Análise da estrutura temática em resenhas de alunos do ... · discursiva e o trabalho com texto na graduação. 1. Linguística Sistêmico-funcional: visão estratiﬁ cada da língua

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RESUMO

Neste artigo, objetiva-se apresentar a análise da estrutura temática em resenhas produzidas por alunos no Ensino Superior, a partir dos pressupostos teórico da Linguística Sistêmico-Funcional. Trata-se de um estudo de cunho qualitativo-interpretativo. Os sujeitos de pesquisa foram alunos da Universidade Estadual do Rio grande do Sul (UERGS), frequentando o primeiro semestre em nível de graduação. Os resultados mostram que os padrões de estrutura temática estão diretamente relacionados à composição dos gêneros e ao conhecimento que os alunos possuem em relação à lexicogramática, aos aspectos semântico-discursivos e estruturais do texto. Como contribuição desta pesquisa, espera-se despertar o interesse para a temática abordada, bem como oferecer subsídios teóricos e práticos para o planejamento de propostas de intervenção no contexto acadêmico, constituindo-se em uma importante ferramenta para o trabalho com a escrita e análise textual/discursiva no Ensino Superior.

Palavras-chave: Linguística Sistêmico-Funcional; progressão temática; estrutura temática; resenha.

D.E.L.T.A., 34.1, 2018 (113-147)

D E L T A

Análise da estrutura temática em resenhas de alunos do Ensino Superior numa perspectiva

da Linguística Sistêmico-FuncionalAnalysis of the thematic structure in reviews of

students of higher education from a Systemic-Functional Linguistics Perspective

Luciane SIPPERT (Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - Campus Regional IV -

Unidade em Três Passos - Três Passos - RS - Brasil)

http://dx.doi.org/10.1590/0102-445060295201399462

Luciane Sippert

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ABSTRACT

In this article, we aim to present the analyze the thematic structure in reviews produced by students in Higher Education, based on the theoretical assumptions of Systemic Functional Linguistics. This is a qualitative-interpretative study. The investigation subjects were students of the Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), attending the fi rst semester at undergraduate level. The results show that the patterns of thematic structure are directly related to the composition of the genres and to the knowledge that the students have in relation to the lexicogrammar, to the semantic-discursive and structural aspects of the text. In conclusion, as a contribution of this research, it is hoped to awaken the interest for the approached topic, as well as to offer theoretical and practical subsidies for the planning of intervention proposals in the academic context, constituting an important tool for working with writing and textual/discursive analysis in Higher Education.

Key-words: Systemic Functional Linguistic; thematic progression; thematic structure; review.

Introdução

O presente estudo, fundamentado na Linguística Sistêmico-Fun-cional (doravante LSF), volta-se para o estudo da linguagem do ponto de vista da metafunção textual1, a fi m de observar como os alunos constroem e organizam seus textos em relação à estrutura temática. Para tanto, tem-se como pressupostos teóricos os trabalhos de Halliday (1978, 1985 e 1994); Halliday e Matthiessen (2004; 2009 e 2014); Thompson (2014); Ventura e Lima-Lopes (2002); Barbara e Gouveia (2001 e 2004); Vian Jr e Ikeda (2009); Fuzer e Cabral (2010; 2014), dentre outros.

Segundo Halliday e Matthiessen (2009), a metafunção textual é responsável pela expressão da estrutura e formato do texto, pela or-ganização dos recursos gramaticais e está relacionada ao contexto de

1. Os termos da Gramática sistêmico-funcional em português adotados neste artigo fo-ram retirados da lista aprovada pelas equipes de investigação da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa (FLUL) e do projeto DIRECT da PUC-SP.

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situação/registro e à variável modo. Por meio dessa metafunção, os sentidos são construídos por meio da “apresentação dos signifi cados ideacional e interpessoal como uma informação que pode ser compar-tilhada por falante e ouvinte no texto, sendo desvendado num contexto situado” (Halliday e Matthiessen 2009: 53-54)2. Assim, o texto é con-cebido, pelos autores, como uma unidade semântica, multifuncional, que se realiza em orações.

Esse conceito de texto é estabelecido a partir do princípio de Halliday (1985: 53) de que:

[...] uma oração é o produto de três processos semânticos simultâneos. É ao mesmo tempo a representação de uma experiência, uma troca interativa e uma mensagem. Neste ponto, no entanto, é necessário introduzir conceitos funcionais mais gerais, aos quais podemos relacionar esses três aspectos do signifi cado da oração. Estes são os três tipos de signifi cado que são incorporados na linguagem humana como um todo, formando a base da organização semântica de todas as línguas naturais. Devemos nos referir a elas como ‘metafunções’, e usar para elas os termos ideacional, interpessoal e textual.3

Na perspectiva hallidayana, a metafunção ideacional refere-se à representação de uma experiência; a metafunção interpessoal refere-se à uma troca interativa entre os interlocutores; e a metafunção textual diz respeito à realização dessas duas por meio de uma mensagem. Em contexto acadêmico, por exemplo, quando um texto é produzido, são trocados signifi cados ideacionais, por meio da representação de con-ceitos de mundo e também signifi cados interpessoais, pela interação de membros de um determinado meio social. Além disso, ao produzir o texto, com vistas a essa interação, trocam-se signifi cados textuais (cf.:

2. No original: (...) “presentation of ideational and interpersonal meaning as information that can be shared by speaker and listener in text unfolding in context” [Todas as traduções que aparecem neste artigo constituem tradução livre sob minha responsabilidade, a menos que devidamente referenciadas.]3. No original: “[...] a clause is the product of three simultaneous semantic processes. It is at one and the same time a representation of experience, an interactive exchange, and a message. At this point, however, we need to introduce more general functional concepts to which we can relate these three aspects of the meaning of the clause. These are the three kinds of meaning that are embodied in human language as a whole, forming the basis of the semantic organization of all natural languages. We shall refer to these as 'metafunc-tions', and use for them the terms ideational, interpersonal and textual”.

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Vian JR & Ikeda 2009). Assim, ao analisar a metafunção textual, por meio da análise do sistema de estrutura temática, é possível observar como os signifi cados ideacionais e interpessoais se concretizam.

Olhar para o sistema de estrutura temática pressupõe analisar como os recursos lexicogramaticais estão dispostos e contribuem para a or-ganização da mensagem no texto. Assim, com relação à relevância do estudo da tematização, Ventura e Lima-Lopes (2002: 02) reforçam:

A organização temática das orações é o fator mais signifi cativo no desen-volvimento de um texto, o que dá a essas estruturas uma importante função para a construção da coesão. Analisando−se a estrutura temática de um texto oração por oração, é possível perceber a natureza de sua textura e compre-ender como o escritor deixou claro para o leitor sua preocupação com a organização da mensagem, bem como sua ênfase informacional.

A importância que a organização temática tem no desenvolvimento do texto é explicitada pelos autores, considerando a função desempe-nhada por esta na construção da coesão, pelo fato de o sistema Tema/Rema4 organizar o signifi cado no nível da oração e do texto como um todo. A ordem da apresentação dos elementos lexicogramaticais quer como Tema marcado ou não-marcado interfere tanto na estrutura quanto no fl uxo de informação.

Barbara e Gouveia (2001) salientam que o entendimento da relação entre a escolha lexicogramatical e a organização temática das orações é importante uma vez que, na escrita, os sujeitos não podem utilizar a entonação para marcar quais informações são mais importantes e quais fi cariam em segundo plano. Deste modo, analisar essas relações que se estabelecem na organização textual, a partir da investigação de textos produzidos por alunos do primeiro semestre da graduação, torna-se signifi cativa tanto do ponto de vista teórico quanto didático-pedagógico.

Diante do exposto, como contribuição deste estudo, pretende-se oferecer subsídios teóricos para o entendimento da organização textual,

4. As palavras Tema e Rema quando escritas com a primeira letra maiúscula referem-se às categorias que compõem a estrutura temática (cf. Halliday e Matthiessen 2004).


