antología final

“DESARROLLANDO SERVICIOS ESCOLARIZADOS PARA LA ATENCIÓN DE POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE” Departamento de Educación Especial Estatal

Antología 2009-2010

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INTRODUCCIÓN

l alumno con discapacidad múltiple tiene gran dificultad para percibir de manera global,

conocer e interesarse por su entorno. Las más valiosas fuentes de información, vista, oído,

tacto y gusto están cuando menos limitadas, pues la información que obtiene es incompleta o

está distorsionada. Un alumno así, sabe poco o nada sobre lo que sucede en torno a él y su

mundo es un caos en constante cambio si no se le proporciona la información necesaria y

ordenada para que tenga sentido y de esta forma pueda ser percibida por él.

Al educar a alumnos sin problemas especiales, hay algunos aspectos que se enseñan

intencionalmente, pero otros son responsabilidad del ambiente sin que exista consciencia o

intención por parte de los adultos que rodean al alumno. Para que el alumno forme conceptos

necesita organizar la percepción de los estímulos que recibe y esta organización perceptiva

tiene que ver con su propia capacidad de acuerdo a sus características, entrenamiento,

propuestas y motivación ambiental que recibe. Sin embargo, cuando un alumno nace con

problemas dependiendo de cuáles sean, la educación debe tener en cuenta los déficits que

éstos generan para intervenir, es decir, entrenar intencionalmente aquellas capacidades y

habilidades que puedan ayudar a suplir las carencias detectadas.

Si el alumno presenta discapacidad múltiple, el objetivo que debe guiar la intervención

del docente en conjunto con el equipo multidisciplinario es acercarlo al mundo y conectarlo

con la realidad que le rodea para motivar su comunicación y desarrollar su lenguaje,

autonomía e independencia, aprovechando su potencial individual. Descubrir ese potencial es

difícil dado que el mayor problema que plantea la actuación con alumnos múltiples es la

interpretación de sus señales para darles respuesta, ya que normalmente estamos

acostumbrados a interpretar señales habituales en el sistema visual-auditivo en el que nos

movemos.

Para trabajar con alumnos con discapacidad múltiple tenemos que aprender a

preguntarnos ¿Qué dice este alumno? ¿Qué quiere decir con lo que hace? y recordar que

todos los alumnos, hasta los más pequeños y los más discapacitados pueden decir algo a



2

través de sus movimientos (de los ojos, de los brazos, del cuerpo, expresión de la cara...).

Pues aunque el lenguaje no siempre se desarrolla todos los alumnos se comunican, si bien

no siempre a través de comportamientos simbólicos.

Por tanto, es importante que seamos conscientes de que la observación minuciosa y

sistemática siempre debe formar parte del trabajo de quienes se dediquen a la educación de

personas con discapacidad múltiple y de la importancia que la aptitud y actitud del “docente”

tiene en el proceso de desarrollo de comunicación y lenguaje del alumno.

Por lo anterior, es que se diseña la presente antología que tiene como finalidad ser

un instrumento de apoyo a los docentes de educación especial que atiendan alumnos con

discapacidad múltiple, ya que a través de estrategias, metodologías específicas, evaluaciones

funcionales y sugerencias para el trabajo con estos alumnos que este documento les

proporciona; los docentes y el resto del equipo multidisciplinario que labora en los centros de

atención múltiple podrán tener elementos sobre el trabajo que deberán realizar para alcanzar

en el alumno con estas características, un desarrollo del aprendizaje funcional de acuerdo a

sus condiciones y necesidades de vida, contribuyendo con su labor en el desarrollo de

servicios escolarizados para la atención de población con discapacidad múltiple.

La antología “Desarrollando servicios escolarizados para la atención de población con

discapacidad múltiple” está conformada por tres capítulos, el primero nos permitirá distinguir

las características particulares de un alumno con discapacidad múltiple, mismas que

esclarecerán el diagnóstico de éste, así mismo, podrán conocer más a fondo sobre los

derechos que tienen los alumnos con discapacidad y los retos educativos que enfrentamos

los docentes que laboramos en Centros de Atención Múltiple (CAM) para brindar una mejor

calidad de vida.

El segundo capítulo, se enfoca al proceso de atención de alumnos con discapacidad

múltiple en relación a dos aspectos, el primero se refiere, al proceso de evaluación

psicopedagógica, incluyendo evaluaciones funcionales que les permitirá al equipo

multidisciplinario obtener información relevante en relación al alumno con discapacidad

múltiple; el segundo aspecto aborda temas (enfoque ecológico del aprendizaje, currículo



3

funcional y el análisis de tarea y discrepancia) que permitirán al docente elaborar una

propuesta curricular adaptada centrado en las necesidades del alumno.

Y en el tercer capítulo, se sugiere la aplicación de la metodología de trabajo llamada

“Método Van Dijk”, que incluye una descripción de las etapas de la comunicación y el uso de

calendarios como un sistema de comunicación que le permitirá al alumno obtener información

de su medio, adquiriendo aprendizajes significativos.

En la medida que los docentes que laboramos en los centros de atención múltiple nos

apropiemos de las estrategias que aquí se sugieren y éstas sean aplicadas en las aulas, no

solo estaremos contribuyendo al desarrollado de los servicios escolarizados para la atención

de población con discapacidad múltiple, sino que estaremos contribuyendo a la mejora de la

calidad de vida de alumnos con discapacidad múltiple, así como de nosotros mismos.



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5

ANTECEDENTES

través del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la

Integración Educativa se ha promovido el fortalecimiento de los servicios escolarizados

de educación especial, con la finalidad de que éstos cuenten con los recursos humanos y

metodológicos necesarios que les permitan ofrecer atención educativa de calidad y equidad

principalmente a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a

discapacidad múltiple, incluida la sordoceguera, discapacidades severas tales como,

trastornos generalizados del desarrollo, entre otras; y que requieran de adecuaciones

curriculares significativas, así como, de apoyos generalizados y permanentes.

En el año escolar de 2004-2005, se inicia el proyecto financiado por el programa Hilton

Perkins1 de la “Perkins School for the Blind” con la realización de un diagnóstico sobre la

situación de los alumnos con sordoceguera escolarizados en los Centros de Atención

Múltiple. Se diseña una encuesta que se envía a las autoridades de los servicios de

educación especial en las entidades federativas a través de la oficina del Programa Nacional

de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de la SEP

obteniendo respuesta de 14 entidades.

En el ciclo escolar 2005-2006, se realiza en la Cd. de México el primer seminario de

capacitación en el tema de la sordoceguera impartido por una consultora del Programa Hilton

Perkins dirigido a asesores técnicos pedagógicos de los estados que participaron en las

encuestas. Como una iniciativa de los participantes en éste seminario se conformó la RED DE

SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE, la cual tuvo como objeto integrar un grupo

de profesionistas capacitados y con herramientas suficientes para fortalecer la atención

educativa de estos alumnos, así como mejorar su calidad de vida y la de sus familias.

1 La misión del Programa Hilton/Perkins es mejorar la calidad de vida de niños y jóvenes con impedimentos visuales y

múltiples (incluida la sordo-ceguera) y de sus familias, acrecentando sus oportunidades educacionales. El Programa ofrece, en

colaboración con otras entidades, liderazgo, experiencia y recursos para mejorar y ampliar los servicios a través de esfuerzos

nacionales e internacionales orientados a la comunidad.



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Fue en el ciclo escolar 2006-2007, cuando se envió a las instancias de Educación

Especial del país una segunda encuesta, ahora ampliando la información con el tema de la

discapacidad múltiple, en ésta ocasión se obtuvo respuesta de 23 entidades federativas. Es

así como se realiza el segundo seminario sobre sordoceguera y discapacidad múltiple,

dirigido nuevamente a asesores técnicos; este seminario se efectuó en la Cd. de México en

diciembre 2006 y estuvo conducido nuevamente por una consultora de Hilton Perkins.

Uno de los acuerdos a los que se llegaron durante el desarrollo del segundo seminario

fue realizar visitas a Centros de Atención Múltiple de nueve estados, elegidos entre todos los

participantes de cada región, con la finalidad de ofrecer sugerencias de trabajo a los

docentes, padres de familia y directores de los CAM en temas específicos de la discapacidad

múltiple incluyendo la sordo ceguera.

Es en éste marco de donde se desprende el desarrollo de los seminarios regionales

“Desarrollando Servicios Escolarizados que atienden alumnos con discapacidad

Múltiple, incluyendo la sordoceguera” dirigido a docentes y directores de Centros de

Atención Múltiple que atienden a ésta población. La capacitación que se recibe actualmente

en dichos seminarios está a cargo de las asociaciones civiles CHIPI (Centro de habilitación e

integración para invidentes) y ASOMAS (Asociación Mexicana Anne Sullivan I.A.P) mismas

que atienden alumnos con discapacidad múltiple y sordoceguera.

Con el objetivo de fortalecer las competencias docentes de los profesores que tienen a

su cargo alumnos con discapacidad múltiple incluyendo la sordoceguera, en el presente

documento de trabajo se recopila la información abordada en los seminarios regionales

“Desarrollando Servicios Escolarizados que atienden alumnos con discapacidad Múltiple”

abarcando aspectos relacionados con la evaluación y atención de los alumnos, siendo

importante comentar que lo aquí incluido fue previamente aplicado en uno de los Centros de

Atención Múltiple de la ciudad de Xalapa.



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CAPITULO 1.

Desarrollando Servicios Escolarizados

para la población con Discapacidad Múltiple



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CAPÍTULO 1. DESARROLLANDO SERVICIOS ESCOLARIZADOS

PARA LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

1.1 NUEVA CONCEPCIÓN DE DISCAPACIDAD

Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia hay restricción o ausencia

de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se

considera “normal” para el ser humano. Se dice que una minusvalía es cuando como

consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad, y desde el punto de vista de los demás

tiene limitaciones para desempeñar un determinado rol (el que se esperaría de acuerdo con el

sexo, edad, factor social, etc.) por tanto, se encuentra en una situación desventajosa. Esta

clasificación probablemente sea útil entre los profesionales de la salud; sin embargo, en

educación no solo resulta poco útil sino que puede ser dañina, pues condiciona a priori una

actitud poco favorable, implicando una etiquetación.

Tomando como referencia esta concepción es que surge esta nueva definición de

discapacidad, la cual contempla cinco aspectos principales que se refieren al tipo de

necesidades de apoyo que los alumnos requieren para lograr una mejora en la calidad de

vida de las personas:

1. Capacidades intelectuales

Necesidad de comprobar una y otra vez por mucho tiempo.

Tener presente que el ritmo de aprendizaje del alumno es más lento.

El alumno requiere de un ambiente motivante y estimulador.

Realización de un programa educativo individual en el que se potencialice su estilo de

aprendizaje y que atienda sus múltiples necesidades.

2. Conducta adaptativa

Áreas de apoyo:

Desarrollo humano.



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Enseñanza y educación.

Vida en el hogar.

Vida en la comunidad.

Empleo.

Salud y seguridad.

Conductual.

Social.

Protección y defensa.

3. Participación, interacciones, roles sociales

Es importante tener un sistema de comunicación que:

Permita comprender lo que pasa.

Permita escoger, tener un control sobre su vida, expresar necesidades básicas,

relacionarse con otros y tener acceso al currículum escolar.

Corresponda al nivel cognitivo, visual, auditivo y motor del alumno.

Permita anticipar sucesos futuros.

4. Necesidad de apoyo al movimiento

Conocimiento y adaptación de la información visual y auditiva que recibe.

Atención a sus respuestas propioceptivos.

Espacio para moverse.

Adaptación de espacios y materiales.

Rehabilitación y actividades funcionales.

Seguimiento médico adecuado.

5. Necesidad de apoyo social

Interactuar con las personas de una forma apropiada, incluyendo su grupo de pares.

Metodología que promueva el orden y la comunicación.

Apoyos para su desplazamiento.

Aprender a realizar las tareas elementales como: comer, ir al baño, vestirse.

Tomar decisiones.



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6. Salud

Necesidad de mantenerse saludable.

Necesidad de expresar malestares.

Necesidad de recibir atención médica.

Orientación familiar.

7. Contexto

Orientación familiar.

Sentirse valorado dentro de su familia y comunidad.

Apoyo para su proceso emocional.

Apoyo en la organización de las actividades de la familia.

Adaptación al cambio de estilo de vida.

A partir de esto, y tomando como referencia que los Centros de Atención Múltiple

deben proporcionar atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad,

preferentemente a aquellos alumnos con discapacidad severa o múltiple que por distintas

razones no logran su integración al sistema educativo regular, se considera pertinente

clarificar el término de discapacidad múltiple, para que de esta forma se alcance un

diagnóstico confiable y una atención adecuada a las necesidades de los alumnos.

1.2 DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

Es sabido por los expertos en la atención de alumnos con Discapacidad Múltiple, como

los docentes, padres de familia, psicólogos, médicos, entre otros, que esta discapacidad

requiere de un análisis profundo y sistemático para poder realizar un diagnóstico confiable y

seguro. Por esta razón se sugiere que el personal de CAM tome en cuenta estos puntos que

le permitirán identificar con mayor facilidad a los alumnos con discapacidad múltiple:

1. Podremos decir que un alumno tiene Discapacidad Múltiple cuando: presenta dos o más

discapacidades: física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo, alumnos que presentan a la

vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien, con hipoacusia y discapacidad



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motriz, etcétera.); además que requiere de apoyos generalizados en diferentes áreas de

las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas de desarrollo; en caso de que

el alumno no presente alguna de estas características se sugiere realizar nuevamente un

diagnóstico que le permita determinar que discapacidad presenta el alumno (motora,

visual, auditiva e intelectual), ya que no corresponderá a una discapacidad múltiple.

2. El personal que trabaja con alumnos que presentan necesidades educativas especiales

asociadas con discapacidad múltiple, deberá tener claro el tipo de apoyos específicos que

requiere cada uno de los alumnos:

Profesionales: personas o instituciones que brindan ayudas para eliminar las

barreras que obstaculizan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos.

Materiales: apoyos técnicos o personales específicos para el alumno (auxiliares

auditivos, prótesis, material didáctico adaptado, lentes, lupas, tableros de

comunicación, sillas de ruedas, entre otros.)

Arquitectónicos y/o curriculares: adaptaciones que se realizan en las instalaciones

del centro y del salón de clase para facilitar la participación y el aprendizaje de los

alumnos (rampas, barandales, baños adaptados, alarmas de luz, señalamientos en

sistema braille, etc.)

Apoyos generalizados: son aquellos en el que los alumnos frecuentemente

necesitan apoyo en dos o más áreas de la conducta adaptativa: habilidades

adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodirección, etc.);

habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad,

autoestima, seguimiento de reglas, etc.); y habilidades adaptativas prácticas

(actividades de la vida diaria comida, vestido, manejo del dinero, habilidades

ocupacionales). Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia,

elevada intensidad, provisión de diferentes ambientes, y que quizá pueden durar toda

la vida.

Los apoyos permanentes, se refiere a los alumnos que con discapacidad múltiple

necesitan apoyos de manera permanente; por ejemplo, estos alumnos requieren de

una persona que sirva de facilitador para desarrollar su autodeterminación, por

ejemplo, de una silla de ruedas que les permita desplazarse durante toda su vida o

bien, de un tablero de comunicación para expresar sus necesidades y emociones.



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3. Los apoyos que se ofrecen a los alumnos pueden ser tanto en el ámbito laboral como en el

familiar, por esta razón, se requiere de un apoyo en conjunto entre la institución y el hogar.

Es de suma importancia que el docente de grupo en coordinación con el equipo

multidisciplinario comprenda claramente el término de discapacidad múltiple, para que al

momento de dar un diagnóstico al alumno sea el acertado y se le brinde una atención acorde

a sus necesidades. Ya que en ocasiones se puede dar el caso de confundir la discapacidad

múltiple con alguna otra.

1.3 DERECHOS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

A través del tiempo, los seres humanos hemos ido cambiando en diversos aspectos de

la vida, en las costumbres, creencias, ideologías, en la estructura familiar, pero sobre todo,

hemos logrado una transformación muy importante; tener una visión más optimista sobre la

aceptación y la integración de personas con discapacidad a nuestro mundo “normal”. Todo

este cambio se ha logrado por los grandes esfuerzos de personalidades preocupadas por

aportar sus conocimientos dentro de la historia de la educación especial.

Actualmente en el siglo XXI se ha dado una transformación muy importante respecto a

las personas con una discapacidad, porque se las ha brindado la oportunidad de incorporarse

activamente dentro de la sociedad sin ninguna restricción. Esto ha permitido que

evolucionemos respecto al conocimiento sobre cada discapacidad, logrando que se

modifiquen programas de educación, existan adecuaciones curriculares que les permitan

acceder a un conocimiento, conformar equipos docentes especializados según el trastorno

que padezca, la incorporación de alumnos especiales a una escuela formal, adaptar los

edificios a sus necesidades y sobre todo a adquirir y fomentar valores de respeto, igualdad,

protección y amor que les permitan tener una calidad de vida.

En este sentido, los fines de la educación son los mismos para todos,

independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes alumnos. Estos fines son,

aumentar el conocimiento que el alumno tiene del mundo en el que vive, al igual que su

comprensión imaginativa, tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias



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responsabilidades en él; y segundo, proporcionarle toda una independencia y autosuficiencia

de que sea capaz, enseñándoles con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y

esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los alumnos

encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los

obstáculos son tan enormes que la diferencia que recorrerán no será muy larga, sin embargo,

en ellos cualquier progreso es significativo.

El progreso significativo que el alumno tenga va a partir de la flexibilidad y respeto que

el docente tenga hacia los derechos y obligaciones que todo alumno con discapacidad posee,

refiriéndonos aquellos que parten de acciones simples hasta aquellas que son de mayor

complejidad; sólo por mencionar algunos derechos que el alumno tiene y que recaen

directamente dentro aula y del ejercicio del docente y equipo multidisciplinario son:

Derecho a solicitar objetos, actividades y expresar preferencias.

Tener alternativas en cuanto al material, convivencia, métodos de trabajo, etc.

Pedir acción/interacción con sus iguales y adultos.

Comunicar mensajes e información desde los pequeños detalles.

Que sus actos comunicativos sean reconocidos.

Acceder a un sistema alternativo o aumentativo de comunicación.

Comunicarse con sus compañeros.

Que se le informe acerca de las personas de su ambiente, es decir, quienes son y

qué función cumple cada una de ellas.

Tener una comunicación con dignidad.

Por otra parte, existe un listado de derechos que es una iniciativa de la Federación de

Asociaciones de Personas con Discapacidad Física y Orgánica y es editado por el Defensor

del Menor en la Comunidad de Madrid, que tiene como principal objetivo estatutario “la

promoción y defensa de las condiciones de vida de las personas con discapacidad física y

orgánica hasta conseguir su plena integración social”2. Los cuales son de suma importancia

conocerlos con el fin de cumplirlos y apoyar a los alumnos con discapacidad en lo más

posible. A continuación se hacen mención de éstos:

2 www.biosferamexico.org

http://www.famma.org/

http://www.famma.org/

http://www.defensordelmenor.org/index.php

http://www.defensordelmenor.org/index.php



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Derecho a una vivienda digna y adecuada a

las necesidades especiales de los alumnos

con discapacidad.

Derecho a circular libremente con la garantía

del transporte accesible.

Derecho de los padres a recibir todas las

informaciones relativas a la discapacidad y al

bienestar del alumno, siempre que el derecho

del alumno a mantener su intimidad no se vea

afectado.

Derecho a recibir información adaptada a su edad, su desarrollo mental, su estado afectivo

y psicológico con respecto a su discapacidad, al tratamiento al que se le somete y las

perspectivas positivas de ese tratamiento.

Derecho del alumno al descanso y el esparcimiento, al juego y a actividades recreativas y

culturales propias de su edad, así como disponer de espacios adecuados para ello.

Derecho de los padres o de la persona que los

sustituya a pedir la aplicación de estos derechos

en el caso de alumnos inmigrantes con

discapacidad.

Derecho de los alumnos/as con discapacidad a

la protección de la salud, y a los servicios para el

tratamiento de las enfermedades.

Derecho a la detección y tratamiento precoz de

enfermedades congénitas, así como de las

deficiencias psíquicas y físicas, teniendo en

cuenta la ética, la tecnología y los recursos

existentes en el sistema sanitario.

Derecho a la aplicación de las técnicas y recursos de mejora y

rehabilitación de secuelas que hayan podido tener por causa de

enfermedad adquirida, congénita o accidente. Esta rehabilitación

comprenderá todos los aspectos físicos, psíquicos y sensoriales.



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Derecho a acceder y utilizar los servicios sociales sin

discriminación por motivos de discapacidad.

Derecho de las familias a recibir apoyo en la

prestación de cuidados personales a aquéllos de sus

miembros que por su discapacidad se encuentren en

estado de dependencia.

Derecho de toda familia a percibir la prestación por hijo

a cargo cuando existen menores con discapacidad en

el seno familiar.

Derecho a recibir una enseñanza gratuita, en

condiciones de igualdad de oportunidades.

Derecho a recibir una educación adaptada a las

necesidades personales desde el momento en

que se detecte la discapacidad.

Derecho a recibir atención educativa en caso

de estar hospitalizado o de convalecencia en

su propio domicilio.

Derecho a participar en todas las actividades

escolares.

Derecho de los padres a elegir el centro escolar

entre aquéllos que reúnan los recursos

personales y materiales adecuados para

garantizarles una atención educativa de

calidad.

Derecho de los padres a colaborar en el

proceso de identificación de las necesidades

y en las actuaciones de rehabilitación.

Derecho a recibir asesoramiento, formación y

apoyo técnico para el acceso al primer

empleo.

Derecho a que las administraciones públicas

adecuen los espacios en los que permanecen



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habitualmente los menores con discapacidad

a sus necesidades para que puedan participar

plenamente en la vida social.

Derecho a recibir la ayuda técnica precisa con

el fin de favorecer el desarrollo personal y

social del alumno con discapacidad.

1.4 SERVICIOS ESCOLARIZADOS: CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

El Centro de Atención Múltiple es el servicio de educación especial que tiene la

responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades

educativas especiales asociadas a discapacidad múltiple, trastornos generalizados del

desarrollo3 o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares

altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes que les permita participar

plenamente en diversos contextos y continuar así con su proceso de aprendizaje; a través de

proporcionándoles una atención educativa pertinente y apoyos específicos requeridos.

Los CAM, además ofrecen servicio de formación para el trabajo a aquellas personas

con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por diversas razones no

logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece esta capacitación, con el propósito

general de brindar esta atención para que los alumnos logren su autonomía, independencia

e integración social, educativa, laboral y mejorar su calidad de vida4.

3 Los trastornos generalizados del desarrollo se refieren a una serie de trastornos neurobiológicos cuyo origen

obedece a una diversidad de causas. Son estados caracterizados por déficit masivos en diferentes áreas del

funcionamiento: dificultad en la interacción social, en la actividad imaginativa y en las habilidades de comunicación

verbal y no verbal, comportamiento motor limitado a determinadas actividades e intereses, que tienden a ser por lo

general repetitivas y que conducen a un deterioro generalizado del proceso evolutivo. Normalmente, estos

individuos, que están incapacitados de formas múltiples, muestran un proceso evolutivo que no es meramente

lento o limitado, sino atípico o desviado. Muchos de ellos además, están afectados de retraso mental, y su

tratamiento requiere una rehabilitación a largo plazo orientada evolutivamente de una forma multimodal.

4 Tener posibilidad de satisfacer necesidades básicas, principalmente de salud.



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En relación a la responsabilidad que tienen los servicios escolarizados, específicamente

en la atención de alumnos con discapacidad múltiple, nos hace pensar sobre el compromiso

que tenemos para que cada vez sean más los alumnos con éstas características que se

atienden en los CAM pero sobre todo, que cada vez sean mejores las condiciones que los

servicios escolarizados ofertan para dar una adecuada atención.

Así pues lo anterior nos implica un reto educativo que tiene que ver con la conformación

de una escuela con organización y estructura favorable, centrada en responder a las

necesidades de los alumnos, una escuela que tiene claro qué enseñar y cómo enseñar,

donde la comunidad escolar esté integrada y vinculada para la atención de los alumnos.

1.4.1 RETO EDUCATIVO

Uno de los retos educativos que tienen los Centros de Atención Múltiple es conformar

instituciones que trabajen bajo los siguientes criterios:

1. Tomar en cuenta los principios básicos que fundamentan una escuela de calidad:

Normalización: Tener oportunidades de convivir con iguales.

Autodirección y desarrollo: Proporcionar diversas oportunidades para elegir.

Aprendizaje socio-emocional: Interpretar y tomar en cuenta las emociones presentadas

por los alumnos.

Escuela informal: Una escuela que salga de las cuatro paredes para propiciar

aprendizajes en ambientes reales.

2. Contar con una organización escolar que contemple lo correspondiente a:

Grupos: Homogéneos en cuanto a necesidades educativas especiales e intereses que

presentan los alumnos y que a su vez permita a los docentes proponer actividades

funcionales que favorezcan a todos los integrantes del grupo.



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Espacios: Destinar y/o habilitar los espacios necesarios para el trabajo a realizar con los

alumnos, tomando en cuenta las características de accesibilidad que éstos deben tener.

Tiempos: Distribución y utilización del tiempo de tal manera que permita la ejecución de

actividades que favorezcan a los alumnos en todas las áreas del desarrollo.

Materiales: Implementar acciones que permitan la adquisición y/o adecuación de

materiales específicos que permitan responder a las necesidades de los alumnos

tomando en cuenta las características de cada uno de éstos.

Evaluación psicopedagógica: Entendida como el proceso que permite organizar y

orientar el trabajo de quienes integran el equipo multidisciplinario en conjunto con los

padres de familia.

