der Folge wurden dann pädagogisch-psychologische Hintergründe zu

dieser professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften auf der Basis von entsprechenden For-

schungsergebnissen durch verschiedene Modelle dokumentiert, wie beispielsweise von BROMME

(1992/2014), BAUMERT/KUNTER (2006) oder NEUWEG (2014).97

Einen ersten deutschsprachigen konzeptionellen Rahmen zum professionellen Wissen von Lehrkräf-

ten legte BROMME (1992/2014) vor. MEYER (2007a: 127f.) greift die „Topologie des professionellen

Lehrerwissens“ von BROMME auf (ebd. 1992/2014: 96) und bezieht diese auf die Geographiedidaktik

(s. Abb. 27).

Abb. 27: Das Expertenwissen eines Lehrers (nach BROMME

1992/2014: 96-98) mit Bezug zur Geographiedidaktik (aus MEYER

2007a: 128; Abb. für vorliegende Schrift erstellt von R. Tomazin)

Auch mit dem Strukturmodell zur professionellen Kompetenz von Lehrkräften von BAUMERT/KUNTER

(s. ebd. 2006) wird erfasst, „dass neben dem Fachwissen und dem fachdidaktischen Wissen noch

weitere Wissensbereiche, wie pädagogisches Wissen, Organisations- und Beratungswissen sowie

Überzeugungen, Werthaltungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten das

Professionswissen von Lehrkräften auszeichnet“ (KANWISCHER 2013: 50). Im Zusammenhang mit die-

sen vielfältigen Bestandteilen des Professionswissen von Lehrerinnen und Lehrern betonen BAUMERT

und KUNTER die besondere Bedeutung des Fachs, die sich durch entsprechende qualitative Analysen

des Professionswissens gezeigt hat: „Das Fach bestimmt bis in Einzelheiten hinein die Textur des Un-

terrichts“ (BAUMERT/KUNTER 2006: 492, zit. in KANWISCHER 2013: 50). Des Weiteren stellen sie zahlrei-

che vorliegende Befunde zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrenden zusammen und

heben beispielsweise auch hervor, dass sowohl das Fachwissen als auch das fachdidaktische Wissen

der Lehrkraft bedeutend für die Unterrichtsqualität sind: „Fachwissen ist die Grundlage, auf der

96 Im Beitrag zu „Knowledge and Teaching“ (SHULMAN 1987) benennt er sieben Kategorien des Lehrerwissens: „content knowledge; general pedagogical knowledge; curriculum knowledge; pedagogical content knowledge; knowledge of learners and their characteristics; knowledge of educational contexts; knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds“ (ebd.: 8). 97 Vgl. zu den Modellen der Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrenden auch GRYL (2013: 72ff.).

71

fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann“ (BAUMERT/KUNTER 2006: 496).98 BAUMERT/KUNTER

(2006) stellen aber auch bezüglich der Wertehaltungen und Überzeugungen von Lehrkräften (ebd.:

497-501) und der motivationalen Orientierungen und Selbstregulation (ebd.: 501-505) die vorliegen-

den Erkenntnisse zusammen und dokumentieren somit die Relevanz von Wissen, Überzeugungen

und Merkmalen der psychologischen Funktionsfähigkeit, mit denen sich die individuelle Professiona-

lität der Lehrenden erfassen, beschreiben und entwickeln lässt.

NEUWEG verdeutlicht mit seinen Ausführungen zum „Wissen der Wissensvermittler“ (ebd. 2014) zu-

nächst, dass Lehrkräfte über drei unterschiedliche Formen des Wissens verfügen: Wissen 1 ist das

objektive Professionswissen, das sich die Lehrkraft in der Ausbildung aneignet, Wissen 2 ist dagegen

ein subjektives Wissen, das NEUWEG als psychologisches Konstrukt versteht und das geprägt ist durch

individuelle Denkstile und Haltungen und Wissen 3 ist auf die Ausführung des Lehrens bezogen (eine

Lehrperson „weiß, wie es geht“ (ebd.: 584)). Dies aufgreifend, betont KANWISCHER (2013: 49), dass

diese komplexen Zusammenhänge der drei Wissenskonzepte entsprechende Schwierigkeiten für eine

stringente Lehramtsausbildung bedeuten, denn das Verhältnis zwischen Wissen 1 und Wissen 2 wird

als Theorie-Praxis-Problem erfasst und zwischen Wissen 2 und Wissen 3 als Problem zwischen Wis-

sen und Können (NEUWEG 2014: 586 und 600ff.).99 Zudem greift KANWISCHER (2013: 51f.) im Weiteren

die Erkenntnisse von NEUWEG (2014) auch auf, um die Nähe von Fachwissen und fachdidaktischem

Wissen von Lehrkräften aufzuzeigen (s. Abb. 28) und damit auch die Frage zu stellen, inwiefern in der

universitären Lehramtsausbildung fachwissenschaftliche und fachdidaktische Zusammenhänge enger

miteinander verbunden werden müssten.100

Abb. 28: Bereiche des Lehrerwissens (aus NEUWEG 2014: 586, Hinweis in KANWISCHER 2013: 51; Abb.

für vorliegende Schrift erstellt von R. Tomazin)

98 MEYER (2011b) hebt in diesem Zusammenhang den Bedarf an weiterer geographiedidaktischer Forschung hervor, die mit dem Ziel der Qualitätssteigerung, sowohl im Geographieunterricht als auch in der Geographielehramtsausbildung, durchgeführt werden müsste (ebd.: 192). 99 Vgl. in diesem Zusammenhang auch die Erkenntnisse aus der Umstrukturierung des Lehramtsstudiums durch ein Praxissemester, das zu einer Verschränkung von theoretischem und praktischem Wissen führen kann (s. DICKEL/SCHNEIDER 2014). 100 Er betont aber auch, dass Forschungserkenntnisse hierzu noch nicht vorliegen. In diesem Zusammenhang könnte in der Folge der Um-setzung des Fachlichkeitskonzepts (s. u.) am Institut für Geographie der Bergischen Universität Wuppertal durch die enge Verknüpfung der Fachdidaktik und der Fachwissenschaft zu einem späteren Zeitpunkt eine entsprechende Begleitforschung durchgeführt werden.

72

Im Zusammenhang mit dem Thema Fachlichkeit sind nach der letzten großen Bildungsreform weitere

pädagogisch-psychologische, erziehungs- und bildungswissenschaftliche Argumentationen explizit

und implizit vorgebracht worden.101 So empfiehlt beispielsweise GRUSCHKA (2015) folgende Bereiche

für die Lehramtsausbildung im Allgemeinen zu berücksichtigen: Es sollte die Bedeutung der fachli-

chen Inhalte für das Lehren vermittelt werden, die zukünftigen Lehrkräfte müssen zu „Experten in

der Sache und der zugehörigen Methode“ (ebd.: 57) werden. Sie sollen lernen, auf der Basis von pä-

dagogischen Begründungszusammenhängen Unterricht zu analysieren. Zudem muss das Studium

nach GRUSCHKA „zur Abklärung und Findung eines Berufsverständnisses als Lehrender beitragen“

(ebd.) und zukünftige Lehrerinnen und Lehrer sollen sich praktisch und wissenschaftlich fundiert mit

der „soziale[n; A. K.] und psychische[n; A. K.] Entwicklungslage von Heranwachsenden“ (ebd.: 58)

auskennen.102 Diese teilweise fachspezifischen und teils auch allgemeinen Forderungen können auch

im Sinne der vom Projekt verfolgten Fachlichkeit verstanden werden.

Aus GRUSCHKAs Plädoyer für das Lehren von Verstehen (2012) lässt sich im Zusammenhang des vorlie-

genden Projekts zur geographischen Fachlichkeit ableiten, dass für jedes Fach inhaltliche „Schlüssel-

fragen“ (ebd.: 142) vorliegen, mit denen sich Wissen, aber eben auch fachliche Zusammenhänge und

Hintergründe und letztlich auch eine Begeisterung für ein Fach erschließen lassen. Für das Schulfach

Geographie (in der 8. Klasse) benennt er die für nachhaltige Entwicklung und eine entsprechende

BNE grundlegende Frage: „Wie verhält sich die Natur zu ihrer Ausbeutung durch den Menschen?“

(ebd.). Es gilt also, inhaltlich und mit spezifischen fachlichen Arbeitsweisen zu erschließen, dass die

„Zukunft der Lebensverhältnisse auf der Erde“ (ebd.: 144) von einem angemessenen Verständnis von

Natur und Gesellschaft abhängt (vgl. ebd.). Mit diesem Fokus können dann in der Schule geographi-

sches Wissen wie entsprechende Kompetenzen angeeignet werden (vgl. ebd.: 154f.). Nach GRUSCHKA

müssen also für jedes Fach die richtigen Fragen gestellt werden, um damit dessen umfassende und

zugleich präzise Fachlichkeit zu erfassen. Im Sinne des vorliegenden Projektes ist es somit eine geo-

graphische Fachlichkeit, die durch das Mensch-Umwelt-System, BNE und Transformationsforschung

geprägt ist.

Letztlich sind diese Hinweise und vor allem die vorliegenden Erkenntnisse zur vielschichtigen und sich

möglichst stetig weiterentwickelnden professionellen Handlungskompetenz von Lehrenden auch im

Sinne des vorliegenden Projekts relevant, denn es wird für das Lehramtsstudium Geographie eine

entsprechende Fachlichkeit angestrebt, mit der eine selbstreflexive Kenntnis und Haltung zur eige-

nen Lehrerprofessionalität erreicht werden soll. „Es [ist; A. K.] unabdingbar, dass schon in der univer-

sitären bzw. hochschulbezogenen Ausbildungsphase der Aufbau einer Identität sowohl mit dem

Schulfach Geographie als auch als angehende Lehrkraft in diesem Fach erfolgt, um damit eine wichti-

ge fach- und professionsbezogene Grundlage zur Entwicklung einer geographisch-pädagogischen

Führungspersönlichkeit zu schaffen“ (MEYER 2007a: 127). In diesem Zusammenhang wurde bereits

weiter oben auf Kompetenzen von Geographielehramtsstudierenden für das Thema Nachhaltige

Entwicklung und auf die Erkenntnisse von HELLBERG-RODE/SCHRÜFER (2016) eingegangen, die wegen

des „dringenden Handlungsbedarfs“ (ebd.: 26) eine entsprechende Untersuchung zu professioneller

Handlungskompetenz für BNE vorgelegt haben (s. o., Kap. 2.2.2 und 2.3.1).

101 Zur erziehungswissenschaftlichen Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung vgl. beispielsweise CASALE 2017. 102 Ähnliche Anforderungen an die Lehramtsausbildung werden von der KMK benannt, auch hier wird gefordert, dass die Absolventinnen und Absolventen des Lehramtsstudiums über ein fundiertes Fach- und Methodenwissen ihrer Fachrichtung verfügen, dass sie „fachwissen-schaftliche bzw. fachpraktische Inhalte auf ihre Bildungswirksamkeit hin und unter didaktischen Aspekten analysieren“ (KMK 2017: 4) können und dass sie „fundierte Kenntnisse über Merkmale von Schülerinnen und Schülern“ (ebd.) haben. Hier wird allerdings nicht auf eine selbstreflexive Erschließung der eigenen Rolle als Lehrende/Lehrender eines Faches sowie nicht auf die Entwicklung eines Verständnisses für den Bildungswert des zu unterrichtenden Fachs eingegangen, also Aspekte, die im Sinne des mit dem vorliegenden Projekt vertretenen Verständnisses von Fachlichkeit als Kompetenzen mit dem Geographielehramtsstudium vermittelt werden sollen.

73

2.4.2 Fachlichkeit und BNE

Auf der Homepage zum aktuellen „UNESCO-Weltaktionsprogramm BNE“ (www.bne-portal.de), das

von 2015-2019 läuft (s. o., Abb. 21), wird zur Erläuterung der BNE eine Abfolge von Entwicklungs-

etappen dargestellt: Zunächst wird das Prinzip der Nachhaltigkeit erläutert (zurückgehend auf die

Holzwirtschaft des Spätmittelalters), dann der Begriff der nachhaltigen Entwicklung (Brundtland-

Bericht aus dem Jahr 1987), danach die Relevanz von BNE (Ausgangspunkt in der Agenda 21 im Jahr

1992) und schließlich werden die Hintergründe der im Jahr 2015 von den UN verabschiedeten

Sustainable Development Goals (SDG, s. o.) und des Weltaktionsprogramms BNE dargelegt. Damit

wird zum einen die essentielle Bedeutung von Bildung für die umfassenden Ziele einer globalen

nachhaltigen Entwicklung und zum anderen die mit dieser Entwicklung angestrebte große Transfor-

mation und die unüberschaubare Vielfalt von Themen und Zusammenhängen erfasst. Diese Komple-

xität wird auf der Homepage mit einem Zitat des wissenschaftlichen Beraters des Weltaktionspro-

gramms BNE verdeutlicht: „Wichtig ist, auszuhalten, dass man nicht alle Informationen zu einem

Thema haben kann. Und trotzdem entscheidungsfähig ist. Das ist eine Grundbedingung für die Zu-

kunft, ganz unabhängig davon, ob es um das Thema Nachhaltigkeit geht.“ (DE HAAN, S. www.bne-

portal.de/de/einstieg/was-ist-bne). Bezogen auf das Thema Fachlichkeit wird somit deutlich, dass

trotz der „faktischen und ethischen Komplexität“ (OHL 2013, s. o. Kap. 2.1) der BNE-Zusammenhänge

und der umfassenden Anforderungen einer nachhaltigen Entwicklung an die Weltgesellschaft für den

Einzelnen die Ausbildung von Handlungskompetenzen notwendig sind. Passend hierzu kommt der

Geographiedidaktiker RHODE-JÜCHTERN (2010) in seinem Beitrag zum Thema „Wissen“ zu folgendem

Schluss: „Es geht weniger um die Festsetzung eines Wissenskanons, als um einen verständigen Um-

gang mit Wissen. Ein gebildeter Mensch, ein Gelehrter gar, ist jemand, der aus dem Übermaß des

Wissens in einer gezielten Spannung von Wissen und Nichtwissen sein Wissen auswählt, organisiert

und verwendbar macht, nicht als Lexikonautomat, sondern zur vertieften Bearbeitung bestimmter

Themen“ (ebd.: 39).

Es gilt also mit einem Fachlichkeitsansatz in der geographischen Lehramtsausbildung nicht nur die für

ein fachliches Verständnis wichtigen Gesellschaft-Umwelt-Forschungszusammenhänge zu fokussie-

ren, sondern in Rückkopplung hierzu die entsprechenden fachdidaktischen Hintergründe einer BNE

und die aktuellen Erkenntnisse der Transformationsforschung einzubeziehen103 und damit die Fach-

lichkeit der Geographie eindeutig definieren zu können. Mit einer solchen Fokussierung auf Zusam-

menhänge des Mensch-Umwelt-Systems und einer nachhaltigen Entwicklung können im Sinne von

HEINEN (2016: 1, s. o.) die Entwicklungen, die Strukturen, das Wissen und die Methoden und zugleich

der Bildungsanspruch des Fachs Geographie erfasst und im Lehramtsstudium als besondere Fachlich-

keit der Geographie vermittelt werden. Als Bildungsanspruch des Fachs Geographie wird im Sinne

der nachhaltigen Entwicklung und einer entsprechenden Transformation sowohl die Befähigung zu

einem fairen Miteinander in Gesellschaften als auch zu einem nachhaltigen Umgang mit Naturres-

sourcen angestrebt. Passend hierzu betont DICKEL auf die Frage zu „Fachlichkeit – ein überholtes Kon-

zept?“ die Bedeutung der persönlichen Bildung durch Geographie: „Mit Fokus auf unser alltägliches

Geographiemachen stellt sich der Bildungswert unseres Faches, die Bedeutung geographischer Fach-

lichkeit für die persönliche Bildung in sozialer Verantwortung überzeugend dar“ (HOFF-

MANN/DICKEL/GRYL/HEMMER, M. 2012: 10).

Im Schulfach Geographie gilt es, BNE weiter zu etablieren und somit muss auch im Lehramtsstudium

Geographie eine entsprechende Fachlichkeit installiert werden. Weiter oben wurden bereits vorlie-

gende Erkenntnisse zur Bedeutung einer entsprechenden professionellen Handlungskompetenz von

Lehrpersonen im Zusammenhang mit BNE erläutert (s. o., Kap. 2.2.2 und 2.3.1, s. beispielsweise STEI-

103 Hier sei erneut auf ZINN (2013: 372f.) hingewiesen, der sich im Zusammenhang mit BNE nicht nur für konkrete Mensch-Umwelt-Lerninhalte, sondern auch für innovative gesellschaftswissenschaftliche Inhalte (Transformationsthemen) ausspricht.

74

NER 2011, HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016) und auch zu entsprechenden BNE-Kompetenzen von Studie-

renden (s. o., Kap. 2.3.1, SINGER-BRODOWSKI 2016a, b, WIEK et al. 2011). Passend hierzu soll, den Vo-

raussetzungen des Standorts Wuppertal angepasst, ein Konzept für die Etablierung einer BNE-

Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung an der Bergischen Universität vorgelegt werden (s. u., Kap. 4).

Die zukünftigen Perspektiven einer solchen Entwicklung können bei gelingender Umsetzung des Kon-

zepts sehr weitreichend sein, im Bereich der Forschung zu BNE an Hochschulen könnten neue

Schwerpunkte gebildet werden (s. beispielsweise FEIGENSPAN 2014 mit einer BNE-Untersuchung zu

Biologie-Lehramtsstudierenden) oder die Entwicklung der gesamten Universität im Sinne einer nach-

haltigen Hochschulentwicklung könnte angestoßen werden, wie es beispielsweise an der Katholi-

schen Universität Eichstätt-Ingolstadt erfolgt ist, indem Campus-Management, Forschung und Lehre

am Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung ausgerichtet wurden (vgl. HEMMER, I./BAGOLY-SIMÓ 2016).104

2.4.3 Zusammenfassung: Schlussfolgerungen für das Projekt

Mit dem Kapitel 2.4 wurde dargestellt, dass für das vorliegende Projekt ein Fachlichkeitsverständnis

vertreten wird, das nicht nur die fachlichen Inhalte, sondern vor allem auch die Entwicklungsstruktu-

ren, die Methoden, den Bildungsanspruch und ein übergeordnetes Verständnis eines Fachs umfasst.

Mit Bezug auf das Fach Geographie im Lehramtsstudium ist die Ausrichtung dieser Fachlichkeit auf

BNE, Mensch-Umwelt-System und Transformationsforschung in vielfacher Hinsicht zu begründen: So

haben Schülerinnen und Schüler das Mensch-Umwelt-System und damit das Verhältnis des Men-

schen zur Natur als bedeutendes Konzept des Fachs Geographie bereits verinnerlicht, da es offenbar

entsprechend im Unterricht behandelt wurde. Allerdings wurde auch nachgewiesen, dass Lehrerin-

nen und Lehrern in diesem inhaltlichen Mensch-Umwelt-Zusammenhang Kenntnisse zum BNE-

Konzept fehlen105 und somit eine fundierte Ausrichtung der Inhalte auf Zusammenhänge der nach-

haltigen Entwicklung nicht stattfindet. Dies ist aber aufgrund der lokal wie global massiv auftreten-

den Problemlagen der Umweltdegradationen und der sozialen Benachteiligungen und zugleich auf-

grund von grundlegenden Transformationsbemühungen zur Verbesserung des Mensch-Umwelt-

Verhältnisses unbedingt relevant für das Fach Geographie, das seit jeher durch die Leitidee geprägt

ist, den Umgang des Menschen mit der Umwelt zu thematisieren und die Bewahrung der Erde nach-

haltig anzustreben. Umso bedauerlicher sind Hinweise, die aufzeigen, dass Geographie-

Lehramtsstudierende bisweilen mit deutlich zu geringem Verständnis für eine geographische Fach-

lichkeit dieses Fach studieren.

In der geographiedidaktischen Forschung wird das Thema Fachlichkeit (noch) nicht explizit themati-

siert, aber implizit liefern die mit Bezug auf die letzte große Bildungsreform geführten Diskussionen

zum Bildungsverständnis und der besonderen Rolle der Lehrperson auch in der Geographie entspre-

chende Hinweise. Es liegen Erkenntnisse zum Verhältnis von Fachwissen und fachdidaktischem Wis-

sen sowie zu einer an nachhaltiger Entwicklung ausgerichteten geographischen Haltung von Geogra-

phielehramtsstudierenden vor. So wird im Sinne des vorliegenden Projekts argumentiert, dass die

Lehramtsstudierenden ein subjektives Verständnis des „Bildungswerts“ (MEYER 2007a: 113) des Fachs

Geographie entwickeln sollten, das sich kontinuierlich auch im späteren Berufsalltag im Sinne eines

Professionswissens und wiederum als Bestandteil einer umfassenden professionellen Handlungs-

kompetenz als Lehrperson verfestigt. Im Zusammenhang mit dem professionellen Wissen von Lehr-

personen kann zum einen ein Theorie-Praxis Problem und ein Problem zwischen dem Wissen und

dem tatsächlichen Umsetzen ausgemacht werden. Es wurden in diesem Kapitel entsprechende Mo-

104 S. hierzu auch die Erfahrungen der Virtuellen Akademie Nachhaltigkeit und des netzwerks n beim Bemühen um die Gestaltung von nachhaltigen, zukunftsfähigen Hochschulen (NETZWERK N/VIRTUELLE AKADEMIE NACHHALTIGKEIT o. J.). Oder den Bericht zum „Stand der Umset-zung von Prinzipien der nachhaltigen Entwicklung an bayerischen Hochschulen“ (s. BSBKWK 2017). 105 Vgl. HEMMER, I. (2016: 28).

75

delle zum professionellen Wissen und zu Kompetenzen von Lehrpersonen behandelt, u. a. mit einer

auch für das vorliegende Projekt relevanten Erkenntnis, dass das Fach der Lehrperson von entschei-

dender Bedeutung für die individuelle Ausbildung von professioneller Handlungskompetenz ist. Als

weitere Erkenntnis des Kapitels ist festzuhalten, dass die Nähe von fachlichem und fachdidaktischem

Wissen in der Lehramtsausbildung stärker fokussiert werden müsste, beispielsweise mit einer ent-

sprechend ausgerichteten Fachlichkeit. Zudem wird für das Fach Geographie aus einer übergeordne-

ten erziehungswissenschaftlichen Perspektive der Hinweis gegeben, dass sich aus einer Schlüsselfra-

ge des Fachs („Wie verhält sich die Natur zu ihrer Ausbeutung durch den Menschen?“, GRUSCHKA

2012: 142) die relevanten Zusammenhänge der Geographie, also dessen Fachlichkeit, ableiten lassen.

Dementsprechend konnte verdeutlicht werden, dass es aufgrund der Komplexität des Nachhaltig-

keitsthemas und der BNE einer eindeutigen Fachlichkeit des Geographielehramtsstudiums bedarf,

um dem Bildungsanspruch des Fachs im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung und einer zu beglei-

tenden Transformation gerecht zu werden. Damit wird deutlich, dass auf der Basis des theoretischen

Begründungszusammenhangs und unter Einbeziehung der Ergebnisse einer eigenen explorativen

Studie ein spezifisches Konzept der Geographielehramtsausbildung an der Bergischen Universität

Wuppertal entwickelt werden soll, dem ein eindeutig auf BNE, Mensch-Umwelt-System und Trans-

formationsforschung ausgerichtetes Fachlichkeitsverständnis zu Grunde liegt (s. u., Kap. 4). Hiermit

gilt es, zu Beginn und im Verlauf des Studiums, den Bildungsbeitrag des Lehramtsstudiums eindeutig

festzulegen und die Fokussierung auf BNE, Mensch-Umwelt-System und transdisziplinäre Transfor-

mationsforschung zu begründen. Außerdem sollen Hintergründe zum Konzept des Professionswis-

sens erarbeitet werden, so dass ein Verständnis für die mit dem Geographielehramtsstudium zu er-

werbenden Kompetenzen erschlossen werden kann. Schließlich müssten im Sinne einer lehrfor-

schenden Reflexion dann später auch entsprechende Verfahren zur Evaluation dieser Fachlichkeit

entwickelt und durchgeführt werden und ebenso ist die Bearbeitung von weiteren Forschungsfragen

zu BNE und zur Lehramtsausbildung sowie zu Mensch-Umwelt- und Nachhaltigkeitsthemen denkbar

(s. u., Kap. 4.5).

76

2.5 Übergeordnete Schlussfolgerungen aus der theoretischen Analyse für das Projekt

In den vorherigen Unterpunkten des Kapitels 2 wurden wichtige Zusammenhänge des Themas detail-

liert behandelt, um damit einen Überblick auf den Stand der Forschung zu erfassen. Dementspre-

chend erfolgten am Ende der Unterkapitel ausführliche Zusammenfassungen der jeweiligen Teilthe-

men. Übergeordnet bleibt an dieser Stelle festzuhalten, dass die Zielsetzung des Projekts, eine Kon-

zeption für eine geographische Fachlichkeit zu entwickeln, mit den zahlreichen Facetten und Er-

kenntnissen des theoretischen Begründungszusammenhangs eindeutig gestützt werden konnte: Die

fundierte Analyse relevanter, vorliegender Schriften und Befunde hat ergeben, dass für die Bergische

Universität Wuppertal mit einer in Richtung Zukunftsfähigkeit und Nachhaltige Entwicklung ausge-

richteten Fachlichkeit im Lehramtsstudium Geographie mit BNE, Mensch-Umwelt-System und Trans-

formationsforschung drei, ein Geographielehramtsstudium prägende, kohärente Bereiche ausge-

macht werden konnten. Mit einem solchen fachlichen Rahmen können ein eindeutiges Fachver-

ständnis und damit der Bildungsanspruch des Fachs und entsprechende Lehrkompetenzen vermittelt

werden (s. Abb. 29). Die Hintergründe dieses Wuppertaler Konzepts werden in Kapitel 4 vertieft dis-

kutiert und es wird ein erster Vorschlag für die Ausgestaltung dieser Zusammenhänge für das Wup-

pertaler Geographielehramtsstudium vorgelegt.106

Abb. 29: Konzeptionelle Schlussfolgerung (eig. Darst.)

106 In den Kapiteln 4 und 5 wird auch auf die Bedeutung der Bildungswissenschaften für diese Fachlichkeit der Geographie eingegangen, die in der Abbildung 29 noch keine explizite Berücksichtigung findet.

77

„Die Länder und die für die Lehrkräftebildung zuständigen Einrichtungen setzen sich für die Veranke-

rung von BNE in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften ein und setzen diese länderspezifisch im

Rahmen ihrer Möglichkeiten um […] .“ (NATIONALE PLATTFORM BNE / BMBF 2017: 30)

78

3 Explorative Studie

Bevor mit Kapitel vier im Detail auf die neu entwickelte Fachlichkeitskonzeption zur geographischen

Lehramtsausbildung eingegangen wird, werden mit diesem Kapitel noch eigene, ergänzend zum the-

oretischen Begründungszusammenhang erhobene Daten eingebracht. Zwar beruht die vorliegende

Abhandlung in erster Linie auf den Erfahrungen des Autors mit der Geographielehramtsausbildung

sowie auf einer umfassenden Literatur- und Quellenstudie zu relevanten Themenzusammenhängen,

doch es wurde auch eine eigene explorative Studie zum Status quo von BNE und Mensch-Umwelt-

Zusammenhängen in Geographielehramtsstudiengängen erstellt.

3.1 Vorgehensweise und Ergebnisse

Im Frühjahr 2017 wurde diese explorative Studie mit dem Ziel durchgeführt, einen Überblick zur Um-

setzung von BNE und Mensch-Umwelt-Zusammenhängen in der Lehramtsausbildung Geographie in

Deutschland zu bekommen.107 Explorativ heißt, dass ausschließlich die öffentlich zugänglichen Do-

kumente und Darstellungen der einzelnen Studiengänge einbezogen und keine weiterreichenden

empirischen Erhebungen vorgenommen wurden. Es sollte lediglich ein Überblick auf die Umsetzung

von BNE und Mensch-Umwelt-Zusammenhängen erschlossen werden, eine Fragestellung, die eine

spezifische Analyse zur Folge hätte haben können, wurde an dieser Stelle nicht verfolgt und mit der

Studie war auch nicht intendiert, Typisierungen der Standorte vorzunehmen, denn dies ist ohne Ein-

sicht in die tatsächlichen Studienstrukturen der sehr unterschiedlichen Standorte und Studiengänge

nicht möglich.

Einer Liste der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGFG) wurden die Hochschulstandorte mit

geographischer Lehramtsausbildung entnommen. Für diese Standorte wurden die jeweiligen Studi-

enordnungen und Modulhandbücher sowie potenzielle weitere Dokumente, die die Standorte als

Informationen zu den Lehramts-, Bachelor- und Master of Education-Studiengängen des Fachs Geo-

graphie öffentlich zur Verfügung stellen, als Untersuchungsgrundlage zusammengestellt.108 Diese

Dokumente wurden dann in drei Schritten analysiert:109

1. Zunächst wurden die Dokumente darauf untersucht, ob es Studiengänge gibt, bei denen in

einer übergeordneten Beschreibung im Sinne des Themas „Fachlichkeit der Geographie“ auf

BNE und/oder Mensch-Umwelt-System als Kern des Studiums eingegangen wird:

Für die Sek I-Geographiestudiengänge konnten die Angaben von 30 Standorten ausgewertet

werden. Es bleibt festzuhalten, dass nur die Standorte Flensburg und Potsdam in übergeord-

neten Darstellungen zum Studium sowohl das Themenfeld „Mensch-Umwelt-

Zusammenhänge“ als auch das Themenfeld „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ als Aspek-

te des Studiums ausgewiesen haben, 17 Standorte nennen diese Zusammenhänge nicht, 11

heben neben anderen Aspekten zumindest „Zusammenhänge des Mensch-Umwelt-Systems“

(hier abgekürzt als M-U-S) als besonderen Inhalt des Studiums explizit hervor (s. Abb. 30).

107 Der Autor wurde bei der Durchführung der Studie und Auswertung der Ergebnisse insbesondere durch den wiss. Mitarbeiter Nicolas Meintz sowie die studentischen Hilfskräfte Nina Heuke und Raphael Tomazin unterstützt. 108 Für die Hochschulstandorte in Baden-Württemberg ist an dieser Stelle festzuhalten, dass bei diesen z. T. in den fächerübergreifenden Studienbereichen ein BNE-Modul angeboten wird, wohl auch als Folge der neuen gesetzlichen Rahmenvorgaben von 2015 für die Umstel-lung auf BA/MA, die mit der ausdrücklichen Aufforderung einhergehen, BNE als Studieninhalt zu behandeln (vgl. MKJS BW 2015: 483). Insgesamt erscheint es von außerhalb betrachtet so, dass in Baden-Württemberg mit dem BNE-Hochschulnetzwerk und mit einem bil-dungspolitischen Konsens Strukturen geschaffen werden, die eine Etablierung von BNE in der Lehramtsausbildung unterstützen (vgl. bei-spielsweise KRAH/LUDE 2013; s. o., Kap. 2.2.2). 109 Zu betonen ist, dass mit diesem explorativen Vorgehen lediglich der intendierte Überblick ermittelt, aber kein Anspruch auf Vollständig-keit und Korrektheit erhoben werden kann. Denn bereits die Auswahl der herangezogenen Dokumente stellt potenziell eine Fehlerquelle dar, da z. T. zu einzelnen Ausbildungsstandorten sehr umfassende Informationen zu den Studiengängen, zu anderen aber auch nur redu-zierte Angaben im Internet frei zugänglich sind und somit eine verlässliche Analyse erschwert wird. Zudem wurden bei der Untersuchung die im föderalen System sehr unterschiedlichen Schulformen und Studiengänge deutlich, so dass für die Analyse eine zusammenfassende Darstellung von Sek I- und Sek II-Studiengängen vorgenommen wurde.

79

Abb. 30: Benennung von BNE und M-U-S als übergeordnete Schwerpunkte

in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung Sek I (Dar-

stellung N. Meintz)

Für die Sek II-Studiengänge konnten die Dokumente von 38 Standorten gesichtet werden.

Auch hier weist Potsdam sowohl Mensch-Umwelt-Zusammenhänge als auch BNE als überge-

ordnete Inhalte des Studiums aus, 19 Standorte nennen diese nicht, 18 betonen neben ande-

ren Aspekten ausdrücklich Mensch-Umwelt-Zusammenhänge als Inhalt des Studiums (s. Abb.

31).

Abb. 31: Benennung von BNE und M-U-S als übergeordnete Schwerpunkte

in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung Sek II (Dar-

stellung N. Meintz)

80

Damit wird übergeordnet deutlich, dass an zahlreichen Standorten die Mensch-Umwelt-

Zusammenhänge ausdrücklich als eine Besonderheit des Geographiestudiums genannt wer-

den, BNE wird lediglich an zwei Standorten übergeordnet hervorgehoben.

2. Dann wurden die Studienordnungen nach dem Vorkommen von expliziten Modulen zum

Mensch-Umwelt-System110 und/oder ausdrücklichen BNE-Modulen durchsucht:

Von den 30 Sek I-Studiengängen bieten sechs ein spezifisches M-U-S Modul an (Universität

Flensburg, Pädagogische Hochschulen Heidelberg, Karlsruhe und Ludwigsburg, Universität

Köln, Universität Wuppertal) und somit 24 nicht. Vier Standorte bieten ein spezifisches Mo-

dul BNE an (Pädagogische Hochschulen Heidelberg und Ludwigsburg, Universität Flensburg,

Universität Eichstätt-Ingolstadt), dementsprechend die anderen 26 nicht (s. Abb. 32).

Abb. 32: Ausweisung spezifischer Module zu

M-U-S und BNE in Studienordnun-

gen/Modulhandbüchern der Geographie-

lehramtsausbildung Sek I (Auswertung und

Darstellung N. Meintz)

Von den 38 erfassten Sek II-Standorten wird bei 11 Studiengängen ein spezifisches Modul M-

U-S angeboten (Universität Bochum, Universität Bremen, Universität Dresden, Universität Er-

langen-Nürnberg, Universität Flensburg, Karlsruher Institut für Technik, Universität Köln,

Universität Mainz, Universität Tübingen, Universität Wuppertal, Universität Würzburg), also

bei 27 nicht. Fünf der Sek II-Standorte bieten ein spezifisches Modul BNE an (Universität Hal-

le Wittenberg, Universität Eichstätt-Ingolstadt, Universität Flensburg, Universität Göttingen,

Universität Trier), 33 nicht (s. Abb. 33).