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a fi m de auxiliar a compreensão do funcionamento da análise textual/discursiva e o trabalho com texto na graduação.

1. Linguística Sistêmico-funcional: visão estratifi cada da língua

Para investigar a linguagem em uso nos processos textuais da vida social ou a sociossemântica do texto, Halliday (1978) oferece os subsídios teóricos e metodológicos adequados aos objetivos desta pesquisa, uma vez que propõe uma teoria extrínseca, que contempla os contextos de produção dos textos, e intrínseca, por abordar as funções da linguagem, que refl etem a organização interna da língua. Assim, a língua é considerada de forma sistêmica e funcional, analisada tanto em relação a sua organização interna quanto externa. Trata-se de que uma virtualidade que possibilita aos falantes e escritores a construção de sentidos, uma vez que esta seria um potencial de signifi cados.

A compreensão de que a língua é sistêmica e funcional se dá a partir da noção dos eixos sintagmático e paradigmático5 (Halliday e Matthiessen 2004). Os autores distinguem as noções de estrutura (ordem sintagmática) e sistema (ordem paradigmática), destacando que: “a estrutura é a ordem sintagmática na linguagem: padrões, ou regularidades, o que combina com o quê. Sistema, pelo contrário, está ordenando no outro eixo: padrões no que poderia estar no lugar de.” (Halliday e Matthiessen 2004: 22).6 Neste caso, a dimensão sintag-mática corresponde às estruturas lexicogramaticais, instanciadas por meio de texto, enquanto a dimensão paradigmática é constituída de redes de sistemas linguísticos interligados, das quais o falante/escritor se serve consciente ou inconscientemente, para construir signifi cados e agir no mundo, isto é, fazer escolhas para atender aos seus propósitos

5. Halliday (2004) credita a Saussure o estabelecimento do princípio paradigmático, afi rmando: “Este princípio paradigmático foi estabelecido na semiótica por Saussure, cujo conceito de valor, e de termos em um sistema, aparecem na organização paradigmática como a dimensão mais abstrata do signifi cado” (p.xi). Assim, as noções de eixos sintag-máticos e paradigmáticos são de certo modo interpretações dos conceitos de sintagma e paradigma defi nidos por Saussure (Saussure 1999).6. No original: “Structure is the syntagmatic ordering in language: patterns, or regula-rities, in what goes together with what. System, by contrast, is ordering on the other axis: patterns in what could go instead of what”.

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comunicativos. Portanto, trata-se de uma abordagem orientada por duas possibilidades: os elementos lexicogramaticais (o sintagma) e a “escolha” (o paradigma), as quais se realizam simultaneamente no uso da língua.

Na LSF, a arquitetura da linguagem se organiza em estratos e pela diversidade funcional, segundo Halliday (2004). Essa organização dos estratos pode ser observada na Figura 1.

Figura 1 – Linguagem como sistema de estratos

Fonte: Halliday e Matthiessen (2004: 25), adaptada por Fuzer e Cabral (2014: 22).

A Figura 1 mostra como Halliday e Matthiessen (2004) concebem a produção de signifi cados linguísticos a partir de uma visão estratifi -cada da língua, que pode ser vista a partir do contexto, passando pelo estrato semântico, a lexicogramática e a fonologia ou inversamente. Esses signifi cados linguísticos se materializam no texto, que, para Halliday, não constitui uma unidade semântica composta de orações; o texto realiza-se em orações (Halliday e Matthiessen 2004).

Halliday e Matthiessen (2004) concebem texto como qualquer instância da linguagem, em qualquer meio, que faz sentido a alguém que conhece a linguagem. Ao se referirem ao conceito de texto, Halliday e Hasan (1985:10) postulam que este se refere à “instância de uso da linguagem viva que está desempenhando um papel em um


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contexto da situação”7. É tratado, portanto, “tanto como artefato quanto como espécime” (Halliday 2004: 3), ou seja, constitui parte do sistema linguístico e ao mesmo tempo constitui-se uma janela por meio do qual pode-se acessar o todo, desde que se compreenda o que signifi ca e porquê.

Ao considerar a linguagem como um sistema de estratos, na Gra-mática sistêmico-funcional, Fuzer e Barbara (2014: 116-117) salientam a relação existente entre os sistemas temático e de informação com os estratos da linguagem afi rmando que “o sistema temático situa-se no estrato lexicogramatical da linguagem, e o sistema de informação, no estrato semântico, ambos realizados como som ou como escrita no estrato da fonologia/grafologia, em determinado contexto de uso”.

Todas as atividades realizadas culturalmente são mediadas pela linguagem e os elementos do texto resultam de determinada interação social. Sendo assim, estes elementos precisam ser explicados consi-derando tanto o contexto de situação, quanto o contexto de cultura (Halliday 1999; Kress 1993; Eggins 2004). Por este viés, torna-se relevante entender em que medida esses contextos geram e são cons-tituídos pelo texto.

O constructo contexto é constituído pelos fatores não-linguísticos responsáveis pela estruturação interna de toda e qualquer materialização linguística. Nesse sentido, para compreender os aspectos que interferem na construção do processos de tematização, pauta-se a análise a partir dos dois contextos propostos por Halliday (1978; 2004): o contexto de cultura e o contexto de situação. Esses dois níveis, portanto, estratifi cam o conceito de contexto que, para Halliday, referem-se ao ambiente no qual o texto é construído.

O Contexto de cultura, segundo Halliday (1978), diz respeito à língua em uso e está diretamente relacionado aos aspectos sociocul-turais, aos quais os usuários da língua recorrem nas diferentes situa-ções sociodiscursivas, que está imbricado com o conceito de gênero. Enquanto que o contexto de situação contempla o ambiente em que o texto está sendo realizado. Como destaca Fuzer (2010: 115), este

7. No original “any instance of living language that is playing some part in a con-textof situation”.

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contexto “inclui atividades em que as pessoas estão engajadas, a natu-reza da interação com outras pessoas e o canal em que a comunicação se realiza”. Nesse sentido, as características do contexto situacional determinam o registro.

O registro trata-se de um construto extralinguístico que diz respeito ao uso da língua (falada ou escrita) que varia de acordo com a situação e com os fatores a ele relacionados. Tais aspectos são caracterizados na LSF a partir de três variáveis campo, relações e modo (Halliday 1978).

As escolhas lexicogramaticais utilizadas no texto estão relaciona-das à construção do campo/assunto, as quais são escolhidas em função das estratégias de (in)formalidade, distanciamento e objetividade do escritor em relação ao seu leitor, que tem a ver com a variável rela-ção. Essas duas variáveis vão infl uenciar o modo como a linguagem é concretizada, se mais próxima da escrita ou da oralidade, e como este texto será organizado.

As variáveis do contexto de situação de campo, relações e modo podem ser identifi cadas nos textos a partir de determinados elementos linguísticos e estão intrinsecamente relacionadas às funções que a lin-guagem desempenha. Assim, a partir da análise da metafunção textual, que concretiza as metafunções ideacional e interpessoal, torna-se pos-sível entender como se dá a relação entre os aspectos lexicogramaticais e estruturais que envolvem a organização da mensagem de um texto.

1.1. Estrutura temática da oração

Na Gramática Sistêmico-Funcional (GSF), Halliday e Matthiessen (2009; 2014) apresentam dois sistemas paralelos e inter-relacionados de análise, que envolvem a organização da mensagem em um texto: a estrutura da informação – nível do conteúdo –, que envolve os componentes denominados de informação dada e informação nova; e a estrutura temática – nível da oração -, que envolve as funções denominadas Tema e Rema.