3. Sustentar la atención de los alumnos bajo un currículo funcional (evaluación

psicopedagógica y propuesta curricular adaptada), diseñado para determinar las

destrezas prioritarias que el alumno necesita para funcionar en ambientes presentes y

futuros. Siendo preciso considerar que las destrezas prioritarias son consideradas

funcionales significativas y apropiadas a la necesidad según la edad de los alumnos. En la

conformación del currículo funcional será preciso tomar en cuenta:

Las preferencias, fortalezas y necesidades del alumno.

Prioridades y preocupaciones de los padres de familia.

Identificación y evaluación de los ambientes donde se desenvuelve el alumno.

Identificación de las destrezas que se necesitan para funcionar en esos ambientes.

Evaluación del nivel de ejecución del alumno en actividades funcionales.

Adaptaciones que el alumno necesita para poder participar en las actividades.

Compromisos por parte de los integrantes del equipo multidisciplinario que

participarán en la evaluación y desarrollo de la propuesta curricular adaptada.

4. Definir e implementar la metodología adecuada que dé respuesta a las múltiples

necesidades de los alumnos y realizar las adecuaciones correspondientes a los

materiales. La metodología debe satisfacer necesidades de comunicación que ponen

a los alumnos en situaciones de no entender, participar y/o dirigir eventos que los rodean



20

así como necesidades vitales, necesidades de independencia personal en diferentes

ambientes y finalmente necesidades académicas.

5. Delimitar la participación que tendrá cada miembro del equipo multidisciplinario en

cada una de las actividades, vinculación con padres de familia y trabajo

transdisciplinario entendido como la claridad y la interrelación en el hacer por parte

de todos los miembros que participan en la atención de los alumnos.

La combinación de retos físicos, médicos, educativos, y socio/emocionales requieren el

compromiso, la colaboración y el esfuerzo conjunto de un grupo diverso de profesionales

incluyendo a los padres de familia ya que un solo profesional no posee todo el conocimiento y

la capacidad para crear e implementar un programa educativo acorde a las necesidades y

fortalezas del alumno.

Los mejores programas educativos suceden cuando un grupo de personas (familia,

maestro de grupo, psicólogo, maestro de comunicación, trabajador social, médico y maestro

de educación física) se comprometen al éxito del alumno y están dispuestas a actualizarse

continuamente, facilitar la colaboración y a compartir sus conocimientos y destrezas.

Para visualizar de manera esquemática el reto educativo, a continuación se presenta

un cuadro que contempla todos los aspectos antes mencionados.



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1.4.2. CALIDAD DE VIDA

Hablar de calidad de vida es hacer alusión a una de las responsabilidades

fundamentales que tiene la educación especial, frecuentemente resulta ser un término de

dominio recurrente en discursos y documentos, sin embargo, cuando un docente tiene la

oportunidad de atender en su aula a un alumno con discapacidad severa y/o múltiple es

inevitable hacerse la pregunta ¿Cómo hacer para mejorar la calidad de vida de mi alumno?; y

es entonces cuando el término se convierte en un reto, mismo que debe iniciar por tener

claridad en lo que significa e implica eso a lo que llamamos calidad de vida.



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La calidad de vida5 se define en términos generales como el bienestar, felicidad y

satisfacción de un individuo, que le otorga a éste cierta capacidad de actuación,

funcionamiento o sensación positiva de su vida. Su realización es muy subjetiva, ya que se ve

directamente influida por la personalidad y el entorno en el que vive y se desarrolla el

individuo. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de modo complejo por la

salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones

sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno.

Para fundamentar las implicaciones del término que sin duda tiene relación con la

satisfacción de necesidades, es preciso recurrir a la teoría psicológica propuesta por Abraham

Maslow en su obra “Una teoría sobre la motivación humana”, en donde formula una jerarquía

de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más

básicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados.

Jerarquía de necesidades de Maslow

La jerarquía de necesidades de Maslow (1943) se describe a menudo como una

pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como

«necesidades de déficit» (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denominó «auto-

actualización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser» (being needs o B-needs).

«La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, la

necesidad de ser es una fuerza impelente continua».

La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra

atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas

de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las

fuerzas regresivas empujan las necesidades hacia abajo en la jerarquía. Según la pirámide de

Maslow dispondríamos de cinco necesidades:

5 www.monografías.com



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1. Necesidades fisiológicas. Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la

homeostasis (referente a la salud), dentro de estas las más evidentes son:

Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.

Necesidad de mantener el equilibrio de la temperatura corporal.

Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.

Necesidad de evitar el dolor

2. Necesidades de seguridad y protección. Estas surgen cuando las necesidades

fisiológicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y

protegido; incluso desarrollar ciertos límites de orden. Dentro de ellas se encuentran:

Seguridad física y de salud.

Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.

Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.

3. Necesidades de afiliación y afecto. Están relacionadas con el desarrollo afectivo del

individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación. Se satisfacen

mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas,

culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse,

ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones

sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor.

4. Necesidades de estima. Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, un alta y

otra baja:

La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo e incluye

sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros, independencia y

libertad.

La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de atención,

aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.

La disminución de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo

de inferioridad.

http://es.wikipedia.org/wiki/Fisiolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Homeostasis

http://es.wikipedia.org/wiki/Autoestima



24

5. Auto-realización o auto-actualización. Este último nivel es algo diferente y Maslow utilizó

varios términos para denominarlo: «motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y

«auto-realización». Son las necesidades más elevadas, se hallan en la cima de la

jerarquía, y a través de su satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el

desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores

han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto.

Meta necesidades y meta patologías

Maslow también aborda de otra forma la problemática de lo que es auto-realización,

hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz:

verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad,

singularidad, perfección y necesidad, realización, justicia y orden, simplicidad, riqueza

ambiental, fortaleza, sentido lúdico, autosuficiencia, y búsqueda de lo significativo.

Cuando no se colman las necesidades de auto-realización, surge la meta-patología,

cuya lista es complementaria y tan extensa como la de meta-necesidades. Aflora entonces

cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresión, la invalidez emocional y la alienación.

Características generales de la teoría de Maslow

Sólo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de las personas, pero

la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno.

Las necesidades fisiológicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con

el transcurso del tiempo.

A medida que la persona logra controlar sus necesidades básicas aparecen gradualmente

necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de auto-

realización, debido a que es una conquista individual.

Las necesidades más elevadas no surgen en la medida en que las más bajas van siendo

satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las básicas predominarán sobre las

superiores.

http://es.wikipedia.org/wiki/Depresi%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Alienaci%C3%B3n



25

Las necesidades básicas requieren para su satisfacción un ciclo motivador relativamente

corto, en contraposición, las necesidades superiores requieren de un ciclo más largo.

Maslow definió en su pirámide las necesidades básicas del individuo de una manera

jerárquica, colocando las necesidades más básicas o simples en la base de la pirámide y las

más relevantes o fundamentales en la cima de la pirámide, a medida que las necesidades van

siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la última fase se

encuentra con la «auto-realización» que no es más que un nivel de plena felicidad o armonía.

Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades



26

Utilidad del concepto "Calidad de Vida"

En líneas generales, para Schalock (1996), la investigación sobre Calidad de Vida es

importante porque el concepto está emergiendo como un principio organizador que puede ser

aplicable para la mejora de una sociedad como la nuestra, sometida a transformaciones

sociales, políticas, tecnológicas y económicas. No obstante, la verdadera utilidad del

concepto se percibe sobre todo en los servicios humanos, que propugna la

planificación centrada en la persona y la adopción de un modelo de apoyos y de

técnicas de mejora de la calidad.

En este sentido, el concepto puede ser utilizado para una serie de propósitos,

incluyendo la evaluación de las necesidades de las personas y sus niveles de satisfacción, la

evaluación de los resultados de los programas y servicios humanos, la dirección y guía en la

provisión de estos servicios y la formulación de políticas nacionales e internacionales dirigidas

a la población general y a otras más específicas, como la población con discapacidad.

La educación en todo el mundo, particularmente en lo que atañe a los alumnos con

necesidades educativas especiales, han ido en una línea paralela por aquellos que

promueven la calidad de vida. En este sentido, comienzan a desarrollarse estudios sobre los

factores asociados a la efectividad de la escuela poniendo especial atención en aquellos que

ejercen un efecto sobre el alumno, comienzan a tener cabida en el currículum nuevas áreas

con un carácter menos académico que los tradicionales y más vinculado con la formación

integral de la persona y la mejora de su calidad de vida, desde el servicio educativo se adopta

un enfoque de la mejora de la calidad en el que la satisfacción del alumno, pasa a convertirse

en un criterio de máxima relevancia.

Bajo ésta línea de análisis, retomando que uno de los propósitos fundamentales de la

educación especial (a través de los servicios escolarizados) es mejorar la calidad de vida de

los alumnos, se puede afirmar, que esto será posible en la medida que los profesores realicen

una atinada detección de necesidades fundamentada en la jerarquía de necesidades

humanas siguiendo la premisa de que conforme se satisfacen las necesidades más

básicas, los seres humanos desarrollan necesidades más elevados, así pues, las



27

necesidades más altas ocuparán nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las

necesidades inferiores de la pirámide.

Pirámide: Jerarquía de Necesidades Humanas



28



29

CAPITULO 2.

Proceso de Atención de Alumnos con

Discapacidad Múltiple



30



31

CAPITULO 2. PROCESO DE ATENCIÓN DE ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

2.1 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Se considera importante que para abordar el término de Evaluación Psicopedagógica,

es preciso entender el concepto de Evaluación. Según Stufflebeam (1989) la evaluación es un

término complejo, no en el sentido de que la Evaluación es un proceso mental que se produce

de un modo natural, conduciendo así hacia una gran variedad de interpretaciones sobre el

valor de algo, sino que hay que poner mucho cuidado al recopilar la información y al clarificar

y proporcionar una base lógica que justifique las perspectivas de valoración utilizadas para

interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluación en el contexto

escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduración y

formación de su identidad, implica que la evaluación debe ser justa y sin la intención de

etiquetar.

Al evaluar, la valoración debe desempeñar un papel, y esto puede que la traduzca en

una fuerza negativa, pero en realidad nos convence de que la Evaluación no es determinante,

sino existen valoraciones distintas dependiendo de la posición valorativa que se adopte. Pero

si sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos débiles y los fuertes y para tender

hacia una mejora de forma positiva.

Por tanto, la Evaluación Psicopedagógica según Pérez Juste y García Ramos (1989)

es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos

son los de fijación de las características a valorar y la recogida de información de calidad

sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en función del juicio

emitido". Según la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolución del

30 de Abril de 1996 de la Dirección General de la Renovación Pedagógica del M.E.C se

entiende la Evaluación Psicopedagógica como "el proceso de recogida y análisis de la

http://www.definicion.org/sentido

http://www.definicion.org/mental

http://www.definicion.org/produce

http://www.definicion.org/variedad

http://www.definicion.org/cuidado

http://www.definicion.org/interpretar

http://www.definicion.org/sentido

http://www.definicion.org/hablar

http://www.definicion.org/escolar

http://www.definicion.org/mejorar

http://www.definicion.org/pensar

http://www.definicion.org/fuerza

http://www.definicion.org/realidad

http://www.definicion.org/identificar

http://www.definicion.org/tender

http://www.definicion.org/valorar

http://www.definicion.org/realidad

http://www.definicion.org/valorar

http://www.definicion.org/calidad

http://www.definicion.org/juicio

http://www.definicion.org/febrero

http://www.definicion.org/general



32

información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados

alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al

currículo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto

a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de

las distintas capacidades."

La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica consiste entonces, en orientar el proceso

de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno,

identificando las barreras que impiden su participación y aprendizaje, así como, definir los

recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que requiere el alumno

para el logro de los propósitos educativos.

Por lo tanto la Evaluación Psicopedagógica cumple con una función preventiva ya que

no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige sus

propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los

alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde

el debate y los acuerdos compartidos entre el equipo multidisciplinario y el profesorado,

respetando las atribuciones profesionales de cada uno.

La evaluación psicopedagógica responde a tres ámbitos que permitirán el desarrollo

efectivo de ésta, tales aspectos son: ¿Qué evaluar? (contenido), ¿Cómo evaluarlos?

(métodos e instrumentos) y cuándo evaluar (toma de decisiones).

¿Qué evaluar?

Se deberá evaluar a cada uno de los alumnos del grupo, con el fin de conocer las

características que presentan en relación a las diferentes áreas de su desarrollo y en su

interacción con el contexto escolar, familiar y social; así como prestar atención a los procesos

de enseñanza-aprendizaje.

http://www.definicion.org/aprendizaje

http://www.definicion.org/identificar

http://www.definicion.org/desarrollo

http://www.definicion.org/personal

http://www.definicion.org/curriculo

http://www.definicion.org/escolar

http://www.definicion.org/fundamentar

http://www.definicion.org/concretar

http://www.definicion.org/ayudas


http://www.definicion.org/finalidad

http://www.definicion.org/orientar

http://www.definicion.org/asegurar


http://www.definicion.org/necesario

http://www.definicion.org/debate



33

¿Cómo evaluarlos?

Este ámbito de la evaluación se centra en procedimientos y técnicas de evaluación, en donde

el equipo multidisciplinario tendrá la tarea de diseñar y poner en práctica actividades

indagatorias, considerando la observación sistemática como herramienta indispensable para

explorar las competencias curriculares. Éstos Seleccionarán los instrumentos por aplicar,

atendiendo a las características particulares de cada alumno de acuerdo a la información

arrojada en la entrevista inicial.

¿Cuándo evaluarlos?

Al inicio de ciclo escolar, el director conjuntamente con el equipo multidisciplinario,

organizarán y definirán su participación en el proceso de evaluación psicopedagógica,

calendarizando y planeando las actividades.

El proceso de evaluación psicopedagógica concluirá cuando el equipo

multidisciplinario en conjunto con el docente analicen la información obtenida de la

evaluación, elaborando así un informe de evaluación psicopedagógica6, documento que

recupera la información obtenida en la evaluación psicopedagógica, en el que se precisan los

recursos profesionales (equipo de educación especial, etc.), materiales (mobiliario específico,

prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas,

etc.) y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y propósitos) que

se requieren para dar respuesta a las necesidades del alumno.

A partir de esto, es que se proponen diversas evaluaciones funcionales que faciliten la

obtención de información respecto a las necesidades educativas especiales asociadas a

discapacidad múltiple de los alumnos.

6 Departamento de Educación Especial Estatal. Lineamientos para la organización y funcionamiento de los

servicios de educación especial estatal. Ciclo escolar 2008-2009.



34

2.2 EVALUACIONES FUNCIONALES

El término evaluación funcional se refiere a los procedimientos que el personal

calificado y apto utiliza normalmente durante el período de elegibilidad de un alumno para

identificar:

Las fortalezas y necesidades singulares del alumno y los servicios apropiados para

atender esas necesidades;

Los recursos, prioridades y preocupaciones de la familia, así, como los servicios y el

apoyo necesarios para mejorar la capacidad de la familia para atender las

necesidades de desarrollo de su hijo.

La evaluación funcional del desarrollo, abarca todas las actividades que proveen

información sobre las fortalezas de desarrollo del alumno, sus necesidades, sus recursos y

las prioridades de la familia. Teniendo como objetivo primordial recoger información

contextual tanto general como específica con el fin de explicar las razones concretas de la

conducta o conductas del objeto de intervención. Al finalizar la evaluación funcional, el equipo

multidisciplinario junto con el docente podrá formular hipótesis que expliquen la función de la

conducta y que orienten la elaboración del plan de acción, respondiendo con garantía de éxito

a la demanda de "detener", "eliminar" o "buscar una solución" al comportamiento

problemático. A continuación se incluyen algunas evaluaciones funcionales que les serán

útiles durante el proceso de evaluación e informe psicopedagógico:

101

PROYECTO OSO

DEFINICIÓN

El proyecto oso es una forma de evaluación lúdica que se aplica para conocer al alumno

con sordo ceguera o retos múltiples, con el trabajo en conjunto de la familia, parientes

cercanos, amistades y los profesionales que interactúan con el alumno.

Esta actividad nos permite obtener datos valiosos e importantes acerca del alumno, así

como los puntos fuertes para la planeación futura, integrando a la familia y estableciendo

compromisos mutuos.



35

Este proceso o proyecto se realiza con cada uno de los alumnos de nuevo ingreso, en el

caso de los alumnos que ya tienen tiempo en la institución se efectúa cada dos años, esto

dependiendo de las características propias del alumno, con el fin de actualizar la

información.

Con los alumnos más grandes (10 años) se aplica la evaluación funcional MAPas que

tiene características similares al proceso Oso.

IMPLEMENTACIÓN

La mecánica de aplicación pretende evitar su realización a través de largos y concienzudos

interrogatorios sino a través de un ambiente amistoso, cómodo y relajado que favorezca el

intercambio de información.

1. Se organiza una fiesta en honor al alumno que se pretende evaluar. Los invitados

serán el mayor número posible de personas con quienes el alumno tenga trato

cotidiano. Para generar un ambiente cálido y agradable se sugiere realizar

invitaciones, adornos, preparar botana, etc. Así como es importante realizar la figura

de un oso en grande en papel o pellón, para que les sira como material de apoyo.

2. La fiesta puede efectuarse en la escuela, o bien, en los casos en que se dificulta la

asistencia de los familiares a la escuela, el festejo podrá organizarse en la casa del

alumno (solo en casos extremos).

3. Éste encuentro es dirigido por el psicólogo en conjunto con el trabajador social y el

docente de grupo. Ellos se encargan de organizar, convocar y efectuar el festejo. Al

inicio de éste el psicólogo comentará a los asistentes que el propósito de la reunión es

contar la historia de un oso, el cual será bautizado con el nombre del alumno y

posteriormente explicará la dinámica de la reunión.

4. Una vez que el oso de papel o pellón esté pegado en la pared se les entregarán a los

participantes tarjetas con preguntas previamente elaboradas en las que ellos

escribirán sus respuestas. De ésta manera obtendremos información acerca del

alumno. Estas preguntas están agrupadas en distintas categorías, a cada una de las

cuales corresponde un cartón de color y figura particular. Las categorías son las

siguientes:



36

2. ¿QUÉ LE GUSTA Y QUÉ SE LE

FACILITA HACER?

Cosas y situaciones que disfruta y le interesan al

alumno, así como aquello que pueden realizar.

Las respuestas se anotarán en cartones con forma de

carita sonriente, en color amarillo.

Ejemplo:

Que lo apapachen.

Tomar leche.

Jugar con sus pies y sus manos.

1. ¿QUIÉN ES OSO?

Al cual siempre se llama por el nombre del alumno(a).

Describen al alumno: edad, relación familiar y afectiva,

condiciones de su nacimiento, descripción de su N.E.E.

entre otros.

La información se escribe en cartones con forma de

corazón.

Nota: No importa que los datos se repitan.

En caso de que participen alumnos que

no saben escribir se les dará una hoja

para que dibujen.



37

3. ¿QUÉ NO LE GUSTA, NI

SE LE FACILITA REALIZAR?

Incluirá todo lo que rechaza, así como tareas y

situaciones que le son difíciles.

Las respuestas se anotarán en cartones verdes con

dibujo de carita triste.

Ejemplo:

Tomar objetos.

Poner atención en actividades.

Aprender a caminar.

4. ¿QUÉ LE ENOJA?

Deberán comentarse las cosas y circunstancias que

provocan la ira del alumno.

Se anotarán en cartones morados con dibujo de carita

enojada.

Ejemplo:

Hacer terapia física.

Ruidos fuertes.

Que lo despierten.



38

5. MIEDOS Y TEMORES

Permitirá conocer cuándo y por qué el alumno siente

miedo.

Las respuestas se escribirán sobre cartones con dibujo

de fantasma.

En algunos casos se pueden considerar los miedos de

los asistentes (padres, maestros, terapeutas, etc.) que

acompañan al alumno. Estas respuestas se anotarán en

cartones de distinto color al anterior.

Ejemplo:

Miedo al futuro.

A que se caiga.

Que se lastime.

6. LOGROS

Se anotará lo que los familiares han detectado que su hijo

ha aprendido hacer. De los logros que en… x…tiempo

ha consolidado.

Se escriben en cartones con forma de estrella.

Ejemplo:

Decir una palabra.

Identificar voces.

Comer mejor.



39

7. SUEÑOS

Igualmente pueden ser los sueños de la familia para el

alumno, o los sueños que como ellos como familia

tengan.

Se anotarán las respuestas en cartones con forma de

nube.

Ejemplo:

Que pueda caminar.

Que pueda hablar.

Que pueda decir lo que necesita.

5. Para este momento de la sesión, el dibujo de oso deberá estar tapizado con figuras

coloridas que nos dicen con bastante precisión, quién es el protagonista de esta

historia. Cuando los asistentes concluyan sus respuestas de manera ordenada se

permitirá escuchar las opiniones y comentarios de los padres.

6. Concluida la sesión, comenzará el trabajo de un equipo formado por el moderador, las

autoridades escolares, docentes de grupo y el equipo multidisciplinario, en donde

organizarán todos los datos vertidos, que tocan áreas de desarrollo como: motora,

cognitiva, de autocontrol, afectiva, escolar, del hogar y de socialización. Esta

información revelará las fortalezas y áreas de oportunidad del alumno.

7. A partir de estas dos categorías, el equipo propondrá un plan de trabajo individual

encaminado a fortalecer las capacidades del alumno y a enfrentar sus retos escolares.

8. Se comentará el plan de trabajo individual con los participantes de la sesión con la

finalidad de buscar objetivos de corto y mediano plazo, así como respectivas

estrategias para alcanzarlos.

9. Se dará un seguimiento al plan y permitirán evaluar los avances conseguidos, hacer

ajustes o reorientar las metas.

http://www.ahiva.info/Colorear/Clima/Nubes/Nube-01.gif



40

10. Lo necesario para efectuar la reunión debe prepararse con anterioridad: espacio para

realizar el festejo, invitaciones, adornos, botana, obsequio al alumno(opcional),

música, dibujo de un oso bonito y vistoso en grande, tarjetas decoradas para los

participantes con las preguntas que se desean analizar.

11. La responsabilidad de realizar la interpretación de resultados está a cargo de

psicología y trabajo social.

NOTA: Para obtener los resultados deseados es de suma importancia poner en práctica la

creatividad para organizar y preparar el festejo, así mismo será preciso que los organizadores

den la relevancia e importancia ha dicho acontecimiento por medio del entusiasmo, tolerancia

y respeto hacia los participantes en todo momento.

Algunas preguntas que se pueden considerar para las tarjetas son las siguientes:

Para mis papás:

Cuéntame ¿Cómo crecí en tu pancita? (antecedentes pre, peri y post natales)

Cuándo nací y fui creciendo ¿me enfermé alguna vez? Cuéntame, ¿Qué hiciste para

curarme? (Antecedentes médicos y tratamientos recibidos).

¿Me gustaba dormir mucho o despertaba durante las noches? (Sueño y vigilia).

¿Cómo me alimentabas?

Cuéntame de mis logros… mis primeros pasos, balbuceos

¿Cómo coopero contigo para ser independiente al comer, ir al baño, vestirme, bañarme,

peinarme, lavarme las manos…?

¿Cómo me porto cuando te acompaño a lugares nuevos?

¿En cuántas escuelas he estado y cómo me he portado? (antecedentes escolares)

¿Me gusta jugar? ¿A qué y con quién?

¿Cómo es mi casa y con quién vivo?

¿Quién me cuida?

¿Conozco a mis vecinos?



41

Para todos :

¿Quién es el oso ---------?

¿Qué cosas le gustan?

¿Qué cosas no le gustan?

¿Qué se le facilita hacer?

¿Qué no se le facilita hacer?

¿Qué cosas le dan miedo?

¿Qué le pone feliz?

Para todos: (dinámica familiar así como entorno social).

¿Cómo es mi familia?

¿Cómo me porto con mi familia?

¿Con quién me gusta estar más tiempo?

¿Salgo a la calle a jugar o dar la vuelta?

¿Tengo amigos y cómo me llevo con ellos?

¿Con qué maestro me gusta estar?

¿Conozco a todos los maestros?

¿Cómo me comunico contigo?

¿Con qué me gusta jugar?

Cuando me pones a trabajar ¿Por qué material me intereso más?

¿Convivo con todos mis compañeros?

¿Qué te molesta que haga?

¿Qué te gusta de mí?

MAPAS

PROPÓSITO

El propósito de este folleto es el de ayudar a entrenadores, proveedores de servicios y

familias a prepararse para “Hacer Planes de Acción” (Making action plans= MAPas). Los

proveedores de servicios pueden usar el folleto para guiar la discusión sobre MAPas con las



42

familias. Estas discusiones son muy importantes para que tanto las familias como los

proveedores de servicio comprendan su papel y contribución al proceso de MAPas.

El folleto entero, lo bastante completo para ser utilizado para el entrenamiento de proveedores

de servicios, no necesita ser usado con todas las familias. Los proveedores de servicio

deberán seleccionar las páginas que consideren más necesarias para la discusión.

¿QUÉ SON LOS MAPAS?

Es una forma de planear para el futuro de un alumno. En este proceso de planeamiento,

personas que conoce y se interesen por el alumno se reúnen (la familia, el estudiante, el

equipo educativo, compañeros de clase y miembros de la comunidad).

La participación es voluntaria.

Todos los asistentes deben estar dispuestos a

compartir información.

El propósito de la reunión es el de desarrollar

una visión compartida para el futuro del

alumno.

Los participantes en la reunión comparten lo

que saben sobre el alumno, así como los

sueños y deseos que tienen para su futuro,

además de lo que desean evitar.

Los resultados sirven como guía para la familia,

la escuela y la comunidad; y contribuyen a

mejorar la calidad de la vida del estudiante.



