TALLER:

“LA COMUNIDAD DE DIÁLOGO Y FILOSOFÍA PARA NIÑOS COMO PARTE DE LAS ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA SITUACIÓN DE NIÑOS

INDÍGENAS MIGRANTES EN EL D.F.”

 

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*Esta antología fue impresa y reproducida con recursos del Programa de Inclusión y Equidad Educativa (PIEE).

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”.

Centro Latinoamericano de

Filosofía para Niños

INDICE

COMUNIDAD DE DIÁLOGO ………………………………………………………………..………………………………………………..…4

CAPITULO CINCO DE FILIO ………………………………………………………..……………………………………………………...…19

EL TRAJE DE CAROLINA …………………………………………………………….…………………………………………………………..23

CAMPO Y CIUDAD RAÍCES Y CIMIENTO ………………………………………………………………………………………...…26

TEST DE AUTOESTIMA …………………………………………………………..………………………………………………………..……27

PREGUNTAS QUE PROMUEVEN HABILIDADES ………………………….……………………………………………………..29

BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………..……………………………………………………………………………...33

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Comunidad de diálogo 23

Eugenio Echeverría

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La comunidad de diálogo es el espacio dentro del cual se trabajan, desarrollan y logran los objetivos de Filosofía para Niños. El trabajo en la comunidad de diálogo provoca que los estudiantes aprendan a respetar puntos de vista diferentes a los suyos, a ser tolerantes con posturas e ideas que no concuerdan con las propias, a poner su ego en perspectiva y a desarrollar la imaginación moral. En este capítulo se describen los aportes de la comunidad de diálogo como una metodología para el desarrollo del pensamiento y la formación de valores en el ámbito de la escuela y su influencia en el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes.

23 Comunidad de diálogo es el término que se prefiere al de comunidad de investigación. En algunas publicaciones españolas se usa el término comunidad de investigación; sin embargo, consideramos más apropiado traducirlo como comunidad de diálogo, de búsqueda o de cuestionamiento. En inglés el término es community of inquiry, donde inquiry no significa lo mismo que research. Research sí quiere decir investigación; sin embargo, Lipman concibe inquiry como algo que va mucho más allá de la mera investigación. La intención y el espíritu de Filosofía para Niños están mejor representados entendiendo a la comunidad filosófica en la escuela como comunidad de diálogo.

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CARACTERÍSTICAS D23

E LA COMUNIDAD DE DIÁLOGO Y SUS INTEGRANTES

a) Ser capaces de considerar y estudiar seriamente las ideas de los otros.

b) Construir, a partir de las ideas de los demás, nuestro propio pensamiento.

c) Desarrollar nuestras propias ideas sin temer el rechazo o la posible incomprensión de los demás.

d) Estar abierto a nuevas ideas.

e) Ser fieles a nosotros mismos.

f) Aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus propios puntos de vista.

g) Ser capaces de detectar afirmaciones subyacentes.

h) Buscar la coherencia cuando argumentamos diferentes puntos de vista.

i) Hacer preguntas relevantes.

j) Desarrollar la imaginación moral.

k) Mostrar respeto por las personas de la comunidad.

l) Mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la conducta moral.

m) Pedir o preguntar por las razones o las justificaciones.

n) Discutir los temas con imparcialidad.

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ñ) Preguntar por los criterios que se están utilizando.

Algunas de las características de la comunidad de diálogo también constituyen habilidades de pensamiento que se pretenden desarrollar en sus integrantes. Las características descritas son, al mismo tiempo, una buena guía para evaluar el trabajo que se lleva a cabo. Mientras más se manifiesten las características de la comunidad de diálogo entre los miembros del grupo con el que se trabaja, significará que me estoy acercando de manera adecuada al logro de los objetivos de la propuesta de Filosofía para Niños.

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PROCESO Y CONTENIDO

En la comunidad de diálogo se busca desencadenar un proceso de discusión en el que los niños se vean obligados a desplegar una serie de habilidades de pensamiento. Los contenidos alrededor de los cuales se desencadenará dicho proceso son contenidos filosóficos, es decir, abiertos y difíciles de definir con claridad, controversiales y relevantes para todo ser humano. Estos contenidos aparecen en la trama de las novelas de Filosofía para Niños de los diferentes niveles; algunos de ellos desde preescolar y en las novelas dirigidas a los estudiantes de bachillerato. Ejemplo de estos conceptos son la libertad, las reglas, la justicia, la amistad, la realidad, el tiempo, la verdad y muchos otros similares. En los esquemas del anexo 5: Habilidades de pensamiento en las novelas de Filosofía para Niños, de este libro, se describen las diferentes novelas del programa en las que se pueden observar muchos de estos conceptos. Cuando el maestro logra desencadenar este proceso está alcanzando los objetivos de Filosofía para Niños.

Muchos profesores tienen problemas para entender por qué con frecuencia no se llega a una conclusión determinada o no hay una respuesta específica para lo que se discute. Es hasta que empiezan a entender y a familiarizarse con las estrategias y metodología de la comunidad de diálogo que concluyen que el proceso es lo que cuenta. En el proceso está el objetivo que se desea lograr.

Los maestros tienden a hacer lo mismo durante las discusiones, puesto que están acostumbrados a cerrar sus actividades con una serie de conclusiones o respuestas de Filosofía para Niños. Sin embargo, en estas discusiones los niños deben ir construyendo sus propias ideas respecto a los temas, y al maestro debe quedarle claro

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que no existe una sola manera en la que históricamente el ser humano ha entendido y explicado las preguntas filosóficas de su existencia; y el sentido que tengan para los niños va a depender de su propia experiencia, de su contexto familiar y social, y de cómo incorporen sus reflexiones, con la ayuda de las de sus compañeros, a su propia experiencia y así encontrarles sentido.

EL TEMA DEL CIERRE

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Lo anterior no significa que la actividad de diálogo e indagación de los niños no deba tener un cierre. Llamamos cierre a esta etapa, pues no constituye necesariamente una conclusión determinada. Por lo general consiste en una actividad o reflexión que deja a los participantes con la sensación de que lograron algo, de que avanzaron en determinada dirección, que su experiencia se enriqueció por la discusión con sus compañeros y que ellos aportaron para el enriquecimiento de la experiencia del grupo. Con los niños más pequeños, los de preescolar, una de las actividades de cierre más comunes consiste en pedirles que evalúen la sesión y para ello el maestro hace una serie de preguntas. A éstas los niños deben responder apuntando con el pulgar hacia arriba, hacia abajo o en medio. Si lo hacen hacia arriba, significa que piensan que estuvo bien; si lo apuntan horizontalmente, quiere decir más o menos; si lo apuntan hacia abajo, están expresando que hay algo que no estuvo bien o que se puede mejorar en sesiones posteriores. Algunas de las preguntas para el cierre pueden ser las siguientes:

1. ¿Nos escuchamos con atención unos a otros?

2. ¿Participamos y contribuimos con algún comentario a la discusión?

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3. ¿Profundizamos en el tema de discusión o brincamos de un tema a otro sin profundizar en algo?

4. ¿Levantamos la mano cuando quisimos decir algo?

5. ¿Esperamos nuestro turno para hablar?

6. ¿Tratamos de relacionar nuestras ideas con las de nuestros compañeros?

7. ¿Nos pareció interesante nuestra discusión? ¿Por qué sí? o ¿por qué no?

8. ¿Ofrecimos razones para lo que dijimos?

9. ¿Pusimos ejemplos para aclarar lo que decíamos?