É recorrente o Tema expressar a informação dada, a qual já é co-nhecida pelo ouvinte ou que é recuperável no contexto. O Rema, por


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sua vez, como destacam Ventura e Lima-Lopes (2002:01) “expressa a informação nova: aquela que o ouvinte desconhece, e que corresponde, efetivamente, ao conteúdo que se deseja que ele passe a conhecer”. Logo, especialmente, na escrita, é importante perceber essa relação entre a escolha lexicogramatical e a organização temática das orações, uma vez que os sujeitos não podem utilizar a entonação para marcar quais informações são mais relevantes e quais fi cariam em segundo plano. Da mesma forma, torna-se relevante entender como determinada informação é apresentada e como é mantida e/ou retomada no texto por meio dos processos de tematização.

Halliday e Matthiessen (2014: 64), ao descreverem a estrutura temática, propõem os conceitos de Tema e Rema como duas partes que constituem uma oração. O Tema é entendido como o primeiro consti-tuinte da oração, diz respeito “ao elemento que serve como ponto de partida da mensagem e é o que localiza e orienta a oração dentro de um contexto”8. Já o Rema refere-se a todo o restante da oração. Sendo assim, o Rema apresenta as ideias veiculadas pelo Tema. Essa organi-zação Tema-Rema, explicitada por Ventura e Lima-Lopes (2002), diz respeito à estrutura temática da oração.

Voltando-se o olhar para a estrutura da informação, tem-se a re-lação Dado e Novo. Dado é considerado o elemento de conhecimento compartilhado entre os interlocutores, referindo-se à informação arqui-vada, recuperável ou inferível, compondo-se do que é previsível pelo contexto, mas também pode ser recuperável no texto e na situação. O Novo ou informação nova, destacam Fuzer e Cabral (2010:130), “consiste não apenas no que é desconhecido para o ouvinte/leitor, no que é imprevisível (aquilo que o falante/escritor quer que o seu inter-locutor passe a saber), mas também no que não é recuperável, a partir do discurso precedente”. Sendo assim, para considerar uma informação como nova ou dada, é relevante observar o contexto de situação e o contexto de cultura, pois além do que está expresso pelos elementos lexicogramaticais, dependendo dos interlocutores, do grau de conhe-cimento destes sobre o que é Dado ou Novo pode variar.

8. No original: “The Theme is the element which serves as the point of departure of the message; it is that which locates and orients the clause within its context”.

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Enquanto a estrutura da informação se dá pelas escolhas das in-formações dadas e novas que são apresentadas no texto, a estrutura temática realiza-se pelas escolhas lexicogramaticais que ocupam a posição inicial na oração. Segundo Halliday e Matthiessen (2004), o Tema pode ser um grupo nominal, adverbial ou preposicionado. A regra geral é que Tema é tudo o que aparece em posição inicial na oração, até o fi nal do primeiro elemento experiencial (participante, processo ou circunstância).

Ventura e Lima-Lopes (2002: 03), no entanto, salientam que “ter posição inicial na oração não é o que defi ne Tema, mas sim é o meio através do qual a função de Tema é realizada”. Nesse sentido, para os autores há “quatro hipóteses principais para o papel exercido pelo Tema dentro de um texto, que também estão relacionadas ao papel de orientador para o leitor” (p.13), quais sejam:

- os tipos de signifi cados que são colocados em posição temática variam dependendo do propósito do escritor;- é possível manipular as reações dos leitores e ouvintes em relação aos textos mudando o conteúdo dos Temas desses textos;- padrões diferentes de progressão temática correlacionam-se a gêneros diferentes;- o conteúdo dos Temas correlaciona−se com o método de desenvolvimento de um texto ou de um segmento, método este que é percebido pelo leitor do texto (Ventura e Lima-Lopes 2002: 13).

Assim, na parte que corresponde ao Tema, são colocadas informa-ções cuja função pode ser:

- Fazer a ligação entre a oração que está sendo criada e as orações que vieram antes dela no texto.- Pela sua reiteração ao longo do texto, revelar o assunto em alguns tipos de texto.- Estabelecer um contexto para a compreensão do que vem a seguir – o Rema (Fuzer e Cabral 2014: 131).

Pelas funções que o Tema pode desempenhar, Barbara e Gouveia (2001) sugerem que este, ao ser considerado um elemento coesivo, poderia tanto ser quanto não ser expresso como Sujeito da oração. Em português, mesmo em elipse, o Tema seria recuperado pelo processo


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de coesão textual. Essa análise da estrutura temática permite ao locutor organizar a mensagem de modo que esta atenda aos seus propósitos, ou seja, dependendo da informação que se pretende enfatizar ou priorizar em uma mensagem, normalmente o que corresponderia à informação dada, traz-se para o início da oração, tornando-a Tema.

1.1.1. Status do Tema: marcado, não-marcado e enfatizado

Halliday e Matthiessen (2014) e Thompson (2014), ao apresen-tarem os sistemas temáticos, classifi cam o Tema quanto ao seu status como marcado, não-marcado e/ou enfatizado; e quanto à sua compo-sição, pode ser simples ou múltiplo.

O Tema é considerado não-marcado quando este exerce a função de Sujeito na oração declarativa, ou seja, a frase apresenta os termos em sua ordem direta: o padrão SVO (Sujeito + Verbo + Objeto) da LP ou padrão PPC (Participante + Processo + Circunstâncias), na perspectiva da LSF. Entretanto, quando os termos se encontram em ordem indireta, isto é, o Tema não é o Sujeito da oração ou o Participante, tem-se um Tema marcado, o qual ganha um maior destaque na oração, pois é co-locado em evidência. Quando o escritor opta por um Tema marcado, ele sinaliza que nem todas as coisas são iguais, que algo no texto requer que um signifi cado atípico seja construído (Thompson 2014).

Há divergências quanto à defi nição de Tema como ponto de partida, especialmente quando se trata da LP, considerando Temas interpessoal e textual, em posição inicial, como Tema tópico. Barbara e Gouveia (2001; 2004) defendem que, no caso de sujeito desinencial, a elipse é o Tema tópico ou Tema sujeito/participante. Enquanto outros autores, como é o caso de Siqueira (2000) e Lima-Lopes (2001), optam por consi-derar tema em ausência, defendendo a ideia de que o Tema predicador/pro-cesso seria uma escolha realizada pelo locutor. Tem-se Tema predicador/processo, segundo Thompson (2014), quando um verbo ou locução verbal ocupam a posição de Tema da oração, exercendo a função de processo no sistema de transitividade e de predicador no sistema de MODO. A seguir, apresentam-se as duas possibilidades de classifi cação de Tema da oração “Entendo que o objetivo das escritoras foi alcançado.”, a partir das duas interpretações do mesmo conceito mencionadas:

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(a)[Eu] Entendo que o objetivo das

escritoras foi alcançado.TEMA NÃO-MARCADO - SUJEITO/

PARTICIPANTE ELÍPTICOREMA

(cf.: Barbara e Gouveia 2001; 2004)

(b)Entendo que o objetivo das escritoras

foi alcançado.TEMA MARCADO - PREDICADOR/

PROCESSO REMA

(cf.: Siqueira 2000; Lima-Lopes 2001)

Nesta pesquisa, segue-se a ponderação de Barbara e Gouveia (2001; 2004), pois como salientam os autores, a classifi cação do Tema predicador/processo como Tema marcado é uma transferência direta da regra do inglês. Ademais, embora nulo, elíptico ou implícito, o Tema pode ser recuperado pela desinência do verbo em Português e as esco-lhas em relação à posição em que um Tema não está expresso podem, em vários contextos, ser consideradas equivalentes a situações em que ele está, sendo que o falante não vê diferenças entre essas instanciações (Barbara e Gouveia 2001). A proposta de Tema predicador/processo de Siqueira (2000), Lima−Lopes (2001) e Ventura e Lima-Lopes (2002) é seguida apenas quando se tratar de verbos impessoais e verbos des-locados para a posição temática. Nos demais casos, em que o Tema puder ser identifi cado pela desinência verbal será considerado Tema sujeito/participante elíptico, seguindo os pressupostos de Barbara e Gouveia (2001).

