Antología 1213

7/28/2019 Antología 1213

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B E N E M É R I T A E S C U E L A N O R M A L V E R A C R U Z A N A “ E N R I Q U E C . R É B S A M E N

AntologíaMtra. Liliana de la Luz Trujillo Ortiz

Presentación

La Benemérita Escuela Normal Veracruzana

“Enrique C. Rébsamen” se ha caracterizado por la

búsqueda del fortalecimiento de la Educación

Básica del país. En el caso concreto del nivel

secundario, con la modalidad en Telesecundaria,

los cambios y reformas en los diversos ámbitos del

Sistema Educativo Nacional han repercutido en la

formación de sus futuros maestros. Por tal motivo,

ha sido necesario realizar una serie de

adecuaciones encaminadas a que exista una

armonía entre el currículo de la licenciatura y la

realidad a la que se presenten los futurosegresados de esta Institución; esto producto de las

diferentes reformas que ha sufrido la Educación

Básica, de forma general, y concretamente en la

secundaria (2006 y 2011).

Propósito

En esta antología se integran diferentes textos

cuya finalidad es facilitar la formación inicial de

los docentes en la Licenciatura en Educación

Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, a

través del desarrollo de los rasgos del perfil de

egreso de modo tal que los alumnos adquieran los

conocimientos básicos sobre la historia, estructura,funcionamiento y características generales de las

telesecundarias.

Se ha intentado presentar el estudio de la

telesecundaria de forma sencilla y atractiva para el

alumno normalista, con la finalidad de que crezca

su interés por el estudio de esta licenciatura, y en

consecuencia con su futura labor docente; de esta

forma se agrupan diferentes textos elaborados por

autores destacados, todos ellos relacionados con

las temáticas estipuladas por el plan y programa

del curso.

Esta compilación tienen como finalidad, que las

lecturas seleccionadas fomenten la adquisición de

las competencias básicas necesarias, con las cuales

los futuros docentes de telesecundaria se

enfrenten, en una primera instancia, al resto de su

formación inicial, y después a su quehacer

docente.

De esta forma, los textos que se han integrado

respetan los propósitos generales del curso

Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria, los

cuales pretenden que los estudiantes normalistas

de la especialidad logren:

• Conocer los aspectos generales y las principales

características del modelo educativo detelesecundaria.

• Identificar los propósitos de la telesecundaria

para la formación de estudiantes y su

contribución tanto en el nivel comunitario como

en el nacional, con el fin de reconocer el

significado y la importancia de este servicio

educativo.

• Reconocer los retos que enfrenta el maestro para

la enseñanza de la modalidad.

Justificación

Es importante sustentar el porqué de la selección

de los textos que se incluyen en este documento,

ya que a través de ellos se lograrán los propósitos

específicos de la asignatura.

En el caso de “La Telesecundaria en México: Un

Breve Recorrido por sus Datos y Relatos” la

Secretaría de Educación Pública (SEP) hizo una

compilación de los momentos más significativos

del modelo educativo que nos compete, y su

aportación más importante al curso es el brindar

datos actuales con los cuales ubicar la realidad de

la telesecundaria.

Fullan establece en su texto “El Contexto de la

Enseñanza” la importancia del mismo, por lo qu

será obligación del docente crear las condiciones

para que los normalistas establezcan los vínculos

entre la lectura y la realidad de las telesecundari

Los textos “La Renovación del Modelo Pedagógi

de Telesecundaria”, “Modelo Educativo para el

Fortalecimiento de Telesecundaria. Documento

Base”, “Las Cinco Sugerencias para Enseñar en

Telesecundaria”, y “pistas didácticas” forman

parte de los materiales que la SEP integró para la

actualización de los docentes en servicio, a raíz d

la reforma de 2006, por lo que su finalidad es

complementar la formación de los alumnos,

dentro del contexto laboral que tendrán que

desempeñar.

“El Profesor como Facilitador” es un texto en el

cual Yolanda Argudín establece las

responsabilidades que tiene que desempeñar un

docente que enseñe a través de la consolidación

competencias.

Aunado a los textos que incluyen la antología, es

indispensable que el titular de la asignatura

incorpore características del modelo pedagógico

que rige el trabajo en las telesecundarias del país

de esta forma los alumnos podrán incorporar,

desde este primer acercamiento, diferenteselementos que impactarán en su formación inicia

y en su quehacer docente.

Liliana de la Luz Trujillo Or

Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria

Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria Semestre “B” Ciclo Escolar 2012-201

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PROGRAMA DEL CURSO

Programa

Introducción

A lo largo de este siglo, una de las preocupaciones más importantes de la política edu-

cativa en México ha sido el acceso a una educación de calidad para todos. En este sen-

tido, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha impulsado una serie de acciones para

avanzar en la extensión de la educación básica obligatoria entre la población en edad de

cursarla. Conforme la enseñanza primaria se generaliza y la proporción de quienesterminan este nivel se incrementa, la exigencia de ampliar la cobertura de los servicios

se desplaza hacia la secundaria.

La telesecundaria representa una alternativa viable para que los estudiantes de esca-

sos recursos que viven alejados de los centros urbanos puedan terminar la educación

básica y, de esa manera, dar cumplimiento al mandato constitucional que establece

como obligatorios para todos los mexicanos los estudios de primaria y secundaria.

En este curso, Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria, se pretende identificar

los elementos que integran el modelo educativo de telesecundaria, conocer el papel

que le toca desarrollar al maestro de esta modalidad y analizar la cobertura y el impac-

to social que tiene este servicio.

En esta asignatura, el estudiante normalista identificará los propósitos de la telese-

cundaria, la población a la cual está dirigida, el enfoque que se ha creado para cumplir

sus metas, las transformaciones que ha experimentado, así como los retos y perspecti-

vas que se abren en el futuro para este servicio educativo.

De la misma manera, reflexionará en torno a las habilidades y competencias que los

profesionales de esta especialidad deben desarrollar. Por ello, el curso se apoya en un

conjunto de lecturas y actividades que permitirán al estudiante alcanzar los propósitos

planteados.

Organización de los contenidos

Este curso está organizado en tres bloques temáticos, en cada uno de ellos se presen-

tan contenidos para introducir al futuro maestro en el conocimiento y los retos de la

modalidad de telesecundaria. Los contenidos se abordan por medio de lecturas y vi-

deos seleccionados específicamente para apoyar el estudio de cada bloque, así como

de actividades sugeridas para manejar información y desarrollar habilidades docentes.

En el bloque I, “Propósitos de la telesecundaria”, se analizan las características de

esta modalidad educativa, para que el estudiante identifique este servicio y las ventajas

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de contar con un modelo educativo capaz de llegar a zonas alejadas, lo que permite

dotar de educación secundaria a jóvenes mexicanos que, de otra manera, no hubieran

tenido acceso a este nivel educativo.

El principal eje de análisis de este bloque se centra en las razones de la creación de

esta modalidad y en sus propósitos, que están encaminados a influir en el mejoramien-

to de las condiciones de vida de sus alumnos y en consecuencia de su comunidad. Al

analizar los propósitos de este modelo educativo, los estudiantes normalistas podrán

identificar las herramientas que favorecen el desarrollo integral de los alumnos de tele-

secundaria y, en ese sentido, comprender que la labor del docente de telesecundaria

consiste en orientar a los estudiantes para que puedan desarrollar las habilidades, com-

petencias y conocimientos correspondientes a la educación secundaria, así como fo-

mentar actitudes y valores que faciliten la convivencia y propicien el desarrollo social.

El propósito del bloque II, “Modelo educativo de telesecundaria”, es mostrar los prin-

cipales elementos que intervienen en el modelo de telesecundaria y las diversas formas en

que interactúan. Todo esto con la finalidad de identificar y analizar las características

particulares de este modelo educativo, para reconocer los aspectos que lo hacen distinto

de otros servicios del mismo nivel y que definen la función que el maestro de esta moda-

lidad debe cumplir.

Con este bloque se busca que los estudiantes normalistas analicen los rasgos de la

metodología de enseñanza de telesecundaria e identifiquen las formas de trabajo, las

cuales permiten a los docentes desarrollar los enfoques y contenidos de educación

secundaria.

Además, durante las visitas a las escuelas previstas en Observación del Proceso Es-

colar, los estudiantes de la especialidad podrán identificar la metodología utilizada en te-

lesecundaria. Esto será posible al observar la labor del docente, la vinculación del apren-

dizaje con los intereses y necesidades de los estudiantes y su comunidad, la diversidad de

fuentes informativas que docentes y alumnos pueden consultar, así como la interacción

generada entre quienes participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En el bloque III, “Realidades y perspectivas de la telesecundaria”, se pretende brindar

los elementos necesarios para que los estudiantes normalistas identifiquen los retos

fundamentales implicados en la tarea de proporcionar educación secundaria con esta

modalidad.

Uno de los rubros particulares de análisis es el hecho de que las escuelas telesecun-

darias han permitido enfrentar las necesidades de cobertura y calidad que se han ido

generando en el país durante las ultimas décadas. Es conveniente enfatizar que este mo-

delo educativo es pionero en el uso de las telecomunicaciones y surge como una estra-

tegia para abatir el rezago educativo, aprovechando la presencia cada vez más generali-

zada de la televisión. En este bloque se pretende que los estudiantes identifiquen los

principales retos que enfrenta la enseñanza en telesecundaria.

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Orientaciones didácticas

En esta asignatura se propone desarrollar un trabajo tipo seminario, de tal manera que

los alumnos asistan a clase con la lectura previa de los textos y se puedan organizar

dinámicas colectivas de análisis y comentarios bajo la conducción del docente. En este

sentido, se sugiere establecer claramente los principales aspectos a tratar en los cuales

se basará la participación de los alumnos.

Se considera importante llevar a cabo actividades cuya característica principal sea la

construcción y apropiación del conocimiento, así como el desarrollo de habilidades do-

centes, por esto debe crearse un ambiente escolar que permita aprender a aprender y

aprender a enseñar . Esto puede lograrse mediante actividades propicias para la participa-

ción activa de los estudiantes, la lectura y el análisis de los materiales sugeridos, el diá-

logo constante y respetuoso entre los integrantes del grupo y la reflexión permanente

sobre los diferentes procesos característicos de la enseñanza en la escuela secundaria.

Es necesario generar estrategias de aprendizaje que propicien la asimilación de la me-

todología propia del modelo educativo de telesecundaria, por ello se recomienda utili-

zar sistemáticamente los medios, dentro y fuera del aula, tanto impresos como audiovi-

suales sugeridos y, en la medida de lo posible, utilizar otros que favorezcan el tratamiento

de los contenidos de este programa. El acervo bibliográfico y videográfico con que cuen-

tan las escuelas normales ofrece una amplia gama de posibilidades para ello.

El empleo sistemático de los medios conlleva la aplicación de distintas estrategias

didácticas para aprovecharlos al máximo, por ejemplo, al utilizar los videos es importan-

te definir previamente cuál es el propósito de su empleo, cuál es el contenido del mate-

rial, en qué conviene centrar el interés y cómo se llevará a cabo su revisión; es decir, si

primero se plantean algunas interrogantes, si se detendrá el video para analizar algún

aspecto relevante, etcétera. Se sugiere observar El video en el aula que ofrece recomen-

daciones sobre los principales usos educativos de este recurso.

Es muy importante orientar el trabajo tanto para que el estudiante desarrolle habilida-

des que le permitan aprender por sí mismo, así como compartir sus conocimientos. Por

ello se recomienda que los estudiantes utilicen un cuaderno para el registro de todos sus

trabajos, reflexiones y cuestionamientos, además de fomentar el trabajo en equipos y

las actividades de reflexión grupal, así como actividades de observación y de acer-

camiento a la práctica docente. Para apoyar estas últimas, se sugiere orientar al alumno

para que registre de manera sistemática todo aquello que le resulte de interés sobre

sus entrevistas y visitas a escuelas secundarias y telesecundarias.

Dadas las características del docente de telesecundaria, resulta indispensable cen-

trar el interés en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como en sus implica-

ciones, principalmente en lo que se refiere al desarrollo de habilidades y estrategias que

apoyan la apropiación del conocimiento. Esto permitirá a los estudiantes de la especia-

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lidad comprender los enfoques y aproximarse a los contenidos específicos de las asig-

naturas que conforman el Plan de Estudios de Educación Secundaria.

Sugerencias para la evaluación

La evaluación debe ser congruente con los rasgos deseables del perfil de egreso y con

las orientaciones generales del Plan de Estudios; específicamente, con los propósitos de la

asignatura. Por ello es importante que al inicio del curso el profesor defina los criterios

y procedimientos para evaluar el aprovechamiento de los alumnos.

Para determinar tales criterios y procedimientos es importante que se reflexione

en torno al modelo educativo de telesecundaria y sus implicaciones, así como al con-

junto de factores personales, ambientales e institucionales que inciden en el rendimien-

to de los estudiantes de la especialidad.

A continuación se sugieren algunos aspectos que podrían tomarse en cuenta para

definir los criterios de evaluación del curso:

a) La evaluación debe ser motivadora y debe generar actitudes de superación y

niveles progresivos de autoestima.

b) La evaluación debe contribuir a que los alumnos conozcan sus limitaciones co-

mo estudiantes y ofrecer pautas para superarlas.

c) Se requiere tomar en cuenta de forma permanente las diferentes manifestacio-

nes de los estudiantes, con un modelo sistemático y regular de evaluación con-

tinua.

d) La evaluación continua debe permitir informar a los estudiantes sus progresoso fallos y, al mismo tiempo, debe ofrecer alternativas que contribuyan a su me-

jora al facilitarles los medios para que puedan incrementar el grado de confian-

za en sus propias capacidades.

e) La evaluación debe considerar procesos y resultados, esto es, fijar la atención

en los productos finales observables o susceptibles de medida, sin olvidar que

tales productos son el resultado de diversos procesos que también es necesa-

rio validar.

f) Se sugiere una evaluación orientada a la optimización del aprendizaje de aque-

llos hechos, conceptos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores que for-

man parte de los propósitos de la asignatura y de la licenciatura en general.

Propósitos generales

Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas de la especialidad en tele-

secundaria:

• Conozcan los aspectos generales y las principales características del modelo

educativo de telesecundaria.

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• Identifiquen los propósitos de la telesecundaria para la formación de estudian-

tes y su contribución tanto en el nivel comunitario como en el nacional, con el

fin de reconocer el significado y la importancia de este servicio educativo.

• Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseñanza en esta mo-

dalidad.

Actividades introductorias

1. Se sugiere iniciar el curso mediante una reflexión individual en la que se respondan

en el cuaderno las siguientes cuestiones:

• ¿Por qué estudiar una especialidad en telesecundaria?

• ¿Cuáles son las expectativas con respecto al trabajo docente en esta modalidad?

2. Organizar una discusión plenaria en la cual se intercambien las diferentes opinio-

nes de los alumnos respecto a lo que tendría que saber y saber hacer un maestro de

telesecundaria; se recomienda nombrar a un moderador y a un secretario que organi-cen y registren las opiniones del grupo.

Organización por bloques

Bloque I. Propósitos de la telesecundaria

Temas

1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional.

2. La telesecundaria y su relación con la comunidad.

3. Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal.

Bibliografía y otros materiales básicos

Montoya, Alberto et al . (1996), “Televisión y enseñanza media en México: el Sistema Nacional de

Telesecundaria”, en Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y superviso-res de Telesecundaria, México, UTS-SEP, pp. 443-473.

UTE-UTS (1998), “Relación escuela-comunidad”, videocinta, en Licenciatura en Educación Secunda-

ria. Especialidad Telesecundaria. Introducción a la enseñanza de la especialidad , México, SEP

(Curso de actualización para maestros. Metodología de la telesecundaria).

SEP (1999), “Estructura y organización del Sistema Educativo Nacional” y “Educación secundaria”,

en Perfil de la educación en México, México, pp. 21-26 y 36-40.

— (1999), “Telesecundaria”, en Informe de labores 1998-1999, México, pp. 293-295.

Unidad de Telesecundaria (1998), “El proceso enseñanza-aprendizaje en la comunidad”, en La

metodología de telesecundaria y el personal de equipos técnicos”, México, SEP, pp. 38-41.

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— (1998), “Sesiones de vinculación con la comunidad”, en Curso de capacitación para profesores de

nuevo ingreso. Conceptos básicos, México, SEP, pp. 41-43.

Actividades sugeridas

La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional

1. Organizar equipos y, a partir de las lecturas “Estructura y organización del Sistema

Educativo Nacional” y “Educación secundaria”, caracterizar las secundarias generales,

técnicas y telesecundarias, e identificar sus semejanzas y diferencias. Se sugiere orien-

tar los comentarios hacia el lugar que ocupa la telesecundaria en el Sistema Educativo

Nacional.

2. Con base en “Televisión y enseñanza media en México: el Sistema Nacional de Se-

cundaria”, discutir en equipos cuáles fueron las principales razones de la creación de la

telesecundaria.3. Con base en el resultado de las actividades anteriores, contestar individualmente

en el cuaderno las siguientes preguntas:

• ¿Pueden considerarse vigentes los motivos por los cuáles se creó la telesecun-

daria? ¿Por qué?

• ¿Cómo se justifica que en México existan tres modalidades para ofrecer educa-

ción secundaria?

4. Organizados en equipos, puede llevarse a cabo una investigación acerca de cuán-

tas secundarias existen en su entidad federativa, de qué tipo son, es decir, generales,

técnicas y telesecundarias. Con la información recopilada, elaborar en equipos un cua-

dro donde sea posible identificar la presencia que tiene el servicio de telesecundaria en

la entidad. Analizar en grupo si las reflexiones y opiniones con respecto a la actividad

número tres, sobre los motivos de la creación de la telesecundaria corresponden con

las necesidades de su entidad federativa y si se justifica la existencia de más de una mo-

dalidad de educación secundaria.

La telesecundaria y su relación con la comunidad

5. Intercambiar en grupo experiencias con respecto a la relación que existía entre la

secundaria en donde estudiaron y la comunidad. Elaborar una lista de las principales

conclusiones.

6. Observar el video “Relación escuela-comunidad” y después comentar en equipos si

consideran que la vinculación escuela-comunidad es viable; la discusión puede apoyarse

en los puntos que les resulten de interés, por ejemplo, tipos de acciones para lograr la

vinculación, instituciones y sujetos involucrados, estrategias de enseñanza que utilizan los

profesores, etcétera.

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7. El texto “El proceso de enseñanza-aprendizaje en la comunidad” muestra la impor-

tancia de vincular la escuela con la comunidad. ¿Cuál es el papel que debe desempeñar el

maestro de telesecundaria como promotor comunitario?

8. Discutir en el grupo las características de las actividades propuestas en “Sesiones de

vinculación con la comunidad” con base en las siguientes cuestiones:

• ¿Cuál es el impacto social que se pretende generar a través de las actividades

propuestas por la telesecundaria para vincular la escuela y la comunidad?

• ¿Qué beneficios recibe la comunidad?

• ¿Qué apoyos recibe la telesecundaria por parte de la comunidad?

9. Elaborar individualmente un texto breve en el que se exponga una opinión perso-

nal acerca de la forma en que se pretende establecer la vinculación entre las experien-

cias de aprendizaje generadas en la telesecundaria y la comunidad.

10. Se sugiere realizar un par de entrevistas a maestros y alumnos de alguna escuela

secundaria. Elaborar previamente un cuestionario breve (máximo cinco preguntas) quepermita conocer si los alumnos consideran que lo aprendido en la escuela ha sido apli-

cado en su comunidad, y otro para conocer si los maestros piensan que la educación

que promueven en sus alumnos puede vincularse con la comunidad. Después de las en-

trevistas, se puede organizar una discusión sobre este tema en la cual se analicen las

estrategias empleadas por los maestros para vincular los procesos de enseñanza y

aprendizaje con la comunidad.

Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal

11. A partir de las lecturas “Telesecundaria” y “Televisión y enseñanza media en México:

el Sistema Nacional de Telesecundaria”, discutir en equipos en torno a:

• La cobertura actual de telesecundaria.

• La extensión de esta cobertura en otros países.

• Los factores que han influido en la expansión de la telesecundaria, centrando el

interés en su entidad federativa.

12. Con base en la lectura de “Telesecundaria”, organizar una plenaria en la que se

analice si la expansión de la telesecundaria corresponde a las razones que propiciaron la

creación de este servicio educativo; se puede centrar la discusión en las necesidades y

posibilidades de su respectiva entidad federativa, tomando como base los datos obteni-

dos en la actividad número cuatro.

13. En la siguiente tabla se observa el lugar que ocupó en 1998-1999 la telesecundaria

con respecto a las secundarias generales y técnicas. A pesar de contar con los porcentajes

más bajos en cuanto a alumnos y maestros, cuenta con el más alto en cuanto al número de

escuelas. Discutir en grupo cuáles son las razones que hacen posible esta diferencia.

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14. Comparar la tabla que aparece en la página 26 con la información obtenida en la

actividad número cuatro con respecto a la presencia de la telesecundaria en su entidad y

elaborar un texto breve en donde se caracterice la presencia de la telesecundaria dentro

del Sistema Educativo Nacional.

Actividad de cierre del bloque

Elaborar un texto donde se analicen los siguientes puntos: las circunstancias que propi-

ciaron el surgimiento de la telesecundaria y la relación entre las escuelas telesecundarias

y las comunidades.

Bloque II. Modelo educativo de telesecundaria

Temas

1. Enseñar y aprender en telesecundaria.2. El maestro de telesecundaria.

3. Materiales de apoyo.

4. Evaluación: orientaciones generales.

Bibliografía y otros materiales básicos

Casanova, María Antonia (1998), “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en La evaluación

educativa. Escuela Básica, Madrid, Muralla/SEP (Biblioteca para la actualización del maes-

tro), pp. 67-77.Corral Íñigo, Antonio (1998), “Facilitar la comprensión y mejorar el aprendizaje de textos

narrativos y lógico-formales”, en Aretio Lorenzo García (ed.), El material impreso en la

enseñanza a distancia, Madrid, UNED, pp. 71-76.

UTE (1994), “Un país se divide”, videocinta, en Licenciatura en Educación Secundaria. Especialidad en

Telesecundaria. Introducción a la enseñanza de la especialidad , México, SEP (Geografía, 1er

grado, sesión 63).

Imbernón, Francisco, “Maestro de todo, sabio de nada. La función docente”, en La formación y el

desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional , Barcelona, Graó

(Biblioteca de aula, 119), 1998, pp. 21-25.

Estadística de educación secundaria, ciclo escolar 1998-1999

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"*-&1&%4/)("&-/*1#%1 +5(',-2' 6",12%$' +5(',-2' 6",12%$' +5(',-2' 6",12%$'

General

Técnica

Telesecundaria

Total

Fuente: DGPPyP de la SEP. Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1998-1999.

2 718 878

1 438 065

913 609

5 070 552

53.62

28.36

18.02

100.00

177 901

73 050

42 057

293 008

60.72

24.93

14.35

100.00

9 024

3 835

13 851

26 710

33.79

14.36

51.86

100.00

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1

UTE-UTS (1996), “La telesecundaria, su marco histórico”, videocinta, en Licenciatura en Educación

Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. Introducción a la enseñanza de la especialidad ,

México, SEP (Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y superviso-

res de telesecundaria).

Mercado, Ruth (1997), “La formación para la docencia de los futuros maestros”, en Formar para la

docencia en la educación normal , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro.