43

EL GRUPO PARA UNA REUNIÓN DE MAPAS

La familia decide a quién invita a la reunión.

Esto puede incluir las siguientes personas:

El estudiante en quien se centra el plan

Miembros de la familia

Amigos y compañeros del estudiante

Amigos cercanos de la familia

Personal importante de la escuela, que puede ser:

Docente del salón de clase

Asistente de instrucción del salón de clase

Especialista educativo en deficiencias visuales

Especialista educativo en deficiencias auditivas

Docente de educación física adaptada

Docente de lenguaje

Personal de psicología



44

PRIMER PASO: Preparando la reunión de MAPas

1. Identificar al facilitador

Esta persona trabaja con la familia para identificar quién debiera participar, así como el

lugar y la hora convenientes para la reunión.

2. Invitar a los participantes

SEGUNDO PASO: La reunión

Describiendo al alumno

En la reunión, los participantes describen al alumno. Esa descripción está compuesta

de las diferentes áreas de la vida del alumno.

El facilitador registra lo que los participantes comparten en un pliego grande de papel.

Esta descripción ayudará al grupo a formar a una visión conjunta para el alumno.

La descripción está compuesta de las siguientes áreas:



45

TERCER PASO: Desarrollando las metas y el plan de acción

1. Metas: ¿Cómo podemos trabajar para lograr el día ideal del alumno? ¿Qué cosas podrían permitir que esta “visión” se realice?

2. Plan:

¿Qué cosas se necesitan para alcanzar las metas? ¿Qué apoyos se requieren? ¿Quién puede suministrar ese apoyo? ¿Quién debe darle seguimiento?

3. Seguimiento: ¿Cuándo deben volverse a reunir las personas importantes (el equipo multidisciplinario)?



46

Ejemplos de MAPas



47

MAPas Historia

La historia del alumno se registra desde el nacimiento hasta el día en que se lleva a cabo

la reunión de MAPas. El grupo completo identifica los eventos principales de la vida del

alumno.

Si el alumno ha tenido una reunión previa de MAPas, se revisa la información anterior y se

agregan nuevos eventos importantes.

Es este gráfico, la línea punteada azul representa el tiempo desde la infancia hasta el

presente.



48

MAPas Fortalezas

En este ejemplo, los talentos y fortalezas de un alumno de diez años han sido listados. En

esta forma, los participantes pueden familiarizarse con las actividades favoritas y las

características positivas de este alumno.



49

MAPas Gustos y desagrados (I)

En este ejemplo de un alumno de seis años los gustos y desagrados se comparar lado a lado.



50

MAPas Gustos y desagrados (II)

En este ejemplo, los gustos y desagrados de un alumno de 14 años son comparados lado a lado.



51

MAPas Sueños y temores

En este ejemplo, los gustos y desagrados de un alumno de 14 años son comparados lado a lado.



52

MAPas Un día ideal

En este ejemplo, podemos ver como Ana, de diez años, estará activamente involucrada

durante el día en actividades apropiadas y significativas para su edad. Esta visión ayuda a

su familia, proveedores de servicios y amigos a hacer realidad estas actividades.



53

MAPas Metas (corto y largo plazo)

MAPas Planes de acción



54

MATRIZ DE COMUNICACIÓN

La Matriz de Comunicación7 es una herramienta de evaluación diseñada para detectar

en forma exacta cómo se comunica actualmente un alumno y para proporcionar una base

para determinar objetivos de comunicación lógicos. Se publicó por primera vez en 1990 y fue

revisada en 1996 por el Dr. Charity Rowland de la Oregon Health & Science University. Se

diseñó principalmente para que los patólogos del lenguaje-habla y los educadores la usaran

para documentar las habilidades de comunicación de los alumnos que tienen discapacidades

múltiples o severas, incluyendo aquellos alumnos con impedimentos sensoriales, motores y

cognitivos. La versión original para profesionales aún está disponible para la venta. Utiliza un

formato conciso y está diseñada para una administración rápida por parte de las personas

que están familiarizadas con la evaluación.

La Matriz de Comunicación es adecuada para individuos de todas las edades que se

encuentran en las etapas iniciales de la comunicación. En los alumnos con un desarrollo

típico, el rango de habilidades de comunicación cubiertas por la Matriz ocurriría entre los 0 y

los 24 meses de edad. La Matriz se adapta a cualquier comportamiento comunicativo,

incluyendo las formas de comunicación “aumentativa y alternativa” y la comunicación pre-

simbólica. Es adecuada para individuos que experimentan cualquier tipo o grado de

discapacidad, incluyendo discapacidades múltiples o severas. La Matriz de Comunicación NO

es adecuada para individuos que ya usan cierto tipo de lenguaje en forma significativa y

fluida.

7 Matriz de Comunicación. Especial para padres. Adaptado por Estéfana Perlaza Brenes (2006), de Rowland,

C. (2006) Matriz de comunicación USA: Oregon Health and Science University

http://www.communicationmatrix.org/



55

MATRIZ DE COMUNICACIÓN

ESPECIAL PARA PADRES

Adaptado por: Estéfana Perlaza Brenes (2006)

De: Rowland, C. (2006) Matriz de comunicación USA: Oregon Health and Science University



56

Cómo empezar...

Marque UNA de las cuatro afirmaciones siguientes que describan mejor las habilidades

comunicativas de su hijo.

A.

No parece que mi hijo tenga control real sobre su cuerpo todavía. La única

manera que tengo de saber que quiere algo es porque se queja o lloriquea

cuando está descontento o incómodo, y sonríe o hace ruidos o se calma

cuando está contento y cómodo. Si marcó esta afirmación, vaya a la

sección A.

B.

Mi hijo tiene control sobre sus comportamientos, pero no los usa para tratar

de comunicarse conmigo. No viene hacia mí para hacerme saber lo que

quiere, pero es fácil para mí imaginármelo, puesto que trata de hacer las

cosas por sí mismo. Sabe lo que quiere, y su comportamiento me muestra lo

que quiere. Si se le acaba lo que está comiendo, intenta obtener más, en

vez de intentar que YO le dé más. Si marcó esta afirmación, vaya a la

sección B.

C.

Mi hijo trata de comunicarme claramente sus necesidades. Sabe cómo

hacer que haga algo por él. Utiliza varios gestos y sonidos (como señalar,

mover la cabeza, jalar de mi brazo o mirarme a mí y a lo que quiere

alternadamente) para comunicarse conmigo. Por ejemplo, cuando quiere

más leche, puede pasarme una taza o señalar la nevera. No utiliza ningún

tipo de lenguaje para comunicarse. Si marcó esta afirmación, vaya a la

sección C.

O

Mi hijo trata de hacerme saber lo que quiere utilizando algún tipo de lenguaje

o comunicación simbólica (como el habla, palabras escritas, Braille, símbolos

de imágenes, símbolos tridimensionales o lenguaje de signos). Cuando usa

los símbolos está claro que entiende lo que significan. Si usted marcó esta

afirmación, vaya a la sección C.



57

Instrucciones para la sección A...

Puntuación

Cada una de las preguntas que verá a continuación está relacionada con algún mensaje que

su hijo podría ser capaz de expresar de varias formas. Lea cada una de las preguntas y

decida si su hijo es capaz de expresar el mensaje descrito. Marque entonces los

comportamientos que utiliza para expresar el mensaje de la siguiente lista. También tiene

que decidir si su hijo domina ya el uso de los comportamientos que haya marcado o si todavía

está en una fase inicial. Ponga una diagonal [/] en la casilla próxima a los comportamientos

que considera que están empezando. Ponga una cruz [X] en la casilla próxima a los

comportamientos que usted ya considere dominados. Use las siguientes definiciones para

decidir si un comportamiento está dominado o emergiendo (fase inicial).

[/] Emergente

• Hace esto inconsistentemente

• Sólo lo hace cuando se le pide o se le anima a hacerlo

• Sólo hace esto en uno o dos contextos o con una persona

[X] Dominado

• Hace esto independientemente, la mayor parte del tiempo cuando surge la oportunidad.

• Hace esto en un número de contextos diferentes, y con gente diferente



58

Sección A

Expresa incomodidad

¿Puede darse cuenta de cuándo su hijo no está cómodo (con dolor, mojado,

hambriento, asustado)? En tal caso, ¿qué hace su hijo (a) para que note que

no está cómodo(a)?

cambia de postura (endurece

el cuerpo, se retuerce, se da

la vuelta)

llora, gruñe, chilla

hace muecas

movimientos de

extremidades (patea, agita

los brazos)

movimientos de cabeza

(aparta la cabeza)

Expresa comodidad

¿Puede darse cuenta de cuándo su hijo está contento, cómodo o con buen

ánimo? En tal caso, ¿qué hace su hijo (a) para que note que está cómodo(a)?


el cuerpo, se relaja)

arrullos, chillidos

Sonrisa

movimientos de


los brazos)

movimientos de cabeza

(asiente)

A.1

A.21



59

Expresa interés en otras personas

¿Puede darse cuenta de cuándo su hijo se interesa por otra persona? En tal

caso, ¿qué es lo que hace su hijo (a) para hacerle saber que está interesado(a)

en usted o en otra persona?


el cuerpo, se relaja)

arrullo, agitación

sonrisa

movimientos de


los brazos)

¿Tiene su hijo varios comportamientos que parezcan estar bajo su

control? En tal caso vaya a la sección B y vea si usted puede

responder “Sí” a cualquiera de estas preguntas. Si no, vaya a la

sección C.17 Hace comentarios.

A.321



60

Instrucciones para la sección B...

Puntuación





que decidir si su hijo domina ya el uso de los comportamientos que haya marcado o si todavía

está en una fase emergente (fase inicial). Ponga una diagonal [/] en la casilla próxima a los

comportamientos que considera que todavía están en fase emergente. Ponga una cruz [X] en

la casilla próxima a los comportamientos que usted ya considere que están dominados. Use

las siguientes definiciones para decidir si un comportamiento está dominado o es emergente.

[/] Emergente




[X] Dominado





61

Sección B

Protesta

¿Puede notar que su hijo no quiere algo específico, como cierta comida, un

juguete o un juego que usted esté jugando, como que le hagan cosquillas? En

tal caso, ¿Qué hace su hijo para hacerle ver que no quiere algo?

movimientos de cabeza (aparta la cabeza hacia un lado o hacia atrás

lloriquea, alborota,

grita

frunce el

ceño, hace

muecas

movimientos de brazos (agita los brazos, empuja, arroja objetos)

movimientos de piernas (patea el suelo, patea)

se aleja de personas u objetos

Continúa una acción

¿Puede notar a veces que a su hijo le gustaría seguir con una acción o

actividad que usted acaba de dejar de hacer con él (como caballitos, jugar a las

palmadas, jugar con un juguete musical)? En tal caso, ¿qué hace su hijo para

hacerle ver que le gustaría seguir con cierta actividad?

movimientos de cabeza (se

acerca, asiente)

arrullos, chillidos,

alboroto

sonrisa

movimientos de brazos (agita

los brazos)

movimientos de piernas

(patea) mira a las personas

B.1

B.21



62

Obtiene más de algo

¿Puede notar a veces que a su hijo quiere más de algo específico (como

comida o un juguete)? En tal caso, ¿qué hace su hijo para hacerle ver que

quiere más de algo?

se acerca al objeto deseado


alboroto

sonrisa


acerca, asiente)


los brazos)


(patea)

mira los artículos

deseados

toma el artículo deseado

se acerca a la persona


acerca, asiente)


alboroto

sonrisa


los brazos)


(patea)

mira a las personas

Llama la atención

¿Hace su hijo algo que le hace dirigirle la atención, aún cuando no esté

intentando atraer su atención hacia él de manera intencionada? En tal caso,

¿qué comportamientos tiene su hijo que le hacen dirigirle la atención?

B.31

B.4



63

¿Tiene su hijo varios comportamientos que usa claramente con la

intención de comunicarse con usted? En tal caso, vaya a la sección

C y vea si usted puede responder “Sí” a cualquiera de las preguntas.

Si no, vaya a la sección C.17 Hace comentario.

Instrucciones para la sección C...

Uso de dispositivos de comunicación

Los alumnos con discapacidades físicas agudas pueden utilizar dispositivos de comunicación

mecánicos que impliquen algún tipo de sistema de símbolos. Por ejemplo, puede que utilicen

un dispositivo electrónico con varios paneles para presionar que se identifican con símbolos

de imágenes o quizá con palabras impresas. Cuando aprietan un panel, una voz grabada

puede emitir el mensaje que se identifica con la imagen o con la palabra impresa. En tales

casos, usted entendería que el alumno está utilizando intencionalmente el tipo de símbolo

incorporado en el dispositivo de comunicación (es decir, los dibujos o las palabras escritas, o

cualquiera que sea el tipo de símbolo que se esté utilizando para identificar los mensajes que

pueden expresarse). Los símbolos a los que podría accederse a través del dispositivo de

comunicación incluyen:

Símbolos concretos Lenguaje Símbolos abstractos

• Fotos/dibujos

• Símbolos de objetos representando mensajes específicos

• Combinaciones de los tipos de símbolos anteriores

• Palabras escritas

• Palabras de Braille

• Símbolos abstractos tridimensionales

• Símbolos abstractos bidimensionales



64

Puntuación





que decidir si su hijo domina ya el uso de los comportamientos en la casilla próxima a los

comportamientos que haya marcado o si todavía está en una fase inicial. Ponga una diagonal

[/] en la casilla próxima a los comportamientos que considera que están empezando. Ponga

una cruz [X] en la casilla próxima a los comportamientos que usted ya considere dominados.

Use las siguientes definiciones para decidir si un comportamiento está dominado o

emergiendo (fase inicial).

[/] Emergente




[X] Dominado





65

Sección C

Rechaza o niega algo ¿Le muestra su hijo de forma intencional que no quiere ciertas cosas o actividades? En tal caso, ¿Qué hace su hijo para rechazar o negar algo?

NIVEL III

movimientos corporales

completos (se retuerce, se da

vuelta)

grita, lloriquea

frunce el ceño,

hace muecas

movimientos de cabeza (aparta

la cabeza o la echa hacia un

lado)

NIVEL IV NIVEL V

movimientos de brazos y manos

le da un artículo no

deseado

rechaza la foto o

el dibujo del

artículo no

deseado

movimientos de piernas (patea,

patea el suelo)

niega con la cabeza

vocalizaciones

especiales

rechaza el

símbolo de los

objetos que

representan el

artículo no

deseado

empuja objeto o persona para

alejarla

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“no”, “acabado”)

signo manual

(“no”, “parar”)

palabra escrita (“no”,

“acabado”)

palabra de Braille

(“no”, “parar”)

símbolo 3D abstracto

(para “no”, “parar”)


(para “no”, “parar”)

Tipo de

símbolos

combina dos o más

símbolos (“para

eso”, “todo

acabado”, “no salir

ahora”)

C.1

estos Convencionales y

Vocalización



66

Pide más de una acción

¿Le muestra su hijo intencionalmente que quiere más de una acción que usted acaba de parar de hacer (como jugar a esconderse y aparecer o darle movimiento a un juguete)? En tal caso ¿qué hace su hijo para mostrarle que quiere más de una acción?

NIVEL III


completos (se abalanza)

movimientos de brazos y

manos (agita los brazos)

Arrullos, chillidos risa

frunce el ceño, hace

muecas

le mira


(patea)

NIVEL IV NIVEL V

toma su mano

le toca

se inclina hacia usted o le da

golpecitos

le hace señas para que vaya

rechaza la foto o el dibujo

del artículo no deseado

mantiene sus manos alzadas

o extendidas hacia usted

(para que lo tome)

asiente con la cabeza

rechaza el símbolo de los

objetos que representan el

artículo no deseado

dramatiza la acción deseada

NIVELVI

palabra hablada

(“más”, “cosquillas”)

signo manual (“más”,

“columpio”)

palabra escrita

(“más”, “cosquillas”)

palabra de Braille

(“más”, “piedra”)


(para “más”, “cosquillas”)


(para “más”, “comer”)

NIVEL VII

combina dos o más

símbolos (“más cosquillas”,

“otra vez”)

Tipo de símbolos

C.2


Vocalización



67

Rechaza o niega algo

¿Le indica su hijo de forma intencional que quiere realizar una acción (una que

no estuviera haciendo un momento antes)?

En tal caso, ¿cómo le pide (u ordena) su hijo una nueva acción?

NIVEL III


completos (rebota de arriba

abajo, como si desease

una acción nueva)

sonríe le mira

NIVEL IV NIVEL V


manos (mueve los brazos

como si desease una

acción nueva)

le hace señas

para que vaya

Señala la foto o el dibujo de la acción deseada


(mueve las piernas como si

desease una acción nueva)

mantiene sus

manos alzadas o

extendidas hacia

usted (para

subirlo)

señala el símbolo de

los objetos que

representan la acción

deseada

agarra su mano

dramatiza la acción

deseada

imita el sonido que

acompaña la actividad

deseada, por ejemplo, una

canción

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“cosquillas”)

palabra de Braille

(“columpio”)

combina dos o más

símbolos (“haz cosquillas”,

“quiero columpio”)

signo manual

(“comer”)


(“piedra”)


(“cosquillas”)

Tipo de símbolos

palabra escrita

(“cosquillas”)

C.3


Vocalización



68

Pide más de un objeto

¿Le muestra su hijo intencionalmente que quiere más de algo (como un

juguete o algo de comida) después de haber tenido algo de ello ya? En tal caso,

¿Cómo le pide su hijo más de un objeto?

NIVEL III


completos (se abalanza

sobre un objeto)

agitación, chillido

mira el objeto

deseado

mueve la cabeza hacia

el objeto deseado


manos

Sonrisa NIVEL V


señala la foto o el

dibujo del artículo

deseado

guía su mano hacia el

artículo deseado o jala

de usted hacia éste

toca el objeto deseado

(sin tomarlo)

se inclina hacia usted o

da golpecitos al objeto

NIVEL IV

alterna la mirada entre usted y el artículo deseado

señala el artículo deseado

señala el símbolo de objetos que representa el artículo deseado

dramatiza el objeto

deseado

imita el sonido del

objeto deseado

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“más”, “pelota”)

palabra de Braille

(“más”, “jugo”)

combina dos o más símbolos (“más

jugo”, “quiero más burbujas”)

signo manual

(“más”, “muñeca”)



Tipo de símbolos

____________________________

____________________________

palabra escrita



(“más”, “galleta”)

C.4


Vocalización



69

Elige

¿Elige su hijo de forma intencional entre dos o más artículos que le ofrezca al

mismo tiempo? (Asegúrese de que su hijo está consciente de toda las

opciones que se le presentan y no señala simplemente el primer artículo). En

tal caso, ¿Cómo elige sus opciones?

NIVEL III



sobre un objeto)

mira el objeto deseado


artículo deseado

mueve la cabeza hacia el

objeto deseado

se inclina hacia el

objeto deseado, lo toca

o le da golpecitos (sin

tomarlo)

NIVEL IV NIVEL V

alterna la mirada entre

usted y el objeto deseado

señala la foto o el dibujo del

artículo deseado

dramatiza el

artículo

deseado

señala el objeto deseado

señala el símbolo de objetos

que representa el artículo

deseado

imita el sonido

del artículo

deseado

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“ese” o nombre del

artículo)

palabra de Braille

(“nombre del artículo”)

combina dos o más símbolos

abstractos (“ese ahí”, “quiero

el tren”, “yo quiero eso”)

signo manual

(“ese” o nombre del

artículo)



Tipo de símbolos

________________________

palabra escrita




C.5


Vocalización



70

Pide un objeto nuevo

¿Le muestra su hijo de forma intencional que quiere un nuevo objeto (como un

juguete o comida) que está dentro de su alcance visual, auditivo, táctil, pero que

usted no le ha ofrecido? En tal caso, ¿Cómo le pide su hijo un objeto nuevo?

NIVEL III NIVEL IV



sobre un objeto)

mira el objeto

deseado

alterna la mirada entre

usted y el objeto deseado

mueve la cabeza hacia

el objeto deseado

señala el objeto deseado

NIVEL V


artículo deseado

señala la foto o el dibujo

del artículo deseado

dramatiza el artículo

deseado

toca el objeto deseado

(sin tomarlo)


objetos que representa

el artículo deseado

Imita el sonido del

artículo deseado

se inclina hacia usted o

da golpecitos al objeto

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“coche”)

palabra de Braille

(“galleta”)

combina dos o más

símbolos abstractos (“quiero

coche”, “quiero la pelota”)

signo manual

(“muñeca”)


(“coche”)

Tipo de símbolos

palabra escrita

(“pelota”)


(“jugo”)

_______________________

C.6


Vocalización



71

Pide objetos que están ausentes

¿Le pide su hijo de forma intencional cosas (juguetes, comida, gente) que no

están presentes en el entorno inmediato (cosas que están fuera de su alcance

visual, auditivo, táctil, en otra habitación, etc.)? En tal caso, ¿Cómo le pide su

hijo un objeto ausente?

NIVEL V NIVEL VI NIVEL VII


del artículo/persona

deseado/a

palabra hablada

(“pelota”)

combina dos símbolos

o más (“quiero pelota”,

“quiero el coche”)


objetos que representa el

artículo/persona

deseado/a

signo manual

(“muñeca”)

dramatiza el artículo

deseado

palabra escrita

(“galleta”)

Tipo de símbolos

imita el sonido del

artículo deseado

palabra de Braille

(“jugo”)

________________________


(“libro”)

________________________


(“pelota”)

________________________

C.7



72

Pide atención

¿Intenta su hijo de forma intencional atraer su atención?

En tal caso, ¿cómo le reclama su hijo su atención?

Nivel III

arrullos, chillidos

Sonrisa


manos (agita los brazos)

le toca

activa interruptor o

“dispositivo de llamada”

Le mira

NIVEL IV

le hace señas para que vaya

le señala

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“mira”, “mamá”)

palabra de Braille

(“mira”, “Bobby”)


abstractos (“papi, mira”, “mira

estoy aquí”)

signo manual

(“mira”, “papi”)



Tipo de símbolos

________________________

________________________

palabra escrita



(“mira”, “maestro”)

C.8


Vocalización



73

Muestra afecto

¿Le muestra su hijo a ustedes o a otras personas afecto de forma intencional?

En tal caso, ¿Qué es lo que hace su hijo para mostrar afecto?

Nivel III

arrullos, chillidos

sonrisa


manos

le toca

le mira

NIVEL IV NIVEL V

le abraza, le besa y le da

palmaditas

señala la foto o el dibujo que

representa conceptos como el de

“amor”

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“amor”)

palabra de

Braille

(“amor”)

combina dos o más

símbolos abstractos

(“te quiero”, “quiero

mi mamita”)

signo manual

(“abrazo”)

símbolo 3D

abstracto

(“abrazo”)

Tipo de símbolos

palabra escrita

(“amor”)

símbolo 2D

abstracto

(“amor”)

________________________

________________________

C.9


Vocalización



74

Saluda a gente

¿Hace su hijo intencionalmente alguna señal para decir “hola” o “adiós”

cuando alguien llega o se va? En tal caso, ¿cómo saluda o se despide su

hijo?

NIVEL IV

dice “hola” o “adiós” con la mano

NIVEL V

señala la foto o el dibujo que

representa saludos o despedidas

(“hola”, “adiós”)

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada


palabra de Braille



abstractos (“adiós, mamita”,

“buenos días, papi”)

signo manual


símbolo 3D

abstracto


Tipo de símbolos

palabra escrita


símbolo 2D

abstracto


________________________

________________________

C.10


Vocalización



75

Ofrece cosas o las comparte

¿Le ofrece o comparte su hijo cosas con usted intencionalmente, sin esperar

nada a cambio? En tal caso, ¿cómo le ofrece su hijo algo o lo comparte con

usted?

NIVEL IV

le da o le muestra algo

vocalizaciones específicas con

entonación de pregunta como

diciendo “¿quieres esto?”

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“tuyo”)

palabra de

Braille

(“tuyo”)

combina dos o más

símbolos (“para ti”,

“galleta para ti”)

signo manual

(“tuyo”)

símbolo 3D

abstracto

(“tuyo”)

Tipo de símbolos

palabra escrita

(“tuyo”)

símbolo 2D

abstracto

(“tuyo”)

________________________

________________________

C.11


Vocalización



76

Dirige la atención de usted hacia algo

¿Le dirige su hijo la atención intencionalmente hacia algo en lo que él está

interesado (como si dijese “mira eso”)? En tal caso, ¿cómo le dirige su hijo la

atención hacia algo?

NIVEL IV

señala hacia algo

alterna la mirada entre usted, una

persona o el objeto deseado

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“mira”, “allí”)

palabra de Braille



(“por allí”, “mira eso allí”)

signo manual


símbolo 3D

abstracto


Tipo de símbolos

palabra escrita


símbolo 2D

abstracto


________________________

________________________

C.12


Vocalización



77

Usa fórmulas sociales educadas

¿Usa su hijo de forma intencional normas de educación en la interacción

social como pedir permiso antes de hacer algo, indicando “por favor”, “gracias”

o “discúlpeme”? En tal caso, ¿qué fórmulas sociales de educación utiliza su

hijo?

NIVEL IV

señala hacia algo como preguntando

¿puedo tenerlo?

vocalización específica (entonando

como diciendo “¿puedo?”)

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“por favor”)

palabra de Braille

(“perdón”)

Combina dos o más símbolos

más (“sí porfi”, “Mami, ¿me

dejas?”)

signo manual

(“gracias”)


(“por favor”)

Tipo de símbolos

palabra escrita

(“por favor”)


(“gracias”)

________________________

________________________

C.13


Vocalización



78

Responde a preguntas de “Sí” y “No”

¿Indica intencionalmente su hijo “sí”, “no” o “no lo sé” para responder a una

pregunta? En tal caso, ¿cómo contesta su hijo preguntas de “sí” o “no”?