Além do Tema marcado e do Tema não-marcado, Halliday e Mat-thiessen (2014) e Thompson (2014) apresentam o Tema enfatizado, o qual caracteriza um conjunto de orações que segundo os autores parecem não se enquadrar nas categorias de Tema marcado e/ou não-marcado, pois servem principalmente para tematizar partes especiais da oração ou tipos de signifi cados, sendo estes classifi cados como: Tema predicado; Tema equativo; Tema anteposto e Tema existencial,


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conforme exemplos apresentados no Quadro 2, no fi nal da próxima seção.

1.1.2. Composição do Tema: simples e múltiplo

Os elementos das três metafunções da linguagem: experiencial, interpessoal e textual podem estar em posição temática na oração (Fuzer e Cabral 2014: 137). De acordo com as autoras, quando o Tema realiza “uma função da estrutura da transitividade da oração, é chamado Tema tópico9, o primeiro elemento da oração que expressa um signifi cado representacional, ou seja, participante, processo ou circunstância no sistema de transitividade”. Quando uma oração apresenta apenas um elemento de função experiencial como Tema, tem-se um Tema sim-ples.

Olioni (2010: 63) salienta que um Tema oracional é caracterizado como Tema simples, “quando representado por um único constituinte – um grupo nominal, verbal, adverbial ou preposicional – em posição inicial na oração”. O exemplo (01) ilustra este tipo de Tema:

(01) Esta resenha (T1) será realizada partindo de um estudo do artigo: “O uso das TIC a serviço da refl exão e interação na leitura literária”. Escrito (T2) por Luiza Moraes e Clarice Camargo. Em 5 a 7 de setembro de 2012 (T3), foi apresentado no “Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura”, em Salamanca, Espanha (T1_PED_SFP).

No exemplo (01), há três orações. Na primeira, o Tema é constitu-ído por um grupo nominal. Na segunda, o Tema é representado por um grupo verbal. Na terceira oração, o Tema é constituído por um grupo adverbial. Essa nomenclatura é atribuída com base no Quadro-síntese do Tema ideacional, apresentado por Olioni (2010), considerando a sua constituição a partir dos grupos formados pelas classes gramaticais e a função destes no sistema de transitividade:

9. [grifo das autoras]

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Quadro 1 – Relação entre a classe gramatical e a função no sistema de transi-tividade

Orações e Temas

Classe gramatical (grupo)

Função no sistema de transitividade(Metafunção Ideacional)

1 Grupo nominal participante2 Grupo Verbal processo3 Grupo Adverbial circunstância

Fonte: Adaptado de Olioni (2010: 64).

Segundo Olioni (2010: 66), outra possibilidade de constituição de um Tema simples dá-se quando dois ou mais elementos formam um complexo único, isto é, “uma unidade, sem nenhuma estrutura interna nova, como é o caso de dois grupos nominais ligados por ‘e’, ‘quer’ ou ‘ou’”. Esse tipo de Tema pode ser observado no exemplo (02).

(02) A sua persistência e envolvimento com aquela turma mostrou a sua responsabilidade com seu trabalho enquanto professor (...). (T9_PED_SFP).

No exemplo (02), embora se tenha mais de um elemento no Tema, por estes pertencerem ao mesmo grupo nominal, continua sendo caracte-rizado como Tema simples. No entanto, há outras situações, como destaca Olioni (2010), que além do Tema Ideacional, obrigatório na oração, outros Temas opcionais podem o anteceder sem participar contanto do signi-fi cado experiencial da oração. Assim, quando acontecer de uma oração conter além de um tema tópico, outros tipos de tema como Tema textual e/ou Tema interpessoal, tem-se uma oração com Tema múltiplo.

Os elementos textuais e interpessoais, que precedem o elemento experiencial, sinalizam como se enquadrar/encaixar; eles não sinalizam o que vai ser encaixado/enquadrado, que seria expresso pelo elemento de conteúdo experiencial da oração. Esses três elementos das meta-funções da linguagem continuem o Tema múltiplo da oração, como afi rma Halliday e Matthiessen: “Se alguma coisa preceder o elemento experiencial no Tema – textual e/ou interpessoal – ela também é parte do Tema. Esse é então chamado Tema múltiplo” (2004: 164)10. Assim,

10. No original: “If anything precedes the experiential element in Theme – textual and/or interpersonal elements – it is also part of Theme. This is then called a ‘multiple Theme’.”


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destaca-se não ser necessário que ocorra a realização dos três elemen-tos mencionados para que o Tema seja considerado Tema múltiplo, basta que tenha pelo menos um além do Ideacional, que é obrigatório (Olioni 2010).

Tanto o Tema simples como os Temas múltiplos podem assumir diferentes confi gurações nas orações declarativas, imperativas ou in-terrogativas. No Quadro 2, são apresentadas e exemplifi cadas algumas possibilidades de estruturas temáticas.

Quadro 2 – Tipos de Tema11

TIPOS DE TEMA EXEMPLOSI - Temas MarcadosAdjuntos como temaB) Complemento como Tema

Ontem à noite um homem estava ajudando inquéritos policiais Todo o resto nós faremos para você.

II. Tema em orações não declarativas - Orações interrogativas A) Sujeito – Pergunta com quB) Complemento – Pergunta com quC) Adjunto – Pergunta qu

Quem bateu antes na porta? O que você quer conhecer? Como você chegou a empregá-lo?

III -Tema em orações não declarativas - Orações interrogativasAdjunto Depois da festa, onde você foi?IV - Tema em orações não declarativas - Orações interrogativas A) Tema nas questões cuja resposta será sim/não

“Ele tem ido?” (Ou ele foi ou ele não foi)

V - Tema em orações IMPERATIVAS A) Tema não-marcado – considera o propósito comunicativoB) Tema marcado

“Deixe a lâmpada aqui”

“Você faça isso!” VI - Tema em orações EXCLAMATIVAS Que bela planta você tem!

VII - Tema em CLÁUSULAS ELÍPTICAS Quem você gostaria de conhecer?

VIII - TEMAS EQUATIVOSTema equativo marcadoTema equativo não-marcado

O que eu vou fazer é bater tudo isso junto.Isso não é o que eu pensava.

IX - PREDICADO COMO TEMA Não é a tecnologia que está errada. Nós não aprendemos como usá-la.

X – COMENTÁRIO TEMATIZADO É verdade que nós não sabemos o que temos até que perdê-lo.

XI – TEMAS PREPOSTOS (Usa-se uma palavra para chamar a atenção).

Felicidade, é o que é a vida.Sua mãe, ela sabe que você está aqui?

XII - ORAÇÕES PASSIVAS E TEMA O bolo foi feito pela mãe.

11. Os Temas das orações estão destacados em negrito, o restante das orações constitui o Rema.

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XIII - TEMA EM ORAÇÕES COMPLEXASA) Tema em orações dependentes e dominantes B) Oração dependente versus adjuntos como Tema

Como o universo se expandiu/, a temperatura da radiação diminuiu. Meu pai morreu quando eu tinha cinco anos.

XIV - TEMAS MÚLTIPLOSConjunções no TemaAdjuntos modais e conjuntivos no TemaElementos textual, interpessoal e experiencial no Tema Interrogativas

Mas pela manhã a neve começou a derreter.Apesar disso nós podemos refl etir sobre nossas próprias atividades.E, parcialmente, ele estava certo.Bem, ela tinha perdido a sua mãe?

Fonte: Com base em Thompson (2014).

No Quadro 2, observam-se algumas estruturas tematizadoras, que apresentam uma maior difi culdade para identifi cação dos limites entre o Tema e o Rema, pois possuem características peculiares. Dentre estas, pode-se mencionar: a construção equativa temática, os temas predicados, o comentário tematizado e os temas prepostos.