10.¿Hicimos buenas preguntas?

Si después de cada pregunta los niños ponen su pulgar hacia arriba en señal de que estuvo bien, el maestro puede preguntar a uno el porqué de esta respuesta. De la misma forma se procede con quienes pusieron su pulgar horizontalmente y con los que lo hicieron para abajo. Si, por ejemplo, ante la pregunta de si nos escuchamos con atención, un niño pone el pulgar hacia abajo, el maestro le puede pedir que explique por qué y después preguntar al grupo: ¿Qué podríamos hacer para mejorar la próxima vez?

Por lo general, la novela que se usa con los niños más pequeños es Hospital de muñecos, de Ann M. Sharp, colaboradora de Lipman. Como se explica en el manual para el maestro de la novela, una de las tareas más importantes en esta etapa del trabajo con Filosofía para Niños es que los niños aprenden a hacer preguntas. Los niños de esta edad por lo común no saben hacer preguntas. Después de que el maestro lee un fragmento de la novela y pide que hagan

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una pregunta sobre la lectura, típicamente los niños comienzan su respuesta con algo como... “A mí lo que me gustó fue cuando...” Aquí el maestro puede decir: “Bueno, vamos a ver cómo podemos poner lo que te gustó en for-

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ma de pregunta.” Muy pronto los niños van a aprender qué es una pregunta y cómo hacerla.

Otra de las habilidades básicas que los estudiantes aprenden al inicio de su trabajo en la comunidad de diálogo es saber escuchar. Como ya se mencionó, saber escuchar es mucho más difícil de lo que parece y para muchos adultos es una habilidad que aún no han logrado desarrollar. Con el fin de ayudar a los niños a desarrollar esta habilidad el maestro puede introducir el trabajo con Filosofía para Niños explicando que sólo hay dos reglas para hacer esta actividad: la primera es escuchar a la persona que habla, y la segunda, levantar la mano y esperar nuestro turno cuando queramos participar. Con estas dos reglas es suficiente para empezar. Aquí el docente debe ser pedagógicamente fuerte y ver que en realidad se cumplan las reglas. Si trabaja con niños menores de tres años, su tarea será bastante difícil, pero con paciencia y constancia lo podrá lograr. Conforme el niño avanza en edad el cumplimiento de estas reglas es cada vez más fácil.

Otros dos aspectos que el niño pequeño puede aprender en la comunidad de diálogo es reconocer qué es una razón e identificar qué es un ejemplo, y cómo y cuándo es conveniente usarlos.

Esto no significa que el niño de preescolar sea incapaz de lidiar con temas filosóficos. En el anexo 4, Análisis de diálogos filosóficos, de este libro, se puede ver cómo lo logra ya un grupo de preescolar a sólo unos meses de iniciar el trabajo con Filosofía para Niños.

Volviendo al tema del cierre, otra forma especialmente importante con los niños más pequeños es solicitarles un dibujo o una figura de plastilina que represente lo que se trató en la discusión. Si el diálogo de ese día versó sobre qué es la amistad, su dibujo puede

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representar alguna actividad que les guste hacer con sus amigos o una figura de lo que para ellos es la amistad. Este ejercicio de cierre funciona también con los niños más grandes, pero es más provechoso incluirlo de manera más o menos frecuente con los más pequeños, porque éstos requieren una actividad más concreta y tangible para el cierre de la sesión. Los dibujos o trabajos se pueden guardar en una carpeta de Filosofía para Niños como producto del trabajo que se realiza en esa clase. Entre los más grandes el diario de filosofía sustituye la función que la carpeta tiene para los más pequeños.

El cierre de la sesión con los niños más grandes puede tener varias formas. Cuando éstos ya saben escribir, es fundamental que empiecen a acostumbrarse, a hacer, en su cuaderno o diario de la clase de filosofía, una reflexión al final de la clase. Estas reflexiones constituyen un producto tangible de lo que se realiza en la clase y

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muestran al niño o adolescente cómo se desarrolla y madura su pensamiento respecto a la serie de temas filosóficos que se trabajan en la comunidad de diálogo.

Así como para los pequeños hay una serie de preguntas que orientan la reflexión para el cierre, con los más grandes las preguntas pueden incluir aspectos como:

1. ¿Qué me llevo de la discusión que tuvimos en clase?

2. ¿Aprendí algo nuevo o diferente?

3. ¿Descubrí algo de uno de mis compañeros o de algún amigo que no imaginé que estuviera allí? ¿Algo que piensa y que no había expresado antes, pues nunca se había presentado la oportunidad o no había existido el espacio para discutir ese tema?

4. ¿Con lo que aporté a la discusión contribuí de manera significativa al esclarecimiento del tema que discutimos?

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5. ¿La discusión me ayudó a avanzar un poco en mi proyecto personal y social?, es decir, ¿me ayudó a contestar la pregunta de qué tipo de persona quiero ser y el tipo de mundo en el que quiero vivir?

6. ¿Cuáles fueron los puntos más importantes de la discusión de hoy?

7. ¿Qué voy a hacer para contribuir a cambiar mi comportamiento con base en la reflexión del tema que se discutió hoy?; es decir, ¿qué me llevo de tarea y cómo lo voy a hacer?

Esta última pregunta es muy importante, pues con frecuencia en la comunidad de diálogo se discuten temas en relación con nuestros comportamientos fuera de la escuela. Un ejemplo puede ser el tema del respeto, del valor que se da a la convivencia en familia, de la amistad y la forma de tratar a nuestros amigos, la importancia que tiene para nosotros ayudar a los demás, y muchos temas que implican una serie de acciones que trascienden al salón de clase. En la mayoría de los casos, los estudiantes en la comunidad de diálogo manifiestan un discurso aceptado y aprobado socialmente. Sin embargo, muchas veces el discurso no se traduce en un comportamiento congruente una vez fuera del salón de clase. El maestro necesita destacar la necesidad de congruencia entre lo que se piensa, dice y hace, y una forma de lograrlo es solicitar de tarea que pongan en práctica alguna de las cosas que consideren relevantes o valiosas durante la discusión del día. Por ejemplo, si discutieron la importancia de compartir con sus hermanos y solucionar problemas mediante el diálogo y no peleando, de tarea pueden compartir con un hermano algo que antes se negaron a compartir y en la siguiente clase reportar su experiencia.

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Aunque dada la naturaleza de los conceptos que se discuten en la comunidad de diálogo, llegar a conclusiones o soluciones no sea común, esto no significa que a veces se presenten casos en los que la comunidad de diálogo ayuda a solucionar un

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problema o donde al final de la discusión se llega a conclusiones claras respecto a lo que se discutió.

Un ejemplo de lo anterior sucedió en una escuela en Hawai. Durante el refrigerio, a los niños de preescolar no se les daba picante en su comida, pero sí a los del nivel de primaria. En la comunidad surgió el tema de diálogo y los pequeños decidieron preguntar por qué era así. El encargado de la cocina les dijo que nunca se había dado picante a los de preescolar. A los niños no les pareció una buena razón y organizaron una comisión para hablar con la directora, quien los escuchó y prometió hablar con el encargado de la cocina para ver qué se podía hacer. Cuando le preguntó a éste, la respuesta fue la misma: sólo se les daba a los de primaria. La directora insistió en si había algún problema en dar picante a los niños de preescolar que lo quisieran y la respuesta fue que no. Así los niños resolvieron su problema y desde entonces, los que así lo quieren, disfrutan su refrigerio con picante.