3. Schließlich wurde noch kleinteiliger eine Liste von relevanten Begriffen der BNE und des

Mensch-Umwelt-Zusammenhangs erstellt und das Vorkommen der Begriffe in den Studien-

ordnungen und Modulhandbüchern ausgezählt. Ausgewertet wurde, an wie vielen Standor-

ten die fachdidaktisch relevanten Begriffe des BNE-Zusammenhangs und die eher fachwis-

senschaftlich bedeutenden Begriffe der Mensch-Umwelt-Thematik vorkommen (s. Abb. 34).

110 Ähnliche Modulbezeichnungen wie Mensch-Umwelt-Forschung oder Mensch-Umwelt wurden ebenfalls erfasst und in den Abbildungen 32 und 33 unter der Abkürzung „M-U-S“ zusammengefasst. Für einzelne Standorte ist zu betonen, dass sehr allgemeine Modulbezeichnun-gen im gesamten Studienverlaufsplan (beispielsweise „Physische Geographie Vertiefung“, „Didaktik der Geographie 1 und 2“) das Vor-kommen von ausdrücklichen M-U-S- und BNE-Modulen oder anderen Spezifizierungen verhindern.

Abb. 33: Ausweisung spezifischer Module

zu M-U-S und BNE in Studienordnun-

gen/Modulhandbüchern der Geographie-

lehramtsausbildung Sek II (Auswertung

und Darstellung N. Meintz)

81

Abb. 34: M-U-S/BNE-Begriffe in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung

Sek I (Auswertung und Darstellung N. Meintz)

Bei den Sek I-Standorten ist deutlich geworden, dass auch hier die Mensch-Umwelt-Thematik

begrifflich zwar nicht in allen Studiengängen vorkommt, aber doch weit verbreitet ist. So

wird der Begriff Mensch-Umwelt-System (bzw. Mensch-Umwelt-Forschung) an 19 Standor-

ten verwendet. Die vier fachdidaktisch relevanten Begriffe BNE, Globales Lernen, Umweltbil-

dung, Gestaltungskompetenz werden im Vergleich dazu deutlich seltener verwendet: Der

Begriff BNE kommt an 11 von 30 Standorten in den Beschreibungen der Studiengänge und

Module vor.111 Diese Häufigkeit der M-U-S Thematik, umschlossen von BNE-

Zusammenhängen kann auch durch eine WordCloud optisch dokumentiert werden (s. Abb.

35).

Bei den Sek II-Standorten zeigt sich fast die gleiche Reihenfolge der Häufigkeit der Standorte

mit Vorkommen von M-U-S- und BNE-Begriffen, im Vergleich haben hier die Begriffe Globaler

Wandel und Globales Lernen die Reihenfolge getauscht, d. h. bei den Sek II-Standorten neh-

men die inhaltlichen Zusammenhänge des Globalen Wandels offenbar eine bedeutendere

Stellung ein. Ansonsten zeigt sich auch hier, dass die Mensch-Umwelt-Thematik weit verbrei-

tet ist, wenn sie auch nicht in allen Studiengängen explizit vorkommt, so wird der Begriff

Mensch-Umwelt-System an 24 von 38 Standorten verwendet. Auch bei den Sek II-Standorten

werden die fachdidaktisch relevanten Begriffe im Vergleich zu M-U-S-Begriffen deutlich sel-

tener in den Prüfungsordnungen und Modulhandbüchern verwendet: Die Bezeichnung BNE

kommt an 13 von 38 Standorten vor (s. Abb. 36).112 Auch diese Häufigkeiten der M-U-S The-

matik und der BNE-Zusammenhänge kann mit einer WordCloud für die Sek II-Standorte ver-

deutlicht werden (s. Abb. 37).

111 Folgende Begriffe konnten unter der Kategorie „sonstige Begriffe“ in den Sek I-Studienordnungen festgehalten werden: Nachhaltige Stadtentwicklung und Naturschutz. 112 Folgende Begriffe konnten unter der Kategorie „sonstige Begriffe“ in den Sek II-Studienordnungen festgehalten werden: Nachhaltige Stadtentwicklung, Nachhaltige Quartiersentwicklung, Nachhaltigkeitsforschung, Nachhaltiger Konsum, Nachhaltige Regionalentwicklung, Nachhaltiges Wassermanagement, Umweltforschung, Nachhaltige Raumplanung, Nachhaltige Landschaftsplanung, Naturschutz, Nachhalti-ge Stadtentwicklungsplanung, Globalisierung, Gesellschaftlicher Wandel.

82

Abb. 35: M-U-S/BNE-Begriffe in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung

Sek I (Auswertung N. Meintz, erstellt mit WordArt10)

Abb. 36: M-U-S/BNE-Begriffe in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbildung

Sek II (Auswertung und Darstellung N. Meintz)

83

Abb. 37: M-U-S/BNE-Begriffe in den Studiendokumenten der Geographielehramtsausbil-

dung Sek II (Auswertung N. Meintz, erstellt mit WordArt10)

3.2 Schlussfolgerungen

Zusammenfassend bleibt als Ergebnis dieser explorativen Erhebung festzuhalten, dass die Mensch-

Umwelt-Thematik in den Geographielehramtsstudiengängen durchaus als verbreitet zu bezeichnen

ist, da sie entsprechend in den Inhaltsbeschreibungen und in den Dokumenten der Studienstandorte

verortet ist. Deutlich geringer ist dies für BNE-Zusammenhänge festzustellen und insgesamt ist zu

beklagen, dass relativ selten explizite Studienmodule zu M-U-S und noch seltener zu BNE ausgewie-

sen werden. Dies ist sicherlich auch im Zusammenhang mit einem schwierigen Prozess des Hoch-

schulwandels zu bewerten: Einerseits wird eine Qualitätsentwicklung und vor allem eine Aktualisie-

rung und Professionalisierung der Hochschullehre erwartet, die eher für spezifische Auslegungen der

Fächer, beispielsweise in Richtung einer BNE-orientierten Fachlichkeit sprechen. Andererseits gilt die

Weiterentwicklung von Curricula als aufwändiger und schwieriger Prozess (vgl. RICHTER/SCHUMACHER

2011 auch zu Schwierigkeiten der Integration der Themenfelder BNE und Nachhaltige Entwicklung in

Hochschulangebote), so dass es offenbar nur selten zu einer konsequenten Implementierung insbe-

sondere von BNE kommt.113 Gleichwohl zeigt die vorliegende explorative Erhebung, dass sich einzel-

ne Standorte mit ihren Geographielehramtsstudiengängen ausdrücklich in Richtung Mensch-Umwelt-

System und BNE entwickelt und ausgerichtet haben.

Auf diesen Weg wird sich das Institut für Geographie und Sachunterricht der Bergischen Universität

Wuppertal mit einer auf BNE, Mensch-Umwelt-System und Transformationsforschung fokussierten

Fachlichkeit zukünftig auch begeben. Dementsprechend wurde als Schlussfolgerung aus den bis hier-

hin dargestellten theoretischen und explorativ erhobenen Projekterkenntnissen das im folgenden

Kapitel vier darzustellende Fachlichkeitskonzept entwickelt, das Grundlage für eine auf Zukunftsfä-

higkeit, nachhaltige Entwicklung und Transformation ausgerichtete geographische Lehramtsausbil-

dung sein soll.

113 Unabhängig von der vorliegenden explorativen Studie zu M-U-S und BNE in Geographielehramtsstudiengängen hat BROCK (2018) mit einer ähnlichen Vorgehensweise das begriffliche Vorkommen von BNE und Bezügen zu Nachhaltiger Entwicklung in Modulbeschreibungen, Studien- und Prüfungsordnungen erhoben. Sie hat allerdings nicht eine Erhebung zum Fach Geographie an allen deutschen Geographie-lehramtsstandorten durchgeführt, sondern die Dokumente für acht Fächer (u. a. Geographie) an 15 ausgewählten Lehramtsausbildungs-standorten betrachtet (vgl. ebd.: 106ff.). Übergeordnet kommt BROCK (2018) zu einem mit der vorliegenden explorativen Studie vergleich-baren Ergebnis: „[…] BNE [wird nur in Einzelfällen; A. K.] innerhalb der zentralen Dokumente für die LehrerInnenbildung aufgegriffen“ (ebd.: 111).

84

„Die Fachdidaktiken stehen angesichts der hohen Bedeutung und der Notwendigkeit einer nachhalti-

gen Entwicklung auf unserem Planeten gemeinsam mit anderen Akteuren vor der besonderen Heraus-

forderung und Verantwortung zu prüfen, was sie und ihre Fächer dazu beitragen können. Die Zukunft

liegt in unserer Hand!“ (HEMMER, I. 2016: 37)

85

4 Analyse: Konzeption Fachlichkeit in der Geographielehramtsausbildung

„[O]hne früh angestoßene lebenslange Lernprozesse einer Bildung für nachhaltige Entwicklung wird

es keine Transformation in eine zukunftsfähige Gesellschaft geben“ (SCHREIBER 2015: 37). Diese Zitate

von SCHREIBER und HEMMER, I. (vorherige Seite) heben die Aktualität und Relevanz des Themas BNE

hervor und reihen sich in die zahlreichen zuvor dargelegten theoretischen und empirischen Erkennt-

nisse zum Thema des vorliegenden Projekts. Auf dieser umfassenden Grundlage kann im Folgenden

eine begründete Konzeption für die Fachlichkeit in der Geographielehramtsausbildung an der Bergi-

schen Universität Wuppertal abgeleitet werden. Somit wird einerseits auf vorliegende Erkenntnisse

zurückgegriffen, andererseits wird hiermit für den spezifischen Lehramtsausbildungsstandort der

Geographie in Wuppertal eine Pointierung auf BNE, Mensch-Umwelt-System und Transformations-

forschung vorgenommen, um damit den „bildenden Kern“ (s. o.) des Fachs Geographie an diesem

kleinen geographischen Institut der Lehramtsausbildung im Sinne einer eindeutigen Fachlichkeit her-

vorheben zu können. Inhaltlich ist diese Konzeption also logisch eingebettet in den zuvor dargelegten

theoretischen und empirischen Begründungszusammenhang und wird in den folgenden Unterkapi-

teln noch detailliert diskutiert. Im Sinne des Untertitels „Wann, wenn nicht jetzt?“ der neuen Ausga-

be der Studie „Zukunftsfähiges Deutschland“ (BUND 2017) ist auch für das vorliegende Projekt der

Zeitpunkt als passend oder gar als dringlich zu bezeichnen, denn die BUND-Studie verdeutlicht, dass

es auch mehr als 20 Jahre nach deren ersten Ausgabe (s. WUPPERTAL INSTITUT 1996) gilt, den Prozess

der Transformation in Richtung einer Zukunftsfähigkeit zu unterstützen. So schreibt die Herausgebe-

rin der aktuellen Ausgabe: „Die Debatte um ein „Zukunftsfähiges Deutschland in einer globalisierten

Welt“ ist also längst nicht beendet. Im Gegenteil, angesichts der immer größer werdenden Sichtbar-

keit von sozialen und ökologischen Kipppunkten stellt sich mit neuer Dringlichkeit die Frage: Wann,

wenn nicht jetzt, beginnen wir ernsthaft mit der konsequenten Transformation unserer Wirtschafts-

und Lebensweise?“ (OXENFAHRT 2017: 7).114 Und wegen der besonderen Bedeutung des Wuppertal

Instituts für Klima, Umwelt, Energie für diesen Transformationsprozess kann auch die Frage gestellt

werden: „Wenn nicht in Wuppertal, wo dann?“ Denn Wuppertal hat sich auf der Basis der Erkennt-

nisse des seit über 25 Jahren zur nachhaltigen Entwicklung und Transformation forschenden Wup-

pertal Instituts zur Stadt der Transformation entwickelt, da hier seit der postindustriellen Phase des

Strukturwandels nicht selten die räumliche Umsetzung von theoretischen Konzepten versucht wurde.

Dementsprechend konnte 2013 in Wuppertal das interdisziplinäre Zentrum für Transformationsfor-

schung und Nachhaltigkeit (TransZent, s. o., Kap. 2.3.1) als Forschungszentrum der Bergischen Uni-

versität in Kooperation mit dem Wuppertal Institut gegründet werden, das das Ziel verfolgt, in Wup-

pertal die Erkenntnisse von Transformations- und Nachhaltigkeitsforschung zu bündeln.115

Zudem ist als Rahmenbedingung des Konzepts noch zu betonen, dass die Etablierung und Umsetzung

dieser neuen Konzeption zur Fachlichkeit in der Geographielehramtsausbildung in Wuppertal im Zu-

sammenhang mit der besonderen Situation des Instituts für Geographie und Sachunterricht zu sehen

ist. So wurde beim Neuaufbau des Instituts seit dem WS 2011/12 bereits die Bedeutung der Mensch-

Umwelt-Forschung für das Geographielehramtsstudium berücksichtigt, so dass die neue Fachlich-

keitskonzeption in diesem Bereich an vorliegende Erfahrungen anknüpfen kann. Außerdem wird die

mit der Konzeption angestrebte Kohärenz von Fachwissenschaft und Fachdidaktik aufgrund des klei-

nen personellen Zuschnitts des Instituts sehr gut umsetzbar sein, da die Abstimmung von gemeinsa-

114 In einer aktuellen Schrift mit einer vergleichbaren Zielsetzung kommt der Club of Rome zu einer ganz ähnlichen Feststellung: „Wir sehen mit Freude, wie die Vereinten Nationen ihre Agenda 2030 und die 17 Entwicklungsziele der Nachhaltigkeit für die kommenden 15 Jahre verabschiedet haben. Jedoch können wir die Sorge nicht von der Hand weisen, dass die Welt in 15 Jahren ökologisch noch viel schlechter aussieht, wenn man die zerstörerische Wirkung eines rein materialistischen Wachstums nicht bändigt“ (Vorwort des Vorstands des Club of Rome in WEIZÄCKER/WIJKMAN 2017: 13). 115 Der Autor ist seit 2014 als Vorstandsmitglied aktiv an der Arbeit des TransZent (s. o.) beteiligt.

86

men Entwicklungen schnell und einvernehmlich verläuft.116 Diese im Vergleich zu anderen Instituten

der BUW bzw. zu anderen geographischen Instituten der Lehramtsausbildung in Deutschland sehr

kleine personelle Ausstattung muss allerdings auch in Bezug auf die Umsetzung des Konzepts berück-

sichtigt werden, die mit den beschränkten Ressourcen des Instituts nur in vielen kleinen Schritten

erfolgen kann. Dementsprechend kann diese Fachlichkeitskonzeption an der Bergischen Universität

Wuppertal für das Institut für Geographie und Sachunterricht als „Roadmap“ angesehen werden, die

den Akteuren in den nächsten Jahren viele kleine Etappen auf dem eingeschlagenen Weg weisen

wird. Einzelne Abschnitte sind auf diesem Weg nur mit großem Aufwand zu erreichen, beispielsweise

im Bereich der Forschung und Evaluation oder im Zusammenhang mit einzugehenden Kooperationen

und mit aufzubauenden Netzwerken, so dass diese nicht von Beginn an gleichzeitig behandelt wer-

den können. So werden einzelne angestrebte Entwicklungen zunächst auch lediglich den Status von

Desideraten haben, bis sie später als Bestandteil der Gesamtkonzeption bearbeitet werden können

(s. u., Kap. 5).

Im Folgenden werden die Ergebnisse des Projekts „Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Mensch-

Umwelt-System und Transformationsforschung – eine Abhandlung zur Fachlichkeit in der Lehramts-

ausbildung Geographie“ in Form einer Konzeption dargestellt. Diese Konzeption ist als Antwort auf

die das Projekt leitende Fragestellung (s. o., S. 4f.) zu verstehen und sie ist auf der Basis von umfas-

senden theoretischen und praktischen Erfahrungen sowie explorativ erhobenen Hintergründen (s.

Kap. 2 u. 3) entstanden. Zunächst wird das übergeordnete Konzept dieser Fachlichkeit im Lehramts-

studium Geographie erläutert (Kap. 4.1). Daran schließt sich die Vorstellung von bedeutenden Teil-

komponenten des Konzepts an (Kap. 4.2-4.7). Insgesamt ist diese Darstellung als Ausgangspunkt ei-

nes die nächsten Jahre überdauernden offenen Entwicklungsprozesses zu sehen, in dem sich die Be-

wertung und Bedeutung einzelner Aspekte imponderabel verändern und sich notwendige Weiter-

entwicklungen erst in den Jahren der praktischen Umsetzung und theoretischen Weiterentwicklung

ergeben können.

4.1 Konzeption Fachlichkeit in der Geographielehramtsausbildung

Als Ergebnis der theoretischen Reflexion des Projekts wurde bereits am Ende von Kapitel 2 die Abbil-

dung 29 als „Konzeptionelle Schlussfolgerung“ dargestellt. Hiermit werden die im Sinne des Ver-

ständnisses von HEINEN relevanten Fachlichkeitsaspekte erfasst (ebd. 2016, s. o.). Die einzelnen

stichwortartig aufgezählten Hinweise der Abbildung sollen im Folgenden zusammenfassend disku-

tiert werden, eine umfassende und detaillierte Darstellung der diversen, relevanten Teilthemen er-

folgte bereits mit dem zweiten Kapitel.

116 Das Fach Geographie wird durch zwei Professuren mit folgender Denomination/Ausrichtung geleitet: Professur für Allgemeine Geogra-phie – Schwerpunkt Mensch-Umwelt-Forschung (B. Stumpe) und Professur für Geographie und ihre Didaktik – Schwerpunkt Sozialgeogra-phie (A. Keil).

87

Fachdidaktik Geographie / BNE

Zunächst werden die übergeordneten konzeptionellen Überlegungen zu einer an BNE orientierten

Fachdidaktik Geographie erläutert:

Abb. 38: Konzeptionelle Schlussfolgerung „Fachdidaktik Geographie / BNE“ (eig. Darst.)

Von grundlegender Bedeutung für diese Fachlichkeitskonzeption ist es, den Lehramtsstudierenden

die Entwicklung und die entstandene Struktur der Geographiedidaktik als Rahmung für die fachdi-

daktischen Zugänge zur BNE zu vermitteln: So gilt es zu erarbeiten, dass sich die geographiedidakti-

schen Leitvorstellungen in den letzten Jahrzehnten, ausgehend von einer grundsätzlichen Vorstellung

zum „Umgang des Menschen mit der Umwelt“, gewandelt haben: In den 1990er-Jahren hin zur Vor-

stellung der „Bewahrung der Erde“ und seit den 2000er-Jahren bis heute dann zum Leitbild der

„Nachhaltigen Entwicklung“ (vgl. SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012). So wurden die Umweltfrage und die

Frage nach einer globalen Gerechtigkeit zu Schlüsselkategorien des Geographieunterrichts (vgl.

SCHMIDT-WULFFEN 1994, UHLENWINKEL 2013a). Dementsprechend können die Stärken von einzelnen

didaktischen Modellen für den Geographieunterricht benannt werden: Mit KLAFKIS bildungstheoreti-

scher Didaktik können geographische Themen erkannt werden, mit den lehr-/lerntheoretischen Mo-

dellen können nicht nur Inhalte, sondern auch Methoden und Medien begründet werden und mit der

konstruktivistischen Didaktik kann der Wissenserwerb erschlossen werden (ausführlicher s. Kap.

2.2.1, vgl. OTTO 2012). Wichtig für die Etablierung einer konstruktivistischen Perspektive in der Geo-

graphiedidaktik ist auch die Raumtypologie nach WARDENGA (2002), denn hiermit können die Raum-

betrachtung, Raumwahrnehmung und die Raumkonstruktion in der Schule als geographische Per-

spektiven vermittelt werden (vgl. UHLENWINKEL 2013a). Zudem gilt es, den Orientierungswechsel der

Geographiedidaktik in Richtung eines bildungswissenschaftlichen Kompetenzmodells mit entspre-

chenden geographischen Bildungsstandards zu behandeln, mit denen letztlich auch das Mensch-

88

Umwelt-System als Basiskonzept der Geographie und BNE als relevantes Konzept der Geographiedi-

daktik angesehen werden (vgl. DGFG 2014, HEMMER, I. 2012).117

Diese, hier nur schlaglichtartig dargestellten Entwicklungen der Geographiedidaktik stellen den Rah-

men für die Behandlung von BNE als Bestandteil der Fachdidaktik Geographie dar. In diesem Zusam-

menhang gilt es zu vermitteln, dass trotz zahlreicher seit den 1990er-Jahren vorgenommenen norma-

tiven bildungspolitischen Setzungen und Programme die Etablierung von BNE in der Lehramtsausbil-

dung weiterhin als defizitär bewertet wird (vgl. HEMMER, I. 2016). Dementsprechend wird von der

Bildungspolitik eindeutig die BNE-Integration in die Lehrkräfteausbildung gefordert, so wurde zu-

letzt im vom Bundebildungsministerium verantworteten nationalen Aktionsplan BNE Folgendes be-

tont (s. o., Kap. 2.2.2): „BNE sollte eine fachliche und pädagogische Orientierung in der Lehrkräf-

teausbildung sein. Dabei sind Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, Bildungswissenschaften und

schulpraktische Studien gefordert, Prinzipien, Inhalte und Arbeitsweisen von BNE aufzunehmen“

(NATIONALE PLATTFORM BNE / BMBF 2017: 30). Dieser Aufforderung und der damit dokumentierten

Notwendigkeit entsprechend, sollen die in der Literatur umfassend behandelten und erarbeiteten

Grundlagen zu BNE im Studium und zu BNE in der Schule wichtiger Bestandteil eines an BNE orien-

tierten geographiedidaktischen Studiums in Wuppertal sein. So gilt es, eine Abfolge von relevanten

BNE-Themenzusammenhängen kohärent im Geographielehramtsstudium zu behandeln. Die zentra-

len Hintergründe und Entwicklungen der Basiskonzepte Nachhaltige Entwicklung (NE) und BNE soll-

ten in fachdidaktisch und fachwissenschaftlich abgestimmten Veranstaltungen mit den Lehramtsstu-

dierenden erarbeiten werden. So können einerseits Redundanzen vermieden und andererseits die

Relevanz von NE und BNE für das Fach Geographie im Sinne einer eindeutigen Fachlichkeit gemein-

sam verdeutlicht werden. Darauf aufbauend sollten dann die Besonderheiten zu ‚BNE im Studium‘

und zu ‚BNE in der Schule‘ behandelt werden. D. h. es sollten Themen und Unterrichtsgestaltungen

und entsprechende Zugänge (beispielsweise bne-portal.de, Transfer-21.de, globaleslernen.de), di-

daktische Prinzipien und Leitfragen erarbeitet werden, aber auch kritische Reflexionen zu BNE erfol-

gen, so dass insgesamt auch grundlegende geographiedidaktische Themen wie Medien, Methoden,

Kompetenzorientierung, Umgang mit Komplexität (vgl. OHL 2013, s. o.) im Zusammenhang mit BNE

bearbeitet werden können (ausführlicher s. Kap. 2.2.2). Und die Studierenden sollen im Lehramts-

studium die Möglichkeiten von BNE-Schulprojekten kennenlernen, indem sie diese gemeinsam mit

Schulen entwickeln, durchführen und reflektieren. Damit lernen sie die Projektmethode und das

Prinzip der Schülerorientierung im Zusammenhang mit BNE-Inhalten kennen. Idealerweise sollten

diese Projekte die BNE-Potenziale von außerschulischen Lernorten nutzen (ausführlicher s. Kap.

2.2.2). Für ein aufzubauendes Kooperationsnetzwerk aus Universität, Schulen und außerschulischen

Partnern ergibt sich durch diese angestrebten Projekte eine für alle Beteiligten gewinnbringende

Situation, denn die Lehramtsstudierenden sammeln besondere Praxiserfahrungen und die Partner

werden durch die Potenziale der Universität und der Studierenden bei der Durchführung von beson-

deren Unterrichtsprojekten unterstützt.

Übergeordnet wird mit diesem Fachlichkeitskonzept die Förderung von Kompetenzen der zukünfti-

gen Lehrerinnen und Lehrer für den Bereich der Nachhaltigen Entwicklung, der Transformation und

der BNE angestrebt. Dementsprechend sollen unter Berücksichtigung der erfolgten Darstellung von

einzeln vorliegenden Expertisen zu Lehrkompetenzen für BNE und zu Kompetenzen von Geographie-

lehramtsstudierenden (s. Kap. 2.2.2 u. 2.3.1) mit der Wuppertaler Geographielehramtsausbildung

das Professionswissen und die professionelle Handlungskompetenz der zukünftigen Lehrerinnen und

Lehrer entwickelt werden (s. u.). Im Zusammenhang mit der fachdidaktischen Ausbildung ist hier

117 Ergänzend sei hier auch auf FÖGELE (2016: 38ff.) verwiesen, der sich wiederum im Zusammenhang mit geographischen Basiskonzepten auch ausführlich auf eine frühere Sammlung „Erkenntnisleitender Ansätze“ des Geographieunterrichts bezieht, mit der KÖCK/REMPFLER bereits 2004 ein fachliches Verständnis der Geographie erfassten.

89

insbesondere die Kompetenz der Reflexion der eigenen Rolle im Zusammenhang mit dem Nachhal-

tigkeitskonzept und der zukünftigen Rolle als Lehrperson hervorzuheben, aber auch die Erarbeitung

von BNE-Kenntnissen und die Aneignung der Fähigkeit, BNE-Schulprozesse zu gestalten ist für Geo-

graphielehramtsstudierende sehr wichtig.

Insgesamt ist zu betonen, dass eine Kohärenz der didaktischen, fachlichen und bildungswissenschaft-

lichen Lehrveranstaltungen im Sinne dieses Fachlichkeitskonzeptes des Geographielehramtsstudiums

angestrebt wird. Dementsprechend sollen Zusammenhänge von fachdidaktischen Hintergründen

(beispielsweise zur Systemkompetenz) mit fachlichen Konzepten (beispielsweise zum Mensch-

Umwelt-System) und mit bildungswissenschaftlichen Erkenntnissen (beispielsweise zum Umgang mit

Komplexität) von den Lehramtsstudierenden erkannt und wahrgenommen werden. Ideal, wenn auch

formell in den komplexen Lehramtsstudiengängen kaum zu realisieren, wäre eine gemeinsame

Durchführung von Seminaren.118 Realistisch ist aber das gemeinsame Angebot von einführenden

Sitzungen, mit denen vor allem die Fachdidaktik und die Fachwissenschaft Geographie den gemein-

samen Fachlichkeitsrahmen vermitteln können. Zudem können fächerübergreifende, interdisziplinä-

re Projekte auch im transdisziplinären Sinn mit außeruniversitären Partnern kohärent durchgeführt

werden. Insgesamt sollten die Bemühungen um Kohärenz durch entsprechende bildungswissen-

schaftliche Evaluationen begleitet werden.

Mit dieser zusammenfassenden Darstellung des fachdidaktischen Hintergrunds des vorliegenden Fachlichkeitskonzepts wird deutlich, dass alleine in diesem Bereich umfassende Erkenntnisse bear-beitet und vermittelt werden können. Insofern wäre zu diesem Zweck die Einbindung eines spezifi-schen BNE-Moduls in die Geographielehramtsstudienordnung wünschenswert. Da dies aber aufgrund der komplexen formellen Organisation von Lehramtsstudiengängen119 nur schwer zu organisieren ist, sollte auch das Angebot eines studienbegleitend zu erwerbenden BNE-Zertifikats (s. u., Kap. 4.4) in Erwägung gezogen werden, um die Ansprüche des Fachlichkeitskonzepts vollständig erfassen zu kön-nen. Hier wäre dann das Angebot eines vollständigen BNE-Moduls sinnvoll. Die hiermit zu erlangen-den vertieften BNE-Kenntnisse könnten für Studierende auch hilfreich sein, in anderen Studienzu-sammenhängen (Praxissemesters, Forschungsprojekt etc.) einen Schwerpunkt auf BNE zu legen.

118 Zu überdenken wäre auch das zusätzliche Angebot einer Ringvorlesung zur BNE-Fachlichkeit mit fachlichen, fachdidaktischen und bil-dungswissenschaftlichen Vorträgen (s. u., Kap. 4.4). 119 Die KMK benennt in ihren Anforderungen für die Fachdidaktiken in der Lehramtsausbildung (ebd. 2017: 31) BNE als einen von neun zu behandelnden geographiedidaktischen Themenschwerpunkten.

90

Fachwissenschaft Geographie / M-U-S

Abb. 39: Konzeptionelle Schlussfolgerung „Fachwissenschaft Geographie / M-U-S“ (eig. Darst.)

Die Fachwissenschaft Geographie zeichnet sich durch ihren sehr umfassenden Gegenstand aus („Die

Welt, in der wir leben“, s. o., Kap. 2.1), der mit zahlreichen geographischen Teildisziplinen differen-

ziert behandelt wird. Somit ist die Geographie, die sowohl naturwissenschaftliche als auch gesell-

schaftswissenschaftliche Zusammenhänge analysiert, sehr komplex, was für die Studienorganisation

eines Lehramtsstudiums mit zwei Unterrichtsfächern zu der schwierigen Frage führt, wie diese fachli-

che Komplexität mit sehr begrenzten Studienkapazitäten abgebildet werden kann. Zudem nahm in

den letzten Jahrzehnten diese inhaltliche Komplexität noch weiter zu, beispielsweise wurden durch

globale Umweltkrisen zahlreiche aktuelle, geographisch relevante Fragestellungen aufgeworfen. Und

die natürlichen Ökosysteme werden immer intensiver vom Menschen genutzt und überformt (Zeital-

ter des „Anthropozäns“, vgl. beispielsweise EHLERS 2008, s. o., Kap. 2.1), so dass entsprechende fun-

dierte Schlussfolgerungen aus geographischen Analysen darüber erforderlich sind, wie das Mensch-

Umwelt-System zukünftig gestaltet sein sollte. So entwickelten sich in der geographischen Gesell-

schaft-Umwelt-Forschung in diesem Zusammenhang Forschungsgebiete wie die Humanökologie, die

Politische Ökologie, die Resilienz- und die Hazardforschung und insgesamt wird der „globale Wandel“

und die „große Transformation“ intensiv mit geographischen Analysen begleitet.

Dementsprechend wurde seit den 2010er-Jahren im Zusammenhang mit der Entwicklung und Defini-

tion von Bildungsstandards für das Unterrichtsfach Geographie auch für die Geographielehramtsaus-

bildung eine Fokussierung auf das Mensch-Umwelt-System als das zentrale Basiskonzept der Sys-

temwissenschaft Geographie vorgenommen. Eng mit dem Mensch-Umwelt-System verbunden sind

weitere Systemkomponenten zu sehen (s. o., Abb. 10), die FÖGELE (2016: 72ff.) ebenfalls als Basiskon-

zepte bezeichnet: Das Nachhaltigkeitsviereck als Konkretisierung der „Wechselbeziehungen im

Mensch-Umwelt-System“ (ebd: 74), die Raumkonzepte als Varianten der räumlichen Perspektiven

auf das Mensch-Umwelt-System, die verschiedenen Maßstabs- und Zeithorizonte bei der Analyse von

Fragestellungen des Mensch-Umwelt-Systems sowie die Strukturen, Funktionen und Prozes-

se/Genese (vgl. beispielsweise BORSDORF 2007: 38f.) innerhalb des Mensch-Umwelt-Systems. Diese

91

Basiskonzepte des Fachs, sollten als rahmengebende Strukturen für die fachliche Ausbildung für

zukünftige Lehrerinnen und Lehrer angesehen und vermittelt werden, denn so können die komple-

xen Zusammenhänge zwischen Mensch und Umwelt und damit einer naturwissenschaftlich physisch-

geographischen und einer gesellschaftswissenschaftlich humangeographischen Betrachtungsweise

im Lehramtsstudium Geographie integrativ erfasst werden: „Insofern sind Basiskonzepte kein zusätz-

liches Begriffswissen, sondern dienen den Lernenden dazu, Bekanntes wiederzuerkennen, Neues

besser strukturieren und leichter lernen zu können“ (FÖGELE 2015: 14).

So ist für den vorliegenden Projektzusammenhang die Einbindung eines M-U-S Moduls in die Studi-

enordnung als fachwissenschaftliche Schwerpunktsetzung (im Sinne der Basiskonzepte) zu beto-

nen,120 da mit diesem Modul Grundlagen dieses Systemansatzes der Geographie und dessen Bedeu-

tung für eine nachhaltige, zukunftsfähige Entwicklung vermittelt werden können. Die Studierenden

bearbeiten dann die geographischen Grundlagen des Mensch-Umwelt-Systems und erlangen damit

eine vertiefte Einsicht in die Komplexität dieses Systems und die sich daraus ergebenden Probleme.

Dies kann als Ausgangspunkt für weitere fachwissenschaftliche Vertiefungen zum Mensch-Umwelt-

System während des Lehramtsstudiums angesehen werden: Mit diesen Grundkenntnissen des

Mensch-Umwelt-Systems und einem Verständnis für aktuelle Problemlagen können Studierende

problemorientierte Praxisprojekte mit außeruniversitären institutionellen Partnern beispielsweise

zu Verkehrs-, Energie-, Stadtentwicklungsthemen oder zu Themen der verschiedenen Naturkompar-

timente durchführen. Und sie können ihr Fachwissen zum Mensch-Umwelt-System durch die Analyse

von Erkenntnissen zu spezifischen Fragen der geographischen Gesellschaft-Umwelt-Forschung ver-

tiefen.

Im Sinne der mit dem vorliegenden Projekt angestrebten Kohärenz sollte, neben der weiter oben

schon genannten, im gesamten Fach abgestimmten Vermittlung des gemeinsamen Fachlichkeitsrah-

mens, die Bedeutung der Systemkompetenz für die Behandlung von geographischen Problem- und

Fragestellungen behandelt werden. Denn es gilt auch fachdidaktisch zu reflektieren, wie eine solche

Systemkompetenz im Kontext mit Fragen des Mensch-Umwelt-Systems bei Schülerinnen und Schü-

lern gefördert werden kann. In diesem Zusammenhang ist dann auch der „Umgang mit Komplexität“

(s. o.) ein kohärent zu behandelndes Thema. Wie weiter oben ist auch hier zu betonen, dass die Be-

mühungen um Kohärenz durch entsprechende bildungswissenschaftliche Expertise begleitet und

gestärkt werden sollten.