Serie Cuadernos), pp. 15-19.

Pérez Tornero, José Manuel (1994), “Conocer y saber usar la televisión”, en El desafío educativo

de la televisión para comprender y usar el medio, México-Barcelona, Paidós, pp. 35-45.

Torres, Rosa María (1998), “Aprender a aprender”, en Qué y cómo aprender , México, SEP (Bibliote-

ca para la actualización del maestro), pp. 77-81.

Unidad de Telesecundaria (1998), “La función mediadora del docente de telesecundaria”, “Apoyos

didácticos”, “Material de trabajo de los estudiantes de telesecundaria. Sesión de aprendizaje

de Geografía Universal I”, “Procesos de aprendizaje” y “La evaluación de los aprendiza-

jes”, en Curso de capacitación para profesores de nuevo ingreso, México, SEP, pp. 39-46, 62-66, 83-88, 92-94 y 108-112.


Enseñar y aprender en telesecundaria

1. A partir de la lectura “Procesos de aprendizaje”, organizar equipos de trabajo y ana-

lizar la forma en que se conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje en el modelo

de telesecundaria. El análisis puede basarse en las siguientes cuestiones (se sugiere que

posteriormente se comenten en grupo las conclusiones):

• ¿Qué se entiende por aprendizaje, particularmente desde el enfoque que ma-

neja el modelo de telesecundaria?

• ¿En qué consisten las etapas de la planeación de las actividades de aprendizaje?

• ¿Por qué es importante la planeación de las actividades para generar procesos

de aprendizaje más adecuados?

2. Reproducir en el grupo la sesión de aprendizaje de Geografía Universal I que se

sugiere en la bibliografía básica, tal y como lo hacen los alumnos de telesecundaria. Se su-

giere tener preparado el video correspondiente al programa de televisión, Un país se divi-

de, que apoya dicha sesión. Es importante seguir la secuencia de actividades tal y como se

propone en la sesión.

3. Analizar en equipos el proceso didáctico de la sesión a partir de lo siguiente:

• Identificación de las etapas de su desarrollo y de las características de cada una

de ellas.

• Análisis de los medios que se utilizaron (impresos y televisivos).

• Reflexión sobre la labor del docente de telesecundaria.

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1

El maestro de telesecundaria

8. Con base en “La formación para la docencia de los futuros maestros”, elaborar, de

manera individual, tres propuestas para llevar a cabo la función social del docente plan-

teada en el texto.

9. En equipos, leer y analizar la propuesta en torno a la función del docente plantea-

da en “Maestro de todo, sabio de nada. La función docente”. Se puede guiar la discusióncon base en los siguientes puntos:

• Actividad laboral.

• Actividad pública.

• Actividad compartida.

• Conocimiento pedagógico.

• Compromiso ético.

• Corresponsabilidad con otros agentes sociales.

10. En equipos, analizar las características de la labor que debe desempeñar el maes-tro de telesecundaria, tomando en consideración las siguientes cuestiones:

• ¿En qué consiste el trabajo del docente de telesecundaria?

• ¿Cuáles son los elementos que apoyan la función del maestro de telesecundaria?

• ¿Cuál es la importancia de los conocimientos previos?

• ¿Cuál es la importancia de los contenidos temáticos en telesecundaria?

11. A partir de las reflexiones anteriores, discutir en grupo acerca de las peculia-

ridades de la mediación que debe ejercer el maestro de telesecundaria. La discusión

debe centrarse en el siguiente aspecto:• La importancia de conocer los enfoques y contenidos de todas las asignaturas

que conforman el plan y programas de estudio de educación secundaria.

12. Con base en su experiencia, organizar una discusión en grupo en la que se con-

traste la función del docente en las siguientes modalidades:

• Secundarias generales y técnicas.

• Telesecundarias.

Materiales de apoyo

13. Organizar equipos y realizar un intercambio de experiencias en torno a los materia-

les didácticos que utilizaron sus profesores en las escuelas en donde cursaron su educa-

ción secundaria. Pueden emplearse las siguientes preguntas como guía:

• Cuando eran estudiantes de secundaria, ¿qué materiales fueron más significati-

vos para apoyar su proceso educativo? ¿Por qué?

• ¿De qué manera los libros de texto apoyaron su proceso educativo?

• ¿Hubo otros materiales de apoyo para este proceso además del libro de texto?

¿Cuáles y de qué tipo?

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1

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Guía de aprendizaje

Conceptos básicos

Guía didáctica

Programas de televisión

14. Organizar equipos para que cada uno de ellos revise una guía de aprendizaje, un

libro de conceptos básicos, una guía didáctica; observar, además, un programa de televi-

sión de telesecundaria (se sugiere que previamente consulten la carta de programación

de Edusat) para completar el siguiente cuadro:

15. Leer “Apoyos didácticos” y, posteriormente, revisar y complementar el cuadro

anterior.

16. Con base en las actividades anteriores, organizar una discusión en grupo en tor-

no a lo siguiente: la forma en que están elaborados los materiales impresos y televisivos

de telesecundaria, ¿es pertinente de acuerdo con las funciones asignadas a cada uno deellos?

17. A partir de “Facilitar la comprensión y mejorar el aprendizaje de textos narrativos

y lógico-formales”, discutir en equipos:

• ¿Cuál es la importancia de los materiales impresos en los procesos de aprendizaje?

• ¿Qué condiciones debe reunir un texto para facilitar la comprensión conceptual?

18. También en equipos, elaborar un texto en el que se indique si los materiales im-

presos utilizados en telesecundaria reúnen o no las condiciones didácticas señaladas en

la lectura; el texto deberá contar con las argumentaciones pertinentes respecto de:

• Organización del texto.

• Ayudas a la organización textual.

• Actividades que refuerzan el texto.

• Especificidad según contenido.

19. Con base en la lectura “Conocer y saber usar la televisión”, organizar equipos

para analizar las siguientes cuestiones:

• ¿En qué consiste la competencia televisiva?

• ¿Cuáles son y en qué consisten las dimensiones de la televisión?

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1

• ¿En qué puede ayudar a un maestro de telesecundaria desarrollar una compe-

tencia televisiva consciente?

20. Redactar individualmente una breve explicación sobre la relación que hay entre

los diferentes materiales que se emplean en telesecundaria y cómo puede aprovecharlos

el maestro.

Evaluación: orientaciones generales

21. Con base en “Evaluación: concepto, tipología y objetivos” y “La evaluación de los

aprendizajes”, discutir en equipos cómo se concibe la evaluación y cuál es la finalidad de

la evaluación de los aprendizajes.

22. A partir de los contenidos del video La telesecundaria, su marco histórico y del

texto “La evaluación de los aprendizajes”, explicar de manera individual, cada uno de los

elementos del siguiente esquema:

23. Discutir en equipos la relación que existe entre el proceso de evaluación, el

modelo de telesecundaria y la función del profesor de esta modalidad.

24. Elaborar individualmente un texto breve que tenga como título “La evaluación

de los aprendizajes en telesecundaria”.

Actividades de cierre de bloque

1. Comentar en el grupo la forma en que se relacionan los alumnos, el maestro y los

materiales de apoyo en telesecundaria. Los comentarios se pueden organizar mediante

una discusión plenaria y, posteriormente, puede elaborarse un texto en que se resuman

las conclusiones.

2. Durante la jornada de observación, tomar nota de lo que se advierte en relación

con el desempeño del maestro y sus alumnos. Posteriormente, organizar una sesión ple-

naria para intercambiar opiniones sobre la forma de enseñanza en telesecundaria con

base en las actividades realizadas y en las experiencias vividas.

Aspectos de la evaluación en telesecundaria

Evaluación diagnóstica

Evaluación sumativa

Evaluación formativa

Autoevaluación

Coevaluación

Demostraciones de lo aprendido

Sesiones de integración

Exámenes institucionalesSesiones de vinculación con la comunidad

Evaluación sumativa

Primer aspecto

Segundo aspecto

Tercer aspecto

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1

Bloque III. Realidades y perspectivas de la telesecundaria

Temas

1. El crecimiento de la demanda.

2. Calidad del servicio.

3. Los retos de la telesecundaria.

Bibliografía básica

Namo de Mello, Guiomar (1998), “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: un

concepto a ser investigado”, en Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP,

(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 15-20.

SEP (1998), “Qué y como aprender”, videocinta, en Licenciatura en Educación Secundaria. Especia-

lidad en Telesecundaria. Introducción a la enseñanza de la especialidad , México. (Presenta-

ción del libro de la Dra. Rosa María Torres, Qué y cómo aprender .)

Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), “Características clave de las escuelas

efectivas”, en Características clave de las escuelas efectivas, México, SEP (Biblioteca para la

actualización del maestro. Serie Cuadernos), pp. 25-56.

Schmelkes, Sylvia (1995), “La calidad educativa mira hacia fuera” y “La calidad parte del reconoci-

miento de que hay problemas”, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México,

SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 17-42.

SEP (1999), “Educación a distancia”, en Perfil de la educación en México, México, pp. 89-95.


El crecimiento de la demanda

1. Con base en el análisis del texto “Educación a distancia” y con la estadística que se pre-

senta en la siguiente página, organizar una discusión por equipos en torno a la manera en

que la telesecundaria ha contribuido en la ampliación de la cobertura de secundaria.

2. En grupo, discutir en torno a los retos que implica ampliar la cobertura de telese-cundaria conservando el cumplimiento de sus propósitos. Pueden utilizarse los siguien-

tes puntos para guiar la discusión:

• Materiales impresos.

• Materiales televisivos.

• Capacitación docente.

• Recursos didácticos.

• Utilización de nuevas tecnologías.

• Investigación educativa.

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1

Calidad del servicio

3. A partir de los textos “La calidad educativa mira hacia fuera” y “La calidad parte del

reconocimiento de que hay problemas” y de lo estudiado en el curso Problemas y

Políticas de la Educación Básica, analizar en equipos los objetivos, beneficiarios y pro-

blemas de cualquier sistema educativo.

4. Con base en los contenidos de los bloques I y II, organizar una discusión plenaria

en torno a las siguientes preguntas:

• ¿De qué manera la telesecundaria contribuye al cumplimiento de los objetivos

del Sistema Educativo Nacional?

• ¿Cuáles son las características particulares de los diferentes beneficiarios del sis-

tema de telesecundaria?

• ¿Cuáles son, a juicio del grupo, los principales problemas que enfrenta la telese-

cundaria? ¿Cuáles de ellos son comunes a todo el sistema?

5. Con base en el texto “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: un con-

cepto a ser investigado”, analizar en equipos o individualmente las siguientes cuestiones:

• ¿Cómo puede contribuir la telesecundaria para satisfacer las necesidades bási-

cas de aprendizaje de los estudiantes de educación básica?

• ¿Cómo se relaciona el concepto de necesidades básicas de aprendizaje con el

hecho de que el maestro de telesecundaria trabaje con los contenidos de to-

das las asignaturas de secundaria?

• ¿Cómo se vincula la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje con

la calidad de los servicios educativos?

6. Elaborar en equipos un texto breve donde se señale aquello que podría propo-nerse para que los servicios de telesecundaria se ofrezcan con calidad.

Los retos de la telesecundaria

7. Reflexionar de manera individual en torno a las características de la escuela en donde

cursaron su secundaria y exponer las que consideran que fueron más propicias para

lograr los propósitos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los siguientes

puntos pueden ayudar a guiar la reflexión.

• Organización de la escuela.

• Funcionalidad de las instalaciones.

• Formación de los profesores.

• Relación de los profesores con los estudiantes.

• Calidad de los textos de apoyo.

• Relación de la escuela con la comunidad.

8. En equipos, leer el texto “Características clave de las escuelas efectivas” y, con base

en lo aprendido sobre la modalidad de telesecundaria, elegir las características que con-

sideran aplicables a ella.

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1

9. Presentar ante el grupo las características elegidas con sus respectivos argumen-

tos para llegar a una conclusión.

10. Observar el video sobre la presentación del libro Qué y cómo aprender de Rosa

María Torres. Posteriormente, organizar una discusión en grupo sobre los siguientes

temas:

• Educación para todos.

• Educación básica.

• Necesidades básicas de aprendizaje.

• Formación docente.

• Relación escuela-comunidad.

11. Organizar una entrevista a maestros y alumnos de alguna telesecundaria cercana a

la escuela normal. Las preguntas pueden girar en torno a la calidad de los servicios que se

ofrecen en la telesecundaria, el comportamiento de la matrícula escolar, los medios em-

pleados y los que se podrían emplear.

Actividad de cierre de bloque

Con base en las actividades de acercamiento a la práctica docente, elaborar un docu-

mento en el que se describa a los estudiantes, a los docentes y la relación que existe

entre esa telesecundaria y la comunidad. Puede utilizarse un cuadro comparativo que

permita registrar los datos obtenidos y confrontarlos con la información de los propó-

sitos de la telesecundaria (bloque I) y del modelo educativo (bloque II).

Actividad final

Con base en lo aprendido en el curso, elaborar un ensayo que lleve como título “Re-

flexiones sobre mi futuro papel como maestro de telesecundaria”.

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1

Bibliografía básica

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2

por Secretaría de Educación

Pública

• • •

ESTRUCTURA YORGANIZACIÓN DEL SISTEMAEDUCATIVO NACIONALEl Sistema Educativo Nacional

está integrado por:

Los educandos y los

educadores

Las autoridades educativas.

Los planes, programas,

métodos y materiales

educativos.

Las instituciones educativasdel Estado y de sus organismos

descentralizados.

Las instituciones de los

particulares con autorización o

con reconocimiento de validez

oficial de estudios.

Las instituciones de educación

superior autónomas.

Los niveles y tipos educativos que

conforman el Sistema Educativo

Nacional ofrecen sus servicos en lasmodalidades escolar, no escolarizada

y mixta.

Al conjunto de estudiantes y

maestros, autoridades educativas,

planteles y establecimientos en

los que se imparte la educación

básica, media superior, superior y

capacitación para el trabajo en la

modalidad escolarizada se le

conoce como Sistema

Escolarizado Nacional.Representa el sector más

numeroso del sistema educativo:

para el ciclo escolar 2000-2001 se

ha estimado una matrícula de 29

668.8e millones de estudiantes,

los cuales serán atendidos por 1

468 355e profesores en 220,348

planteles.1

La educación básica comprende los

niveles de preescolar, primaria y

secundaria. Constituye el ámbito

prioritario de la acción del gobierno

en materia de educación y es la

matrícula más numerosa del Sistema

Escolarizado Nacional. Para el ciclo

2000- 2001 se espera contar con

23.6 millones de alumnos, población

equivalente a 79.6 por ciento del

total de estudiantes que recibirán

servicios escolarizados en los

diversos tipos y niveles educativos.

En el mismo periodo, se estima que el

Estado proporcionará 92 por ciento

de los servicios de educación básica,

mientras que los particulares

atenderán al restante ocho por

ciento.

La educación preescolar atiende a

niños de tres, cuatro y cinco años de

edad. Se imparte generalmente en

tres grados. Este nivel educativo no

es requisito para ingresar a la

primaria y para matricularse en el

segundo o tercer grado no es

condición haber cursado los

anteriores. El Estado debe

proporcionar el servicio a quien lo

1. La población beneficiaria de los sistemas

extraescolar y mixto se considera aparte, en virtud

de las dificultades que representa el registro preciso

de los educandos que reciben estos servicios y su

agregación desde el punto de vista contable con los

estudiantes del sistema escolarizado.

PERFIL DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

7/28/2019 Antología 1213



2

solicite, aunque no es obligación

de los padres hacer que sus hijos

cursen este nivel. Sin embargo, la

política educativa del gobierno

busca que la mayor parte de los

niños que se incorporen a la

primaria hayan cursado por lo

menos un grado de preescolar,

puesto que ello generalmente se

traduce en un mejor desempeño

de los alumnos en años

posteriores. En la actualidad,

ocho de cada 10 niños de cinco

años reciben instrucción

preescolar, y alrededor de 10 por

ciento de los menores de esa edad

se encuentra inscrito en el primer

grado de primaria.

La educación preescolar se ofrece en

tres modalidades: general, indígena

y cursos comunitarios.

La educación primaria es obligatoria,

consta de seis grados y normalmente

se imparte a niños de seis a 14 años

de edad.2 Las personas de 15 años o

más que no hayan cursado o

concluido este nivel pueden hacerlo

en los cursos para adultos. La

primaria se ofrece en diversas

modalidades: general, bilingüe- bicultural (que es la modalidad para

la población indígena), cursos

comunitarios y educación para

adultos. En cualquiera de sus

variantes, la educación primaria es

previa e indispensable para cursar la

educación secundaria.

La educación secundaria es

obligatoria desde 1993 y se imparte

en las siguientes modalidades:

general, para trabajadores,

telesecundaria, técnica y para

adultos; se proporciona en tres años

a la población de 12 a 16 años de

edad que concluyó la educación

primaria. Las personas mayores de

16 años pueden estudiar en la

secundaria para trabajadores o en la modalidad para adultos. Haber

cursado este nivel es necesario para

iniciar estudios medios superiores.

El sistema de educación media

superior está conformado por tres

subsistemas: el bachillerato general,

el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. Cada

una de estas modalidades se

configura de manera diferente, en

función de los objetivos que persigue,

la organización escolar, el currículo y

la preparación general de los

estudiantes. La mayor parte de los

bachilleratos se imparte en tres

años, pero hay algunos cuya

duración es de dos.

Para ingresar a la educación media superior es indispensable contar con

el certificado de secundaria; además,

la mayoría de las escuelas –privadas

y públicas– exige la presentación

de un examen de admisión.

• • •

EDUCACIÓN SECUNDARIAEl plan de estudios de la

secundaria integra los

conocimientos, las habilidade las

demandas prácticas de la vida cotidiana y participar activa y

reflexivamente en las

organizaciones sociales y en la

vida política y cultural de la

nación.

Las prioridades del plan de

estudios de la secundaria son:

2. Se espera que los niños comiencen la primaria a los seis años cumplidos o que estén próximos a cumplirlos, y por consiguiente, que culminen el nivel a los 11 años

aproximadamente. Sin embargo, debido a que algunos alumnos reprueban o desertan y se reincorporan después de algún tiempo a sus estudios, también se atiende en primaria a

jóvenes de 12 a 14 años. Los estudiantes en esta condición de extraedad son más numerosos en las zonas rurales. Con el incremento de la eficiencia terminal en el nivel, observadoen los últimos años, su número se ha reducido.

7/28/2019 Antología 1213



2

Asegurar que los estudiantes

profundicen su competencia para

utilizar el español en forma oral y

escrita; desarrollen las

capacidades para expresar ideas y

opiniones con precisión y

claridad, y entiendan, valoren y

seleccionen material de lectura en

sus diferentes funcionesinformativas, prácticas y

literarias. A las actividades

relacionadas directamente con el

lenguaje se dedican cinco horas de

clase a la semana y se promueve

que las diversas competencias

lingüísticas se practiquen

sistemáticamente en las demás

asignaturas.

Ampliar y consolidar las

habilidades y conocimientos

matemáticos y las capacidadespara aplicar la aritmética, el

álgebra y la geometría en el

planteamiento y la resolución de

problemas cotidianos y para

entender y organizar información

cuantitativa. A la asignatura de

Matemáticas se destinan de

manera específica cinco horas

semanales y en las demás

asignaturas se propicia la

aplicación de las formas de

razonamiento y de los recursospropios de esta materia.

Fortalecer la formación científica

de los estudiantes y superar los

problemas de aprendizaje que se

presentan en este campo. En el

primer año de la secundaria se

contempla un curso de

Introducción a la Física y a la

Química, cuyo propósito es

facilitar la transición del

estudio por área que se realiza

en la educación primaria al

estudio por disciplinas de la

secundaria. En el segundo y

tercer grados, se estudian

Física, Química y Biología como

asignaturas independientes.

Estos cursos se dirigen a

establecer una vinculación

continua entre las ciencias y los

fenómenos del entorno natural

que tienen mayor importancia

social y personal: la protección

de los recursos naturales y del

ambiente, la preservación de la

salud y la comprensión de los

procesos de cambio que

caracterizan a la adolescencia.

Profundizar y sistematizar los

conocimientos de Historia y

Geografía, con el fin de que los

estudiantes comprendan losprocesos de evolución de las

culturas humanas y adquieran

una visión general del mundo

contemporáneo y de la

interdependencia creciente entre

los países y regiones.

Procurar que los educandos

cuenten con bases firmes para

reflexionar sobre su situación y su

relación con los demás, y que se

identifiquen con los principios que

sustentan la convivencia social ennuestro país mediante la nueva

asignatura de Formación Cívica y

Ética para los tres grados de

secundaria. El enfoque de esta

asignatura, que sustituye a la de

Orientación Educativa desde el

ciclo escolar 1998-1999, tiene un

carácter más formativo; se busca

que los jóvenes mediten sobre la

búsqueda de su identidad, el

significado de la libertad y la

justicia, la democracia, la tolerancia y el respeto al Estado

de derecho.

Ejercitar las habilidades básicas

para comunicarse en una lengua

extranjera (inglés o francés).

El plan de estudios destina espacios a

actividades que tienen un papel

fundamental en la formación integral

del estudiante: la expresión y

apreciación artísticas, la educación

física y la educación tecnológica.

Definirlas como actividades y no

como asignaturas no significa que

sean menos determinantes para la formación, sino que es conveniente

que se realicen con mayor

flexibilidad, sin sujetarlas a una

programación uniforme, de manera

que puedan adaptarse a las

necesidades, recursos e intereses de

las regiones, las escuelas, los

maestros y los estudiantes.

En relación con la Educación Física,

se busca que, además de la actividad

general prevista en el plan deestudios y con la colaboración de los

organismos y dependencias

especializadas en la materia, se

extienda y fortalezca la práctica del

deporte estudiantil recreativo y

competitivo.

En el ciclo escolar 2000-2001 se

atenderá a un total estimado de 5.35

millones de estudiantes, alrededor de

1.16 millones más de alumnos que en

el ciclo 1990-1991, en el cual seatendió aproximadamente a 4.19

millones de educandos. En los últimos

años, la matrícula en este nivel ha

crecido de manera notable, en parte

como resultado de su incorporación a

la educación

7/28/2019 Antología 1213



2

obligatoria, la federalización

educativa, la modificación curricular

y el incremento en el número de

egresados de primaria. Se estima

que en la actualidad alrededor de 65

por ciento de los jóvenes llega a los

18 años con la secundaria

terminada.

Desde 1992 se observa un

incremento sostenido en la tasa de

nuevo ingreso a primer grado, que se

detiene en el ciclo 1995-1996,

cuando empieza a estabilizarse la

tendencia. A partir del año escolar

1997-1998 se recupera el ritmo de

crecimiento del número de jóvenes

que asiste por primera vez a

secundaria 3, fundamentalmente

como resultado de las medidas que

se adoptaron con el propósito dealentar a los egresados de primaria

para que continuaran sus estudios y

de la retención de los estudiantes en

este nivel educativo. Destacan,

también, la mayor inversión, dirigida

a mejorar la infraestructura de los

planteles y a incrementar el número

de plazas de profesores; el impulso a

la telesecundaria, y el

establecimiento del Programa de

Educación, Salud y Alimentación

(Progresa)4 y el programa de

distribución de libros de texto

gratuitos para secundaria, iniciados

ambos en 1997.