A veces sucede algo inesperado en la escuela: un robo, un accidente o la necesidad de tomar decisiones para un viaje de fin de año. En estos casos no se debe (ni se puede, pues su mente va a estar en otro lado) forzar a los niños a que continúen con lo pendiente de la clase anterior. Éstos pueden pedir al maestro que se use el tiempo de la clase para discutir y llegar a acuerdos. Cuando esto sucede, el docente puede facilitar el diálogo, sistematizar las ideas de los niños y ayudarlos a llegar a una conclusión. Sin embargo, la mayoría de las veces

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los conceptos filosóficos alrededor de los cuales se dan las discusiones no permiten obtener una conclusión definitiva. No debemos olvidar que el propósito fundamental del trabajo en la comunidad de diálogo no es llegar a soluciones o conclusiones, sino propiciar un proceso donde los niños practican y desarrollan sus habilidades de pensamiento, construyen y clarifican conceptos, y exploran y empiezan a consolidar sus propios valores.

PREGUNTAS DE SEGUIMIENTO PARA PROPICIAR EL DIÁLOGO FILOSÓFICO

Las preguntas de seguimiento son las que propician que los estudiantes practiquen y desarrollen sus habilidades de pensamiento. Cualquier maestro de Filosofía para Niños debe estar bien familiarizado con estas preguntas y saber usarlas de manera constante durante las discusiones en el salón de clase.

Como se recordará, una sesión de Filosofía para Niños comienza con la lectura de un fragmento de las novelas del programa, con base en el cual el grupo desarrolla preguntas de manera individual o por equipos, y luego se escoge una para comenzar la discusión. Las preguntas que se utilizan en la comunidad de diálogo pueden ser de tres tipos:

1. Para dar inicio al diálogo.

2. De seguimiento durante el diálogo.

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3. Para recapitular el proceso o cerrar la sesión.

Algunas de las preguntas para iniciar la sesión pueden ser:

1. ¿Por qué escogieron esa pregunta?

2. ¿Nos podrían compartir algo de lo que discutieron en su equipo cuando elaboraron su pregunta?

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3. ¿Por qué les pareció interesante esa pregunta?

4. ¿En qué pensaban cuando hicieron esa pregunta?

Las siguientes son preguntas que se pueden hacer durante el diálogo y su propósito es que los niños al contestarlas practiquen una habilidad de pensamiento.

Contrastar. ¿Hay alguna otra manera de ver o pensar esta idea o situación?, ¿pero, qué les parece si vemos esta idea de otra manera? ¿Es posible que lo que dijimos se parezca a lo que discutimos la otra vez? ¿En qué sí y en qué no?

Pedir evidencias. ¿Cómo lo sabes?, ¿tienes alguna prueba o argumento que sostenga tu idea? ¿De dónde viene tu información para afirmar lo que dices? ¿Tus fuentes de información son relevantes? Pueden apoyarse en libros, videos, etc. que argumenten su información.

Demandar criterios. Explica por qué piensas esto. ¿Cómo llegaste a esta conclusión? Explica tus razones para imaginar lo que piensas. ¿En qué te basas para pensar así?

Ser sensible al contexto. ¿Crees que esta idea es igual para todos? ¿Qué pensaría un niño chino, francés, etc.? ¿En otro país crees que la gente piensa igual que tú? En esta situación eso que dices es adecuado. ¿Puedes pensar en una situación similar en la que no sería adecuado?

Autocorrección. Modelar la autocorrección. Hace un rato dije esto, pero con los argumentos que han dado me doy cuenta de que estaba equivocado.

Crear alternativas. ¿Hay otras posibles soluciones?, ¿otras maneras de concebir este problema? ¿Quién piensa diferente? ¿Están seguros de que hemos considerado todas las alternativas?

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Hacer distinciones. ¿Alguien tiene una idea diferente? ¿Estos dos argumentos son iguales? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? ¿Lo que dice Juan se parece a lo que hace rato dijo María? ¿En qué se parece y de qué forma es diferente?

Definir. ¿A qué te refieres cuando usas esa palabra? ¿Cómo entiendes el término que acabas de usar? ¿Lo que acabas de mencionar puede tener más de un significado?

Detectar similitudes y diferencias. ¿Esto es igual a lo que dijiste antes? No, entonces, ¿en qué se parece? ¿De qué forma es diferente?

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Razonabilidad. ¿Piensas las ideas desde diferentes puntos de vista o de referencia, analizas los pros y los contras? ¿Qué tiene de bueno lo malo y que tiene de malo lo bueno?

Escucha. ¿Alguien me puede decir lo que dijo su compañero? Jaime, ¿qué opinas de lo que acaba de decir Manuel?

Empatía. ¿Quién me explica lo que dijo Efrén? ¿Quién está de acuerdo con Laura y por qué? ¿Alguien se identifica con lo que acaba de decir Carlos?

Poner el ego en perspectiva. ¿Crees que sería posible que estuvieras equivocado en lo que estás diciendo? ¿Estás seguro de lo que dices? Si alguien quisiera criticar lo que acabas de decir, ¿qué crees que te diría?

Cuidado por el crecimiento de los demás. ¿Todos entienden de lo que hablamos? Juan, tú no has comentado nada sobre lo que estamos diciendo. ¿Tienes alguna idea que nos quieras compartir?

Algunas preguntas para recapitular el proceso de indagación o para cerrar la sesión son las siguientes:

a) ¿Qué se llevan de la discusión que acabamos de tener?

b) ¿Les aclaró algo?

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c) ¿Entendieron algo que antes no habían comprendido?

d) ¿Se van con ideas nuevas o diferentes acerca del tema que discutimos hoy?

e) ¿Les gustaría que siguiéramos la próxima vez con este tema o prefieren pasar a otro?

f) ¿Pueden escribir una idea que les quede sobre la discusión y después compartirla con el resto del grupo?

g) ¿Pueden pensar en algo que hayan aprendido en la clase de hoy?

TAMAÑO DEL GRUPO

Una de las preocupaciones de muchos maestros que trabajan con Filosofía para Niños es el tamaño del grupo con el que tienen que facilitar la comunidad de diálogo. Para obtener el mayor provecho de las discusiones es necesario que sus miembros se sientan en confianza, sepan que pueden participar para expresar su opinión y los demás los van a escuchar. Para que estas condiciones se den es conveniente trabajar con grupos de entre quince y veinticinco niños.

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Sabemos que en muchas escuelas los maestros deben trabajar con grupos mucho más numerosos. Hay quienes trabajan con cuarenta y cincuenta niños y para estos casos existen varias estrategias que pueden minimizar hasta cierto punto los inconvenientes del trabajo con grupos grandes. Una de ellas es la de la pecera, que consiste en dividir al grupo en dos, hacer un círculo con la mitad y llevar la discusión. La otra mitad del grupo permanece fuera del círculo como observadora. A ésta se le puede encomendar tareas como detectar cuándo dentro del diálogo se ofrece un buen contraejemplo, se

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exponen razones, se identifican contradicciones o se construye a partir de las ideas de los demás.

Al final de la clase los observadores pueden informar al resto del grupo lo que identificaron. Esta técnica ayuda a los estudiantes a familiarizarse con las estrategias del diálogo y a ir internalizando el tipo de acciones, intervenciones y habilidades que se pretenden desarrollar dentro de la comunidad de diálogo.

Cuando los niños ya están familiarizados con el trabajo en la comunidad de diálogo, se pueden dividir en grupos más pequeños y designar en cada grupo un facilitador del mismo.