NIVEL IV

dice “sí” con la cabeza

encoge los hombros

niega con la cabeza

vocalización específica

indicando sí o no

NIVEL V


representando sí o no

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“sí”, “no”)

palabra de Braille

(“sí”, “no”)


(“no quiero”, “no lo sé”)

signo manual

(“sí”, “no”)

símbolo 3D

abstracto

(“sí”, “no”)

Tipo de símbolos

palabra escrita

(“sí”, “no”)

símbolo 2D

abstracto

(“sí”, “no”)

________________________

________________________

C.14


Vocalización



79

Hace preguntas

¿Le hace preguntas sufijo (sin que necesariamente tenga que utilizar

palabras), esperando claramente una respuesta de su parte? En tal caso,

¿Cómo le hace su hijo una pregunta?

NIVEL IV

levanta las manos, encoge los hombros como si

estuviera preguntando

vocalización específica como si estuviera

preguntando

alterna la mirada entre usted y un objeto o lugar

NIVEL VI NIVEL VII

Palabra hablada

(“¿quién?”, “¿qué?”,

“¿dónde?”, “¿cuándo?”,

“¿por qué?”)

Palabra de Braille


“¿dónde?”,

“¿cuándo?”, “¿por

qué?”)


(“¿quién qué?”, “¿a dónde

vas?”)

Signo manual



“¿por qué?”)

Símbolo 3D abstracto


“¿dónde?”,


qué?”)

Tipo de símbolos

Palabra escrita



“¿por qué?”)

Símbolo 2D abstracto


“¿dónde?”,


qué?”)

________________________

________________________

C.15


Vocalización



80

Nombra cosas o gente

¿Nombra o etiqueta su hijo objetos, gente o acciones, ya sea

espontáneamente o como respuesta a una pregunta hecha por usted (como

“¿Qué es eso?”)? En tal caso, ¿cómo nombra su hijo algo?

NIVEL V

señala una foto o dibujo de

objeto/persona/lugar/actividad

señala el símbolo objeto que representa

un objeto/persona/lugar/actividad

dramatiza una acción u objeto

imita el sonido de un objeto

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada


palabra de Braille

(“nombre del

artículo”)

combina dos o más símbolos (“ese

carro”, “esto es carro”)

signo manual


símbolo 3D

abstracto

(“nombre del

artículo”)

Tipo de símbolos

palabra escrita


símbolo 2D

abstracto

(“nombre del

artículo”)

________________________

________________________

C.16



81

Hace comentarios

¿Le da su hijo información sobre las cosas de forma espontánea (sin

preguntarle) en forma de comentarios (“qué bonito”, “caliente”, etc.)? En tal

caso, ¿cómo hace su hijo un comentario?

NIVEL V

señala una foto o dibujo de

objeto/persona/lugar/actividad/cualidad

señala el símbolo objeto que representa un

objeto/persona/lugar/actividad/cualidad”

dramatiza acción u objeto, persona o cualidad

NIVEL VI NIVEL VII

palabra hablada

(“bonito”)

palabra de Braille

(“malo”)


(“tú bueno”, “eso muy frío”)

signo manual

(“frío”)

símbolo 3D

abstracto

(“agradable”)

Tipo de símbolos

palabra escrita

(“caliente”)

símbolo 2D

abstracto

(“amarillo”)

________________________

________________________

C.17



82



83

EVALUACIÓN FUNCIONAL DE HABILIDADES ADAPTATIVAS

Nombre del alumno: _______________________________________________________________________________________

Edad: _____________________________________ Fecha: ____________________________________________

Aplicó: ______________________________________________________________

Aspectos a evaluar Rango Observaciones

Si No En Proceso

HA

BIL

IDA

DE

S C

ON

CE

PT

UA

LE

S

Comprende órdenes sencillas.

Entiende órdenes que contenga referencia de ubicación espacial.

Conoce los nombres de alumnos y familiares cercanos a su entorno.

Entiende el parentesco que hay o que tiene con sus familiares.

Realiza algún manifiesto

para expresar felicidad.

Realiza algún manifiesto para expresa enojo.



84


Si No En Proceso

HA

BIL

IDA

DE

S C

ON

CE

PT

UA

LE

S

Indica con algún manifiesto cuando tiene hambre.

Indica necesidades señalando o con ruidos bucales.

Es capaz de decir algunas palabras.

Pide las cosas por su nombre.

Toma el lápiz e imita trazos

verticales y circulares.

Reconoce su nombre

Juega solo sin necesitar supervisión



85


Si No En Proceso

HA

BIL

IDA

DE

S S

OC

IALE

S

Interviene en juegos cooperativos.

Elige con que persona desea relacionarse.

Sigue las instrucciones dadas por una persona.

Comparte cosas con los demás.

Permite que lo ayuden cuando lo necesita.

Asume responsabilidades

sencillas dentro del aula.

Controla el miedo o el temor.



86


Si No En Proceso

HA

BIL

IDA

DE

S

SO

CIA

LE

S

Respeta a los demás.

Inicia y concluye actividades.

HA

BIL

IDA

DE

S

PR

ÁC

TIC

AS

:

CO

MID

A Y

PR

EP

AR

AC

IÓN

Come si requerir ayuda.

Bebe sin derramar los líquidos.

Utiliza la cuchara o tenedor cuando come.

Utiliza del cuchillo para cortar algunos alimentos.

Come por si solo con los dedos.

Traga la comida sin masticar.



87

Aspectos a evaluar

Rango Observaciones

Si No En Proceso

HA

BIL

IDA

DE

S

PR

ÁC

TIC

AS

:

CO

MID

A Y

PR

EP

AR

AC

IÓN

Mastica la comida con la boca abierta.

Tira la comida en la mesa o en el piso.

Usa la servilleta adecuadamente.

Habla con la boca abierta.

Toma comida de otros platos.

Come muy aprisa o muy lento.

Juega la comida con los dedos.



88


Si No En Proceso

HA

BIL

IDA

DE

S P

RÁ

CT

ICA

S:

TR

AN

SF

ER

EN

CIA

Y M

OV

ILID

AD

Sube escaleras.

Baja escaleras.

Se para en puntillas por 10 segundos.

Se para sobre un pie durante dos segundos.

Se para sin apoyarse.

Se sienta por sí solo.

Camina solo

A menudo corre sin caerse.

Salta, brinca o libra obstáculos.



89

Aspectos a evaluar Rango

Observaciones Si No En Proceso

HA

BIL

IDA

DE

S P

RÁ

CT

ICA

S:

TR

AN

SF

ER

EN

CIA

Y M

OV

ILID

AD

Cacha una pelota u objetos.

Lanza una pelota u objetos.

Agarra objetos con pulgar o dedos.

Tiene un uso adecuado del brazo derecho.

Tiene un uso adecuado del brazo izquierdo.

Tiene un uso adecuado de la pierna derecha.

Tiene un uso adecuado de la pierna izquierda.

Se lava y seca las manos.



90



HA

BIL

IDA

DE

S P

RÁ

CT

ICA

S:

TR

AN

SF

ER

EC

NIA

Y M

OV

ILID

AD

Se lava y seca la cara.

Se cepilla los dientes.

Se suena y limpia la nariz con un pañuelo.

Se peina o cepilla el cabello.

Se baña solo.

HA

BIL

IDA

DE

S P

RÁ

CT

ICA

S:

AP

AR

IEN

CIA

La boca permanece abierta.

La cabeza permanece agachada.

El estómago lo tiene salido debido a la postura.



91



HA

BIL

IDA

DE

S P

RÁ

CT

ICA

S:

AP

AR

IEN

CIA

Mantiene los hombros caídos hacia delante y la espalda encorvada.

Camina con las puntas de los pies hacia adentro o hacia afuera.

Camina con los pies muy separados.

HA

BIL

IDA

DE

S P

RÁ

CT

ICA

S:

VE

ST

IDO

Se quita el calzado.

Se pone el calzado.

Se quita y se pone prendas sencillas.

Abotona y desabotona.

Sube y baja cierres.



92


Si No En Proceso

HA

BIL

IDA

DE

S P

RÁ

CT

ICA

S:

VE

ST

IDO

Se amarra y desamarra agujetas.

Tiene accidentes durante al día (orinar o defecar en la ropa).

Baja y sube su ropa cuando va al baño.

Se sienta en el WC por sí solo.

HA

BIL

IDA

DE

S O

CU

PA

CIO

NE

S

Puede enhebrar cuentas.

Puede desenroscar tuercas o tapas de recipientes.

Puede rasgar papel.

Puede cortar papel con tijeras.



93



HA

BIL

IDA

DE

S

OC

UP

AC

ION

ALE

S Puede moldear plastilina o

masa.

Enrolla hilo en un carrete.

CO

ND

UC

TA

S A

GR

ES

IVA

S

Utiliza gestos o movimientos amenazadores.

Empuja, rasguña o pellizca a otros.

Muerde a otros.

Patea o golpea a otros.

Hace berrinches.

Juega con las cosas con las que está vestido.



94


Si No En Proceso

HÁ

BIT

OS

EX

CE

NT

RIC

OS

O

INA

CE

PT

AB

LE

S

Babea.

Rechinan los dientes audiblemente.

Come cosas indebidas.

Se mete objetos a la boca.

Constantemente brinca o corre alrededor del salón.

Constantemente se levanta de su lugar.



95

RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL DE HABILIDADES ADAPTATIVAS

Informe elaborado por: ________________________________________



96

EVALUACIÓN FUNCIONAL VISUAL 8

GUIÍA DE LA VALORACIÓN FUNCIONAL VISUAL

Propósito de la evaluación: medir como es que el alumno usa su visión durante las actividades diarias dentro de diferentes

condiciones, así como le permitirá al docente identificar qué actividades le ayudan al a ver mejor mientras juega, come, disfruta de

una actividad visual y aprende.

¿Qué es lo que le dirá la valoración funcional visual del alumno?

La mejor posición física en la que el alumno ve.

La iluminación con que ve mejor.

El tamaño y color de los objetos.

Si usa los ojos conjuntamente.

El mejor contraste entre el objeto y fondo.

La distancia en que ve los ojos.

El campo visual preferido del alumno.

Cómo fija, sigue, cambia la mirada y hace un barrido visual.

Cómo usa la visión para desplazarse alrededor.

Su capacidad para reconocer, discriminar e interpretar visualmente.

Comparar el desarrollo visual del alumno con el desarrollo normal de la visión.

8 Adaptado de Evaluaciones Funcionales Auditiva y visual. Álvarez A. et al. 2001



97

Consideraciones para la valoración

Revise los aportes médicos.

Entreviste al padre de familia sobre sus observaciones, preguntas y preocupaciones.

Realice la valoración visual funcional de un ambiente familiar.

Observe al alumno durante una rutina típica y preferida en donde se relaciona con personas y objetos.

Cree actividades para observar destrezas específicas.

La fuente de luz, debe estar detrás del alumno durante la evaluación.

Asegúrese de que el alumno esté en una posición cómoda y segura.

Use ropa de un color sólido (un solo tono, no colores combinados).

Trate de controlar el ruido ambiental.

Considere el estado de alerta del alumno: ej. Alerta, adormecido, molesto, hambriento, si hace poco estuvo enfermo).

Si es necesario, llame la atención visual del alumno combinándolos con sonido y/o movimiento.

De preferencia use bjetos que el alumno conozca.

Si puede realice la evaluación con otra persona que le ayude a observar cuidadosamente as respuestas visuales del alumno.

De ser posible trabaje con el doctor de la visión para crear un ambiente que le ayude al alumno a aprender a ver lo mejor que

le sea posible.



98

EVALUACIÓN FUNCIONAL VISUAL ENTREVISTA PARA EL PADRE DE FAMILIA

Nombre del alumno: ___________________________________________________________________________________

Fecha de nacimiento: ________________________________________________________________________________

Fecha de observación: _______________________________________________________________________________

Observador: _________________________________________ Informante: ____________________________________

PREGUNTAS A PADRES: 1. ¿Cuál es su impresión acerca de la visión de su hijo?

2. ¿Qué le han dicho los médicos acerca de la visión de su hijo?

3. ¿Alguna persona de su familia tiene problemas visuales? (daltonismo, astigmatismo, miopía, problemas de visión cercana o

lejana, ambliopía- visión baja o reducida sin enfermedad aparente)

4. ¿Cómo lucen los ojos de su hijo?



99

5. ¿Qué cosas le gusta mirar a su hijo?

Le gusta ver Tamaño Distancia Color

6. ¿Ha visto usted que uno o ambos ojos de su hijo se mueven hacia adentro, hacia afuera, hacia abajo o hacia arriba?, si es así,

¿En qué momentos ocurre?

7. ¿Usa su hijo ambos ojos para mirar objetos o ver su cara cuando usted está cerca de él? ¿A qué distancia?

8. ¿Utiliza ambos ojos para seguir objetos de un lado a otro?

9. ¿Cómo responde el alumno si varios objetos son presentados al mismo tiempo?, ¿Distingue el favorito?



100

10. ¿Cuáles objetos o juguetes son sus preferidos?, ¿Producen sonidos, luz propia y son coloridos o brillantes?

11. ¿Le molesta la luz a su hijo?

12. ¿Cómo usa la visón su hijo a la hora de pintar, escribir, leer? (si aplica) 13. ¿Mueve su hijo sus manos frente a sus objetos? ¿De qué manera? 14. ¿Mueve su cabeza de manera inusual para poder ver mejor? ¿De qué manera? 15. ¿Localiza visualmente cosas que se le caen? ¿Tamaño? ¿Distancia? 16. ¿Cómo se mueve su hijo en lugares abiertos?

17. ¿Usa su hijo anteojos? ¿Le ayudan?



101

EVALUACIÓN FUNCIONAL VISUAL Nombre del alumno: _________________________________________________________________________________________

Fecha de Nacimiento: __________________________________Fecha de Evaluación: ____________________________________

Aspectos a evaluar Recurso

visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones

RE

FLE

JO

S

Respuesta de la pupila

Se cierra la pupila ante la luz

Respuestas de párpados

Al sonido de la campana

A la luz brillante

A golpecitos en el área supra orbital de ambos ojos y al puente de la nariz

A la mano abierta repentina representada de frente.



102



RE

FL

EJO

S

Presenta movimiento natural de párpados.

NIV

EL

1 F

UN

CIO

NE

S Ó

PT

ICA

S

LO

CA

LIZ

AC

IÓN

VIS

UA

L

Un objeto al frente

Un objeto a la periferia

Una cara al frente

Una cara en la periferia

A una persona conocida cuándo esta de frente

A una persona conocida cuando está a su lado



103



NIV

EL

1 F

UN

CIO

NE

S Ó

PT

ICA

S

FIJ

AC

IÓN

VIS

UA

L

Fija su mirada en un objeto quieto

Fija su mirada en un objeto en movimiento

Fija su mirada en una cara

Fija su mirada en patrones blancos y negros

Fija su mirada en dibujos simples

Fija su mirada en dibujos complejos

SE

GU

IMIE

NT

O V

ISU

AL

Sigue objetos colgantes en movimiento (movimiento de péndulo)

Sigue objetos en movimiento horizontal (derecha a izquierda)



104



NIV

EL

1 F

UN

CIO

NE

S Ó

PT

ICA

S

SE

GU

IMIE

NT

O V

ISU

AL

Sigue objetos en movimiento de izquierda a derecha

Sigue objetos en movimiento vertical de arriba hacia abajo

Sigue objetos en movimiento vertical de abajo hacia arriba

Sigue objetos en movimiento diagonal

Sigue objetos en movimiento circular

Sigue con su mirada a una persona en movimiento

Sigue con su mirada a una persona que se acerca de frente

Sigue con su mirada a una persona que se aleja de frente



105



NIV

EL

1 F

UN

CIO

NE

S Ó

PT

ICA

S

Sigue con su mirada a una persona que camina en semicírculo

BA

RR

IDO

VIS

UA

L

(SC

AN

NIN

G)

Examina sistemáticamente el área conocida

Examina sistemáticamente tres objetos o dibujos que se le presentan

Examina sistemáticamente un grupo de persona que están frente a él

CA

MB

IO D

E M

IRA

DA

Cambia su mirada de un objeto a otro frente a él

Cambia su mirada de un objeto a otro que tiene en sus manos

Cambia su mirada entre dos personas frente a él



106



NIV

EL

1 F

UN

CIO

NE

S Ó

PT

ICA

S

CA

MB

IO D

E M

IRA

DA

Dirige su mirada a un objeto que tiene en su mano

La fuente de una voz familiar

CO

OR

DIN

AC

IÓN

OJO

-MA

NO

Alcanza estímulo dentro de su campo visual

Explora y manipula objetos

Transfiere un objeto de una mano a otra

Transfiere un objeto de un lugar a otro

Coloca un objeto en un lugar o recipiente o en otro lugar designado



107



NIV

EL

2 F

UN

CIO

NE

S Ó

PT

ICA

S P

ER

CE

PT

UA

LE

S

DIS

CR

IMIN

AC

IÓN

Discrimina objetos de uso diario

En una línea de dos objetos discrimina el que se le pide

En una línea de tres objetos busca el que se le pide

Distingue el césped de la acera cuando va caminando

EX

PL

OR

AC

IÓN

VIS

UA

L

Acerca un objeto a sus ojos

Explora objetos moviéndolos frente a sus ojos

Explora objetos moviéndolos en dirección a su campo periférico



108



NIV

EL

2 F

UN

CIO

NE

S Ó

PT

ICO

PE

RC

EP

TU

AL

ES

IDE

NT

IFIC

AC

IÓN

Identifica a su madre

Identifica a otras personas de la familia

Identifica objetos personales

Identifica lugares conocidos

Identifica a una persona que se acerca

RE

CO

NO

CIM

IEN

TO

Reconoce objetos concretos simples

Reconoce objetos simples en láminas



109



NIV

EL

2 F

UN

CIO

NE

S Ó

PT

ICA

S P

ER

CE

PT

UA

LE

S

Reconoce rostros familiares

Reconoce su imagen en el espejo

INT

ER

PR

ET

AC

IÓN

Utiliza adecuadamente objetos que percibe en su ambiente inmediato

Relaciona objetos con actividades específicas

Reconoce objetos de uso diario

NIV

EL

3

Me

moria

vis

ua

l

Recuerda un objeto que se le presentó con anterioridad

Recuerda dos objetos que se le presentaron con anterioridad



110



NIV

EL

3 F

UN

CIO

NE

S P

ER

CE

PT

IVA

S V

ISU

AL

ES

ME

MO

RIA

VIS

UA

L Organiza

secuencias

Ordena objetos de acuerdo a un ejemplo previamente enseñado

RE

PR

ES

EN

TA

CI

ÓN

SIM

BÓ

LIC

A Usa señas

visuales para seguir una dirección

RE

LA

CIO

NE

S

ES

PA

CIA

LE

S

Evita un objeto fijo antes de tocarlo

Evita un objeto en movimiento antes de tocarlo

CO

OR

DIN

AC

IÓN

VIS

O

MO

TO

RA

V

iso m

oto

ra

Dirige sus manos a un objeto fijo

Dirige su manos a un objeto en movimiento

Dirige sus manos a un rostro cercano



111



NIV

EL

3 F

UN

CIO

NE

S P

ER

CE

PT

IVA

S V

ISU

AL

ES

IMIT

AC

IÓN

Imita posiciones

Imita movimientos

Imita posturas

RE

PR

OD

UC

CIÓ

N

Reproduce líneas

Reproduce formas

Reproduce dibujos

FIG

UR

A F

ON

DO

Reconoce un dibujo de un fondo

Reconoce un

símbolo de un

fondo

Elige un objeto de un fondo difuso



112



NIV

EL

3 F

UN

CIO

NE

S P

ER

CE

PT

IVA

S V

ISU

AL

ES

FIG

UR

A -

FO

ND

O

Elige un dibujo de un fondo difuso

Identifica contornos de objetos

CO

MP

LE

ME

NT

AC

IÓN

VIS

UA

L

Nombra las partes de un todo

Coloca la parte que le hace falta a un objeto para estar completo

Completa una figura

CO

NS

TA

NC

IA

Identifica un objeto y lo utiliza correctamente

RE

LA

CIÓ

N D

E L

AS

PA

RT

ES

AL

TO

DO

Arma

rompecabezas

simples (2-4

piezas)

Arma rompecabezas complejos



113

RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL VISUAL




114

EVALUACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA9

GUÍA DE LA VALORACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA

Propósito de la evaluación: medir cómo es que el alumno usa su audición durante las actividades diarias dentro de diferentes

condiciones.

¿Qué es lo que le dirá la valoración funcional auditiva del alumno?

El nivel de conciencia y discriminación del estímulo auditivo.

Las destrezas del lenguaje receptivo.

La habilidad para discriminar, reconocer y usar la información auditiva dentro de diferentes condiciones.

Consideraciones para la valoración:

Revise los reportes médicos.

Entreviste al padre de familia y establezca las rutinas en donde va a observar al alumno.

Realice la valoración auditiva funcional en un ambiente familiar.

Observe al alumno durante una rutina típica y preferida donde se relaciona con personas y objetos: alimentación, cambio de

pañales, actividad de juego, ir a caminar, vestido, baño.

Cree actividades para observar destrezas específicas.

Coloque al alumno confortablemente, alineado en línea media y sin obstrucción de los oídos.

Use ropa de un color sólido.

9 Adaptado de Evaluaciones Funcionales Auditiva y Visual. Álvarez A., Chorres I., Morales M. y Perlaza E. 2001. Revisado enero 2001.



115

Trate de controlar el ruido ambiental.

Considere los estados de comportamiento biológico del alumno: sueño profundo, dueño tranquilo, sueño activo, somnolencia,

vigilia pasiva, vigilia activa, inquietud, agitación leve, agitación incontrolada.

Si es necesario, llame la atención auditiva del alumno combinándolo con estímulo visual y/o movimiento.

Si puede realice la evaluación con otra persona que le ayude a observar cuidadosamente las respuestas auditivas del

alumno.

Empiece utilizando la voz.

Esté al cuidado de señales de respuesta e interrupción de la actividad.

Responda a las señales de participación y retraimiento que manifiesta el alumno.

Observe la rutina y registre los sonidos presentes.

Aproximadamente estime la intensidad y la frecuencia de los sonidos y la distancia a la que se encuentran del alumno.

Registre cada respuesta a sonido que se observe.

Observe el periodo de latencia entre el sonido y la respuesta.

Agregue la rutina uno o dos sonidos inesperados o inclusive tontos o graciosos.

Si es útil tome video.

De ser posible trabaje con el audiólogo para crear un ambiente que le ayude al alumno a usar su audición lo mejor que sea

posible.

Código:

Posición Intensidad= Volumen Frecuencia= entonación

ATR- atrás AL- al lado AD- adelante

B- bajo MI- media intensidad F- fuerte

G-grave MF- media frecuencia A-agudo



116

VALORACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA

ENTREVISTA PARA EL PADRE DE FAMILIA

Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________________________

Fecha de Nacimiento _______________________________________ Fecha __________________________________

Entrevistador ______________________________________________ Informante_______________________________

Preguntas:

1. ¿Qué tipos de respuestas tiene su hijo(a) a las diferentes cosas que suceden en el ambiente? 2. ¿Qué tipos de respuestas él(a) hace en respuesta a sonidos? 3. ¿A qué tipos de sonidos el alumno responde? 4. ¿Cree usted que hay diferencia en sus respuestas a los sonidos fuertes ó débiles? 5. ¿Cree usted que hay diferencia en sus respuestas si la frecuencia del sonido es alta ó baja?



117

6. ¿Cree usted que su hijo(a) se acostumbra fácilmente a situaciones nuevas, ó le toma tiempo “calentarse”? 7. ¿Su hijo(a) se despierta fácilmente ante la presencia del sonido?

8. ¿Su hijo(a) se asusta ante la presencia de sonidos fuertes? 9. ¿Responde su hijo(a) diferente a los sonidos cuando él(a) está molesto, cansado ó enfermo? 10. ¿Cuando su hijo está molesto, el sonido de su voz, oído lo(a) reconforta? 11. ¿Cuando usted le habla a su hijo, él(a) se mueve a tiempo con el sonido de su voz? 12. ¿Tiene su hijo(a) diferentes formas de llorar para expresar sus necesidades? 13. ¿A su hijo(a) le gusta jugar con sus vocalizaciones? 14. ¿Qué tipo de vocalizaciones hace su hijo?



118

15. ¿A su hijo(a) le gusta jugar con usted de tomar turnos haciendo vocalizaciones? 16. ¿Se vuelve su hijo(a)en dirección de sonido ó parlante? (mayor de 6 meses) 17. ¿Puede su hijo(a) asociar el sonido con la fuente del sonido (e.j. vuelve a ver a la puerta cuando suena la puerta, mira la puerta

ó se emociona cuando un carro pasa al frente, se empieza a preparar para el baño cuando oye el agua corriendo)? (mayor de 9 meses)

18. ¿Puede su hijo(a) responder a su nombre? (mayor de 9 meses) 19. ¿Puede su hijo hablar de manera enredada o balbucear usando la entonación correcta y el ritmo? (mayor de 12 meses) 20. ¿Cuando usted nombrar un objeto familiar puede él(a) encontrarlo? (mayor de 12 meses) 21. ¿Puede su hijo(a) decir cualquier palabra? ¿Cuáles son estas palabras? (mayor de 12 meses)



119

EVALUACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA

Nombre del alumno: _____________________________________________________________________________________________

Fecha de Nacimiento: __________________________________________ Fecha de aplicación: ________________________________

Aspectos a evaluar

Recurso Auditivo Posición y Distancia Observaciones Sonidos

Especificar Intensidad

(Fuerte- débil)

Frecuencia (Siempre – a

veces)

Oído Derecho

Oído Izquierdo

Sí No Sí No

Re

spu

esta

re

fleja

(Re

spu

esta

s n

o

inte

ncio

na

les)

Cambio de respiración ó cambio del tono muscular ante el sonido sorpresivo.