Durante el ciclo escolar 1999-2000,

la matrícula de nuevo ingreso a

primero de secundaria ascendió a

1.9 millones de estudiantes. Para el

ciclo 2000-2001 se estima un

crecimiento de 44 mil estudiantes.

Conforme la absorción en secundaria

se acerca a 100 por ciento, la

capacidad de expansión del nuevo

ingreso a este nivel se hace más

dependiente del egreso de primaria.

Como se mencionó anteriormente, es

previsible que la matrícula de

primaria empiece a estabilizarse en

unos años. Cuando esto suceda, la

egresión de secundaria dependerá

cada vez menos de la dinámica denuevo ingreso y cada vez más de que

se logre retener a los alumnos en el

nivel hasta que lo concluyan.

La telesecundaria es una modalidad

de educación a distancia que opera

en México desde hace más de 30

años, preferentemente en

comunidades rurales. Con el tiempo,

se ha consolidado como una de las

fórmulas más eficaces para ampliarla cobertura del nivel y buscar la

equidad en el acceso a estos

servicios.5

Actualmente son atendidos por esta

vía más de 992 mil jóvenes; desde el

ciclo escolar 1990-1991, la matrícula

de la modalidad se ha incrementado

en más de 110 por ciento.

3. Se prevé que esta tendencia continuará.

4. Para mayor información, véase el apartado correspondiente

en el capítulo “Acciones y apoyos educativos en favor de la

equidad”, de este Perfil.5. Para mayor información sobre el tema, véase el apartado correspondiente en el capítulo nueve, “Educación a distancia”, de este Perfil.

7/28/2019 Antología 1213



2

• • •

EDUCACIÓN A DISTANCIASe ha definido esta modalidad

educativa como la transmisión de

conocimientos por conducto de los

medios de comunicación y la

informática en sus diversas

combinaciones. Por la flexibilidad en

el uso del tiempo y el espacio que

ofrece, se avizora como una de las

opciones con mayores posibilidades

para el desarrollo educativo.

La educación a distancia abre la

oportunidad de atender, en forma

continua, a poblaciones de gran

magnitud, pero también a las más

pequeñas, dispersas y de difícil

acceso. En México contamos con

experiencias exitosas en la

utilización de los medios de

comunicación en favor de las tareas

educativas. Destaca la

telesecundaria, que opera en nuestro

país desde 1968. Es la modalidad

más dinámica de este nivel educativo

y a lo largo de los años ha permitido

llevar los servicios a numerosos

grupos de población rural

marginada.

El Programa de Educación a

Distancia de la Secretaría de

Educación Pública, que emplea

tecnología digital y comunicación vía

satélite, contribuye al

fortalecimiento de la infraestructura

tecnológica, a la incorporación de los

medios electrónicos de comunicación

y la informática a los sistemas

educativos, y al desarrollo de

métodos y materiales que

aprovechan estos recursos en la

formación de las personas. Seespera, por este medio, fomentar la

cultura y la divulgación científica y

extender los beneficios de la

educación a todos los sectores de la

población, especialmente los que

habitan en zonas rurales y

marginadas. También se busca

fortalecer la equidad mediante el

abatimiento del rezago educativo y,

al mismo tiempo, promover una

cultura de la educación a lo largo de

la vida.

Mediante el Programa de Educación

a Distancia se han logrado integrar

los esfuerzos realizados previamente

así como desarrollar un sistema de

apoyo y servicio sistemático a las

diferentes modalidades de la

educación y a todos los niveles y

tipos educativos. La Red Satelital de

Televisión Educativa (red Edusat) y

la Red Escolar de Informática

Educativa (red Escolar) se han

fortalecido paulatinamente desde el

inicio del programa y constituyen la

infraestructura fundamental del

mismo.

• • •

RED SATELITAL DE TELEVISIÓNEDUCATIVA (RED EDUSAT)Esta red satelital representa una

nueva etapa en la educación a

distancia en México. Consta de un

sistema de transmisión de señal

televisiva y una red de equipos de

recepción instalados en planteles

escolares y otras instituciones

educativas. Por medio de la

programación de los 10 canales de

video y 24 de audio con los que

cuenta la red, se apoya la formación

y actualización magisterial, se

complementa el proceso de

enseñanza-aprendizaje en los

diversos niveles y modalidades

educativas, se contribuye a la

enseñanza de los adultos y se

promueve la educación a lo largo de

la vida. Además, mediante convenioscon 22 televisoras estatales y

algunas comerciales, difunde su

programación haciéndola extensiva

a diversos sectores de la población.

La transmisión de la señal se realiza

por medio de los satélites

Solidaridad I y Satmex 5; el primero

abarca el territorio nacional y

algunas regiones del sur de Estados

Unidos y Centroamérica,1 mientras

que el segundo cubre prácticamente

todo el continente americano.

La red Edusat inició formalmente

sus operaciones en 1995. Durante

los primeros dos años, los esfuerzos

se orientaron de manera prioritaria

a dotar a los planteles educativos de

la infraestructura requerida para la

recepción de la señal y a desarrollar

el perfil de la programación y los

apoyos adicionales para favorecer el

aprovechamiento de los materiales

para las transmisiones. En los

últimos años, la red ha expandido su

cobertura y consolidado su

operación con la creación de modelos

educativos televisivos flexi- blesacordes con los segmentos de la

población a los que van dirigidos. Los

esfuerzos de la red Edusat

actualmente están encauzados a

realizar nuevos programas de

educación a distancia, mejorar la

programación y los servicios

especializados del sistema, orientar

a los diversos grupos y sectores de la

sociedad hacia la programación de

su interés, incrementar la presencia

de la televisión educativa en loscanales comerciales, atender las

necesidades y sugerencias de los

docentes y ampliar la cobertura de

recepción de la señal; de esta

manera se espera que, antes de

finalizar la presente administración,

35 mil escuelas e instituciones

educativas del país gocen de este

beneficio.2

Durante el ciclo escolar 1998-1999,

se conformó el Programa Emergentede Mantenimiento y Operación de la

red Edusat, cuyo objetivo es

consolidar el funcionamiento del

sistema, restablecer en su totalidad

los servicios que ofrece y generar y

validar la información de la base de

datos de la red.3

1.En 1996, la SEP estableció un Acuerdo de Cooperación en Materia de Educación a Distancia con los Ministerios de Educación de Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá.

2. En este contexto destaca el fortalecimiento de los proyectos de telesecundaria, educación media superior a distancia, educación comunitaria, servicios para la educación básica y normal, y el proyecto SEPAinglés. La

red incluye todas las telesecundarias, secundarias generales y técnicas, las escuelas normales, las universidades públicas, los Centros de Maestros, las instituciones del sistema de educación tecnológica y más de dos

mil primarias en las zonas rurales.

3 . Para mayor información sobre el contenido y los alcances de este Programa, se sugiere revisar el capítulo correspondiente a la “Educación a distancia” en el Informe de labores 1998-1999, de la SEP.

7/28/2019 Antología 1213



2

La programación y transmisión de la

red Edusat se apoya en el Instituto

Latinoamericano de Comunicación

Educativa (ILCE) y la Dirección

General de Televisión Educativa

(DGTVE).4 El ILCE es un organismo

internacional destinado a mejorar la

educación mediante el uso de medios

electrónicos de comunicación y a producir y difundir materiales

audiovisuales. Colabora con la

Secretaría de Educación Pública en

las acciones relacionadas con la

educación a distancia. La DGTVE,

por su parte, es un órgano de la SEP

que produce programas de televisión

educativa de calidad en apoyo a las

funciones sustantivas de diversas

áreas.

En los últimos años, estasinstituciones han ampliado su

capacidad de producción. Durante

1999, ambos organismos produjeron

7 043 horas de imagen,5 de las

cuales se derivaron 1 843

programas que abordan temas

referentes a los currículos de

educación básica, media superior y

superior, formación y capacitación

docente, educación especial,

educación para la sociedad y algunos

otros materiales de carácter

científico, tecnológico, artístico y

cultural.

Se estima que al finalizar el año

2000 la DGTVE y el ILCE habrán

producido más de cinco mil horas de

programas educativos en cinco

vertientes: curriculares, de

formación y actualización docente,

complementarios, de capacitación y

de educación para la sociedad; en el

transcurso de este año, asimismo,

se espera la transmisión de 26 mil

horas de programas educativos

mediante los canales de la red

Edusat.

Los usuarios beneficiados con la

señal y algunos centros escolares

interesados en este servicio

educativo reciben bimestralmente la

revista Edusat, que incluye con

detalle la programación que

transmite la red y, en el ciclo escolar

1998-1999, contó con un tiraje de

204 mil ejemplares.

Otra iniciativa puesta en marcha a

partir de 1999 para fortalecer el usode la red Edusat y alentar la

utilización del video en las escuelas

secundarias del país es el proyecto

Secundaria Siglo Veintiuno (SEC 21),

mediante el cual se busca ofrecer

material en video a los profesores

que imparten las asignaturas de

Biología, Geografía, Historia y Física.

Los materiales producidos con este

fin han sido digitalizados y se envían

por medio de la red Edusat a un

servidor instalado en los plantelesque participan en el proyecto; el

servidor forma parte de una red de

video que permite a los maestros

emplear las imágenes en el

desarrollo de sus clases. Se espera

que antes de finalizar el año 2000, el

proyecto alcance cobertura nacional

y opere en por lo menos tres

escuelas secundarias por entidad

federativa.

En el marco de este proyecto,durante 1999 se capacitó a 150

docentes6 que laboran en 50

planteles educativos, a quienes se les

entregó un paquete didáctico para

facilitar la enseñanza de las

matemáticas, basado en el uso de la

calculadora. Actualmente, este

paquete se ofrece –vía Internet– a las

escuelas secundarias que lo soliciten.

• • •

EDUCACIÓN PARA LA SOCIEDADCon el propósito de atender diversas

necesidades de aprendizaje e

impulsar la educación como un

proceso a lo largo de la vida, el

proyecto de Educación para la

sociedad ofrece opciones educativasde recreación y de cultura a distintos

grupos –padres de familia, niños,

jóvenes, adultos, grupos indígenas y

población con algún tipo de

discapacidad, entre otros–, mediante

la producción y la transmisión de

materiales audiovisuales que

conjugan entretenimiento con

aprendizaje. Dichos programas se

transmiten por la red Edusat y la

televisión estatal y comercial.

En este contexto, la televisión se

concibe como una herramienta

creativa para proporcionar, en cada

emisión, experiencias educativas

que impulsan una formación más

integral de la población al ampliar

los horizontes de desarrollo personal

y social.

Esta iniciativa ha implicado la

conformación de consejos

consultivos cuya función esencialconsiste en involucrar a las

instituciones rectoras de cada línea

educativa en el desarrollo o la

adquisición de las series que se

programan, considerando las seis

barras de auditorio: padres de

familia de niños entre cero y cinco

años de edad, niños de seis a 13 años

de edad, jóvenes de 14 a 18 años,

4. Antes Unidad de Televisión Educativa (UTE).

5. En esta cifra se incluyen mil horas de programas educativos de las principales productoras mexicanas y extranjeras que el ILCE adquirió con derechos de transmisión, los cuales

abordan temas de Historia, Ecología, Ciencias e Informática.

6. Cabe destacar que estos profesores han sido objeto de un intenso proceso de capacitación desde hace tres años.

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adultos de 19 a 59 años, tercera edad

y público vinculado con el desarrollo

comunitario.

A partir de 1999, como resultado del

convenio suscrito con la empresa

Televisa, se transmite de lunes a

viernes, de 8:00 a 11:00 horas, la

barra Imagina por la televisión

comercial. Por esta vía se extienden

los beneficios de la cultura y la

educación a un amplio teleauditorio.

En ella se transmiten programas

culturales, de divulgación científica-

tecnológica y otros orientados a

fomentar la reflexión sobre los

valores y las temáticas educativas de

interés nacional. De igual manera,

durante 1998 la red Edusat inició la

transmisión de programas de

entretenimiento educativo para niños, derivada del convenio con el

canal internacional Discovery Kids.

Con la finalidad de intercambiar

producciones y experiencias que

enriquezcan los proyectos en

marcha, en el periodo 1998-1999 se

suscribieron acuerdos con el Public

Broadcasting Service, el Discovery

Latin America Channel y la National

Geographic Society.

• • •

ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓNDEL MAGISTERIOMediante la red Edusat se impulsa la

capacitación de los profesores en el

contexto del Programa Nacional

para la Actualización Permanente de

los Maestros de Educación Básica en

Servicio (Pronap).7 En la actualidad

todos los Centros de Maestros del

país cuentan con el equipo necesariopara recibir la señal.

Como parte del Pronap se transmite

la barra televisiva de verano. Esto ha

permitido, entre otras cosas, que los

docentes conozcan los materiales de

reciente aparición, se acerquen a los

temas actuales de debate en materia

educativa y se pongan al día sobre

aspectos curriculares, metodológicos

y culturales.

Por otra parte, el ILCE ha

desarrollado diversas acciones de

capacitación presencial y en línea

dirigidas a directivos y profesores

que tienen contacto por primera vez

con la tecnología; además promueve

cursos de formación y actualización

en el uso de nuevas tecnologías y en

el diseño de materiales didácticos

que mejoren el desempeño de su

función.

• • •

VIDEOTECA NACIONAL,EDUCATIVA Y CULTURAL YVIDEOTECAS ESCOLARESEl acervo de programas realizadosdesde 1965 por la Unidad de

Televisión Educativa –actualmente,

la Dirección General de Televisión

Educativa (DGTVE)– y la demanda

constante de diversas instituciones y

organismos públicos y privados, por

tener acceso a la producción

acumulada en este lapso,8

propiciaron la creación de la

Videoteca Nacional, Educativa y

Cultural, única en su género en el

mundo, que ofrecerá –a partir de

finales del año 2000– servicios de

producción y distribución de video

educativo. La videoteca se erige

como uno de los pilares

fundamentales de la educación a

distancia, dirigida a todos los

sectores, niveles y modalidades

educativos del país.

Este acervo9 cuenta con 150 mil

casetes que ofrecen un cúmulo deprogramas e imágenes a los usuarios

e instituciones educativas para

apoyar los procesos de enseñanza-

aprendizaje, consulta, investigación

y producción. El acervo televisivo

consta de más de 30 mil programas

diseñados para los alumnos y más de

dos mil para la actualización y

capacitación del personal docente

que labora en las telesecundarias.

A partir del año en curso, la

Videoteca Nacional pondrá en

servicio un dispositivo de redes

informáticas, patrones de sistemas,

conservación y utilización de los

acervos existentes y un conjunto de

servicios relacionados con los

materiales videográficos de la SEP, el

ILCE y otros organismos afines.

Los materiales en video se dividen

en series, cuyas temáticas se

refieren a Historia de México,

Matemáticas, Español, Ciencia y

Tecnología, Química y Biología. Estos

materiales están apoyados con guías

para el maestro.

Por otra parte, cabe destacar que enlos últimos años se han ampliado y

enriquecido los acervos de todas las

videotecas escolares y las destinadas

a los Centros de Maestros con el fin

de que las escuelas secundarias

generales y técnicas cuenten con

materiales audiovisuales y de

informática que muestren a los

educandos puntos de vista

complementarios a la información

proporcionada por sus maestros.

• • •

PROGRAMA SEPAINGLÉSLa Secretaría de Educación Pública,

con la colaboración del Consejo

Británico en México y de la

Corporación de Radiodifusión

Británica,10 puso en marcha el

proyecto piloto SEPAinglés en el

primer semestre de 1998. Su

propósito es que personas adul- tas

que no hablan el inglés adquieran

una competencia intermedia en el

uso de esta lengua. La operación del

proyecto abarca todas las entidades

federativas del país y la matrícula

total para el primer semestre del año

2000 es de 13 449 usuarios.11

7. Para mayor información sobre este programa se sugiere revisar el apartado correspondiente en el capítulo 12, “Personal docente”, de este Perfil.

8. En su mayor parte, se trata de los materiales desarrollados para la telesecundaria.

9. La videoteca tiene su sede en la ciudad de México, en las instalaciones de la DGTVE.

10. BBC, por sus siglas en inglés.

11. La fase piloto culminó en febrero del año 2000 con la primera generación de usuarios egresados del programa, y a partir del mes de marzo se lleva a cabo su fase de expansión.

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y a 700 primarias, y llegará así a

más de seis mil planteles de

educación básica, con la colaboración

de los estados, los padres de familia

y los particulares que se han sumado

a este esfuerzo. La participación de

éstos ha hecho posible ampliar los

recursos que se le destinan y

continuar con la dotación de equiposde cómputo a las escuelas. Las

acciones de difusión han alentado a

escuelas públicas y operadas por

particulares, equipadas por los

propios padres de familia o con el

apoyo del sector privado, a solicitar

su incorporación a la red para ser

partícipes de esta experiencia.12

Durante el ciclo escolar 1998-1999

inició, de manera experimental, la

operación del sistema Datacasting (IDC) –aplicación tecnológica que

permite la transmisión de datos vía

satélite–, cuya función es enriquecer

el acervo documental de las escuelas

que todavía no cuentan con acceso a

Internet.13

Parte medular del programa es la

revista Red Escolar, órgano de

difusión y orientación dirigido a los

profesores de educación básica, que

vincula las actividades de la redEscolar con los programas de la red

Edusat y aporta direcciones

electrónicas de sitios de interés para

los alumnos. La revista recupera la

experiencia adquirida por los

docentes respecto del

funcionamiento de los proyectos

educativos que la red propone,

estableciendo con ello vínculos de

comunicación más estrechos entre

sus participantes. La edición de la

revista es trimestral e inició en 1999con un tiraje de 10 mil ejemplares.

• • •

TELESECUNDARIALa telesecundaria, creada en 1968,

es un servicio público, formal y

escolarizado del Sistema Educativo

Nacional y, conjuntamente con los

niveles de preescolar y primaria,

contribuye a proporcionar educación

básica principalmente a los jóvenes

de localidades rurales y marginadas

del país. Este servicio funciona

preferentemente en comunidades

con menos de 2 500 habitantes

donde el número de alumnos que

egresan de la primaria hace inviableel establecimiento de un plantel de

secundaria general o técnica;

también se presta el servicio en

algunas zonas conurbadas de

distintas ciudades del país.14 Por

esta característica de atención al

medio rural, los esfuerzos educativos

de telesecundaria se relacionan con

los de la Dirección de Educación

Indígena, del Consejo Nacional de

Fomento Educativo y del Instituto

Nacional para la Educación de los Adultos.

Esta modalidad educativa ha

registrado diversos cambios y

adecuaciones desde su creación. En

la actualidad, la telesecundaria

busca la vinculación del aprendizaje

con las necesidades de los alumnos,

sus familias y la comunidad a la que

pertenecen, y propicia el enlace de

los contenidos programáticos del

plan y los programas de estudio vigentes con el entorno. Los

estudiantes reciben la información

necesaria para el desarrollo de los

temas mediante materiales

educativos impresos y televisivos;

asimismo, cuentan con apoyo y

orientación permanentes del

maestro. Los grupos de aprendizaje

están constituidas en promedio por

25 alumnos; a cada grupo se le

asigna un profesor responsable.

Los planteles y las aulas para la

telesecundaria se construyen ex

profeso. Cuentan con el equipo

necesario para recibir la señal de la

red Edusat: antena parabólica, un

decodificador y un televisor de 27

pulgadas. Mediante el Programa

Emergente de Mantenimiento y

Operación de la red Edusat, antes

mencionado, se consolida el

equipamiento de los planteles de la

modalidad.

La telesecundaria ha ampliado su

cobertura significativamente en los

últimos años; se estima que en el

ciclo 2000-2001 habrá 1.076

millones de alumnos inscritos en

esta modalidad, lo que significa que

la matrícula se habrá incrementado

74 por ciento en relación con el inicio

de la administración (ciclo

1994-1995). Este crecimiento

obedece principalmente a la creación

de nuevos planteles en las

comunidades donde se identificó la

necesidad de atender la demanda

existente.

La Unidad de Telesecundaria y la

DGTVE de la Secretaría de

Educación Pública elaboran y

transmiten la programación por

medio de la red Edusat. La señal,

además, es retransmitida por

televisoras públicas nacionales –

como el Canal 22–. Cabe destacar que

el acervo televisivo de la Videoteca

Nacional, Educativa y Cultural se

origina en el contexto de la

telesecundaria.

A partir de 1998 se distribuyen

gratuitamente a todas las

telesecundarias del país, los libros de

texto –elaborados para esta

modalidad– que requieren los

alumnos. Con esta medida se ha dado

respuesta a la petición reiterada de

docentes, alumnos y padres de

familia, de proporcionar libros de

texto gratuitos en telesecundaria, y

se ha beneficiado a la economía

familiar de las comunidades dondefunciona este servicio educativo.

Por otra parte, desde febrero de

1999 se emprendió una revisión de

los contenidos educativos, los

métodos de enseñanza y los

materiales que se utilizan en la

telesecundaria, con el propósito de

mejorar su efectividad y calidad.

12. Durante 1999 la red Escolar contó con la participación de cuatro mil centros educativos.

13. La operación de este sistema se realiza por medio del equipo de cómputo existente en los planteles educativos de nivel básico.

14. Se trata fundamentalmente de zonas periféricas que en el momento de la instalación del plantel de telesecundaria eran rurales, pero han sido alcanzadas por la urbanización.

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Esta modalidad funciona de acuerdo

con el calendario escolar. En el

verano imparte cursos de

capacitación y actualización docente

y ofrece cursos de regularización y

nivelación en los que se abordan los

contenidos de mayor relevancia y

complejidad del curso regular;

asimismo, se imparte un curso deinducción (propedéutico) en el que

se trabaja con los contenidos

correspondientes a todas las

asignaturas del sexto grado de

educación primaria. Este curso –no

obligatorio– se ofrece a los egresados

de primaria que desean continuar

sus estudios en la modalidad de

telesecundaria.

Los maestros, directores y

supervisores que laboran en la telesecundaria son capacitados en

forma permanente. Las entidades

federativas imparten cursos sobre

temas pedagógicos, dirigidos a todos

los profesores que se desempeñan

frente a grupo, autoridades

educativas escolares y equipos

técnicos. De particular importancia

ha sido la preparación de los

docentes para impartir la nueva

asignatura de Formación Cívica y

Ética. Recientemente se actualizaronlos cursos de capacitación para los

docentes de nuevo ingreso y para

quienes participan en la

telesecundaria de verano, sometidos

a una evaluación durante 1999.

En 1996, México, por conducto de la

Secretaría de Educación Pública,

firmó un acuerdo con los Ministerios

de Educación de los países de

Centroamérica con el propósito de

adaptar la telesecundaria a cada paísde acuerdo con sus necesidades y

entornos específicos;15 desde

entonces, esas naciones reciben el

apoyo gratuito de México, además de

la capacitación inicial para los

maestros y administradores del

sistema y el equipo que les permitirá

decodificar la señal. En la actualidad,

492 planteles escolares apoyan el

aprendizaje de 23 472 alumnos

mediante esta modalidad. Cabe

destacar que la telesecundaria se ha

extendido en forma regular al sur de

Estados Unidos.16

• • •

CENTROS ESTATALES DETECNOLOGÍA EDUCATIVACon el propósito de impulsar el

desarrollo de contenidos

pedagógicos, redes y servicios

informáticos, programas de

capacitación y software educativo en

el ámbito nacional, se ha promovido

el establecimiento de un Centro

Estatal de Tecnología Educativa en

cada entidad federativa del país.17

Los centros estatales cuentan con un

aula de capacitación a distancia a la

que acuden los docentes interesados

en recibir cursos de actualización y

apoyo para llevar a cabo las

actividades descritas. Este proyecto

es parte de las estrategias para

impulsar –en el marco del

federalismo educativo– la formación

de cuadros especializados que

fortalezcan y promuevan el uso de

los medios de comunicación e

informática y apoyen las accionesemprendidas por las autoridades

educativas locales en este campo.