La tarea del facilitador será asignar los turnos para hablar y hacer preguntas de seguimiento durante la discusión. Por ejemplo; si en mi clase tengo cuarenta niños, se puede leer un fragmento de la novela que se esté trabajando, escoger entre todas la pregunta que se va a abordar y después dividir al grupo en cuadro grupos de diez niños cada uno. En cada grupo habrá que designar un niño para que sea el facilitador. El maestro pasa de grupo en grupo para observar cómo se dan las interacciones e intervenir de vez en cuando si cree que su aportación puede enriquecer el trabajo del equipo. Al final de la clase todos se reúnen, comentan y comparan lo que sucedió en cada uno de sus equipos.

Mientras más pequeños sean los niños, es conveniente que el número con el que se trabaja sea también menor. Con niños de tres años es difícil trabajar si rebasan los quince; con niños más grandes, si las condiciones lo permiten, es conveniente trabajar con veinticinco o menos.

Una estrategia común en algunas de las escuelas en las que se trabaja con éxito el programa es dividir los grupos en dos. Mientras una parte trabaja con Filosofía

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para Niños, la otra asiste, dentro de la misma escuela a clases de computación o inglés, por ejemplo, o realiza otra actividad en la que se requiera un grupo más o menos pequeño.

DURACIÓN DE LA CLASE

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La duración de una clase de Filosofía para Niños depende, por una parte, del tiempo que la escuela quiera asignar a este trabajo, y por otra, de la edad de los niños o adolescentes con los que se trabaje.

Las investigaciones que dan seguimiento a las escuelas que por varios años han llevado el programa demuestran que si se desean los adelantos y cambios que resultan de Filosofía para Niños, lo ideal es trabajar dos veces por semana por cincuenta minutos cada vez. • Cuando se hace de este modo, a los tres meses los niños hacen más preguntas, han aprendido a escucharse unos a otros, demuestran respeto hacia sus compañeros y no adoptan actitudes defensivas o agresivas cuando alguien no está de acuerdo con lo que dicen. Sin embargo, la mayoría de las escuelas trabajan con Filosofía para Niños una vez a la semana. La razón más común que se ofrece es que la carga de contenidos curriculares del programa oficial no permite dedicar más tiempo a Filosofía para Niños. Cuando los directivos se percaten de que el trabajo en comunidad de diálogo mejora la comprensión de lectura, y que ésta, al mismo tiempo, repercute en un mejor desempeño académico, entonces tal vez encontrarán el tiempo suficiente para trabajar Filosofía para Niños dos veces por semana.

La edad de los niños es un factor determinante para asignar tiempo a una sesión de filosofía. Con los niños de preescolar es suficiente media hora y siempre tratar

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de terminar con una actividad concreta como hacer un dibujo, cantar o trabajar con plastilina algo relacionado con el tema de discusión. Si uno logra que los niños preescolares se involucren en la tarea del diálogo y mantengan su interés por veinte minutos, puede darse por satisfecho.

En la escuela primaria los estudiantes han adquirido las habilidades necesarias para mantener su atención por más tiempo, pues las clases son de cincuenta o sesenta minutos. Si el maestro se basa en los intereses de sus alumnos para escoger las preguntas de discusión y él mismo está entusiasmado con el trabajo en la comunidad de diálogo, no encontrará problemas en trabajar cincuenta minutos o una hora. En numerosas ocasiones hemos escuchado a docentes mencionar que la discusión estaba tan interesante que los niños preferían seguir con el diálogo, que salir al recreo.

A partir de la secundaria y en el bachillerato, con niños de trece años y adolescentes de dieciocho años, es posible tener sesiones de discusión hasta de una hora y media sin ningún problema.

FUNCIÓN DEL MAESTRO

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La labor del maestro durante la clase de Filosofía para Niños es, en primer término, la de facilitador del diálogo dentro del grupo. Esta tarea se transforma conforme la comunidad madura y de acuerdo con la edad de los niños con los que se trabaja. El docente en la comunidad de diálogo tiene la responsabilidad de asegurarse de que las reglas se respeten. Es decir, le corresponde ser pedagógicamente fuerte y filosóficamente humilde. Esto, al mismo tiempo, significa que debe asegurarse de que el ambiente sea seguro, de confianza, de respeto,

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de escucha, y de que todos tengan un lugar en la comunidad donde se sientan con libertad y confianza para expresar lo que piensan y sienten. En este sentido corresponde al maestro detener una interacción en que se insulte a uno de los niños o se ignore el turno de alguien y se arrebaten la palabra. Esto significa ser pedagógicamente fuerte.

Asimismo, el docente tiene la obligación de eficientar el proceso de trabajo en la comunidad: saber cómo se hará la lectura, cómo se extraerán las preguntas del grupo con base en sus intereses de la lectura y cómo se escogerá la pregunta que se va a discutir en clase. Éstas son funciones de la estructuración pedagógica de la clase.

El maestro tiene que haber revisado los ejercicios del manual correspondientes a la sección que se leyó en clase y saber cuándo es apropiado usar uno de ellos. En ocasiones los maestros encargados de conducir la clase de filosofía sienten que deben dar mucha libertad a los/ niños en el proceso. Esto no es así necesariamente. En otros casos el maestro invierte veinte minutos o más en escoger la pregunta, pues deja al grupo la opción de decidir, pero de manera muy abierta. Por ejemplo, puede decir: ¿Por cuál pregunta de las diez que escogieron les gustaría empezar?

Con esto el grupo propone, de manera desordenada: “A mí me gustaría empezar por ésta”, “no, a mí por ésta, etc.,” y así pueden pasar discutiendo durante media hora. El maestro tiene la obligación, como tal, de dar una estructura clara y organizada pedagógicamente a las sesiones de Filosofía para Niños. Sin embargo, esto no quiere decir en ningún momento que deba imponer sus ideas o trate de “pasar línea” a los niños con los que trabaja. Es en este sentido que decimos que el do-

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cente debe ser filosóficamente humilde y respetar las ideas de los niños sin juzgarlas.

La aceptación incondicional del maestro es una faceta necesaria para lograr que los estudiantes sepan que existe una verdadera confianza y respeto en la comunidad de diálogo. Si los niños expresan una idea que claramente llevaría a consecuencias nocivas para terceros o para ellos mismos, el maestro debe utilizar al grupo (utilizar en el sentido positivo del término) para encontrar ejemplos que contradigan lo que se dijo.

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Las preguntas más comunes para hacerlo son: ¿Qué les parece lo que dijo su compañero? ¿Están de acuerdo? ¿Qué pasaría si todos pensaran de ese modo? ¿Cuáles serían las consecuencias de pensar de ese modo? Con ellas el maestro se asegura de que no quede sin cuestionarse un punto de vista que a mediano o largo plazo pudiera ser dañino, y no caer en el papel tradicional de autoridad que sabe lo que está bien y lo que no y a quien los niños deben escuchar y obedecer sin cuestionar porque es el maestro.

En lo que respecta a las edades de los niños, la función del maestro también va cambiando. Con los más pequeños en especial se dedica a facilitar el diálogo, tratando de propiciar las intervenciones a través de preguntas, y que de ese modo se acerquen cada vez más a los objetivos del programa. No debe dar su opinión en casos en los que el grupo quiera dirimir una diferencia acerca de un tema filosófico: por ejemplo, si los niños discuten acerca de si los animales piensan o no, después de media hora de darse mutuamente razones y ejemplos de cada posición, le dicen al maestro: “Ya dinos, los animales piensan o no.” el maestro sabe que lo que él diga, los niños lo tomarán como verdad absoluta. Su labor es seguir alentando el diálogo

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y la investigación, decir que la pregunta no es fácil de contestar y motivar a los niños para que sigan investigando, preguntando y viendo por qué hay quienes sostienen que sí piensan y otros dicen que no.