An dieser Stelle der Zusammenfassung des auf das Mensch-Umwelt-System bezogenen fachwissen-

schaftlichen Hintergrunds des vorliegenden Fachlichkeitskonzepts ist festzuhalten, dass die umfas-

senden Erkenntnisse dieses Bereichs in Form eines spezifischen M-U-S-Moduls in die Geographie-

lehramtsstudienordnung in Wuppertal eingebunden sind (s. o.), dass darüber hinaus aber auch noch

die Vertiefung von weiteren Inhalten und Kompetenzen im geographischen Lehramtsstudium wün-

schenswert wäre. Beispielsweise ist aufgrund der aktuellen Entwicklungen eine Behandlung der

Sustainable Development Goals (SDG) im Rahmen der Agenda 2030 (s. o.) und deren Bedeutung für

die Lehramtsausbildung wünschenswert.121 Denn es gilt nicht nur wie mit SDG-Nummer 4.7 ange-

strebt, die umfassende Bildung für eine globale nachhaltige Entwicklung für alle Menschen weltweit

zu realisieren, sondern im Zusammenhang mit dem vorliegenden Fachlichkeitskonzept müssten die

SDGs im Sinne des Mensch-Umwelt-Systems auch inhaltlich und konzeptionell reflektiert werden

(beispielsweise die Themen Energie, Wasser, Landnutzung, Vermeidung von Armut etc.). Erste Be-

wertungen und Analysen der Ausgangssituation im Jahr 2015 (vgl. MESSNER/SCHOLZ 2015, KROLL 2015,

120 Die explorative Untersuchung des Autors zur Umsetzung von Mensch-Umwelt-Inhalten und BNE in der deutschsprachigen Geographie-lehramtsausbildung hat gezeigt, dass bislang nur an einzelnen Standorten eine Integration von expliziten Studienmodulen zu diesem Be-reich erfolgt ist (s. o., Kap. 3). In Wuppertal wurde ein solches Modul bereits seit 2011 in die Studienordnung integriert. 121 Zur Entwicklung dieser Nachhaltigkeitsziele vgl. beispielsweise KERCHER (2015).

92

BERTELSMANN STIFTUNG/SUSTAINABLE DEVELOPMENT SOLUTION NETWORK 2016) heben die mit der Agenda

2030 zu erwartenden Entwicklungen hervor und das Studium dieser SDG-Zusammenhänge wäre in

einem spezifischen Modul zum geographischen Mensch-Umwelt-System als Angebot eines weiter

oben auch schon erwähnten studienbegleitend zu erwerbenden BNE-Zertifikats (s. u., Kap. 4.4) mög-

lich.

Forschung / Transdisziplinäre Transformation

Abb. 40: Konzeptionelle Schlussfolgerung „Forschung / Transdisziplinäre Transformationsforschung“

(eig. Darst.)

Neben dem fachdidaktischen und dem fachwissenschaftlichen Schwerpunkt gilt es, einen kohären-

ten, übergeordneten Forschungsschwerpunkt als dritten wichtigen Baustein des an BNE und Zu-

kunftsfähigkeit orientierten geographischen Fachlichkeitskonzepts des Lehramtsstudiums anzubie-

ten. Dies sollte mit der Einbeziehung von Forschungsergebnissen und Praxiselementen der Transdis-

ziplinären Transformationsforschung in das Lehramtsstudium erfolgen, denn die Transformationsfor-

schung kann, durch ihre breiten, interdisziplinär organisierten inhaltlichen Zugänge, wichtige Er-

kenntnisse und Wissensbestände zu Erneuerungsbemühungen auf allen geographischen Maßstabs-

ebenen (vom Quartier oder Dorf bis zum globalen Zusammenhang) durch die Analyse von ökologi-

schen, ökonomischen, sozialen/gesellschaftlichen und politischen Transformationsprozessen liefern.

So kann der Begriff der Transformation beispielsweise im Zusammenhang mit der Reaktion auf öko-

logische Krisen und entsprechende Entwicklungen und Analysen von Alternativen gesehen werden.

Hier liegen zahlreiche umfängliche Wissensbestände zu verschiedenen Ansätzen der Postwachstums-

forschung vor (der Green Economy Ansatz oder die konservative, die sozialreformerische, die suffi-

zienzorientierte oder die kapitalismuskritische Denkschule, vgl. beispielsweise BEHRENS/KEIL 2018). In

diesem Zusammenhang verfolgt das Wuppertaler Zentrum für Transformationsforschung (TransZent;

ausführlich s. o., Kap. 2.3.1) beispielsweise in Forschungsprojekten die Perspektive des nachhaltigen

93

Wirtschaftens, bei der sowohl der Green Economy Ansatz als auch die sozialreformerische Denkschu-

le der Postwachstumsforschung Berücksichtigung findet: In diesem Sinne kann mit zwei Entkoppe-

lungen eine Steigerung der Lebensqualität bei abnehmendem Naturverbrauch realisiert werden (s.

Abb. 41). Aktuell führt das TransZent beispielsweise Forschungsprojekte zu Reallaboren, Service-

Learning, Urban Sharing, Citizen Science und zur Transformationsstadt durch.

Abb. 41: Doppelte Entkopplung des „Nachhaltigen Wirtschaftens“ (veränderte Darstellung

nach PALZKILL et al. 2015: 70 aus BEHRENS/KEIL 2018: im Druck)

Die im Zusammenhang mit Transformation vom TransZent verfolgte und betonte Transdisziplinarität

bedeutet, dass Wissenschaft gemeinsam mit gesellschaftlichen Akteuren realweltliche Fragestellun-

gen behandelt (vgl. beispielsweise BEHRENS/KEIL 2018), die somit auch für Geographiestudierende

relevant sind und von ihnen begleitet werden können oder in einem eigenen Forschungsprozess ana-

lysiert werden können.

Dementsprechend ist in der Bildungsforschung bzw. aus der Forschung zu BNE in der Lehramtsaus-

bildung die Forderung auszumachen, dass die Erkenntnisse einer transdisziplinären Transforma-

tionsforschung in die Lehre im Rahmen der Lehramtsausbildung einzubeziehen sind (ausführlicher s.

o., Kap. 2.3.1, vgl. BARTH 2016a, SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012). Die Möglichkeit in diesem Sinne die

Forschung der Transdisziplinären Transformationsforschung insgesamt und die Erkenntnisse des

TransZents im Speziellen in das Wuppertaler Fachlichkeitskonzept der Geographie einzubeziehen,

kann als innovative Komponente des vorliegenden Konzepts bewertet werden. Denn an Universitä-

ten ist, wenn überhaupt, die Forschung zur Nachhaltigkeit oder die Vermittlung von BNE-

Lehrkompetenzen verortet (vgl. beispielsweise SCHNEIDEWIND/SINGER-BRODOWSKI (2013: 235 ff.), MI-

CHELSEN et al. (2011: 76ff.)), aber nicht wie mit dem vorliegenden Projekt angestrebt, die Kombination

von beidem, wie auch das (weiter oben schon genannte) Zitat von KRUSE verdeutlicht: „Der Bildung

kommt im Programm der „Großen Transformation“ (WBGU 2011) in enger Verzahnung mit For-

schung eine neue Rolle zu, die erst noch ausgearbeitet werden muss“ (KRUSE 2013: 53).

Den Geographie-Lehramtsstudierenden sollen die im Zusammenhang mit Zukunftsfähigkeit und

nachhaltiger Entwicklung relevanten Erkenntnisse und Hintergründe der Transformationsforschung

vermittelt werden. Die Veröffentlichungen des wissenschaftlichen Beirats der Bundesregierung Glo-

bale Umweltveränderungen (WBGU, vgl. dessen Hauptgutachten, Sondergutachten, Politikpapiere

oder Factsheets, beispielsweise ebd. 2016a/b, 2014, 2013, 2011) sowie aktuelle Bände zur Transfor-

mation und damit auch zum Stand der Transformationsforschung (s. beispielsweise die schon ge-

nannten Schriften vom BUND (2017) oder WEIZÄCKER/WIJKMAN (2017)) dokumentieren die Diversität

94

der aktuellen, relevanten und innovativen Themen dieser Forschungsrichtung.122 An dieser Stelle sei

mit SCHNEIDEWIND lediglich eine der übergeordneten Fragestellungen der Transformationsforschung

benannt: „Denn die große Frage des 21. Jahrhunderts besteht darin, wie sich offene und freie Gesell-

schaften mit möglichst vielen individuellen Entfaltungsmöglichkeiten auch unter den Bedingungen

globaler planetarer Grenzen gestalten lassen“ (ebd. 2017: 101).123

Aufgrund des Bezugs zum TransZent könnten für die Wuppertaler Geographielehramtsstudierenden

Praxiselemente zur Transformationsforschung eingebunden werden, indem sie sich an transdiszipli-

närer Forschung mit dem TransZent, aber auch mit zahlreichen institutionellen Partnern in der Stadt

Wuppertal beteiligen. Insgesamt ist es mit diesem Forschungsschwerpunkt möglich, die „Key Compe-

tences in Sustainability (WIEK et al. 2011), also Systemkompetenz, antizipatorische Kompetenz, stra-

tegische Kompetenz, normative Kompetenz und kommunikative Kompetenz (s. o., Kap. 2.3.1), im

Geographielehramtsstudium aufzugreifen124 und ein reflektiertes Verständnis von studentischen

BNE-Kompetenzen im Sinne von SINGER-BRODOWSKI zu vertreten: „BNE-Kompetenzen sind subjektiv

bedeutsame Dispositionen kognitiver, motivationaler, emotionaler und volitionaler Natur. Sie befähi-

gen ein Individuum dazu, selbstorganisiert komplexe und unvorhersehbare Situationen wahrzuneh-

men, zu thematisieren und diese Situationen mündig, also im Sinne eines individuell, sachlich und

gesellschaftlich verantwortlichen Handelns, neu zu erzeugen. Vor dem Hintergrund der Anerkennung

einer kulturspezifischen Diversität von Kompetenzsystematisierungen befähigen BNE-Kompetenzen

ein lernendes Individuum dazu, die in der eigenen Gesellschaft herrschenden Werte, Praktiken und

Strukturen zu reflektieren, zu beurteilen und diese durch autonome und kreative Erzeugungsakte in

Richtung Nachhaltigkeit zu transformieren“ (ebd. 2016a: 56f.).

Auch für diesen Schwerpunkt des geographischen Fachlichkeitskonzepts gilt, dass eine Kohärenz mit

den Angeboten der anderen Schwerpunkte angestrebt wird. Die Studierenden sollen die Zusammen-

hänge der Forschungserkenntnisse zur Transformation mit den Basiskonzepten der Geographie

(Mensch-Umwelt-System, Nachhaltigkeitsviereck etc.) und den entsprechend relevanten fachdidakti-

schen Hintergründen erkennen und durch Hinweise und Angebote (beispielsweise in Form von inter-

disziplinären Projekten) vermittelt bekommen.

Zudem ist auch hier zu betonen, dass im Rahmen des anspruchsvollen Konzepts für eine konsequente

Einbindung dieses auf die transdisziplinäre Transformationsforschung bezogenen Schwerpunkts wohl

inhaltliche Fokussierungen (z. B. eigene Transformationsforschung im Rahmen eines MA-

Forschungsprojekts) oder zusätzliche Leistungen im Zusammenhang mit einem BNE-Zertifikat (s. u.,

Kap. 4.4) notwendig sind.

122 Beispielsweise nennt hier der Präsident des Wuppertal Instituts für Klima, Umwelt, Uwe SCHNEIDEWIND, im Zusammenhang mit dem Diskurs um Suffizienz mehrere aktuelle Debattenlinien (s. ebd. 2017: 102). 123 Mit diesen aktuellen inhaltlichen Bezügen der transdisziplinären Transformationsforschung können auch die Potentiale der BNE im Sinne einer politischen Bildung mit den Lehramtsstudierenden genutzt und reflektiert werden, wie sie von GRYL und BUDKE genannt werden: „Verständnis zentraler gesellschaftlicher Probleme“, „Argumentationskompetenz“, „Planungs- und Gestaltungskompetenz“, „Handlungs-kompetenz“ (vgl. ebd. 2016: 69ff.). 124 REDMAN/WIEK (2013) betonen aber auch einschränkend, dass viele konzeptionelle Hintergründe für Kompetenzvermittlung an Hochschu-len in einem andauernden Prozess noch zu klären sind (ebd.: 221).

95

Fachverständnis und Bildungsanspruch: Entwicklung von BNE-Professionswissen der zukünftigen

Lehrkräfte

Abb. 42: Konzeptionelle Schlussfolgerung „Fachverständnis und Bildungsanspruch“ (eig. Darst.)

Die zuvor dargestellten Bestandteile des geographischen Fachlichkeitskonzepts im Bereich der Geo-

graphiedidaktik, der Fachwissenschaft und der Transformationsforschung sind insgesamt darauf aus-

gerichtet, den zukünftigen Lehrkräften ein übergeordnetes Verständnis für das Fach Geographie und

seinen Bildungsanspruch zu vermitteln und so den Studierenden aufzuzeigen, dass mit dem Geogra-

phielehramtsstudium ein reflektiertes Professionswissen erschlossen werden soll, das in Wuppertal

durch die Fokussierung auf BNE, Mensch-Umwelt-System und Transformationsforschung eindeutig

begründet und nachzuvollziehen ist und das sich im Prozess der Ausbildung und der späteren Lehrtä-

tigkeit im Sinne einer professionellen Handlungskompetenz von Lehrpersonen stetig weiterentwi-

ckeln wird.

Mit diesem geographischen Fachlichkeitskonzept ist das zu vermittelnde geographische Fachver-

ständnis durch die seit der Bildungsreform klar definierten Basiskonzepte und Strukturen des Fachs

Geographie inhaltlich und sachlich festgelegt. Für das vorliegende Projekt wird hierbei eine Fokussie-

rung auf die Basiskonzepte Mensch-Umwelt-System und das Nachhaltigkeitsviereck (vgl. auch FÖGELE

2016, s. o.) vorgenommen, denn diese können in Verbindung mit den geographiedidaktischen Leit-

fragen zur Umwelt und zur globalen Gerechtigkeit (vgl. SCHMIDT-WULFFEN 1994, UHLENWINKEL 2013a)

und damit mit einer für Schule und Studium bildungspolitisch geforderten BNE gesehen werden und

sie können als grundlegend für die Transformationsforschung bezeichnet werden, so dass sich damit

eine nachvollziehbare Basis für die Vermittlung einer kohärenten, eindeutigen Fachlichkeit des Geo-

graphielehramtsstudiums ergibt.

Zugleich soll mit diesem Fachlichkeitskonzept der Wert bzw. der Bildungsanspruch des Fachs Geo-

graphie erfasst werden, indem vermittelt wird, dass mit dem Fach im Sinne einer nachhaltigen Ent-

wicklung und einer entsprechenden Transformation allgemein die Befähigung zur Reflexion über ein

faires Miteinander in Gesellschaften und zu einem nachhaltigen Umgang mit Naturressourcen ange-

strebt wird. Dieser Anspruch begründet sich durch die auf allen geographischen Maßstabsebenen zu

96

konstatierenden massiven ökologischen und sozialen Problemlagen, die im inhaltlichen Zusammen-

hang mit den geographischen Basiskonzepten zu behandeln sind. Bei den Studierenden soll sich mit

dem vorliegenden Fachlichkeitskonzept ein Verständnis für diesen Bildungsanspruch während des

Studiums kontinuierlich weiterentwickeln und es soll „eine Identität sowohl mit dem Schulfach Geo-

graphie als auch als angehende Lehrkraft in diesem Fach“ (MEYER 2007a: 127) angelegt und weiter

aufgebaut werden. Insofern wird angestrebt, den Studierenden ein grundlegendes Fachwissen, fach-

didaktisches Wissen und pädagogisches Wissen (vgl. SHULMAN 1987, 1986, s. o.) zu vermitteln und

damit ein BNE-Professionswissen als Bestandteil einer professionellen Handlungskompetenz von

Geographielehrpersonen aufzubauen. Dementsprechend kann für das vorliegende Fachlichkeitskon-

zept, aufbauend auf vorliegenden Erkenntnissen zu Lehrkompetenzen125, eine noch unvollständige

Liste von BNE-Lehrkompetenzen zusammengestellt werden, die im Zusammenhang mit Erkenntnis-

sen zur BNE, zum Mensch-Umwelt-System und zur Transformationsforschung im Geographiestudium

erschlossen und entwickelt werden können:

Offene Liste der im Geographielehramtsstudium zu erschließende BNE-Lehrkompetenzen (nach

HELLBERG-RODE/SCHRÜFER (2016: 13-24), OVERWIEN (2016: 438f.), STEINER/RAUCH (2010: 32-37), STEINER (2011: 128-145),

WIEK et al. (2011: 207-211), STOLTENBERG (2014 in STOLTENBERG/HOLZ 2017: 9f.), REMPFLER/UPHUES (2011/2010); z. T. ver-

ändert, erweitert und ergänzt):

Wissen / Erkennen von Zusammenhängen

• Kenntnisse über das Mensch-Umwelt-System und entsprechende Entwicklungsprozesse im Sinne ei-ner geographischen Systemkompetenz (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016: 23f., REMPFLER/UPHUES 2010: 4f., WIEK et al. 2011: 207).

• Wissen über global vernetzte Prozesse und Bewusstsein über deren Komplexität (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016: 16-24, STEINER/RAUCH 2010: 33, OVERWIEN 2016: 438).

• Kenntnis des Modells der nachhaltigen Entwicklung und entsprechender Hintergründe (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016: 20f., STEINER/RAUCH 2010: 32, OVERWIEN 2016: 438).

• Kenntnis der Hintergründe des BNE-Konzepts und entsprechender Zusammenhänge (beispielsweise zur Gestaltungskompetenz) (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016: 22f., STEINER/RAUCH 2010: 32, OVER-

WIEN 2016: 439).

• Erkennen von Forschungszusammenhängen der BNE (beispielsweise globaler Wandel, Postwachs-tum, Transformation) (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016: 16, STOLTENBERG 2014: 10)

. . .

Bewerten

• Fähigkeit zur Reflexion der eigenen Rolle im Zusammenhang mit dem Konzept der nachhaltigen Ent-wicklung und der globalen Entwicklungsprozesse (vgl. STOLTENBERG 2014: 9, STEINER/RAUCH 2010: 34, STEINER 2011: 129, OVERWIEN 2016: 439).

• Fähigkeit zur eigenen Positionierung zu Inhalten und Zielen von BNE (vgl. STOLTENBERG 2014: 9, STEI-

NER/RAUCH 2010: 34, STEINER 2011: 129, OVERWIEN 2016: 439). . . .

Handeln

• Fähigkeit, Prozesse einer nachhaltigen Entwicklung bewerten und mitgestalten zu können (vgl. STOL-

TENBERG 2014: 10, STEINER/RAUCH 2010: 33, OVERWIEN 2016: 439).

• Fähigkeit zur Gestaltung von Schulprozessen im Sinne nachhaltiger Entwicklung (vgl. STEINER 2011: 129, STOLTENBERG 2014: 10, WIECK et al. 2011: 209).

• Fähigkeit zur erfolgreichen Anwendung spezifischer BNE-Prinzipien und Methoden (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016: 22f.).

• Fähigkeit zur umfassenden Kommunikation über BNE mit Lehrenden, Lernenden und Kooperations-partnern (vgl. HELLBERG-RODE/SCHRÜFER 2016: 22, WIECK et al. 2011: 211, STEINER/RAUCH 2010: 35-37, STOLTENBERG 2014: 10, OVERWIEN 2016: 439).

• Reflexion und Weiterentwicklung der eigenen BNE-Kompetenzen (vgl. STEINER/RAUCH 2010: 35f.). . . .

125 Für detaillierte Ausführungen hierzu s. o. (Kap. 2.2.2 u. 2.3.1).

97

Mit dem vorliegenden Fachlichkeitskonzept sollen diese und weitere im Umsetzungsprozess zu ent-

deckende Kompetenzen mit kohärenten Studienanteilen zu BNE (Fachdidaktik), Mensch-Umwelt-

System (Fachwissenschaft) und Transformation (Forschung) erschlossen werden, indem zu diesen

Bereichen qualitativ hochwertige, am Stand der Forschung orientierte Angebote entwickelt und

durchgeführt werden. Im Folgenden werden diese aus der Theorie abgeleiteten und an die Studien-

strukturen angepassten Umsetzungsbausteine des Fachlichkeitskonzepts der geographischen Lehr-

amtsausbildung vorgestellt (Kap. 4.2-4.7). Abschließend für diesen Punkt bleibt festzuhalten, dass mit

dieser Konzeption und den entsprechenden Umsetzungsbausteinen die angestrebte Zielsetzung er-

reicht bzw. für die verfolgte Fragestellung (s. o., Einleitung) eine entsprechende Antwort vorgelegt

werden konnte. An dieser Stelle sei allerdings auch bereits vorweggenommen, dass mit dieser Kon-

zeption zwar die Forderung der Integration von BNE in die Lehramtsausbildung (s. o.)126 konzeptionell

erfüllt wird, dass allerdings eine Umsetzung und Erprobung der Bausteine im Fach Geographie der

BUW iterativ in den nächsten Semestern erfolgen wird, bis schließlich dieses Konzept zum durchgän-

gigen Prinzip aller Veranstaltungen des Fachs werden kann.127

4.2 Weiterentwicklung des Geographiecurriculums

Als zentraler aus diesem neuen Fachlichkeitskonzept abzuleitender übergeordneter Baustein ist die

Weiterentwicklung des Geographiecurriculums an der Bergischen Universität Wuppertal zu sehen (s.

Abb. 43). Hier kann die sehr kleine personelle Ausstattung des Instituts für Geographie und Sachun-

terricht an der Bergischen Universität Wuppertal auch als Chance angesehen werden: Denn zum

einen wird mit der Fachlichkeitsfokussierung die Vermittlung von fachlichen, fachdidaktischen und

forschungsbezogenen Zusammenhängen der Nachhaltigkeit und Zukunftsfähigkeit angestrebt, zum

anderen werden die rechtlichen Vorgaben, wie im Folgenden aufzuzeigen ist, zu weiterreichenden

Themen des Fachs und der Fachdidaktik berücksichtigt. Somit sind wegen der sehr beschränkten

personellen Ausstattung darüber hinaus keine weiteren Schwerpunktsetzungen oder vereinzelte

Spezialisierungen möglich, womit, als zukünftige Stärke der Lehramtsausbildung Geographie, die

Fokussierung auf BNE, M-U-S und Transformationsforschung eindeutig hervorgehoben wird. Außer-

dem ist durch diese sehr kleine Personalausstattung wie schon erwähnt (s. o.) eine sehr gut vernetzte

Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Fachwissenschaft gegeben.

126 Vgl. in diesem Zusammenhang auch die Indikatoren zur Erfassung von BNE-Aktivitäten, u. a. auch an Hochschulen, VON CAPELO et al. (2012: 113). 127 Damit sei auch auf mögliche Varianten der Konzeption hingewiesen, die sich in den nächsten Semestern bei der Umsetzung ergeben

können und sich beispielsweise durch die Mitarbeit von anderen Fächern und Kooperation mit weiteren Akteuren ergeben können. Diese Varianten könnten bis hin zu grundlegenden Veränderungen reichen, beispielsweise wenn es gelänge, ein universitäres interdisziplinäres Angebot zu BNE im Sinne eines Nachhaltigkeitssemesters anzubieten wie es an der Universität Lüneburg durchgeführt wird (Leuphana-Semester, vgl. OVERWIEN 2017: 54).

98

Abb. 43: Curriculare Schlussfolgerungen (eig. Darst.)

Bevor auf die curricularen Schlussfolgerungen genauer eingegangen wird, sollen diese zunächst mit

den folgenden aktuellen, für die Geographie-Lehramtsausbildung relevanten Dokumenten abgegli-

chen werden (ausführlicher s. o., Kap. 2.1.1, 2.2.1 u. 2.2.2), um damit die Relevanz dieses Wupperta-

ler Fachlichkeitsansatzes aufzeigen zu können und um im Vergleich mit diesen Vorgaben auch seine

spezifischen Ausprägungen und Fokussierungen darzustellen:

-Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der

Lehrerbildung (KMK 2017): Die KMK gibt für das fachwissenschaftliche Curriculum der Geographie-

lehramtsausbildung vor, dass die zukünftigen Geographielehrerinnen und -lehrer durch das Geogra-

phiestudium über „ein Verständnis der Wechselbeziehungen zwischen dem System Erde und dem

Menschen in räumlicher Perspektive“ (ebd.: 29) verfügen. Dieses Ziel des Geographielehramtsstudi-

ums wird mit diesem grundlegenden Dokument dann auch eindeutig unter der Kategorie „Mensch-

Umwelt-Wechselwirkungen im Raum“ (ebd.: 30) als Studieninhalt operationalisiert, der, ganz im Sin-

ne des vorliegenden Projekts, auf „nachhaltige Entwicklung von Räumen“ (ebd.) ausgerichtet sein

soll. Die mit dem vorliegenden Fachlichkeitsprojekt ebenfalls angestrebten Inhalte zur Transforma-

tionsforschung werden mit den KMK-Anforderungen implizit mit Hinweisen auf Forschungswissen

(Sek I u. II-Studiengänge) und größere Vertiefungen (Sek II-Studiengänge) ebenfalls erfasst. Für den

Bereich Didaktik der Geographie wird BNE als einer von neun Studieninhalten explizit benannt (vgl.

KMK 2017: 31) und zudem werden weitere Hinweise auf zu entwickelnde Kompetenzen gegeben, die

auch im Sinne eines BNE-Professionswissens verstanden werden können. Damit können aus diesem

verbindlichen KMK-Dokument für die mit dem Projekt angestrebte curriculare Weiterentwicklung

zwei Schlussfolgerungen abgeleitet werden. Zum einen steht die mit dem Fachlichkeitskonzept ange-

strebte Fokussierung auf M-U-S, BNE und Transformationsforschung im Einklang mit den rechtlichen

Vorgaben für die Lehramtsausbildung. Zum anderen sind neben dieser Fokussierung, aber auch wei-

99

tere fachwissenschaftliche und fachdidaktische Inhalte für das Geographielehramtsstudium vorgege-

ben, die es mit dem inhaltlichen Fokus auf M-U-S, BNE und Transformation ebenfalls zu behandeln

gilt. Dies kann in Form von weiterhin durchzuführenden „klassischen“ Veranstaltungen der Fachwis-

senschaft und -didaktik geschehen. Dies kann aber auch in Kombination mit dem neuen Fachlich-

keitsfokus funktionieren, wenn beispielsweise Theorie und Geschichte des Fachs oder Medien und

Methoden der Geographiedidaktik im Zusammenhang mit der geographischen Perspektive auf M-U-

S, BNE und Transformationsforschung behandelt werden. Und um allen Anforderungen der KMK und

des für Wuppertal gewählten Schwerpunkts curricular gerecht werden zu können, sollten auch Studi-

enformate wie das Forschungsprojekt oder das Praxissemester, die inhaltlich bislang nicht festgelegt

sind, den neuen Fachlichkeitsfokus mitvertreten (s. u., Kap. 4.3). Zudem können Zusatzangebote für

freiwillige Leistungen im Zusammenhang mit M-U-S, BNE und Transformationsforschung entwickelt

und angeboten werden (s. u., Kap. 4.4).

-Rahmenvorgaben für die Lehrerausbildung im Fach Geographie an deutschen Universitäten und

Hochschulen (DGFG 2010): Dieses Dokument der Deutschen Gesellschaft für Geographie war grund-

legend für die Entwicklung der zuvor dargestellten Schrift der KMK (2017) und nennt insofern ganz

ähnliche Anforderungen. D. h. fachwissenschaftlich wird auch hier „die problem- und handlungsori-

entierte Auseinandersetzung mit Mensch-Umwelt-Wechselwirkungen im Raum“ (DGFG 2010: 9) her-

vorgehoben und fachdidaktisch stellt BNE einen Schwerpunkt neben acht anderen dar. Darüber hin-

aus werden der Globale Wandel und die Globalisierung als fachliche Schwerpunkte für die Geogra-

phie benannt (vgl. ebd.: 4), so dass das Schulfach Geographie als „Kernfach für Bildung für eine nach-

haltige Entwicklung“ (ebd.: 6) bezeichnet wird.

-Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss (DGFG 2017a): Mit den

Bildungsstandards wurde seit der ersten Auflage im Jahr 2006 festgehalten, dass die „Hauptaufgabe

des Geographieunterrichts“ (ebd.: 12) in der Fähigkeit liegt, „Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räu-

men unterschiedlicher Art und Größe zu analysieren“ (ebd.: 15). Zudem können mit diesen Bildungs-

standards das Mensch-Umwelt-System und als dessen Konkretisierung das Nachhaltigkeitsviereck

(vgl. FÖGELE 2016: 78) als Basiskonzepte der Geographie diskutiert werden. Insofern stimmt die Fo-

kussierung auf M-U-S und BNE des vorliegenden Fachlichkeitsprojekts mit den Bildungsstandards

eindeutig überein.128

Somit berücksichtigt der vorliegende Projektansatz zur Geographielehramtsausbildung in Wuppertal

die rechtlichen und fachlichen Anforderungen und in diesem Zusammenhang verfolgen die mit dem

Fachlichkeitskonzept des Projekts (s. o., Kap. 4.1) erarbeiteten Maßgaben für ein an BNE, M-U-S und

Transformationsforschung orientiertes Geographielehramtsstudium in Wuppertal einen spezifischen

Fokus, der in ein Curriculum zur BNE-Fachlichkeit einfließen soll (s. o., Abb. 43):129

In der Phase der Standortbestimmung gilt es zunächst, den gewählten Studiengang und seine Fach-

lichkeitskonzeption kennenzulernen sowie die eigene neue Rolle im Zusammenhang mit dem Ausbil-

dungsziel, Lehrkraft für das Fach Geographie zu werden, zu reflektieren: Im Ramen des Grundlagen-

moduls „Sichtweisen der Geographie“ soll zu Beginn des Studiums eine erste ausführliche inhaltliche

und strukturelle Einführung in das an BNE, M-U-S und Transformationsforschung orientierte Fach-

lichkeitskonzept erfolgen, um ein Verständnis für diese Rahmung des Wuppertaler Geographielehr-

128 Dieser Fokus des vorliegenden Projekts zur Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung ist notwendig, da trotz der hier vorgestellten, inhalt-lich fast deckungsgleichen KMK-Anforderungen und DGFG-Bildungsstandards in der geographischen Lehramtsausbildung ein erstaunliches Defizit insbesondere bei der Implementierung von BNE und Transformationsforschung nachgewiesen werden konnte (ausführlicher s. o., Kap. 2.2.2 und Kap. 3). Insofern ist der vom vorliegenden Projekt gewählte Fachlichkeitsfokus inhaltlich und zugleich auch strukturell sehr gut begründet. 129 Für die Erfassung und Darstellung dieser curricularen Schlussfolgerungen des vorliegenden Projekts sind die Phasen, Strukturen und Hinweise des von HEMMER, M./UPHUES vorgelegten übergeordneten, „idealtypischen Modells für eine kompetenzorientierte Lehrerausbil-dung in der Geographiedidaktik“ (ebd. 2011: 31-41 und Beil., s. o., Kap. 2.3.1) sehr hilfreich und werden hier entsprechend eingebunden.

100

amtsstudiums anlegen zu können, so dass die Studierenden die Inhalte des weiteren Studienverlaufs

mit dieser Struktur verbinden und vernetzen und mit diesem Fachlichkeitsfokus geographische Zu-

sammenhänge besser verstehen und erlernen können. Wie weiter oben konzeptionell dargestellt (s.

o., Kap. 4.1) wäre eine gemeinsame Durchführung dieser einführenden Sitzungen durch fachwissen-

schaftliche und fachdidaktische Lehrende wünschenswert. Die Studierenden sollen zu Beginn des

Studiums aber auch zu entsprechenden Selbstreflexionen angeleitet werden, indem sie zunächst ihr

persönliches Verhältnis zu diesem Fachlichkeitskonzept reflektieren und damit das Konzept als

grundlegend für ihr folgendes Geographiestudium registrieren. Daran anknüpfend kann den Studie-

renden die Relevanz und Aktualität dieses Konzepts vermittelt werden, indem im Sinne von „Sicht-

weisen der Geographie“ fachliche Begründungen und entsprechende Hintergründe und Entwicklun-

gen des Fachs Geographie vermittelt werden. Insofern können im Verlauf des Moduls die mit den

Vorlesungsstunden zu vermittelnden Perspektiven des Fachs Geographie im Zusammenhang mit

diesem Fachlichkeitskonzept reflektiert werden. In den Übungsstunden dieses Moduls „Sichtweisen

der Geographie“ soll in den ersten Wochen des Studiums aber auch die eigene Rolle als Lehramts-

studierende reflektiert werden (vgl. HEMMER, M./UPHUES 2011: 32): Welches Bild einer Geographie-

lehrerin/eines Geographielehrers existiert bei den Studierenden, auf welchen Erfahrungen gründet

sich dieses und welche Erwartungen werden an ein Geographielehramtsstudium gerichtet? Zudem

soll den Studierenden in dieser ersten standortbestimmenden Phase ihres Geographielehramtsstudi-

ums zur kontinuierlichen Reflexion, aber auch Dokumentation dieser BNE-Fachlichkeit mit der BNE-

Sammelmappe vom ersten bis zum letzten Semester (und auch als reflexive Grundlage für spätere

Weiterbildungen) eine Methode an die Hand gegeben werden, mit der sie im konstruktivistischen

Sinne zu aktiver Auseinandersetzung mit ihrer Arbeit zu diesem Fachlichkeitsfokus angeregt wer-

den.130

So können die gesicherten selbstreflexiven Erkenntnisse der Standortbestimmung als Ausgangspunkt

für die erste fachdidaktische Veranstaltung „Einführung in die Didaktik der Geographie“ genutzt wer-

den, die im weiteren Verlauf des BA-Studiums besucht wird und mit der das Fachlichkeitskonzept in

der Studienphase der Grundlegung in die entsprechenden wissenschaftstheoretischen und -

historischen Grundlagen der Geographiedidaktik eingebettet werden kann. In dieser Veranstaltung

könnte im Sinne des BNE-Fachlichkeitskonzepts ein Besuch eines außerschulischen BNE-Lernorts

erfolgen (beispielsweise die unweit der Uni gelegene Station Natur und Umwelt), um damit eine be-

sondere Form von BNE-Unterricht erleben und reflektieren zu können.131 Weitere grundlegende

fachdidaktische Hintergründe zur BNE und zum Fachlichkeitskonzept können mit den in der aktuel-

len Studienordnung existierenden Veranstaltungen „Medien und Methoden im Geographieunter-

richt“ sowie „3-Tagesexkursion“ (diese Veranstaltung soll mit einer überarbeiteten Studienordnung

in „Außerschulische Lernorte“ umbenannt werden) erarbeitet werden, da hiermit auch entsprechen-

de BNE-Bezüge herstellbar sind, beispielsweise neue Medien und neue Methoden im Zusammenhang

mit BNE-Unterricht und praktische Umsetzungen von exkursionsdidaktischen Inhalten im Zusam-

menhang mit Lernorten der nachhaltigen Entwicklung oder direkten BNE-Lernorten. Um mit diesen

Veranstaltungen aber auch den Anforderungen der KMK an weiterreichende fachdidaktische Themen

und Erkenntnisse (s. o.) gerecht werden zu können und zugleich die umfassenden BNE-Hintergründe

erfassen zu können, wäre es, wie weiter oben bereits konzeptionell begründet, wünschenswert, im

Rahmen eines studienbegleitend zu erwerbenden BNE-Zertifikats zusätzlich ein vollständiges BNE-

Modul anbieten zu können. Damit könnten ausführlich alle fachdidaktischen Grundlegungen zu BNE

im Studium und in der Schule behandelt werden (s. u., Kap. 4.4).