15. La denominación de esta modalidad (telesecundaria) varía en algunos países: teleaprendizaje (en El Salvador) y telebásica (en Panamá y Honduras).

16. El personal docente de estos centros educativos también se ha beneficiado de los cursos mencionados en el párrafo anterior.

17. En el Distrito Federal se han establecido dos de estos centros.

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por Alberto Montoya et al.

TELEVISIÓN Y ENSEÑANZA MEDIA EN MÉXICO: EL SISTEMANACIONAL DE TELESECUNDARIA

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por Secretaría de Educación Pública

La telesecundaria es una modalidad

educativa e preferentemente a

comunidades rurales, dispersas y marginadas, con una población

menor de 2,500 habitantes, donde el

número de egresados de educación

primaria es reducido y, por tanto,

hace inviable el establecimiento de

una secundaria general. Este

servicio también se presta en

algunas zonas conurbadas de

distintas ciudades del país.1

Los

esfuerzos educativos de la

telesecundaria se relacionan con losde la Dirección General de Educación

Indígena, el Consejo Nacional de

Fomento Educativo y el Instituto

Nacional para la Educación de los

Adultos.

En el periodo que nos ocupa, la

matrícula total de la telesecundaria

fue de 909,086 alumnos, lo que

significa que 91,908 alumnos más

que en el ciclo 1997-1998 realizaron

sus estudios de secundaria en esta modalidad; dicha cifra representa un

incremento de 11.2% de la cobertura

del servicio. El crecimiento obedece

fundamentalmente a la creación de

nuevos planteles en comunidades

donde se identificó la necesidad de

atender la demanda existente.

La telesecundaria opera de acuerdo

con el ciclo escolar y durante el

verano ofrece cursos de capacitación

y actualización docente. Tambiénimparte un curso propedéutico para

los alumnos que concluyeron la

educación primaria y desean

continuar sus estudios de educación básica por medio de esa modalidad.

Desde su creación en 1968, la

telesecundaria ha registrado

diversos cambios y adecuaciones. La

estructura actual del plan de

estudios permite vincular los

contenidos programáticos con las

necesidades de los alumnos, sus

familias y su comunidad en función

de las características regionales. A

cada grupo de aprendizaje se leasigna un profesor; el cual trabaja

con 25 alumnos en promedio. Las

aulas de la telesecundaria cuentan

con antena parabólica, un

decodificador dentro del aula y un

televisor de 27 pulgadas.

Durante el año lectivo 1998-1999

se establecieron criterios de

trabajo para la actualización y

validación de nuevos textos

impresos y programas televisivospara el primer grado, y se realizó

la evaluación de documentos y

videos para el segundo grado.

Asimismo, se avanzó en la

elaboración de materiales

educativos para los alumnos y

maestros de primer y segundo

grados para apoyar la impartición

de la nueva asignatura Formación

Cívica y Ética.2

En el periodo

escolar 1999-2000 se estima la dotación de 970,555 libros de

texto para la asignatura de primer

y segundo grados, y para los

docentes de los tres grados.

Como parte del programa de

distribución gratuita de libros de

texto gratuitos para secundaria, la

Comisión Nacional de Libros de

Texto Gratuitos entregó 7.3 millones

de libros de texto a los alumnos que

cursan sus estudios de educación

secundaria en esta modalidad, con la

finalidad de promover se

permanencia en los planteles y

facilitar su aprendizaje.3

Esta iniciativa, además, apoyó la

economía de los padres de familia de

14,000 comunidades donde opera el

programa. Se estima que, en el año

lectivo recientemente iniciado, el

total de textos entregados en las

escuelas suma 7.4 millones.

A los alumnos que cursan la

telesecundaria en el periodo escoñar

o en verano se les proporcionan loslibros de conceptos básicos y una

guía de aprendizaje. Cabe destacar

que la guía es propiedad del alumno,

en tanto que los libros de conceptos

básicos pertenecen al plantel como

propiedad de la comunidad. Por otra

parte, al docente responsable se le

entrega, además de los materiales

referidos, una guía didáctica.

1. Se trata de zonas principalmente de zonas periféricas que en el momento de establecer un plantel de

telesecundaria eran rurales, pero que en el transcurso han sido alcanzadas por la urbanización.

2. Para mayor información sobre esta asignatura véase el capítulo “Calidad y pertinencia de la educación” en el

Informe de labores 1998-1999.

3. Si se compara la cifra correspondiente con la dotación efectuada durante el ciclo escolar 1997-1998, se observa

un decremento de casi 700 mil libros; esto se debe en parte a que los textos se entregan en propiedad a las

escuelas para uso de los estudiantes, lo que permite recuperar una parte sustancial de los materiales se

utilizaron por parte de generaciones subsecuentes de alumnos. Los libros de texto se han elaborado ex profeso

para esta modalidad.

TELESECUNDARIA

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Adicionalmente, con la finalidad de

restituir los equipos que han sido

robados y reparar los que presentan

fallas, en el periodo que cubre el

informe se distribuyeron, en el

contexto del Programa Emergente

de Mantenimiento y Operación de la

Red Edusat, 2,532 televisores y 1,096 videograbadoras, lo que

significa un aumento de 828

aparatos en relación con los

distribuidos durante el ciclo previo.

Por medio de cápsulas informativas,

durante el año lectivo que se informa

se llevó a cabo una campaña de

concientización -mediante la Red

Edusat- en la que participaron

alumnos, padres de familia y

profesores, con el propósito de crearuna cultura para la conservación y

mantenimiento de los libros en las

escuelas.

En materia de actualización y

capacitación docente, las entidades

federativas impartieron ocho cursos

sobre temas pedagógicos, dirigidos a

todos los profesores frente a grupo,

directores y equipos técnicos; se

actualizaron los cursos de

capacitación para maestros de nuevoingreso y para quienes participaron

en la telesecundaria de verano y,

como parte del mejoramiento de la

calidad educativa de esta modalidad,

se aplicó a todos los participantes

una evaluación sobre los contenidos

de los cursos.

Con el propósito de extender la

cobertura educativa de la

telesecundaria a las regiones más

vulnerables de Centroamérica,

durante el año lectivo 1998-1999 se

continuó otorgando el apoyo para

que los jóvenes centroamericanos

que habitan en zonas y condiciones

similares a las de México prosigan

sus estudios de educación

secundaria.4

Cabe destacar que,

desde 1996, con el apoyo del ILCE,

las naciones centroamericanas

empezaron a recibir gratuitamente

la señal televisiva -vía Red Edusat-,

la capacitación inicial para maestros

y administradores del sistema, y elequipo para decodificar la señal. En

este contexto, a septiembre de 1999,

la telesecundaria de Costa Rica, El

Salvador, Guatemala, Honduras,

Panamá y República Dominicana

atiende a 18,877 estudiantes en 499

escuelas, con 730 profesores.

Gradualmente esta modalidad

educativa se ha extendido en forma

regular al sur de Estados Unidos.5

4. El apoyo que proporciona México a los países de la región centroamericana se basa en un acuerdo suscrito el 25

de abril de 1996, entre la SEP y los ministerios de Educación de Belice, Guatemala, Honduras, El Salvador, Costa

Rica, Nicaragua y Panamá.

5. Los profesores de estos planteles también se beneficiaron de los cursos referidos en el párrafo anterior.

DISTRIBUCIÓN DE LIBROS1999-2000

DE TEXTO GRATUITOS EN ELESECUNDARIA, CICLOS ESCOLARES 1997-1998 A

Curso 1997-1998 1998-1999 1999-2000

Regular y de Verano

Formación Cívica y Ética

7,921,796

----

7,261,159

----

7,396,534

970,555e

e Cifra estimada por la Unidad de Telesecundaria. La asignatura se empezó a impartir en agosto de 1999.Fuente: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg).

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por Unidad de Telesecundaria

PROCESOS DE APRENDIZAJE

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por Ruth Mercado

LA FORMACIÓN PARA LA DOCENCIA DE LOS FUTUROS MAESTROS

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de carácter laboral educativo al

servicio de una colectividad, con unas

competencias en la acción de enseñar,

en la estructura de las instituciones

en las que se ejerce ese trabajo y en el

análisis de los valores sociales. Pero

¿qué competencias son éstas? Como

argumenta Ortega (1991), los

elementos contextuales y las crisisestructurales de los actuales sistemas

educativos comportan una

indefinición de las competencias de la

función docente con una

sobreabundancia o

hiperresponsabilidad de funciones y

una deslegitimación, provocando una

«profesión a la expectativa». De ahí la

importancia actual de un análisis y de

una redefinición de las funciones

docentes y de lo que comportan éstas

en cuanto a su conocimientoprofesional.

Partimos de la base de que la función

docente comporta un conocimiento

pedagógico específico, un compromiso

ético y moral y la necesidad de

corresponsabilización con otros

agentes sociales; esto es así puesto

que ejerce influencia sobre otros seres

humanos y, por lo tanto, no puede ni

debe ser una función meramente

técnica de «expertos infalibles».

Además, cuenta también con un

componente práctico, ya que los

profesores y profesoras adquieren un

cuerpo de conocimientos y

habilidades especializados durante un

período de formación a lo largo de la

vida profesional como resultado de

una intervención en un contexto y

una toma de decisiones aplicadas a

situaciones únicas y particulares que

encuentran durante el desempeño desu labor. La función docente está

entonces en un equilibrio entre las

tareas profesionales en la aplicación

de un conocimiento, el contexto en

que se aplican, el compromiso ético de

su función social y la estructura de

participación social existente en ese

momento y en la que se está

comprometido.

La alusión al compromiso ético es

evidente. Interpretando a Tom

(1980), podríamos decir: ¿Qué otro

significado puede tener el hablar de la

enseñanza como oficio moral sino el

de poner de manifiesto el carácter no

instrumental de la enseñanza misma,

es decir, el hecho de que la enseñanza

«no sólo implica habilidad y juicio,

sino también deberes normativos?».

Pretender puntualizar en qué

consisten las tareas profesionales de

la función docente abre un

interrogante capital: ¿Qué se entiende

por conocimiento profesional

pedagógico específico?

Diversos autores han tratado de

analizar qué tipo de conocimientos

profesionales debería poseer el

profesorado. Todos ellos coinciden en

la necesidad de un conocimiento

polivalente que comprenda distintos

ámbitos: Todo lo referente a lo que

podríamos denominar el sistema

educativo, los problemas que originan

la construcción del conocimiento, el

pedagógico general entendido como la

cultura educativa, el metodológico-

curricular como intervención

práctica, el contextual y el de los

propios sujetos de la enseñanza. Y yo

destacaría la importancia de

conocimientos sobre el ámbitosociocultural y sociocientífico

(implicaciones sociales de las ciencias

y su transmisión), considerando que

en la mayoría de propuestas el ámbito

contextual lo refieren normalmente al

ámbito estrictamente institucional.

Pero todo ello tiene el peligro de

querer formar al profesorado en

tantos ámbitos y en tantas cosas que

esa polivalencia se convierta en

confusión, superficialidad y ambigüedad en el conocimiento.

En los últimos años, la aportación de

los colectivos de profesores a la

clasificación de lo que se entiende por

función docente ha sido considerable,

recordemos los ya antiguos

manifiestos del Colegio de Doctores y

Licenciados de Madrid en 1974, el de

Valencia en 1975, y el de la Escuela

de Verano de Rosa Sensat en 1975 y

1976, en los que se hacían referencias y propuestas concretas (por

supuesto, en un determinado

contexto): libertad de cátedra,

ideológica y de expresión, cuerpo

único de profesorado, formación e

investigación y escuela democrática.

Y si hiciéramos un recorrido histórico

de este interés por la profesión y

función docente encontraríamos una

preocupación evidente y lógica delcolectivo de profesoras y profesores,

traducida en jornadas, manifiestos,

reuniones, en los que se ha realizado

un prolongado debate sobre la función

y la formación del profesorado y la

renovación pedagógica, aunque

centrado predominantemente en el

desempeño de la función docente en el

modelo de escuela pública. Muchos de

los temas reivindicados hace muchos

años continúan siendo aspectos que

hay que conseguir.

Un ejemplo reciente es el análisis de

las características de la profesión y

función docente, concretamente la

aportación de los Movimientos de

Renovación Pedagógica en su xiii

encuentro celebrado en El Paular

(Madrid) en 1992. Resulta

interesante revisar el guión de

discusión seguido en el bloque

correspondiente a lo que se denomina

«modelo de profesorado», ya queposibilita un análisis de cómo se ha

introducido el discurso y el lenguaje

profesional y cuáles son las

preocupaciones de este profesorado.

El guión es el siguiente:

∙ Características generales

1. Características específicas de

nuestra profesión.

a. Capacitación tecnicopedagógica y

práctica. Conocimientos culturales,pedagógicos, didácticos, etc.

Análisis y respuestas a los

problemas cotidianos del aula.

b. Reflexión crítica. Reconstrucción

crítica del conocimiento.

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c. Trascendencia social. Relación

sociedad-escuela. Competencias

compartidas con los diferentes

elementos. Práctica del consenso.

2. Marco específico de la profesión.

a. Autonomía (del profesorado en

una escuela autónoma).

- Decisión sobre el currículum

-

Vinculación a un proyecto común - Formación como reflexión sobre la

práctica

- Evaluación/autoevaluación

b. Globalidad (como contrapunto al

corporativismo)

- Interrelación entre las diferentes

cuestiones

- Concordancia entre el modelo

pedagógico y las condiciones

laborales

- Consenso con la comunidad

educativa

En la propuesta de este «modelo»

para la discusión, aparecen en

resumen todos los temas que

durante los últimos años han ido

preocupando al profesorado. Quizá

como elementos destacados

subrayamos los de autonomía y

globalidad, dos elementos que se

introducen con fuerza y poco

analizados críticamente en el

nuevo concepto de lasfunciones docentes en esa

nueva cultura profesional que

abogamos.

Pero no únicamente los

profesores, sino que también

la administración educativa

ha tenido en cuenta esta

inquietud y ha otorgado, sobre

el papel, un nuevo sentido a la

función docente. Así, en el

Libro Blanco (MEC, 1989) seargumenta: «El sistema

educativo requiere un

profesor con un alto grado de

capacidad de actuación y de

reflexión sobre su práctica, de

adaptabilidad a las

situaciones conflictivas y

cambiantes de aula y del

contexto social. Los

conocimientos propios de la

profesión docente se sitúan en

la intersección de la teoría y

de la práctica, de la técnica y del

arte. Se trata de un conocimiento

complejo y práctico, de un saber y de

un saber hacer». Es interesante

analizar la apropiación por parte de

laadministración del lenguaje de los

manifiestos que comentábamos

anteriormente, aunque es muy

posible que estas declaraciones deprincipios topen, y a la vez sean

contestadas, con la realidad de la

aplicación en la práctica realizada

por la propia administración.

Es interesante el análisis de la

adscripción en la teoría de la

administración educativa y de

algunos colectivos (como algunas

editoriales, algunas revistas

educativas, algunos profesores

universitarios, partidos, sindicatos)a un determinado lenguaje y proceso

profesionalizador, lo que ha hecho

que el lenguaje y el discurso se haga

«peligrosamente» común, y ha

provocado, con su práctica, la

adscripción a otros procesos,

muchas veces contradictorios.

La función docente ha de superar,

con la creación constante del

conocimiento pedagógico, esa

práctica encorsetada y asumir su

verdadero protagonismo en los

procesos de profesionalización. La

función docente debe reunir las

características de los procesos

técnicos, científicos, sociales y

culturales, y su correspondiente

contextualización, en una

determinada praxis. La funcióndocente podrá introducirse, en este

sentido, en una profesionalidad

amplia (Stenhouse, 1984) o una

profesionalidad desarrollada (Hoyle,

1974), en contraposición a una

profesionalidad restringida.

Exponemos en el Cuadro 1 las

características de la profesionalidad

restringida y las de la desarrollada,

analizadas por Hoyle (1974).

No podemos ser excesivamenteutópicos y obviar las condiciones en

que aún se mueve la función de

enseñar en el desarrollo de sus

tareas. Tales condiciones no

favorecen una nueva cultura

profesional que necesita de un

colectivo «más equilibrado»

profesionalmente, y no inestabilidad

introducida por el propio colectivo,

falta de gratificaciones morales

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provocadas por el mismo

profesorado en el seno de la

institución y aislamiento en el aula,

todo lo cual que repercute en la

práctica profesional y en la negación

de la cultura profesional colectiva.

Todo esto significa replantearse

cuestiones como el ambiente de

trabajo del profesorado, la tendencia a la rutina formal por el desarrollo

de un limitado número de esquemas

prácticos, la limitación y la

autolimitación de las atribuciones,

su incentivación laboral, la búsqueda

de indicadores de rendimiento, el

predominio de una cultura

pedagógica llena de misticismos, la

soledad educativa, su escasa

formación inicial (muy estándar), la

jerarquización y burocratización

crecientes, el bajo autoconceptoprofesional, el tratamiento de la

violencia del alumnado, la falta de

control inter e intraprofesional y la

posible desvalorización de la acción

pedagógica por parte de los padres y

del mismo colectivo profesional.

Existe el riesgo de que el colectivo

profesional autoperciba la función

docente como «un prestigio

declinante».

Sería la paradoja de asumir una desprofesionalización individual y

colectiva previa y sentida, antes de

iniciar un concepto colectivo

profesional.

Otro factor que no ayuda a la cultura

profesional crítica es la no definición

explícita de sus funciones

profesionales, lo que lleva a asumir

una superresponsibilidad y la

consiguiente falta de delimitación de

funciones, eso es, «un perfilprofesional difuminado», según

palabras de Ortega (1990), el cual

significaría, como consecuencia, y

según mi criterio, una formación

también difuminada. Es asimismo

necesario un cambio consustancial

de muchos procesos de

profesionalización mediante la

formación, como las nuevas

exigencias respecto al aprendizaje. a

la organización, a los llamados temas

transversales, a la presión en favor

de una educación para la

productividad y a la asunción de

responsabilidades educativas que

corresponderían a otros agentes de

socialización. Lundgren (1988)

argumentaba ante la conferencia de

ministros de educación europeos del

Consejo de Europa (1987), que «una

medida cuya adopción tendría granimportancia sería aclarar las

competencias respectivas de

políticos, administradores,

directivos profesionales y docentes».

Si no se sabe por qué se hacen las

cosas, difícilmente se podrá

establecer conjuntamente cómo

hacerlas bien.

Otro aspecto que no podemos obviar

en la caracterización de la función

docente es la procedencia de susprofesionales y sus características

sociales. Diversos estudios analizan

los estratos sociales de donde

procede el profesorado y la alta

feminización de la profesión. Estos

últimos fenómenos se han analizado

desde diversas perspectivas, pero,

sobre todo, desde el concepto de

proletarización, como consecuencia

de una profesión de poco prestigio

social y laboral que provoca un gran

malestar del profesorado. Es, portanto, necesaria una revisión de

quienes acceden a la profesión.

Tampoco podemos olvidar que la

profesión de enseñar es

predominantemente femenina, y que

ello influirá en la cultura profesional.

Respecto a la feminización, tiene

razón Abraham (1986) cuando

argumenta que «... El silencio que

rodea la feminización de la

enseñanza es significativo. Con la poca atención que se le presta, el

profesorado aparece como un ser

humano desprovisto de sexo y la

feminización de la profesión es

ignorada por completo».

No es mi intención entrar en

profundidad en este debate, pero sí

considero oportuno constatar un

hecho característico de la profesión

que comporta diferencias con otras

profesiones, por el rol que asume la

mujer en la sociedad y que

comportará aspectos significativos

en la formación y en el desarrollo

profesional. Este hecho conduce a

una reflexión arriesgada que no

quiero eludir; se trata de la

importancia de la formación del

profesorado para superar

situaciones perpetuadorasenfrentándolo a realidades

educativas y formativas concretas:

la estructura jerárquica sexuada, la

concepción social y la

desvalorización por el sexo, la

alienación y el sentimiento de

fracaso, las condiciones de trabajo,

etc. La formación asumirá aquí una

importante función de revulsivo

crítico al evidenciar contradicciones

internas de la profesión, y todo ello

puede significar un camino para elcambio en las posturas y las

relaciones entre los profesionales, de

uno u otro sexo.

Pero esta posibilidad de cambio en el

sector educativo no puede

plantearse seriamente sin un nuevo

concepto, un nuevo proceso y una

nueva mentalidad de

profesionalización del profesorado,

de olvido de rnisticismos; no será

posible sin una nueva política educativa ni sin tener en cuenta las

necesidades personales y colectivas

del profesorado. La formación puede

ayudar a este cambio cuando genera

procesos de análisis y solución en

una verdadera autonomía y cuando

es intrínseca al proceso profesional,

y hay que establecer los mecanismos

para que sea así. La formación que

recibe el profesorado ha de ser uno

de esos canales innovadores. Aun así

hay que recordar que los cambios enla formación son lentos y que se

realizan a medio y largo plazo, ya

que, para favorecer el cambio y la

innovación es necesaria la

intervención de muchos elementos

sociales y culturales del contexto.

Todo ello sin olvidar las diversas

relaciones de control social y poder

que existen alrededor de la

educación y la formación.

7/28/2019 Antología 1213



5

Si la cultura profesional del

profesorado está en relación directa

con el ejercicio de su práctica

profesional, también está

mediatizada por una red de

relaciones de poder. Pero la

profesionalización ha de servir para

generar un poder interno que

posibilite la colegiabilidad, no el

privilegio. Si la práctica educativa es

un proceso constante de estudio, de

reflexión, de discusión, de

confrontación, de experimentación,

conjunta y dialécticamente entre el

contexto y el colectivo de profesores

y profesoras, se acercará cada vez

más al interés emancipatorio,

crítico, asumiendo un determinado

grado de poder que repercute en el

gobierno de sí mismos. Evitaremosasí lo que nos advierten Carr y

Kemmis (1988): que «la práctica

educativa se convierta en

instrumental, en una actividad

técnica, bajo el aspecto de una teoría

educacional cada vez más “pura o

académica” y no controlada por el

colectivo, sino por elementos que,

aunque hayan salido de él,

permanecen fuera de los procesos de

profesionalización».

En este libro nos interesa destacar

los aspectos en los que ya hacíamos

incidencia: el desarrollo profesional

del profesorado, tanto en la

formación inicial como en la

permanente, en una cultura

profesional que desarrolla una visión

del profesorado como elemento

activo, agente social y profesional

crítico que colabora y se confronta

con otros profesionales.

Pero antes de continuar

desarrollando el concepto y las

características de esa formación en

esa nueva cultura, es necesario abrir

un paréntesis e introducir nos en el

análisis previo respecto a que en el

desarrollo y la formación

profesionales del profesorado

predomina una orientación, un

enfoque o perspectiva. Las prácticas

formativas, tanto iniciales como

permanentes, son la respuesta a una

determinada orientación, que

incluye ideologías diversas sobre la

educación, la cultura, la estructura

social y las relaciones entre los

elementos sociales. Su diagnóstico

será imprescindible para entender

las concepciones y las prácticas

formativas y profesionales.