Este trabajo, además, los llevará necesariamente a averiguar diversas posiciones acerca de qué es el pensamiento y a explorar los criterios para juzgar de una forma u otra respecto al tema. El hecho de si piensan o no dependerá a fin de cuentas de la concepción que se maneje de pensamiento. Si se dice que el ser humano es el único ser racional, entonces ya no hay lugar para discusión. No obstante, los avances de la ciencia y el estudio de animales superiores ha demostrado que la diferencia entre el ser humano y los animales, respecto al pensamiento, quizá sea más de grado que de especie.

Con los niños más grandes y más acostumbrados a la dinámica de la comunidad de diálogo, el maestro puede expresar su opinión, pero consciente de que los estudiantes tienen la suficiente confianza para expresar si están de acuerdo o en desacuerdo con él. El niño o adolescente, como un interlocutor intelectual competente, puede entonces interactuar con sus maestros respecto a la discusión de conceptos filosóficos a un nivel más equilibrado. En el siguiente esquema se describen algunas características de la comunidad de diálogo en cuanto a sus fuentes metodológicas y disciplinarias, las habilidades cognoscitivas que se manifiestan en ella, las actitudes mentales que se

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conforman con la práctica en la misma y las actitudes y disposiciones que forma en sus participantes.

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Capítulo Cinco

-¡Adultos! –dijo Marcos Castro cuando el conserje los como a él y a María, su hermana gemela, del lugar donde estaban jugando en la escalera.

María, como siempre, no se inmutó. –Es su trabajo –comentó–. Cuando tienes un empleo, a veces haces y dices cosas que no sientes, como cuando actúas en una obra de teatro en la escuela y tienes que decir cosas que no sientes.

Marcos no dijo nada. Su hermana a menudo le estaba explicando cosas. Él casi siempre estaba en desacuerdo con ella, pero rara vez sabía por qué.

Filio se acercó. Estaba comiendo pasas cubiertas de chocolate. Le ofreció unas a Marcos, después, sin mucho entusiasmo, le ofreció unas a María. Se comieron las pasas en silencio.

Después, Marcos volvió a hablar: –¡La clase de historia está asquerosa! ¡Me aburro a morir!

Filio en ese momento no tenía ganas de discutir. –Algunas clases en esta escuela son buenas y otras no –contestó.

De pronto, le vino a la mente la imagen del maestro Trujillo escribiendo en el pizarrón:

Algunas clases son interesantes.

Algunas clases no son interesantes.

No obstante, esperó hasta que Marcos terminara de hablar.

–No hay ninguna clase que sea buena -dije Marcos-, todas son malas.

–Marcos –dijo María con un ligero tono de molestia–, sólo porque algunas clases son aburridas para ti, esto no quiere decir que todas las clases sean aburridas.

–¡No querrá decir eso! –contestó Marcos–, pero de todos modos son aburridas.

María siguió hablando como si no lo hubiera escuchado. –Es más –dijo–, si algunas clases no son interesantes, entonces debe haber otras clases que sí sean interesantes.

Filio la miró incrédulo. –¿Qué? –preguntó finalmente.

–Dije que... –empezó María y repitió su comentario-, ...y no estoy inventando nada–. Después agregó: –Averígualo tú mismo.

Mientras, Marcos puso un libro en el suelo para usarlo como un cojín y trató de pararse de cabeza.

–No se sigue. María –protestó Filio–! Mira –dijo, sacando de su lonchera una bolsa con dulces que todavía estaba casi llena–. Supongamos que no sabes qué tipo de dulces hay en esta bolsa. Entonces me ves sacar tres dulces y todos son cafés. ¿Podrías afirmar que los demás dulces que quedan en la bolsa son de color café?

–¿Quieres decir que si podría saber de qué color son los otros dulces sin verlos? Pues no, supongo que no –contestó María.

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–¡Correcto! –exclamo Filio entusiasmado–. Si lo único que sabes es que algunos dulces de la bolsa son de color café, no puedes decir de qué color son todos los demás, y tampoco puedes decir que porque algunos son cafés, los otros no lo son.

María dijo que no tenía ni la menor idea de lo que estaba diciendo Filio. Entonces Marcos intervino de nuevo. –Así que si unos marcianos aterrizaran en el patio de la escuela en este mismo momento, y viéramos que eran altos, ¿qué podríamos decir de los demás marcianos que pudiera haber? –preguntó Marcos.

–No podríamos afirmar que los otros son altos o que no lo son –contestó Filio–. No podríamos decir ni una cosa ni la otra.

María estaba pensativa, de repente comentó: –Pero las personas siempre están sacando conclusiones apresuradas. Si conocen a un gringo o a un italiano, a un judío o a un indígena, inmediatamente sacan la conclusión de que así son todos los gringos, los indígenas, los italianos o los judíos.

–Es cierto –dijo Filio–. El único ejercicio que hace mucha gente es el de sacar conclusiones apresuradas.

–O el de agredir a otra gente al hacerlo –comentó María.

Marcos, sin embargo, seguía pensando en lo que habían estado planeando antes: –Yo sigo pensando que la clase de historia es asquerosa. Es más, todas las clases de esta escuela son horribles. Esta es una escuela horrible.

–¿Hay mejores escuelas? -preguntó Filio.

–No –respondió Marcos–. Posiblemente no existen. Yo conozco muchachos que van tanto a escuelas particulares como a escuelas oficiales, y por lo que me cuentan, las escuelas son horribles en todas partes.

–¿Qué las hace tan malas? –quiso saber Filio.

–Los adultos –fue la respuesta inmediata de Marcos–. Dirigen las escuelas a su conveniencia. Mientras hagas lo que ellos te mandan, no tienes problemas, pero si no, te va como en feria.

Tanto María como Filio se molestaron un poco por lo que Marcos había dicho. María se quedó sentada mientras Filio caminaba de arriba hacia abajo. Finalmente, tomó una piedra y la tiró a un poste de teléfonos. No acertó por unos cuantos centímetros.

–Marcos —dijo María con calma–, sólo están tratando de hacer lo mejor para nosotros.

–¡Sí, cómo no! –contestó Marcos–. Puedes estar segura de que siempre van a decir que lo que hacen es bueno, sin importar lo que sea.

–Bueno, pero alguien tiene que dirigir las escuelas y tienen que ser los adultos, porque ellos saben más que todos los demás. Es igual que con otras cosas. Tú no querrías volar en un avión en donde el piloto fuera un niñito, ¿o sí? Y no irías a un hospital a que te operaran de apendicitis si los médicos y las enfermeras fueran niños y niñas, ¿verdad? Así que no nos queda otra cosa que dejar que los adultos dirijan las escuelas, porque ellos son los únicos que lo pueden hacer bien, ¿correcto? Al terminar de decir esto, María respiró hondo: era mucho lo que había hablado.

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Marcos se veía serio. –Yo no inventé la idea de que los niños dirigieran las escuelas, fuiste tú. Sin embargo, no sé, tal vez si ellos lo hicieran, las cosas no estarían peores que ahora.