Além dessas estruturas oracionais, destacam-se também os casos de Temas em orações complexas, nas quais o Tema realiza-se por meio de orações dependentes e dominantes, como é o caso do exemplo apresentado por Thompson (2014: 159)12:

Como o universo se expandiu, a temperatura da radiação diminuiu.

Tema 1 Rema 1Tema 2 Rema 2 Tema 3 Rema 3

Nesse exemplo, a segunda oração é dominante em relação à primeira oração que é dependente. Segundo o autor, nessa situação precisa-se levar em conta que uma oração dependente após a oração da qual depende, normalmente, não precisa ter o seu Tema identifi cado separadamente ao se fazer a análise do texto. No exemplo apresentado acima, no entanto, a oração dependente representa em si o ponto de partida para toda a oração complexa. Em certa medida, pode-se tratá-la como equivalente a um constituinte da oração dominante. Outro ponto

12. No original: “As the universe expanded, the temperature of the radiation de-creased”.


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34.1

2018

é que, quando a oração dominante vem primeiro, o Tema da oração funciona como toda a oração complexa, incluindo a oração dependente. Por fi m, ao considerar a ordem dos elementos na mensagem, tanto o Tema marcado, quanto o não-marcado e/ou o enfatizado organizam não só o signifi cado no nível da oração por meio do sistema Tema/Rema, mas também o texto como um todo.

2. Metodologia

O presente estudo foi desenvolvido a partir de uma pesquisa de cunho qualitativo-interpretativista. Trata-se de uma pesquisa de natu-reza qualitativa, cuja preocupação principal não é a generalização dos resultados obtidos em uma amostra, mas a descrição, compreensão e interpretação dos fenômenos observados dentro de um grupo específi co (cf.: Bogdan e Biklen 1994).

Esta pesquisa também caracteriza-se como interpretativista (cf.: Cavalcante e Moita Lopes 1991; Moita Lopes 1994; 2001), uma vez que recorre a uma grade de categorias estabelecidas com base nos dados que foram coletados e analisados, com a fi nalidade de compreender o processo de ensinar/aprender línguas. Assim, o presente trabalho, volta-se às produções escritas de acadêmicos, as quais são analisadas a partir dos pressupostos teóricos da LSF. Essa teoria aborda a lingua-gem como processo social e emprega uma metodologia analítica que permite a descrição detalhada e sistemática dos padrões da linguagem em uso (cf.: Eggins 1994).

Os sujeitos de pesquisa são alunos de graduação da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), frequentando o 1º semestre em nível de graduação. Optou-se por sujeitos deste semestre letivo, con-siderando que neste período os alunos têm suas primeiras experiências com produções de gêneros textuais que circulam mais especifi camente no contexto universitário, solicitadas por disciplinas de diferentes áreas do conhecimento. Tais alunos estão, portanto, iniciando, mais efetiva-mente, o desenvolvimento do seu processo de letramento acadêmico em diferentes cursos oferecidos pela instituição.

Os dados foram coletados em nove cursos distintos de graduação, em 9 unidades da UERGS, pelos professores das disciplinas voltadas

Luciane Sippert

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34.1

2018

à leitura e produção textual, no semestre subsequente ao que estas foram ministradas, após aprovação do projeto de pesquisa pelo CEP/UFRGS13.

Foram obtidos 40 (quarenta) textos, dentre estes foram seleciona-dos para análise 5 (cinco) textos, a partir dos seguintes critérios:

(1) possuir menor índice de suspeita de plágio, sendo que os textos selecionados obtiveram no máximo 7,36%;

(2) apresentar as etapas constitutivas do gênero resenha (contexto^descrição^avaliação) propostas pela Escola de Sydney, independentemente da ordem em que apareçam no texto.

A análise dos dados deu-se a partir da perspectiva da metafunção textual, em dois momentos:

(a) segmentação dos textos em orações;

(b) identifi cação de como se organiza a metafunção textual nas produções escritas dos acadêmicos, identifi cando o Tema e o Rema das orações, bem como classifi cando os tipos de Tema.

3. Apresentação e discussão dos resultados

3.1. Padrões de escolhas temáticas: tipos de Temas

Os dados apresentados a seguir foram gerados pelo cômputo dos Temas de cinco textos representativos dos 40 (quarenta) que constituem o corpus, quais sejam: Texto 1 (T1_PED_SFP), Texto 2 (T2_PED_SFP), Texto 3 (T3_AGRO_TP), Texto 4 (T4_PED_OSO) e Texto 5 (T5_GA_TP). A análise destes dados consiste na identifi cação e classifi cação dos Tipos de Tema.

A Figura 2 apresenta os dados quantitativos relativos aos Temas simples e múltiplos:

13. (cf. Parecer consubstanciado do CEP/UFRGS nº 1.662.694).


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34.1

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Figura 2 – Temas simples e múltiplos dos textos

Na Figura 2, observa-se que o Tema simples apresenta-se com maior frequência em relação ao Tema múltiplo em todos os textos analisados. Apenas apresenta uma recorrência um pouco menor nos Textos 1 e 2, nos quais a quantidade de Temas múltiplos aproxima-se da de Temas simples. Essa diferença deve-se, especialmente, ao emprego de vários Temas textuais, como pode ser observado em um fragmento do Texto 2, destacados em negrito, no exemplo (03):

(03) No fi nal do ano, (Tema ideacional) a professora deu a ideia de escre- verem os diários, onde (sic.) [os diários] (Tema ideacional) foram publicados por diversos jornais, sempre os motivando. Enfi m, (Tema textual) [eles] (Tema ideacional) tiveram a oportunidade de publicar o Diário dos Escritores da Liberdade que [os diários] (Tema ideacional) contava todas as suas histórias, inclusive a [história] de que muitos foram os primeiros de suas famílias (Tema ideacional) a entrarem em uma Faculdade, [eles] (Tema ideacional)sendo grandes vitoriosos pelos desafi os que percorrem até então. Isso (Tema ideacional) foi tão signifi cativo na vida destes alunos que (Tema textual) até hoje, (Tema ideacional) fazem trabalhos parecidos com outros jovens no Instituto dos Escritores da Liberdade e Fundação dos Escritores da Liberdade. Por fim, (Tema textual) depois de toda essa análise do filme, (Tema ideacional) vimos todos os processos dos capítulos que estudamos. Mostrando-nos(Tema ideacional) que um bom professor, vai sim, aplicar, textos, matérias, mas (Tema textual) [ele] (Tema

Luciane Sippert

132

34.1

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ideacional) vai também saber como aplicar, e como (Tema textual) mudar (Tema ideacional) a realidade dos alunos em sala de aula, aprendendo (Tema ideacional) todos juntos (T2_PED_SFP).

Em (03), observa-se que as orações apresentam Temas múltiplos, não possuem Tema interpessoal, mas apenas Tema textual, além do Tema ideacional. Isso demonstra uma tentativa de tornar o texto mais coeso e coerente, fazendo uso dos conectores “Enfi m”, “que”, “Por fi m”, “mas” e “e como”. No entanto, ainda identifi cam-se difi culdades relacionadas à escrita quanto ao uso de pronomes relativos, no lugar do Tema, como é o caso do “onde”, que estaria substituindo [os diá-rios].