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por Antonio Corral IñigoFacultad de Psicología UNED

• • •INTRODUCCIÓNResulta imposible abordar en su

totalidad la complejidad del texto.

Son tantas las dimensiones

implicadas, que es, incluso,

razonable postular que se trata de

una tarea ilimitada. Y ello porque el

texto no es sólo lo que dice (directa o

indirectamente) sino también lo que

implica, lo que sugiere, lo que oculta,

la belleza que contiene, sus

repercusiones éticas... Pensemos sino, en los problemas, en algunos

aspectos insuperables, que plantea la

traducción automática del lenguaje

natural. La existencia de los

distintos tipos de ambigüedades-

léxica, estructural, "de estructura

profunda", semántica, pragmática

sugiere una asíntota de comprensión

inacabable. Veamos algunos ejemplos

sencillos de cada uno de estos tipos

de ambigüedad:

Léxica: "No te acerques al

banco" (banco=negocios u objeto).

Estructural: "María le sugirió a

Juan quedarse" (María se queda o

Juan se queda).

"De estructura profunda": "Los

pollos están listos para

comer" (pollos comen o pollos son

comidos).

Semántica: "David quiere casarse

con una

noruega" (noruega=persona concreta o deseo genérico).

Pragmática: "Dejó caer una lata

sobre la mesa y la

rompió" (rompió la lata o la

mesa).

Imagínese el esfuerzo "des-

ambigüador" que demanda la cabal

comprensión de un texto, tanto en el

nivel micro-estructural, dada la

cantidad de oraciones, frases,

enunciados, proposiciones y juicios

que contiene de ese tipo, como en elnivel macro-estructural, donde la

ambigüedad, mejor diríamos macro-

ambigüedad, es de un orden lógico

superior, o sea de tercer orden.

Dice Ortega y Gasset (1883-1955) en

su libro La idea de principio en

Leibniz y la evolución de la teoría

deductiva: "La operación que

denominamos 'leer un libro' no queda

cumplida cuando hemos entendido lo

que nos parece haber querido decirel autor. Hace falta sobre esto

entender lo que el autor ha dicho sin

quererlo decir, y además, y por

último, entender lo que, queriendo o

sin querer, con su obra y cada línea

de ella ha hecho. Porque un libro,

una página, una frase, son acciones -

voluntarias o involuntarias-. Esta es

la auténtica realidad de un escrito, y

no la idea de él que tenía su autor".

En este rotundo párrafo queda resumido lo que quería dar a

entender con estas consideraciones

previas.

Una vez sentadas, siquiera sea tan

brevísimamente, estas premisas

epistemológicas, no resulta, sin

embargo, ilusorio afrontar el estudio,

análisis o experimentación de los

aspectos textuales que sean más

manejables desde una concepción

práctica y aplicada de la educación.Puesto que es la lectura de los

distintos textos lo que en mayor

medida forja la formación de

nuestros estudiantes, forzoso es que

dediquemos alguna atención a los

aspectos didácticos de los textos, con

el fin, precisamente, de maximizar

tanto las ventajas de este tipo de

educación como de minimizar sus

inconvenientes.

Dentro de la amplia gama de textos

que brindamos a nuestros

estudiantes: texto como guía deestudio, texto de consulta, texto para

aprender... probablemente sea el

"texto para aprender", y, más

concretamente no el de carácter

abierto -que los puede haber- sino el

de carácter cerrado, el que mejor se

preste a la manipulación

experimental. Esta es la razón por la

que en último término a él irán

dirigidos nuestros comentarios.

El área de investigación dedicada a la cognición de textos es un campo

abierto y, por tanto, sus conclusiones

son por fuerza provisionales y

limitadas. Pero pueden ser de una

gran ayuda al profesor encargado de

confeccionar material didáctico. En

lugar de soluciones fáciles o

cerradas, lo que deben proveer tales

investigaciones son más bien

interrogantes, plantear dilemas, o,

incluso, servir como estímulo de

reflexión al encargado de elaborarun texto instructivo de alto nivel.

Esta sería nuestra apuesta

fundamental: investigar no para

confeccionar recetarios prácticos

sino para plantear nuevas preguntas

sobre el mejor modo de presentar a

unos estudiantes de perfil definido

los contenidos de una disciplina

científica que no tiene

explícitamente unos contenidos

fuertemente formalizados como en el

caso, digamos, de las matemáticas;

disciplina a la que dedicaremos la

segunda parte de nuestra

exposición, y, que deberá leerse en

complementariedad con ésta

primera parte.

• • •

FACILITAR LA COMPRENSIÓN Y MEJORAR EL APRENDIZAJE DETEXTOS NARRATIVOS Y LÓGICO-FORMALES

7/28/2019 Antología 1213



5

• • •

1.LA COMPRENSIÓN CONCEPTUALLa comprensión de un concepto -y

por extensión una red conceptual-

supone un trabajo de construcción

en el que se articulan de una forma

coherente y no contradictoria

nociones anteriores o previas.

Este trabajo de construcción puede

estar entorpecido por la acción de

tendencias regresivas e

imposibilitantes. Veámoslas:

Ilusiones, apariencias engañosas

o sesgos.

Activación de nociones no

pertinentes.

Activación de nociones erróneas.

Ausencia de esquemas

intelectuales de carácterfundamental.

Ausencia de conocimientos

previos donde apoyarse.

Insuficiente fundamento

epistemológico y filosófico.

Interferencias afectivo-

emocionales.

Escasa motivación por falta de la

captación del "sentido".

Dificultad para concebir un plan

constructor.

Incapacidad para "captar" la situación problemática de la que

surge la necesidad del concepto.

Miedo a las repercusiones por el

peligro que entraña su posible

incidencia sobre la estructura

conceptual anterior, quizás,

considerada ya clausurada.

Problemas para activar la

capacidad o atención mental

necesaria.

Imposibilidad de visualización del

concepto.Planteamiento incorrecto del

comunicador o

transmisor.concreta o deseo

genérico.

Pragmática: "Dejó caer una lata

sobre la mesa y la

rompió" (rompió la lata o la

mesa).

Si imposible resulta evitar al

aprendiz los dolores de los 13

primeros puntos, no debería ocurrir

otro tanto con el último asterisco. Es

posible una comunicación adecuada

de los contenidos científicos, aunque

éstos sean complicados desde el

punto de vista cognoscitivo.

Hay una cierta relación entre la

comprensión y la memoria. En la

medida en que se comprende mejor

se memoriza mejor. La asimilación

de un texto parece estar constituida

por la tríada formada por: la

literalidad del texto (objetiva), el

conocimiento general del lector y los

procesos cognitivos empleados:

inferir, relacionar, sintetizar, ver

implicaciones, captar

contradicciones, proponer nuevosdesarrollos... En la medida en que la

literalidad esté bien organizada, los

procesos cognitivos se activarán más

convenientemente. El proceso de

recuperación, el recuerdo, adopta

también una estructura triádica: la

representación lograda (que tendrá

un fuerte aspecto jerárquico), el

conocimiento general del lector

(ahora modificado tras la lectura) y

los procesos cognitivos.

Tampoco hay que olvidar las

relaciones entre los contenidos

expresados verbalmente y las

ayudas gráficas con las que se puede

ilustrar el texto. Por otra parte, se

construyendistintas

representaciones conceptuales de los

textos según los objetivos que

persiga el lector. De ahí que el

proceso de construcción conceptual

puede estar dirigido si el autor

incluye objetivos explícitos en eltexto. Otro aspecto que hay que

tener en cuenta son los

conocimientos previos, los sesgos y

las opiniones que el lector, y si es

adulto con más motivo, pueda

aportar. Otros procesos también

juegan su papel: procesos

emocionales, estéticos, éticos... pero

reconozco que son de difícil abordaje

en estos momentos. De lo que no

cabe duda es de que la dificultad

mayor la encontrará el lector cuando

se enfrente a la pluralidad de

significados, cuando tenga que

deshacer cualquier tipo de

ambigüedad, dado su carácter

inevitable, o, cuando tenga, en fin,

que asignar significados a las partes

obscuras de los contenidos textuales.

• • •

2. LA ESTRATEGIA DEL REDACTORTanto los novelistas como los

periodistas saben que para captar el

interés de sus lectores deben

adoptar estrategias de escritura muy

racionales. Patricia Highsmith en su

libro Suspense. Cómo se escribe una

novela de intriga comenta una

experiencia que no deberíamos

nunca olvidar. Dice en la pág.70: "Alescribir un primer borrador hay que

tener presente el libro en su

conjunto, es decir, hay que verlo en

sus proporciones (...) Un día me di

cuenta de que andaba por la página

365 y no había contado ni la mitad

de la historia. Tanto había

concentrado la atención en cada

página que había perdido de vista el

libro en su conjunto. Escribía

prolijamente sobre cosas sin

importancia y el libro había perdidosu proporción".

En El libro de estilo del diario El país

se insiste en que los redactores

nunca deben perder de vista que "Los

titulares sirven para centrar la

atención del lector, y, que toda

noticia debe responder a estas seis

preguntas: qué, quién, cómo, cuándo,

dónde y por qué (...) El estilo de

redacción debe ser claro, conciso,

preciso, fluido y fácilmentecomprensible por el lector, a fin de

captar su interés". Una estrategia

muy interesante es la que adopta

este diario. Se trata de narrar los

hechos en pirámide invertida. "Esta

técnica de relato estructura la

noticia partiendo de lo más

importante y concluyendo en lo de

menos".

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por María Antonia CasanovaBiblioteca para la actualización del maestro

EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS

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Otro aspecto del liderazgo firme es la

intercesión, la habilidad de mediar o

amortiguar los agentes de cambio

negativos, de desafiar y hasta violar

lineamientos externos. La autonomía

creciente de las escuelas en años

recientes ha reducido la necesidad de

este tipo de actividad, pero ha

incrementado el margen para otrofactor del liderazgo efectivo cuya

importancia se ha demostrado en

algunos estudios, como es el éxito

para obtener recursos adicionales.

Esto puede lograrse mediante

donativos o contribuciones de

empresas o de la comunidad local.

Una serie de estudios ha hecho

hincapié en el papel clave del

liderazgo para iniciar y mantener el

proceso de mejoramiento de la escuela. Mejorar muchos de los

factores de la efectividad escolar o

hacer cambios fundamentales puede

requerir apoyo de agencias externas,

tales como autoridades locales de

educación, universidades o asesores,

y los líderes que triunfen establecerán

y se mantendrán en contacto regular

con estas redes. Sin embargo, el

mensaje de los programas de

mejoramiento escolar, sintetizado

exhaustivamente por Fullan (1991),consiste en que el cambio efectivo

proviene del interior de la escuela.

Mientras que algunos estudios de

caso han señalado las largas horas

que trabajan los directores con

efectividad, el efecto de este factor es

difícil de determinar: solamente es

efectivo cuando va acompañado de

otros factores. Puede fluctuar

ampliamente durante periodos cortos

de tiempo, y es casi imposible separar

su efecto directo sobre el

mejoramiento de su papel como

medio para edificar una visión

compartida y como una señal de

carácter distintivo del resto de los

maestros.

b) Enfoque participativo.

Una segunda característica de los

directores efectivos es la de

compartir la responsabilidad es de

liderazgo con otros miembros del

equipo de funcionario de alto rango y

la de involucrar de manera más

general a los maestros en la toma de

decisiones. Moritmore et al. (1988ª),

en su estudio sobres escuelas

primarias, mencionaron la

participación del subdirector en

decisiones sobre políticas, la de losmaestros en la dirección y planeación

del currículo, la consulta con los

maestros sobre los gastos y otras

decisiones de políticas, todos como

correlativos de efectividad escolar.

Esto va unido a otra característica

importante de una escuela: el grado

en el cual su cultura es colaborativa

(ver el factor 2. Visión y objetivos

compartidos).

En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede

haber aún mayor necesidad de

delegar algunas de las

responsabilidades de liderazgo.

Smith y Tomlinson (1989) en su

estudio de las escuelas secundarias

enfatizaron la importancia de

liderazgo y dirección en los jefes de

departamento.

Un hallazgo surgido de las

investigaciones recientes mostróimportantes diferencias en

efectividad departamental dentro de

las escuelas. En estudios de caso de

escuelas en Irlanda del Norte, Caul

(1994) resaltó tanto la necesidad de

liderazgo claro como la de delegar

autoridad. Su estudio señaló la

importancia de buenos directores

intermedios en la escuela a nivel de

jefe de departamento. La

investigación en Holanda también ha

señalado la importancia del niveldepartamental en las escuelas

secundarias.

Resumiendo estas dos primeras

características, el liderazgo efectivo

requiere claridad, evitar tanto la

autocracia como la excesiva

democracia para trabajar, juzgar

cuidadosamente cuándo tomar una

decisión autónoma y cuándo

involucrar a otros, y reconocer la

eficacia del papel del liderazgo en

diferentes niveles de la escuela.

Dicho liderazgo también es

importante para el desarrollo y

mantenimiento de un propósito

escolar común y un clima de objetivos

compartidos (ver la discusión en el

factor 2. Visión y objetivos

compartidos).

c) Profesional sobresaliente.

En la mayoría de los casos un director

efectivo no es simplemente el

administrador o director de mayor

antigüedad, sino que en cierto sentido

es un profesional sobresaliente. Esto

implica que se involucra y conoce lo

que sucede en el aula, incluyendo el

currículo, estrategias de enseñanza y

seguimiento del progreso de los

alumnos. En la práctica esto implica

proveer de varios tipos de apoyo a los

maestros, incluyendo tanto estímulos

como asistencia práctica. También

implica que el director debe proyectar

un perfil de altura por medio de

acciones tales como desplazarse

frecuentemente por la escuela, visitas

a las aulas y conversaciones

informales con los maestros.

Asimismo se requiere evaluar la

forma en que funcionan los maestros,

que Scheerens (1992) describe como“uno de los pilares del liderazgo

educacional”.

Por supuesto, este tipo de

aproximación por sí misma tiene poco

efecto sobre la efectividad y sólo

cuando se conjuga con otros factores

que se han mencionado, tales como

énfasis en la enseñanza y

aprendizaje, así como inspecciones

regulares en la escuela, puede tener

un efecto poderoso. Es un hecho quecada uno de los 11 factores clave que

hemos identificado tiene

implicaciones para los líderes

efectivos. Esto surge de la revisión

minuciosa de la literatura que hace

Murphy (1989) con relación al

liderazgo instruccional. Es probable

que la influencia de los directores en

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los niveles de desempeño y avance de

los estudiantes opere más en forma

indirecta que directa, al influir en la

cultura de la escuela y del personal,

actitudes y comportamiento que, a su

vez, afectan las prácticas en el aula y

la calidad de la enseñanza y el

aprendizaje.

• • •

2. VISIÓN Y OBJETIVOS

COMPARTIDOSLa investigación ha demostrado que

las escuelas son más efectivas cuando

el personal construye un consenso

sobre los objetivos y valores de la

escuela y los pone en práctica

mediante las formas sólidas de

colaboración en el trabajo y la toma

de decisiones. Por ejemplo, la

revisión de Lee, Byrk y Smith (1993)de la literatura sobre organización de

escuelas secundarias efectivas

resalta la importancia de tener un

sentido de comunidad: “Elementos de

la comunidad tales como trabajo

cooperativo, comunicación efectiva, y

metas compartidas, dan sido

identificados como cruciales para

todo tipo de organizaciones exitosas,

no solamente las escuelas” (p.227).

Otros han llegado a conclusiones

similares respecto a escuelasprimarias. Mientras que el grado en

que esto es posible está parcialmente

en manos del director (ver el factor 1.

Liderazgo profesional), también

depende de las características más

amplias de las escuelas, pues éstas no

están, necesariamente, determinadas

por individuos particulares.

a) Unidad de propósito.

La mayoría de los estudios deorganizaciones efectivas enfatiza

sobre la importancia de tener una

visión compartida para elevar las

aspiraciones de la escuela y fomentar

un propósito común. Esto es

particularmente importante en

escuelas que han sido puestas a

prueba para lograr objetivos difíciles,

mismos que frecuentemente se

contraponen, y que por lo general

tienen una enorme presión exterior.

Tanto la investigación sobre

efectividad escolar como las

evaluaciones de programas de

mejoramiento de escuelas, muestran

que el consenso sobre valores y metas

de la escuela se encuentra asociado a

mejores resultados educacionales.

Rutter et al (1979) enfatizaron que el

ambiente de una escuela “recibirá

gran influencia en la medida quefuncione como un todo coherente" y

encontraron que la presencia de un

conjunto de valores compartidos en

la escuela era conducente tanto a un

buen estado de ánimo como a una

enseñanza efectiva. De manera

similar, Edmonds (1979) enfatizó la

importancia de políticas generales

para toda la escuela y un acuerdo

sobre las metas entre los maestros.

La unidad en los propósitos,

particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el

aprendizaje y hacia los alumnos, es

un mecanismo poderoso para una

escolaridad efectiva. Cohen (1983)

también ha resaltado la necesidad de

objetivos instruccionales claros,

públicos y con consenso.

En su discusión sobre la

relativamente mayor efectividad de

las escuelas católicas para fomentar

los resultados académicos y socialesde los alumnos (por ejemplo, bajo

nivel de deserción) en el contexto de

Estados Unidos de América, Lee,

Byrk y Smith (1993) hacen notar la

importancia de fuertes normas

institucionales y creencias

compartidas que producen una

“filosofía educacional que esté bien

alineada con objetivos de equidad

social” (p. 230-321). En Irlanda del

Norte, (1994) también ha concluido

que las escuelas más efectivas

comparten metas comunes,

incluyendo un compromiso con la

calidad en todos los aspectos de la

v9d escolar, así como claras

prioridades organizacionales.

b) Consistencia en la práctica.

Relacionado con la idea de consenso

entre el cuerpo académico, se

encuentra el grado en el que los

maestros tienen un acercamiento

consistente a su trabajo y se adhieren

a un enfoque común sobre asuntos

como la evaluación y la puesta en

vigor de reglas y políticas con

referencias a premiso y sanciones

(ver comentarios sobres los factores

7. Reforzamiento positivo y 8.

Seguimiento de los avances). Desde

luego, la consistencia en la práctica de toda escuela será mucho más

viable en un contexto reforzado por

una unidad de propósitos, como se

expresa arriba. El trabajo de Cohen

(1983) concluye que la necesidad de

que el currículo y los programas

instruccionales estén

interrelacionados, especialmente en

las escuelas primarias, sugieren que

en las escuelas más efectivas, las

normas predominantes que otorgan

autonomía considerable a losmaestros individuales tienen menos

peso que las metas compartidas por

un personal profesional.

Mortimore et al. (1988a)

encontraron que en las escuelas

donde los maestros adoptaron una

práctica consistente con respecto a

las pautas par el uso del currículo

escolar, había un efecto positivo en el

adelanto de los alumnos. Glenn

(1981) obtuvo resultados similares.Rutter et al (1979) se concentraron

especialmente en actitudes

consistentes en relación con la

disciplina, y demostraron que es más

posible que los alumnos mantengan

principios y pautas de

comportamiento cuando entienden

que las normas de disciplina se basan

en “expectativas generales

establecidas por la escuela”, más que

en el capricho de un maestro. Los

autores también resaltaron la

importancia de que los maestros

realicen el papel de modelos positivos

para el estudiante (en su relación con

los alumnos y los demás maestros),

así como en su actitud hacia la

escuela. En su estudio de escuelas

secundarias en Gales,

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Reynolds (1976) también señaló la

importancia de evitar un enfoque

rígido y coercitivo con respecto a la

disciplina.

c) Colaboración y trabajo colegiado.

El trabajo colegiado y la colaboración

son condiciones importantes para la

unidad de propósitos. Como se vio en

la sección sobre liderazgo, las

escuelas efectivas tienden a recibir

participación constante del personal

con relación al funcionamiento de la

escuela. Por ejemplo, Rutter et al

(1979) encontraron que los alumnos

lograban mayor éxito en escuelas con

un proceso de toma de decisiones en

el que las opiniones de los maestros

estaban representadas y eran

consideradas con seriedad. Enprimaria, Mortimore et al (1988ª)

también hicieron notar la

importancia de que los maestros se

involucre en la toma de decisiones y

la elaboración de pautas escolares,

creando un sentido de “propiedad”.

Sin embargo, dicha participación

representa sólo un aspecto del

trabajo colegiado. Hasta cierto punto,

la contribución al aprovechamiento

llega a través de un fuerte sentido de

comunidad entre el personal y losalumnos, fomentado por relaciones

recíprocas de apoyo y respeto. Esto

también es resultado de que los

maestros compartan ideas,

observándose y reotroalimentándose

mutuamente, aprendiendo unos de

otros y trabajando juntos para

mejorar el programa de enseñanza.

• • •

3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE

El ethos de una escuela está determinado en parte por la visión,

los valores, los objetivos de los

maestros, la forma en que trabajan

juntos y por el clima en que se

desempeñan los alumnos: el ambiente

de aprendizaje. Las características

particulares que resultan de lo

anterior, parecen traducirse en un

ambiente ordenado y un medio de

trabajo atractivo.

a) Atmósfera ordenada

Es más probable que las escuelas con

éxito sean lugares tranquilos en vez

de sitios caóticos. Muchos estudios

han subrayado la importancia de

mantener un clima ordenado y

orientado el trabajo. Mortimore et al

(1988ª) también señalaron que

estimular el autocontrol entre los

alumnos puede funcionar como unethos positivo en el aula, y además

explicaron las desventajas de niveles

altos de ruido y movimiento para

lograr la concentración de los

alumnos. Lo que la investigación en

general demuestra no es que las

escuelas se vuelvan más efectivas al

volverse más ordenadas, sino que un

medio ordenado es un requisito

previo para que ocurra un

aprendizaje efectivo. Creemers

(1984) cita la investigación delholandés Schweitzer (1984), quien

llegó a la conclusión de que un

ambiente ordenado dirigido a la

estimulación del aprendizaje estaba

relacionado con los logros

académicos de los alumnos. La forma

más efectiva de estimular el orden y

dirección entre los alumnos es

reforzar buenas prácticas de

aprendizaje y comportamiento (ver

factor 7. Reforzamiento positivo).

b) Ambiente de trabajo atractivo

La investigación sobre efectividad

escolar sugiere que el medio físico de

una escuela también puede afectar

tanto las actitudes como el

rendimiento de los alumnos. Rutter et

al (1979) encontraron que mantener

una escuela en buen estado producía

normas más altas de desempeño

académico y comportamiento.

Rutter (1983) sugirió dosexplicaciones para esto: las

condiciones de trabajo atractivas y

estimulantes tienden a mejorar el

ánimo, mientras que los edificios

abandonados tienden a estimular el

vandalismo. A nivel primaria,

Moritmore et al (1988ª) también

señalaron la importancia de crear un

ambiente físico placentero, que

incluya la exhibición del trabajo de

los niños.

• • •

4. LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE COMO CENTRO DELA ACTIVIDAD ESCOLARLos propósitos básicos de las escuelas

son la enseñanza y el aprendizaje.