Filio movió la cabeza negativamente. –El problema no es si los adultos o los niños deben dirigir las escuelas. Ese no es el problema. El verdadero problema es si las escuelas deben ser dirigidas por quienes saben lo que están haciendo o por quienes no lo saben.

–¿Qué quieres decir con ''saber lo que están haciendo"?, –preguntó María.

Filio se encogió de hombros. –Entender, supongo -contestó–. Quien quiera que dirija una escuela debe entender a los niños, por ejemplo. Yo creo que Marcos tiene razón. Muchas veces no nos entienden. Pero lo más importante que ellos tienen que entender es por qué estamos en la escuela, en primer lugar.

–Vamos a la escuela a aprender –dijo María.

–¿De veras? –preguntó filio–. Y, ¿qué se supone que vamos a aprender?

–Respuestas, supongo –contestó María, mientras se preguntaba a dónde quería llegar Filio. Luego, de pronto, creyó darse cuenta. –No, retiro lo que dije. Se supone que vinimos a aprender a resolver problemas –concluyó.

Marcos miró a María, después a Filio, y después a María nuevamente.–¿Deberíamos estar aprendiendo a resolver problemas? –dijo finalmente como preguntándose a sí mismo–¿O será que deberíamos estar aprendiendo a hacer preguntas? Filio creyó tener la respuesta. –Deberíamos aprender a pensar.

–Claro que aprendemos a pensar –fue la respuesta de Marcos–, pero nunca aprendemos a pensar por nosotros mismos. Los maestros no lo quieren admitir, pero yo tengo una mente propia. Ellos siempre están tratando de llenarme la cabeza con basura, pero mi cabeza no es el basurero municipal. ¡Cómo me enoja eso!

–Bueno, ¿a qué clase de escuda te gustaría ir? –le preguntó Filio

Durante un rato, Marcos se quedó contemplando las palomas que- estaban en el pasto y después contestó: –¿A qué clase de escuela me gustaría ir? Te voy a decir la dase de escuela a la que me gustaría ir. Una en la que no tuvieras que entrar a clases a menos que uno quisiera, así que los maestros tendrían que hacer las clases realmente interesantes para que te dieran ganas de asistir. Y que fuera así como en el museo, que cuando uno quisiera saber más sobre algo, lo único que tendría que hacer sería apretar un botón para que empezara a pasar una película o se encendiera una máquina de enseñar. Y todas las clases de ciencias se enseñarían como si fueran ciencia ficción...

–El problema con lo que estás diciendo –interrumpió Filio–, es que mucho de lo que te enseñan en las escuelas no se puede hacer interesante.

-¡Seguro que se puede! –replicó Marcos–. Mira cómo hacen interesantes los anuncios de la televisión. Los comerciales son realmente maravillosos, y todo lo que te están anunciando es una estúpida barra de jabón.

Filio sonrió. –Pero todo eso es falso. Marcos, tú lo sabes.

–Seguro –dijo Marcos–, tienes razón. Pero los publicistas Teman algo sin importancia y lo componen para que parezca algo atractivo e interesante, mientras que en la escuela

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toman materias como la historia, que en realidad es muy interesante, pero te la enseñan de tal manera que la hacen tremendamente aburrida.

Filio negó con la cabeza. Lo único que pudo decir fue: –No sé qué decirte sobre eso.

–Yo tampoco –dijo María–, pero me tengo que ir a mi casa. Está empezando a hacer mucho frío aquí afuera.

Los muchachos se fueron al otro lado del parque, donde niños estaban jugando béisbol. Fueron invitados a jugar, más tarde a cada uno le tocó batear, después de un rato se acabó el juego y estaba llegando, la hora de irse a casa. Pero Marcos y Filio se quedaron un rato tirados en el pasto, masticando tréboles y hierba, mientras miraban al cielo. El cielo estaba claro y azul, excepto por una enorme nube blanca que se movía lentamente encima de ellos.

De pronto, Marcos exclamó: –¡Filio, es América!

Y sí lo era. Ahí estaban Argentina, Brasil, Colombia, América Central, Estados Unidos y México. Sólo que Estados Unidos se veía borroso y deformado. Los muchachos veían fascinados cómo el gran continente se movía majestuosamente en el azul Pacífico.

–¡Estuvo padre! –exclamó Filio, cuando la nube ya era sólo un borrón en la distancia.

–¡Sí, que padre! -contestó Marcos–. Pero tú sabes que fue nuestra idea.

–¿Cómo que nuestra idea? –preguntó Filio.

–¡Quiero decir –dijo Marcos–, que era una nube maravillosa, pero si te pones a pensar, lo más maravilloso es que nosotros, ahí tumbados en el pasto, la viéramos como un continente navegando en el Pacífico. Tienes que admitir eso también.

El comentario del maestro cruzó de nuevo por la mente de Filio, igual que los subtítulos de una película en la pantalla de la televisión: "No importa lo maravilloso que algo sea en el mundo, el entender cómo funciona es igual de maravilloso”. No fue exactamente como lo había dicho el maestro, pero era la misma idea.

-Me imagino –comentó Filio–, que no tienes que volar a la Luna o navegar en el mar para tener aventuras o ver cosas maravillosas. A veces están ahí, delante de ti para que las descubras.

–En ocasiones me emociono con mis propias palabras –dijo Marcos–, empiezo a caminar de un lado a otro en mi cuarto o hago todo tipo de cosas locas, hasta que logro calmarme.

Se quedaron callados por un momento. De repente, Filio dijo: –Oye, Marcos, ¿quién crees que me aventó la piedra el otro día?

Después, Filio le platicó a Marcos tranquilamente lo que había ocurrido.

–¿El martes, después de clase? –preguntó Marcos.

–Sí –contestó Filio–, el martes a la salida.

–No estoy seguro –dijo Marcos–, pero yo salí antes que tú, y recuerdo haber visto a ese muchacho nuevo, Memo Borja, parado detrás de un árbol, cerca de la puerta de la escuela.

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«¿Memo Borja? ¿Por qué querría Memo Borja darme una pedrada?», pensó Filio. «Pero para eso, ¿por qué querría hacerlo Antonio?»

Mientras Filio caminaba hacia su casa, se iba fijando en lo que pudiera haber detrás de los árboles o a la vuelta de las esquinas. Quien quiera que le hubiera aventado la piedra el martes, tal vez no fallaría la próxima vez.

EL TRAJE DE CAROLINA

Hoy pareciera que es un día como cualquier otro en la vida de Carolina; hoy se despertó más temprano que de costumbre, su mamá le había dicho el día anterior que tenía que prepararle el desayuno a sus hermanos, ya que ella tenía que madrugar para ir a la terminal a comprar verduras para revenderlas en el mercado cantonal que queda cerca de su casa.

La niña se sentó en la cama, se restregó los ojos, dio un bostezo y se levantó. Se dirigió a la puerta de su humilde vivienda que se encontraba en la ladera de un barranco y vio hacia arriba donde se encontraban viviendas construidas con gusto y elegancia, para ella eran palacios como los que describía el cuento de la Bella Durmiente que se maestra les había leído el primer día de clases. Tan pensativa se encontraba que al hablarle su hermano pequeño dio un salto y se dispuso a preparar el café para darles con pan a sus hermanos. Mientras juntaba el fuego para calentar el agua pensaba: “Qué me dirán en la escuela por no llevar el uniforme. La directora de la escuela les había dicho que todos sin excepción debían llegar uniformados.