130 Dieses Vorgehen orientiert sich an den Ausführungen von HEMMER, M./UPHUES (2011: 30), die, vergleichbar mit der hier zu erstellenden BNE-Sammelmappe, im Rahmen ihres „idealtypischen Modells der Lehrerausbildung in der Geographiedidaktik“ (s. o.) die Erstellung eines „studienbegleitenden Portfolios“ (ebd.) empfehlen. 131 Auch hier kann eine Orientierung an HEMMER, M./UPHUES (2011: 32) benannt werden, die als Bestandteil ihres „idealtypischen Modells der Lehrerausbildung in der Geographiedidaktik“ mit Lehramtsstudierenden besondere Beispiele der Schulpraxis aufsuchen.

101

Zur Erschließung von Grundlagen und Hintergründen des Mensch-Umwelt-Systems existiert in der

Wuppertaler BA-Prüfungsordnung bereits das Modul „Mensch-Umwelt-System“, mit dem beispiels-

weise grundlegende anthropogene Umwelteinflüsse auf unterschiedlichen geographischen Maß-

stabsebenen mit Inhalten wie Stadtökologie oder Global Change behandelt werden können. In dieser

Studienphase der Grundlegung ist zudem die konzeptionell begründete Einbindung von Praxisele-

menten (s. o., Kap. 4.1) zu den Schwerpunkten M-U-S, BNE sowie Transformationsforschung durch

das Modul „Interdisziplinäres Projekt“ möglich. In diesem Modul können die Studierenden mehrere

interdisziplinäre Teilprojekte problemorientiert zu selbst entwickelten Fragestellungen eines vorge-

gebenen Themenschwerpunkts (beispielsweise „Nachhaltige Entwicklung“ oder „Urbane Transforma-

tion“) mit außeruniversitären Partnern durchführen und das Vorgehen und die Ergebnisse am Ende

des Projekts gemeinsam öffentlich präsentieren. Insgesamt wird mit diesen beiden Phasen des Studi-

ums (Standortbestimmung und Grundlegung) eine erste, aber noch unvollständige Erschließung von

BNE-Lehrkompetenzen im Sinne von Wissen/Erkennen/Können sowie Bewerten und Handeln (s. o.,

Kap. 4.1) ermöglicht, wobei den Studierenden bereits die besondere Bedeutung von Außerschuli-

schen Lernorten und Praxisprojekten für den Geographieunterricht und das BNE-

Fachlichkeitskonzept durch erste eigene Erfahrungen verdeutlicht wird. Zudem werden die Studie-

renden schon zu Beginn ihres Studiums in die Lage versetzt, selbstreflexiv ihr Studium und ihren zu-

künftigen Beruf als Lehrerin und Lehrer zu betrachten und dies zu dokumentieren. Insofern werden

kontinuierlich Aufgaben, Übungen, Lernfortschritte, Erkenntnisse und Ergebnisse des Studiums mit

der sich weiterentwickelnden und durch Erweiterungen zu strukturierenden BNE-Sammelmappe (s.

o.) dokumentiert.

In der mit dem Wechsel in den Master eintretenden Studienphase der Vertiefung sind weitere Ange-

bote zum Ausbau der im Bachelor lediglich grundlegend erarbeiteten BNE-, M-U-S- und Transforma-

tions-Kompetenzen vorgesehen. Dementsprechend ist zur weiteren Aneignung und Vertiefung von

BNE-Kompetenzen die Etablierung eines neuen Didaktikmoduls geplant, bei dem eine Veranstaltung

(„Didaktik der Geographie“, MEd) zur Festigung von theoretischen Hintergründen (beispielsweise zu

BNE) und eine zu deren Umsetzungen im Geographieunterricht („Unterrichtsplanung, -leitung, -

reflexion“) vorgesehen ist. Zudem wird das Modul eine Veranstaltung enthalten, mit der (BNE-

)Kooperationsprojekte zwischen Schulen und der Universität von Schülerinnen und Schülern mit Stu-

dierenden durchgeführt werden sollen. Hiermit sollen die BNE-Lehrkompetenzen im Bereich der

Projekt-, aber auch der Schülerorientierung gestärkt werden und insgesamt soll dieses Didaktikmodul

zur Verknüpfung von relevanten theoretischen und praktischen Aspekten genutzt werden. Zur Ver-

tiefung der M-U-S-Kompetenzen ist in einem neuen fachwissenschaftlichen MEd-Modul die Veran-

staltung „Vertiefung Mensch-Umwelt-System“ geplant, mit der auch aktuelle Forschungsansätze und

-projekte der transdisziplinären Transformationsforschung (des TransZents) zum Seminar- und Analy-

segegenstand werden können. Allerdings ist auch für die in dieser Studienphase vorgesehene Umset-

zung des Fachlichkeitskonzepts festzuhalten, dass die allgemeinen Anforderungen der KMK an zu

behandelnde fachwissenschaftliche Inhalte sehr umfassend und über das Fachlichkeitskonzept hin-

ausreichend sind, so dass es auch hier, wie konzeptionell begründet (s. o.), naheliegend ist, zusätzli-

che Veranstaltungen eines studienbegleitend zu erwerbenden BNE-Zertifikats anzubieten (hier bei-

spielsweise zum Thema „Agenda 2030 – Hintergründe und unterrichtliche Umsetzungen im Zusam-

menhang mit Fragen des Mensch-Umwelt-Systems“), um damit aktuelle Themen zur schulischen

Umsetzung von Mensch-Umwelt-Fragen ausführlich behandeln zu können (s. u., Kap. 4.4).

In der abschließenden Phase des Studiums sollen dann durch Spezialisierungen in Form von selbst zu

entwickelnden Forschungsschwerpunkten weitere Möglichkeiten zur individuellen Schwerpunktset-

zung im Rahmen dieses Fachlichkeitsansatzes eröffnet werden. So enthält das Lehramtsstudium in

Wuppertal mehrere Formate, mit denen auf der Basis des zuvor erarbeiteten Wissens und der er-

102

schlossenen Kompetenzen spezifische Forschungsfragestellungen eines an nachhaltiger Entwicklung

und Zukunftsfähigkeit orientierten geographischen Fachlichkeitskonzepts bearbeitet und analysiert

werden können: Das Praxissemester bietet sich für die selbstständige Analyse und Evaluation von

BNE-Zusammenhängen in der Schule im Sinne einer Bildungsforschung an oder aber für die Erpro-

bung und Evaluation von BNE-Unterricht unter Berücksichtigung von relevanten fachdidaktischen

und fachwissenschaftlichen Hintergründen. Das Forschungsprojekt kann im MEd ebenfalls fachdidak-

tische Forschungsfragen zur BNE verfolgen, kann aber auch fachwissenschaftlich auf M-U-S und

Transformationsforschung ausgerichtet werden (s. u., Kap. 4.3). Die Abschlussarbeiten zum KombiBA

und vor allem zum MEd können Forschungsfragen behandeln, die sich aus diesem fokussierten Fach-

lichkeitskonzept der geographischen Lehramtsausbildung ergeben (s. u., Kap. 4.5) und mit einem

studienbegleitend als freiwillige Leistung zu absolvierenden BNE-Zertifikat können nicht nur wie er-

wähnt BNE- und M-U-S-Zusammenhänge, sondern auch ein Modul zur transdisziplinären Transforma-

tionsforschung behandelt werden (s. u., Kap. 4.4).

Insgesamt soll mit einer an BNE, nachhaltiger Entwicklung und Zukunftsfähigkeit ausgerichteten geo-

graphischen Fachlichkeit ein Curriculum umgesetzt werden, mit dem sich die Lehramtsstudierenden

ein eindeutiges Verständnis des Fachs Geographie erschließen und mit dem sie sich ein umfassendes

BNE-Professionswissens aneignen, so dass sie den Bildungsanspruch des Fachs als zukünftige Lehr-

kräfte eindeutig vermitteln und gut vertreten können. Am Ende des Studiums könnte an die Geogra-

phielehramtsstudierenden, als Anknüpfung an die zu Beginn des Studiums dokumentierte Selbstref-

lexion und zugleich als Abschluss der eigenen BNE-Sammelmappe, im Sinne einer dekonstruierenden

Selbstreflexion der durch das Studium beeinflussten eigenen Entwicklung, aber auch als Überleitung

und als Ausblick auf die zukünftige Lehrtätigkeit die Aufforderung gerichtet werden, eine Liste der

mit dem Studium im Zusammenhang mit BNE, M-U-S und Transformationsforschung erworbenen

Erkenntnisse und Kompetenzen zu erstellen, die von ihnen mit entsprechenden Begründungen als

bedeutend für die zukünftige eigene Lehrtätigkeit bewertet werden.132 Nach dem Studium sollten die

Universitätslehrenden mit den zukünftigen Geographielehrkräften unbedingt den Kontakt halten

(„Absolventenliste“), um im gegenseitigen Austausch zu Geographiedidaktik/Geographieunterricht

und BNE-Fachlichkeit zu bleiben und dabei die Zusammenhänge zwischen im Studium erworbenen

BNE-Kompetenzen und der Schulrealität rückkoppeln zu können. Unabhängig davon sollen in der

Phase der Weiterbildung mehrere Fortbildungsangebote in einem Modul für Lehrkräfte mit unter-

schiedlichen Vorkenntnissen und Erfahrungen bereitgestellt werden (s. u., Kap. 4.6).

4.3 Weiter- und Neuentwicklung von Lehrveranstaltungen durch BNE-Fachlichkeit

Die vorgelegte Konzeption einer BNE-Fachlichkeit im Geographielehramtsstudium (s. o., Kap. 4.1)

und die entsprechenden curricularen Schlussfolgerungen (s. o., Kap. 4.2) können auch im Zusam-

menhang mit positiven Erfahrungen zur Entwicklung der universitären Lehre sowie zu vorliegenden

Strukturen der Lehramtsausbildung betrachtet werden. Es gilt, diese Strukturen für die neue BNE-

Fachlichkeit der Geographie an der Bergischen Universität Wuppertal zu nutzen und in einem offe-

nen Entwicklungsprozess in den nächsten Jahren gezielte Fortschreibungen vorzunehmen, denn eine

Weiterentwicklung des Lehrangebots und eine Qualitätsverbesserung der einzelnen Lehrveranstal-

tungen sollte sich durch die Ansprüche dieser neuen Fachlichkeit an die Lehre, aber auch durch die

neuen Lehrerfahrungen der Dozierenden, die Rückmeldungen/Evaluationen der Studierenden und

132 Hiermit soll eine Vorgehensweise aufgegriffen und für die BNE-Fachlichkeit übertragen werden, die von HEMMER, M./UPHUES (2011) vorgestellt wird und mit der sie anknüpfend an Harmut VON HENTIGS „Sokratischen Eid“ für Lehrkräfte (vgl. HENTIG 1993: 258f.) die Studie-renden auffordern „in der Retrospektive ihres geographiedidaktischen Studiums zehn Vorsätze zu formulieren, die sie in ihrer zukünftigen Lehrertätigkeit beachten und umsetzen wollen“ (ebd.: 40) und die sie zu einem späteren Zeitpunkt, mit entsprechender Berufserfahrung noch einmal überprüfen sollen.

103

durch neue Kooperationen/Vernetzungen ergeben. Insofern können mit der Abbildung 44 und den

folgenden Erläuterungen geplante Entwicklungen angekündigt und entsprechende didaktische Über-

legungen und Hintergründe dargelegt werden, die sich allerdings aufgrund der zu erwartenden pro-

zesshaften Weiterentwicklung dieser BNE-Fachlichkeit während einer ersten schrittweisen Umset-

zung und Erprobung, zukünftig noch verändern und hoffentlich durch weitere Schwerpunkte und

neue Erkenntnisse auch noch erweitern und optimieren werden. So wird auch erst zu einem späteren

Zeitpunkt eine detaillierte, alle geplanten und noch zu entwickelnden Fachlichkeitsaktivitäten umfas-

sende Beschreibung der neuen Module erfolgen, da hierzu eine umfassende Abstimmung der Ent-

wicklungen des Fachs innerhalb der Universität, des Instituts sowie mit Partnern notwendig ist.133

Abb. 44: Lehrveranstaltungen und BNE-Fachlichkeit – Hintergründe (eig. Darst.)

Veranstaltungsformen

Im Überblick fällt die Vielfalt der Veranstaltungsformate auf, die bewusst gewählt wurde, um im

hochschuldidaktischen Sinne die Besonderheiten der auf BNE, Mensch-Umwelt-System und Trans-

formationsforschung fokussierten Fachlichkeit im Studium darstellen und in abwechslungsreicher

Form mit den Geographielehramtsstudierenden kennenlernen zu können. Mit den Vorlesungen sol-

len im Überblick entsprechende Grundlagen zu BNE, Mensch-Umwelt-System und Transformations-

forschung erfasst werden. Zu den Vorlesungen gibt es digitale Skripte und die Vorlesungen könnten,

zumindest in Teilen, auch als Videomitschnitte zur Verfügung gestellt werden. Außerdem können zur

Einbeziehung und Motivation der Studierenden bei der Vermittlung von Vorlesungsinhalten Smart-

phone-gestützte Abstimmungssysteme genutzt werden (ein entsprechendes Audience Response

133 Die Erfahrungen aus Baden-Württemberg, Österreich oder der Schweiz (s. beispielsweise BAUMANN et al. 2011, 2013 und BAUMANN 2017) dokumentieren, dass dieser Prozess der Implementierung von BNE in die Lehramtsausbildung in einer kontinuierlichen Entwicklung mehre-re Jahre andauert.

104

System ist an der BUW durch das Zentrum für Informations- und Medienverarbeitung zugänglich).

Durch Übungen sollen die Studierenden diese Vorlesungsinhalte im Sinne einer Selbstreflexion zu

ihrem Studium, dem Fach Geographie und zu ihrer zukünftigen Rolle als Geographielehrerin und -

lehrer vertieft behandeln. In Vorlesungen/Übungen ist im Fach Geographie auch das Verlassen der

Universität durch das Aufsuchen von geographischen Orten bzw. BNE-Lernorten in Form von „Unter-

richtsgängen“ erprobt. Zudem sind die Übungen immer an die Bearbeitung von Aufgaben gebunden,

so dass auch hierzu zahlreiche Erfahrungen in der Wuppertaler Geographielehramtsausbildung vor-

liegen. Beispielsweise kann bei Vorlesungen sowohl im Kombi BA als auch im MEd statt Anwesenheit

das Lesen und die Bearbeitung von wichtigen wissenschaftlichen Fachaufsätzen gefordert werden.134

Zudem ist zur Vermittlung von Wissenschaftlichkeit geplant, gemeinsam mit Studierenden Veranstal-

tungen und Tagungen zur Transformationsforschung zu besuchen, um ihnen damit auch die Relevanz

dieser Fachlichkeit ihres Studiums zu vermitteln.135 Zur Veranstaltungsform der Vorlesungen ist noch

festzuhalten, dass diese zukünftig möglichst spezifisch auf die im Institut für Geographie und Sachun-

terricht vorhandenen Lehramtsprofile (Sonderpädagogische Förderung/Sachunterricht, Gym-

Ge/Geographie, HRGe/Geographie, G/Sachunterricht) ausgerichtet und getrennt durchgeführt wer-

den können. Dies war bislang aufgrund der sehr begrenzten personellen Ausstattung des Instituts

nicht immer möglich.

Die Seminare, ebenfalls sowohl im Kombi BA als auch im MEd, dienen der Vertiefung und eigenstän-

digen Erschließung von relevanten geographischen Inhalten der BNE, des M-U-S und der Transforma-

tionsforschung. Zu betonen ist an dieser Stelle, dass die vorherigen Ausführungen sich auf sämtliche

Seminare und Vorlesungen der Geographielehramtsausbildung beziehen sollen, denn die Vermittlung

von theoretisch-konzeptionellen fachlichen und fachdidaktischen Hintergründen ist im Sinne von

Vermittlung von Fachwissen im gesamten Geographielehramtsstudium von Bedeutung (s. o., Kap.

4.2). Mit den Seminaren sollen aber auch wie weiter oben bereits angedeutet in allen inhaltlichen

Bereichen des Fachlichkeitskonzepts Praxiselemente durch die Zusammenarbeit mit außeruniversitä-

ren Partnern einbezogen werden. Hier gibt es in den letzten Jahren zahlreiche positive Erfahrungen,

beispielsweise mit Akteuren aus Wuppertal (Stadtverwaltung, Wupperverband etc.). Im MEd sollen

die Studierenden im Sinne einer transdisziplinären Transformationsforschung die Ausgestaltung ihres

Seminars zu realweltlichen Fragestellungen gemeinsam mit gesellschaftlichen Akteuren selbst vor-

nehmen können. Mit interdisziplinären Projekten wird diese vertiefte praxis- und projektorientierte

Bearbeitung von Frage- und Problemstellungen des vorgelegten Fachlichkeitszusammenhangs bereits

seit mehreren Semestern erfolgreich im Kombi BA durchgeführt. Diese Veranstaltungsform wird im

Fach Geographie der Bergischen Universität Wuppertal derzeit als Forschungsprojekt evaluiert.136

Hier hat es sich schon jetzt als sehr erfolgreiches Vorgehen erwiesen, dass die Studierenden ihre Pro-

jektergebnisse in öffentlichen Ausstellungen mit unterschiedlichen Methoden (Poster, Film etc.) prä-

sentiert haben und dass diese Leistungen prämiert wurden, so dass zukünftig auch bei anderen stu-

dentischen Abschlüssen innerhalb des Studiums dieses Vorgehen gewählt werden soll. Im Zusam-

menhang mit einer interdisziplinären Ausrichtung des Lehramtsstudiums können durch die sieben an

der Lehramtsausbildung für das Fach Sachunterricht an der Bergischen Universität Wuppertal betei-

ligten Fächer (Biologie, Chemie, Physik, Technik, Geographie, Geschichte, Sozialwissenschaften) auch

die Module dieses Studiengangs stärker interdisziplinär ausgerichtet werden (beispielsweise das Mo-

134 Ein Beispiel für eine gelungene Umsetzung dieser studentischen Arbeit an wissenschaftlichen Texten zeigen HEMMER, M./UPHUES (2011: 36ff.) auf. 135 Auch HEMMER, M./UPHUES (2011: 40) empfehlen solche das Lehramtsstudium ergänzende Angebote. In Wuppertal und der Region Rhein-Ruhr gibt es sehr häufig entsprechende Veranstaltungen, beispielsweise fand am 23.11.17 im Wissen-schaftspark Rheinelbe eine große Veranstaltung zur „Learning City Gelsenkirchen“ statt oder am 02.12.17 wurde im Wuppertal-Institut die Tagung der Nachwuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftler zum Thema „Stadt im Wandel – Wege zu einer sozial-ökologisch verträglichen Stadtentwicklung am Beispiel Wuppertals und der Region“ durchgeführt. 136 Im Rahmen des universitären Projekts „Kohärenz in der Lehrerbildung“ (KOLBI, s. www.kolbi.uni-wuppertal.de und www.kolbi.uni-wuppertal.de/index.php?id=3755 ).

105

dul Didaktik des Sachunterrichts). So kann mit der Besetzung der Professur für die Didaktik des Sach-

unterrichts auch für dieses Fach eine grundschulspezifische Fokussierung auf eine BNE-Fachlichkeit

angestrebt werden.

Eine besondere Veranstaltungsform des Fachs Geographie ist die Exkursion, dementsprechend wird

in den vorliegenden Ausführungen weiter oben (s. o., Kap. 2.2.2) und ebenso auch noch weiter unten

genauer auf die besondere Bedeutung der Exkursionsdidaktik für das vorliegende Fachlichkeitskon-

zept eingegangen (s. u., „Methoden“). Insofern sei an dieser Stelle lediglich allgemein auf die Mög-

lichkeiten des Lernens vor Ort hingewiesen, denn mit geographischen Exkursionen im Lehramtsstu-

dium können zum einen räumliche Strukturen und deren Hintergründe und Auswirkungen vor Ort

erlebt und bewertet werden und zum anderen können mit geographiedidaktisch ausgerichteten Ex-

kursionen beispielsweise außerschulische BNE-Lernorte aufgesucht und spezifische exkursionsdidak-

tische Erkenntnisse reflektiert und angewandt werden.137 Zur vertieften Implementierung dieser

besonderen geographischen Veranstaltungsform hat das Institut für Geographie und Sachunterricht

der BUW bereits Konzeptionen zur Weiterentwicklung der Kombi BA und MEd Studiengänge vorge-

legt. Zudem besteht im Optionalbereich für alle Lehramtsstudierenden mit der Veranstaltung „Au-

ßerschulisches Lehren und Lernen auf Exkursionen“ die Möglichkeit, die Theorie der geographischen

Exkursionsdidaktik (s. hierzu beispielsweise OHL/NEEB 2012 und DICKEL/GLASZE 2009) und die Praxis

der Exkursionsdurchführung kennen zu lernen.

Mit dem Vorbereitungs- und Begleitseminar zum Praxissemester soll, trotz des vielfach geäußerten

studentischen Wunsches nach mehr schulischer Praxis und weniger Theorie (vgl. in diesem Zusam-

menhang beispielsweise auch DICKEL/SCHNEIDER 2014), eine theoriegeleitete Reflexion der studenti-

schen Praxiserfahrungen mit der Rolle als Lehrperson beziehungsweise mit der Beobachtung von

Lehrpersonen und Lehrprozessen erfolgen. „Demzufolge sollte es für die Studierenden auch im Pra-

xissemester um Studieren und somit um theoretischen sowie auch forschungsmethodischen Er-

kenntnisgewinn gehen, der die theoretisch-konzeptionelle Durchdringung von Praxissituationen in

den Fokus rückt“ (WEYLAND/WITTMANN 2011: 54). Der vorliegenden Fachlichkeitskonzeption entspre-

chend, könnten somit auch mit dem Begleitseminar zum Praxissemester im Studienfach Geographie

BNE-Themen behandelt werden: Einerseits könnten die Studierenden mit aus der Theorie abgeleite-

ten Fragestellungen im Praxissemester die Anwendung von BNE-Zusammenhängen in der Schule

analysieren und evaluieren. Andererseits können sie aber auch unter Berücksichtigung von fachdi-

daktischen Erkenntnissen BNE-Unterricht planen, erproben und evaluieren. Somit könnten die Stu-

dierenden im Praxissemester ihre im Studium erworbenen vertieften theoretischen Kenntnisse zu

BNE nutzen und auch mit entsprechendem Praxisbezug reflektieren.138

Ebenso könnte an der BUW das im MEd durchzuführende Forschungsprojekt genutzt werden, um die

geographische Fachlichkeitsausrichtung auf BNE, Mensch-Umwelt-System und Transformationsfor-

schung weiter zu vertiefen. Denn auch mit diesem Forschungsprojekt ist eine fachdidaktische Fokus-

sierung auf Forschungsfragen zur BNE möglich, desgleichen können auch fachwissenschaftliche For-

schungsfragen zum Mensch-Umwelt-System oder selbstständige Forschungen zum Thema Transfor-

mation durchgeführt werden (idealerweise in einer kohärenten Weise). Eine Vertiefung der mit dem

Forschungsprojekt erschlossenen Erkenntnisse könnte dann mit der Masterthesis erfolgen. Allerdings

wird im Fach Geographie der BUW die Veranstaltungsform Forschungsprojekt bislang nicht angebo-

ten. Insofern ist die Implementierung dieser Veranstaltungsform in die Geographiestudienordnung

137S. a. die Reihe „Ausserschulische Lernorte – Beiträge zur Didaktik, Bd. 1-4“ (BROVELLI et al. 2016, 2014, 2012 und MESSMER 2011), mit der zahlreiche Erkenntnisse der empirischen Forschung und aus der Praxis zu Exkursionen festgehalten werden. 138 Die neuesten Erkenntnisse zum Praxissemester, die an der Bergischen Universität Wuppertal seit 2015 durch Forschungsprojekte im Rahmen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ erarbeitet werden (s. „KOLBI: Maßnahmenlinie B – Ausgestaltung des Praxissemesters“; www.kolbi.uni-wuppertal.de/projektueberblick.html), fließen durch die Mitarbeit einer Doktorandin (Lehrerin für Mathematik/Geographie) dieser Maßnahmenlinie kontinuierlich in die Entwicklung des Praxissemesters der Fächer Geographie und Sachunterricht ein.

106

vorgesehen, um, unabhängig vom geographischen Fachlichkeitsfokus, den Studierenden ein begleite-

tes Forschungsprojekt im Fach Geographie zu ermöglichen und um dann mit dieser Veranstaltungs-

form die umfassend angestrebten Kompetenzen gemeinsam entwickeln zu können (s. beispielsweise

hierzu die fachspezifischen Bestimmungen des Teilstudiengangs Bildungswissenschaften der BUW).

Da mit dem hier vorgelegten konzeptionellen geographischen Fachlichkeitsmodell eine möglichst

umfassende Implementierung von BNE-, M-U-S- und Transformationsinhalten und -

zusammenhängen angestrebt wird, müssten zu erbringende Leistungen, die über die vorgegebenen

curricularen Strukturen des Wuppertaler Lehramtsstudiums hinausgehen, mit einem BNE-Zertifikat

anerkannt werden. Dieses studienbegleitend als freiwillige Leistung zu absolvierende BNE-Zertifikat

soll aus drei Modulen bestehen: 1. Hintergründe zur BNE-Fachdidaktik, 2. Agenda 2030 und das geo-

graphische Mensch-Umwelt-System, 3. Ringvorlesung Transdisziplinäre Transformationsforschung

und ihre Forschungsmethoden (s. u., Kap. 4.4).

Von mehreren Autoren wurde in der Fachliteratur (s. o., Kap. 2) das Angebot von Fortbildungen für

Lehrkräfte als besonders wichtige Veranstaltung zur Implementierung von BNE-Zusammenhängen im

Bildungssystem hervorgehoben. Dementsprechend soll mit der Umsetzung der geographischen Fach-

lichkeitskonzeption in Wuppertal auch ein Fortbildungsmodul entwickelt und umgesetzt werden (s.

u., Kap. 4.6). Zudem sollen im Sinne von hochschuldidaktischen Fortbildungen aber auch spezifische

Fortbildungen für Lehrende des Instituts für Geographie und Sachunterricht der BUW durchgeführt

werden, um deren Lehrkompetenzen für die Vermittlung der mit dem Fachlichkeitskonzept ange-

strebten sehr komplexen fachlichen und fachdidaktischen Inhalte zu unterstützen (beispielsweise

Digitalisierung der Hochschullehre, Vermittlung von Forschungsmethoden, Erkenntnisse der Trans-

formationsforschung).

Schließlich sei unter dem Punkt Veranstaltungsformen noch die Möglichkeit erwähnt, dass an der

Universität ein übergeordnetes Format entstehen könnte, mit dem gemeinsam Ideen für BNE-

Universitätsprojekte entwickelt und behandelt werden. Als praktische Schlussfolgerungen könnte

aus dem geographischen Fachlichkeitskonzept abgeleitet werden, dass gemeinsam eine Nachhaltig-

keitsstrategie für die gesamte Bergische Universität Wuppertal139 oder ein interdisziplinäres Lehr-

amtslabor entwickelt wird. Eine universitäre Nachhaltigkeitsgruppe könnte beispielsweise Konzepte

für die Umsetzung eines Unigarten-, eines Regenwasser- oder eines Mobilitätsprojekts entwickeln.

Nach einer Anzahl von erfolgreichen gemeinsamen Aktivitäten und Umsetzungen könnte sich an der

BUW ein BNE-Kompetenzzentrum (s. u., Kap. 4.7) mit entsprechenden kontinuierlichen Veranstal-

tungsangeboten, beispielsweise in Kooperation des Instituts für Geographie und Sachunterricht und

des TransZent etablieren.

BNE-Kompetenzen

Mit diesen Veranstaltungsformaten sollen den Studierenden grundlegende Kompetenzen für eine

Nachhaltige Entwicklung sowie BNE-Lehrkompetenzen vermittelt werden. Wie weiter oben theore-

tisch (Kap. 2) und dann konzeptionell mit der vorgelegten BNE-Fachlichkeitskonzeption (Kap. 4.1)

bereits aufgezeigt, gilt es mit dem Geographielehramtsstudium, einerseits grundlegende Schlüssel-

kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung (s. o., Kap. 2.3.1) zu erschließen. Im Fach Geographie

ist hier aufgrund der großen Bedeutung des Systemansatzes (Basiskonzept Mensch-Umwelt-System,

s. o., Kap. 2.1.1) die Vermittlung von Systemkompetenz besonders wichtig. Andererseits wird der

Aufbau einer professionellen Handlungskompetenz und damit ein fachliches, fachdidaktisches, päda-

139 In diesem Zusammenhang ist der Weg der Leuphana Universität Lüneburg zur „Sustainable University“ (s. MICHELSEN et al. 2008) als „Vorzeigebeispiel“ zu bezeichnen.

107

gogisches und persönliches Professionswissen als Bestandteil einer BNE-Fachlichkeit (s. o., Kap.

2.4.1) angestrebt. Im Zusammenhang mit dem fachdidaktischen Professionswissen kann somit bei-

spielsweise anhand der Entwicklung der BNE der Diskurs um Kompetenzen in der Geographiedidaktik

seit der letzten Bildungsreform in Lehrveranstaltungen thematisiert und dessen Entwicklung analy-

siert werden. Detaillierte BNE-Lehrkompetenzerwartungen, wie sie mit der vorliegenden Fachlich-

keitskonzeption zusammengestellt und aufgelistet wurden (s. o., Kap. 4.1) müssten zukünftig gezielt

mit Lehrveranstaltungen vermittelt werden. Für diese universitären Kompetenzvermittlungsprozesse

müssten, den Forschungsdesideraten der Geographiedidaktik entsprechend, dann spezifische Evalua-

tionsmethoden entwickelt und angewandt werden (s. o., Kap. 2.1.1 u. 2.2.1, vgl. hierzu beispielswei-

se RIEß/SCHULER/HÖRSCH 2015). BUDKE/KANWISCHER 2015 heben mit Bezug auf das Netzwerk LeNa

(Netzwerk für LehrerInnenbildung für eine nachhaltige Entwicklung, s. o.) als BNE-Forschungsfeld der

Geographiedidaktik „die Überprüfung der Wirksamkeit und Wirkung von Maßnahmen zur Förderung

von Bildung für nachhaltige Entwicklung oder die Klärung der Bedeutung von Wissen, Werten, Ein-

stellungen, Interessen und Handlungsbereitschaften, ihren Zusammenhängen und Auswirkungen auf

konkretes Urteilen und Entscheiden“ (ebd.: 54) hervor und betonen ebenso die Bedeutung der Kom-

petenzforschung für die Geographiedidaktik. Diese Forschungsdesiderate zur Vermittlung von BNE-

Kompetenzen müssten sowohl für die schulische als auch für die universitäre Ausbildung noch inten-

siver behandelt und in größerer Anzahl vor allem in Form von spezifischen Evaluationen (beispiels-

weise Quer- und Längsschnittanalysen) durchgeführt werden (s. u., Kap. 4.5). Auch bei den folgenden

Ausführungen zu BNE-Prinzipien, Methoden und Medien ist vorwegzunehmen, dass diese sich so-

wohl auf fachdidaktische und hochschuldidaktische Überlegungen beziehen. Denn vorliegende Er-

kenntnisse der Fachdidaktik zu BNE im Geographieunterricht und zahlreich dokumentierte konkrete

Umsetzungen für schulischen BNE-Unterricht sind dementsprechend grundlegender Bestandteil der

geographiedidaktischen Ausbildung im Lehramtsstudium.

Didaktische Prinzipien

Wie bereits 1998 mit dem BNE-Orientierungsrahmen der BLK betont, sind ausgewählte didaktische

Prinzipien für BNE-Bildungszusammenhänge sehr relevant und spezifisch zu nutzen (vgl. BLK 1998:

27ff.).140 So sind wie zuvor schon mehrfach angesprochen die Komplexität von BNE-

Zusammenhängen und ein systemischer, vernetzter Umgang (Systemorientierung) damit eine be-

sonders wichtige Orientierung für BNE-Bildungsprozesse. Das Prinzip der Handlungsorientierung sei

an dieser Stelle auf die Aspekte der Selbsttätigkeit, aber auch der Selbständigkeit im Lernprozess

sowie auf die Gestaltungsorientierung in realen Situationen bezogen. Daher sind die vorherigen Aus-

führungen zur Umsetzung einer BNE-Fachlichkeit durch Handlungsorientierung und Lernformate, mit

denen Output/Produkte erzeugt werden, und insgesamt durch Praxis- und Projektorientierung ge-

prägt (vgl. zu Handlungs- und Gestaltungskompetenz im Geographieunterricht auch HOFFMANN 2012).