Éstas parecerían ser actividades

obvias en una escuela efectiva, pero

la investigación sugiere que las

escuelas difieren enormemente en el

grado en que se concentran en su

propósito primario. Cohen (1983)

hizo notar que la efectividad de la

escuela es evidentemente

interdependiente de la enseñanza

efectiva en el aula. Conclusiones

similares sobre la importancia de la

enseñanza y el aprendizaje a nivel del

aula son evidentes en los artículos de

Scheerens (1992), Mortimore (1993)

y Creemers (1994). Diversosestudios han demostrado

correlaciones entre el enfoque en la

enseñanza y el aprendizaje y en la

efectividad del maestro y la escuela.

En algunos casos este enfoque se ha

definido cuantificando el uso que

hacen de su tiempo de medición de la

atención que presta la escuela al

proceso específico de aprendizaje o

con base en el rendimiento. Es

fundamental para las escuelas y los

maestros centrar la atención tanto enla calidad domo en la cantidad de la

enseñanza y el aprendizaje que se

llevan a cabo.

a) Optimización del tiempo de

aprendizaje

Algunos estudios han examinado el

uso del tiempo en las escuelas y han

demostrado una correlación positiva

entre el uso eficiente de medidas de

tiempo de aprendizaje y losresultados y el comportamiento de

los alumnos. Las medidas de estos

lapsos incluyen:

Proporción del día que se dedica a

materias académicas o a materias

académicas específicas.

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aprendizaje específicas o no”. (p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento

Algunos investigadores han

examinado, como una medida del

énfasis académico, el grado en que

una escuela se concentra en el

aprovechamiento de los alumnos.

Por ejemplo, algunos estudios de caso

en escuelas primarias americanas al

igual que algunos artículos, han

mostrado que el poner énfasis en la

obtención de habilidades básicas, es

decir, un “enfoque basado en el

aprovechamiento” influye

positivamente sobre la efectividad

escolar. El problema de resaltar este

tipo de factor es que las medidas de

los resultados tienden a estar, al

menos en parte, basadas en pruebassobre estas habilidades para escuelas

primarias o en los resultados de los

exámenes de aprovechamiento en el

caso de las escuelas secundarias,

convirtiendo a los factores asociados

con este enfoque en profecías

autocumplidas. Esto es

particularmente cierto al examinar

los resultados relacionados con el

nivel de una clase, pero es menos

problemático cuando se analiza el

efecto de un compromiso compartidopor toda la escuela con este tipo de

enfoque.

De modo que mientras un enfoque

hacia la enseñanza y el aprendizaje

es el elemento central de una escuela

efectiva, los investigadores han hecho

acercamientos desde diferentes

ángulos. Un intento interesante de

consolidar este trabajo es el de

Scheerens (1992), quien al revisar

un amplio rango de publicacionesinternacionales sobre efectividad

escolar, concluyó que el tiempo de

aprendizaje efectivo es uno de los tres

factores únicos para los cuales existe

“confirmación para la múltiple

investigación empírica”. Consideró

cuatro aspectos relevantes: tiempo

institucional dedicado al aprendizaje

(duración del día/semana/año

escolar), cantidad de tarea, tiempo

efectivo de aprendizaje bajo

supervisión institucional, y tiempo de

aprendizaje para las diferentes

materias. Si bien esta tipología tal

vez no capta en su totalidad la

esencia del “enfoque sobre la

enseñanza y el aprendizaje”,

proporciona un marco de referencia

útil para precisar factores

cuantificables indicativos de

manifestaciones prácticas.

• • •

5. ENSEÑANZA CON PROPÓSITODe las investigaciones se desprende

claramente que la calidad de la

enseñanza es un elemento central en

la escolaridad efectiva. Desde luego,

esta está determinado en parte por la

calidad de los maestros de la escuela

y, como hemos visto, la contratación

y reemplazo de maestros juega un

papel importante en el liderazgoefectivo. Sin embargo, los maestros

de alta calidad no siempre actúan

conforme al total de su potencial, y

los estilos y estrategias de enseñanza

son factores importantes

relacionados al progreso de los

alumnos. Mientras que el

aprendizaje es un proceso interno y

“no sujeto a observación directa”, la

enseñanza es una actividad pública y,

por tanto, es más fácil de describir y

evaluar (Mortimore, 1993), aunqueLevine y Lezotte (1990) han

señalado diversos problemas para

llegar a conclusiones generalizadas

sobre prácticas efectivas de

enseñanza. Al examinar los

hallazgos de investigaciones sobre las

prácticas de enseñanza en escuelas

efectivas, el factor sobresaliente que

surge es lo que llamamos enseñanza

con propósito. Esto tiene una serie de

elementos como: organización

eficiente, claridad de propósito,lecciones estructuradas y práctica

adaptable.

a) Organización eficiente.

Diversos estudios han demostrado la

importancia de que los maestros sean

organizados y que tengan sus

objetivos absolutamente claros. Por

ejemplo, Everston et al (1980)

encontraron efectos positivos sobre el

aprovechamiento cuando los

maestros consideran la “eficacia y un

espacio interno de control”, y cuando

organizan sus aulas y se involucran

activamente en la planeación

cotidiana.

Rutter et al (1979) hicieron notar los

efectos benéficos de preparar las

clases con anticipación, y Rutter(1983) posteriormente señaló que

cuanto mayor sea el tiempo que un

maestro emplee organizando una

lección después de que ésta ha

empezado, más probabilidades habrá

de que se pierda la atención de los

alumnos, con el doble riesgo

inherente de la pérdida de

oportunidad de aprendizaje y del mal

comportamiento del grupo. Diversos

estudios y artículos han enfatizado la

importancia del ritmo adecuado delas lecciones para asegurar que los

objetivos originales se logren.

b) Claridad de propósitos

Las síntesis de la investigación sobre

escuelas efectivas resaltan la

importancia de que los alumnos estén

siempre conscientes del propósito del

contenido de las lecciones. En

resumen, la investigación muestra

que el aprendizaje efectivo ocurrecuando los maestros explican

claramente los objetivos de la lección

desde su inicio, y se refieren a ellos

durante ésta para mantener el

enfoque. Estos objetivos deben ser

relacionados a estudios previos y a

elementos relevantes a nivel personal

para los alumnos. La información de

la lección debe estar estructurada de

tal manera que empiece con un

repaso general y señale la transición

al nuevo tema. Las ideas principalesde la lección deben ser repasadas al

final.

c) Lecciones estructuradas

Una reseña de Rosenshine y Stevens

(1981) resaltó la importancia de la

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9

la enseñanza estructurada y con

propósitos para promover el progreso

de los estudiantes. La reseña de

NREL (1990) hizo hincapié en las

técnicas efectivas de

cuestionamiento, donde las

preguntas se estructuran con el fin de

llamar la atención de los alumnos en

los elementos clave de las lecciones.Stallings (1975) comentó la mejoría

en resultados a través de métodos

sistémicos de enseñanza con

preguntas abiertas, y respuestas de

los alumnos seguidas de

retroalimentación del maestro.

Mortimore et al (1988ª), en su

estudio sobre educación secundaria,

confirmaron hallazgos previos de

Galton y Simon (1980) acerca de los

efectos positivos sobre el progreso de

los alumnos, cuando los maestrosdedican más tiempo a hacer

preguntas y a la comunicación

relativa al trabajo. También

encontraron que los resultados

positivos están asociados con la

organización eficiente del trabajo en

el aula, donde los alumnos tienen

suficiente trabajo, un enfoque

limitado a las sesiones, y un marco

referencial bien definido dentro del

cual les fomente cierto grado de

independencia y responsabilidadpara manejar su propio trabajo.

Evidentemente, para grupos de

mayor edad, es adecuado enfatizar la

independencia y la responsabilidad.

En un resumen de la investigación

sobre maestros efectivos, Joyce y

Showers (1988) concluyeron que los

maestros más efectivos:

Enseñan al grupo como un todo;

Presentan información ohabilidades clara y

animadamente;

Mantienen las sesiones de

enseñanza orientadas a la

actividad:

No mantienen una actitud de

evaluación constante, más bien

propician un proceso de

instrucción relajado;

Tienen altas expectativas para el

aprovechamiento (asignan más

tarea, dan un ritmo más rápido a

las lecciones, propician que los

alumnos estén alertas);

Se relacionan relajadamente con

los estudiantes y en consecuencia,

tienen menos problemas de mal

comportamiento por parte de los

alumnos.

En su análisis de la informacióninternacional de investigación sobre

escuelas efectivas, Scheerens (1992)

resaltó la “enseñanza estructurada”

como uno de los tres factores que ha

demostrado convincentemente que

promueve la efectividad. Su

definición de la enseñanza

estructural difiere ligeramente de la

de otros investigadores, pero vale la

pena observar algunos ejemplos:

Aclarar lo que debe ser aprendido;Dividir el material de enseñanza

en unidades manejables para los

alumnos y presentarlas en una

secuencia bien estudiada;

Abundante material de práctica

donde los alumnos utilicen

“corazonadas” y estímulos;

Evaluar regularmente el avance

con retroalimentación inmediata

de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de

enseñanza estructurada es másaplicable en escuelas primarias,

particularmente en asignaturas que

implican un “conocimiento que pueda

reproducirse”. Sin embargo, él

sugiere que una forma de enseñanza

estructurada, modificada y menos

prescriptiva puede tener efecto

positivo par el aprendizaje de

procesos cognitivos más elevados en

las escuelas secundarias, y cita

varios estudios para confirmarlo.

Gray (1993) no está convencido deque este factor sea apropiado después

de los primeros años de escolaridad y

sugiere cautela, dado que muchas de

las primeras investigaciones sobre

efectividad escolar se hicieron en

escuelas de zonas marginadas, en las

que se daba un peso mayor a la

enseñanza de habilidades básicas.

d) Práctica adaptable

Aunque la investigación sobre

efectividad escolar presenta diversos

factores correlacionados

consistentemente a mejores

resultados, también muestra que la

aplicación de materiales y

procedimientos requeridos en el

programa con frecuencia no mejoran

el aprovechamiento. El progreso delos alumnos es evidente cuando los

maestros son sensibles a las

diferencias en el estilo de aprendizaje

de los alumnos, y cuando identifican

y utilizan estrategias adecuadas. En

muchos casos esto requiere de

flexibilidad por parte de los maestros

para modificar y adaptar sus estilos

de enseñanza.

• • •

6. EXPECTATIVAS ELEVADASUna de las principales características

de las escuelas efectivas se refiere a

la existencia de expectativas

positivas acerca del aprovechamiento

de los estudiantes, pero también

entre los alumnos y sus padres. Sin

embargo, debe cuidarse al interpretar

la relación entre expectativas y

logros, puesto que el proceso causal

puede revertir su relación; es decir,

un aprovechamiento elevado puede

incrementar el optimismo de losmaestros. No obstante, el peso de la

evidencia sugiere que si los maestros

establecen altos estándares para los

alumnos, les hacen saber lo que se

espera de ellos para alcanzar dichos

niveles, y les provee lecciones con un

desafío intelectual que corresponda a

estas expectativas, la repercusión

sobre los logros puede ser

considerable. Por otro lado, es un

hecho que las bajas expectativas de

cierto tipo de estudiante han sidoidentificadas como un factor

importante de su bajo rendimiento en

escuelas de zonas urbanas

marginadas.

a) Expectativas elevadas

Gran cantidad de estudios y artícu-

7/28/2019 Antología 1213



9

los publicados en varios países han

demostrado una fuerte relación entre

las altas expectativas y el

aprendizaje efectivo. Las

expectativas elevadas también se han

descrito como una “característica

crucial de virtualmente todas las

escuelas excepcionalmente efectivas

descritas en estudios de caso”. Elpunto importante en lo que se refiere

a los maestros es que las bajas

expectativas van de la mano con una

sensación de falta de control sobre las

dificultades de los alumnos, y una

actitud pasiva hacia la enseñanza.

Las altas expectativas corresponden

a un papel más activo por parte de los

maestros, al ayudar a los alumnos a

aprender, así como a un fuerte

sentido de eficacia.

Al igual que la mayoría de los factores

identificados en este reporte, las altas

expectativas por sí solas no pueden

hacer mucho para elevar la

efectividad. Es más probable que sean

operables en un contexto donde

exista un énfasis importante en el

logro académico, en donde se avalúe

frecuentemente y exista un ambiente

ordenado, conducente al aprendizaje.

Adicionalmente, las expectativas

elevadas son más efectivas cuandoson parte de una cultura general de la

escuela, la cual involucra a todas las

personas por igual. Por ejemplo: el

director(a) tiene altas expectativas

en el compromiso de todos los

maestros para el desempeño de sus

labores.

b) Comunicación de Expectativas

Las expectativas no actúan

directamente en el desempeño delestudiante, sino a través de la actitud

del maestro hacia los alumnos, con el

consiguiente efecto en su autoestima.

Las expectativas pueden ser influidas

por actores ajenos a la habilidad

observada a los logros reales de los

menores. Por ejemplo, Mortimore et

al. (1988a) encontraron que los

maestros tenían expectativas más

bajas para los alumnos jóvenes de la

clase y para aquellos de clase social

más baja, aun cuando se tomaba en

cuenta el aprovechamiento de los

niños en áreas como lectura y

matemáticas. Pero incluso si los

maestros no creen en la posibilidad

de éxito, transmitir la convicción de

que de puede elevar el rendimiento

puede tener un efecto poderoso. Es

necesario entonces, que los maestros

revisen sus creencias o valores, asícomo su comportamiento, para

asegurarse de que eso suceda.

También debe destacarse que elevar

las expectativas es un proceso que

debe incrementarse y que el éxito

demostrado juega un papel crítico.

Reforzar el éxito por medio del

reconocimiento es una oportunidad

clave para comunicar altas

expectativas (ver el factor 7.

Reforzamiento positivo).

c) Desafío intelectual.

Una causa común del bajo

aprovechamiento de los alumnos es la

incapacidad de estimularlos. Por otro

lado, cuando las escuelas ponen altas

expectativas en sus alumnos

procuran proporcionarles a todos

ellos, siempre que sea posible,

lecciones que los desafíen

intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que

este enfoque está asociado a una

mayor efectividad.

Una investigación británica aportó

importantes hallazgos que ayudan a

explicar los procesos a través de los

cuales las expectativas producen

efecto. Tizard et al (1988), en un

estudio a nivel preescolar en el

interior de Londres, encontraron que

las expectativas de los maestrospuestas tanto en alumnos

individuales como en grupos

completos tenían una gran influencia

sobre el contenido de las lecciones, lo

cual, en gran parte, explicaba las

diferencias en el programa entre

clases con matrícula similar. Estas

expectativas no estaban influidas

solamente por consideraciones

académicas, sino también por el

grado en el cual era “un placer

enseñar a un niño o a un grupo”. Elresultado fue que los diferentes

niveles de expectativas puestas en los

alumnos se tradujeron en diferentes

requerimientos para su trabajo y

desempeño.

Mortimore et al (1988ª), en su

estudio sobre los primeros años de la

escuela primaria, encontraron que en

grupos donde los alumnos eran

estimulados y desafiados, el adelanto

era mayor. Mencionaron

especialmente la importancia de que

los maestros usaran más preguntas y

afirmaciones, estimulando a los

alumnos a “usar su imaginación

creativa y su poder para resolver

problemas”. Levine y Stark (1981)

también enfatizaron la importancia

del desarrollo de la habilidad

cognitiva de orden más elevado, en

escuelas primarias efectivas,mencionando en particular la

comprensión de lectura y la

resolución de problemas

matemáticos. Levine y Lezotte

(1990) y NREL (1990), citaron una

gran cantidad de estudios con

resultados similares.

• • •

7. REFORZAMIENTO POSITIVOEl reforzamiento, ya sea en términos

de patrones de disciplina o de

retroalimentación a los alumnos, es

un elemento importante de la

escolaridad efectiva. Walberg

(1984), en una importante reseña de

estudios de métodos de enseñanza,

encontró que el reforzamiento era el

factor más poderoso de todos. Como

se verá, la investigación sobre

efectividad escolar ha tendido a

demostrar que no todas las formas de

refuerzo tienen un efecto positivo.

Los premios, otros incentivospositivos y la existencia de reglas

claras están más asociados con la

probabilidad de mejores resultados

que el castigo.

a) Disciplina clara y justa

La buena disciplina es una condición

importante para un clima de orden

7/28/2019 Antología 1213



9

(ver nota de traducción sobre Ethos

en la página 34), pero ésta se obtiene

con mejores resultados a partir de la

“pertenencia y participación” a través

de “reglas y control externo”. Por

ejemplo, el uso demasiado frecuente

del castigo puede crear una atmósfera

tensa y negativa, con efectos

contraproducentes en la asistencia y el comportamiento. En efecto,

numerosos estudios han encontrado

que los castigos formales no son

efectivos o tienen efectos adversos.

Éstos y otros estudios demuestran

que la disciplina efectiva implica

mantener buen orden, imponer

consistentemente reglas justas,

claras y bien entendidas, así como la

utilización excepcional del castigo.

b) Retroalimentación

La retroalimentación hacia los

alumnos puede ser inmediata (en

forma de elogio o reprimenda) o

pospuesta hasta cierto punto (en

forma de premios, incentivos y

recompensas). Dos amplias

revisiones de las investigaciones

sobre escuelas efectivas mostraron

que el reconocimiento público a nivel

de toda la escuela del éxito académico

y de otros aspectos de

comportamiento positivo contribuyen

a la efectividad. el estudio británico

de escuelas secundarias efectuado

por Rutter et al, (1979) mostró que la

retroalimentación directa y positiva,

como el elogio y la aprobación, tenía

una asociación positiva con el

comportamiento del alumno, pero los

premios al trabajo inciden poco en el

resultado. Los investigadores

postularon tres explicaciones para elmayor efecto del elogio: afecta a más

alumnos; el que no se retrase permite

un enlace más definitivo con los

incentivos; y es más probable que

incremente las recompensas

intrínsecas de aquellos que se está

reforzando.

Mortimore et al, (1988), obtuvieron

resultados similares para escuelas

primarias, demostrando que el elogio

y definitivamente la retroalimentación neutral eran más

efectivo que “depender del control a

través de la crítica”. Debe tenerse en

cuenta que la NREL (1990), en la

síntesis de la literatura sobre el tema,

señaló que la investigación muestra

que el elogio y otros refuerzos

deberían proporcionarse por las

respuestas correctas y el progreso

relacionados con el desempeñóanterior, pero que su uso debe ser

parco y no debe ser inmerecido o

aleatorio. Numerosos estudios han

mostrado también que las

recompensas y los elogios no tienen

que relacionarse necesariamente sólo

a resultados académicos, sino que

pueden aplicarse a otros aspectos de

la vida escolar, teles como la

asistencia y el civismo. La revisión

que hicieron Brophy y Good (1986)

del comportamiento de los maestros y desempeño de los alumnos

proporciona una serie de guías para

el elogio efectivo. Entre otros

aspectos, dichos autores enfatizan la

necesidad de que el elogio sea

específico, eventual, espontáneo y

ariado, y que se utilicen los logros

previos del alumno como contexto

para describir el desempeño actual y

atribuir el éxito al esfuerzo y a la

habilidad.

• • •

8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCESMecanismos bien establecidos para

evaluar el funcionamiento y adelanto

de los alumnos, de los grupos y de la

escuela en general, así como de los

programas de mejoramiento, son

características importantes de

muchas escuelas efectivas. Estos

procedimientos pueden ser formales o

informales, pero de cualquier manera

contribuyen a centrar la atención enla enseñanza y el aprendizaje y con

frecuencia participan en la elevación

de las expectativas y en un refuerzo

positivo. Parece ser que el hecho de

que un director se involucre

activamente en el seguimiento del

aprovechamiento y adelanto de los

alumnos produce beneficios

específicos.

a) Enfoque en el aprovechamiento

Un seguimiento frecuente y

sistemático de los avances de los

alumnos y los grupos, en sí mismo

tiene poco efecto en el rendimiento,

pero se ha demostrado que es un

ingrediente importante del trabajo de

una escuela efectiva. Primero, es un

mecanismo para determinar en qué

grado se están alcanzando las metasde la escuela; segundo, enfoca la

atención del personal, alumnos y

padres de familia hacia esas metas;

tercero, proporciona información

para la planeación, métodos de

enseñanza y evaluación; cuarto,

transmite un mensaje claro a los

alumnos de que los maestros están

interesados en sus progresos.

Éste último punto se relaciona con la

retroalimentación de los maestros a los alumnos que se discute en el factor

7. Reforzamiento Positivo

Levine y Lezotte (1990) indicaron

que el seguimiento del avance

estudiantil fue citado con frecuencia

como un factor en la investigación

sobre escuelas efectivas, pero

argumentan que ha habido poco

consenso para definir el término o

proporcionar guías de cómo ejercerlo.

También se refirieron a variosestudios que han demostrado que

algunas escuelas desperdician tiempo

o dirigen equivocadamente la

enseñanza por medio de prácticas de

seguimiento demasiado frecuentes.

En su lista de correlativos de la

escuelas efectivas usaron la frase

“seguimiento adecuado”, en vista de

la necesidad de más investigación

sobre la forma y la frecuencia de su

uso.

Un amplio estudio británico sobre

escuelas primarias se concentró en

una forma bien establecida para dar

seguimiento al desempeño de los

alumnos. Estos investigadores

examinaron el sistema de registro de

datos de los maestros como una

manera de seguimiento continuo de

7/28/2019 Antología 1213



9

los puntos fuertes y débiles de los

alumnos, combinando los resultados

de evaluación objetiva con la

evaluación basada en el criterio del

maestro sobre sus alumnos. En

muchas escuelas efectivas estos

registros se relacionan no solamente

con las habilidades académicas, sino

con el desarrollo personal y social delos estudiantes. Los investigadores

encontraron que el utilizar el sistema

de registros es una característica

importante de las escuelas efectivas.

b) Evaluación del funcionamiento

de la escuela

La investigación también demuestra

que dar seguimiento al adelanto de los

alumnos a nivel de toda la escuela es

un factor importante. Al hablar deliderazgo mencionamos la

importancia de que el director se

involucre activamente y conozca muy

bien el funcionamiento de la escuela,

por ejemplo, visitando las aulas.

Sobre una base más formal, la

revisión de Murphy (1989) sobre

estudios de líderes efectivos demostró

que éstos practican una gama de

procedimientos de seguimiento,

comunican su interpretación a los

maestros a manera deretroalimentación e integran estos

procedimientos con la evaluación y el

establecimiento de metas.

Scheerens (1992) planteó que una

evaluación adecuada es un “requisito

previo esencial para tomar medidas

que resalten la efectividad a todos los

niveles”. Evaluar los programas de

mejoramiento de las escuelas es

particularmente importante. Por

ejemplo, Lezotte (1989) enfatizó la importancia del uso de medidas de

aprovechamiento de los alumnos

como base para la evaluación de

programas; en efecto éste fue uno de

los cinco factores que él propuso para

la efectividad escolar.

Podría concluirse que la

retroalimentación, así como la

información obtenida del seguimiento

y la evaluación, al ser incorporada de

forma sistemática a los

procedimientos de toma de decisiones

de la escuela, asegura que la

información sea utilizada de manera

activa. Dicha información necesita

relacionarse con la formación y

actualización del personal (ver el

factor 11. Una organización para el

aprendizaje).