La familia de Carolina había llegado recientemente del interior de la República a la ciudad en búsqueda de mejores condiciones de vida. Ellos eran indígenas pertenecientes a la etnia Cakchiquel y aún cuando vivían dentro del área urbana querían mantener ciertas tradiciones y costumbres y una de estas era no cambiar su traje típico. Traje de vistosos colores que en armonía reflejan la naturaleza y que en contraste el diseño trasluce la influencia de la conquista española.

Carolina se dispuso a ir a estudiar. Tomó sus cuadernos que acomodó en una bolsa de tela. Camino a la escuela se encontró con su amiga y compañera de clases, Susana, y al verla la saludó:

-Hola Susana

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-Hola Carolina-Susana se le quedó viendo con disimulo y le dijo:-¿Por qué no vienes con el uniforme?-No me lo han hecho, y mi mamá no piensa hacérmelo.

El resto del camino hacia la escuela fue de silencio. Carolina iba pensando: ¿Por qué para algunas personas el traje es tan importante? Mi mamá no quiere que deje de usar mi traje y la directora quiere que para venir a estudiar use uniforme.

Al llegar Carolina y Susana a la escuela sonó el timbre de entrada. Todos corrían por llegar puntual.

En la entrada de la escuela:

-Buenos días señora directora, saludaron las niñas.-Buenos días niñas. La directora se les quedó viendo y le dijo a Susana:-Entra, tú traes el uniforme. Luego dirigiéndose a Carolina agregó:-Que pasa con vos que no traes el uniforme. Carolina con vergüenza contestó:

-Mi mamá no quiere que use uniforme, pues debo seguir usando mi traje.Intervino Susana que se había quedado parada.

-Señora directora, por qué no deja que ella use su traje, es tan bonito, aunque en la clase la mayoría de mis compañeros la molestan mucho, le dicen que es una india, pero yo la quiero igual, con traje o sin él.

Carolina bajó la cabeza con tristeza. Te das cuenta Carolina, agregó la directora con un tono de voz menos enérgico – por eso quiero que uses tu uniforme, así no te tratarán….. como te tratan tus compañeros. Al usar el uniforme no notarán la diferencia.

Carolina acongojada respondió:

-No entiendo por qué al usar el uniforme, voy a ser igual a los demás, y si uso mi traje, voy a ser diferente a mis compañeros.

Susana volvió a intervenir antes de que la directora respondiera algo.

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-Pienso que el usar un uniforme puede ser cómodo. Y nadie trae un traje mas valioso que otro. Pero también considero que al usar el uniforme, aunque en apariencia parezcamos iguales; somos diferentes. Entonces, por qué a Carolina no se le permite que ella decida como quiere venir vestida.La directora no supo qué contestar inmediatamente y frunciendo el ceño, se les quedó viendo y repuso:

-Está bien Carolina, puedes entrar. Hablaremos con tu maestra y con tu mamá acerca de este problema.

Las dos niñas se quedaron viendo sorprendidas, se tomaron de la mano y se dirigieron a su aula. Pero Carolina aún pensaba: ¿Será necesario dejar de usar mi traje para ser tratada con igualdad?

Campo y Ciudad Raíces y CimientoAutores

Luis Fernando Bolaños Gordillo

María Jane Rivas DamiánCONTEXTO:

Adela, una joven tseltal originaria de Oxchuc, recién egresada de la licenciatura en Administración de Empresas por la Universidad Salazar Narváez, una de las muchas escuelas privadas de Tuxtla Gutiérrez, regresó a su pueblo tras varios años de

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ausencia. Ataviada con un elegante traje corte sastre, zapatillas y una muy bien peinada cabellera engalanada con mechas y rayos y acompañada de un sobrio perfume Channel No.5, bajó de una camioneta blanca. Se arregló el cabello una vez más y se puso sus gafas de sol, también de marca. Indiferente al ambiente, se dirigió a comprar una tarjeta Telcel. Cuando llego a la tienda se encontró a Pedro, un ex compañero de la primaria, que venía de trabajar en el campo, sucio, lleno de polvo y con olor a sudor.

Pedro: Bin awilel (¿Cómo estas?)Adela: Ah, ¿qué dices?Pedro: Bin a wilel, AdelaAdela: ¿Cómo sabes mi nombre?Pedro: Fuimos juntos a la primaria pues, allá en la Patrocinio González ¿no te acuerdas? Bin xi awo´ tann lekbal ayat? (¿Qué dice tu corazón?)Adela: De veras que ni te recuerdo y no te entiendo, discúlpame ¡Háblame en castellano!Pedro: La escuela te hizo burra ¿melel? (verdad?)Adela: Soy licenciada ¿no lo ves?Pedro: ¿Ahora si me entendiste? ¿Bistuk ma xa K´oponon ta batsíl kóp?Adela: Son varios años los que llevo fuera, realmente hay muchas cosas que no recuerdo. Si regresé por unos días es por mi madre, me lo pidió, pero de ahí no tengo por que estar acá.Pedro: Ah, entonces fue por tu mamá y no por amor a tus raíces y joyjbajtik (tus compañeros). Lástima que no has estado acá, año con año hacemos la fiesta al santo patrono, matamos vaca, wakax, prendemos candela para hacer caldo, pedimos a nuestros ancestros, y estamos contentos con lo que somos.Adela: Yo también soy feliz en la ciudad gano muy bien, visto bien y mira todo lo que traigo

Pedro: Pues que seas feliz y que siempre tengas lo que te gusta, porque yo tengo a mi familia, mis amigos y mis raíces que son como esa ceiba que ves allá, fuerte y que comparte su sombra con todos por igual.

CONOCIÉNDOME

No existen respuestas correctas o incorrectas. Solamente tú sabes tus sentimientos reales. Es importante que contestes de acuerdo a tus propios sentimientos y no a lo que los demás piensan que tú debes de sentir.

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Nombre:_____________________________Fecha:____________Grado/grupo:______

Yo pienso de esta manera:

Ejemplo: A mí me gusta leer Casi siempre A veces Casi nunca

Coloca una X en tu respuesta

PREGUNTA Casi siempre

A vece

s

Casi nunc

a1.- Hay cosas que no me gustan de mí2.- No me gustan mis calificaciones3.- Soy muy descuidado (a)4.- Soy un miembro importante en mi familia5.- Me preocupo por agradarle a los demás niños6.- Hago mi tarea todos los días7.- Soy una persona importante8.- Soy bueno (a) en lectura9.- Quisiera ser alguien más10.- Me gusta como me veo11.- Me siento bien con mi familia12.- Otros niños me hacen sentir que no soy bueno (a)13.- A veces digo mentiras14.- Quisiera entender más cuando la maestra da una explicación15.- Quisiera que mi estatura fuera como los niños de mi edad16.- Me siento con ganas de irme de la casa17.- Mis amigos (as) escuchan mis ideas18.- No me molesta perder un juego19.- Tengo una baja opinión de mi mismo (a)20.- Estoy orgulloso (a) del trabajo que hago en la escuela21.- Tengo una cara agradable22.- Hago que mis padres se sientan infelices23.- Me siento bien conmigo mismo (a) cuando estoy con mis amigos (a)24.- Si me enojo con un amigo (a) le pongo un apodo25.- Soy una persona interesante26.- Soy muy lento (a) en terminar mi trabajo de la escuela27.- Me gustaría que mi peso fuera diferente28.- Soy un buen hijo (a)29.- Soy solitario (a)30.- Hago mi cama sin que me lo tengan que recordar31.- Soy una buena persona32.- Me siento bien conmigo (a) mismo cuando estoy en la escuela33.- Tengo una sonrisa agradable34.- Mis papás tienen buenas razones para sentirse orgullosos de mí35.- Quisiera ser mejor para hacer amigos (as)36.- Si realmente quiero ganar un juego, podría romper una regla37.- Soy feliz con mi manera de ser38.- Soy lento (a) en los trabajos de la escuela39.- Me siento mal como me veo