Halliday e Matthiessen (2004) salientam que além das conjunções e adjuntos conjuntivos como aparecem no exemplo (03), podem ser considerados elementos textuais os ‘continuativos’, que constituem um pequeno conjunto, também conhecidos por marcadores de discur-so (‘sim’, ‘não’, ‘bem’, ‘oh’, ‘agora’, etc.), que sinalizam o início de um novo movimento na interação. No caso de se ter mais do que um elemento textual presente na oração, normalmente estes irão ocorrer na ordem: continuativo, conjunção, adjuntos conjuntivos (Ex: ‘bem, mas por outro lado...’). Com relação aos elementos interpessoais, além dos Adjuntos modais, os autores também acrescentam os Vocativos, que seriam nomes ou outras formas de tratamento pessoal (Ex: Pre-zado Senhor...). O exemplo (04) ilustra mais alguns Temas textuais presentes nos dados:

(04) (1) Este trabalho (Tema ideacional) nos faz refl etir sobre a importância da leitura, e das obras literárias, na vida das pessoas, (2) e (Tema textual) isso (Tema ideacional) deve ocorrer desde pequenos, (3) pois (Tema textual) é fundamental formar cidadãos leitores (Tema ideacional), para ter uma sociedade culta e inteligente. (4) Conforme vai se deixando de ler (Tema Ideacional), as pessoas tornam-se ignorantes, no sentido, de não ampliar seus conhecimentos, (5) [as pessoas] (Tema ideacional) deixando de realizar novas descobertas, aprendizagens, (6) que [novas descobertas, aprendizagens] (Tema Textual e Tema Ideacional) certamente (Tema interpessoal) trariam benefícios maravilhosos para o futuro, tanto profissional como intelectual (T1_PED_SFP).


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No exemplo (04), há seis orações. As orações (1), (4) e (5) apre-sentam somente Tema ideacional, isto é, Tema simples. As demais orações (2), (3) e (6) por trazerem além do Tema ideacional, o Tema textual e/ou o Tema interpessoal caracterizam-se como orações com Temas múltiplos. Percebe-se que o emprego deste tipo de tema contribui para a progressão textual e para a progressão referencial.

O Quadro 3 ilustra um fragmento do Texto T1_PED_SFP, que é o segundo texto que apresenta maior número de recorrências de Temas múltiplos no corpus.

Quadro 3 – Exemplo de Temas simples e múltiplos

Ora

ções

Tema

Mar

cado

(TM

), N

ão-m

arca

do(T

NM

)ou

Enf

atiz

ado

(TE)

Sim

ples

(S) o

uM

últip

lo (M

)

Text

ual

Inte

rpes

soal

Idea

cion

al o

u Tó

pico

Rema

01 TNMParticipante/

Sujeito

S Este trabalho nos faz refl etir sobre a importância da leitura, e das obras literárias, na vida das pessoas,

02 TNMParticipante/

Sujeito

M E isso deve ocorrer desde pequenos,

03 TMComentário tematizado

M pois é fundamental formar cidadãos leitores,

para ter uma sociedade culta e inteligente.

04 TMTema Oracional

S Conforme vai se deixando de ler,

as pessoas tornam-se ignorante, no sentido, de não ampliar seus conhecimentos, deixando de realizar novas descobertas, aprendizagens,

05 TMProcesso/Predicador

M que certa-mente

trariam benefícios maravilhosos para o futuro,

tanto profi ssional como intelectual.

06 TNMParticipante/

Sujeito

S A leitura faz com que nos tornemos cidadãos críticos, refl exíveis nas tomadas de decisões.

Luciane Sippert

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07 TMComentário Tematizado

M E pen-sando nisso

é que as autoras,

de maneira inteligente, propuseram duas maneiras para trabalhar essa questão na turma do 6° ano,

08 TMCircunstância/

Adjunto

S primeiro seriam feitas leituras compartilhadas

09 TMCircunstância/

Adjunto

M e depois as leituras autônomas, aproveitando o avanço da tecnologia,

10 TNMParticipante/

Sujeito

[elas] proporcionaram uma nova metodologia de trabalho, utilizando o ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

Fonte: Texto 1 (T1_PED_SFP)

No Quadro 3, observam-se cinco ocorrências de Temas simples e cinco ocorrências de Temas múltiplos. O emprego de frases mais curtas, com Temas simples parece tornar as orações mais fáceis de serem processadas. Entretanto, as orações com Temas múltiplos, con-forme exemplifi cadas no referido quadro, demonstram uma tentativa de maior costura coesiva no texto. Isso, porém, não é muito recorrente na maioria dos textos produzidos pelos alunos, com exceção do Texto 2, o que poderia ser considerado uma das difi culdades relacionadas à construção da coesão na escrita evidenciada em suas produções.

Ainda com relação à análise dos padrões de escolhas temáticas, a Figura 3 ilustra a frequência de Temas marcados, não-marcados e enfatizados presentes nos textos analisados.

Figura 3 – Temas marcados, não-marcados e enfatizados


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34.1

2018

De acordo com a Figura 3, o Tema não-marcado manifesta-se em maior número comparando-o com os Temas marcados e enfatizados, comprovando o que afi rmam Halliday e Matthiessen (2004). Os Temas marcados, embora menos recorrentes, aparecem com maior frequência nos Textos 1 e 2 em relação aos demais. O emprego de Temas marcados, demonstra uma tendência à posposição ou apagamento do sujeito, que seria uma qualidade discursiva almejada nos textos acadêmicos. No entanto, o uso que os alunos fazem do recurso temático pouco evidencia esta estratégia de construção textual.

Quanto aos Temas enfatizados, eles simplesmente não aparecem nos Textos 2 e 3. Para se ter uma visão geral da proporção em que esses Temas aparecem no corpus, apresenta-se a Figura 4:

Figura 4 – Frequência de Temas marcados, não-marcados e enfatizados no corpus

Na Figura 4, 84% das recorrências referem-se aos Temas não-marcados, 14% Temas Marcados e apenas 2% Temas Enfatizados. Esse padrão temático observado no corpus predominante não-marcado, de certa forma evidencia o padrão SVO (Sujeito + Verbo + Objeto) da LP ou padrão PPC (Participante + Processo + Circunstâncias), na perspectiva da LSF, adotado nesta pesquisa.

O padrão temático que mantém a ordem direta da língua pode ser observado no fragmento do Texto 1 (T1_PED_SFP), apresentado no Quadro 4.

Luciane Sippert

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Quadro 4 – Exemplifi cação do padrão PPC

PARTICIPANTE PROCESSO CIRCUNSTÂNCIASEsta resenha será realizada partindo de um estudo do seguinte artigo: O

uso das TIC a serviço da refl exão e interação na leitura literária.

[o artigo] Foi escrito por Luiza Moraes e Clarice Camargo, apresenta-do no Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso Leer.es em Salamanca, España, em 5 al 7 de septiembre de 2012.

Este artigo relata a experiência que as autoras obtiveram em uma turma de 6° ano, em uma determinada escola.

No Quadro 4, é possível evidenciar o padrão PPC, bem como três orações com Temas não-marcados. Por se tratar de textos produzidos por alunos do 1º semestre da graduação parece que estes possuem um pouco de difi culdade em organizar as orações com Temas marcados por se encontrarem em um processo ainda inicial de escrita de textos acadêmicos. Neste caso, a organização textual mantém a ordem di-reta dos elementos na oração, o que é característico da língua falada. Entretanto, vale salientar, que a opção por temas não-marcados não necessariamente demonstra uma difi culdade em relação à estrutura organizacional do texto, pois como constatou Weissberg (1984: 488), citada por Fuzer e Cabral (2014:134), a “sequência não marcada faci-lita a compreensão do texto, pois a identifi cação do referente torna-se mais rápida e precisa”. Analisando por este viés, esse também é um aspecto que relaciona a progressão temática e a progressão referencial na construção dos sentidos do texto.

Diferentemente dos Temas não-marcados, os Temas marcados, menos recorrentes, normalmente, demonstram uma escrita mais cui-dadosa, na qual o escritor planeja o desenvolvimento retórico do texto, o que não é o caso dos textos sob análise, nos quais predominou os Temas não-marcados, que mantém o padrão PPC. Além disso, o Tema marcado permite ao falante/escritor colocar em destaque a informação que considera mais importante. Esse, porém, é um conhecimento, que precisa ser explicitado aos alunos.