Im Zusammenhang mit den komplexen Inhalten und differenzierten Problemlagen einer nachhaltigen

Entwicklung ist diese Handlungsorientierung der BNE auch meist mit einer Problemorientierung ver-

bunden.141 Diese komplexen Problemlagen und deren angestrebte Lösungen im Zusammenhang mit

einer nachhaltigen Entwicklung sind wiederum grundlegend für die BNE-Prinzipien der Kooperation-

sorientierung und der Interdisziplinarität. Dementsprechend macht der BLK-Orientierungsrahmen 140 Dementsprechend haben KYBURZ-GRABER/NAGEL/ODERMATT (2010) für ihr geographiedidaktisches Rahmenkonzept einer BNE in der Sek I acht didaktische Prinzipien und acht zentrale Inhalte der BNE entwickelt und verknüpft (s. o., Kap. 2.2.2) mit der Zielsetzung, die Komplexi-tät der BNE aufgreifen und handelnd damit umgehen zu können (vgl. ebd.: 18ff.). Dieses Rahmenkonzept sowie die weiterreichenden Erkenntnisse und Erfahrungen mit der Implementierung von BNE in der Schule und in der Lehramtsausbildung der Schweiz (s. o., BAUMANN et al. 2013, 2011) sollen in den fachdidaktischen Veranstaltungen der vorliegenden Konzeption berücksichtigt werden. 141 S. zur Problemorientierung im Geographieunterricht im Zusammenhang mit BNE-Themen beispielsweise auch RHODE-JÜCHTERN/SCHNEIDER 2012. Zur Bedeutung von Problem-Based Learning im Zusammenhang mit der Weiterentwicklung von Nachhaltigkeitscurricula an Hoch-schulen s. JOHNSTON (2013: Section 4).

108

hieran fest, dass sich durch „kooperatives Lehren und Lernen […] [die; A. K.] Schlüsselqualifikationen

Teamfähigkeit […], Gemeinsinnorientierung […], Lernen in Netzwerken“ (BLK 1998: 30) entwickeln

können. In dieser kurzen Betrachtung der für das vorliegende Fachlichkeitskonzept relevanten BNE-

Prinzipien soll schließlich noch die Bedeutung der Teilnehmerinnen- und Teilnehmerorientierung

sowohl in Bezug auf BNE-Schulunterricht als auch in Bezug auf die Lehramtsstudierenden benannt

werden. Wie wichtig es ist, die Bedürfnisse, Entwicklungen und Einstellungen der Teilnehmer zu ken-

nen und zu berücksichtigen, sei verkürzt am differenzierten Beispiel des Naturverhältnisses von Schü-

lerinnen und Schülern dargestellt: Das Interesse von Schülerinnen und Schülern an Natur- und Um-

weltfragen ist nachgewiesen (s. HEMMER, I./HEMMER, M. 2012: 10f.), dies geht aber nicht einher mit

einem entsprechenden Umwelthandeln (vgl. beispielsweise GRUNENBERG/KUCKARTZ 2007, DE

HAAN/KUCKARTZ 1996) und das Verhältnis zur Natur ist auch im Zusammenhang mit einer nachgewie-

senen „Naturverklärung“ (s. BRÄMER 1999) bei Jugendlichen in Stadt und Land zu sehen.142 Ebenso gilt

es, insbesondere zu Beginn des Studiums mit einer entsprechenden Teilnehmerorientierung, die

Studienvoraussetzungen der Studierenden kennenzulernen und deren Wissen, persönlichen Entwick-

lungen und Einstellungen zum geographischen Fachlichkeitskonzept in die Gestaltung der Lehre der

geographischen Lehramtsausbildung in Wuppertal einzubeziehen.

Methoden

Anknüpfend an diese übergeordneten didaktischen Prinzipien sind passende Methoden zu benen-

nen, sowohl für einen BNE-Schulunterricht143 als auch für die Vermittlung von BNE-Lehrkompetenzen

in einem geographischen Lehramtsstudium. So ist im Zusammenhang mit dem vorgelegten Fachlich-

keitskonzept die Exkursionsdidaktik für das Wuppertaler Geographielehramtsstudium von besonde-

rer Bedeutung. Im Sinne von praxisorientiertem Lernen vor Ort erleben die Studierenden die Metho-

de Exkursion als Bestandteil ihres Geographiestudiums mehrfach selbst (s. o., Kombi BA, MEd, Opti-

onalbereich). Außerdem wird mit diesen Lehrveranstaltungen die Vermittlung von entsprechenden

fachdidaktischen und exkursionsdidaktischen Hintergründen angestrebt.144 Eine besondere Ausprä-

gung von Exkursionen stellen geographische Naturbegegnungen im Rahmen des aus Nordamerika

stammenden Ansatzes der Wildnisbildung dar, deren Bedeutung für BNE in der Lehrerausbildung

LINDAU hervorhebt (vgl. LINDAU 2015, LINDAU et al. 2016): „Der Ansatz der Wildnisbildung […] ist ein in

den deutschen Nationalparks fest etabliertes Bildungskonzept mit dem Ziel, nachhaltiges Denken und

Handeln im Sinne von BNE zu entwickeln“ (LINDAU 2015: 18). LINDAU et al. (2016) sehen hierin ein

Konzept, mit dem Bildung für nachhaltige Entwicklung in die Lehramtsausbildung über neue Natur-

zugänge der Studierenden implementiert werden kann. So halten sich die Geographiestudierenden

der Universität Halle-Wittenberg auf diesen Wildnisexkursionen mehrere Tage in der Wildnis des

Nationalparks auf und erschließen sich die Natur unter BNE-Fragestellungen, mit folgenden Erkennt-

nissen: „So sind die ökologischen sowie sozialen Dimensionen deutlich erkennbar. Gleichzeitig erfolgt

142 So sind in den Fachdidaktiken der Geographie und des Sachunterrichts in den letzten Jahren im Sinne einer konstruktivistischen Betrach-tung des vorhandenen Wissens von Schülerinnen und Schülern eine Vielzahl von Untersuchungen zu „Schülervorstellungen“ zu Themen wie dem Klimawandel vorgelegt worden (s. beispielsweise SCHULER 2005), die es im Zusammenhang mit BNE zu berücksichtigen gilt. Im Zusammenhang mit BNE sind auch die aktuellen Erkenntnisse von OBERRAUCH/KELLER zu „Vorstellungen von Jugendlichen zur Lebensqualität zwischen Materialismus und Umweltorientierung“ (ebd.: 2017) ein relevantes Beispiel. 143 KYBURZ-GRABER/NAGEL/ODERMATT (2010) heben für ihr schulisches BNE-Rahmenkonzept die Auswahl von Methoden hervor, „die eine Vielzahl von Tätigkeiten und Erfahrungen ermöglichen“ (ebd.: 17) und listen folgende Beispiele auf: „eigene Recherchen vor Ort (Dokumen-te, Gegenstände, Gespräche, Beobachtungen); fotografieren, filmen, Tonaufnahmen/Tondokumente gestalten; experimentieren; Exkursio-nen, Erkundungen, Führungen; Klassendiskussionen, z. B. in Form von Podiumsdiskussionen, Rundtischgesprächen, Fish-bowl-Gesprächen; Gespräche mit eingeladenen Expertinnen und Experten, z. B. in Form von Podiums- oder Rundtischgesprächen oder Interviews; Spiele (z. B. Simulations-, Rollen- oder Planspiele); Theater, szenische Spiele (auch für ein öffentliches Publikum); Ausstellungen für Schule, Eltern, Öffentlichkeit; Essen, Buffet, Bankett; Informationsanlass für Eltern und Öffentlichkeit; Interkultureller Anlass für Eltern und Öffentlichkeit; Medienberichte oder Beiträge dazu“ (ebd.: 18). 144 Erneut sei an dieser Stelle auf die fundierte Darstellung der zahlreichen neuen Wege der geographischen Exkursionsdidaktik auf OHL/NEEB 2012 und DICKEL/GLASZE 2009 verwiesen.

109

eine Betonung des kritischen und reflexiven Umgangs des Verhältnisses von Mensch und Umwelt.

Durch das Erleben von (sekundärer) Wildnis sowie der Sensibilisierung für das eigene Handeln im

Raum stellt der Ansatz der Wildnisbildung Verbindungen zur Forderung nach Partizipation, Vernet-

zung sowie dem Maßstabswechsel zwischen lokalem Handeln und globalem Denken dar. Zunehmend

verstärkt sich die Relevanz der ökonomischen Dimension mit Blick auf das eigene Handeln anhand

des persönlich geführten Lebensstils“ (LINDAU et al. 2016: 141). Mit einem entsprechenden For-

schungsprojekt („Wildnis macht stark“) wurde detailliert nachgewiesen, dass Wildniserfahrungen der

Lehramtsstudierenden in vielfältiger Weise zu deren Professionalisierung für BNE beiträgt, da mit

studentischen Wildniscamps nicht nur Erfahrungen mit intensiven Naturerlebnissen gesammelt wer-

den konnten, sondern auch reflektierte Bewertungen von nachhaltigen Entwicklungen gefördert

werden (vgl. ebd.: 147f.). Als Ergebnis halten sie fest, dass sie „ein breites Potenzial in der Wildnisbil-

dung als Beitrag für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie zur Leh-

rer/innenprofessionalisierung sehen. Besondere Vorteile können im emotionalen Zugang, der Schu-

lung der Teamfähigkeit sowie in der fachdidaktischen und pädagogischen Professionalisierung gese-

hen werden“ (ebd.: 150). Diese Möglichkeiten der Wildnisbildung als spezifische Ausprägung der

Exkursionsmethode könnten perspektivisch auch in der Wuppertaler Geographielehramtsausbildung

genutzt werden, indem die bestehenden Kontakte zum Nationalpark Eifel in eine entsprechende

Richtung ausgebaut werden oder indem dieses Konzept mit der urbanen Wildnis des Ruhrgebiets

verbunden wird und damit die besondere Begegnung mit der Stadtnatur fokussiert wird (vgl.

KEIL/KNAPP et al. 2016, KEIL/KORS 2007, KEIL 2006, KEIL 2002).

Wie weiter oben aufgezeigt ist die handlungsorientierte Projektmethode im Zusammenhang mit BNE

sowohl für die Schule als auch für die Hochschule eine sehr passende Methode. Deshalb wird in der

Wuppertaler Geographielehramtsausbildung zukünftig mit einer Anpassung der Prüfungsordnung im

Modul Fachdidaktik Geographie die Etablierung eines Projektseminars im MEd angestrebt, so dass,

neben dem erfolgreichen interdisziplinären Projekt im Kombi BA (s. o.), ein zweites Projektseminar

bestehen soll. Es soll damit ein Kooperationsprojekt von Schule und Universität in der Verantwortung

der Studierenden in der Schule durchgeführt werden, wobei mit Blick auf das Fachlichkeitskonzept

entsprechende Schwerpunktsetzungen in Richtung BNE, M-U-S und Transformation möglich sind.145

Grundsätzlich helfen Projektseminare in der Lehramtsausbildung, dass Studierende die Projektme-

thode im Studium selbst erprobt haben und entsprechende Kompetenzen entwickeln konnten, wie

beispielsweise die Zusammenarbeit in einem Projektteam, eine selbständige Themen- und Zielformu-

lierung, das Zeitmanagement, die Projektpräsentation (vgl. LINDNER/LINDAU 2013) und deshalb wird

die Projektmethode als wichtige Veranstaltungsform der Lehramtsausbildung bewertet, bei der mit

gewissem Aufwand positive Ergebnisse sowohl aus der Perspektive der Studierenden als auch der

Lehrenden erzielt werden können (vgl. ebd.: 35f.). Ebenso bewertet OHL projektorientierte Seminare

in der Geographiedidaktik positiv und dokumentiert an einem Beispiel die besonderen Chancen von

Projekten der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer mit Schülerinnen und Schülern (vgl. OHL 2006:

32ff.).

Weitere Methoden, die im Sinne der oben genannten didaktischen Prinzipien problem- und koopera-

tionsorientiert helfen, mit einem Perspektivwechsel die Komplexität und die Zukunftsbedeutung von

BNE-Themen zu behandeln, sind Planspiele/Rollenspiele oder Zukunftswerkstätten. Dementspre-

chend liegen bei online-verfügbaren Materialdatenbanken zur BNE zahlreiche Themenbeispiele vor

(s. beispielsweise www.lpb-heidelberg.de/planspiel_biospirit.html) und OHL/KLEBEL (2012) fassen

ausdrücklich die Vorteile dieser Methode für die BNE zusammen:

„Erfahrungsorientierte Simulationsspiele im BNE-Kontext leisten …:

145 Entsprechende Erfahrungen mit der Zusammenarbeit von Geographielehramtsstudierenden mit Schulen, Schulprojekten und Schulex-kursionen dokumentieren beispielsweise die Beiträge von HÖLSCHER/RINGEL 2013, HEMMER, M./MIENER 2013 und LINDAU/FINGER 2013.

110

- eine Vereinfachung komplexer und kontroverser Geschehnisse der Umwelt durch spezifische Lernumgebungen - einen Erkenntnisgewinn über reale Systeme mit Hilfe der Lernumgebung - die direkte persönliche Erfahrung komplexer Systemzusammenhänge - ein Training vernetzen Denkens und von „Systemkompetenz“ - tiefere Erkenntnisse im Nachhaltigkeitskontext durch ausführliche Reflexion nach der Spielphase - die Förderung von Gestaltungskompetenz“ (ebd.: 61).

Zum Punkt Methoden ist des Weiteren hervorzuheben, dass die neuen Denk- und Lernmethoden

der Geographie (SCHULER et al. 2016, VANKAN/ROHWER/SCHULER 2013), die sich in der Geographiedi-

daktik in den letzten Jahren stark etabliert haben, ebenso in die didaktischen Lehrveranstaltungen

einbezogen werden. Mit diesen Methoden sollen die Lernenden „zum selbständigen Denken ange-

regt werden“ (VANKAN/ROHWER/SCHULER 2013: 4), aber auch zum „Nachdenken über das eigene Den-

ken“ (ebd.). Diese und andere Methoden (z. B. das Experimentieren (s. beispielsweise PETER 2014)

oder das Concept Mapping (s. beispielsweise SCHMIDT/LINDAU 2013)) lernen die Wuppertaler Geogra-

phielehramtsstudierenden in einer Veranstaltung des Kombi BA („Medien und Methoden im Geogra-

phieunterricht“) kennen. Sie sollen diese am Beispiel von BNE, M-U-S und Transformationsinhalten

selber umsetzen (beispielsweise die Methoden „Lebendiges Diagramm“, „Mystery“, „Wertequadrat“

(s. VANKAN/ROHWER/SCHULER 2013) und „Vorhersagen mit Filmen und Texten“, „Tatsachen und Mei-

nungen“, „Planen und entscheiden in Stufen“, „Philosophieren mit Geographie“ (s. SCHULER et al.

2016)), so dass sie Möglichkeiten von geographiedidaktischen Lernmethoden im Zusammenhang mit

dem neuen geographischen Fachlichkeitskonzept kritisch bewerten können.

Neben diesen fachdidaktischen Methoden sollten auch die Forschungsmethoden der Geographiedi-

daktik und der Bildungswissenschaften als Grundlage für ein eigenständiges forschendes Lernen im

Verlauf des Studiums erschlossen und angewandt werden. Ebenso gilt es, mit den Studierenden

schrittweise ein ausgewähltes Repertoire von Forschungsmethoden zum vorgelegten geographischen

Fachlichkeitskonzept zu erschließen. Hierzu sollen mit einem neu gestalteten Modul im Kombi BA

nicht nur grundlegende Geländemethoden der Geographie (Befragungstechniken, Feld- und La-

boruntersuchungen), sondern auch Methoden der Geomatik (beispielsweise GIS) erschlossen wer-

den, die eine selbständige Analyse des Mensch-Umwelt-Systems ermöglichen. Zudem sollen mit Blick

auf die mit dem Fachlichkeitskonzept erfasste Transformationsforschung auch deren Methoden mit

dem Wuppertaler Geographielehramtsstudium erfasst werden. Dabei soll pragmatisch auf ausge-

wählte Forschungsmethoden eingegangen werden, die in Forschungsprojekten des TransZent ange-

wandt werden, wie Reallabore (s. beispielsweise GRUNWALD 2016, SCHNEIDEWIND 2014, NEVENS 2013),

Service-Learning,146 Urban Sharing. Wie weiter oben bereits angedeutet und weiter unten genauer

ausgeführt (s. u., Kap. 4.4) müssten diese spezifischen Erkenntnisse in Form einer Ringvorlesung zur

Transformationsforschung eingebracht werden.

Abschließend zum Punkt Methoden ist an dieser Stelle festzuhalten, dass die Studierenden mit der

Methode Sammelmappe angehalten sind, ihre Arbeit und ihre Erkenntnisse zum Wuppertaler Fach-

lichkeitsfokus kontinuierlich im gesamten Studium zu erfassen und zu dokumentieren. Durch ent-

sprechende Vorgaben und Aufgaben der Lehrenden sollen entsprechende Reflexionen des eigenen

Lernprozesses, aber auch Ausblicke zu sich daraus ableitenden Perspektiven für ihren zukünftigen

Beruf als Lehrerin und Lehrer vorgenommen werden.147

146 Zum Zusammenhang von Service-Learning und nachhaltiger Entwicklung von Gemeinden s. BÄNNINGER et al. 2014. 147 Vergleichbar mit dieser Sammelmappe im Fach Geographie müssen die Wuppertaler Studierenden in den Bildungswissenschaften ein Portfolio zu ihren Praxiselementen erstellen (s. www.isl.uni-wuppertal.de/praxis-fuer-die-lehrerbildung/portfolio-labg-09/aufbau.html ), so dass sie mit der Bedeutung und dem Sinn dieser Methode Portfolio/Sammelmappe im Laufe des Studiums gut vertraut sind. So sind in einem ersten Teil die Hintergründe und Grundlagen des geographischen Fachlichkeitskonzepts in den drei relevanten Bereichen BNE, Mensch-Umwelt-System und Transformationsforschung zu dokumentieren. Im Reflexionsteil gilt es dann, die Perspektiven dieses Konzepts und der eigenen Rolle als zukünftige Lehrerin oder zukünftiger Lehrer für Geographie zu reflektieren und ebenfalls schriftlich zu erfassen (s. o., Kap. 4.2).

111

Medien

Wie weiter oben schon erwähnt sollen für die vorliegende Fachlichkeitskonzeption die Möglichkeiten

des Einsatzes von digitalen Medien in der Lehramtsausbildung genutzt werden, indem beispielswei-

se bei Vorlesungen digitale Skripte, Videomitschnitte oder Smartphone-gestützte Abstimmungssys-

teme eingesetzt werden. In diesem Zusammenhang möchte sich das Institut weiterbilden und -

entwickeln, so dass es sich an den universitären Diskussionen und den daraus abzuleitenden Entwick-

lungen aktiv beteiligen wird, um die Nutzbarkeit und Potenziale von digitalen Medien für die Umset-

zung des neuen Fachlichkeitskonzepts erkennen, überprüfen und umsetzen zu können. Beispielswei-

se wurde dieser Prozess zur Diskussion der „Digitalisierung und Mediendidaktik in der Lehramtsaus-

bildung“ an der Bergischen Universität Wuppertal zu Beginn des Jahres 2018 mit einem gleichlauten-

den Symposium begleitet. Für das vorliegende Projekt hat das Symposium zum einen Möglichkeiten

aufgezeigt, die pragmatisch zu nutzen sind. So konnten Kontakte zu Fakultäten (Design und Kunst –

Mediendesign), Serviceeinrichtungen (Zentrum für Medien- und Informationsverarbeitung, ZIM) und

Personen erschlossen werden, die bei der intendierten Weiterentwicklung des Einsatzes von digita-

len Medien in der Geographielehramtsausbildung durch ihre Erfahrungen und ihr Know-how eine

wichtige Hilfestellung leisten können. Zum anderen hat die intensive fachliche Diskussion eine Reihe

von inhaltlichen Erkenntnissen zum Thema Digitalisierung und Mediendidaktik aufgezeigt, die für das

vorliegende Fachlichkeitskonzept der Geographielehramtsausbildung relevante Aspekte darstellen:

- Es handelt sich um ein wichtiges und zugleich sehr komplexes Thema, dementsprechend liegen bil-dungspolitische Vorgaben hierzu vor (s. insbesondere die sechs Kompetenzbereiche für „Kompetenzen in der digitalen Welt“, KMK 2016b: 15-18).

- Die derzeitige Debatte über Digitalisierung in der Bildung wird z. T. emotional geführt und bewegt sich zwischen den extremen Positionen einer massiven Befürwortung und einer vollständigen Ablehnung.

- Anerkannt ist, dass Medien bei der Vermittlung von fachlichen Inhalten grundsätzlich ein wichtiges Hilfsmittel sein können, das vor allem motivierend wirkt und die digitale Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler aufgreifen kann (Steigerung der Aufmerksamkeit und des Schülerinteresses).

- Als übergeordnetes Ergebnis empirischer Studien zum Einsatz von digitalen Medien in der Schule lässt sich ableiten, dass sie nur eine geringe Wirksamkeit auf die Verbesserung von Lernprozessen haben.

- Die Forschungsergebnisse zeigen auch, dass für einen angemessenen Umgang mit digitalen Medien eine persönliche Anleitung durch Lehrpersonen wichtig und für die Steigerung ihrer Wirksamkeit eine didaktisch fundierte Unterrichtsgestaltung notwendig ist.

- Der Umgang mit digitalen Medien und die Reflexion zu ihrer Bedeutung ist als spezifischer und bedeu-tender Lerninhalt als Bestandteil einer aktuellen Lehramtsausbildung anzusehen.

- In der Kombination des Einsatzes von klassischen mit digitalen Medien und Methoden in der Lehr-amtsausbildung ist eine Qualitätssteigerung zu erwarten. So sollten mit Geographiestudierenden bei-spielsweise der intensive persönliche Austausch und die aktiven räumlichen Erfahrungen und Erlebnis-se auf Exkursionen genutzt werden, um durch den ergänzenden Einsatz von digitalen Medien zur Auf-arbeitung und Analyse von Exkursionserkenntnissen beizutragen. Ebenso sind digitale Medien sehr hilfreich bei der Umsetzung von Projekten (beispielsweise Filme, Podcasts etc., s. o.).

- Ein fundierter Einsatz von digitalen Medien in der Lehre (in der Universität wie in der Schule) benötigt viel Know-how und dementsprechend ist der Zeitaufwand für eine erfolgreiche Umsetzung hoch.

- Der Einsatz von digitalen Medien in der Lehre ist im Zusammenhang mit dem Leitbild einer Nachhalti-gen Entwicklung zu hinterfragen, da es für eine Lehre auf dem Stand der technischen Möglichkeiten

112

erforderlich ist, in kurzen Zeitabständen die Hardware immer wieder zu erneuern, so dass damit ein immenser Verbrauch von hochwertigen Rohstoffen stattfindet und die Erzeugung einer großen Menge von Elektronikmüll verbunden ist. Insofern sind der Ressourcenverbrauch und die Abfallproduktion durch Einsatz und Nutzung von digitalen Medien relevante Themen eines BNE-Unterrichts und so auch ein potenzieller inhaltlicher Bestandteil einer BNE-Fachlichkeit des Geographielehramtsstudiums.

Mit dieser Fachtagung und den geplanten Folgeveranstaltungen (nächstes Symposium in Wuppertal

zu Best practice am 02.11.2018) können durch die Einbeziehung der dort präsentierten unterschiedli-

chen Expertisen vielfältige Perspektiven eröffnet werden und diese Erkenntnisse zum Thema „Digita-

le Medien in der Lehramtsausbildung“ sollen bei der zukünftigen Ausgestaltung des vorgelegten

Fachlichkeitskonzepts auch für die Geographielehramtsausbildung berücksichtigt werden.

Neben den spezifischen Erkenntnissen der Fachtagung ist es mit Bezug auf das Thema Medien für das

vorliegende Projekt naheliegend, die Bedeutung von digitalen Medien in der BNE148 zu betrachten,

denn die Etablierung der BNE ist in den letzten Jahren parallel zur Bedeutungszunahme von digitalen

Unterrichtsmedien verlaufen. Dementsprechend hat beispielsweise die Deutsche Bundesstiftung

Umwelt (DBU) eine Vielzahl von Projekten gefördert, die den Einsatz von digitalen Medien im Zu-

sammenhang mit Nachhaltigkeitsfragen erprobten149 und stellt Folgendes heraus: „Die Erfahrung aus

DBU-geförderten Projekten zeigt, dass der Einsatz von Geo-Medien in der Umweltbildung und Bil-

dung für eine nachhaltige Entwicklung potenziell positive motivationale Bedingungen des Lernens

fördert. Eine technikinteressierte Jugend erlebt neue Medien als Werkzeug des Wissenserwerbs und

Kompetenzgewinns“ (BRICKWEDDE/BITTNER 2014: 11). Diese Motivationsleistung der neuen Medien

sowie ihre anerkannte Funktion als Hilfsmittel bei der Erschließung von komplexen Zusammenhän-

gen stellen aber nur zwei (wichtige) Aspekte dar. Vorliegende Untersuchungen zum Medieneinsatz in

der BNE heben grundsätzlich hervor, dass stets ein didaktisches Konzept vorliegen muss, mit dem die

Bedeutung von Medien im Zusammenhang mit BNE reflektiert wird und diese dann angemessen

genutzt werden können (vgl. MOLITOR 2014: 30). So konnte BARTH (2008 und 2007) mit einer entspre-

chenden Konzeption zur Vermittlung von Gestaltungskompetenz anhand seiner Untersuchung von

Studierendengruppen (n=48) „die spezifische Bedeutung des Lernens mit Neuen Medien für den

Kompetenzerwerb herausstellen“ (BARTH 2008: 211) und dabei die ergebnisoffene Selbststeuerung,

das gemeinschaftliche Lernen (Kollaboration) und die Problemlösung in komplexen Zusammenhän-

gen als „Charakteristika des Kompetenzerwerbs beim Lernen mit Neuen Medien“ (ebd.: 205) er-

schließen.

Diese Möglichkeiten der digitalen neuen Medien gilt es für BNE zu nutzen, idealerweise in Kombina-

tion mit traditionellen Methoden, wie beispielsweise mit einer Exkursion in die Natur bzw. mit realen

Begegnungen mit Naturformen. Denn ein reales Naturerlebnis wird nicht medial zu ersetzen sein, es

kann aber vor Ort sehr gut durch den Einsatz von digitalen Medien ergänzt werden (vgl. SIEGMUND et

al. 2014: 19ff.). Dies macht sich die Geographiedidaktik und auch die Geographielehramtsausbildung

zu Nutze, da in der Geographie eine Vielzahl von traditionellen und digitalen Medien von Bedeutung

sind: „Neben klassischen Formen wie Tafel und Overheadprojektor, die auch in vielen anderen Fä-

chern zum Einsatz kommen, zählen dazu Karten, Modelle (z. B. Globus, Tellurium), originale Gegen-

stände (z. B. Gesteine, Messgeräte) und Experimente (z. B. zum Wasserkreislauf). Digitale Geo-

Medien wie zum Beispiel Geographische Informationssysteme (GIS), mit denen sich räumliche Daten

digital verwalten, analysieren und visualisieren lassen, sowie Luft- und Satellitenbilder, GPS-Geräte

148 S. den unter diesem Titel herausgegebenen Sammelband (MICHEL et al. 2014), der auch für das vorliegende Projekt zahlreiche theoreti-sche und praktische Erfahrungen und Hintergründe als Anknüpfungspunkte liefert. 149 BRICKWEDDE/BITTNER nennen als Beispiele die Entwicklung und Nutzung von Naturbestimmungsapps, Geo-Caching Projekte, von Schüle-rinnen und Schülern entwickelte digitale Geo-Routen, Geo-Informationssysteme in interaktiven Lernmodulen (ebd. 2014: 9f.). Als digitale Geo-Medien definieren sie „Geräte, Plattformen oder Systeme wie etwa Tablet-PC, Smartphone, GPS-Gerät oder Computer, mit denen insbesondere auch raumbezogene Aspekte der Nachhaltigkeit visualisiert, raum-zeitlich simuliert und interdisziplinär analysiert werden können“ (ebd.: 9).

113

und Navigationssystem oder 3D-Animationen ergänzen diese mediale Vielfalt zunehmend“ (ebd.: 19).

So sind in der geographisch orientierten BNE digitale Medien zum Teil unverzichtbar, beispielsweise

wenn es um Zukunftssimulationen zu spezifischen Zusammenhängen geht oder sie dienen als Tech-

nikunterstützung (beispielsweise Geo-Caching) zur Motivation für Naturbegegnungen. Neben diesen

positiven Aspekten weisen SIEGMUND et al. (ebd.: 21) aber auch auf zwei negative Begleiterscheinun-

gen des zu häufigen Einsatzes von digitalen Medien hin: Zum einen den enormen Ressourcenver-

brauch durch den ständigen Gebrauch digitaler Anwendungen und der entsprechenden Hardware

und andererseits die Gefahr, dass zu häufiger Gebrauch von Medien „leicht zu psychischen ‚Abhän-

gigkeiten‘ und ‚Kompetenzverlusten‘ führen [kann; A. K.]“ (ebd.). So kann an dieser Stelle als überge-

ordnete Schlussfolgerung aus dem Diskurs zur Bedeutung von digitalen Medien für BNE und die Geo-

graphie festgehalten werden, dass sie für die komplexen Fragestellungen der BNE sehr geeignet sind,

wenn deren Einsatz sinnvoll in ein (fach-)didaktisches Konzept eingebunden ist. Diesen Erfahrungen

entsprechend, sollen mit dem Wuppertaler Fachlichkeitskonzept beispielsweise auf Exkursionen die

Möglichkeiten der traditionellen und der neuen Medien und Methoden vermittelt und genutzt wer-

den150, so dass die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer hierzu eigene didaktische Begründungen

entwickeln können und damit Einsichten in den komplexen Prozess der Auswahl von passenden Me-

dien (und Methoden) erhalten.151

FEULNER (2013) erläutert in diesem Zusammenhang zunächst die Vor- und Nachteile, die sich durch

die vielfältigen Anwendungen von Smartphones auch an außerschulischen Lernorten ergeben und

hebt als positiv hervor, „dass vor Ort zusätzliche Informationen bereitgestellt, erarbeitet, gespei-

chert, geteilt oder verarbeitet werden können“ (ebd.: 105) und sie leitet daraus für das Geographie-

studium ab, dass „Studierende der Lehramtsstudiengänge bereits im Studium mit didaktischen Kon-

zepten für den Einsatz von mobilen Endgeräten im Unterricht vertraut gemacht werden, um ihnen in

einem angeleiteten Rahmen Funktionsweisen, Umgang und Einsatzmöglichkeiten aufzuzeigen“ (ebd.:

106). Dementsprechend plädiert sie für die Erprobung von ortsbezogenem Lernen mit mobilen End-

geräten im Geographielehramtsstudium und stellt die Seminarerfahrungen mit mobilem, spielbasier-

ten Lernen vor. Hierbei erstellen die Studierenden beispielsweise standortbezogene Spielfelder in

einem Stadtviertel, an denen die Spieler (Schülerinnen und Schüler) mit mobilen Endgeräten ent-

sprechende Aufgaben bearbeiten sollen. Zudem können die Nutzerinnen und Nutzer von „Geoga-

mes“ Aufgaben in einem spielerischen (online nachvollziehbaren) Wettbewerb lösen (vgl. ebd.:

108ff.). Neben diesen spielerischen digitalen Elementen auf Exkursionen liegen weitere Erfahrungen

zum Einsatz von digitalen Medien in der geographischen Lehramtsausbildung vor. Beispielsweise

heben BRENDEL/SCHRÜFER (2013) die Potenziale von mobilem Lernen und Web 2.0152 hervor, indem sie

mehrere in Münster erprobte Konzepte vorstellen (vgl. ebd.: 100ff.): Im Sinne eines konstruktivisti-

schen Lernens können Studierende angeleitet werden, Online-Angebote (beispielsweise Mind-

Mapping Apps, Weblogs, Wikis) zur Gestaltung ihrer persönlichen Lernumgebung zu nutzen. Zudem

können sie sich bei der Bearbeitung einer Problemstellung miteinander und mit Experten, beispiels-

weise über Skype oder Twitter, vernetzen. Außerdem haben die Studierenden kollaborativ gelernt,

indem sie gemeinsam an einem Wiki-Eintrag geschrieben haben und „als weitere Möglichkeit der

Sicherung von Inhalten sowie der eigenverantwortlichen Medienproduktion waren die Studenten

aufgefordert, erarbeitete Inhalte in sog. Screencasts, kurzen Erklärvideos, darzustellen“ (ebd.: 101).

BRENDEL und SCHRÜFER betonen, dass dies mit entsprechenden Apps auf Tablets intuitiv möglich und

150 Hier sind heute sowohl bei Schülerinnen und Schülern als auch bei Studierenden durch die Verbreitung von leistungsstarken Smartpho-nes die Einsatzmöglichkeiten von GPS-Geräten und mobilem Internet gegeben (vgl. MICHEL/SIEGMUND/EHLERS 2014). 151 BUDKE (2014) zeigt die Potenziale von virtuellen Exkursionen für BNE-Prozesse auf: Lehramtsstudierende haben Erkenntnisse einer realen Exkursion (hier zu Wasserproblemen in Mexiko) zu einer aktuellen, problemorientierten, schülerorientierten, handlungsorientierten virtuellen Exkursion didaktisch umgesetzt. 152 Unter Web 2.0 wird hier Folgendes verstanden: „Internetnutzer können nun selbst Inhalte einstellen oder kommentieren und werden somit zu aktiven Gestaltern im Netz“ (BRENDEL/SCHRÜFER 2013: 97).

114

insofern auch „schulalltagstauglich“ (ebd.: 102) ist. Die Evaluation dieser digitalen Arbeitsweise im

Seminar ergab, dass sich mit diesem eigenständigen digitalen Vorgehen die Rolle der Lehrer und der

Lerner wandeln kann, da hiermit nicht mehr so sehr eine Kontrolle notwendig ist, sondern eher eine

Beratung und Begleitung durch die Lehrperson. Abschließend haben sie aus den Erfahrungen in

Münster drei Forderungen abgeleitet: Studierende sollten zu Produzenten von Inhalten und Medien

werden, die Einbindung der Öffentlichkeit und externer Expertise sollte durch partizipative Web 2.0

Möglichkeiten ausgebaut werden und in der Geographielehramtsausbildung sollte „der grundsätzli-

che Erwerb einer new media literatcy“ (ebd.: 103) angestrebt werden.153 Die Wuppertaler Geogra-

phielehramtsstudierenden könnten im Zusammenhang mit der zukünftig geplanten Umsetzung des

vorgelegten Fachlichkeitskonzepts, neben dem Einsatz von Geo-Medien auf Exkursionen und der

Nutzung von digitalen Medien in Seminaren, auch noch selbständig eine Vertiefung des Themas digi-

tale Medien in der BNE und der Geographie mit spezifischen Forschungsfragestellungen im Praxisse-

mester, in ihrem Forschungsprojekt sowie in ihren Abschlussarbeiten vornehmen.