Movimiento de ojos ante la presentación de un sonido en forma sorpresiva.

Ate

nció

n o

niv

el d

e

ale

rta

(Re

spu

esta

in

ten

cio

na

les) Busca el sonido ó la

voz humana con manos, ojos, cabeza ó movimiento de cuerpo.

Vocaliza ante la presencia del sonido ó la voz humana.

Sonríe, ríe ó hace muecas ante la presencia del sonido.

Niv

el de

localiz

ació

n

Localiza la voz humana

Localiza la fuente de sonido.



120

Aspectos a evaluar

Recurso auditivo Posición y distancia Observaciones Sonidos

(Especificar) Intensidad (Fuerte-débil)

Frecuencia (siempre- A

veces)

Oído Derecho

Oído izquierdo

Si No Si No

Niv

el d

e lo

caliz

ació

n

Localiza sonidos fuertes

Localiza sonidos suaves

Localiza sonidos agudos

Localiza sonidos graves

Ate

nció

n o

Niv

el de A

lert

a

(respuesta

s inte

ncio

nale

s)

Busca el sonido ó la voz humana con manos, ojos, cabeza ó movimiento de cuerpo

Vocaliza ante la presencia del sonido ó la voz humana.

Sonríe, ríe ó hace muecas ante la presencia del sonido.



121

Aspecto a evaluar

Recurso Auditivo Posición y distancia Observaciones

Sonidos Especificar

Intensidad (Fuerte- débil)

Frecuencia (Siempre- a

veces)

Oído Derecho

Oído izquierdo

Si No Si No

Niv

el d

e lo

caliz

ació

n

Localiza la voz humana.

Localiza la fuente de sonido.

Localiza sonidos fuertes.

Localiza sonidos suaves.

Localiza sonidos agudos.

Localiza sonidos graves.

Niv

el d

e

dis

crim

inació

n

Identifica un sonido con su fuente.

Imita sonidos hechos

por un adulto.



122

Aspectos a evaluar

Recurso auditivo Posición y distancia Observaciones Sonidos

especificar Intensidad

(fuete-débil)

Frecuencia (Siempre- a

veces)

Oído derecho

Oído izquierdo

Si No Si No

Niv

el d

e

dis

crim

inació

n

Responde diferente a la voz de la madre ó persona conocida con la voz de una persona extraña.

Atiende voz familiar ó juguete sonoro preferido en presencia de ruido de fondo.

Niv

el d

e r

econ

ocim

iento

Responde a su nombre.

Ejecuta gestos de canción favorita.

Responde a órdenes simples de uso cotidiano.

Identifica voces familiares.

Asocia sonidos del ambiente con el objeto que lo produce.

Asocia dibujos con el sonido que las representa



123

Aspectos a evaluar

Recurso auditivo Posición y distancia Observaciones

Sonidos

(especificar) Intensidad

(fuerte- suave)

Frecuencia (siempre- A

veces)

Oído derecho

Oído izquierdo

Si No Si No

Niv

el d

e c

om

pre

nsió

n

Sigue dos o más órdenes simples.

Sigue órdenes de dos ó tres partes no asociadas.

Ordena correctamente frases a nivel sintáctico.

Comprende e imita palabras o frases cotidianas.

Sigue canciones que le agradan.



124

RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA




125

EVALUACIÓN FUNCIONAL MOTORA

Nombre del alumno: ___________________________________ Fecha de Nacimiento:_____________ Fecha de evaluación: ___________________________________

Aspectos a evaluar

Rango Tono muscular Observaciones

(equilibrio estático y cinético, movimientos disociados, simultáneos, cruce)

Logrado

Proceso No Logrado

Hipotono

Hipertono

Regular Con

ayuda

Sin

ayuda

Motr

icid

ad

gru

esa

Mantiene la cabeza erguida

Acostado es capaz de cambiar de posición

Se sienta

Se pone de pie

Se desplaza con apoyo de muebles o barandales

Se desplaza en superficies planas

Se desplaza en superficies irregulares



126

Aspectos a evaluar



Logrado

Proceso No Logrado

Hipotono

Hipertono

Regular Con

ayuda

Sin

ayuda

Mo

tric

idad

gru

esa

Sabe gatear

Se arrastra

Se agacha

Sube rampas

Baja rampas

Sube escaleras

Baja escaleras

Brinca



127

Aspectos a evaluar



Logrado

Proceso No Logrado

Hipotono

Hipertono

Regular Con

ayuda

Sin

ayuda

Mo

tric

idad

gru

esa

Sabe rodar

Camina

Corre

Mueve la cabeza

Mueve el tronco

Mueve las piernas

Mueve los pies

Mueve los dedos de la pies

Mueve los

hombros



128

Aspectos a evaluar



Logrado

Proceso No Logrado

Hipotono

Hipertono

Regular Con

ayuda

Sin

ayuda

Mo

tric

idad

gru

esa

Mueve los brazos

Mueve el antebrazo

Mueve las muñecas

Mueve los dedos de las manos

Empuja

Jala

Lanza

Cacha



129

Aspectos a evaluar



Logrado

Proceso No Logrado

Hipotono

Hipertono

Regular Con

ayuda

Sin

ayuda

Mo

tric

idad

fin

a

Aprieta objetos

Pincha objetos

Comprime objetos

Punza

Enhebra

Moldea

Hace boleado

Estruja



130

Aspectos a evaluar



Logrado

Proceso No Logrado

Hipotono

Hipertono

Regular Con

ayuda

Sin

ayuda

Mo

tric

idad

gru

esa

Rasga papel

Realiza trazos

Colorea

Dibuja

Recorta

Pega recortes

Movimiento de pinza con cualquier objeto.



131

RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL MOTORA




132

EVALUACIÓN FUNCIONAL GUSTATIVA Y OLFATIVA

Nombre del alumno:_________________________________________________________________________________________

Fecha de Nacimiento: __________________________________________ Fecha de evaluación: ____________________________

Dimensiones

Rango Observaciones ¿De qué manera y cuáles son éstos? Si No En

proceso

DIS

CR

IMIN

AR

O

LO

RE

S Y

SA

BO

RE

S

Muestra reacción ante distintos sabores.

Sabores intensos

Sabores suaves

Sabores dulces

Sabores salados

Sabores amargos



133

Dimensiones


proceso

DIS

CR

IMIN

AR

O

LO

RE

S Y

SA

BO

RE

S

Sabores ácidos.

Reconoce sabores familiares.

Reacciona ante sabores desconocidos.

Reacciona ante el cambio de un sabor a otro.

Utiliza el gusto como medio de exploración.

Introduce objetos a su boca.

Preferencias por algún sabor

Muestra reacción ante distintos olores.



134

Dimensiones


proceso

DIS

CR

IMIN

AR

O

LO

RE

S Y

SA

BO

RE

S

Olores intensos

Olores suaves

Olores desagradables

Olores agradables

Olores dulces

Olores salados

Reacciona ante el olor de personas cercanas.

Reacciona ante el olor de personas ajenas



135

Dimensiones


proceso

DIS

CR

IMIN

AR

O

LO

RE

S Y

SA

BO

RE

S

Reacciona ante el olor de objetos conocidos.

Reacciona ante el olor de comidas familiares.

Reacciona ante el cambio de un olor a otro.

Utiliza el olfato como medio de exploración.

Preferencias por alguno (s) olor (es)



136

RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL GUSTATIVA Y OLFATIVA




137

EVALUACIÓN FUNCIONAL TÁCTIL

Nombre del alumno:__________________________________________________________________________________________

Fecha de Nacimiento: ____________________________________________ Fecha de evaluación: _________________________

Dimensiones


proceso

ES

TÍM

UL

OS

TÁ

CT

ILE

S

Muestra reacción a distintas texturas.

Texturas suaves

Texturas duras

Texturas ásperas

Texturas lisas

Texturas rugosas



138

Dimensiones


proceso

ES

TIM

UL

OS

TÁ

CT

ILE

S

Texturas arenosas

Texturas sedosas

Reacciona ante texturas desconocidas

Identifica los cambios de una textura a otra

Muestra preferencia hacia alguna textura

Muestra reacción ante temperaturas frías

Muestra reacción ante temperaturas calientes

Muestra reacción ante temperaturas tibias.



139

Dimensiones


proceso

ES

TÍM

UL

OS

TÁ

CT

ILE

S

Muestra preferencia por alguna temperatura

Reacciona ante el contacto táctil

Reacciona ante estímulos táctiles dolorosos

Reacciona ante estímulos táctiles agradables

Localiza el lugar donde es tocado

Reacciona ante presiones

táctiles suaves

Reacciona ante presiones táctiles fuertes

Reacciona ante presiones rápidos



140

Dimensiones


proceso

ES

TIM

UL

OS

TÁ

CT

ILE

S

Reacciona ante presiones lentas

Muestra preferencia ante algún contacto táctil

Utiliza el contacto como medio de exploración

Toca objetos constantemente

Identifica sus preferencias por medio del tacto

Utiliza el tacto en sus pies

como indicador para sentirse

seguro al pisar



141

RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL TÀCTIL




142

EXPLORACIÒN DEL ENTORNO

Nombre del alumno:__________________________________________________________________________________________

Dirección con referencia: _____________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

Teléfono: Casa _______________________________ Celular: _____________________________ Trabajo: ______________

Número de habitantes en la casa: ____________________________________

Fecha de la visita: ________________________________________________

Nombre del responsable de la visita: __________________________________

OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN: La visita al hogar es con la finalidad de conocer las necesidades del alumno y de su familia en

relación al entorno del hogar, con la finalidad de brindar una respuesta educativa considerando las características de su entorno.

TIPO DE COMUNIDAD

Urbana

Rural

Marginada

Observaciones:

AMBIENTE FÍSICO

Cerros

Bosques

Áreas de recreación

Tiraderos de basura

Observaciones:



143

VÍAS DE ACCESO

Calles pavimentadas

Calles sin pavimentar

Barreras arquitectónicas

Coladeras destapadas

Banquetas en mal estado

Cables en postes que representan peligro

Observaciones:

SERVICIOS EDUCATIVOS

Escuelas del nivel preescolar.

Escuelas de nivel primaria.

Escuelas de nivel licenciatura.

Observaciones:

SERV. PÚBLICO

Electricidad

Agua potable

Recolector de basura

Calles pavimentadas

Teléfonos públicos

Observaciones:

TRANSPORTE

Autobús

Taxi

Otros

Observaciones:



144

DESCRIPCIÓN GENERAL

SERVICIOS DE SALUD

Centros de salud

Clínicas

Hospitales

Farmacias

Observaciones:



145

EL MOVILIARIO DE LA VIVIENDA SE

ENCUENTRA EN

Buen estado

Regular estado

Mal estado

Observaciones:

LA VIVIENDA CUENTA CON

Cocina

Comedor

Sala

Baño

Patio

Observaciones:

RECAMARAS: Cuantas ( )

Camas individuales

Camas matrimoniales

Closet o ropero

Tocador

T.V.

Observaciones:



146

OTROS MATERIALES EN USO

Vajilla

Cubiertos

Servilletas

Observaciones:

APARATOS ELÉCTRICOS

Horno de microondas

Licuadora

Refrigerador

Estufa

Lavadora

Aparato de sonidos

T.V.

Computadora

Otros:

Observaciones:



147

CONDICIONES EN EL HOGAR PARA EL ALUMNO: (contestar según sea el caso)

1. ¿La casa está ordenada?

2. ¿El alumno tiene un espacio propio para dormir y realizar algunos juegos?

3. ¿Cada uno de los integrantes de la casa, tiene espacio propio?

4. ¿Cómo es la iluminación de la casa?

5. ¿Existe buena acústica dentro de la casa?

6. ¿Tiene buena ventilación la casa, así como las habitaciones?



148

7. ¿De qué manera tienen distribuidos los muebles de casa?

8. ¿Cada cosa tiene su lugar?

SEGURIDAD EN EL HOGAR: (Contestar según sea el caso)

1. ¿Se encuentran sustancias u objetos peligrosos dentro del hogar tales como, fósforos, medicamentos etc.?

2. ¿Hay productos de limpieza al alcance de los alumnos?

3. ¿Los materiales inflamables se encuentran en lugares seguros? ¿En qué lugares los tienen guardados?



149

4. ¿Se encuentran muebles fuera de su lugar o que representen un peligro?

5. ¿Hay gavetas abiertas?

6. ¿Los muebles tienen bordes afilados o equinas punzantes?

7. ¿Hay protección en los contactos eléctricos?

8. ¿Los pasillos y escaleras se encuentran libres de objetos que representen un peligro?



150

DESCRIPCIÓN GENERAL

___________________________________

Nombre y firma del responsable de la visita.



151

Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección de Educación Especial

Departamento de Educación Especial Estatal

Centro de Atención Múltiple

CICLO ESCOLAR: 2009 -2010

INSTRUCTIVO

Para la elaboración del

Informe Psicopedagógico

de alumnos con

DISCAPACIDAD

MÚLTIPLE



152

Secretaría de Educación de Veracruz Subsecretaría de Educación Básica Dirección de Educación Especial Departamento de Educación Especial Estatal

INSTRUCTIVO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO

CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

“El informe Psicopedagógico recupera la información obtenida durante el proceso de evaluación psicopedagógica;

se precisan las N.E.E. que presentan los alumnos y se definen los recursos / apoyos profesionales, materiales,

arquitectónicos, curriculares, permanentes y/o generalizados que se necesitan para que el alumno que presenta

discapacidad múltiple logre los propósitos educativos.

El propósito de este instructivo es orientar al personal del centro de atención múltiple durante el análisis, interpretación e integración de la información obtenida en el proceso de evaluación psicopedagógica para alumnos (as) que presentan discapacidad múltiple, con el fin de determinar las necesidades educativas especiales. Este instructivo debe ser revisado y analizado por el personal del centro de atención múltiple para determinar la información relevante que se requisitará en cada uno de los apartados que lo conforman. El director y su equipo multidisciplinario participan en la construcción del informe psicopedagógico. A continuación se describe detalladamente cada uno de los aspectos que deben ser considerados en el informe: I. DATOS GENERALES: Se registra la información correspondiente al centro (nombre, clave, zona escolar, dirección, nombre del docente de grupo); al alumno (nombre, sexo, fecha de nacimiento, edad, CURP y tipo de sangre, grado y grupo); datos de los padres o tutores del alumno o alumna (nombre, fecha de nacimiento, edad, escolaridad, ocupación, tipo de sangre, domicilio y teléfono). II. MOTIVO DE EVALUACIÓN: Se explica si el alumno(a) evaluado es de nuevo ingreso o de seguimiento, describiendo las razones por las cuales se evalúa (para actualizar la información, para confirmar o descartar la discapacidad múltiple, para determinar sus necesidades educativas especiales o identificar las que fueron superadas).



153

III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS: el objetivo de realizar una evaluación en los alumnos con discapacidad múltiple es determinar niveles, formas o estilos de comunicación, habilidades comportamentales y destrezas funcionales para la vida diaria, por lo que en este apartado se mencionarán las técnicas e instrumentos utilizados y la finalidad que se persigue al aplicarlos de acuerdo a las características que presenta el alumno(a). Para evaluar a un alumno(a) en desventaja sensorial, cognitiva y/o de movimiento se debe primero concientizar sobre un cambio de esquema y estructura de las evaluaciones tradicionales, para pasar a un esquema flexible y sobre todo funcional, con base, en una evaluación global de las necesidades de cada alumno(a). A continuación se mencionan algunos instrumentos que ayudarán a precisar las necesidades de los alumnos(as) con discapacidad múltiple.

EVALUACIÓN PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN RESPONSABLES DE

APLICAR

Proyecto oso

Estrategia lúdica que permite obtener datos valiosos del alumno(a) así como, puntos fuertes para la planeación futura y el estableciendo de compromisos mutuos.

Coordina el área de psicología y colabora el resto del equipo multidisciplinario.

MAPAS

Estrategia sugerida para alumnos (as) mayores, la cual permite obtener datos valiosos y puntos fuertes para la planeación futura, estableciendo compromisos mutuos.

Área de psicología.

Matriz de comunicación

Permite obtener datos sobre los niveles y funciones de la comunicación.

Área de comunicación.

Habilidades adaptativas

Obtener información sobre las habilidades adaptativas con las que cuenta el alumno y conocer cuáles de ellas necesita reforzar.

Docente de grupo en conjunto con el área de psicología.

Evaluación funcional

visual

Explorara cómo es que el alumno usa su visión durante las actividades diarias dentro de diferentes condiciones. Ayuda a saber qué actividades le permitirán al alumno(a) ver mejor mientras juega, come, disfruta de una actividad social y aprende.

Docente de grupo tomando en cuenta la opinión del

equipo paradocente.

Evaluación funcional auditiva

Explorar cómo el alumno usa su audición durante las actividades diarias dentro de diferentes condiciones.

Docente de grupo y área de comunicación.

Evaluación funcional motora

Obtener información específica sobre las características que presenta el alumno(a) en relación a su motricidad gruesa y fina.

Docente de educación física y/o terapista físico en caso de contar con ésta figura, de lo contrario lo aplicará el docente de grupo.


gustativa y olfativa

Contribuye a identificar las reacciones que el alumno(a) tiene ante diferentes estímulos gustativos y olfativos, así como la manera en que los utiliza como medio de exploración.

Docente de grupo en colaboración con padres de familia.



154


táctil.

Contribuye a identificar las reacciones que el alumno(a) tiene ante diferentes estímulos táctiles y la manera de utilizarlo el contacto como medio de exploración.

Docente de grupo en colaboración con los padres de familia, tomando en cuenta la opinión del docente de educación física y/o terapista físico en caso de contar con éste apoyo.

Exploración del entorno

Conocer las necesidades del alumno(a) y de su familia en relación al entorno, con la finalidad de brindar una respuesta educativa considerando las características del mismo.

Área de trabajo social, en caso de no contar con esta figura, el docente de grupo en coordinación con el director llevarán a cabo esta acción.

NOTA: Sólo se aplicarán aquellos instrumentos que sean necesarios para obtener la información que interesa conocer y si éstas no fueran las adecuadas para los fines necesarios, el equipo multidisciplinario tiene la libertad de aplicar aquellas que considere pertinentes para lo que se pretende conocer del alumno (a). Una vez aplicadas las evaluaciones funcionales u otras estrategias, éstas deberán contar con su respectiva interpretación de resultados en donde se plasmen las conclusiones del análisis realizado con base al instrumento aplicado. Dicha interpretación de resultados la realiza por escrito el responsable del área que aplica el instrumento. IV. APARIENCIA FÍSICA: Se registran las particularidades físicas que afectan su crecimiento y desarrollo, (talla, peso, etc.) así como del uso de apoyos tecnológicos (aparatos, instrumentos, aditamentos, prótesis, órtesis) que utiliza en cualquier ámbito donde se desenvuelve. Además se describen (recurriendo a fundamentos teóricos) las características propias de la discapacidad o síndrome que presenta el alumno(a). V. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO: Se anotan los datos relevantes en todas las áreas, pertinentes y significativos de la historia del alumno(a) para tener una idea completa de las características del mismo, como son: antecedentes del desarrollo pre, peri y post natal; motor y de lenguaje, así como, los antecedentes heredo – familiares. VI. ASPECTOS MÉDICOS: Al hablar de un alumno(a) con discapacidad múltiple, éste es un apartado que hay que analizar con especial atención debido a la contribución que un buen estado de salud aporta en la calidad de vida de las personas. Por tal motivo, es preciso registrar el estado de salud que ha tenido el alumno(a) hasta la fecha, especificar los problemas que ha padecido, el tipo de estudios que se le han realizado, el tratamiento recibido y los resultados alcanzados dentro de cualquier índole de atención especializada. VII. SITUACIÓN ACTUAL: La información que aquí se describa debe contener datos que ayuden a determinar las necesidades educativas especiales del alumno(a), partiendo del análisis de la interpretación de resultados realizada por el equipo multidisciplinario: a) Áreas del desarrollo: es fundamental conocer las características del alumno(a) en relación

a:

Área Intelectual: se describen las capacidades intelectuales básicas, es decir, cómo procesa la información, memoria, atención, etc. Para lo cual es necesario analizar los procesos de percepción que utiliza el alumno(a) para explorar su entorno y formar conceptos. La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de



155

las evaluaciones funcionales aplicadas: proyecto oso, MAPas, habilidades adaptativas, visual, táctil, auditiva, olfativa y/o gustativa.

Área del desarrollo motor: se registra información referente a las habilidades funcionales que utiliza el alumno(a) para integrar patrones de movimiento, adquirir posturas y/o desplazarse, su desempeño en actividades que requieran habilidad motriz, la posición de su cuerpo, así como, los movimientos que puede realizar. La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de las evaluaciones funcionales aplicadas: proyecto oso, MAPas, habilidades adaptativas, motora y /o táctil.

Área comunicativa-lingüística: Se describen los resultados de la o las evaluaciones aplicadas en relación a las bases anatómicas y funcionales que intervienen en el lenguaje, así como la competencia comunicativa lingüística, considerando el nivel de comunicación en la que se encuentra el alumno(a) y la funcionalidad que le da a ésta para rechazar, obtener, socializar e informar, haciendo mención de la manera en que se expresa (sonrisas, llanto, miradas, ruidos, vocalizaciones, expresión corporal y gestual). La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de las evaluaciones funcionales aplicadas: matriz de comunicación, proyecto oso, MAPas y/o habilidades adaptativas.

Área de adaptación e inserción social: Se plasma la manera en que el alumno(a) se adapta a los contextos en los que se desenvuelve (escolar, familiar y social), es decir, si permite el contacto físico, si se irrita en exceso, si interactúa con los demás, etc. La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de las evaluaciones funcionales aplicadas: proyecto oso, MAPas y/o habilidades adaptativas.

Área emocional: Se rescata el repertorio de estados emocionales que permite identificar, reconocer y expresar emociones y sentimientos en los alumnos; es decir, situaciones de agrado y desagrado, y la manera en que el alumno(a) lo manifiesta, el grado de dependencia y apego que tiene con los familiares, repetición de conductas placenteras y la repercusión de estos en su proceso de desarrollo. La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de las evaluaciones funcionales aplicadas: proyecto oso y/o MAPas.

b) Nivel de competencia curricular: se describen a detalle las habilidades adaptativas que el

alumno(a) ha desarrollado, plasmando lo que es capaz de hacer sólo o con ayuda; la información que se plasme debe organizarse en relación a los siguientes rubros:

Habilidades conceptuales

Habilidades sociales

Habilidades prácticas

Habilidades ocupacionales La información que aquí se plasme debe estar sustentada en la interpretación de resultados de la evaluación de habilidades adaptativas y puede ser complementada con algunas otras guías de observación de habilidades o conductas adaptativas que contemplen lo que el docente necesite observar en el alumno(a). Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: Se describe cómo el alumno(a) responde a las tareas escolares, las condiciones físico-ambientales en las que trabaja con mayor comodidad (nivel de ruido, luz y ubicación en el aula), las respuestas y preferencias ante diferentes agrupamientos para realizar las tareas, sus intereses: en qué tareas y en qué tipo de



156

actividades se desempeña mejor, en cuáles se siente más cómodo y con más seguridad; en que momentos del día está más atento; las estrategias que emplea para la resolución de tareas: si es reflexivo o impulsivo, qué recursos utiliza, qué tipo de errores comete con más frecuencia, si es capaz de utilizar distintas estrategias de resolución o siempre son del mismo tipo; los estímulos que le resultan más positivos, la valoración que realiza de su propio esfuerzo, la satisfacción por su trabajo; el canal (visual, auditivo y kinestésico) que utiliza con mayor frecuencia y que facilita su aprendizaje. La motivación que el alumno(a) tiene para aprender: las tareas que le provocan un reto, las que le provocan frustración constante y/o las que son repetitivas y no le encuentra ninguna dificultad en superarlas. Todo esto con la finalidad de que el docente de grupo mantenga, modifique o incorpore las condiciones educativas más favorables para el alumno(a). VIII. ENTORNO DEL ALUMNO: La información que aquí se registra deberá complementarse con la interpretación de resultados de la evaluación de exploración del entorno y puede complementarse con otros registros realizados que apoyen la información de los siguientes rubros: a) Contexto escolar y de aula: Se describen los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje del alumno(a) con respecto a las condiciones físicas y organización de la escuela y del aula, a las relaciones interpersonales entre los docentes, así como las relaciones: docente-alumno(a), alumno(a)-alumno(a) además de la comunicación con los padres de familia. b) Contexto familiar: En este apartado se registran aspectos relevantes sobre: condiciones físicas de la casa, estructura y ambiente familiar (número de miembros, relación entre ellos, etc.), el tipo de experiencias y actividades en casa que favorecen u obstaculizan el desarrollo del alumno (actividades de la vida diaria que propician la convivencia y la estimulación por ejemplo la hora del baño, la comida, actividades de juego etc.), actitudes y expectativas de la familia en relación al alumno (a), así como el grado de colaboración con la escuela. c) Contexto social: Se describe los factores del medio en el que se desenvuelve el alumno(a), los recursos existentes en la comunidad, la utilización de recursos socio-comunitarios, el tipo y grado de comunicación y convivencia que establece con las personas de la comunidad, así como las oportunidades de integración social que ofrece el entorno. IX. CONCLUSIONES: Después de analizar los resultados obtenidos durante el proceso de evaluación psicopedagógica, en este apartado se describe de manera global, con un lenguaje accesible y práctico los factores que obstaculizan y/o favorecen el aprendizaje del alumno(a) así como las habilidades, capacidades y dificultades que presenta, con la finalidad de que esta información sea la base para la determinación de las necesidades educativas especiales. X. DESCRIPCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Tomando como base la información presentada anteriormente, en este apartado se describen detalladamente las necesidades educativas especiales que presenta el alumno(a) con discapacidad múltiple considerando para su redacción los siguientes cuestionamientos:

- ¿Qué necesita? Haciendo referencia a los requerimientos que son necesarios incorporar a su proceso educativo.