Apenas tomando como exemplo a oração “Este artigo relata a experiência que as autoras obtiveram em uma turma de 6° ano, em


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uma determinada escola”. Caso o autor optasse por dar destaque a outra informação da oração, que estava em segundo plano, uma possibilidade seria: “A experiência que as autoras obtiveram em uma turma de 6º ano, em uma determinada escola, foi relatada no artigo”. Neste caso, ao trazer os termos em destaque para o início da frase, a ênfase recai sobre a “A experiência que as autoras obtiveram em uma turma de 6º ano, em uma determinada escola”, que antes estava em “Este artigo”, que é a obra-fonte avaliada na resenha. Assim, na escrita o recurso da tematização é fundamental para dar determinada ênfase informacional, que na fala normalmente é expressa por meio da entonação das palavras, bem como orienta o leitor quanto ao que será abordado sucessivamente no Rema.

A Figura 5 apresenta, mais especifi camente, a frequência dos Temas textual, interpessoal e ideacional nos textos no corpus.

Figura 5 – Temas textuais, interpessoais e ideacionais nos textos

O número de Temas ideacionais corresponde ao número de orações analisadas em cada texto, pois todas as orações tem um Tema tópico, que pode aparecer concomitantemente com os Temas textual e/ou in-terpessoal. O Tema ideacional ou experiencial é o único que Halliday e Matthiessen (2004) consideram Tema tópico.

Os Temas interpessoais, na Figura 5 aparecem em menor propor-ção nos dados em relação os Temas textuais que têm a função de ligar

Luciane Sippert

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orações. Os Temas interpessoais podem ser expressos pelos Adjuntos Modais, Vocativos Finitos, elementos Qu – interrogativos e os ele-mentos Qu- exclamativos; no entanto, nesta pesquisa tiveram pouca recorrência, e, essas deram-se por Adjuntos Modais, basicamente, como é o caso exemplifi cado em (05).

(05) Este trabalho (Tema ideacional) nos faz refl etir sobre a importância da leitura, e das obras literárias, na vida das pessoas, e isso deve ocorrer desde pequenos, pois (Tema Textual) é fundamental (Tema ideacional) formar cidadãos leitores, para ter uma sociedade culta e inteligente. Conforme vai se deixando de ler(Tema ideacional), as pessoas tornam-se ignorante, no sentido, de não ampliar seus conhecimentos, deixando de realizar novas descobertas, aprendizagens, que (Tema Textual) certamente (Tema interpessoal) traria bene- fícios maravilhosos para o futuro, (Tema ideacional) tanto profi ssional como intelectual. (T1_PED_SFP).

No Exemplo (05), percebe-se a escolha pelo Tema interpessoal por meio do termo lexicogramatical “certamente” como um Adjunto Modal que expressa a posição do autor em relação ao assunto que está sendo explicitado. O Tema textual, por sua vez, constituído pelos adjuntos conjuntivos, conjunções, continuativos, pronomes relativos aparecem em uma proporção maior que os Temas interpessoais. Con-forme mencionado no exemplo (06), os Temas textuais relacionam a oração ao texto que a antecede.

(06) (1) Vanda Garibotti (Tema ideacional) (T1) ressalta não somente as difi culdades de prevenir e tratar os agravos relacionados à exposição dos trabalhadores, qualidade dos produtos consumidos, (2) mas também (Tema textual) a questão dos resíduos de agrotóxicos (Tema ideacional) (T2) que podem alcançar os diversos compartimentos ambientais. (3) [eu] (Tema ideacional) (T3) Concordo com Vanda Garibotti (4) que (Tema textual) cabe ao Órgão responsável pela saúde, (Tema ideacional) (T4) (sic) à ampliação das ações e monito- ramento de resíduos, a fi scalização da qualidade e a reativação toxico- lógica dos agrotóxicos, com a fi nalidade de reduzir a exposição da população às substâncias de maior perigo. (5) E (Tema textual) sim (Tema interpessoal), a população (Tema ideacional) (T5) deve ter mais acesso a informações e à comunicação dos riscos relacionados aos agrotóxicos, (6) dando (Tema ideacional) (T6) a garantia de qualidade de vida e a livre escolha sobre o uso ou não do mesmo (T5_GA_TP).


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No exemplo (06), há seis orações, sendo que destas, três apresentam Temas textuais, quais sejam: (2), (4) e (5), respectivamente. A oração (2) traz uma locução conjuntiva aditiva “mas também”; a oração (4), a conjunção “que” e a (5) a conjuntiva aditiva “e”. Embora os Temas textuais possam, em alguns casos, serem antecedidos pelos Temas interpessoais, como destacam Fuzer e Cabral (2014), nos resultados desta pesquisa predomina o padrão proposto por Halliday e Matthies-sen (2004) e Thompson (2014), como pode ser observado no exemplo (10) e no Quadro 5:

Quadro 5 – Exemplo de ocorrência de Temas textuais e interpessoais

Orações Tema textual

Tema inter-pessoal

Tema ideacional/tópico

Rema

(01) Este trabalho nos faz refl etir sobre a importância da leitura, e das obras literárias, na vida das pessoas,

(02) e isso deve ocorrer desde pequenos,

(03) pois é fundamental formar cidadãos leitores,

para ter uma sociedade culta e inteligente.

(04) Conforme vai se deixando de ler,

as pessoas tornam-se ignorante, no sentido, de não ampliar seus conhecimentos,

(05) deixando de realizar novas descobertas, aprendizagens,

(06) que certamente traria benefícios maravilhosos para o futuro, tanto profi ssional como intelectual.

Das seis orações exemplifi cadas no Quadro 5, em quatro delas os Temas textuais são expressos pelas conjunções “e”, “pois” e “que”, enquanto que o Tema interpessoal realiza-se por meio de um Adjunto modal, realizado por um advérbio de comentário ou avaliação em relação à mensagem “certamente”. Analisando os cinco textos que constituem o corpus, os resultados mostram que os Temas textuais foram expressos especialmente pelas conjunções aditivas “e”, “mas também”; explicativa “pois”; adversativas “mas”, “porém”; e conclu-sivas “Assim”, “Portanto” e “enfi m”.

Voltando-se, especifi camente, para análise dos Temas ideacio-nais, observou-se a recorrência do Tema sujeito, o que confi gura o

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padrão PPC, já mencionado anteriormente. Um dado que merece ser destacado em relação ao sujeito explícito ou implícito, diz respeito ao Texto 2, que foi o único a apresentar um maior número de Temas com sujeito implícito dentre os textos analisados. Dos temas não-marcados, predominou o Tema Adjunto. Os resultados evidenciam que o padrão temático mantém certa proporcionalidade entre os textos analisados.

Para se ter uma visão geral da recorrência dos Temas ideacionais no corpus como um todo, apresenta-se a Figura 6.

Figura 6 – Frequência dos tipos de Temas ideacionais no corpus

A frequência dos tipos de Temas ideacionais no corpus ilustrada na Figura 6 reforça o resultado já observado em relação à recorrência do Tema sujeito, que constitui 65% das ocorrências, considerando os Temas que aparecem tanto explícita quanto implicitamente nas orações. Estes Temas são realizados prioritariamente por grupos nominais com função de participante no sistema de transitividade e de Sujeito – ex-plícito e elíptico - no sistema de Modo, seguidos do Tema predicador que apresenta 19% de ocorrências dentre os temas não-marcados. Dentre os Temas marcados destaca-se o Tema Adjunto, expresso pelo sistema de transitividade com a função de circunstância. Os Temas Comentário, Equativo, Adjunto e Oracional foram os que obtiveram menor recorrência, destacando que o Tema com oração dependente apareceu em apenas um texto, não chegando a aparecer no gráfi co por não atingir 1%.


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Essa proporcionalidade maior do Tema sujeito em relação ao de-mais Temas ideacionais é exemplifi cada com um fragmento do Texto 4 T10_PED_SLG, conforme Quadro (6).