Schließlich sei unter dem Punkt klassische Medien noch die Bedeutung des Schulbuchs für den Geo-

graphieunterricht angesprochen, denn das Schulbuch wird in der Geographie als „Leitmedium, Ver-

bundmedium und Basismedium“ (FLATH 2011: 58) bezeichnet, da es im Schulalltag am häufigsten

eingesetzt wird (vgl. KÖCK/STONJECK 2005: 222, HAUBRICH 2006: 184). HEMMER, I./HEMMER, M. (2010)

weisen mit ihrer empirischen Untersuchung ebenfalls die „Arbeit mit dem Schulbuch“ als häufigste

Arbeitsweise im Geographieunterricht nach, zeigen zugleich aber auch auf, dass diese Arbeitsweise

bei Schülerinnen und Schülern besonders unbeliebt ist (ebd.: 132). Deshalb sollte mit dem Geogra-

phielehramtsstudium ein Einblick in die besondere Bedeutung von Schulbüchern, aber auch Erkennt-

nisse über deren aktuelle Entwicklungen erarbeitet werden. Dementsprechend werden seit einigen

Jahren für die Geographie am Standort Wuppertal sämtliche vom Schulministerium für das Fach zu-

gelassenen Schulbücher für die Universitätsbibliothek angeschafft und können in der Arbeit von geo-

graphiedidaktischen Lehrveranstaltungen erfasst werden. Damit wird den Studierenden verdeutlicht,

dass das Schulbuch letztlich die Kernlehrpläne des jeweiligen Bundeslandes abbildet bzw. deren Um-

setzung ermöglicht und dass sich diese zugelassenen Schulbücher eindeutig als „geographisches

Lern- und Arbeitsbuch“ (FLATH 2011: 59) typisieren lassen, die eine Reihe von didaktischen Funktio-

nen erfüllen: „Medienverbund, Reduktion, Strukturierung, Methodenschulung […]“ (ebd.: 60, s. Abb.

4.1). Im Zusammenhang mit dem vorgelegten Fachlichkeitskonzept ist nach der Schulbuchanalyse

von BÖHN/HAMANN (2011) zunächst davon auszugehen, dass in Geographieschulbüchern BNE-

relevante Themen ohne explizite Bezugnahme auf die übergeordneten Basiskonzepte Nachhaltige

Entwicklung und Mensch-Umwelt-System vorkommen und dass keine komplexe und integrative in-

haltliche Perspektive vertreten wird (s. o., Kap. 2.2.2). Da sich allerdings in den letzten Jahren einer-

seits die normativen bildungspolitischen Vorgaben erweitert haben (s. beispielsweise den KMK „Ori-

entierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung“, KMK 2016a) und andererseits neue

Schulbücher und Lehrmittel verstärkt auch übergeordnete Konzeptionen und Modelle154 erfassen, ist

eine Weiterentwicklung der Schulbücher durch das Angebot von zusätzlichen themenfokussierten

Reihen zu beobachten. So werden im Jahr 2018 in der Schulbuchreihe „Terra“ des Klettverlags die

Themenbände „Globale Herausforderungen I und II – Die Zukunft, die wir wollen“ (HOFFMANN et al.

2018) sowie ein entsprechender Band für Lehrerinnen und Lehrer erscheinen. Die bereits vor Er-

scheinen der Bände zu Werbezwecken verbreiteten Teildrucke zeigen, dass hier auf gesonderten

„Kompetenzseiten“ übergeordnete Hintergründe (beispielsweise Anthropozän, Nachhaltigkeitsmo-

153 Für den Einsatz von digitalen (Geo-)Medien im Geographieunterricht liegen zahlreiche Erfahrungen vor, s. beispielsweise OHL/FEULNER

2015, FEULNER/OHL 2014 oder das Themenheft der Fachzeitschrift Praxis Geographie (7/8 2014) zum Thema: „Mobiles Lernen - Smartpho-nes, Tablets und GPS-Geräte im Unterricht“. 154 Als Ausdruck dieses Entwicklungsprozesses kann bewertet werden, dass beispielsweise in der Fachzeitschrift Praxis Geographie in den letzten Jahren eine Reihe zu geographischen Modellen und deren didaktischer Einordnung erschienen ist (s. WIKTORIN 2014). Hier sind wiederum mit einigen Modellen direkte BNE-Bezüge herzustellen.

115

delle, System Erde) behandelt werden.155 Es gilt, aktuelle Entwicklungen des Mediums Schulbuch im

Zusammenhang mit BNE, M-U-S und Transformation mit gezielten Forschungsfragen zu untersuchen

(= umfassende BNE-Schulbuchanalyse) und ebenso insgesamt die Entwicklung von analogen und

digitalen Medien in diesem Zusammenhang vertieft zu analysieren (s. u., Kap. 4.5).

Mit diesem Überblick zum neuen Fachlichkeitskonzept (Kap. 4.1), Fachlichkeitscurriculum (Kap. 4.2)

und zur Weiterentwicklung von Lehrveranstaltungen des Geographielehramtsstudiums (Kap. 4.3) soll

verdeutlicht werden, dass mit einer Anzahl von verpflichtend und freiwillig zu besuchenden an-

spruchsvollen Veranstaltungen ein nachvollziehbar fokussiertes Fachlichkeitsangebot vorgelegt wer-

den kann, so dass sich die Studierenden ein vertieftes Verständnis für das Fach Geographie sowie für

ihre Rolle als Geographielehrerin und -lehrer als Fundament für alle folgenden Entwicklungsschritte

aneignen können. Im Folgenden sollen noch Überlegungen zu spezifischen weiterreichenden Elemen-

ten dieser Fachlichkeitskonzeption diskutiert werden.

4.4 Konzeption für ein BNE-Zertifikat

Wie weiter oben bei der Darstellung der neuen Fachlichkeitskonzeption (s. Kap. 4.1) begründet wird

aufgrund der vielfältigen Ansprüche und der in einem Lehramtsstudium zu erfüllenden Aufgaben

eine vollständige Einbindung aller wünschenswerten Inhalte des Fachlichkeitskonzepts im Rahmen

des akkreditierten Lehramtsstudiengangs nicht möglich sein, so dass das Angebot eines zusätzlichen,

studienbegleitend zu erwerbenden BNE-Zertifikats in Erwägung gezogen wird. Dieses könnte aus drei

Modulen bestehen (s. Abb. 45):

Abb. 45: Potenzielle Module eines BNE-Zertifikats (eig. Darst.)

In einem ersten BNE-Modul könnten die Studierenden eine spezifisch angebotene BNE-Veranstaltung besuchen. Hier könnten neben den Hintergründen und Grundlagen zu BNE in der Schule und in der

155 In diesem Sinne der Förderung von übergeordneten Wissenszusammenhängen weisen aktuelle Oberstufenschulbücher der Biologie (NATURA – Biologie für Gymnasien, s. BEYER et al. 2011) ausdrücklich Seiten für Bezüge zu „Basiskonzepten“ zur besseren Strukturierung von Fachwissen aus (vgl. ebd.: 3). Über eine deutliche Weiterentwicklung der Schulbücher in Richtung BNE nach entsprechenden Vorgaben für die Schulentwicklung hat für die Schweiz in einem Werkstattgespräch mit dem Autor auch der Kollege BAUMANN von der Universität Zürich (s. o., Kap. 2.2.2) berichtet.

116

Universität, die im Vergleich zum Niveau der regulären Studienveranstaltungen vertieft werden sol-len auch „besondere“ Themen, die im allgemeinen Zusammenhang der Fachlichkeitskonzeption kei-ne Berücksichtigung finden können wie beispielsweise „Umweltethik für Kinder“ (s. PYHEL et al. 2017) und „philosophieren mit Kindern über Nachhaltigkeit“ (s. beispielsweise KRÜGER 2012) oder „Förde-rung der Lesekompetenz in der Oberstufe“ am Beispiel von Mensch-Umwelt-Themen (s. HÖWELING 2012) behandelt werden. Den Nachweis für eine weitere Veranstaltung könnten die Studierenden erbringen, indem eine im

regulären Geographiestudium bestehende fachdidaktische Veranstaltung mit BNE-Bezug eingebracht

und angerechnet wird (beispielsweise zu BNE-relevanten Medien und Methoden). Schließlich kann

dieses Modul durch die Bearbeitung einer BNE-Fragestellung schriftlich abgeschlossen werden, wo-

mit ein weiterer fundierter Beitrag zur BNE-Sammelmappe (s. o.) geleistet werden soll.

In einem zweiten Modul eines unabhängig vom eigentlichen Geographielehramtsstudium zu erwer-

benden BNE-Zertifikats könnten wie weiter oben schon erwähnt die Agenda 2030 und die Sustainab-

le Development Goals (SDG) inhaltlich und konzeptionell im Zusammenhang mit dem geographischen

Mensch-Umwelt-System behandelt werden. Neben diesem Seminar könnten sich die Studierenden

am Beispiel von Frage- und Problemstellungen des Mensch-Umwelt-Systems selbständig vertieft mit

Forschungsmethoden zum Mensch-Umwelt-Systemansatz auseinandersetzen, indem sie beispiels-

weise mit dem Syndrom- und/oder mit dem Systemansatz spezifische Aufgaben behandeln und hier-

bei auch die aktuelle Diskussion um die Agenda 2030 (diskursanalytisch) und deren Relevanz im All-

tag der Menschen (qualitativ) einbeziehen. Die Arbeitsergebnisse zu diesen selbstgewählten spezifi-

schen Fragestellungen sollen in Gruppen medial aufbereitet werden und in eine öffentliche Mo-

dulpräsentation einfließen, die dieses Modul abschließt.

Als drittes Modul könnte eine Ringvorlesung zur transdisziplinären Transformationsforschung und

ihren Forschungsmethoden angeboten werden. Die Zertifikatstudierenden wären aufgefordert, diese

Vorlesung selbständig medial aufzubereiten, beispielsweise durch Erstellung und Pflege eines

Weblogs zur Ringvorlesung. Als Vortragende dieser Ringvorlesung könnten lokale Akteure des Trans-

Zent, aber auch ausgewählte überregionale Transformationsforscherinnen und -forscher eingeladen

werden, um sowohl ihre spezifischen Forschungsfragestellungen als auch ihr Forschungskonzept und

die benutzen Forschungsmethoden explizit vorzustellen. Zum Oberthema Transdisziplinäre Trans-

formationsforschung in Wuppertal (Teil 1 der Ringvorlesung) könnten beispielsweise Karoline Augen-

stein zur Urban Sharing Economy in Wuppertal, Annaliesa Hilger zu Reallaboren in Wuppertal, Katha-

rina Schleicher zur Transformationsstadt Wuppertal, Hans Haake zu Wuppertaler Wohlstandsindika-

toren und übergeordnet Uwe Schneidewind/Maria Behrens zu den Hintergründen der Wuppertaler

Transformationsforschung eingeladen werden. Zum Oberthema Transformationsforschung in

Deutschland könnten Armin Grunwald (Karlsruhe) zum Themenkomplex Technikfolgenabschätzung

und Systemanalyse, Mandy Singer-Brodowski (Berlin) zum Themenkomplex transformative Wissen-

schaft, Regula Kyburz-Graber (Zürich) zum Themenkomplex Fachdidaktik und Transformationsfor-

schung, Dirk Messner (Bonn) zum Themenkomplex Globale Transformation als externe Expertinnen

und Experten für einen Vortrag angefragt werden. Diese und zahlreiche weitere Personen wären

durch die Kontakte zum TransZent und zum Wuppertal Institut sicherlich gut für ein Mitwirken an

dieser Wuppertaler Ringvorlesung zu gewinnen. Zu einer möglichen Realisierung einer Ringvorlesung

BNE sei an dieser Stelle aus organisatorischer Sicht erwähnt, dass diese Veranstaltung wegen des

großen Aufwands turnusmäßig jährlich ausschließlich im Wintersemester stattfinden könnte und

dass eine erste Durchführung frühestens im WS 2019/20 realistisch ist, da das vorgelegte Fachlich-

keitskonzept zunächst an vielen anderen Stellen des Wuppertaler Geographielehramtsstudiums etab-

117

liert sein müsste.156 Zwar wird hier die Ausgestaltung eines BNE-Zertifikats nur angedeutet, doch es

soll aufgezeigt werden, dass ein solches nicht so umfangreiches Programm noch mit den personellen

Kapazitäten des Instituts gestaltet werden könnte und dass es noch den zeitlichen Ressourcen von

interessierten Studierenden entsprechen könnte. Erst wenn sich zukünftig die Fachlichkeitsstruktu-

ren des Instituts für Geographie durch ein Kooperationsnetzwerk etablieren und deutlich erweitern

würden, könnte gemeinsam ein umfassenderes und anspruchsvolleres Zertifikat entwickelt und an-

geboten werden, dessen Attraktivität für Studierende dann auch durch eine gestiegene Bekanntheit

und Akzeptanz zunehmen könnte.

Ein Beispiel für ein solches umfangreiches interdisziplinäres Vorgehen ist das Zertifikat „Bildung –

Transformation – Nachhaltigkeit“ (BTN), das aktuell (Projektbeginn WS 16/17) am Zentrum für Bil-

dung und Forschung an Außerschulischen Lernorten (ZentrAL) der Universität Koblenz-Landau durch-

geführt wird und als Forschungsprojekt der Deutschen Bundesstiftung Umwelt (DBU) gefördert wird.

Dieses Projekt richtet sich ebenfalls an Lehramtsstudierende und strebt, wie das vorliegende Fach-

lichkeitskonzept, die Förderung von Nachhaltigkeitskompetenzen an: „Ziel ist es, Lehramtsstudieren-

de aller Fächer und Schulformen für interdisziplinäres und systemisches Denken zu sensibilisieren. Sie

sollen sich ihrer Verantwortung und Rolle in Bezug auf die notwendige Transformation hin zu einer

nachhaltigen Gesellschaft bewusst werden. Das Absolvieren der fünf Module des Zertifikats befähigt

die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, in ihrem zukünftigen Berufsleben an Schulen, Hochschulen

oder außerschulischen Bildungseinrichtungen systemische Nachhaltigkeitskonzepte zu implementie-

ren“ (www.uni-koblenz-landau.de/de/bildung-transformation-nachhaltigkeit/konzept/ziele). Dieses

Zertifikat der Universität Koblenz-Landau umfasst fünf Module und ein Abschlusssymposium:

- „Modul 1: Transformative Bildung für Nachhaltigkeit (2 SWS, Seminar)

- Modul 2: Komplexe Nachhaltigkeitsprobleme (2 SWS, Vorlesung & Seminar)

- Modul 3: BNE & Inklusion (2 SWS, Seminar)

- Modul 4: Ausarbeitung & Erprobung von Lehr-Lern-Modulen (4 SWS, Seminar)

- Modul 5: Forschung im Kontext BNE (2 SWS, Seminar)

- Abschlusssymposium“ (www.uni-koblenz-landau.de/de/bildung-transformation-nachhaltigkeit/module).

Die Module 1-3 werden im Wintersemester angeboten, die Module 4, 5 und ein Abschlusssymposi-

um erfolgen im Sommersemester. Im Vergleich zum vorliegenden Wuppertaler Fachlichkeitsansatz

ist inhaltlich die Einbeziehung des Inklusionsgedankens beziehungsweise dessen Anschluss an das

BNE-Konzept (Modul 3) als Besonderheit festzuhalten157 sowie die Erprobung von BNE-Projekten in

außerschulischem Rahmen (Modul 4) als vergleichbarer Ansatz zu erkennen. Insofern wird ab dem

WS 18/19 ein Erfahrungsaustausch mit den Kolleginnen und Kollegen aus Landau angestrebt. Bezüg-

lich der Organisation wird deutlich, dass das BTN-Projekt ausschließlich auf das Zertifikat fokussiert

ist, personell sehr gut ausgestattet ist (die Homepage weist fünf verantwortliche Personen aus) und

von einem etablierten Zentrum für Bildung und Forschung an Außerschulischen Lernorten organisiert

wird.

156 Allerdings könnte auch eine frühere Durchführung einer Ringvorlesung erfolgen, nicht als Bestandteil von einem BNE-Zertifikat, sondern als offenes Angebot für Interessierte aus Wuppertal und der Universität, um damit bereits ab dem WS 18/19 diesen neuen Fachlichkeits-schwerpunkt zu dokumentieren. 157 BNE und Inklusion könnte in Wuppertal beispielsweise als Oberthema für eine Ringvorlesungsreihe gewählt werden, die zu einem späte-ren Zeitpunkt durchgeführt wird.

118

In Wuppertal ist das BNE-Zertifikat zunächst lediglich ein Bestandteil des Fachlichkeitskonzepts des

Fachs Geographie und sollte deshalb zur organisatorischen Unterstützung an bestehende Strukturen

der Bergischen Universität angebunden werden: Beim Zentrum für Weiterbildung der BUW gibt es

ein Zertifikatsprogramm158, das sich im Aufbau befindet und das potenziell auch mit einem BNE-

Zertifikat ergänzt werden könnte. Als reduzierte, kleinere Alternative eines vollständigen BNE-

Zertifikatsangebots könnte auch ausschließlich eine BNE-Ringvorlesung angeboten werden und dann

in den Rahmen des Programms Studium Generale159 integriert werden. Zudem könnte das BNE-

Zertifikat als didaktische Variante des bestehenden fachlichen TransZent-Zertifikats160 organisiert

werden. Schließlich könnte bei der zukünftigen Organisation und Implementierung des BNE-

Zertifikats das Dez 6 für Studium, Lehre und Qualitätsmanagement161 der Wuppertaler Hochschul-

verwaltung einbezogen werden.

4.5 Neue Forschungsthemen

Als übergeordnete Erkenntnis des theoretischen Begründungszusammenhangs (s. o., Kap. 2) bleibt

festzuhalten, dass in der Literatur für viele relevante Teilbereiche der vorliegenden geographischen

Fachlichkeitskonzeption zahlreiche Forschungsdesiderate benannt wurden bzw. dass diese daraus

abzuleiten sind. Beispielhaft sei hier nur das vom Netzwerk LeNa für die BNE-Lehramtsausbildung

vorgelegte „Positionspapier zur Ausgestaltung von Forschungsprogrammen“ (LeNa 2014 in STOLTEN-

BERG/HOLZ 2017: 14) genannt, mit dem eine begründete Liste von Forschungsbereichen zu einer

Lehramtsausbildung für nachhaltige Entwicklung vorgelegt wird (s. o., Kap. 2.3.1). Anknüpfend an

dieses Positionspapier und an die Erkenntnisse von GRÄSEL et al. (2012; s. o., Kap. 2.3.1) hebt auch

HEMMER, I. (2016) den Forschungs- und Diskussionsbedarf zur BNE hervor: „Empirische BNE-

Forschung ist bisher nicht sehr sichtbar. Die durchaus vorhandenen Ergebnisse aus Erziehungswis-

senschaften, Fachdidaktiken sowie Psychologie werden untereinander zu wenig wahrgenommen“

(ebd.: 37). Als übergeordnete Schlussfolgerung aus der vorliegenden Studie wird somit angestrebt,

diese Forschungsbereiche und entsprechende -fragestellungen als Themen von Geographielehramts-

studierenden mit ihren BA- und MA-Abschlussarbeiten bearbeiten zu lassen (offene Liste von pot.

Themen s. Abb. 46a-c). Ebenso können (bzw. sollen) zukünftige Doktorarbeiten am Institut für Geo-

graphie und Sachunterricht einen Bezug zum vorgelegten Fachlichkeitskonzept haben. So werden

derzeit Dissertationsvorhaben unter folgenden Arbeitstiteln bearbeitet: Mira Schraven: „"Förder-

möglichkeiten nachhaltiger Mobilität von Schülerinnen und Schülern durch den Raum am Beispiel

eines urbanen Rad- und Fußwegs und projektorientierte geographische universitäre Bildung"; Nicolas

Meintz: „Nachhaltiger Konsum junger Erwachsener im virtuellen Raum“. Darüber hinaus ist die Kon-

zeption, Durchführung und Evaluation von Fortbildungsmodulen zur BNE sowie Entwicklung, Durch-

führung und Evaluation von BNE-Kooperationsprojekten zwischen Schule und Universität im Rahmen

einer zukünftig zu vergebenden Doktorarbeit geplant (s. u., Kap. 4.6).

Hervorzuheben ist an dieser Stelle auch, dass die Umsetzung der vorgelegten Fachlichkeitskonzepti-

on auch von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Instituts für Geographie und Sachunterricht

durch Forschung mit Priorität begleitet werden soll. Zur Fundierung dieses Bereichs wird angestrebt,

gemeinsame Drittmittelprojekte zu konzipieren, beispielsweise konnte in ersten Besprechungen aus-

gemacht werden, dass das Institut für Geographie und Sachunterricht zu BNE in der Schule Längs-

schnittuntersuchungen auch zu den entsprechenden Übergängen vom Sachunterricht bis in die Se-

kundarstufen vornehmen könnte. Ebenso könnte die Entwicklung und Umsetzung eines umfassen-

158 S. www.zwb.uni-wuppertal.de/weiterbildende-studien/weiterbildende-zertifikate.html. 159 S. www.zwb.uni-wuppertal.de/studium-generale.html. 160 S. www.politikwissenschaft.uni-wuppertal.de/studium-und-lehre/transzent-zertifikat.html. 161 S. www.dez6.uni-wuppertal.de/.

119

den BNE- und Transformations-Fortbildungskonzepts (s. u., Kap. 4.6) mit einem Drittmittelprojekt

unterstützt und analysiert werden. Dieses und andere größere Vorhaben, wie beispielsweise BNE-

Ansätze zur Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung in NRW (s. o., Kap. 2.2.2), könnten in Koope-

ration mit anderen Partnern (Ministerien, Universitäten etc.) durchgeführt werden.

Nachhaltige Entwicklung und BNE BNE und Schule Die Bedeutung der Humanökologie für die BNE – analysiert an einer ausgewählten humanökologischen Fragestellung

BNE-Bildungslandschaft – Status quo der BNE-Umsetzung und -Diskussion in NRW

Globaler Wandel / Globalisierung / Ressourcen-knappheit – globale Problemlagen als BNE-Inhalte

Die Umsetzung von BNE in der Schule im internatio-nalen Vergleich. Das Beispiel … (Länderuntersuchun-gen in verschiedenen Schulstufen, beispielsweise NL, UK, USA …)

Die Bedeutung der Politischen Ökologie für die BNE – analysiert an einer ausgewählten politisch-ökologischen Fragestellung

BNE und Schule – Status quo der BNE-Umsetzung und -Diskussion in Wuppertal

Das Erdzeitalter des Menschen – die Transformatio-nen des Anthropozäns als Hintergründe einer BNE

BNE und Schule – Analyse der BNE-Umsetzung und -Perspektiven an der XY-Schule (beispielsweise Teil-nehmer an der Kampagne "Schule der Zukunft - Bil-dung für Nachhaltigkeit")

Die Bedeutung der Resilienzforschung für die BNE – analysiert an einer ausgewählten Fragestellung der Resilienzforschung

BNE in der Sekundarstufe I – Analyse des BNE-Moduls Ernährung und Gesundheit der Kampagne „Schule der Zukunft“ (alle Schulstufen und alle Kampagne-Themen als einzelne Themen denkbar)

Die Agenda 2030 – Sustainable development goals im öffentlichen Diskurs und im Alltag der Menschen

Längsschnittanalyse zur Implementierung von BNE in Schulen (Erfassung von Lehrkompetenzen, SuS-Kompetenzen, Bedeutung von Übergängen etc., übergeordnet als Drittmittelprojekt)

Mensch-Umwelt-System und Nachhaltigkeitsviereck als Basiskonzepte des Geographieunterrichts – theo-retische Grundlagen und Umsetzungen in der Schul-praxis

Die Umsetzung von BNE-Leitprojekten – Evaluation und Analyse der Verankerung von BNE in der Bil-dungslandschaft von NRW (s. MKULNV 2016b)

Die Bedeutung geographischer Systemkompetenz für die BNE – theoretische Grundlagen und Umsetzungen in der Schulpraxis

Die Komplexität des Mensch-Umwelt-Systems mit BNE sinnvoll erfassen – theoretische Grundlagen und Umsetzungen in der Schulpraxis

Stadt-Land-Fluss, Umwelt, soziale Ungleichheit, Mensch-Umwelt-System, nachhaltige Entwicklung? Fachverständnis und Bildungsanspruch des Fachs Geographie

… …

Abb. 46a: Themenbereiche und potenzielle Forschungsthemen (eig. Darst.)

120

Geographiedidaktik und BNE Geographielehramtsstudium/-studierende und BNE

Die Entwicklung der Geographiedidaktik von der Länderkunde zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

BNE in der Geographielehramtsausbildung in NRW – Analyse und Bewertung des Status quo

Die Basiskonzepte des Geographieunterrichts – Ana-lyse der Entwicklung des Fachs Geographie zum Kern-fach der BNE

Bildungspolitische Entwicklungsschritte zu BNE in der Hochschulbildung

Bildungsverständnis und Kompetenzbegriff der BNE NE- und BNE-Kenntnisse von Geographielehramts-studierenden – eine empirische Analyse

Schülerinteressen, Lehrplanvorgaben und BNE – ein nichtrepräsentativer Abgleich

NE- und BNE-Kenntnisse von Geographielehrerinnen und -lehrern – eine empirische Analyse

Schülervorstellungen zu BNE-relevanten Themen – Analyse und Bewertung ausgewählter Beispiele (bei-spielsweise Naturrisiken)

Rahmenvorgaben für die Lehramtsausbildung – Ana-lyse der Bedeutung von BNE

Die Bedeutung der Methodenwahl für BNE-Unterricht – Analyse einer ausgewählten Methode (beispiels-weise Projektmethode)

Lehrkompetenzen für BNE – Analyse und Bewertung vorliegender Konzepte

Förderung von systemischem Denken mit BNE – Ana-lyse ausgewählter Beispiele

Verfahrensentwicklung zur Messung von BNE-Lehrkompetenzen

Von der Umwelterziehung zur BNE und zum Globalen Lernen – fachdidaktische Analyse und Bewertung

Professionelle Handlungskompetenzen von Lehrkräf-ten und BNE

Themen und Prinzipien einer BNE in der Grundschule oder Sekundarstufe I oder Sekundarstufe II

BNE-Lehrkompetenzen und BNE-Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern – empirische Analyse von Zusammenhängen

Die besondere Bedeutung von außerschulischen Lernorten für BNE – Analyse ausgewählter Beispiele

Subjektive Hintergründe von Lehrenden für die Ent-wicklung von BNE-Lehrkompetenzen

Kriterien und Umsetzungsvoraussetzungen für BNE an außerschulischen Lernorten

Einstellungen von Studierenden zu Nachhaltiger Ent-wicklung, Transformation und zu BNE-relevanten Themen (Natur, Umwelt, Konsum, Tourismus, gesell-schaftlicher Zusammenhalt etc.)

Entwicklung eines BNE-Weiterbildungskonzepts für Geographielehrerinnen und -lehrer

Institutionalisierung von BNE in der Lehramtsausbil-dung – Analyse ausgewählter Netzwerke (LeNa oder BNE-Netzwerk BW)

Evaluation eines BNE-Weiterbildungskonzepts für Geographielehrerinnen und -lehrer

Landesnetzwerk „Bildung für nachhaltige Entwicklung NRW“ – Netzwerkanalyse: Institutionalisierung eines Bildungskonzepts

Kinder und/oder Jugendliche im Zusammenhang mit „Umweltethik“, „Philosophieren zu Nachhaltigkeit“, „Umweltverhalten und -emotionen“ – BNE-Themen des Geographieunterrichts/Sachunterrichts?

Verankerung von BNE in der Lehramtsausbildung in NRW (Forschungsfrage: „Inwieweit sind Nachhaltig-keit, nachhaltige Entwicklung und Gestaltungskompe-tenz im Sinne einer BNE in einzelnen Lehramtsstudi-engängen unter Berücksichtigung der Umstellung auf das BA-/MA-System verankert?“ (BLOM 2017: 46))

Naturerlebnisse von Stadtkindern und ihre Bedeu-tung für BNE

Bildung für Nachhaltigkeit / Schule der Zukunft – Analyse der Kampagne und der Landesstrategie „Bil-dung für nachhaltige Entwicklung – Zukunft Lernen NRW“ (2016-2020)

BNE und Jugendliche – schulische und außerschuli-sche Einflüsse

BNE in der Lehramtsausbildung – Die Beispiele Öster-reich und Schweiz

Folgen für die Hochschulentwicklung durch BNE in der Lehramtsausbildung

… …

Abb. 46b: Themenbereiche und potenzielle Forschungsthemen (eig. Darst.)

121

Transformationsforschung Mensch-Umwelt-Forschung Analyse von Transformationsprozessen auf der Maß-stabsebene des Quartiers – Initiativen im Stadtteil xy

Sämtliche Themen, die im Bereich Allgemeine Geo-graphie / Schwerpunkt Mensch-Umwelt-Forschung liegen, können in Kooperation mit dem entsprechen-den Lehrstuhl bearbeitet werden

Analyse von Transformationsprozessen auf städti-scher Maßstabsebene – das Beispiel der Transforma-tionsstadt Wuppertal

Die Postwachstumsdebatte und ihre Auswirkungen in NRW

Was bedeutet gutes Leben für Stadtbewohner? Die Entwicklung und Anwendung von Wohlstandsindika-toren

Transformation im Zusammenhang mit Urban Sharing Economy

Nachhaltiges Wirtschaften – Analyse des aktuellen Transformationsdiskurses und der Postwachs-tumsdebatte

Reallabore der Wohlstandstransformation – neue Forschungsmethoden der Nachhaltigkeitsforschung

Technikfolgeabschätzung und Systemanalyse in der Transformationsforschung

Transformative Wissenschaft – Status quo und Ent-wicklungen

Globale Transformation in der einen Welt

Zukunft Wuppertal 2030 – Transformation und nach-haltige Entwicklung in der Stadtentwicklung?

… …

Abb. 46c: Themenbereiche und potenzielle Forschungsthemen (eig. Darst.)

4.6 BNE-Fortbildungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer

Als eine übergeordnete Erkenntnis des theoretischen Begründungszusammenhangs der vorliegenden

Fachlichkeitskonzeption (s. o., Kap. 2) ist die Forderung von mehreren Expertinnen und Experten

festzuhalten, dass bislang fehlende BNE-Fortbildungsangebote für Lehrkräfte unbedingt bereitzustel-

len sind (s. beispielsweise MICHELSEN et al. 2015: 126f., SCHRÜFER/SCHOCKEMÖHLE 2012: 128), da mit

einem solchen Veranstaltungsformat die Implementierung von BNE-Zusammenhängen im Bildungs-

system gefördert und die Qualität von BNE-Schulunterricht verbessert werden kann. Weil also durch

Fortbildungen ein weiterer BNE-Kompetenzaufbau bei Lehrkräften erfolgen kann, soll mit der Umset-

zung der vorliegenden Fachlichkeitskonzeption an der Bergischen Universität Wuppertal mittelfristig

die Entwicklung und Umsetzung eines BNE-Fortbildungsangebots für Lehrkräfte angestrebt werden.

So soll mit dieser inhaltlichen Fokussierung auf Nachhaltige Entwicklung, BNE und Mensch-Umwelt-

System eine „Fortbildungslücke“ geschlossen werden, denn seit dem Wiederaufbau des Fachs Geo-

graphie an der Bergischen Universität Wuppertal und der Wiederaufnahme des Lehramtsstudiums

Geographie seit dem WS 11/12 konnten bislang noch keine Fortbildungskurse für Geographielehr-

kräfte entwickelt und angeboten werden.

Ohne an dieser Stelle umfassend und vollständig auf die vorliegenden Erkenntnisse zur Professionali-

sierung von Lehrkräften durch Fortbildungen eingehen zu können, sei mit Verweis auf die fundierten

Ausführungen von FÖGELE (2016) und FÖGELE/MEHREN (2015) zum Zusammenhang von Fortbildungs-

122

forschung und Geographiedidaktik sowie auf die zahlreichen bildungswissenschaftlichen Erkenntnis-

se zur Wirksamkeit von Fortbildungen für Lehrpersonen (s. insbesondere LIPOWSKY (beispielsweise

2016, 2011, 2015 zs. mit RZEJAK, 2011 zs. mit RZEJAK, DORST) oder auch GRÄSEL 2008, GRÄSEL et al. 2004)

festgehalten, dass unter spezifischen Bedingungen mit Fortbildungen eine langfristig wirksame Quali-

fizierung von Lehrkräften funktionieren kann. FISCHER (2013: 3, zit. in FÖGELE 2016: 136) kann in die-

sem Zusammenhang nachweisen, dass idealerweise einer Lehrerprofessionalisierungsmaßnahme ein

Wissensgewinn der Lehrkräfte folgt, was zu einem veränderten Unterricht und damit zu einem ver-

besserten Lernergebnis der Schülerinnen und Schüler führen kann (vgl. ebd.). Als übergeordnete

Erkenntnisse der Forschung zur Wirksamkeit von Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer fasst

LIPOWSKY (2016) zusammen, dass diese inhaltlich/fachlich fokussiert sein sollten, dass mit ihnen die

Kooperation von Lehrkräften gefördert werden soll, dass externe Expertise eingebunden sein sollte

und dass Fortbildungen vielschichtig und längerfristig organisiert sein sollten (vgl. ebd.). Dement-

sprechend betonen LIPOWSKY/RZEJAK (2015), dass es für alle Beteiligten sehr aufwändig ist, solche

gehaltvollen und wirksamen Fortbildungen durchzuführen (vgl. ebd.: 9). Diese vorliegenden Erkennt-

nisse der Fortbildungsforschung vertieft FÖGELE (2016) in seiner sehr fundierten Dissertationsschrift

und hat damit eine neue Basisliteratur für die geographiedidaktische Fortbildungsforschung vorge-

legt. Auch FÖGELE/MEHREN (2015) greifen die Erkenntnisse der Fortbildungsforschung präzise auf,

indem sie beispielsweise Hintergründe zu Rahmenbedingungen und Merkmalen von Fortbildungen

erfassen (s. Abb. 47) und daraus entsprechende Konsequenzen für die geographiedidaktische Fort-

bildungspraxis ableiten (vgl. ebd.: 97ff.). Diese Erfahrungen und Forschungsergebnisse der Bildungs-

forschung wie der Geographiedidaktik sollen für das vorgelegte Fachlichkeitskonzept grundlegend

berücksichtigt werden. Allerdings ist am Institut für Geographie in Wuppertal erst ab dem zweiten

Halbjahr 2018 geplant, zusammen mit einer/einem einzustellenden wiss. Mitarbeiterin/Mitarbeiter

und anderen Kolleginnen und Kollegen des Instituts eine „Arbeitsgruppe BNE-Fortbildung“ zu grün-

den und mit dieser auf der Basis des vorliegenden Fachlichkeitskonzepts ein BNE-

Fortbildungskonzept zu entwickeln, das den Stand der Forschung zu Fortbildungen für Lehrerinnen

und Lehrer vollständig berücksichtigt. Ein solches fundiertes Fortbildungskonzept soll schließlich er-

probt und mit einer fachdidaktischen Forschungsarbeit begleitet und optimiert werden.162

162 Damit wird die Forderung des Positionspapiers des Netzwerkes LENA (s. o., Kap. 2.3.1) aufgegriffen, gemeinsam mit Partnern (beispiels-weise der School of Education oder den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung) BNE-Fortbildungen zu entwickeln und diese for-schend zu begleiten: „ [… .] Die Forschung kann Auskunft darüber geben, wie sich Ideen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Begriffswelt von Lehrkräften integrieren und wie vorgeschlagene Unterrichtskonzepte zu Bildung für Nachhaltigkeit in der Schulrealität von Lehrkräften umgesetzt werden“ (LENA 2014: 17).