• • •

9. DERECHOS Y

RESPONSABILIDADES DE LOSALUMNOSUn hallazgo común en la investigación

sobre escuelas efectivas es que

pueden obtenerse avances

sustanciales en efectividad cuando se

eleva la autoestima de los alumnos,

cuando ésos tienen un papel activo en

la vida de la escuela y cuando se les

otorga una parte de a responsabilidadsobre su aprendizaje.

a) Evaluar la autoestima del

alumno

Los niveles de autoestima son

afectados de manera significativa por

el trato dado por los demás y son un

factor principal para determinar el

rendimiento. En el caso de la

autoestima del alumno, las actitudes

de los maestros son expresadas dediversas maneras: la forma en que se

comunican con los alumnos; el grado

en que se les concede respeto y éstos

se sienten comprendidos; y los

esfuerzos que los maestros hacen

para responder a las necesidades

personales de cada estudiante.

Trisman et al, (1976) encontraron

que la relación armónica estudiante –

maestro tiene una influencia benéfica

sobre los resultados, y otros estudios

han demostrado que una relaciónpositiva maestro – alumno es una

dimensión unida al éxito.

Mortimore et al, (1988) encontraron

efectos positivos cuando los maestros

comunicaban entusiasmo a los

alumnos, y cuando les demostraban

atención individual.

Se le puede dar énfasis a las

relaciones maestro – alumno fuera del

aula. Los estudios británicos en

escuelas secundarias han encontrado

que cuando había actividades fuera de

la escuela compartidas por maestros

y alumnos, y cuando los alumnos

sentían que podían consultar a los

maestros sobre problemas

personales, se daban efectos positivos

en los resultados.

b) Posiciones de responsabilidad

Los estudios británicos han

demostrado los efectos positivos tanto

en el comportamiento de los alumnos

como en el éxito de los exámenes, a

través de darle a una alta proporción

de estudiantes posiciones de

responsabilidad en el sistema escolar.

Esto les transmite confianza en sus

habilidades y establece normas de

comportamiento maduro.

c) Control del trabajo.

Algunos estudios han demostrado que

cuando los alumnos responden bien al

dárseles mayor control sobre lo que

les sucede en la escuela, mejoran una

serie de resultados, aun a nivel de

primaria. Un estudio británico sobre

escuelas primarias demostró que se

producen efectos positivos cuando se

estimula a los alumnos para manejar

su trabajo con independencia delmaestro durante periodos cortos de

tiempo, como puede ser una clase o

una tarde.

• • •

10. COLABORACIÓN HOGAR – ESCUELAPor lo general, la investigación

muestra que la relación de apoyo y

cooperación entre el hogar y la

escuela tiene efectos positivos.

Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atención hacia los

beneficios de las escuelas que

propician que los padres se

involucren en el aprendizaje de sus

7/28/2019 Antología 1213


7/28/2019 Antología 1213



9

asignaturas e incorporando los

adelantos en la comprensión de la

práctica efectiva. Usamos el término

“organización para el aprendizaje”

en un segundo sentido: es decir, que

el aprendizaje tiene más efecto

cuando se lleva a cabo en la escuela

misma o para la escuela en su

totalidad, y no dirigido

específicamente a maestros

individuales. La necesidad de que

las escuelas se conviertan en

“organizaciones para el aprendizaje

“es cada vez más importante, dado el

ritmo del cambio social y

educacional. Southworth (1994)

proporciona una reseña de las

características de una escuela para

el aprendizaje, que enfatiza la

necesidad de aprender en cinconiveles interrelacionados (niños,

maestros, personal, organizacional y

liderazgo).

a) Formación y actualización del

personal académico basadas en la

escuela.

Casi todos los estudios de

investigación que han examinado el

efecto del desarrollo del personal

académico en la efectividad escolar,señalan la necesidad de que éste se

lleva a cabo en la escuela. Por

ejemplo, Moritmore et al, (1988ª)

encontraron que los cursos de

actualización en servicio tenían un

efecto positivo en los resultados, sólo

cuando se asistía por una buena

razón. Stedman (1987) enfatizó la

importancia de que la actualización

fuera diseñada para las necesidades

específicas del personal y que fuera

“una parte integral de un ambiente

educacional de colaboración”. La

investigación de Coleman y

LaRocque (1990) en Canadá también

señala el efecto positivo que puede

proporcionar el apoyo de los cuerpos

administrativos a nivel local

(consejo Directivo/School Board/

equivalente a las Autoridades

Locales de Educación/LEAs, por sus

siglas en inglés/).

Levine y Lezotte (1990), así como

Fullan(1991), citan numerosos

estudios que muestran que

presentaciones aisladas de expertos

externos pueden ser

contraproducentes. Su revisión de

escuelas excepcionalmente efectivas

llegó a conclusiones similares a las

de otras revisiones y estudios. El

desarrollo llegó a conclusiones

similares a las de otras revisiones y

estudios. El desarrollo del personal

en las escuelas efectivas se lleva a

cabo en el recinto de la escuela a

través de un programa de

instrucción continuo y progresivo, y

está enfocado a proporcionar ayuda

para mejorar la enseñanza en el

aula. Los estudios también hanenfatizado el valor de encuadrar el

desarrollo del personal dentro de

una planeación colegiada y

colaborativa, así como asegurarse de

que las ideas sobre las actividades de

desarrollo se compartan con

regularidad.

7/28/2019 Antología 1213



9

por Sylvia SchmelkesBiblioteca para la Actualización del Maestro

• • •

LA CALIDAD EDUCATIVA MIRAHACIA AFUERA.

Los objetivos de la educación

La actividad educativa no tendría

sentido si no fuera por sus objetivos

respecto a la sociedad en la que se

encuentra inserta. Es el objetivo

externo de la educación la que le da

significado a toda empresa que

educa.

Lo anterior puede parecer obvio. Sinembargo, en el operar cotidiano de

las escuelas, es de una obviedad que

parece olvidarse. De esta forma, en

ocasiones les damos más

importancia a los objetivos hacia

adentro de la educación que a los

objetivos hacia afuera. Así, importa

más organizar las actividades de tal

manera que los alumnos sean

capaces de pasar un examen, de

cumplir con los requisitos que exige

transitar al grado o al nivelsiguiente, de cumplir con las normas

y los reglamentos de la escuela, que

es el verdadero para qué de todo lo

anterior. Al perderlo de vista,

muchas veces sucede que educamos

más para la escuela que para la vida;

que servimos mejor al aparato

educativo que a la sociedad más

amplia.

No es esta la intención ni del

currículum ni de la organizaciónescolar. En el origen de todo

programa educativo, de toda

normatividad educativa, se

encuentra la preocupación por el

logro de la función social que se le

otorga al sistema educativo, y por

tanto a cada escuela.

Sin embargo, en ocasiones es difícil

precisar qué se espera de la

educación. De hecho, es complejo

identificar qué tipo de aporte es

posible pedir a la escuela. A lo largo

de la historia de la educación, a los

sistemas educativos se les hanpedido muchas, quizás demasiadas

cosas. Muchas de ellas resultan muy

alejadas de su quehacer específico.

Otras, las más, no dependen sólo de

los sistemas educativos, sino de

muchos otros factores, aunque la

escuela tiene en ellas una clara

contribución. Otras, en cambio, sí

son propias de la escuela.

Por ejemplo, de los sistemas

educativos se han esperado aportessignificativos en torno a objetivos

como los siguientes:

Crear identidad nacional.

Mejorar el bienestar de la

población y su calidad de vida.

Propiciar la movilidad social.

Mejorar las oportunidades de

empleo de sus egresados.

Aumentar los niveles de ingreso

de quienes pasan por sus aulas.

Formar ciudadanosdemocráticos.

Extender la cultura universal.

Formar a los alumnos en los

valores propios de un miembro

activo y comprometido con la

sociedad en la que vive.

Formar personas críticas y

creativas.

Formar seres humanos capaces

de enfrentar y resolver

problemas.

Formar personas aptas para

seguir estudiando.

En el mismo sentido, aunque desde

una perspectiva crítica de la función

reproductora y legitimadora de la

escuela, se le ha atribuido a la

misma, entre otras, la capacidad de:

Inculcar la ideología dominante

(y asegurar de este modo la

reproducción de las relaciones de

producción).

Seleccionar a quienes podrán

proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte

de la clase dominante, y a quienes

deberán pasar a las filas de los

dominados.

Lograr la legitimación de las

diferencias sociales en una

sociedad determinada mediante

el argumento del "logro"

educativo.

Ofrecer la capacitación requerida

por el aparato productivo a la

mano de obra que éste necesita

para generar riqueza.

Se han hecho investigaciones que

logran demostrar que todos los

puntos anteriores, tanto de la

primera como de la segunda lista, en

efecto representan resultados

atribuibles al sistema educativo. Así,

es un hecho histórico que los

estados-nación se han fortalecido a

partir de la universalización de sus

sistemas educativos. Es cierto

también que quienes tienen mayores

niveles educativos tienen mayor

bienestar y mejores ingresos. La

expansión de los sistemas

educativos ha permitido, en

determinadas sociedades y durante

períodos históricos también

determinados, que los hijos más

educados que sus padres tengan

mejores posiciones y mejores niveles

de bienestar general (movilidadsocial intergeneracional). Aunque

con muchas excepciones, puede

encontrarse alguna asociación entre

sociedades más democráticas y

sociedades cuya escolaridad

promedio de su población es mayor.

De la misma manera, hay múltiples

estudios que demuestran la

existencia de diversos mecanismos

que permiten la selección social del

HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS

7/28/2019 Antología 1213



10

estudiantado en función de la clase

social de origen. Hay análisis sobre la

forma como la escuela genera y exige

un saber y una expresión lingüística

distante y diferente del saber y de la

expresión lingüística de las clases

populares, y cómo, al hacerlo,

obstaculizan el tránsito por el

sistema educativo de los sujetos conestos saberes y estos lenguajes. Está

ampliamente documentada la forma

como, en términos generales, los

recursos educativos se distribuyen en

función de la riqueza o pobreza pre-

existente y sobre cómo los sistemas

educativos, de esta manera no sólo

reflejan, sino que refuerzan las

diferencias entre los sectores y

estratos sociales.

Y lo que sucede es que la educación esun hecho social que tiene, por

definición, todos estos resultados. Lo

que es también cierto, y muchas

veces se olvida en los análisis que se

efectúan sobre los mismos, es que la

escuela no es la única responsable. Es

más, podríamos decir, en ocasiones,

dado un conjunto de limitaciones de

carácter orgánico y estructural, la

escuela difícilmente puede lograr algo

diferente. De esta manera, si el

sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico-

temporal determinada en la que el

empleo no crece al mismo ritmo que

el egreso de los diferentes niveles del

mismo, no podrá exigírsele a la

escuela que mejore las oportunidades

de empleo, o que mejore

consecuentemente el ingreso, de sus

egresados. De la misma manera, si en

el sistema político más amplio se

atropellan y se reprimen las

expresiones y los anhelos dedemocracia y se restringe la

participación ciudadana, difícilmente

podrá pedírsele a la escuela que

produzca ciudadanos democráticos.

Un ejemplo más, propio del sistema

educativo, si los criterios de

distribución de recursos a las

diferentes escuelas del sistema

obedecen más a criterios de carácter

político que a una intencionalidad de

justicia en la distribución de

oportunidades, difícilmente podrá el

sistema educativo igualar el acceso

de sus egresados a los beneficios del

desarrollo social.

La pregunta quizás esté mal

planteada. Es injusto pedirle

solamente al sistema educativo que

cumpla con todo lo que la sociedad

exige de él. Pero sería también

absurdo limitar la función de la

escuela a lo que puede llegar a tener

lugar dentro de las cuatro paredes del

aula.

La pregunta sobre la calidad de la

educación debe convertirse en una

pregunta sistémica: ¿Cómo está el

sistema educativo contribuyendo al

logro de este conjunto de objetivos? Y

el movimiento hacia una mejor

calidad de la educación debería partir

de la pregunta acerca de cómo puede

contribuir mejor.

Sentadas estas premisas

fundamentales, podríamos entonces

plantearnos la siguiente afirmación

como válida: No puede atribuírsele a

la educación la capacidad de

transformar la sociedad en la que

actúa. Sin embargo, no es posible

concebir el desarrollo de las

condiciones de vida de amplios

sectores de la población si estos

sectores no superan su condición de

exclusión del saber universal y de las

habilidades básicas que permitirán su

participación cualitativa en los

procesos de transformación de las

realidades que les afectan cotidiana y

socialmente, es decir, de sus

condiciones de vida. De esta forma, la

educación es el ingrediente sin el cual

un proceso de desarrollo carece de la

calidad necesaria para hacer a lossujetos agentes activos de su propia

transformación y la de su entorno

social, cultural y político.

Resumiendo, el objetivo externo

del quehacer educativo, y por

tanto, como dijimos al principio,

lo que le da sentido al mismo, es

contribuir al mejoramiento de la

calidad de vida -actual y futura -

de los educandos y, de esta

manera, a la calidad de los

procesos de desarrollo de la

sociedad.

Los beneficiarios de la educación

Quizás la premisa fundamental de la

filosofía de la calidad total sea el

centrar los procesos en la

satisfacción de los beneficiarios.

Puesto que los escritos de calidad

total proceden de la administración

de empresas y organizaciones que

producen bienes y dan servicio, en

ellos se habla de la satisfacción del

cliente. En educación, preferimos

hablar de beneficiarios.

En el caso de una empresa, la

definición del beneficiario (o del

cliente) es un asunto relativamente

sencillo: se trata de la persona que

consume el producto o recibe el

servicio que la empresa o la

organización ofrece en el mercado.

En el caso de la educación, la

situación es un poco más compleja.

Veamos.

El principal beneficiario de la

educación es, sin duda alguna, el

alumno. Él es el receptor -y un

receptor activo y participante- de

todo esfuerzo educativo; y desde

luego, de todo impulso por mejorar la

calidad de la educación. El alumno es

el que mejorará cualitativamente

como resultado de procesos

educativos mejorados. El alumno es,

entonces, el beneficiario inmediato de

la educación. Y como tal, es el

beneficiario más importante.

Sin embargo, este alumno requiere,

por definición, dos tipos de servicios

de parte de la escuela. Requiere los

servicios que le permitan irse

desarrollando como persona, ir

aprendiendo en función de sus

capacidades, ir desenvolviendo su

potencial, ir fortaleciendo su

autoestima, ir manifestando los

valores adquiridos en su vida

cotidiana, ir demostrándose a sí

mismo su capacidad crítica y

creativa. Pero también requiere que

esos servicios le resulten útiles -y

cualitativamente útiles- para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el

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muchas veces le damos al rezago

escolar es la de volver a empezar:

reprobamos al alumno. Sabemos que,

si el alumno no aprendió, no puede

satisfacer las necesidades del

próximo grado escolar.

Concentramos mucho menos

nuestros esfuerzos en evitar el

rezago: en combatir las causas que loproducen. Y por no incomodar al

beneficiario interno -al maestro del

próximo grado- perjudicamos al

alumno, que representa nuestro

beneficiario inmediato y la razón de

ser del quehacer escolar.

No estamos diciendo con esto que hay

que eliminar la reprobación. Lo que

queremos dejar claro es que, desde

todo punto de vista, es más

conveniente atacar las causas quellevan, a la postre, a la reprobación.

Como señala con toda claridad la

filosofía de la calidad total: es mucho

menos costoso prevenir que corregir.

En educación, esta corrección implica

nada menos que volver a comenzar -

su costo, económico, social y afectivo,

es enorne-. Es conveniente recordar

que el efecto de un problema no lo

sufre quien lo creó, sino quien lo

recibe.

La centralidad de los benericiarios

El beneficiario de una empresa o de

una organización, como la escuela, es

todo aquel que juzga sobre la calidad

de nuestros servicios. El que juzga

sobre la calidad de nuestros servicios

debe representar el interlocutor

privilegiado de toda organización.

Esto es así por uno de los tres

motivos siguientes:

a) Porque si el que juzga tiene

opciones y su juicio es negativo,

abandonará nuestro servicio. Así, los

padres podrán decidir enviar a sus

hijos a otra escuela. Las escuelas de

niveles subsecuentes podrán

rechazar a nuestros egresados. Los

empleadores preferirán darles

empleo a los egresados de escuelas de

mejor calidad. La sociedad terminará

por marginar a los que sí logren

egresar --o desertar definitivamente-

de nuestros planteles.

b) Porque si el que juzga no tiene

opciones, pero tiene derechos y

expectativas sobre la calidad de

nuestro servicio, tendrá también

derecho a exigirnos, por diferentes

vías, que cumplamos esas

expectativas. Sin duda cuando esto

sucede, se genera una presión-

benéfica, en el largo plazo- sobre el

mejoramiento de la calidad

educativa. En el corto plazo, sin

embargo, genera tensiones y

conflictos que dificultan y

obstaculizan un movimiento hacia

una mejor calidad.

c) Porque si el que juzga no tiene

opciones, y aunque tenga derechos no

tiene claras sus expectativas, se

conformará con un servicio mediocre,

o simplemente lo rechazará (el

alumno desertará).

Desgraciadamente, esto último es lo

que sucede con muchas de nuestras

escuelas. Los padres de familia en

ocasiones tienen poca claridad acerca

de lo que debe ofrecer la escuela,

porque ellos mismos no fueron

escolarizados. Las escuelas

secundarias tienen el mandato derecibir a los egresados de primaria,

aunque estos vengan mal preparados.

Las consecuencias sociales de que

esto ocurra o de que nuestro servicio

se rechace, como es obvio, son

nefastas. Se genera un círculo vicioso

de ausencia de calidad que nos

recuerda la cita de Miguel Angel

Granados Chapa, que aparece en la

introducción.

Así, un movimiento hacia una mejorcalidad educativa debe partir del

propósito de satisfacer al beneficiario

-al que juzga sobre la calidad del

servicio que ofrecemos-. Para

lograrlo, es necesario conocer mejor

sus necesidades, sus expectativas,

sus preocupaciones, sus

insatisfacciones respecto al servicio

que estamos ofreciendo. De la misma

manera, es necesario que el

beneficiario conozca y participe en lo

que nosotros estamos tratando de

hacer por mejorar la calidad.

Ahora bien, es necesario reconocer

que la calidad no es algo absoluto ni

estático. Las concepciones sobre la

calidad cambian con el tiempo; y

quien juzga sobre la calidad siempre

tenderá a ser cada vez más exigente.

Por eso, un movimiento hacia la

calidad es eso: un movimiento, en

espiral ascendente. Una vez iniciado,

lo único que puede lograr es más

calidad.

Por otra parte, conviene tener en

cuenta que la calidad tiene muchas

escalas, no sólo una. Así, el juicio

sobre la calidad de la educación que

ofrecemos nunca será único. No nos

es lejano el que una escuela se

califique como buena en lo académico,

pero deficiente en la formación

valorar. 0 como excelente en la

actividad deportiva, pero deficiente

en la formación académica. El

beneficiario tendrá varias escalas de

juicio. Se trata de satisfacerlo en

todas. Por eso se habla de calidad

total.

Los beneficiarlos y el plantel

escolar

Todo lo anterior implica que el plantel

escolar debe preguntarse

centralmente sobre los

requerimientos de sus beneficiarios,

de manera que pueda priorizar, en su

acción, la satisfacción de los mismos.

La escuela, por su función, debe

priorizar el aprendizaje. En lo que el

alumno efectivamente aprende en su

paso por la escuela se puedenresumir los requerimientos y

expectativas de todos los

beneficiarios de nuestra lista. Así, la

escuela debe preguntarse,

centralmente: qué y cómo deben

aprender los alumnos.

Para hacerlo, tendrá que tomar en

cuenta varios elementos. Uno muy

importante es el currículum oficial.

Todo plantel escolar tiene que lograr

los objetivos que se encuentranplasmados en los planes y

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los maestros aprendan a aceptarlo y a

enriquecerlo.

Los problemas se resuelven de raíz

En un movimiento hacia la calidad, no

se trata de acomodar lo que está mal.

Se trata de resolver los problemas

atacando sus causas. En otras

palabras, se trata de eliminar todo

aquello que provoca la existencia del

problema.

Muchas veces confundimos los

síntomas de los problemas con sus

causas. Generalmente, la primera

respuesta a un problema no es la

causa fundamental. Así, tendemos a

explicar los problemas de ausentismo

y falta de aprendizaje en la escuela

como un problema de falta de interés

y de apoyo de los padres de familia.

Sin embargo, pocas veces nos

ponemos a pensar en lo que nosotros

hemos hecho por acercarnos a ellos

para conocer sus problemas y

pedirles apoyo. El rezago escolar es

para muchos de nosotros resultado de

que los niños no aprenden, no ponen

de su parte, son débiles mentales. No

recapacitamos en el hecho de que

nosotros, como maestros, hacemos

poco por entender los problemas quetienen estos alumnos y por atenderlos

en forma personal para evitar que se

rezaguen.

Un movimiento hacia la calidad

comienza con los problemas que están

más cerca de nosotros. Es

conveniente clasificar los problemas

entre los que son de la propia

responsabilidad y los que son de la

responsabilidad de otros y dar

prioridad a los problemas propios.

Los problemas de una escuela

Cada escuela es única. La escuela

típica no existe. La escuela la definen

quienes en ella trabajan, los alumnos

a los que sirve, la comunidad en la que

está inserta y las interacciones entre

todos ellos. Por eso es muy difícil

hablar de los problemas que afectan la

calidad en las escuelas en términos

generales.

No obstante, hay algunos problemas

que atentan contra la calidad de los

aprendizajes y que están presentes en

muchas de las escuelas que hemos

conocido. Aquí las vamos a

mencionar, no para decir que en la

escuela en la que usted, lector,

trabaja, seguramente estarán

también presentes. Pero sí con la intención de despertar inquietudes

acerca del tipo de problemas que

pueden afectar la calidad.

La escuela, por su función, debe

priorizar el aprendizaje. En lo que el

alumno efectivamente aprende en su

paso por la escuela se pueden resumir

los requerimientos y expectativas de

todos los beneficiarios de nuestra

lista. Así, la escuela debe

preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender los alumnos.

El problema de la no inscripción

Este problema está en la base de la

calidad educativa, porque si la

escuela no es capaz de atraer a su

demanda potencial, no hay

condiciones ni siquiera para que

tenga lugar un proceso educativo

escolar. Sin embargo, no todas las

escuelas que se preguntan por el

grado en el que están logrando la

cobertura de la comunidad a la que

supuestamente sirven. Y menos aún,

son las que intentan conocer las

causas de esa falta de inscripción.

El problema de la deserción

En los países de América Latina, la

deserción es un problema grave. Un

porcentaje importante de alumnos

abandona las aulas antes de terminar

la escuela primaria. Muchos de estosalumnos desertan cuando ya están en

la edad de trabajar. En la mayor parte

de los casos, esta edad, que debería

corresponder a los últimos grados de

primaria, se cumple estando en

grados inferiores, pues los niños que

desertan generalmente ya han

reprobado. Al igual que la no

inscripción, la deserción significa

ausencia de contacto con el proceso

de enseñanza. La presencia de este

problema significa la ausencia de

condiciones siquiera para hablar de

calidad.

El problema de la reprobación

Ya mencionábamos el hecho de que la

reprobación es, en muchos casos,

causa de la deserción. Pero también

es necesario advertir que la

reprobación es una consecuencia deun problema más de fondo. La

reprobación es consecuencia del

rezago escolar progresivo que un

alumno va experimentando a lo largo

de todo el año escolar. Por eso la

pregunta sobre la reprobación debe

convertirse en una pregunta sobre el

rezago escolar, en el interior del aula

y sobre sus causas cotidianas.