- ¿Para qué? Considerando el beneficio que el alumno tendrá con la respuesta educativa que se le brinde.



157

XI. RECOMENDACIONES: En este apartado se deben mencionar pautas de trabajo apegadas a las necesidades y posibilidades del alumno(a), así como a la realidad del contexto escolar. En el caso de los alumnos(as) de nuevo ingreso se especifica el momento formativo y el grado en el que se ubicará. XII. FIRMAS DE LOS PARTICIPANTES: En este apartado se anota el nombre, función y firma de las personas que participaron en la elaboración del informe psicopedagógico. Vo.Bo. DEL DIRECTOR DEL CAM Y DEL SUPERVISOR ESCOLAR O COORDINADOR TÉCNICO: Todos los informes deben contener el visto bueno del director del Centro y del supervisor escolar o coordinador técnico así como los sellos correspondientes. Es responsabilidad del director corroborar que la información contenida en este documento sea congruente con la determinación de las necesidades educativas especiales y en caso de ser necesario brindar sugerencias.



158

Secretaría de Educación Subsecretaría de Educación Básica



INFORME PSICOPEDAGÓGICO



I. DATOS GENERALES

Nombre del centro: ___________________________________ Clave: ______________________

zona escolar: __________________________ Dirección: ________________________________

Nombre del docente de grupo: _____________________________________________________

Nombre del alumno(a):________________________________________ Sexo: ___________

Fecha de nacimiento: _______________________________ Edad: ______________________

CURP: __________________________ Tipo de sangre: ________________________________

Grado y grupo: ____________________

Nombre del padre o tutor: __________________________________________________________

Fecha de nacimiento: ___________________________ Edad: ____________________________

Escolaridad: _______________________ Ocupación: ___________ Tipo de sangre: _______

Domicilio: ________________________________ Teléfono: _____________________________

Nombre de la Madre: ______________________________________________________________

Fecha de nacimiento: ___________________________ Edad: ____________________________

Escolaridad: _______________________ Ocupación: ___________ Tipo de sangre: _______

Domicilio: ________________________________ Teléfono: _____________________________

Fecha de elaboración: ________________________________________________



159

II. MOTIVO DE EVALUACIÓN

III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS

INSTRUMENTOS MOTIVO DE APLICACIÓN RESPONSABLES

(Nombre y función)



160

IV. APARIENCIA FÍSICA

V. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO

VI. ASPECTOS MÉDICOS



161

VII. SITUACIÓN ACTUAL A) AREAS DEL DESARROLLO

ÁREA

INTELECTUAL

ÁREA DEL

DESARROLLO

MOTOR

ÁREA

COMUNICATIVO-

LINGÜÍSTICA

ÁREA DE

ADAPTACIÓN E

INSERCIÓN

SOCIAL

ASPECTO

EMOCIONAL



162

B) NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

C) ESTILO DE APRENDIZAJE



163

VIII. ENTORNO DEL ALUMNO A) CONTEXTO ESCOLAR Y DE AULA

B) CONTEXTO FAMILIAR

C) CONTEXTO SOCIAL



164

IX. CONCLUSIONES

X. DESCRIPCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

XI. RECOMENDACIONES



165

XI. FIRMAS DE LOS PARTICIPANTES NOMBRE FUNCIÓN FIRMA

Vo. Bo. Director del CAM Vo. Bo. Supervisor escolar o

Coordinador técnico



166

2.2 ENFOQUE ECOLÓGICO DEL APRENDIZAJE

En la perspectiva ecológica, el desarrollo es la adaptación o ajuste continuo entre el

individuo y su entorno. Es una adaptación mutua y progresiva que ocurre a lo largo de toda la

vida entre los individuos en crecimiento y su entorno cambiante. Se basa en “la concepción

evolutiva del ambiente ecológico de la persona y su relación con éste, así como en la creciente

capacidad de la persona para descubrir, sostener o alterar sus propiedades”; Bronfenbrenner

(1979, p.9) Thomas y Marshall (1977) relacionan esta adaptación o desarrollo continuos con la

función de la educación especial.

“El entorno rara vez se adapta, y nunca lo hace por completo, a las

necesidades específicas de un individuo con una desventaja. Por

consiguiente, el propósito último de cualquier programa de educación

especial es asistir a ese individuo para que se adapte lo mejor posible a su

entorno “

Uno de los objetivos de la educación de las personas con discapacidades, es desarrollar

conocimientos, pero también aplicar los mismos en el medio en que se desenvuelven, por lo

que, el modelo didáctico por el que se opte ha de tener muy en cuenta el contexto en el que se

desarrolla la acción educativa. En este sentido, la perspectiva ecológica del aprendizaje hace

valiosas aportaciones a la enseñanza pues concibe el ámbito escolar como un ecosistema con

diferentes entornos en los que se producen situaciones generadoras de desarrollo. Son varios

los autores que ponen de relieve la importancia del contexto, Kemmis, Mc. Taggart, Doyle, U.

Bronfenbrenner entre otros; se plantea que: "...toda educación tiene lugar en un entorno... el

entorno es el contexto de la enseñanza y el aprendizaje; crea determinadas oportunidades y

potencialidades para la educación e impone a ésta determinadas restricciones y limitaciones".

Desde este enfoque el proceso educativo se construye en el mismo ambiente que

configura la comunidad escolar y en las interacciones que se producen en él. El centro y lo que

en él sucede, la vida del aula, los espacios de alimentación, higiene, recreo, ocio,...., son

lugares de convivencia donde interaccionan diferentes elementos, materiales y humanos, que

generan experiencias, desarrollo y aprendizaje. Las habilidades funcionales se enseñan y se

aprenden mejor en su contexto natural, lo cual es aún más cierto cuando se trata de personas

que tienen grandes dificultades para aprender. Se ha de recordar que una de las características



167

de la enseñanza y aprendizaje de alumnos y alumnas con discapacidades severas es su

dificultad para generalizar lo aprendido y traspasarlo de una situación a otra.

Todo ello induce a desarrollar itinerarios de aprendizaje sobre ambientes o contextos

reales, en los que se plantea la enseñanza de las habilidades básicas para manejarse en los

mismos; de esta forma se ayuda a transferir capacidades y destrezas aprendidas en una

situación a otras similares. Para el equipo docente supone, además, resolver una cuestión que

siempre resulta dificultosa, como es la de relacionar los contenidos de áreas o ámbitos

diferentes, haciéndolos converger en actividades y entornos altamente significativos para el

alumnado, para la escuela y para la familia.

En resumen, desde la perspectiva ecológica, el desarrollo humano es la acomodación

mutua y progresiva, o adaptación y ajuste, entre un ser humano activo en crecimiento y los

escenarios siempre cambiantes en los que funciona, así como las relaciones entre esos

escenarios y los contextos ecológicos más amplios (los entornos donde se desarrolla el

individuo) en los que se insertan.

Aceptamos la propuesta de que el desarrollo humano implica cambios en las

características de un individuo, y este cambio implica una reorganización a lo largo del tiempo y

el espacio, así como la opinión de que el desarrollo humano se funda en los contextos

ecológicos o escenarios, en los que ocurre. De esta manera, el desarrollo es un concepto

evolutivo del entorno de un individuo y su relación con éste, y de la capacidad creciente de la

persona para descubrir, mantener o cambiar ciertos aspectos de ese entorno.

El enfoque ecológico se distingue por su interés en la acomodación actual y progresiva

entre el aprendiz humano en crecimiento y su entorno inmediato y la manera en que esta

relación se forma y se reconcilia por fuerzas provenientes de aspectos distintos al del medio

social del individuo, los alrededores sociales del individuo.

2.2.1 CURRICULUM FUNCIONAL ECOLÓGICO

En la educación especial, una de las tareas más difíciles para el docente es enseñar las

actividades académicas en contextos de vida diaria para el desarrollo de habilidades prácticas.



168

Aunque el currículo planteado para alumnos con discapacidad múltiple contemple varias

áreas, decisiones sobre determinadas actividades y competencias necesitan ser individuales

para cada alumno. Tales decisiones son basadas en el completo entendimiento de las

necesidades, potencialidades y habilidades del alumno y de los sueños, expectativas y deseos

de su familia.

El abordaje funcional considera como fundamental la evaluación del ambiente en que el

alumno vive, utilizándose el término inventario ecológico o inventario del ambiente para

identificar los ambientes en que las actividades serán enseñadas. Los ambientes, por su turno,

pueden ser divididos en sub ambientes. El enfoque en el ambiente está basado en que alumnos

con necesidades múltiples pueden no transferir el aprendizaje de una situación a otra, por eso

necesitan ser enseñados en sus ambientes naturales en el contexto de actividades

significativas.

En el abordaje funcional y ecológico, cada ambiente de aprendizaje es reconocido para

cada alumno en particular. Las actividades seleccionadas son significativas para cada alumno

en su cotidiano actual y futuro, en los ambientes como escuela, casa, comunidad y algunas

veces trabajo. Se determina el nivel de independencia que el alumno con necesidades múltiples

desempeña en las diferentes actividades.

Escuela: Comprende las actividades desarrolladas en el ambiente escolar, sea de la

escuela especial o de la escuela regular, con todos los objetivos y contenidos de

aprendizaje para los distintos alumnos siguiendo referencias curriculares.

Casa: Comprende las actividades desarrolladas en el ambiente doméstico del alumno,

donde vive y su contexto familiar. El objetivo mayor es desarrollar actividades en este

ambiente para que alumnos con necesidades múltiples puedan ser más independientes

y autónomos.

Comunidad: Comprende las actividades desarrolladas en todos los ambientes

comunitarios que el alumno frecuenta, cerca de la escuela, de su ambiente doméstico o

según el contexto socio cultural en el que está inserto

Trabajo: Comprende las actividades desarrolladas en los lugares en los que el alumno

tendrá posibilidades de desarrollar actividades de carácter vocacional y aun de trabajo,

comprendiendo para esto, que pueda ser de alguna forma remunerado.

Ocio: Comprende los ambientes donde el alumno realice actividades de recreación, de

tiempo libre, según sus preferencias, con placer, satisfacción, creatividad y energía.



169

Lo anteriormente descrito tendrá mayor relevancia en un currículo según la edad

cronológica. Cabe mencionar que el tema de la Comunicación y lenguaje no es una “área” de

ser desarrollada en el currículo funcional de manera específica, al igual que Orientación y

movilidad (en caso de requerirse), ya que son áreas esenciales que necesitan ser desarrolladas

en todo momento y en todas las actividades y no solamente como actividades por separado. Lo

mismo se puede aplicar a aspectos de “desarrollo motor”, una vez que habilidades motoras son

necesarias en la escuela, en casa, en la comunidad, en el trabajo y en el ocio. Éste es uno de

los puntos que el currículo funcional difiere de los modelos curriculares basados en las escalas

del desarrollo.

Así, el MODELO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO identifica las necesidades actuales y

futuras del alumno, considerando las expectativas familiares, contexto social y cultural al que

pertenecen. Identifica habilidades prioritarias que el alumno necesita para actuar y participar en

todos los ambientes de su cotidiano visualizando mayor independencia y autonomía en el

futuro.

CURRICULO definido como el CONTENIDO A SER ENSEÑADO, en el modelo funcional

y ecológico, enseñamos competencias y habilidades.

Después de determinar “que” y “por qué” enseñar es necesario decidir “como”

enseñar, es decir, como poner en práctica lo planeado. Es en este contexto de la práctica donde

las decisiones tomadas serán implementadas, definiendo la instrucción como la elaboración de

un plan específico para cada alumno, con estrategias para cada actividad, aplicando métodos

de evaluación de los progresos, lo cual será posible a través de la Propuesta Curricular

Adaptada (PCA). Sin embargo, es importante que antes de profundizar en ello, se clarifique el

siguiente tema ya que es un elemento indispensable para dar una mejor respuesta educativa al

alumno.

2.2.2 ANÁLISIS DE TAREA Y DISCREPANCIA

El análisis de tarea y discrepancia permitirá conocer las condiciones que se requieren

para favorecer el desarrollo de habilidades y destrezas que son necesarias para que los

alumnos con discapacidad múltiple logren adquirir paulatinamente mayor autonomía para

funcionar en los ambientes en los que se desenvuelve.



170

Se entiende por tarea «un conjunto de acciones manuales y/o intelectuales, relacionados

entre sí y dirigidas hacia una meta, que tiene un comienzo y un final claramente identificados y

que incluyen las interacciones de las personas con los equipos utilizados, con otras personas

y/o con medios de todo tipo».

Analizar una tarea implica desglosar las actividades en pasos secuenciados incluyendo

las conductas implicadas en el logro de determinadas exigencias (de la vida diaria, académica o

laboral), su utilidad está en identificar el grado en que los alumnos demuestran habilidades

específicas. Entre mas segmentada esté la actividad, mayor oportunidad de logros tendrá el

alumno. A continuación se presenta un ejemplo de análisis de tarea:

LAVADO DE DIENTES:

1. Dirigirse a tomar su cepillo de dientes y pasta.

2. Salir del salón y bajar escaleras.

3. Dirigirse al área de lavado.

4. Llenar su vaso con agua.

5. Dejar y poner su vaso al lado.

6. Tomar la pasta.

7. Abrir la pasta.

8. Poner la pasta en el cepillo

9. Llevar el cepillo a la boca.

10. Cepillarse los dientes.

11. Sacar el cepillo de la boca.

12. Escupir la pasta.

13. Agarrar el vaso con agua.

14. Llevar el vaso a la boca

15. Enjuagarse.

Para concretar la utilidad de realizar el análisis de tareas, es preciso realizar un análisis de

discrepancia el cual está centrado en identificar lo que los alumnos son capaces de hacer por

sí solos en relación a la tarea analizada, el análisis de discrepancia es de gran utilidad no sólo

para la evaluación de los aprendizajes sino también para seleccionar y planificar lo que es más

útil enseñar y aprender. Las habilidades y necesidades se evalúan entre lo que puede hacer el



171

alumno y lo que requiere el paso en la actividad, es decir, ubicar al alumno en el paso en el

que está en relación a una tarea o actividad analizada con el objetivo de definir el tipo de

apoyo que necesita. A continuación se muestra un ejemplo de un análisis de discrepancia:

: Lo hace solo

X: No lo hace solo

Se evalúa la discrepancia que hay entre la capacidad que se supone necesaria para

realizar determinada actividad y la destreza real del alumno o alumna; teniendo en cuenta que

para obtener información detallada y válida sobre una actividad, el docente deberá observar al

alumno ejecutando la tarea. Así pues el trabajo educativo se hará sobre la discrepancia

evaluada surgiendo como consecuencia el diseño de propósitos que permitan desarrollar las

habilidades específicas que se espera alcance el alumno.

ANÁLISIS DE TAREA ANÁLISIS DE

DISCREPANCIA

Lavado de dientes

Dirigirse a tomar su cepillo de

dientes y pasta.

x

Salir del salón y bajar

escaleras.

x

Dirigirse al área de lavado. x

Llenar su vaso con agua. x

Dejar y poner su vaso al lado.

Tomar la pasta

Abrir la pasta

Poner la pasta en el cepillo

Llevar el cepillo a la boca

Cepillarse los dientes

Sacar el cepillo de la boca

Escupir la pasta x

Agarrar el vaso con agua x

Llevar el vaso a la boca x

Enjuagarse x



172

Puesto que las personas con discapacidades severas presentan dificultades en su

aprendizaje, se les debe de aportar en cada intento ayudas que les permitan adquirir

experiencias lo más exitosas posibles. Estas ayudas o facilitadores permitirán que tengan un

buen acercamiento a la actividad de aprendizaje adquiriendo así una actitud positiva ante la

tarea. También se debe evaluar el tipo de ayuda y la intensidad de la misma comprobando si se

necesita determinar el nivel de independencia y/o autonomía del alumno en el desarrollo de

diferentes actividades.

2.2.3 PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

Las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no quedan

cubiertas por el currículo ordinario requieren una respuesta específica y adaptada que

constituye lo que podríamos llamar su currículo o programación individual, es decir, su

propuesta curricular adaptada, cuyo objetivo es garantizar que se dé respuesta a las

necesidades educativas especiales que no comparte con su grupo.

En el caso de los alumnos con discapacidad múltiple, no se trata de hacer un programa

paralelo, sino de ofrecer un currículo que parta de las necesidades del alumno. En la realización

de éste trabajo es preciso tener en cuenta que las mejores propuestas curriculares suceden

cuando un grupo de personas (equipo multidisciplinario y familia) se compromete al éxito del

alumno (a) y está dispuesto a facilitar la colaboración y a compartir sus conocimientos y

destrezas para el mismo fin.

Por tanto, un solo profesional no posee todo el conocimiento y la capacidad para crear e

implementar un programa educativo acorde a las necesidades y fortalezas del alumno, por lo

que cada uno de los integrantes del equipo multidisciplinario tiene contribuciones muy

importantes en el diseño e implementación de la propuesta curricular adaptada.

A continuación se presentan detalladamente los elementos que constituyen el

documento ya mencionado con la intención de orientar al personal de los Centros de Atención

Múltiple durante la elaboración de la propuesta curricular adaptada permitiendo especificar los

apoyos y recursos que se brindará al alumno que presenta necesidades educativas especiales

asociadas a discapacidad múltiple.



173






CICLO ESCOLAR: 2009 -2010

INSTRUCTIVO

Propuesta Curricular Adaptada

de alumnos con




174





PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

Centro de Atención Múltiple DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

“La Propuesta Curricular Adaptada es la herramienta que permite especificar

los apoyos y recursos que el Centro de Atención Múltiple brinda al alumno(a) con discapacidad múltiple para lograr una mejora en su calidad de vida.

Incluye la planeación de los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y curriculares que se ofrecen para brindar

la respuesta educativa adecuada al alumno(a)”.

El propósito de este instructivo es orientar al personal de los Centros de Atención Múltiple durante la elaboración de la propuesta curricular adaptada permitiendo especificar los apoyos y recursos que se brinda al alumno(a) que presenta discapacidad múltiple. A continuación se describe detalladamente cada uno de los elementos que integran la propuesta curricular adaptada. I. DATOS GENERALES DEL ALUMNO(A): En este apartado se registra la información correspondiente al alumno o alumna (nombre, sexo, fecha de nacimiento, edad, síndrome o discapacidad múltiple). II. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Se enlistan las necesidades educativas especiales que presenta el alumno(a), determinadas en el informe psicopedagógico.

III. SISTEMA DE COMUNICACIÓN: En este apartado se debe especificar el sistema de comunicación y/o el sistema aumentativo o alternativo de comunicación que se implementará o favorecerá con el alumno(a) con discapacidad múltiple.

Para requisitar este apartado es importante que se retome la información relacionada con el método Van Dijk y Calendarios, con la finalidad de tener claridad sobre la respuesta educativa que se le dará al alumno(a) en relación a sus necesidades. A continuación se menciona cuáles son estos para que el equipo multidisciplinario determine cuál es el que se implementará con el alumno en relación a las características del alumno, la edad, contexto familiar, así como sus fortalezas y debilidades para acceder a dicho sistema. Sistema de comunicación: Es la lengua o el código a través del cual se comunican el emisor y receptor, ya sea lengua Oral o Lengua de Señas Mexicanas. Sistema aumentativo de comunicación: Es aquel que ha sido diseñado para incrementar el lenguaje oral en los alumnos que cuentan con él o que tienen dificultades graves para la



175

ejecución del habla, y que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación. Por ejemplo: Palabra complementada o PECS. Sistema alternativo de comunicación: Es aquel dirigido a los alumnos que por su discapacidad no cuentan con lenguaje oral y que es imposible que se dé a corto o largo plazo, posibilitando que se expresen y se comuniquen con otros medios. Dicho en otras palabras, son una forma alternativa de que los alumnos puedan comunicarse, expresar sus sentimientos y necesidades, respetando sus distintas capacidades, por medio de códigos alternativos a los habituales para facilitar la integración en la sociedad. Por ejemplo: BLISS o Tablas de Comunicación. IV.APOYOS ESPECÍFICOS: En este rubro se debe redactar en cada uno de los apartados, los apoyos que requiere el alumno(a), los cuales deben estar encaminados a eliminar las barreras que obstaculizan la participación plena y el aprendizaje de éste. Apoyos arquitectónicos: Se especifican las adaptaciones a realizar en las instalaciones del Centro y/o en el aula para facilitar la participación y aprendizaje del alumno(a), algunos son: la colocación de las rampas, pasamanos, barandales, baños adaptados, señalamientos en sistema braille, contraste de color en muros, el diseño de los salones para alumnos(as) con discapacidad auditiva, alarmas de luz, etc. Apoyos materiales: Se plasman las acciones a realizar dentro del aula, éstas pueden ser; adecuaciones en nivel de ruido e iluminación distribución de mobiliario, equipamiento del aula con pupitres adaptados, así como la incorporación de material visual y el que se requiera de acuerdo a la metodología específica para la discapacidad múltiple (método Van Dijk). Apoyos personales: Se especifican los apoyos técnicos y de comunicación que requiere el alumno(a) para disminuir las barreras del aprendizaje y participación; éstos pueden ser: auxiliares auditivos o implante coclear, lentes, silla de ruedas, bastón, máquina Perkins; así como material didáctico específico, punzón, regleta, macrotipos, ábaco Crammer, tablero de comunicación, etc. Apoyos profesionales externos al CAM: Se mencionan las personas o instituciones externas al CAM, ya sean de instancias gubernamentales o particulares, que apoyan la atención educativa que se brinda en el CAM; así como los especialistas de distintas áreas (servicio médico, rehabilitación y terapéutico) de quienes se requiere el servicio en relación a las necesidades del alumno(a). Apoyos curriculares: En este apartado se registran las adecuaciones que se requieren para atender las necesidades del alumno(a) con discapacidad múltiple. a) Metodología: En este apartado deben considerarse las técnicas, estrategias de enseñanza, instrucciones, tiempo, participación y complejidad de las actividades de acuerdo al proceso de aprendizaje y etapa de desarrollo del alumno(a), así también se justifican las razones por las cuales se elige el método Van Dijk u otro método, haciendo mención de los beneficios que éste le aportará al alumno(a) con discapacidad múltiple. b) Evaluación: Se describen todos los procedimientos, técnicas, recursos y criterios que se utilizarán para evaluar los avances y dificultades en el aprendizaje del alumno(a). Todo lo que aquí se proponga debe guardar una estrecha congruencia con la metodología o método Van Dijk u otra que se haya seleccionado. Se deben utilizar diversas técnicas e instrumentos como guiones de observación, videos, grabaciones, evidencias de trabajo y diversos tipos de evaluación como pueden ser individual y



176

grupal, que permitan rescatar información sobre el alumno(a) con discapacidad múltiple, respecto a su proceso de aprendizaje y nivel de competencia curricular. c) Programa curricular: Debido a la severidad que caracteriza a los alumnos(as) que presentan discapacidad múltiple es necesario que es este apartado se plasme el programa curricular a implementar, que contemple el método específico (Van Dijk u otro) y las habilidades adaptativas que en su conjunto le permitirán al alumno(a) adquirir conceptos, comunicarse, ser independiente y con ello, mejorar su calidad de vida.

- Método o metodología específica: Partiendo del entendido de que el equipo multidisciplinario conoce el nivel de comunicación del alumno(a) y la funcionalidad que le da a ésta (evaluación matriz de comunicación); es en este apartado donde se determina la etapa(s) de la comunicación, que se favorecerá en el alumno(a) de acuerdo al método Van Dijk, estableciendo los propósitos a desarrollar durante el ciclo escolar. Es importante mencionar que durante el ciclo escolar es posible favorecer en el alumno(a) más de una etapa de la comunicación dependiendo de sus características y ritmo de aprendizaje por lo que los propósitos deberán establecerse de acuerdo a las etapas de la comunicación que se trabajarán. De acuerdo a lo ya establecido, es necesario determinar el tipo de calendarios que se implementará a lo largo del ciclo escolar.

- Programa específico: Habilidades adaptativas a desarrollar: se enuncian las habilidades adaptativas (conceptuales, sociales, prácticas y/o ocupacionales) que requiere el alumno(a) desarrollar durante el presente ciclo escolar. Análisis de tarea: a partir de las habilidades prácticas ya plasmadas, se realizará el desglose de éstas en pasos secuenciados, considerando que entre más segmentada este una actividad, mayores oportunidades de logro tendrá el alumno(a). Análisis de discrepancia: con base en el análisis de tarea realizado, se marca con una (X) aquellos pasos que el alumno no ha consolidado y con una () aquellos que el alumno es capaz de realizar por sí solo. Propósitos: con base en la información anterior, el docente tendrá una perspectiva clara sobre lo que necesita desarrollar en el alumno(a), por lo que debe redactar los propósitos que conlleven al desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales, sociales, prácticas y ocupacionales.

V. NECESIDADES DE ORIENTACIÓN Y APOYO A LOS PADRES DE FAMILIA: En este apartado se deben plasmar las acciones que podrían satisfacer las necesidades de orientación y apoyo de los padres de familia o tutor, que pueden ser: sensibilización a la discapacidad, manejo de sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación, visitas domiciliarias con determinado propósito, acompañarlos u orientarlos para realizar alguna gestión en el DIF, municipio u otra institución, etc., así como describir el trabajo que se realizará para apoyar el aprendizaje en casa con la finalidad de desarrollar la autonomía y adaptación al medio social en los contextos familiar y social del alumno con discapacidad múltiple. En el formato se debe especificar el o los responsables de dichas orientaciones y la fecha en que se realizarán éstas. VI. COMPROMISOS DE LA FAMILIA: En este rubro se escriben todas aquellas acciones a las que se compromete realizar la familia en el proceso educativo de su hijo(a).