123

Abb. 47: „Empirisch gesicherte Merkmale zur Gestaltung wirksamer Fortbildungsangebote“ (aus FÖ-

GELE/MEHREN 2015: 87, gekürzt, eig. Darst.)

An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass zu spezifischen BNE-Fortbildungsangeboten bereits Um-

setzungserfahrungen vorliegen. In diesem Zusammenhang der Implementierung von BNE in die all-

tägliche Schul- und Unterrichtspraxis hebt HEMMER, I. (2016) Baden-Württemberg als „Vorzeigeland“

(ebd.: 34) hervor (s. o., Kap. 2.2.2), unter anderem, weil dort in Folge der Neuausrichtung der Bil-

dungspläne (BNE als eine von drei Leitperspektiven) auch ein Modellversuch zur Ausbildung von BNE-

Multiplikatoren in den Bereichen Schulverwaltung und Studienseminare durchgeführt wurde. BEU-

LE/SEYBOLD (2015) beschreiben, dass „in einem auf sechs Tage ausgerichteten Qualifizierungsprozess

[…] insgesamt über 60 Multiplikatoren ausgebildet [wurden; A. K.], die seit dem Schuljahr 2014/2015

die Aufgabe übernommen haben, BNE in ihrem jeweiligen Handlungskontext in der Schulverwaltung

und den Seminaren zu etablieren“ (ebd.: 29).163 Im Sinne einer „Diffusion didaktischer Entwicklungen

in den schulischen Alltag“ (FÖGELE 2016: 473) können diese Multiplikatoren nun als Fortbildende die

Erkenntnisse zu BNE in die Breite streuen (vgl. ebd.: 473f.). Die für die Multiplikatorenschulung ent-

wickelten acht Qualifizierungsmodule stehen zudem im Internet zur Verfügung,164 um „die zuweilen

noch abstrakte und komplexe Leitperspektive BNE des zukünftigen Bildungsplans mit Inhalten zu

füllen“ (BEULE/SEYBOLD 2015: 31f.).

Wie weiter oben bereits ausführlich behandelt existieren zudem Analysen und Erkenntnisse zu BNE-

Lehrkompetenzen, die Lehrkräfte für BNE-Bildungsprozesse benötigen. In diesem Zusammenhang

wird häufig auf das fundierte österreichische BNE-Kompetenzkonzept „KOM-BINE“ (s. o., Kap. 2.2.2

163 Diese BNE-Multiplikatoren sind aufgrund ihrer Qualifizierung für Fragen von Schulen und Lehrkräften zu BNE als Expertinnen und Exper-ten erreichbar (s. www.bne-bw.de/lehrende/bne-multiplikatoren.html). 164 S. www.bne-bw.de/lehrende/weiterfuehrende-schule/bne-qualifizierungs-module.html. Die BNE-Qualifizierungsreihe setzt sich aus folgenden Modulen zusammen: „Modul 1 – Handlungsfelder globaler Zukunftssicherung, Modul 2 – Nachhaltige Entwicklung als Leitbild, Modul 3 – Nachhaltigkeit im Spannungsfeld zwischen Vision und Wirklichkeit, Modul 4 – Umgang mit Komplexität – systemisches Lernen, Modul 5 – Bildung für nachhaltige Entwicklung – Begriff, Merkmale, Aufgaben, Modul 6 – BNE-Arbeitsprozesse kompetenzorientiert pla-nen, Modul 7 – Nachhaltige Entwicklung und Institution Schule, Modul 8 – Kooperationsmöglichkeiten mit außerschulischen Partnern und Netzwerkarbeit“ (BEULE/SEYBOLD 2015: 30). Mit diesen BNE-Qualifizierungsmodulen wird angestrebt, die Hintergründe eines „völlig neuen Leitbild[s; A.K.] eines gesellschaftlichen Transformationsprozesses“ (BEULE/SEYBOLD 2015: 29) zu vermitteln und nicht nur vom übergeordne-ten Zusammenhang losgelöste Unterrichtseinheiten oder -methoden zu behandeln.

124

und 2.3.1) verwiesen, mit dem auch die „Anregung bei der Planung von Lehrsettings in der Leh-

rer/innenaus- und -weiterbildung“ (RAUCH et al. 2008: 19) angestrebt wird. Dementsprechend wurde

anknüpfend an KOM-BINE ein viersemestriger, berufsbegleitend durchzuführender „Universitätslehr-

gang Bildung für Nachhaltige Entwicklung – Innovationen in der LehrerInnenbildung (BINE)“ (STEINER

et al. 2010: 15) als Multiplikatorenschulung für Lehrende im Bildungsbereich entwickelt, der mit ei-

nem Zertifikat abgeschlossen wird. Die Erfahrungen mit dieser umfangreichen BNE-Weiterbildung

von Lehrkräften (s. STEINER 2011) können in die Entwicklung und Umsetzung eines Wuppertaler BNE-

Fortbildungskonzepts einfließen.

Auch wenn BÄUMLER/WAGNER (2013) für die Schweiz eine „geringe Durchführungsquote von BNE-

Angeboten in der Weiterbildung“ (ebd.: 127) konstatierten, liegen auch hier Erfahrungen mit BNE-

Fortbildungen von Lehrkräften vor, denn in der Schweiz wird bereits seit dem Jahr 2009 versucht, die

Integration von BNE in die Lehramtsausbildung zu fördern (s. o., Kap. 2.2.2) und durch Weiterent-

wicklungen der Lehrpläne („Lehrplan 21“, s. BAUMANN 2017: 37) und den Ausbau von Strukturen

(„Stiftung education 21“; s. ebd.: 40) wird die Verankerung von BNE in der Lehramtsaus- und Weiter-

bildung aktuell gestärkt. Erfahrungen (s. BÄUMLER/WAGNER 2013) und Beispiele sind dokumentiert (s.

beispielsweise SCHWERY 2013) und sollen ebenfalls bei der Entwicklung des Wuppertaler BNE-

Fortbildungskonzepts berücksichtigt werden.

Dieses Wuppertaler Fortbildungskonzept soll anknüpfend an die vorliegenden Fachlichkeitsausfüh-

rungen wie erwähnt ab dem zweiten Halbjahr 2018 mit einer Arbeitsgruppe entwickelt werden. Zu-

nächst werden dann die strukturellen und organisatorischen Möglichkeiten dieser Arbeitsgruppe

aufzubauen sein, denn um ein wissenschaftlich begründetes fundiertes BNE-Fortbildungskonzept

entwickeln und anwenden zu können, ist eine entsprechende personelle Verantwortlichkeit165 zu

gewährleisten sowie die Einbindung der School of Education und der Zentren für schulpraktische

Lehrerausbildung (ZfsL) und weiteren potenziellen Kooperationspartnern anzubahnen und danach

dauerhaft zu sichern. Mit dieser Organisation können dann wichtige Fragen geklärt werden:

Welche Zielgruppen sollen mit diesen Fortbildungen erreicht werden? Es könnte mit übergeordneten

Modulen wie „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, „Mensch-Umwelt-System – Umgang mit Kom-

plexität“, „Nachhaltige Entwicklung und Transformation“, „BNE-Lehrkompetenzen“, „BNE und (au-

ßer-)schulisches Lernen“ anknüpfend an das Vorgehen in Baden-Württemberg eher eine inhaltlich,

fachliche Schulung von BNE-Multiplikatoren, die selbst zu Fortbildenden werden könnten, angestrebt

werden.166 Es könnten aber auch themenfokussierte BNE-Fortbildungen angeboten werden, die In-

halte, Methoden und Unterrichtsplanungen erarbeiten und umsetzen. Oder es würden, den Erkennt-

nissen der Fortbildungsforschung folgend, längerfristige, umfassende, kooperative Fortbildungsse-

quenzen zusammen mit ausgewählten Schulen durchgeführt.

Welche Ansprüche werden von Lehrkräften an BNE-Fortbildungen gestellt? Mit entsprechenden Be-

gleitforschungen (beispielsweise in Form von studentischen Abschlussarbeiten) könnten die Hinter-

gründe der Fortbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer erfasst werden (BNE-Vorwissen, Ziele, die

mit Teilnahme an Fortbildungen verfolgt werden, etc.).167 Diesen Vorkenntnissen und Ansprüchen

entsprechend, müssten evtl. mehrere Fortbildungsveranstaltungen angeboten werden.

165 Zur Unterstützung der Umsetzung und wiss. Begleitung des vorliegenden BNE-Fachlichkeitskonzepts (und damit auch eines Fortbil-dungsangebots) wird die Beschäftigung einer wiss. Hilfskraft angestrebt (s. u., Kap. 5), die intensiv mit dem Autor und weiteren Akteuren des Instituts für Geographie und Sachunterricht zusammenarbeiten sollen. 166 Für die Zukunft könnte auch der Gedanke verfolgt werden, dass Wuppertaler Geographielehramtsabsolventinnen und -absolventen, die bereits ein BNE-Zertifikat erworben haben, auch noch durch eine gesonderte Qualifizierung zu BNE-Multiplikatoren für Schulen weiterge-bildet werden könnten. 167 Durch die Kontakte des Autors mit den Schulgeographenverbänden in NRW und Rheinland-Pfalz sollen diese in Forschungszusammen-hänge eingebunden werden und deren vorliegenden Erfahrungen aus der Praxis der Geographielehrerinnen und -lehrer einbezogen wer-den.

125

Wie kann es mit einem Fortbildungskonzept gelingen, die BNE-, Mensch-Umwelt- und Transformati-

onsthematik unter Berücksichtigung der aktuellen Erkenntnisse der Fortbildungsforschung mit den

Ansprüchen des Systems Schule in Einklang zu bringen? Dementsprechend müssen beispielsweise die

von FÖGELE/MEHREN (2015) zusammengestellten tief greifenden 10 Merkmale wirksamer Fortbil-

dungsangebote berücksichtigt werden (s. Abb. 47), so dass als übergeordnete Erkenntnis dieser Aus-

führungen festzuhalten bleibt, dass eine fundierte Umsetzung von BNE-Fortbildungen zwar sehr auf-

wändig sein wird, dass deren Realisierung aber notwendig ist, um, wie mit dem vorliegenden Fach-

lichkeitskonzept angestrebt, eine umfassende Implementierung von BNE-Zusammenhängen in allen

Phasen der Lehramtsausbildung vollziehen zu können.

4.7 Neue BNE-Kooperationen und Netzwerke

Mit dem theoretischen Begründungszusammenhang (s. o., Kap. 2) und der Darstellung des geogra-

phischen Fachlichkeitskonzepts (s. o., Kap. 4.1-4.6) ist deutlich geworden, dass die intendierten Ent-

wicklungen des Wuppertaler Geographielehramtsstudiums nicht von dem kleinen Institut für Geo-

graphie und Sachunterricht alleine umgesetzt werden können, sondern dass dafür im Sinne des vor-

liegenden Fachlichkeitsansatzes eine Vielzahl von Kooperationen notwendig und erwünscht sind. Es

gilt zum einen, wichtige Kontakte zu Institutionen der Lehramtsausbildung in NRW (Universitäten,

ZfsL, Abteilungen der Ministerien) bei der Weiterentwicklung und Umsetzung des vorliegenden Kon-

zepts einzubeziehen und zu Kooperationen auszubauen. Zum anderen sind aber auch viele Kontakte

zu fachlichen Akteuren (Universitäten, Institutionen der Transformationsforschung etc.) notwendig,

um in Kooperation die geplanten Entwicklungen im Zusammenhang mit diesem geographischen

Fachlichkeitskonzept realisieren zu können. Zudem sind die Umsetzungen in der Lehramtsausbildung

und der schulischen Praxis bedeutend und erfordern ebenfalls wichtige Kontakte und Kooperationen

zu Praxispartnern (Schulen, Außerschulische Lernorte und „Lernpartner“168).

Wie die Abbildung 48 zeigen soll, existieren bereits eine Reihe von Kontakten und das Institut für

Geographie und Sachunterricht kann schon ein entsprechendes Netzwerk nutzen. So war die Zu-

sammenarbeit mit den ZfsL im Zusammenhang mit der Umsetzung des Praxissemesters sowie mit

den Wuppertaler Akteuren des Programms „Kohärenz in der Lehramtsausbildung“ (KOLBI) auch hilf-

reich bei der für das vorliegende Projekt zentralen Diskussion um Fachlichkeit, beispielsweise mit der

gemeinsam getragenen Erkenntnis, dass im von Universitäten verantworteten Teil der Ausbildung ein

größerer Wert auf die Stärkung eines theoretisch-konzeptionellen fachlichen Hintergrunds gelegt

werden müsste. Andere wichtige, aber noch nicht vertieft bestehende Kontakte, beispielsweise zu

bildungswissenschaftlichen Institutionen und zu überregionalen, regionalen und lokalen BNE-

Akteuren sollen aufgebaut werden, indem die mit dem vorliegenden Konzept entwickelte neue Fach-

lichkeit der Geographielehramtsausbildung öffentlich kommuniziert wird.169 Im Laufe des angestreb-

ten Prozesses der Konzeptumsetzung soll sich somit ein Kooperationsnetzwerk („Kompetenzzentrum

BNE in der Lehramtsausbildung“) mit den in der Abbildung 48 genannten, aber sicher auch noch mit

weiteren Akteuren ergeben.170 So konnten beispielsweise durch das weiter oben schon erwähnte

168 STOLTENBERG bezeichnet die außerschulischen Lernorte im Rahmen einer BNE als „Lernpartner“ (ebd. 2008: 83), da Schülerinnen und Schüler hier prägende Erfahrungen mit Menschen sammeln können, die Nachhaltigkeit umsetzen (vgl. ebd.). 169 So konnten am 25.01.2018 in Wuppertal auf der Regionalveranstaltung des Netzwerks Nachhaltigkeit in NRW (LAG 21) Gemeinsamkei-ten mit mehreren Akteuren erschlossen werden: Der Oberbürgermeister und die Bürgermeisterin der Stadt Wuppertal bekennen sich ausdrücklich zum Thema Nachhaltige Entwicklung. Und im bergischen Städtedreieck wird beispielsweise mit dem neuen Projekt „Zirkel des Lernens“ (s. www.stadtnetz-wuppertal.de/article65123-3985.html) die vertiefte Verankerung von BNE-Unterricht in den Klassenstufen 7-9 angestrebt. Insofern können diese BNE-Akteure und auf Nachhaltige Entwicklung ausblickende Institutionen aus der Region bei der zukünf-tigen Umsetzung des vorgelegten Fachlichkeitskonzepts zu wichtigen Kooperationspartnern werden. Zu übergeordnet vorliegenden Erkenntnissen der Begleitung von lokalen BNE-Netzwerken s. FISCHBACH/KOLLECK/DE HAAN (2015). 170 HEMMER, I./BAGOLY-SIMÓ/FISCHER (2013) zeigen ein Beispiel der Netzwerkforschung zur „Koexistenz oder Kooperation“ von Hochschulen und Umweltbildungseinrichtungen im Zusammenhang mit BNE in Bayern auf und dokumentieren damit auch die schwierige inhaltliche und

126

Symposium zur „Digitalisierung und Mediendidaktik in der Lehramtsausbildung“ an der Bergischen

Universität Wuppertal neue Kontakte (beispielsweise zum ZIM oder der Fakultät Design und Kunst –

Mediendesign) aufgebaut und damit neue Entwicklungsperspektiven erschlossen werden.

Abb. 48: Existierende Kontakte/Kooperationen (grün) und noch aufzubauende Kontak-

te/Kooperationen (rot) des Instituts für Geographie und Sachunterricht der Bergischen Universität

Wuppertal (eig. Darst., erstellt mit WordArt 10)

Somit nutzte der Autor bereits diese erste Projektphase der Konzeptentwicklung auch für den Aufbau

von Kontakten und den Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen und Kollegen der BNE-

Lehramtsausbildung.171 Neben dem weiter oben (s. Kap. 2.2.2) dargestellten spezifischen Austausch

zu besonders fundierten Erfahrungen mit der BNE-Lehramtsausbildung in der Schweiz fanden zahl-

reiche Gespräche zu relevanten Zusammenhängen insbesondere beim fachlichen Zusammenkom-

men auf Tagungen, in Fachsitzungen, runden Tischen, Arbeitskreisen und Vorträgen statt, bei denen

der Autor nicht nur Erfahrungen der Kolleginnen und Kollegen aufnehmen, sondern auch seine Er-

kenntnisse vor- und zur Diskussion stellen konnte (beispielsweise mit Vorträgen auf dem Deutschen

Kongress Geographie 2017 (30.09.-05.10.2017 in Tübingen)). Zur Vertiefung dieses durch das vorlie-

gende Projekt angestoßenen Austausch- und Kooperationsprozesses soll ein Zusammentreffen von

Expertinnen und Experten in Form einer großen Fachtagung zur BNE-Fachlichkeit stattfinden, deren

Durchführung als nächster übergeordneter Projektschritt (s. u., Kap. 5) im Wintersemester 18/19 an

der Bergischen Universität Wuppertal geplant ist. Hiermit sollen Möglichkeiten und Perspektiven

einer an nachhaltiger Entwicklung und Transformation ausgerichteten BNE-Lehramtsausbildung ge-

organisatorische Zusammenarbeit (vgl. ebd.). Bei der mit dem vorliegenden Projekt angestrebten Kooperationsstruktur besteht die Gefahr, dass mit diesem inter- und transdisziplinären Ansatz zu viele Kooperationsprozesse parallel verlaufen und organisatorisch schwer zu bewäl-tigen sind. Dementsprechend ist ein fundiertes Projektmanagement notwendig, mit dem die zeitliche Abfolge, die Organisation und die Verantwortlichkeiten eindeutig organisiert werden (s. u., Kap. 5 Ausblick). 171 Zu Beginn des Projekts wurde in Erwägung gezogen, auch Experteninterviews mit Kolleginnen und Kollegen einzelner anderer, für das Thema besonders interessanter Hochschulstandorte durchzuführen, doch davon wurde letztlich aus folgenden Gründen abgesehen: Zum einen sind diese Erfahrungen und Erkenntnisse in den vorliegenden Schriften der relevanten Kolleginnen und Kollegen dokumentiert, zum anderen ergeben die vielfältigen Standortbedingungen der anderen Lehramtsausbildungsstandorte spezifische Studienbedingungen, die nicht auf die Bergische Universität Wuppertal übertragen werden können. Zudem herrschen auch hier besondere Bedingungen vor, wie beispielsweise die Mitarbeit des Fachs Geographie im TransZent und die Zusammenarbeit mit dem Wuppertal Institut, so dass damit eine besondere Möglichkeit der Einbindung von Transformationsforschung in die Lehramtsausbildung möglich ist und fokussiert wird.

127

meinsam erschlossen werden. Erste konzeptionelle Überlegungen zu dieser Fachtagung seien im

Folgenden skizziert:

Mit der Fachtagung zu „BNE in der Lehramtsausbildung in Wuppertal und Nordrhein-Westfalen“

sollen mehrere Zielsetzungen verfolgt werden:

Vorstellung von Hintergründen:

1. Die Bedeutung einer fundierten BNE-Lehramtsausbildung soll erfasst und kommuniziert wer-

den.

In einem kurzen Fachvortrag sollen die bildungspolitischen Forderungen an eine BNE-

Lehramtsausbildung, aber auch die vorliegenden fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Er-

kenntnisse zur Relevanz einer fundierten BNE-Lehramtsausbildung vorgestellt werden.

2. Das vorgelegte BNE-Fachlichkeitskonzept zur geographischen Lehramtsausbildung an der

Bergischen Universität Wuppertal soll einer interessierten Fachöffentlichkeit vorgestellt wer-

den. In einem daran anknüpfenden Fachvortrag (vom Autor der vorliegenden Studie) sollen die Hintergrün-

de und Bausteine des Wuppertaler Konzepts einer BNE-Fachlichkeit für die Geographielehramtsaus-

bildung vorgestellt werden.

3. Erfahrungen zur Umsetzung von BNE-Lehramtsausbildung im Fach Geographie und in ande-

ren Fächern in NRW sollen ausgetauscht werden Mit einer methodischen Kombination aus Podiumsdiskussion und Fish-bowl soll der Status quo der

BNE-Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen im Fach Geographie, aber auch in anderen relevan-

ten Fächern diskutiert werden.

Erarbeitung von Hindernissen und Desideraten:

4. Erfassung der dringlichsten Bedürfnisse zur Umsetzung einer fundierten BNE-

Lehramtsausbildung

In gemischten Arbeitsgruppen sollen Vertreterinnen und Vertreter der relevanten Akteursgruppen

(Studierende, Dozentinnen und Dozenten der ersten und zweiten Lehramtsausbildungsphase, Lehre-

rinnen und Lehrer, außerschulische/außeruniversitäre BNE-Akteure) zu vorgegebenen Fragestellungen

wichtige kooperativ zu erreichende Umsetzungsschritte diskutieren und erfassen.

5. Ermittlung von Forschungsdesideraten Bundesweit und im deutschsprachigen Raum wurden von BNE-Expertinnen und Experten zahlreiche

Forschungsdesiderate zur BNE-Lehramtsausbildung erfasst. In einer Arbeitsgruppe sollen die aktuell

für die Lehramtsausbildung in NRW bedeutendsten herausgestellt werden.

Verabredungen für weiteres Vorgehen:

6. Schließlich wird angestrebt, die mit den Zielen 4. und 5. angestrebten praktischen und theo-

retischen Desiderate in zu bildenden Akteursgemeinschaften weiter zu bearbeiten. An „Themeninseln“ sollen Vernetzungen und Kollaborationen verabredet werden.

Im Sinne der angestrebten kooperativen Zusammenarbeit mit BNE-Akteuren wird diese Veranstal-

tung im Sommersemester 18 durch eine Arbeitsgruppe des geographischen Instituts der BUW zu-

sammen mit dem Referat "Bildung für nachhaltige Entwicklung, Umweltbildung, BNE-Agentur" des

128

Ministeriums für Umwelt, Landwirtschaft, Natur- und Verbraucherschutz des Landes Nordrhein-

Westfalen (MULNV NRW) detailliert vorbereitet.

Zur Unterstützung dieser Aufgabe wird das Institut für Geographie und Sachunterricht ab Mai 2018

eine wissenschaftliche Mitarbeiterin einstellen und mit diesem Beispiel einer gemeinsam durchzu-

führenden Fachtagung wird deutlich, dass der vorliegende Bericht, der im März 2018 fertiggestellt

wurde, als Grundlage für alle weiteren Aktivitäten zur neuen geographischen Fachlichkeit in der

Wuppertaler Geographielehramtsausbildung dienen soll.

129

„Die Untersuchungsbefunde lassen deutlich erkennen, dass sich an einzelnen nordrhein-westfälischen

Hochschulen interessante Lehrveranstaltungen und engagierte Hochschulvertreter finden lassen, die

wichtige Beiträge zur Implementierung und Dissemination des Aufgabenfeldes einer nachhaltigen

Entwicklung in Lehramtsstudiengängen leisten. Gleichwohl zeichnet sich Erweiterungs- und Ergän-

zungsbedarf auf inhaltlicher wie methodischer Ebene ab.“ (HENZE 2001: 122)

130

5 Ausblick

Die auf der vorherigen Seite mit dem Zitat von HENZE festgehaltene Erkenntnis aus einer ersten Erfas-

sung zu BNE in der Lehramtsausbildung Nordrhein-Westfalens dokumentiert, dass zwar bereits im

Jahr 2001 Beiträge zur Behandlung des Themenfeldes Nachhaltige Entwicklung in Universitäten anzu-

treffen waren, dass aber eine entsprechende Weiterentwicklung gefordert und erwartet werden

konnte. Dementsprechend konnte mit der vorliegenden Projektstudie dieser Entwicklungsprozess

einer BNE in der Lehramtsausbildung eindeutig erfasst werden, es konnten zahlreiche Erkenntnisse

hierzu erschlossen werden172 und mit einer breiten theoretischen Analyse, unterstützt durch die Er-

kenntnisse einer explorativen Studie konnte ein auf nachhaltige Entwicklung, BNE, Mensch-Umwelt-

Forschung und Transformationsforschung fokussiertes Fachlichkeitskonzept für das geographische

Lehramtsstudium in Wuppertal erstellt werden. Nun wird angestrebt, dieses Konzept in Wuppertal

schrittweise umzusetzen, begleitend zu evaluieren und in den Austausch darüber mit Kooperations-

partnern in Wuppertal, in NRW und letztlich mit weiteren deutschsprachigen geographischen Lehr-

amtsstandorten zu treten. Ein detaillierter Verlaufsplan dieses ab dem Sommersemester 2018 erfol-

genden offenen Umsetzungs- und Weiterentwicklungsprozesses ist zum Zeitpunkt des Abschlusses

des vorliegenden Projektberichts noch nicht darstellbar, da sich zahlreiche Einflussfaktoren ergeben

werden und diese sich unplanbar entwickeln und gegenseitig beeinflussen werden. Allerdings kön-

nen hier die zu bearbeitenden Schritte stichwortartig aufgelistet werden (s. Abb. 49a-e). So können

die folgenden, offenen und noch im Prozess zu optimierenden To-do-Listen als erste „Roadmap“ für

die Umsetzung der vorliegenden Konzeption angesehen werden. Die einzelnen Bausteine dieses Pro-

jektplans, beispielsweise der Baustein a („Studium/Lehre“), sollen zukünftig im Sinne eines zielorien-

tierten Projektmanagements einzeln umgesetzt werden, wobei die aufzubauenden und zu vertiefen-

den Kooperationen (Baustein e) begleitend zur Umsetzung der Bausteine a-d durchzuführen sind, da

diese vielfach Voraussetzung für die Bearbeitung einzelner anderer Punkte sind.

a) To-do-Studium/Lehre • Umfassende Vorstellung des vorliegenden Fachlichkeitskonzepts durch den Autor im Institut für Geographie und Sach-

unterricht und innerhalb der Universität / Vermittlung und Erschließung von gemeinsamen Umsetzungsperspektiven für den Bereich Studium und Lehre / zu Beginn des SoSe 18

• Aufbau einer Arbeitsgruppe und Einstellung einer Doktorandin/eines Doktoranden für die Bearbeitung dieses Bausteins / ab dem SoSe 18

• Erarbeitung, Akkreditierung und Umsetzung von neuen Studienordnungen zur dauerhaften Implementierung des Fach-lichkeitskonzepts / zum Teil schon erfolgt, kontinuierlich fortzuführen

• Neu- und Weiterentwicklung von Lehrkonzeptionen für relevante Veranstaltungen unter Berücksichtigung der Erkennt-nisse des vorliegenden Projekts (Förderung von Lehrkompetenzen, Fachlichkeit, Professionswissen, Medien- und Me-thodeneinsatz etc.) / ab dem SoSe 18

• Einführung von neuen Studierenden in das Fachlichkeitskonzept des Geographielehramtsstudiengangs und Einführung in die Arbeit an einer BNE-Sammelmappe / ab dem WS 18/19

• Aufbau einer Absolventendatenbank und turnusmäßige Veranstaltungen zum Erfahrungsaustausch mit Ehemaligen / kontinuierlich ab dem SoSe 18

• Planung und Durchführung einer BNE-Fachtagung, mit der Möglichkeiten der kooperativen Implementierung und Wei-terführung des Wuppertaler Fachlichkeitskonzepts erarbeitet werden / ab dem SoSe 18

• …

Abb. 49a: Umsetzungsschritte des geographischen Fachlichkeitskonzepts / Baustein a173 (eig. Darst.)

172 Eine pointierte Zusammenfassung der vorliegenden Schrift erfolgt nicht an dieser Stelle, sondern separat in Kapitel 6 (s. u.). 173 Eine chronologische Bearbeitung der Schritte in der hier aufgelisteten Abfolge wird meist nicht möglich sein, da die Durchführbarkeit und Dauer der einzelnen Prozesse nicht planbar ist und diese zudem häufig parallel verlaufen werden.

131

b) To-do-Forschung • Umfassende Vorstellung des vorliegenden Fachlichkeitskonzepts durch den Autor im Institut für Geographie und Sach-

unterricht und innerhalb der Universität / Vermittlung und Erschließung von gemeinsamen Umsetzungsperspektiven für den Bereich Forschung / ab dem SoSe 18

• Beantragung und Durchführung von drittmittelgeförderten Forschungsprojekten, beispielsweise Längsschnittuntersu-chung zu BNE / Übergänge vom Sachunterricht der Grundschule zum Geographieunterricht in der Sekundarstufe / ab dem SoSe 18

• Aufbau von Kooperationen mit bildungswissenschaftlichen Expertinnen und Experten zur Analyse und Evaluation der Vermittlung von BNE-Lehrkompetenzen / ab dem WS 18/19

• Betreuung von studentischen Forschungsprojekten, Praxissemesterabschlüssen / ab dem SoSe 18

• Betreuung von studentischen Abschlussarbeiten (potenzielle Themen, s. Kap. 4.5) / ab dem SoSe 18

• Erstellung von Dissertationen (s. Kap. 4.5) / ab dem SoSe 18

• Planung und Durchführung einer BNE-Fachtagung, mit der Möglichkeiten der kooperativen Implementierung und Wei-terführung des Wuppertaler Fachlichkeitskonzepts erarbeitet werden / ab dem SoSe 18

• …

Abb. 49b: Umsetzungsschritte des geographischen Fachlichkeitskonzepts / Baustein b (eig. Darst.)

c) To-do-BNE-Zertifikat • Aufbau einer Arbeitsgruppe und Einstellung einer Doktorandin/eines Doktoranden für die Bearbeitung dieses Bausteins

/ ab dem SoSe 18

• Ausarbeitung einer detaillierten Konzeption und Vorbereitung einer Ringvorlesung: „Forschungsmethoden und -ergebnisse der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung“ / ab dem SoSe 18 für eine erste Durchführung im WS 18/19

• Erarbeitung einer detaillierten Konzeption für das vollständige Angebot (drei Module) eines BNE-Zertifikat / ab dem WS 18/19 für eine erste Durchführung im WS 19/20

• Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen und Kollegen der Universität Koblenz-Landau zu BNE-Zertifikaten (beispielsweise zur Integration des Themas BNE und Inklusion) / ab dem WS 18/19

• Planung und Durchführung einer BNE-Fachtagung, mit der Möglichkeiten der kooperativen Implementierung und Wei-terführung des Wuppertaler Fachlichkeitskonzepts erarbeitet werden / ab den SoSe 18

• …

Abb. 49c: Umsetzungsschritte des geographischen Fachlichkeitskonzepts / Baustein c (eig. Darst.)

d) To-do-Fortbildungsangebot • Aufbau einer Arbeitsgruppe und Einstellung einer Doktorandin/eines Doktoranden für die Bearbeitung dieses Bausteins

/ ab dem SoSe 18

• Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen und Kollegen aus Baden-Württemberg, Österreich und der Schweiz zum Angebot von BNE-Fortbildungen und zur Ausbildung von BNE-Multiplikatoren / ab dem SoSe 18/19

• Einbindung der School of Education und der Zentren für schulpraktische Lehramtsausbildung in die Phase der Konzepti-onsentwicklung von Fortbildungen / ab dem WS 18/19

• Erarbeitung einer detaillierten Konzeption für das Angebot von BNE-Lehrerfortbildungen / ab dem SoSe 18

• Planung und Durchführung einer BNE-Fachtagung, mit der Möglichkeiten der kooperativen Implementierung und Wei-terführung des Wuppertaler Fachlichkeitskonzepts erarbeitet werden / ab dem SoSe 18

• …

Abb. 49d: Umsetzungsschritte des geographischen Fachlichkeitskonzepts / Baustein d (eig. Darst.)