El problema del no aprendizaje

El problema del no aprendizaje es la

manifestación más tangible de la falta

de calidad educativa. Está presente

de manera endémica en nuestros

sistemas educativos, al grado de que,

según lo demuestran múltiples

estudios recientes, muchos de

nuestros egresados de primaria no

alcanzan siquiera el nivel de

alfabetismo funcional, mucho menos

la capacidad de plantear y solucionar

problemas, de comprender elfuncionamiento de la sociedad, de

entender algunos fenómenos

naturales. En la raíz de los fenómenos

del no aprendizaje se encuentran en

muchos casos las características del

contexto en el que trabajamos. En

situaciones de pobreza, con

situaciones de nutrición y salud

precarias, a veces es difícil mantener

un esfuerzo consistente por el logro

de los objetivos del aprendizaje. No

obstante, y sin dejar de reconocer que

estamos hablando de un problema

real, también se viene demostrando

cada vez con mayor claridad que

buena parte de sus causas se

encuentran en los procesos de

enseñanza que tienen lugar en el

interior del aula. Se ha demostrado,

por ejemplo, que en

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situaciones contextuales similares en

cuanto a pobreza, un buen maestro es

capaz de lograr excelentes resultados

de aprendizaje, mientras que un mal

maestro no logra que sus alumnos

aprendan. Así, el problema del no

aprendizaje se convierte en un

problema de enseñanza deficiente o

inadecuada.

El problema de la equidad

El cometido de toda escuela de nivel

básico es lograr los objetivos de

aprendizaje con todos los alumnos.

Sin embargo, sabemos que pocas

escuelas logran esto. Y en algunas, la

cantidad de alumnos que permanecen

por debajo de los niveles

satisfactorios de aprendizaje es

excesiva. El hecho de que haya

muchos alumnos que no logran los

objetivos de aprendizaje o que la

diferencia cualitativa entre los que sí

lo logran y los que no lo hacen sea

muy grande, denota la existencia de

un problema de conducción del

proceso de enseñanza que se traduce

en privilegiar a los alumnos capaces

de atender y seguir el ritmo del

maestro y en ignorar o desatender a

aquellos que muestran dificultades

para hacerlo. Desde la perspectiva dela filosofía de la calidad, estas

diferencias son inadmisibles. Atacar

la desviación (la diferencia), desde

este planteamiento, es más

importante que mejorar el promedio

(que como todos sabemos, muchas

veces esconde enormes diferencias).

El ambiente en el que ocurre el

aprendizaje

Para que ocurra sin muchos tropiezosun proceso de aprendizaje real, es

necesario contar con un ambiente

que lo propicie. El ruido excesivo, la

falta de iluminación o ventilación, la

forma en la que están acomodadas las

bancas, la falta de limpieza, son todos

ellos obstáculos al aprendizaje. Gran

parte de estos problemas tienen

soluciones mucho más sencillas que

las de los ennumerados arriba.

La falta de disciplina

Es muy común que los maestros

señalen como uno de los problemas

fundamentales el que se refiere a la

falta de disciplina de sus alumnos. Es

conveniente señalar que en general

hay falta de disciplina en un grupo de

alumnos cuando ocurre una de dos

cosas o la combinación de ambas: a)

cuando la escuela como organizaciónno tiene disciplina --cuando no hay

reglamentos, o cuando habiéndolos,

éstos no se cumplen; cuando el

funcionamiento escolar es errático;

cuando las sanciones se aplican en

forma subjetiva o arbitraria-. Y b)

cuando no está ocurriendo un

proceso de aprendizaje. Los niños en

general son felices cuando aprenden.

Su curiosidad y su capacidad de

asombro son enormes. Se aburren

cuando no están aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan.

Ambas causas apuntan a la presencia

de otros problemas que deben ser

analizados y solucionados para

resolver de raíz el problema de la

falta de disciplina.

El tiempo real de enseñanza

Algunos de los problemas anteriores

se generan por el solo hecho de que el

tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es ni el que se requiere

para que el aprendizaje tenga lugar,

ni siquiera el que oficialmente está

estipulado. Las ausencias de los

maestros o sus llegadas tarde, el

tiempo destinado por ellos mismos a

otras actividades dentro de la

escuela, el uso del tiempo del salón de

clases para imponer disciplina,

limpiar el salón, corregir tareas, etc.,

reducen este tiempo notablemente. El

tiempo dedicado a la enseñanza es elespacio destinado al aprendizaje. Si

éste se encuentra notablemente

reducido, es de esperarse que

también el aprendizaje se vea

reducido. Cuando el tiempo de

enseñanza limitado se convierte en

rutina, en ocasiones es difícil incluso

percibir éste como problema, y por

tanto imposible imaginar soluciones.

Los recursos para la enseñanza

Muchas de las escuelas en las que

aprenden nuestros alumnos tienen

recursos limitados. En algunos

países, el aula amueblada y el

pizarrón son los únicos recursos de

los que se dispone. Otras escuelas de

algunas regiones dentro de los países

ni siquiera cuentan con eso. Otras son

más afortunadas y cuentan con librosde texto para todos los alumnos. En

otras aún más privilegiadas, se

dispone de bibliotecas de aula y de

apoyos didácticos adicionales. Los

recursos para la enseñanza son

esenciales para propiciar estrategias

diferentes de aprendizaje, que

agilizan el proceso, lo vuelven

atractivo y despiertan la

participación y la creatividad de los

alumnos. Desde esta perspectiva, la

falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas las escuelas

sean dotadas de material didáctico

pertinente por parte de la estructura

central del sistema, es necesario

reconocer que estos recursos pueden

generarse en la propia comunidad en

la que se trabaja, con la participación

de maestros, alumnos y padres de

familia. La ausencia de

diversificación de las estrategias de

aprendizaje, debida al uso poco

diversificado de recursos para elmismo, es un problema que amerita

ser analizado en la realidad

específica.

Las relaciones con la comunidad

Es prácticamente considerado

natural en nuestras escuelas que

éstas se aíslen de la comunidad en la

que trabajan. Las reuniones con los

padres de familia se reducen al

mínimo estipulado por losreglamentos. Se solicita la

participación de los mismos cuando

se requiere algún apoyo material o

financiero, pero rara vez para

solicitar su apoyo en los procesos de

aprendizaje de sus hijos. El personal

en general conoce poco los problemas

de la comunidad en la que labora y

menos aún los problemas

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específicos de las familias de sus

alumnos. Tendemos mucho a echarles

la culpa a los maestros de los

problemas de aprendizaje de sus

hijos, pero pocas veces hacemos el

intento de acercarnos a ellos para

entender mejor esos problemas y

para solicitar su colaboración. Y sin

embargo, las experiencias de lasescuelas que se proponen interactuar

de manera más cercana con la

comunidad y con los padres de

familia muestran que cuando esto

ocurre, los alumnos aprenden mucho

más, y los beneficiarios resultan más

satisfechos. Por esa razón, este es un

aspecto que amerita ser analizado en

la realidad específica.

Las relaciones entre el personal de la

escuela

Cuando el personal de una escuela

labora en equipo, se apoya

mutuamente, planea y evalúa en

forma compartida, la calidad de sus

resultados es notoriamente superior

a la de escuelas en condiciones

similares. Por el contrario, cuando

cada maestro limita su

responsabilidad al cumplimiento de

los objetivos específicamente

encomendados, es decir, a la enseñanza del grupo a su cargo, se

pierde este potencial de dinamismo

que permite visualizar los problemas

desde ángulos diversos y plantear e

intentar colectivamente

solucionarlos. Peor aún, cuando

existe competencia y rivalidad entre

los docentes, quienes sufren son los

alumnos, porque aprenden menos. El

análisis de la forma como se

interrelaciona el equipo escolar y el

entendimiento de las causas de estosfenómenos, son un aspecto que

amerita ser analizado a fondo. El

equipo de docentes, junto con el

director, es la dínamo de un proyecto

de calidad. Si no hay equipo, no hay

movimiento hacia la calidad posible.

Los anteriores son algunos de los

problemas que se encuentran

comúnmente en las escuelas de

nuestros países. Ni todos ellos están

presentes en todas las escuelas, ni

son los únicos problemas que aquejan

a los establecimientos escolares.

Corresponde a cada escuela

identificar sus propios problemas y,

en cada caso, analizar sus causas. Un

movimiento hacia la calidad

comienza cuando se prioriza un

problema, se identifican sus causas y

se moviliza el equipo para atacarestas causas de raíz.

Para solucionar un problema se

requiere información

En un movimiento hacia la calidad,

no se puede trabajar a partir de

intuiciones. Si bien estas intuiciones -

de que algo está mal, de que hay un

problema- pueden representar un

punto de partida legítimo, es

necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos

resolver los problemas a fondo.

En general, la información que genera

la escuela es para el uso de las

autoridades del sistema educativo.

Rara vez es la escuela la que procesa

la información que entrega al

inspector o que envía a la oficina

zonal o distrital. Inclusive, podemos

decir que esta información, generada

por la escuela, tampoco es utilizada por el inspector, sino que transita

hacia las oficinas centrales del

sistema educativo, donde es utilizada

para hacer las grandes

concentraciones estadísticas acerca

del avance de los sistemas educativos

nacionales.

La información que la escuela entrega

a los niveles de autoridad superiores

puede servir para conocer mejor los

problemas de la escuela. Perodefinitivamente no es suficiente. La

escuela, para su propio consumo,

necesita generar además información

de carácter más cualitativo. Debe

saber cómo se encuentran los niveles

de aprendizaje entre sus alumnos y

cómo evolucionan. Es importante

conocer las causas de la no

inscripción y del ausentismo escolar.

Si bien interesa conocer la magnitud

de la deserción, lo más importante es

conversar con las familias de quienes

desertan y conocer las causas. A la

escuela le interesa conocer a sus

maestros y conocer los problemas

que le impiden destinar el tiempo

necesario a la enseñanza. También, la

escuela debe contar con información

acerca de la forma como los maestros

planean sus clases, de la forma como

las imparten, del grado en el quehacen participar a sus alumnos, de

los intentos por brindar atención

especial a los alumnos que lo

necesiten. Esta es la información que

requiere la escuela y que sólo ella

podrá procesar para solucionar los

problemas que la propia información

arroje.

Cuando se identifica la presencia de

un problema, hay que conseguir

información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero

también hay que obtener elementos

de la realidad para comprenderlo, es

decir, para conocer sus causas, y para

conocer el nivel de importancia de

cada una de sus causas. Cuando el

equipo de la escuela logra definir que

algunas de estas causas pueden ser

atacadas de raíz, y decide emprender

una acción en ese sentido, requerirá

información para ver si en efecto lo

está logrando. Y una vez logrado, esnecesario que mantenga constancia

en la información sobre este aspecto

de manera que sea capaz de evitar

recurrir en las causas que han sido

identificadas previamente y que han

logrado ser combatidas. Esto significa

que directores y maestros deben

llegar a acuerdos acerca de cómo

monitorear su desempeño, y deben

desarrollar sus propios indicadores

de la calidad de la educación en su

escuela. Recordemos que, mejoramos

los procedimientos prioritariamente

para mejorar el aprendizaje efectivo

de todos los alumnos. Este debe

convertirse en el indicador más

importante de la eficacia de las

medidas emprendidas.

El proceso anterior es lo que

permitirá continuar con el ciclo de la

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ya que en el breve periodo que Vasconcelos estuvo a cargo de dicha institución

(1921-1923) se sentaron las bases de la actual educación pública en México.

Dentro de las acciones relevantes implementadas se encuentran: una impor-

tante campaña contra el analfabetismo, apoyo a la educación rural, difusión de

bibliotecas, artes y fomento a la investigación científica; así como el intercambio

cultural con otros países. La intención fundamental era educar y no sólo instruir,

en tanto simple acumulación de datos sin relación con la vida de aquel que seeduca. La educación iba más allá; debía incluir la corrección de defectos y el

fomento de las virtudes.

Las condiciones de la vida rural después de la Revolución eran de inmensa

pobreza tanto para los indígenas como para los mestizos; vivían subyugados, en

aislamiento y en perpetua rutina como “extranjeros de su propia patria.2 Es así

como el proyecto, altamente nacionalista en sus inicios, trató de acabar con las

inequidades raciales y lingüísticas predominantes, debía “hacer del indígena un

mexicano”, enseñarle a leer y escribir en lengua castellana y formar un “espíriturural” en cada uno de ellos,3 al tiempo de promover en su ánimo la preferencia

por el campo en lugar de la ciudad y aprender a sacar ganancia de la tierra.4

Al respecto, Rafael Ramírez Castañeda señaló que fue una acción acertada del

gobierno federal atacar el problema de la pobreza y de la cultura conjuntamente,

mediante la legislación agraria y la escuela rural.5

Para abatir los rezagos de las zonas rurales, siguiendo las huellas de los evan-

gelizadores españoles, surgió la idea del maestro rural como un predicador laico

que llegase a los lugares más apartados para enseñar a leer y escribir. Tras un

breve experimento en el Distrito Federal, las nuevas misiones culturales iniciaronsu campaña de alfabetización y pronto se diseminaron a toda la República. El

fundador de dichas misiones fue el citado maestro Rafael Ramírez Castañeda, y

estaban conformadas por personas altamente capacitadas —“misioneros”— para

realizar una doble tarea: preparar maestros rurales y contribuir al desarrollo de

las comunidades.

El maestro era capacitado con gran presteza por el misionero en la enseñanza de

la lectura, escritura y aritmética, así como historia y geografía, con la inclusión de

2 Puig Casauranc, El esfuerzo educativo en México: la obra del Gobierno Federal en el ramo de

educación pública durante la administración del presidente Plutarco Elías Calles [1924-1928]:

memoria analítico-crítica de la organización actual de la educación pública; sus éxitos, sus

fracasos, los derroteros que la experiencia señala , México, SEP , 1928, pp. 19, 378.3 Sáenz Garza, “Algunos aspectos de la educación rural en México”, en Engracia Loyo Bra-

vo (antóloga), La Casa del Pueblo y el maestro rural mexicano , México, SEP/El Caballito,

1985, p. 25.4 Vasconcelos procuraba la incorporación y la igualdad en la educación. La política oficial

de este primer secretario de Educación no abogaba por enseñar a ser mejor campesino ; sin

embargo, la tendencia de Sáenz Garza prevaleció tras las primeras experiencias.

5 Ramírez Castañeda, La escuela rural mexicana , SepSetentas, México, 1976, p. 141.

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elementos de higiene, medicina y fomento a la artesanía, con el fin de que iniciara

su labor de inmediato. Muchas veces el maestro no había acreditado la primaria

completa, pero con “cursos durante los periodos vacacionales y mediante La guía de

inspectores , congresos regionales de maestros, la difusión de publicaciones oficiales

dedicadas especialmente a la educación rural”,6 y con la creación de la Escuela

Normal Rural,7 las misiones empezaron a dar frutos. Para 1928 la situación era

mucho mejor; la alfabetización y los propios maestros mostraban grandes avances.Sin embargo, la labor estaba lejos de ser suficiente. Mientras más se avanza-

ba en materia educativa, los maestros y misioneros eran testigos de los graves

problemas que aquejaban al medio rural. Rafael Ramírez Castañeda veía, con

cierta tristeza, la situación de la vivienda, la higiene y los vicios: un marcado

alcoholismo en las poblaciones rurales. En el mismo tono, Moisés Sáenz co-

menta que muchos de los campesinos nada conocían de la historia de su país,

ignoraban el nombre del presidente y en innumerables casos nunca habían visto

la bandera nacional,8 de ahí que la educación rural debía ser un catalizador dela integración nacional.

La escuela rural, construida por los mismos pobladores, a menudo era, y en

algunos caso sigue siendo, el edificio más grande de la comunidad; se convir-

tió en centro de reunión donde se daban “conexiones y relaciones vitales con

toda la aldea”.9 Ya no se trataba de una pequeña edificación improvisada o de

préstamo, sino de una Casa del Pueblo, lugar de enseñanza, comunión y entre-

tenimiento. Algunos profesores, en la revista El Maestro Rural , la comparaban

con una iglesia en cuanto a su importancia para la comunidad y la función del

maestro como un predicador laico.Hasta finales de los años veinte la escuela rural fue la única agencia de

desarrollo social en el campo al asignarle la tarea de impulsar el medio rural.10

Para aquellas fechas ya había más de seis mil escuelas que atendían a casi me-

dio millón de personas, y la labor del maestro era quizá la más significativa y

trascendente. Yendo siempre más allá de la mera instrucción, el maestro debía

enseñar “a vivir”, razón por la que era necesario que conociera de agricultura,

economía y organización social.

Al maestro le correspondían diversas tareas: desde vigilar la limpieza de lascalles hasta promover las industrias de la región y procurar la comunicación

6 Raby, Educación y revolución social en México , SepSetentas, México, 1974, p. 22.7 Estas escuelas estaban dedicadas a preparar a los futuros maestros de los campesinos,

escogiendo para ello el mismo ambiente donde dichos maestros se desempeñarían, y en

condiciones de íntima compenetración con la vida rural. Cf. Bassols, “El programa educa-

tivo de México”, El maestro rural , t. I, núm. 11, México, 1932, pp. 33-55.8 Sáenz Garza, op. cit., p. 23.9 Ibidem, p. 21.10 Cf. Loyo Bravo, La Casa del Pueblo y el maestro rural mexicano , SEP/El Caballito, México,

1985, p. 3.

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Jaime Torres Bodet, secretario de la SEP en la última etapa del periodo presi-dencial de Ávila Camacho, tuvo a su cargo la transformación educativa. Tratóde conciliar las diferentes posturas y finalmente la propuesta presidencial fueaceptada por ambas cámaras en diciembre de 1945.

El fundamento de la educación democrática fue uno de los puntos másimportantes de dicha transformación, considerando a la democracia “no sólo

como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural delpueblo”.18 En síntesis, con esta transformación educativa, nació la escuela pú-blica, gratuita, obligatoria, laica y democrática que cubrirá varias generaciones y con la que inicia el proyecto educativo contemporáneo.19

Es de notarse que la educación rural en ese periodo cobra una importan-cia ideológica mayúscula. De hecho, Torres Bodet, al participar en la reunióninternacional que diera origen a la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO ), abordó en su discurso,exhortando la atención internacional a dichos problemas, el precario sistemaeducativo de los países del Tercer Mundo, el alto grado de analfabetismo,el rezago educativo en el que habían caído los países antes colonizados, así como la pobreza del campo y los privilegios exorbitantes de los ricos en estasnaciones. En consecuencia, el apoyo a la educación rural fue considerablementeaumentado. Se promulgó una ley en la cual todo mexicano que supiera leer y escribir ayudaría a otro u otros. Se organizaron patronatos y distribuyeron diezmillones de cartillas de lectura y cuadernos de escritura, incluyendo cartillas en

lenguas indígenas. Se reestructuraron las misiones culturales y se les equipó conun camión, una colección de libros, discos y películas instructivas, aparatos deradio y cinematógrafo, planta de luz y medicinas. Después de un año y mediose mencionó que millón y medio de personas habían sido alfabetizadas.

Puede considerase ese periodo como una “segunda edad de oro” de la edu-cación rural, pues las dos administraciones siguientes, a pesar de continuar latrayectoria heredada, no incrementaron sustantivamente el apoyo educativo alas zonas rurales. El periodo del licenciado Miguel Alemán (1946-1952) impulsó

la educación superior —cuya obra principal fue la construcción de Ciudad Uni- versitaria— con la intención de promover la modernización e industrializacióndel país, y otras cuantiosas edificaciones con fines educativos, sin olvidar lostrabajaos de cabildo con los grupos magisteriales que dieron por resultado lacreación del SNTE. El licenciado Adolfo Ruiz Cortines caracterizó su periodopresidencial (1952-1958) por una persistente austeridad; el logro más notable fueel incremento de los emolumentos de los maestros en más de 100 por ciento.

18 Diario O cial de la Federación , 30 de diciembre de 1946, p. 2.19

Cf. SEP , Bases para…, op. cit. , p. 168.

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por Michael Fullan y Andy Hargreaves

EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA

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1 Consultar los detalles en http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb2 Cfr. en http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/catalogo/ACUERDO_384.pdf

MODELO EDUCATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DETELESECUNDARIA. DOCUMENTO BASE

7/28/2019 Antología 1213



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7/28/2019 Antología 1213



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7/28/2019 Antología 1213



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MODELO PEDAGÓGICO DE TELESECUNDARIA

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Indicadores educativos de Educación Secundaria, 2005-2006

Entidad Absorción CoberturaEficiencia

terminal *Deserción*

Aguascalientes 96.9 92.9 78.0 7.2

Baja California 97.1 94.4 77.8 8.1

Baja California Sur 99.6 95.9 84.3 5.1

Campeche 96.4 84.5 74.0 8.6

Coahuila 97.5 95.0 82.1 6.3

Colima 96.2 86.1 74.8 8.2

Chiapas 88.0 80.7 78.2 7.7

Chihuahua 91.9 88.4 77.5 7.2

Distrito Federal 105.4 112.1 84.1 4.3

Durango 93.6 89.8 78.3 7.9

Guanajuato 89.8 83.5 75.0 8.7

Guerrero 88.4 81.5 68.9 11.0

Hidalgo 96.5 102.4 85.1 8.6

Jalisco 94.9 87.8 74.9 8.6

México 97.7 97.3 81.1 6.4

Michoacán 89.2 85.0 65.9 12.3

Morelos 97.7 93.3 84.2 5.2

Nayarit 97.4 88.1 83.4 5.8

Nuevo León 99.0 94.6 85.4 5.2

Oaxaca 92.7 91.2 77.5 7.7

Puebla 91.3 88.9 83.8 5.8

Querétaro 95.2 89.1 78.2 7.3

Quintana Roo 101.3 85.6 82.6 5.9

San Luis Potosí 95.7 92.7 80.1 6.2

Sinaloa 97.4 86.1 79.2 7.2

Sonora 97.0 95.7 80.5 6.9Tabasco 99.3 98.3 80.0 7.0

Tamaulipas 96.6 90.8 82.2 6.4

Tlaxcala 96.8 95.1 82.9 6.0

Veracruz 93.7 88.7 81 6.6

Yucatán 99.8 91.0 75.4 8.6

Zacatecas 94.3 87.7 73.8 8.9

Total 94.9 87.0 79.2 7.1

Fuente: Informe de labores 2005-2006. DGPyP.

* Los datos de deserción y eficiencia terminal son estimados

INDICADORES EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA,2005-2006

7/28/2019 Antología 1213


7/28/2019 Antología 1213




Educación Secundaria. Ciclo escolar 2005-2006

EntidadD O C E N T E S

Total General Técnica Telesecundaria Para trabjadores

Aguascalientes 4,384 2,323 1,449 612

Baja California 9,855 7,634 1,884 274 63

Baja California Sur 1,895 1,109 637 140 9

Campeche 2,599 1,070 1,049 426 54

Coahuila 9,211 5,185 3,695 254 77

Colima 2,632 1,651 679 208 94

Chiapas 11,739 4,547 2,526 4,585 81

Chihuahua 8,756 5,469 2,533 722 32

Distrito Federal 34,554 26,160 6,569 258 1,567

Durango 6,109 2,876 2,113 1,107 13

Guanajuato 16,636 8,154 3,837 4,645

Guerrero 10,879 5,039 3,659 2,145 36

Hidalgo 8,718 4,094 1,505 3,091 28

Jalisco 22,004 13,459 6,310 2,184 51

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, 2005-2006

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Antología 1213