177

VII. INTERVENCIÓN DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO: En este apartado cada uno de los integrantes del equipo multidisciplinario debe plasmar los propósitos a trabajar, la(s) modalidades de atención (individual, binas, tríadas, subgrupal o grupal de acuerdo a las características del alumno(a), así como la temporalidad en la que se dará respuesta a sus requerimientos. VIII. SEGUIMIENTO DE LA PROPUESTA: Para requisitar este apartado es necesario que los integrantes del equipo multidisciplinario se reúnan en el mes de enero para analizar los resultados que han obtenido en relación a lo siguiente:

- Apoyos específicos: se deben plasmar los avances del alumno(a) en relación a cada uno de los apoyos planeados, así como los acciones que están pendientes justificando el porqué no se ha realizado, y en caso de ser necesario realizar los respectivos ajustes y recomendaciones.

- Compromisos de la familia: Se registran los avances del alumno(a) en relación al nivel de compromiso y colaboración de la familia y en caso de ser necesario brindar sugerencias.

IX. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA: Para requisitar este apartado es necesario que los integrantes del equipo multidisciplinario se reúnan en el mes de junio para analizar los resultados que han obtenido en relación a los apoyos específicos, orientación a los padres de familia, compromisos de la familia e intervención del equipo multidiscipinario, plasmando los avances del alumno(a) durante el ciclo escolar y las acciones que quedaron pendientes argumentando el porqué no se llevaron a cabo. X. PROMOCIÓN: En el primer recuadro de este apartado se debe tachar en el paréntesis si el alumno(a) será promovido o no, al siguiente grado escolar o momento formativo y se escribirán las razones. XI. RECOMENDACIONES PARA EL SIGUIENTE CICLO ESCOLAR: Se anotan todas aquellas recomendaciones que permitan dar continuidad al proceso educativo. XII. FIRMAS DE LOS PARTICIPANTES: Se registran los nombres, función, firma así como el momento en que participaron los involucrados en la propuesta curricular adaptada. VO.BO. DEL DIRECTOR DEL CENTRO Y DEL SUPERVISOR ESCOLAR O COORDINADOR TÉCNICO: Todas las propuestas deben contener el visto bueno del director del Centro y del supervisor o coordinador técnico así como los sellos correspondientes. Es responsabilidad del director antes de firmar, revisar que en ella se plasmen los apoyos específicos necesarios que den respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y en caso de ser necesario brindar sugerencias.



178





PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA



I. DATOS GENERALES DEL ALUMNO:

Nombre del alumno(a):__________________________________________ Sexo: ____________

Fecha de nacimiento: ___________________________________ Edad: _____________________

Sus necesidades educativas especiales están asociadas a: (especificar)

( ) Discapacidad Múltiple ( ) Síndromes

II. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

III. SISTEMA DE COMUNICACIÓN



179

IV. APOYOS ESPECÍFICOS

Apoyos arquitectónicos

Apoyos materiales

Apoyos personales

Apoyos profesionales externos al CAM



180

Apoyos curriculares

a) Metodología

b) Evaluación



181

c) Programa curricular

Método o metodología



182

Programa específico

Habilidades

adaptativas a

desarrollar

Análisis de tareas

Análisis

de

discre-

pancia

Propósitos



183

V. NECESIDADES DE ORIENTACIÓN Y APOYO A LOS PADRES DE FAMILIA

VI. COMPROMISOS DE LA FAMILIA



184

VII. INTERVENCIÓN DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO Áreas

Responsables Propósitos Modalidad de

atención

Temporali-

dad

Comunicación

Psicología

Trabajo social

Médico

Educación

física

Fecha en que se concluye la elaboración: ________________________________________

“DESARROLLANDO SERVICIOS ESCOLARIZADOS PARA LA ATENCIÓN DE POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE”

Departamento de Educación Especial Estatal Antología 2009-2010

185

VIII. SEGUIMIENTO DE LA PROPUESTA

Fecha: _______________________________________________

Avances del alumno Ajustes/Recomendaciones



186

IX. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA

Fecha: _______________________________________________

Avances del alumno ¿Qué acciones

quedaron pendientes?

Argumentar los motivos

de las acciones

pendientes



187

X. PROMOCIÓN

¿El (la) alumno (a) va a ser promovido al siguiente grado? Sí ( ) No ( )

¿Cuáles son las razones?

XI. RECOMENDACIONES PARA EL PROXIMO CICLO ESCOLAR

XII. FIRMAS DE LOS PARTICIPANTES: Nombre y función

Momento en el que participó

Firmas

Elaboración Seguimiento Evaluación

_____________________________________ ____________________________________

Vo. Bo. Director del CAM Vo. Bo. Supervisor escolar

O coordinación técnico



188



189

CAPITULO 3.

Metodología Específica



190



191

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA ESPECÍFICA

3.1 MÉTODO VAN DIJK

El Dr. Jan Van Dijk es el padrino de la inclusión de los Calendarios en la práctica educativa

de alumnos sordociegos. Hace más de 40 años, intentó empezar un diálogo con una niña

sordociega con apoyo de un exhibidor para corbatas giratorio, donde fijó cartones en la barra de

hierro, y uno por cada día de la semana con artículos que eran de interés del estudiante fueron

fijados al cartón, esto con el fin de desarrollar estrategias para la valoración donde le permitiera

observar los procesos por los cuales los alumnos aprendían. Tales procesos incluían:

a) La habilidad para mantener y modular estados;

b) Canales de aprendizaje preferidos;

c) Capacidad para aprender, recordar y anticipar rutinas;

d) Capacidad para acomodar nuevas experiencias con esquemas existentes;

e) Métodos para resolver problemas;

f) Capacidad para formar relaciones sociales e interactuar con otros modos de

comunicación.

El fundamento de esta valoración es el establecimiento de una relación entre el asesor y

el alumno que se construye a partir de una base firme. Los alumnos valorados nunca se ven

sometidos innecesariamente a estrés al separarlos de aquellos con quienes se sienten seguros

antes de desarrollar nuevas relaciones. Se les da el tiempo necesario para explorar y para

sentirse confortables en sus nuevos ambientes. Los intereses de los alumnos determinan qué

materiales se utilizan y la dirección que toma la evaluación, incrementando con esto tanto la

motivación como el entendimiento. El asesor o docente es responsable de ajustar sus niveles

emocionales y de comunicación a los del alumno. Las estrategias orientadas por el alumno son

por naturaleza conversacionales y comienzan con frecuencia con el establecimiento de una

rutina interactiva. El asesor imita lo que hace el infante, y añade nueva información mientras se

hacen rutinas por turnos. Se provocan señales comunicativas al detener la rutina gozosa y

esperar la señal del alumno para continuar. De esta manera, los alumnos son capaces de

demostrar sus capacidades para aprender, y los métodos a través de los cuales pueden ser



192

enseñados e identificarse. Es a partir de esta información que se pueden desarrollar los planes

educativos. El objetivo será que el alumno alcance mayor distancia, esto es, que se perciba

como diferente del entorno.

Todos los alumnos pueden aprender, pero es nuestra responsabilidad como educadores y

como padres, descubrir cómo pueden hacerlo de la mejor forma. Por medio de las técnicas

desarrolladas por el Dr. van Dijk, los alumnos

tendrán la oportunidad de demostrar lo que pueden hacer. Sobre todo, conforme se

diseñen e implementen métodos efectivos para la intervención, tendrán la oportunidad de

aprovechar todo su potencial.10

A continuación se muestra un mapa conceptual donde se

generaliza todo lo referente al método Van Dijk.

10 El Método van Dijk para la Valoración Orientada por el(a) Infante. Catherine Nelson, Instructora Clínica de

Educación Especial, Universidad de Utah.



193

3.2 ETAPAS DE LA COMUNICACIÓN

Todos los seres humanos están motivados a aprender cuando encuentran una actividad

de aprendizaje interesante, útil o entretenida. El aprendizaje ocurre de mejor manera para

nosotros cuando estamos calmados y en un estado de alerta. Esto significa que necesitamos

estar físicamente cómodos, sentirnos física o emocionalmente seguros y tener el vigor físico

necesario para ser capaces de interactuar con personas u objetos del ambiente. Los alumnos

con impedimentos visuales, sordoceguera y otras discapacidades físicas y cognitivas no son

diferentes a los demás estudiantes en cuanto a estos requerimientos. Lamentablemente, muchos

de estos alumnos pueden no tener la habilidad física o del lenguaje necesaria para

comunicarnos fácilmente sus necesidades y preferencias, de modo que podamos hacer que el

aprendizaje sea divertido y motivador para ellos.

Hay algunas estrategias que sabemos funcionan para estos alumnos. Una estrategia, a

menudo discutida por el Dr. Jan van Dijk y por la Dra. Lilli Nielsen es dejar que éste nos guíe; así

mismo, otra estrategia importante es crear interacciones predecibles con las personas y los

ambientes a través del uso de rutinas o actividades altamente estructuradas. Barbara Miles nos

recuerda que los alumnos que tienen impedimentos visuales y múltiples (entre ellos los

sordociegos) usan sus manos como herramientas y también sus ojos, sus oídos y su voz para

aliviar tensiones. También es cierto, que es necesario reconocer y responder a cualquier intento

que hace un alumno por comunicarse, si deseamos incentivar en él el desarrollo de habilidades

de comunicación. Detrás de todas estas estrategias, está la noción de hacer que la experiencia

sea motivadora y divertida para él; en resumen, debemos convertirnos en un buen compañero

de juego para el alumno, considerando las siguientes sugerencias:

Primera evaluación: es importante tener una idea clara de dónde está el alumno, es decir,

conocer a través de una evaluación cuidadosa, sus habilidades en las áreas de visión, audición,

comunicación, habilidades motoras finas y gruesas, desarrollo emocional y desarrollo cognitivo.

Así como el nivel de habilidades para los juegos e interacciones que él usa con las personas y

los objetos. También se requiere tener un completo inventario de lo que al alumno le agrada y

desagrada, esto incluye los tipos de estímulos sensoriales, objetos, personas, actividades o

acciones y ambientes que son preferidos o no bien tolerados.



194

Ganar la confianza del alumno: una vez que sabe dónde está el alumno y qué es

interesante para él, comienza a ganarse su confianza. Esto significa a veces, simplemente

sentarse en la misma habitación que el alumno y no exigirle nada. También puede mostrar

interés en lo que él encuentra motivador, que puede ser mover su cuerpo de una manera en

particular o interactuar con tipos particulares de objetos. A medida que éste se siente más

cómodo con el docente, puede aumentar el nivel y la cantidad de contacto con el alumno hasta

que acepte fácilmente su proximidad y comience a buscarlo.

Mostrar las características de un buen compañero de juegos: Como docente que trabaja

con un alumno que es sordociego o que tiene impedimentos visuales y discapacidades severas,

debe ser un buen compañero de juegos y aprendizaje para el alumno; esto lo puede hacer

teniendo en cuenta lo siguiente:

- Considerar que el ritmo de aprendizaje del alumno es más lento que el resto del grupo, por lo

tanto podemos preguntarnos lo siguiente: ¿qué tan rápido puede este alumno adquirir

información? ¿qué tanto tiempo necesita para ser físicamente capaz de responder a un

estímulo sensorial? ¿está el alumno inseguro de lo que podría hacer usted con él y algo

temeroso de la velocidad con la que se mueve?, esto con el fin de que aprendamos a avanzar

lentamente con el alumno.

- Ser generoso con los juguetes u objetos que tiene. El docente debe ofrecerle al alumno la

mayor cantidad de objetos para que de este forma pueda observarse los que prefiere y los

que no. Para aprender sobre los objetos y sus propiedades, los alumnos deben tener una

amplia variedad de objetos para que puedan compararlos entre sí. Es importante recordar que

el docente debe ser generoso consigo mismo en sus interacciones con el alumno, esto quiere

decir, que si el alumno está interesado en continuar con la interacción, debe permitirle turnos

adicionales; Él debe poner sus manos a disposición del alumno para que las use cuando lo

prefiera, permitiéndole que él lo guíe en la interacción. Espere y dele más tiempo para

considerar cómo él desea que usted responda. Hágale saber que usted entiende o valora lo

que está tratando de decirle, imitando lo que él hace. Este tipo de generosidad es el comienzo

de varias interacciones conversacionales adecuadas.

- No sea dominante, deje que el alumno controle la actividad. Debe estar calmado y no exigirle

nada a éste. Por ejemplo, cuando comparta con él una pelota no diga: Lánzame la pelota.

Pongámosla en la cesta. En lugar de ello, ponga una variedad de pelotas a disposición del

alumno e imite lo que él hace con la pelota; ni controlador; no trate de controlar la acción o el



195

objeto, ofrezca ser parte de la exploración, pero respete al alumno si él rechaza su

participación. No lo corrija ni le diga que está manejando el objeto en forma incorrecta ni

complete la acción correctamente. El estará mucho más dispuesto a incluirlo en su juego si

usted no trata de controlarlo.

- No lo haga compartir con usted hasta que esté listo. Es importante tener duplicados o una

cantidad suficiente de juguetes u objetos que le presente al alumno, ya que esto le permite

modelar acciones con un objeto, sin hacer que él comparta su juguete con el docente u otro

alumno. Recuerde, primero el alumno no estará dispuesto a compartir sus juguetes. Puede

mostrarle su juguete y el docente puede hacer comentarios respecto a lo adorable que es,

pero sin cometer el error de quitárselo hasta que él insista en que el adulto lo tome. Algunos

de los alumnos necesitan de mayor tiempo para aprender a compartir, así que no lo apresure.

- Sea un modelo interesante. A medida que el alumno tiene éxito en la forma en que actúa con

el objeto, puede ofrecer una idea de algo nuevo que hacer con él, modelando una acción.

Tratando de determinar qué es interesante para él respecto a ese objeto, con base a la forma

en que juega con él. Algunas recomendaciones se basan en analizar lo siguiente: ¿Está

fascinado con la forma del objeto? Muéstrele cómo la forma del objeto encaja con otra forma,

por ejemplo insertando la pelota en un tubo o recipiente. ¿Está interesado en la textura del

objeto? Muéstrele un objeto diferente con la misma textura u ofrézcale una textura muy

diferente en un objeto similar para que él los compare. ¿Está interesado en la forma en que el

objeto rebota o suena cuando usted lo lanza? Muéstrele cómo varios objetos diferentes

rebotan o suenan. Recuerde, si el alumno decide que no está interesado en lo que usted le

está mostrando, debe regresar a su juego. Un poco más tarde, podrá tratar de volver a

modelar la nueva acción.

- Deje que el alumno experimente éxitos y también desafíos. Asegurándose de que lo que

modele esté sólo en una etapa del desarrollo levemente más alta de lo que actualmente

demuestra el alumno. Por ejemplo, si él saca objetos de un recipiente, puede mostrarle cómo

ponerlas en él. Es importante tener una idea clara de la siguiente etapa cuando se dispone a

jugar con un alumno, de modo que no trate de lograr habilidades de un nivel demasiado alto.

Para ser un buen compañero de juegos, el docente debe tratar de lograr un balance entre

dejar que el alumno tenga éxito practicando las habilidades aprendidas y desafiarlo a

desarrollar nuevas habilidades en un nivel levemente más alto, dejando que sea competente

en los juegos.



196

- Pase de la imitación a los turnos para participar en rutinas. A medida que el alumno esté más

dispuesto a participar con el docente, trabaje lentamente para pasar de imitarlo a que él lo

imite y a establecer interacciones con turnos. Turnarse es la primera etapa al participar con

alguien en una actividad. Aprender una serie de etapas es lo que hacemos cuando

enseñamos al alumno una rutina. Ser capaz de seguir una rutina significa que él recuerda una

serie de eventos que pueden expandirse agregando nueva información. Siendo un buen

compañero de juegos, el docente puede permitir que el alumno se una en la exploración del

mundo que nos rodea. Como buenos compañeros de juegos, se puede compartir información

sobre las acciones e interacciones que son posibles.

Para lograr lo anterior el método Van Dijk propone desarrollar en el alumno con discapacidad

múltiple, algunas etapas de la comunicación, que le permitirán al docente crear un vínculo de

comunicación con el alumno, y de esta forma lograr un aprendizaje significativo. A continuación

se describen éstas:

EMPATÍA

Definición:

• Es el desarrollo de un vínculo social acogedor entre el alumno y otra persona, es decir, es

como un sentimiento de seguridad, un “sentirse bien con uno mismo y con otro”. El amor, el

afecto y una estimulación agradable recibidos de otra persona constituyen la base de una

relación de confianza.

RESONANCIA

Definición

Etapa inicial para desarrollar la comunicación a través del movimiento.

Se basa en el efecto producido a las vibraciones de otro cuerpo.

Propósito

Tiene como objetivo suscitar respuestas naturales, no imponer o modelar respuestas

artificiales.



197

El adulto se mueve con el alumno mostrándole objetos que poco a poco le interesen y espera

su reacción. Es importante aprovechar cualquier movimiento del alumno para tomarlo como

señal de “quiero más”.

Las actividades tienen la forma de parar – comenzar complementándolo por medio de un

objeto, seña y/o palabra verbal.

ANTICIPACIÓN

Definición

Mediante una “estantería” que permita al alumno anticipar a través de un objeto una actividad.

Propósito

El alumno descontextualice la anticipación de la actividad mediante la observación de un

objeto que forma parte de ella pero que está separado en el espacio y lugar en que la

actividad tienen lugar y temporalmente separando de su ocurrencia, es decir, anticipar el

espacio y tiempo de las acciones que el alumno realizará en el aula.

Consideraciones

La bandeja es puesta a un nivel tal que los símbolos puedan ser vistos más fácilmente por el

estudiante

SEÑAS COACTIVAS

Definición

Guía física de la mano del alumno para facilitar la producción de una seña manual

estandarizada para la comunicación expresiva.

Propósito

Alentar el uso de señas como comunicación expresiva para el alumno con ceguera o sordos.

Consideraciones

El alumno y compañero en la comunicación deben colocarse de tal manera que los dos estén

cómodos y capaces de producir señas.



198

Debido a que el compañero en la comunicación puede variar su posición en relación con el

alumno (ej., al lado del alumno, al frente del alumno, detrás del alumno), ella o él deben tener

presente el facilitar la producción de señas desde la perspectiva del alumno. Debe ponerse

cuidado en considerar la mano dominante del alumno en la producción de señas.

Los compañeros en la comunicación deben diferenciar entre comunicación recibida [input] por

el alumno y la que él produce [output] y usar señas coactiva únicamente para facilitar la

comunicación expresiva del alumno

Ventajas

Los alumnos con discapacidad visual ó que no son visualmente atentos pueden sentir las

señas táctiles a través del tacto y del movimiento a través de los músculos, tendones y

articulaciones. Esto puede ayudar en la producción independiente de señas.

El hacer señas coactivas provee al alumno con un modelo que se basa en el tacto y en

movimiento de músculos, tendones y articulaciones (táctil-quinestésica) para promover

comunicación expresiva.

Desventajas

Es posible que las señas coactivas sean usadas inapropiadamente y confundidas con señas

táctiles.

Para alumnos que no gusten ser tomados o guiados/manipulados de las manos, o para

quienes tienen movimiento limitado de brazos y manos, puede que las señas coactivas no

sean efectivas.

Algunos alumnos pueden desarrollar dependencia a las indicaciones o pistas físicas para

producir señas cuando hay uso excesivo de señas coactivas.

Algunos alumnos pueden tener dificultad en diferenciar entre mensajes de un compañero en

comunicación (entrada de información) y cuando ese compañero en comunicación está

tratando de facilitar la respuesta del alumno (salida de información). El alumno se confundirá

si se usan señas coactivas para propósitos tanto de comunicación receptiva como expresiva.

REFERENCIA NO REPRESENTACIONAL

Definición

El adulto y el alumno tocan y señalan las partes de su cuerpo.



199

Dentro de esta etapa se enseñan las claves toque.

Propósito

El alumno ya ha alcanzado un nivel de comunicación y es capaz de reconocer objetos,

personas o acciones por las cualidades significativas que las caracterizan mediante

referencias, y estas le ayudan a seguir secuencias, ejecutar tareas o emitir demandas sin la

guía directa del adulto.

CLAVE TOQUE

Definición

Un toque hecho de manera consistente directamente sobre el cuerpo para comunicarse con el

alumno.

Propósito

Para comunicar una variedad de propósitos (por ej: pedir algo, dar información, elogiar,

saludar). Las claves-toque pueden reducir conductas de susto o conductas inapropiadas,

pues ayudan al alumno a anticipar lo que va a suceder. Las claves-toque señalan la intención

del comunicador.

Ejemplos

Tocar un lado de la boca del alumno significa “Prepárese para comer”. (dirección)

Frotar el hombro derecho del alumno significa “Me gusta eso”. (elogio)

Tocar el dorso de la mano del alumno significa “Aquí estoy”. (saludo)

Tocar el pelo del alumno significa “Voy a cepillarte el pelo”. (información)

Ventajas

Son fáciles de desarrollar y no requieren instrucción formal.

El alumno no necesita destrezas motoras para recibir clave-toque.

Las claves-toque pueden ser individualizadas para cada alumno.

Las claves-toque apoyan la comunicación del alumno y participación en rutinas familiares (por

ej: la persona a cargo del alumno puede darle una clave-toque, luego pausar y esperar a que

el alumno indique que está listo o que está anticipando el siguiente paso de la rutina).



200

Desventajas

El uso de claves-toque puede ser incómodo para la persona que se está comunicando con el

alumno (interlocutor) y el receptor por las diferencias de edad, sexo, relación, cultura y

experiencias.

Las claves-toque están limitadas a comunicación receptiva y al tipo de mensajes que puede

transmitir (por ejemplo: hacerle saber al alumno que es lo que va suceder, proveer comodidad

y confort, proporcionar elogios o pedir algo).

Las claves-toque pueden no ser usadas consistentemente o realizadas de la misma manera

por todas las personas que interactúan con el alumno.

Las claves-toque que sean mal seleccionadas o usadas inapropiadamente pueden asustar o

confundir al alumno.

CLAVE OBJETO11

Definición

Un objeto o parte de un objeto usado para referirse a una persona, lugar, objeto o actividad.

Propósito

Proveer un medio concreto de apoyar conversaciones y desarrollo de lenguaje.

Ejemplos

Objetos completos

Una taza se usa para significar “Hora de la merienda, vaya a la mesa”

Un pañal se usa para significar “Cambiemos tu pañal”

La mochila se usa para significar “Aquí está el bus. Hora de ir a la escuela”

Partes de objetos

La parte de una pajilla ó popote señala “Hora de la merienda”

11

Clave-Objeto representa una síntesis de información de los grupos de enfoque del Proyecto SALUTE, el Comité

Consejero Nacional, actividades del personal del Proyecto SALUTE, y la revisión de literatura relevante tal como la

siguiente bibliografía.



201

El centro de cartón del rollo de papel higiénico señala “Vamos al baño”

Un pedazo de cadena del columpio señala “Es recreo. Vaya a jugar afuera”

Consideraciones

Considere si el alumno tiene la habilidad física de explorar y manipular activamente objetos

para determinar si las claves-objetos son apoyos apropiados de comunicación para este

alumno.

Seleccione claves-objeto que el alumno puede manipular y que tengan una relación táctil

cercana con sus referentes.

Evite usar miniaturas debido a que sus relaciones con los referentes están basados en la

visión.

Cuando sea posible, use objetos pequeños o partes de objetos para que el sistema de

comunicación sea más portátil.

Escriba el mensaje que se trate en el objeto o lugar apropiado de forma que la intención sea

clara para todos los comunicantes.

Las claves objetos deben presentarse de manera que sea accesibles para el alumno y usados

consistentemente por las personas que se comunican con el alumno.

Toque y manipule objetos con el alumno e involúcrese en conversaciones verbales y no

verbales sobre las actividades que el objeto representa.

Ventajas

Proporcionan un método de comunicación concreta y estática que puede ser fácilmente

entendido por el alumno que necesita apoyo para entender símbolos abstractos, tal como el

habla y el lenguaje de señas.

Presenta relativamente poca demanda a la cognición, memoria y destrezas

representacionales del alumno. Inicialmente, la clave-objeto puede ser la misma que el objeto

que se usa en la actividad en sí para que así el alumno pueda entender su significado. El

alumno únicamente necesita diferenciarlo de uno u otros más símbolos tangibles.

El uso de una clave-objeto requiere una respuesta motora simple, tal como señalarlo, tocarlo,

recogerlo, mostrarlo, o mirarlo para hacer que el mensaje sea claro.

El tamaño del objeto puede ser reducido con el tiempo a una parte del objeto para aumentar

portabilidad.

http://www.projectsalute.net/Learned/Learnedhtml/TangibleSymbolsSpanish.html



202

Desventajas

El uso de claves-objeto no es un método convencional de comunicación, por lo tanto, puede

que no todas las personas que se relacionan con el alumno lo usen consistentemente o de la

misma manera.

El uso de objetos completos puede que no sea portátil.

Mensajes abstractos y complejos no pueden ser comunicados únicamente a través del uso de

claves-objetos.

Encontrar un objeto o una parte de objeto apropiado para referirse a una persona, actividad, o

cosa puede ser muy difícil.

Estrategias

Determine la mejor manera de ofrecerle un objeto a un alumno en particular y la forma

preferida del alumno para examinar objetos. Algunos alumnos examinarán objetos en la

bandeja o en los regazos. Otros alumnos con discapacidades físicas puede que prefieran

examinar objetos colocados en su pecho cuando están acostados sobre la espalda.