Quadro 6 – Exemplos de Temas ideacionais

Ora

ções

Tema

Mar

cado

(TM

),N

ão-m

arca

do(T

NM

)ou

Enf

atiz

ado

(TE

)

Sim

ples

(S) o

uM

últip

lo (M

)

Text

ual

Inte

rpes

soal

Idea

cion

al

ou T

ópic

oRema

(01) TNMParticipante/

Sujeito

S O Filme “A invenção de Hugo Cabret” - Paris anos 30

trata da história de uma menino (Hugo).


Sujeito

S O garoto se torna órfão.


Sujeito

S Ele passa a morar escondido numa estação de trem.

(04) TMCircunstância/

Adjunto

S Lá é perseguido diariamente pelo inspetor.


Sujeito Elíptico

S [ele] Acabou nesta situação depois da morte do pai,


Sujeito Elíptico

S [ele] fi cou sobre a guarda de um tio,


Sujeito

M que [o tio] o levou para morar no metro,

(08) TEEquativo

S sua função era de manter os relógios funcionando.

No Quadro 6, observam-se oito orações; dessas, quatro estão ex-pressas por Tema não-marcado ideacional com Sujeito explícito; duas com sujeito gramatical implícito; uma com Tema Adjunto, expresso pela função de circunstância no sistema de transitividade; e uma com Tema Equativo.

Luciane Sippert

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Comparando-se a Figura 5 ao Quadro 6, observa-se também que é recorrente a escolha de Tema sujeito/participante, com sujeito grama-tical elíptico. Esse resultado se alinha ao que Halliday e Matthiessen (2004) destacaram quanto à estrutura da língua inglesa e, igualmente aos resultados do estudo de Barbara e Gouveia (2001) em relação à LP, cuja língua utiliza com frequência elipses de sujeito gramatical, visto o Tema ser recuperável pelo processo de desinência do verbo, mantendo assim a coesão e a coerência textual. Além disso, salientam Barbara e Gouveia (2001), que na LP as escolhas por não apresentar o Tema expresso podem ser consideradas equivalentes a situações em que ele está presente, como demonstrado no Quadro 7, que exemplifi ca uma situação de elipse do sujeito gramatical.

Quadro 7 – Exemplo de Tema ideacional com sujeito gramatical elíptico

Ora

ções

Tema

Mar

cado

(TM

),

Não

-mar

cado

(TN

M)

ou E

nfat

izad

o (T

E)

Sim

ples

(S) o

uM

últip

lo (M

)

Text

ual

Inte

rpes

soal

Idea

cion

al o

u T

ópic

o

Rema

(A) TMCircunstância/

Adjunto

S Nesta cidade

vivia uma jovem chamada Eva,

(B) TMCircunstância/

Adjunto

M que desde muito pequena

presenciou cenas de violência com seus familiares,

(C) TNMParticipante/

Sujeito Elíptico

M até mesmo [ela] viu seu pai ser preso por ‘‘policiais’’ dentro de sua própria casa.

No Quadro 7, na oração (C) o Tema ideacional sujeito/participante é expresso por uma elipse “[ela]”, a qual se refere a “uma jovem cha-mada Eva”. Situações como essa são recorrentes nos textos produzidos pelos alunos, especialmente no Texto 2. Percebe-se que o recurso da elipse é usado mantendo a ordem direta da oração PPC. Neste caso, não houve intenção do autor enfatizar o processo, apenas deixou elíptico o sujeito (cf. Barbara e Gouveia, 2001). Na oração (B), é interessante


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observar que o Tema Marcado “desde muito pequena” dá um destaque especial para esta informação, pois reforça que “Eva” desde pequena convive com essa realidade hostil. Caso o aluno quisesse dar ênfase para o que acontecia, poderia ter tematizado “Cenas de violência”, o que geraria um outro efeito de sentido na construção textual.

Assim, percebe-se o quanto a organização temática infl uencia no desenvolvimento do texto, pois além de permitir ao autor colocar em destaque determinadas informações, ajuda na construção de sentidos durante a leitura, dando pistas de como essas informações fl uem no tex-to. Tal recurso, porém, muitas vezes passa despercebido por escritores e leitores iniciantes, como é o caso dos alunos do primeiro semestre, conforme dados analisados.

4. Considerações Finais

Os resultados desta pesquisa evidenciam que a estrutura temática das orações poderia ser melhor explorada ou trabalhada nas discipli-nas voltadas à LP na graduação, considerando a pouca recorrência de Temas marcados nas resenhas analisadas. Isso demonstra que esta marcação temática não se constitui um recurso considerado relevante pelos estudantes, o que pode se dar em função do desconhecimento dessa possibilidade discursiva. Nesse sentido, torna-se relevante para o letramento acadêmico destes que compreendam que o recurso da marcação temática é fundamental especialmente na escrita, pois nesta modalidade os escritores não podem utilizar a entonação para marcar quais informações são mais importantes e quais devem ser compreen-didas como informações dadas ou novas. Além disso, como destacam Ventura e Lima-Lopes (2002), a estrutura temática ou relação Tema-Rema fornece o pano-de-fundo para o entendimento da mensagem do texto. Em síntese, o Tema, ao topicalizar uma informação, orienta o leitor quanto ao que será abordado sucessivamente no Rema. Essa rela-ção, portanto, contribui signifi cativamente para a progressão textual.

Ao identifi car e refl etir sobre a estrutura temática das resenhas produzidas por alunos do primeiro semestre da graduação, constatou-se que esta forma de tratamento dos dados poderá subsidiar futuras propostas metodológicas que tenham como objetivo contribuir para

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a compreensão e produção de textos acadêmicos, em especial, do gê-nero resenha de maneira mais produtiva e efi ciente. Trata-se de uma importante contribuição para ampliar os conhecimentos dos alunos em relação aos modelos globais do texto – gêneros, os seus conheci-mentos sociointeracionais e também seus conhecimentos linguísticos – lexicogramaticais.

Quanto à relação do texto com os diferentes estratos, ratifi cam-se as postulações de Halliday e Matthiessen (2004), Martin e Rose (2007), Rose e Martin (2012) de que, ao analisar a relação texto e contextos de produção, as escolhas lexicogramaticais e discursivas para constituir as etapas do gênero não são aleatórias, mas motivadas. Ao tornar este conhecimento explícito para o aluno possibilitará a sua conscientização em relação aos aspectos que envolvem a produção textual e a impor-tância do contexto na elaboração do texto. Desta forma, confi gurar a estrutura esquemática do gênero e trabalhá-la em sala de aula permitirá oferecer aos alunos da graduação um conhecimento mais explícito sobre esta prática discursiva tão recorrente no meio acadêmico.

Espera-se que esta pesquisa possa estimular a refl exão sobre possi-bilidades de implementar no Ensino Superior uma proposta de análise da organização textual a partir da análise dos contextos de cultura e de situação, que passe pela progressão textual e aprofunde-se minima-mente no entendimento das estruturas temáticas para a construção de sentidos. Além disso, a identifi cação de algumas difi culdades apontadas na apresentação e discussão dos resultados com relação à progressão e à organização textual poderão contribuir para repensar o ensino de LP em contexto acadêmico.

Agradecimentos

Agradeço à Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) pelo afastamento concedido para a realização desta pesquisa que cons-titui parte da Tese de Doutorado. Agradeço também ao Grupo SAL e aos professores que fazem parte do Grupo de pesquisa das Linguagens e Culturas Educacionais da UERGS pelas trocas de experiências, re-fl exões e conhecimentos construídos ao longo do projeto e aos alunos da universidade que contribuíram com esta pesquisa disponibilizando seus textos para análise.


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Recebido em: 05/03/2017Aprovado em: 02/07/2017

E-mail: [email protected]

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Análise da estrutura temática em resenhas de alunos do ... · discursiva e o trabalho com texto na graduação. 1. Linguística Sistêmico-funcional: visão estratiﬁ cada da língua