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40.- Tengo una de las mejores familias en el mundo41.- Quisiera tener amigos (as) que realmente me quisieran42.- Me voy a dormir sin quejarme de la hora43.- No soy bueno (a) haciendo cosas44.- Pienso que mis calificaciones son suficientemente buenas45.- Me gustaría participar en los deportes que me agradan, aunque no sea bueno (a)46.- Mi familia está desilusionada de mí47.- Puedo hacer amigos (as) cuando quiero48.- Me enojo con mis papás cuando no me dejan hacer algo que realmente quiero49.- Me siento fracasado (a)50.- Quisiera ser mejor estudiante51.- Me gustaría verme como alguien más52.- Pienso que mis papás serían felices si yo fuera diferente53.- Tengo suficientes amigos (as)54.- Me lavo los dientes después de cada comida55.- No estoy orgulloso (a) de nada de mi persona56.- Soy suficientemente bueno (a) en matemáticas57.- Tengo buen/bonito cuerpo58.- No me gusta mi manera de actuar cuando estoy con mi familia59.- Soy buen amigo (a)60.- Dejaría que alguien más se responsabilizará de algo que yo hice mal

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PENSAR GLOBALMENTE

YACTUAR LOCALMENTE

PROYECTO PERSONAL

¿QUÉ TIPO DE PERSONA QUIERO SER?

Preguntas que promueven habilidades

HABILIDADES PREGUNTAS

Brindar puntos de vista ¿Cuál es tu postura sobre este tema? ¿Qué piensas sobre esto? ¿Alguien tiene otro punto de vista?

Brindar alternativas¿De qué otro modo puede pensarse esto? ¿Se te ocurre otra manera de pensar sobre este tema, aunque no sea tu propio

punto de vista?

Clarificar ¿Puedes aclarar un poco más lo que quieres decir? ¿Alguien puede aclarar un poco más lo que ella está diciendo?

Reformular¿Puedes decir eso mismo, pero con otras palabras? ¿Alguien

puede decir esto de una forma diferente para ver si lo podemos entender mejor?

Inferir De lo que estás diciendo ¿te parece que se sigue esto...? Si fuera así ¿no tendría que ser verdad también esto otro?

Definir Después de todo lo que hemos discutido ¿alguien puede decir qué es...) ¿Puedes decir qué entiendes por...?

Detectar supuestos ¿Estás suponiendo que...? Para poder decir eso ¿no necesitas

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PROYECTO SOCIAL

¿EN QUÉ TIPO DE MUNDO QUIERO VIVIR?

primero decir que...?

Dar razones ¿Por qué piensas eso? ¿Qué te hace pensar eso? ¿Por qué te parece que eso está bien?

Proyectar ideales de yo ¿Te gustaría ser siempre de ese modo? ¿Cómo te gustaría ser cuando seas grande?

Proyectar ideales de mundo

¿Cómo te gustaría que fuera el mundo en el futuro? ¿Te gustaría vivir en un mundo que fuera...?

Desarrollo de la empatía

¿Cómo te sentirías si estuvieras en el lugar de esa persona? ¿Cómo te parece que verías el mundo si fueras...?

Detectar falacias ¿Te parece que lo que dices se apoya realmente en una razón? Si otra persona te contestara de esa manera ¿lo aceptarías?

Brindar ejemplos ¿Por ejemplo? ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo que él está diciendo?

Brindar contraejemplos¿Puedes mencionar alguna situación en la que eso no se cumpla? ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo contrario de lo que ella está

sosteniendo?

Detectar ambigüedad y vaguedad

¿Puedes decir con más claridad qué entiendes por esa palabra? ¿Esa palabra no tiene más de un significado?

Considerar medios y fines

Para lograr eso ¿conviene hacer esto? ¿Es esa la mejor manera de lograr esto?

Prever consecuencias Si pasara eso ¿qué más pasaría? Si le dices eso ¿qué va a pensar?

Tener coherencia entre creencias y acciones

¿Realmente crees que eso que dices es lo mejor? ¿Tú haces eso que estás diciendo?

Emplear analogías ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los niños de los muñecos?

EVALUACIÓN GRUPAL O INDIVIDUAL

SI NO MÁS O MENOS

1. Hace preguntas relevantes.

2. Construye a partir de las ideas de otros.

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3. Acepta la crítica razonable.

4. Está deseoso de escuchar puntos de vista.

5. Respeta a otros y a sus derechos.

6. Fundamenta sus opiniones con razones convincentes.

7. Proporciona ejemplos y contra ejemplos.

8. Trata de descubrir presuposiciones subyacentes.

9. Hace juicios evaluativos equilibrados.

10. Dirige sus comentarios a sus compañeros y no sólo al maestro

Habilidades del pensamiento

Razonamiento IndagaciónFormación de

conceptosTraducción

Transferencia

Conversión Formación de Hipótesis Hacer distinciones Escucha

Inferencia Ofrece ejemplos y Contraejemplos Establecer conexiones Sensibilidad a los

sentimientos

Dar buenas Razones

Buen Cuestionamiento Detectar similitudes Inferir visiones del

mundo

Realizar buenas Analogía Contrastar Razonabilidad Empatía

Detectar Presuposiciones Pedir Evidencia Comparar y contrastar Mente abierta

Pensamiento Hipotético Demandar Criterios Definir Respeto por los otros

Pensamiento Silogístico

Sensibilidad al Contexto Ejemplificar Dialogo

Detectar Contradicciones Auto corrección Analizar diferencias de

contextoPoner el ego en

Perspectiva

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Standardización Crear Alternativas Autocontrol

Seguir la Indagación hacia donde esta

conduzca

Cuidar por el crecimiento de los

otros

V A

L O

R E

S

Ideológico Lograda Moratorio Difusa Cerrada Estilos Parentales

Ocupación

Religión

Política

Fil. De vida

Autoritario

Incongruente

Indiferente

InterpersonalAutoritativo

Democrático

Amistad

Citas

Roles

Sexuales

Recreación

Dimensión de crisis

Dimensión de

Compromiso

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

COMUNIDAD DE INDAGACION

DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

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PENSAMIENTO CRÍTICO

BIBLIOGRAFÍA:

LIBRO: FILOSOFIA PARA NIÑOS.- EUGENIO ECHEVERRÍA. EDICIONES SM. 2DA. EDICIÓN.- PÁGS. 95 – 110. MÉXICO, D.F. 2011.

NOVELA FILIO, CAPITULO 5.- MATTHEW LIPMAN.- ADAPTACIÓN PARA MÉXICO EUGENIO ECHEVERRÍA.- EDITORIAL FRAY BARTOLOME DE LAS CASAS, OCTAVA EDICIÓN.- PÁGS. 28-36.- SAN CRISTÓBAL DE LAS CASAS, CHIAPAS.

CUENTO: EL TRAJE DE CAROLINA

CUENTO. CAMPO, RAÍCES Y CIMIENTO

PRUEBA DE AUTOESTIMA

PREGUNTAS QUE PROMUEVEN HABILIDADES

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MEJORES JUICIOS