132

e) To-do-Aufbau und Vertiefung von Kooperationen

• Kontaktaufnahme mit der School of Education und dem Institut für Bildungsforschung: Information über das vorliegende Konzept und Erschließung von Perspektiven der Zusammenarbeit / ab dem SoSe 18

• Kontaktaufnahme mit dem Zentrum für Weiterbildung: Information über das vorliegende Konzept und Erschließung von Perspektiven der Zusammenarbeit / ab dem SoSe 18

• Kontaktaufnahme mit Schulen in Wuppertal und der Region / zum Teil schon erfolgt, kontinuierlich fortzuführen

• Ausbau der Kontakte zum Goethe-Gymnasium Düsseldorf und zu Wuppertaler Gymnasien / schon erfolgt, kontinuier-lich fortzuführen

• Kontaktaufnahme und Beitritt zum Netzwerk LeNa und Austausch mit anderen bestehenden Netzwerken (beispielswei-se netzwerk n oder Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit) / ab dem SoSe 18

• Kontaktaufnahme und Erfahrungsaustausch mit überregionalen Netzwerken zu BNE-Lehramtsausbildung (BNE-Hochschulnetzwerk BW, BNE-KONSORTIUM COHEP / zum Teil schon erfolgt, kontinuierlich fortzuführen

• Vertiefung der Zusammenarbeit mit dem TransZent und Ausweitung der Aktivitäten der TransZent Clustergruppe BNE / schon erfolgt, kontinuierlich fortzuführen

• Vertiefung der Zusammenarbeit mit dem BNE-Regionalzentrum „Naturschutzzentrum Bruchhausen“ / schon erfolgt, kontinuierlich fortzuführen

• Planung und Durchführung einer BNE-Fachtagung, mit der Möglichkeiten der kooperativen Implementierung und Wei-terführung des Wuppertaler Fachlichkeitskonzepts erarbeitet werden / ab dem SoSe 18

• Aufbau eines universitären Kooperationsnetzwerks zur Entwicklung einer Nachhaltigkeitsstrategie für die BUW / ab dem SoSe 19

• Ausbau der Kontakte zu zuständigen Ministerien (Umweltministerium, Schulministerium), um gemeinsam an der Förde-rung der BNE-Hochschulentwicklung zu arbeiten / schon erfolgt, kontinuierlich fortzuführen

• Ausbau der Kontakte zum BNE-Landesnetzwerk NRW / ab dem SoSe 18

• Ausbau der Kontakte zu den ZfsL Solingen, Hagen, Düsseldorf, Mönchengladbach / schon erfolgt, kontinuierlich fortzu-führen

• Ausbau der Kontakte und Einbeziehung der Erfahrungen der Schulgeographenverbände NRW und RP / schon erfolgt, kontinuierlich fortzuführen

• …

Abb. 49e: Umsetzungsschritte des geographischen Fachlichkeitskonzepts / Baustein e (eig. Darst.)

IPSEN und WEHRLE beklagen im Jahr 2001 bei ihrer Suche nach einer Ästhetik der Nachhaltigkeit die

Abstraktheit des Nachhaltigkeitskonzepts: „Solange Nachhaltigkeit ein abstraktes Leitbild bleibt, lässt

sie sich allenfalls moralisch einklagen“ (ebd. 2001: 10).174 Dem soll mit diesen umzusetzenden Schrit-

ten des vorgelegten Fachlichkeitskonzepts begegnet werden und damit soll es gelingen, Nachhaltig-

keit und Transformation für das Institut für Geographie und Sachunterricht, die beteiligten Lehramts-

studierenden sowie die Lehrerinnen und Lehrer und die weiteren Kooperationspartnerinnen und -

partner zu einer konkreten, gewohnten Praxis der Zusammenarbeit in Studium und Schule werden zu

lassen.

174 Im Zusammenhang mit einer Leitbilddiskussion zum Thema Nachhaltigkeit s. zur gesellschaftlichen Kommunikation über Nachhaltigkeit BRAND 2000 und zur psychologischen Einordnung von individuellem Nachhaltigkeitshandeln s. auch HUNECKE 2013.

133

6 Zusammenfassung

Hintergrund, Fragestellung und Zielsetzung des Projekts

Als Hintergrund war im Projektaufruf von HEINEN (2016) vorgegeben, mit dem vorliegenden Projekt

für die Lehramtsausbildung die „Fachlichkeit und den bildenden Kern“ (ebd.: 1) des Fachs Geographie

zu erfassen und dabei dem Projekt einen umfassenden Fachlichkeitsbegriff zu Grunde zu legen, der

lehrerinnen- und lehrerbildende Fachlichkeit als „ein Meta-Verständnis des Fachs, seiner Entwick-

lung, seiner Struktur, seiner Wissensbestände und seiner Methoden, das in ihm implizite oder explizi-

te Bildungsverständnis und seinen Bildungsanspruch“ (ebd.: 1) ansieht. Insofern galt es, die nicht erst

seit der letzten Bildungsreform komplexen fachlichen und fachdidaktischen Erkenntnisse und Ent-

wicklungen im Sinne dieses Fachlichkeitsbegriffs zu fokussieren und letztlich eine Konzeption zu ent-

wickeln, mit der umfassend und zugleich eindeutig mit den Geographiestudierenden der bildende

Kern des Fachs und ein entsprechendes lehramtsbezogenes Professionswissen erarbeitet werden

kann. Eine Fokussierung des fachlichen Studiums ist auch aufgrund der strukturellen Vorgaben (Stu-

dium von zwei Hauptfächern und von Bildungswissenschaften) geboten, zumal sich die für das Fach

Geographie klassische „Umweltfrage“ (Wie kann der Mensch Natur und Umwelt als Lebensraum

bewahren?) im 21. Jahrhundert zu einem komplexeren Bildungsanspruch weiterentwickelt hat, der

die Befähigung zu einem fairen gesellschaftlichen Miteinander ebenso wie zu einem nachhaltigen

Umgang mit Umweltressourcen anstrebt. Dementsprechend wurden die Bildung für nachhaltige

Entwicklung als fachdidaktische Klammer, das Mensch-Umwelt-System als fachliches Basiskonzept

und die transdisziplinäre Transformationsforschung als Forschungsperspektive einer neuen geogra-

phischen Fachlichkeit des Lehramtsstudiums herausgestellt und so konnte folgende Projektfragestel-

lung generiert werden:

Wie können mit einem geographischen Lehramtsstudium die Zusammenhänge zwischen geographischem Mensch-Umwelt-System und fachdidaktischer Bildung für Nachhaltige Entwicklung sowie die Erkenntnisse der transdisziplinären Transformationsforschung er-fasst werden?

Dieser Fragestellung folgend mussten mit dem Projekt zunächst entsprechende Hintergründe und

Zusammenhänge erfasst und analysiert werden:

- Relevante Erkenntnisse des Fachdiskurses.

- Lehramtsausbildung an geographischen Instituten.

- Mensch-Umwelt-Forschung an geographischen Instituten.

- Bildung für Nachhaltige Entwicklung an geographischen Instituten.

- Relevante Erkenntnisse der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung.

Basierend auf dieser umfassenden Analyse wurde als Projektzielsetzung die Erstellung eines auf BNE,

Mensch-Umwelt-System und Transformationsforschung fokussierten Fachlichkeitskonzepts für das

Geographielehramtsstudium in Wuppertal angestrebt. Als weiteres Ergebnis des Projekts sollte mit

diesem neuen Fachlichkeitskonzept die Weiterentwicklung der bestehenden Curricula begründet

werden. Insgesamt wurde mit diesem Fachlichkeitsprojekt angestrebt, für die Lehramtsstudierenden

ein Fundament für ihre verantwortungsvolle zukünftige Tätigkeit als Geographielehrerin und -lehrer

zu setzen, indem sie mit dem Studium den „Bildungswert“ (MEYER 2007a: 113) und die integrative

Bedeutung des Fachs Geographie erfahren und verinnerlichen.

134

Theoretischer Begründungszusammenhang

Dem Hintergrund, der Fragestellung und der Zielsetzung des Projekts entsprechend, wurden die rele-

vanten theoretischen Zusammenhänge zum Mensch-Umwelt-System, der Geographiedidaktik, der

BNE, der Transformationsforschung und der Fachlichkeit im Zusammenhang mit der Lehramtsausbil-

dung umfassend erfasst. Damit konnte übergeordnet nachgewiesen werden, dass auch mehr als 25

Jahre nach der Weltkonferenz von Rio (Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwick-

lung, 1992) das Thema Nachhaltige Entwicklung sehr aktuell ist, dass Bildung für nachhaltige Entwick-

lung sehr relevant ist und dass insbesondere in der Lehramtsausbildung in diesem Zusammenhang

entsprechende innovative Strukturen neu zu entwickeln sind.

-Mensch-Umwelt-System und Fachlichkeit der Geographie

Das Fach Geographie, in dem es, „sehr allgemein ausgedrückt, um die Welt, in der wir leben [geht; A.

K.]“ (GEBHARDT et al. 2011b: 55) ist im Zeitalter der Globalisierung und der Postmoderne noch umfas-

sender und vielfältiger geworden. So ist die Geographie seit den 2000er-Jahren nicht mehr nur eine

Natur- und eine Gesellschaftswissenschaft, sondern es hat sich neben der Physischen- und der Hu-

mangeographie auch die Gesellschaft-Umwelt-Forschung als integrative dritte Säule der Geographie

für die zu bearbeitenden aktuellen relevanten Fragestellungen des komplexen Mensch-Umwelt-

Systems etabliert. Deshalb werden neue Forschungsgebiete, wie beispielsweise die Humanökologie,

die Politische Ökologie, die Resilienz- oder auch die Hazardforschung durch entsprechende geogra-

phische Beiträge unterstützt und insgesamt hat sich der Themenkomplex „Globaler Umweltwan-

del/Globalisierung/globale Ressourcenknappheit“ als wichtiger geographischer Forschungsschwer-

punkt gefestigt.

Übergeordnet kann seit Beginn der Industrialisierung ein verändertes Verhältnis zwischen Mensch

und Umwelt festgemacht werden, so dass dieses Zeitalter des ausufernden Umweltverbrauchs auch

als Anthropozän bezeichnet wird. Als politische und gesellschaftliche Reaktion auf die bedrohlichen

Folgen (beispielsweise Klimawandel, Verlust der Biodiversität, Konflikte um Ressourcen) dieses durch

den Menschen dominierten Erdzeitalters wird für das 21. Jahrhundert eine neue Transformation hin

zu einer nachhaltigen, zukunftsfähigen Entwicklung als notwendig angesehen. Dementsprechend

haben die politisch-normativ vorgenommenen Ausrichtungen hin zu einer nachhaltigen Entwicklung

(Agenda 21, Agenda 2030 etc.) auch zu einer Entwicklung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

(BNE) geführt und in diesem Zusammenhang wird in der Fachdidaktik Geographie das Mensch-

Umwelt-System als zentrales Basiskonzept angesehen, das durch entsprechende integrative Ansätze

(Systemansatz, Syndromansatz und eben BNE) prägend für den Geographieunterricht werden soll. Es

gilt, im Geographieunterricht für die Behandlung des Mensch-Umwelt-Systems eine angemessene

Systemkompetenz zu fördern, die sowohl der fachlichen als auch der moralischen Komplexität der

heutigen Systembeziehungen zwischen Mensch und Umwelt gerecht wird. Mit einem solchen Geo-

graphieunterricht können zwar nicht immer Problemlösungen, aber mindestens Einsichten in die

Komplexität des Mensch-Umwelt-Systems erarbeitet werden (vgl. MEHREN/MEHREN/OHL/RESENBERGER

2015, OHL 2013).

Insofern wird für die Geographielehramtsausbildung gefordert, dass die Studierenden „über ein Ver-

ständnis der Wechselbeziehungen zwischen dem System Erde und dem Menschen [verfügen; A. K.]“

(KMK 2017: 29) und dieses den Schülerinnen und Schülern vermitteln können. Denn das Schulfach

Geographie wird aufgrund dieser vielfältigen fachlichen Bezüge zu nachhaltigen, zukunftsfähigen

Entwicklungen des Mensch-Umwelt-Systems als „Kernfach“ einer BNE angesehen und angesichts der

notwendigen global angestrebten Transformation, die politisch mit dem Programm der Agenda 2030

gefordert und gefördert und durch eine entsprechende wissenschaftliche Transformationsforschung

135

begleitet wird, sind die Themen Mensch-Umwelt-System, BNE und Transformation für die Geogra-

phielehramtsausbildung von großer Bedeutung. Deshalb werden diese Bereiche als grundlegend für

das vorliegende Projekt zu einer neuen Fachlichkeit der Lehramtsausbildung im Fach Geographie

angesehen.

-Geographiedidaktik und BNE

Die Geographiedidaktik hat seit ihrem ersten Aufkommen im 20. Jahrhundert umfassende Entwick-

lungen vollzogen und zahlreiche Forschungsschwerpunkte ausgebildet (s. o.). Im vorliegenden Zu-

sammenhang ist zusammenfassend hervorzuheben, dass seit den 1990er-Jahren im Sinne des zuvor

dargestellten neuen fachlichen Verständnisses des Mensch-Umwelt-Systems die Leitvorstellung ver-

folgt wurde, dass die Erde zu bewahren (zu schützen) ist, da Umwelt und Natur durch das menschli-

che Handeln massiv belastet werden. Dementsprechend wurde zunächst eine Umwelterziehung,

dann eine Umweltbildung vertreten und durchgeführt und schließlich wurde die „nachhaltige Ent-

wicklung“ ab den 2000er-Jahren als Leitbild der Geographiedidaktik ausgewiesen. Seither entwickelte

sich anknüpfend an politisch-normative Vorgaben ein umfassendes Konzept für eine schulische Um-

setzung einer BNE. Zuletzt wurde das „Nachhaltigkeitsviereck“ (Interaktion zwischen: Ökonomie,

Politik, Ökologie, Soziales) als eines der zentralen Basiskonzepte des Geographieunterrichts benannt

(vgl. FÖGELE 2016). Als Ergebnis dieser geographiedidaktischen Bemühungen um BNE kann zusam-

menfassend Folgendes festgehalten werden:

Empirische Untersuchungen zeigen, dass für das Schulfach Geographie „Umweltprobleme“ als wich-

tigster Inhalt des Schulfachs Geographie in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird (vgl. HEMMER et

al. 2016) und dass Schülerinnen und Schüler dem Mensch-Umwelt-Zusammenhang eine hohe Bedeu-

tung beimessen (vgl. BETTE/SCHUBERT 2015). Mit einem „Nachhaltigkeitsbarometer“ konnte repräsen-

tativ nachgewiesen werden, dass sich bereits 70 % der Schülerinnen und Schüler mit Nachhaltigkeits-

fragen auseinandergesetzt haben (vgl. MICHELSEN et al. 2015). Gleichwohl wird aber auch betont, dass

diese Themen nicht oder qualitativ nur unzureichend im Kontext mit dem Konzept und den Erkennt-

nissen einer BNE behandelt werden. Begründet wird diese unbefriedigende Implementierung von

BNE in der Schule damit, dass dieses Konzept von Beginn an Top-down vorgegeben wird, dass es zu

komplex ist und dass Lehrkräften die Kenntnis der Hintergründe und das Verständnis für die Mög-

lichkeiten des BNE-Konzepts fehlen. Deshalb fordern zahlreiche Expertisen, dass diese Defizite durch

eine umfassende Verankerung von BNE in der (Geographie-)Lehramtsausbildung abgebaut werden

sollten.

In Zeiten der globalen Umweltkrisen und der Dringlichkeit von nachhaltigen Entwicklungen und ent-

sprechenden gesellschaftlichen Transformationen können (Geographie-)Lehrkräfte zu Multiplikato-

ren und Fachleuten für BNE, Nachhaltigkeit und Transformation werden (vgl. BEDEHÄSING/PADBERG

2017). Eine Lehramtsausbildung, die diese Relevanz und Aktualität der BNE und der gesellschaftli-

chen Transformation sowie die Bedeutung der Kenntnisse zum Mensch-Umwelt-System vermittelt,

wird nicht nur politisch-normativ gefordert. Es liegen auch Erfahrungen aus wissenschaftlich entwi-

ckelten und begleiteten Umsetzungsbeispielen zu einer fundierten Implementierung der Zusammen-

hänge der BNE in die Lehramtsausbildung vor, die als wichtige Hinweise für die mit dem vorliegenden

Projekt zu gestaltende neue Fachlichkeit der Lehramtsausbildung im Fach Geographie angesehen

werden.

136

-BNE und Transformationsforschung in der Hochschulbildung

Aus der Perspektive der Bildungsforschung und -theorie wird deutlich, dass BNE ebenso wie die Um-

weltbildung und die entwicklungspolitische Bildung in enger Beziehung mit dem Bildungsbegriff von

KLAFKI zu sehen ist, es zeigt sich aber auch, dass mit der von BNE angestrebten Vermittlung von Ge-

staltungskompetenz (und entsprechenden Teilkompetenzen) ein Output orientiertes Bildungsver-

ständnis vertreten wird, das weit über die Ziele der Umweltbildung und der entwicklungspolitischen

Bildung hinausgeht. Denn massive Veränderungen, beispielsweise hervorgerufen durch Globalisie-

rungs- und Technologisierungsprozesse, bedingen einen Bedarf nach anderen Fähigkeiten und

„Schlüsselkompetenzen“ (vgl. WIEK et al. 2011, SINGER-BRODOWSKI 2016a). Eine solche Normativität

und Funktionalität der Kompetenzorientierung der BNE hat zwar auch Kritik hervorgerufen, doch die

von SINGER-BRODOWSKI zum Thema Hochschulbildung und Nachhaltigkeit vorgelegte und auch für das

vorliegende Projekt als passend angesehene Definition von BNE-Kompetenzen kann diesen kritischen

Bewertungen entgegengehalten werden, da sich hiernach BNE-Kompetenzen im Sinne von subjekti-

ven Konstruktionen im Zusammenhang mit dem (normativen) Ziel einer nachhaltigen Entwicklung

differenziert ergeben:

„BNE-Kompetenzen sind subjektiv bedeutsame Dispositionen kognitiver, motivationaler, emotionaler und

volitionaler Natur. Sie befähigen ein Individuum dazu, selbstorganisiert komplexe und unvorhersehbare Si-

tuationen wahrzunehmen, zu thematisieren und diese Situationen mündig, also im Sinne eines individuell,

sachlich und gesellschaftlich verantwortlichen Handelns, neu zu erzeugen. Vor dem Hintergrund der Aner-

kennung einer kulturspezifischen Diversität von Kompetenzsystematisierungen befähigen BNE-

Kompetenzen ein lernendes Individuum dazu, die in der eigenen Gesellschaft herrschenden Werte, Prakti-

ken und Strukturen zu reflektieren, zu beurteilen und diese durch autonome und kreative Erzeugungsakte

in Richtung Nachhaltigkeit zu transformieren“ (SINGER-BRODOWSKI 2016a: 56f.).

Die Bildungs- und Kompetenzforschung zu BNE hat zudem die für BNE notwendigen Lehrkompeten-

zen analysiert und diese Erkenntnisse sollen in das neue Fachlichkeitskonzept des vorliegenden Pro-

jekts einfließen. Außerdem wurde die Bedeutung des Wissens über Vorgehensweise und Erkenntnis-

se der aktuellen transdisziplinären Transformationsforschung für die Lehramtsausbildung erschlos-

sen. Dementsprechend soll für das neue Fachlichkeitskonzept der Geographielehramtsausbildung

neben BNE und fachlichen Zusammenhängen des geographischen Mensch-Umwelt-Systems ein wei-

terer inhaltlicher Schwerpunkt bei Themen liegen, die auch im Erkenntnisinteresse der Arbeit der

Wuppertaler Transformationsforschung stehen (TransZent und Wuppertal Institut als Kooperations-

partner). So sollen sich die Wuppertaler Geographielehramtsstudierenden mit dem neuen Fachlich-

keitskonzept nicht nur BNE-Lehrkompetenzen, sondern auch Kompetenzen für Prozesse der nachhal-

tigen Entwicklung und der Transformation aneignen können.

-Fachlichkeit in der Lehramtsausbildung

Grundlegendes Ziel des Projekts ist es, mit den Geographielehramtsstudierenden ein Fachlichkeits-

verständnis zu erarbeiten, das nicht nur die fachlichen Inhalte, sondern ein übergeordnetes Ver-

ständnis für Entwicklungen, Strukturen und Ausrichtungen des Fachs Geographie umfasst (s. o.).

Dementsprechend konnte die vom Projekt gewählte Pointierung einer solchen umfassenden Fach-

lichkeit auf BNE, Mensch-Umwelt-System und Transformationsforschung vielfältig begründet werden

und zusammenfassend sei an dieser Stelle wiederholt erwähnt, dass diese Ausrichtung naheliegend

und notwendig ist, u. a. auch deshalb, weil Nachweise vorliegen, dass Geographielehramtsstudieren-

den bislang häufig ein fundiertes Fachlichkeitsverständnis der Geographie fehlt. Zudem konnte die

hier gewählte Fachlichkeit der Geographielehramtsausbildung auch mit entsprechenden pädago-

gisch-psychologischen und bildungswissenschaftlichen Argumenten unterstützt werden, die im Zu-

sammenhang mit der aktuellen Diskussion um kompetenzorientierte Professionalisierung von Lehr-

137

kräften entstanden sind: Die umfassende und zugleich präzise Fachlichkeit für Geographielehrkräfte

sollte an der für guten Unterricht grundlegenden Frage nach einem zukunftsfähigen Gesellschaft-

Natur-Verhältnis ausgerichtet sein (vgl. GRUSCHKA 2012).

In der Geographiedidaktik liegen zum vorliegenden Fachlichkeitszusammenhang entsprechende Dis-

kussionen zum Bildungsverständnis und zum „Bildungswert“ (vgl. MEYER 2007a) der Geographie und

der besonderen Rolle der Lehrperson und ihrer Ausbildung vor. So wird die Berücksichtigung eines

abgewogenen Verhältnisses zwischen Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem

Wissen sowie zwischen Theorie und Praxis für das Geographielehramtsstudium empfohlen und das

Lehramtsstudium sollte so ausgerichtet sein, dass nicht nur geographische Inhalte und Strukturen,

sondern auch eine geographische Haltung und Identität und eine erste professionelle Handlungs-

kompetenz als Lehrkraft des Fachs Geographie entwickelt wird (vgl. ebd.). Im Sinne des vorliegenden

Verständnisses von geographischer Fachlichkeit gilt es, dass die Geographielehramtsstudierenden die

Prozesse einer nachhaltigen Entwicklung und einer Transformation verantwortungsvoll begleiten und

im Rahmen einer BNE kompetent behandeln können.

Ergebnisse einer explorativen Studie zur Lehramtsausbildung Geographie

In diesem Zusammenhang wurde zur Erhebung des Status quo der Geographielehramtsausbildung an

deutschen Hochschulen im Jahr 2017 eine explorative Studie durchgeführt. Hiermit wurde das Ziel

verfolgt, einen Überblick zur Umsetzung von BNE und zur Behandlung von Mensch-Umwelt-

Zusammenhängen in der Lehramtsausbildung Geographie (Sek I- und Sek II-Studiengänge) in

Deutschland zu erhalten. Als Ergebnis einer dreistufigen Dokumentenanalyse bleibt festzuhalten,

dass die Mensch-Umwelt-Thematik in zahlreichen Studiengängen verankert ist, wesentlich seltener

kommt der Themenzusammenhang BNE vor. Es ist aber auch erfasst worden, dass sowohl zur

Mensch-Umwelt-Thematik als auch zu BNE recht selten explizite Studienmodule ausgewiesen und

angeboten werden, eine konsequente Implementierung von BNE- und Mensch-Umwelt-

Zusammenhängen ist bislang nur an einzelnen Standorten mit neu entwickelten Studiengängen zu

beobachten. Für den Standort Wuppertal wird mit dem vorliegenden Projekt zukünftig ebenfalls eine

vertiefte Umsetzung dieser BNE- und Mensch-Umwelt-Zusammenhänge angestrebt, indem eine auf

BNE, Mensch-Umwelt-System und Transformationsforschung ausgerichtete umfassende Fachlich-

keitskonzeption schrittweise angewandt wird.

Fachlichkeitskonzeption für das Lehramtsstudium Geographie

Auf der Basis der zuvor erfassten theoretischen und explorativ erhobenen Erkenntnisse wurde als

Projektergebnis und als Antwort auf die das Projekt leitende Fragestellung (s. o.) eine übergeordnete

Fachlichkeitskonzeption für das Lehramtsstudium Geographie in Wuppertal erstellt. Mit dieser um-

fassend ausgearbeiteten Konzeption werden die im Sinne des Fachlichkeitsverständnisses nach HEI-

NEN (2016) relevanten Aspekte erfasst: Für den fachdidaktischen Bestandteil des Geographielehr-

amtsstudiums ist die Entwicklung und Struktur der Geographiedidaktik als inhaltliche Rahmung für

die fachdidaktischen Zugänge zur BNE vorgesehen und dementsprechend sollen die Hintergründe

und Grundlagen von BNE und vorliegende Erfahrungen und Erkenntnisse behandelt werden. Die um-

fassenden im Geographiestudium zu behandelnden Basiskonzepte und Strukturen des Fachs Geogra-

phie sollen mit dem fachwissenschaftlichen Bestandteil des Fachlichkeitskonzepts auf die Themen

und Zusammenhänge des Mensch-Umwelt-Systems fokussiert werden. Dementsprechend gilt es,

Grundlagen, Praxisbezüge und Forschungserkenntnisse zu behandeln. Als dritter übergeordneter

Teilbereich des Fachlichkeitskonzepts ist die transdisziplinäre Transformationsforschung ausgewie-

sen. Auch hier gilt es, im Studium die Grundlagen, Praxiselemente und zu entwickelnden Kompeten-

138

zen zu berücksichtigen und deren Relevanz für die zukünftige Tätigkeit als Geographielehrerin oder -

lehrer zu erarbeiten. Wie zuvor aufgezeigt sollen diese fachlichen, fachdidaktischen und forschungs-

bezogenen Bestandteile den Geographielehramtsstudierenden ein übergeordnetes Verständnis des

Fachs Geographie sowie dessen Bildungsanspruch vermitteln, so dass sie sich ein reflektiertes Profes-

sionswissen erschließen und entsprechende Lehrkompetenzen erarbeiten können. Dieses überge-

ordnete Fachlichkeitskonzept soll in Form von Bausteinen umgesetzt werden, die die vorhandenen

Studienstrukturen entsprechend ergänzen und verändern werden:

-Weiterentwicklung des Geographiecurriculums

Im Sinne einer mit dem Projekt angestrebten Qualitätssteigerung ist die Weiterentwicklung des Geo-

graphiecurriculums, die eindeutig durch die Fokussierung auf BNE, Mensch-Umwelt-System und

Transformationsforschung vorgenommen werden soll, von großer Bedeutung. Nach Abstimmung mit

den für curriculare Entwicklungen relevanten Vorgaben (KMK-Richtlinien, DGFG-Vorgaben, DGFG-

Bildungsstandards) soll die neue Fachlichkeit des Geographielehramtsstudiums in entsprechend auf-

einander aufbauenden Phasen gegliedert sein (Standortbestimmung, Grundlegung, Vertiefung, Spe-

zialisierung, Weiterbildung). Diese konzeptionell und inhaltlich bereits entwickelte Vorlage eines

neuen Geographiecurriculums kann im zukünftigen Projektumsetzungsprozess noch in Details ange-

passt und erweitert werden.

-Weiter- und Neuentwicklung von Lehrveranstaltungen durch BNE-Fachlichkeit

Mit der Weiter- und Neuentwicklung von Lehrveranstaltungen soll ebenfalls zur Qualitätsverbesse-

rung beitragen werden. Dementsprechend wurden in fünf Kategorien (Veranstaltungsformen, BNE-

Kompetenzen, didaktische Prinzipien, Methoden, Medien) detailliert aktuelle Erfahrungen und Er-

kenntnisse erfasst, die mit dem neuen Fachlichkeitskonzept bei der Ausgestaltung der Lehrveranstal-

tungen eingepflegt, erprobt und evaluiert werden können.

-Konzeption für ein BNE-Zertifikat

Da das neue Fachlichkeitskonzept mit seiner Ausrichtung auf BNE, Mensch-Umwelt-System und

Transformationsforschung sehr umfassend ist, soll zur Einbindung sämtlicher konzeptionell er-

wünschter Inhalte das Angebot eines zusätzlichen, studienbegleitend zu erwerbenden BNE-Zertifikats

ermöglicht werden. Hier wurde eine Konzeption für ein aus drei Modulen bestehendes BNE-Zertifikat

vorgelegt (Modul 1: BNE, Modul 2: Agenda 2030 und die Sustainable Development Goals, Modul 3:

Ringvorlesung „Forschungsmethoden und -ergebnisse der transdisziplinären Transformationsfor-

schung“), das aber durch den zukünftigen Aufbau eines Kooperationsnetzwerks auch noch angepasst

und erweitert und institutionell an verschiedenen universitären Stellen verankert werden könnte.

-Neue Forschungsthemen

Als ein Ergebnis der umfassenden Projektrecherche konnte erfasst werden, dass im vorliegenden

inhaltlichen Zusammenhang ein großer Forschungsbedarf besteht. Dementsprechend wird ange-

strebt, in sechs Themenbereichen (Nachhaltige Entwicklung und BNE, BNE und Schule, Geogra-

phiedidaktik und BNE, Geographielehramtsstudierende und BNE, Mensch-Umwelt-Forschung, Trans-

disziplinäre Transformationsforschung) entsprechende Forschungsfragestellungen als Themen für

Abschlussarbeiten von Geographielehramtsstudierenden zu vergeben. Darüber hinaus werden ent-

sprechende Doktorarbeiten am Institut erstellt und es ist geplant, in diesem Zusammenhang für grö-

139

ßere Forschungsvorhaben in Kooperation mit anderen Partnern Drittmittelgeförderte Forschungspro-

jekte zu beantragen und zu bearbeiten.

-BNE-Fortbildungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer

Zur weiteren Implementierung der Zusammenhänge des vorliegenden Fachlichkeitskonzepts und zur

Qualitätssteigerung von BNE-Schulunterricht soll ein BNE-Fortbildungsangebot für Lehrerinnen und

Lehrer entwickelt werden. Auf der Basis der mit dem vorliegenden Projekt ermittelten Erkenntnisse

und der Erfahrungen der Fortbildungsforschung wurde eine erste Skizze hierzu vorgelegt. Um die

angestrebte Verbesserung des BNE-Unterrichts aber tatsächlich über Fortbildungen erreichen zu

können, muss dieser Baustein noch fundiert ausgearbeitet werden.

-Neue BNE-Kooperationen und Netzwerke

Insgesamt ist diese neue Fachlichkeitskonzeption der Geographielehramtsausbildung an vielen Stel-

len auf die kooperative Zusammenarbeit in Netzwerken angewiesen bzw. bewusst in diese Richtung

ausgelegt. Es konnte aufgezeigt werden, welche institutionellen, fachlichen und praxisorientierten

Kooperationen bereits bestehen und welche noch aufgebaut werden sollen. Dementsprechend ist zu

Beginn des Jahres 2019 zur Koordinierung von sinnvollen Kooperationen und Vernetzungen sowie zur

Information über das vorliegende Fachlichkeitskonzept die Durchführung einer Fachtagung zu „BNE

in der Lehramtsausbildung in Wuppertal und Nordrhein-Westfalen“ in Wuppertal geplant. Gemein-

sam mit Lehramtsausbildungsexpertinnen und -experten (aus den Bereichen Forschung, Lehre und

Schulpraxis) soll das Wuppertaler Fachlichkeitskonzept und der Status quo der Universitäten in NRW

zu diesem Thema diskutiert werden, mit dem Ziel, die Entwicklungsperspektiven und die nächsten

Umsetzungsschritte zu erfassen und zu verabreden.

140

Schlussbemerkung

Abschließend kann übergeordnet festgehalten werden, dass der Autor Aspekte der aktuellen For-

schungsbereiche für BNE in der Lehramtsausbildung (s. o., Kap. 2.3.1, vgl. LENA 2014 in STOLTEN-

BERG/HOLZ 2017: 17ff.) berücksichtigt und in angepasster Form für das vorliegende Fachlichkeitskon-

zept aufgegriffen hat: Auf der Basis einer umfassenden Recherche wurden die Hintergründe und

Rahmenbedingungen für die Etablierung einer BNE in der Lehramtsausbildung analysiert. Dann wur-

den die vorliegenden Erfahrungen und Konzepte einer BNE-Lehramtsausbildung und deren Potenzial

für eine neue Fachlichkeit der Geographie-Lehramtsausbildung erfasst. Im Sinne dieser Fachlichkeit

des Geographiestudiums wurden daraufhin die vorliegenden Hintergründe zur Professionalisierung

von Lehrerinnen und Lehrern berücksichtigt und ein entsprechendes geographischen Fachlichkeits-

konzept entwickelt. Schließlich wird gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen und zahlreichen Ko-

operationspartnerinnen und -partnern die Umsetzung der einzelnen Bausteine dieses Fachlichkeits-

konzepts der geographischen Lehramtsausbildung in Wuppertal angestrebt und hierzu wurde ein

Projektplan und eine erste „Roadmap“ vorgelegt.

Mit dieser für die neue Fachlichkeit des Geographielehramtsstudiums gewählten Verbindung der

Schwerpunkte BNE, Mensch-Umwelt-System und transdisziplinäre Transformationsforschung be-

kommen Bildung und Forschung im Sinne der am Anfang zitierten Forderung von KRUSE (2013; s. o., S.

1) eine exponierte Stellung, die in übergeordnetem Zusammenhang auch mit dem programmati-

schen Ziel einer „Großen Transformation“ (WBGU 2011) als relevant anzusehen ist.

141

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109 Landeszentrale politische Bildung BW

www.lpb-heidelberg.de/planspiel_biospirit.html aufg. am 27.02.2018

110 ISL-Servicebereich der School of Education – Auf-bau des Portfolios Praxis-semester

www.isl.uni-wuppertal.de/praxis-fuer-die-lehrerbildung/portfolio-labg-09/aufbau.html aufg. am 27.02.2018

117 Uni Koblenz-Landau BNE-Zertifikat, Ziele

www.uni-koblenz-landau.de/de/bildung-transformation-nachhaltigkeit/konzept/ziele aufg. am 27.02.2018

117 Uni Koblenz-Landau BNE-Zertifikat, Module

www.uni-koblenz-landau.de/de/bildung-transformation-nachhaltigkeit/module aufg. am 27.02.2018

117 Bergische Universität Wuppertal, Zentrum für Weiterbildung

www.zwb.uni-wuppertal.de/weiterbildende-studien/weiterbildende-zertifikate.html aufg. am 27.02.2018

118 Bergische Universität Wuppertal, Studium Gene-rale

www.zwb.uni-wuppertal.de/studium-generale.html aufg. am 27.02.2018

169

118 Bergische Universität Wuppertal, TransZent-Zertifikat

www.politikwissenschaft.uni-wuppertal.de/studium-und-lehre/transzent-zertifikat.html aufg. am 27.02.2018

118 Bergische Universität Wuppertal, Dez. 6 Studium, Lehre und Qualitäts-management

www.dez6.uni-wuppertal.de aufg. am 27.02.2018

123 Baden-Württemberg, Nachhaltigkeit Lernen, BNE-Multiplikatoren

www.bne-bw.de/lehrende/bne-multiplikatoren.html aufg. am 27.02.2018

123 Baden-Württemberg, BNE-Qualifizierungsmodule

www.bne-bw.de/lehrende/weiterfuehrende-schule/bne-qualifizierungs-module.html aufg. am 27.02.2018

125 Bergisches Städtedreieck, Zirkel des Lernens

www.stadtnetz-wuppertal.de/article65123-3985.html aufg. am 27.02.2018