Ofrezca un objeto tocando la parte del cuerpo (por ej: brazo) que es menos sensible que la

palma de la mano del alumno. Observe la respuesta. Si se necesita, repita el ofrecimiento y

acepte la respuesta negativa (por ejemplo, empujarlo alejándolo de sí). Ofrézcale algo más. El

objeto rechazado podría ofrecérsele más adelante.

Para ofrecer un objeto nuevo, tómelo con su mano y coloque el dorso de su mano debajo de

la palma del alumno. Lentamente rote su mano con el objeto de manera que el alumno entre

en contacto con el objeto gradualmente. De esta manera el alumno puede escoger si quiere

quitar su mano del objeto, solamente tocarlo, explorarlo en su mano, ó tomarlo.

Para presentar algo con una superficie grande (por ej: un libro con texturas o braille o un

objeto grande), ponga su mano sobre la superficie y aliente al alumno a colocar su mano

sobre la suya. Deslice su mano hacia atrás gradualmente de manera que la mano del alumno

entre el contacto con la superficie. Mueva su mano gentilmente para explorar la superficie, en

efecto guiando al alumno a hacer lo mismo. De esta manera el alumno a través del modelaje

táctil y puede escoger la cantidad y la duración él o ella tienen con la superficie.

Ofrezca objetos que son interesantes de explorar táctilmente para el alumno (por ej: contiene

texturas discrepantes o formas, tiene parte móviles que pueden ser manipuladas, provee

alguna retroalimentación basado en la acción del alumno).

http://www.projectsalute.net/Learned/Learnedhtml/TactileModelingSpanish.html

http://www.projectsalute.net/Learned/Learnedhtml/TactileModelingSpanish.html



203

NOTA: No fuerce al alumno a tomar un objeto o sobre-use la manipulación mano-sobre-mano.

Esto puede llevar a la dependencia de claves o indicaciones. Continua manipulación física

comunica que “usted necesita mi ayuda” y “Yo puedo hacer que usted haga esto.”

IMITACIÓN

Definición

Es cuando el alumno reproduce un modelo cuando éste ha dejado de estar presente.

Consideraciones

Todas las actividades de imitación se centran sobre la comprensión por parte del alumno de

la correspondencia entre sus acciones y las que observa, así como su habilidad para

escenificar las cualidades dinámicas de las acciones observadas.

Las actividades de imitación pueden emplearse también para enseña al alumno cómo se

hacen las cosas.

Ejemplo

Doblar un pantalón

Anticipación: coactivamente se indica que se va a doblar el pantalón.

Coactivamente se dobla el pantalón.

No representacional: con un clave toque u objeto se le indica que le toca a él.

Imitación: el alumno dobla el pantalón por sí sólo.

Se le indica que terminó.

GESTOS

Definición

Es una representación motora del modo en que el alumno emplea un objeto o participa en un

acontecimiento.

Se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas.



204

SEÑAS SOBRE EL CUERPO

Definición

Una seña manual estandarizada que la persona hace directamente sobre el cuerpo del

receptor en vez de su propio cuerpo.

Propósito

Proporcionar un método efectivo para comunicar táctilmente una seña manual a un alumno

que no la percibe visualmente. Está diseñado para ayudar al desarrollo de la comunicación

receptiva en alumnos con sordo ceguera y que tienen extremadamente limitada la

comunicación expresiva y receptiva.

Ejemplos

PONERSE DE PIE: La persona que hace la seña coloca las puntas de sus dedos índices y

corazón sobre la palma del alumno.

HORA DE IR A DORMIR: La persona que hace la seña coloca la palma de su mano sobre la

mejilla del alumno.

Consideraciones

La seña debe tocar el cuerpo del alumno donde él podría típicamente producir la seña si la

estuviera usando expresivamente (ej., haga la seña de MAMÁ tocando la barbilla del alumno

con el pulgar de su mano abierta).

Si el alumno tiene una discapacidad neurológica severa, el tipo y el lugar del toque debe ser

seleccionado cuidadosamente. En la mayoría de los casos, una seña sobre el cuerpo que

involucra un toque firme (PONERSE DE PIE) es más efectivo que uno que involucre

movimientos suaves (ej., ESPERAR). Los terapistas físico y ocupacional deben ser

consultados.

La señas sobre el cuerpo deben ser fáciles de diferenciar de otras formas de contacto físico,

(ej., cuando se coloca al alumno en alguna posición).

Ventajas

No requiere que el alumno tenga destrezas motoras.



205

Algunos alumnos pueden ser más receptivos cuando se les hacen señas sobre sus cuerpos

en vez de manipular sus manos a través del movimiento de las manos.

Las señas hechas sobre el cuerpo del alumno mantienen al alumno en contacto con otros y

ayudan a prepararlo para otras formas de comunicación táctil (ej., señas coactivas, tocando

objetos).

Una seña puede ser hecha sobre el cuerpo del alumno mientras él está examinando un

objeto, está involucrado en una actividad, o está demostrando una emoción (ej., el significado

de la seña puede estar conectado simultáneamente con el referente).

Desventajas

El uso de señas sobre el cuerpo puede ser incómodo tanto para el compañero en

comunicación como para el receptor por las diferencias de edad, sexo, relación, cultura y

experiencias.

El emisor y el receptor necesitan conocerse bien y sentirse confortables con el uso de señas

sobre el cuerpo.

La creación de señas idiosincráticas para un individuo con sordoceguera puede limitar el

número de personas que se puedan comunicar con él.

El vocabulario potencial de señas sobre el cuerpo es limitado y otros métodos de

comunicación serán necesarios.

El alumno pueda que sienta la seña sobre el cuerpo como una clave-toque.

Las señas sobre el cuerpo están limitadas a la comunicación receptiva y en el tipo de

mensajes que pueden ser transmitidos (ej., haciendo saber al alumno que es lo que está por

suceder, dando apoyo emocional, halagándolo o haciendo una solicitud).

Puede que las señas sobre el cuerpo no se usen consistentemente o no sean hechas de la

misma manera por cada una de las personas que se relacionan con el alumno.

Algunas señas involucran movimientos difíciles de percibir por el receptor si la seña se hace

sobre su cuerpo.

Las señas sobre el cuerpo que son pobremente seleccionadas o son usadas

inapropiadamente puede asustar, incomodar o confundir al alumno (por ejemplo, provocar

una reacción adversa si el alumno no gusta un tipo particular de toque o de ser tocado).



206

HACIENDO SEÑAS TÁCTILES

Definición

Método de comunicación basado en un sistema de señas estandarizado en el cual la mano

del receptor se coloca suavemente sobre las manos de la persona que hace las señas para

percibirlas táctilmente.

Propósito

Hacer que el lenguaje en la forma de señas manuales accesible a alumnos con sordera y

visión insuficiente para acceder señas visualmente.

Ejemplos

PELOTA: Manos en forma de garra haciendo la forma de una pelota. El alumno coloca sus

manos sobre las manos de la persona que hace la seña.

BEBER: Coloque la mano en forma de “C” frente a su boca, la palma hacia la izquierda y

haga el movimiento como si estuviera tomando una bebida. El alumno coloca sus manos

sobre las manos de la persona que está haciendo la seña y sigue las manos de la persona

que hace las señas.

Consideraciones

Considere la habilidad del alumno para colocar su mano sobre las manos de la persona que

hace la seña para determinar si hacer señas táctiles es un método apropiado para la

comunicación receptiva del alumno.

Considere la complejidad motora de las señas y la habilidad motora del alumno. Consulte a

un terapista ocupacional o físico si el alumno tiene discapacidades físicas.

Mantenga el número de movimientos de la seña al mínimo. Modifique algunas señas para

hacerlas más fácil de detectar táctilmente. Las señas que son “hechas sobre el cuerpo” deben

reemplazar las señas que son “hechas en el aire”. Las señas hechas con toda la mano

pueden ser más fáciles de percibir táctilmente que señas involucrando movimiento de los

dedos o partes de la mano. Las señas hechas con dos manos con movimientos simétricos

son más fáciles de reconocer que los asimétricos.



207

Las señas estandarizadas usadas por alumnos con sordoceguera deben de modificarse

mínimamente para que éstos aprendan señas manuales estandarizadas y puedan

comunicarse con usuarios de lenguaje de señas.

Algunos alumnos pueden necesitar las señas táctiles en algunas situaciones pero no en otras

(por ej., para seguir el paso rápido cuando se hacen señas, el alumno pueda que escoja el

tacto y no la visión, o el alumno puede escoger el uso de ambas dependiendo de la

iluminación).

El uso del seguimiento táctil ayuda al alumno con campo visual reducido a saber dónde están

en el espacio las manos de la persona que hace las señas y hacia dónde mirar. El

seguimiento táctil involucra tocar la parte de atrás de las manos de la persona que hace las

señas al nivel de la muñeca.

Ayude al alumno a entender el significado de las señas haciendo señas sobre lo que están

experimentado juntos (Vea Atención Táctil Mutua).

Ventajas

Proporcionan un método simbólico de comunicación.

Permiten a los alumnos relacionarse con aquellos que usan señas manuales estandarizadas.

Desventajas

La comprensión de señas táctiles requiere destrezas cognitivas, táctiles y memoria.

No todas las señas manuales pueden ser adaptadas fácilmente al modo táctil.

La modificación de la seña táctil puede ser idiosincrática y puede que sea entendida por

pocos compañeros en la comunicación involucrados con el alumno individual.

las señas táctiles pueden no ser útiles para infantes y otros alumnos por las habilidades

físicas, conductuales o cognitivas que hacen difícil para ellos obtener información activamente

de esta manera.

Las manos pequeñas de un alumno quizá no puedan percibir con precisión los movimientos

de las manos más grandes de un adulto que está haciendo las señas.

El uso de señas táctiles puede ser cansado para el emisor por el peso y la presión de las

manos del receptor.

Las señas táctiles interrumpen la actividad que el alumno está llevando a cabo. Por ejemplo,

una maestra produce una seña que el alumno percibe táctilmente y luego el alumno inicia la



208

actividad. Para mantener comunicación, la maestra interrumpe al alumno al presentarle señas

que el alumno recibe táctilmente.

Si el alumno no entiende las señas táctiles, puede no gustarle este tipo de contacto físico.

Estrategias

Introduzca las señas de palabras claves para nombrar conductas comunicativas que están

dentro del repertorio del alumno (ej., señales, gestos, claves-objeto). Si el alumno reconoce

su cuchara como la clave para la hora de comer, entonces haga la seña de COMER, o si el

alumno balancea su cuerpo cuando el columpio se detiene, entonces haga las señas de MÁS

COLUMPIO.

Empiece con las señas de palabras claves que son útiles para el alumno, las usadas

frecuentemente, motivadoras, fáciles de hacer, fáciles de diferenciar de otras señas y fáciles

de entender. Determine la complejidad motora de la producción de la seña y si constituyen un

medio efectivo de comunicación para un alumno con discapacidades físicas. Consulte una

terapista de lenguaje o una terapista física si el alumno tiene discapacidades motoras.

Presente oportunidades múltiples para que el alumno asocie la seña con el referente (objeto,

persona, actividad, experiencia) para que así él o ella pueda aprender el significado de la

seña. Proporcione oportunidades para que él generalice el uso de las señas a través de

actividades, lugares, y personas.

Adapte las señas manuales estandarizadas y adapte su paso de producción como sea

necesario para que el alumno las pueda percibir táctilmente. Modifique las señas para

hacerlas más fáciles de detectar táctilmente. Mantenga los movimientos al mínimo. Las señas

que son “hechas sobre el cuerpo” deberían reemplazar las señas que están “hechas en el

aire”. Las señas hechas con toda la mano quizá puedan ser más fáciles de percibir táctilmente

que señas involucrando movimientos de dedos o parte de la mano. Señas hechas con dos

manos con movimientos simétricos son más fáciles de reconocer que las asimétricas. Sin

embargo, sea selectivo adaptando señas manuales estandarizadas para que los alumnos

puedan comunicarse con un grupo mayor de usuarios de señas.

Ayude al alumno a entender quién está produciendo la seña y quién está recibiendo la seña.

Cuando se hacen señas táctiles, el emisor produce las señas y el receptor (alumno) coloca

su(s) mano(s) sobre la(s) mano(s) del emisor. Si el emisor está haciendo las señas sobre el

cuerpo entonces el alumno es el receptor. Si el compañero en la comunicación está ayudando



209

al alumno a hacer señas coactivamente, entonces el alumno es el que está produciendo la

seña.

El compañero en comunicación y el alumno deben colocarse de manera que ambos estén

cómodos y puedan producir y recibir señas. Debido a que la posición del compañero en la

comunicación puede variar en relación con el alumno (ej., a lado o en frente del alumno), él o

ella deben recordar de facilitar el acceso del alumno a la comunicación con señas.

Algunos alumnos necesitarán señas táctiles en unas situaciones pero en otras no (ej., para

seguir el paso de las señas, el alumno puede escojer el tacto y no la visión, o puede que el

alumno escoja usar ambas dependiendo de las condiciones de la luz).

Algunos alumnos necesitarán apoyo individual para usar su sistema de comunicación en un

salón de clase con otros alumnos donde la maestra no puede llevar información al alumno

individualmente.

ATENCIÓN TÁCTIL MUTUA12

Definición

Involucra la atención conjunta y el compartir una actividad u objeto a través de un contacto

mutuo no destinado a ejercer control.

Propósito

Proporcionar un medio de comunicación recíproco entre el alumno y el compañero en la

comunicación, es decir, impulsa al alumno a ser parte de relaciones sociales a su alrededor.

Consideraciones

Es útil para alumnos con sordera y ceguera total y/o que no puedan entender el lenguaje

hablado por discapacidad sensorial o nivel de desarrollo. Muchos factores (ej., edad,

habilidades físicas y cognitivas, la cultura de la familia y experiencia) influirá la reacción del

alumno a los intentos que se hagan para interesarlo en la atención táctil mutua.

12

Atención Táctil Mutua representa una síntesis de información de los grupos de enfoque del Proyecto SALUTE, el

Comité Consejero Nacional, actividades del personal del Proyecto SALUTE, y la revisión de literatura



210

La atención táctil mutua requiere contacto físico delicado, que no interrumpa, y no destinado a

ejercer control, capaz de seguir la iniciativa del alumno enfocándose en lo que él ó ella está

haciendo.

Ventajas

Permite al compañero en la comunicación demostrar interés en lo que el alumno está

haciendo de una manera que él lo puede percibir.

Puede usarse para ampliar el nivel de participación del alumno en una actividad mediante la

inclusión de acciones y/u objetos adicionales.

Proporciona la base para el desarrollo de la toma de turnos en una conversación.

Desventaja

Puede ser incómoda para los compañeros en la comunicación por las diferencias de edad,

género, relación, cultura y experiencias.

La selección equivocada ó uso inapropiado del tacto puede asustar, incomodar o confundir al

alumno.

La atención táctil mutua puede interrumpir el enfoque y la concentración del alumno en la

actividad.

Lo que el compañero en comunicación esté tratando de comunicar a través de la atención

táctil mutua puede no ser claro para el alumno.

Estrategias

Empiece usando el tipo de toque o contacto táctil que el alumno prefiera y sea el menos

intrusivo. Por ejemplo, si al alumno le gusta jugar en la resbaladera o tobogán y acepta que

los lados de sus manos sean tocados, entonces cuando él esté sentado en el tobogán, ponga

su mano a la par de la de él y manténgala allí mientras él esté deslizándose por el tobogán.

Esto puede comunicar “Te veo deslizándote por el tobogán. Parece que te gusta muchísimo”.

Toque un objeto que al alumno le gusta y que está manipulando. Deslice un dedo debajo de

los dedos del alumno como si usted estuviera diciendo, “Veo lo que estás haciendo. ¿puedo

unirme a hacer eso contigo?”.

Una vez que el alumno ha aceptado su relación y ustedes están comprometidos en una

actividad, introduzca cambios pequeños (ej., ustedes dos están jugando con plastilina y



211

haciendo agujeros con los dedos, empiece hacer una “culebra” enrollándola con su mano

justo al lado de la mano del alumno de manera que se estén tocando).

Use el lenguaje hablado y/o la seña táctil para nombrar lo que usted ha tocado y han hecho

juntos.

Tenga cuidado de no controlar las manos del alumno.

Es importante que para desarrollar las etapas de comunicación que propone el método

Van Dijk se consideren las formas de comunicación a nivel simbólico y pre simbólico, así como el

canal sensorial de comunicación, para poder brindar una mejor atención a los alumnos con

discapacidad múltiple.

Cuadro 1 Nivel de comunicación

Cuadro 2 Canal sensorial de comunicación

Forma de comunicación Canal sensorial

Habla Audición, visión, tacto

Escritura Visión, tacto

Braille Tacto

Alfabeto manual Visión, tacto

Señas Visión, tacto

Gestos Visión, tacto

Señas con las manos Tacto

Objetos de referencia Audición, visión, tacto, olfato, gusto

Dibujos Visión, tacto

Formas a nivel pre simbólico

Formas a nivel simbólico

Vocalizaciones Llorar-sonreír Señales táctiles Objetos representacionales Claves gestos Claves contactos Movimientos Gestos naturales Objetos asociados Partes de objetos

Objetos en miniatura Contorno de objetos Diseños Actividades Figuras de palitos Historia social Símbolos Una palabra / una seña (sustantivos,

verbos) Señas formales Escritura en sus diferentes formas



212

Así también es de suma importancia considerar algunos factores en la elección de la forma

de comunicación que el alumno requiera, tales como:

1. Atención táctil, ¿cómo el alumno utiliza el sentido del tacto para recibir comunicación?

2. Residuo auditivo, ¿cómo el alumno utiliza el residuo auditivo funcionalmente para la

comunicación?

3. Residuo Visual, considerar el residuo y la atención.

4. Habilidad cognoscitiva, algunos sistemas son más difíciles y más abstractos que otros.

Algunos alumnos pueden lograr comprender el habla pero no son capaces de hablar.

5. Problemas motores y/o musculares.

6. Cuadros de aislamiento, es más difícil percibir la intencionalidad comunicativa-.

7. Hiperactividad, disturbios de atención

8. Estilo de aprendizaje del alumno y sus preferencias

- movimiento

- visual

- auditivo

- imitación

- estructura y organización (hiperactivos)

9. Las necesidades y preferencias de la familias

10. Habilidades de los profesionales en los distintos modos de comunicación

11. Disponibilidades de la escuela en cuanto a los diferentes recursos de comunicación

12. Filosofía escolar



213

3.3 CALENDARIOS

HISTORIA POR EL DR. JAN VAN DIJK

Jan Van Dijk13, es considerado el Padrino de la inclusión de los Calendarios en la práctica

educativa de alumnos sordociegos. Esta idea surge hace aproximadamente 40 años atrás,

cuando él era un joven maestro, que intentaba muy duro conseguir que una niña sordociega

respondiera. El padre Van Uden, renombrado en ese tiempo por su “método de conversación”

con los alumnos sordos, observó los esfuerzos de Jan Van Dijk y le sugirió intentar empezar un

diálogo con la niña, sin embargo ella, casi no era consciente de su pasado y futuro, no había

nada que pudieran compartir y hablar. Hasta que en una ocasión Van Dijk observó que en una

reunión familiar veían álbumes de fotos, lo que hizo que el pasado se hiciera tan presente y se

discutieran ideas de cómo el futuro sería diferente. Fue así que entonces, Jan fue a una tienda

que tenía las corbatas en un exhibidor, el cual podía girar alrededor. Consiguió uno y fijó

cartones en la barra de hierro, uno por cada día de la semana, así como, artículos que eran de

interés para la estudiante; semanas después, la estudiante giró uno de los cartones que tenía

un pedazo de cortina pegado, el entendió, que la niña deseaba ir y pararse cerca de la ventana,

ella estaba tan contenta por sentir la brisa que su expresión fue entendida. Cuarenta años

después, Robbie Blaha escribió su libro “Calendarios para estudiantes con multi-impedimentos

incluyendo la sordoceguera”.

En la educación especial muchas ideas que inicialmente eran muy prometedoras, han

desaparecido a los largo de los años. El uso de calendarios está extendiéndose rápidamente,

porque el sistema tiene grandes méritos para ambos, para el alumno(a) y el docente. El uso de

calendarios proporciona amplias oportunidades de “compartir el mundo” con personas

con impedimentos sensoriales múltiples, así como refuerza la conversación con un

estudiante a un nivel muy básico de desarrollo, pero también con aquellos que han

alcanzado un nivel de simbolización. Sin embargo, el propio Jan Van Dijk, cree que la

13

Calendarios para estudiantes con Múltiples Discapacidades incluido Sordoceguera. Robbie Blaha. Por la escuela

de Texas para Ciegos y Disminuidos Visuales, 2001.



214

fortaleza más grande del SISTEMA DE CALENDARIOS es, que es un sistema abierto, capaz

de adaptarse a las necesidades de la persona y a diversos contextos (Hogar- escuela).

Dr. Jan Van Dijk

BENEFICIOS DEL USO DE CALENDARIOS

CALENDARIOS Y COMUNICACIÓN

El sistema de calendarios juega un importante rol en el apoyo y ampliación de las

comunicaciones de los estudiantes. Para mostrar la relación entre la comunicación y el

calendario, la siguiente sección proporciona una apreciación global breve de cuatro áreas, que

son importantes para incluir en los planes de comunicación de los estudiantes.

1. La comunicación formas/símbolos.

Posee una serie de formas reconocibles: discursos, láminas, palabras escritas, gestos,

señas. Las formas de comunicación pueden ir desde formas muy abstractas hasta muy

concretas.

Se pueden combinar en el diálogo del calendario formas estáticas (tridimensional: objeto,

símbolo táctil, braille; ó de dos dimensiones: un dibujo, una fotografía, palabra impresa) y

dinámicas como palabra hablada, señas, deletreo manual y gestos.



215

Características que pueden presentar los estudiantes:

Tienen menos modos de comunicación que otros estudiantes de su edad.

Necesita que se le enseñen los conceptos representados por modos de comunicación.

Requiere modificaciones educativas únicas y técnicas para aprender con éxito o utilizar

distintos modos de comunicación. Por ejemplo, señas coactivas, tiempo adicional para

acceder y procesar la información, entre otras.

Necesita apoyo sistemático para llegar desde algo concreto a una forma abstracta.

Usa diferentes métodos receptiva y expresivamente. Usa tanto formas comunes como

lenguajes especializados. Dependiendo de sus destrezas/habilidades sensoriales y sus

necesidades, los estudiantes pueden usar las formas típicas (por ejemplo láminas, o algo

impreso) así como lenguajes especializados (por ejemplo, braille, símbolos táctiles,

señas).

2. Las funciones comunicativas (porqué nos comunicamos)

COMUNICADORES TÍPICOS

Comienzan y participan rutinariamente en interacciones por razones específicas. Estas

razones pueden ser llamadas funciones comunicativas. Algunos ejemplos son:

Solicitar información de personas, acciones, objetos, etc.



216

Rechazar a personas, acciones u objetos.

Responder preguntas.

Respetar las normas sociales, como saludar.

Describir / compartir informaciones y experiencias.

- Entienden que otros pueden comunicarse con ellos por varias razones.

Para dar instrucciones

Para comentar.

Para proporcionar retroalimentación.

Para informar sobre eventos pasados.

Para interacciones lúdicas.

- Características que los alumnos pueden presentar:

Desconocer de antemano de que la comunicación puede ejercer poder sobre su entorno.

Esto produce una falta intencional de solicitaciones y rechazos.

Tener modos inapropiados para rechazar, es decir, conductas desafiantes). Ellos pueden

actuar así porque se sienten frustrados con algo que se les presentó y encuentran

desagradable o confuso.

No puede usar la comunicación para otros propósitos que no sea lo esencial, pidiendo o

rechazando.

3. El desarrollo de tema.


- Tienen numerosos temas para hablar.

- Pueden fácilmente discutir los temas fuera de contexto (es decir, antes o después de que

ellos pasen).

- Pueden identificar el tema que está tratándose en una conversación fácilmente.

- Son hábiles para decir cuando otros alrededor de ellos cambian a un nuevo tema.

- Organizan la información alrededor de temas, así ellos conocen a las personas, lugares,

objetos, acciones y consecuencias que están asociado a un tema en particular.

- Buscan aquellos temas que son de interés a otros para atraerlos a la conversación.

- Algunas características que los alumnos pueden presentar son:

Pueden no tener la información adecuada sobre los temas.

Tienen pocos temas sobre los cuales hablar.



217

Tienen problemas para hablar sobre las cosas antes o después de que sucedan. Algunos

estudiantes solo pueden hacer comentarios sobre las cosas que los rodean, dado que no

tienen una manera de representar los eventos fuera de contexto.

Puede tener dificultad de establecer o seguir un tema que es introducido fuera de

contexto.

No puede detectar el cambio a un nuevo tema, porque carecen de muchas señales.

Pueden insistir en que usted hable de uno o dos temas, una y otra vez.

4. Las conversaciones Sociales


- Están motivados para interactuar con otros porque entienden el poder de la comunicación

para obtener las cosas que ellos quieren o necesitan.

- Saben cómo localizar un compañero y ganar la atención de él o ella.

- Toman turnos en una conversación.

- Advierten cuando un compañero de comunicación no está entendiendo, tiene estrategias de

cambio para clarificar la comunicación cuando esto ocurre.

- Características que los alumnos pueden llegar a presentar son:

Pueden ser extremadamente retraídos socialmente.

No pueden ver u oír a otro interactuando debido a su pérdida sensorial.

Tienen dificultad para distinguir una persona de otra basada en la cantidad limitada de

información que reciben.

Tienen dificultad para buscar o localizar un compañero de conversación.

Pueden no entender o estar motivados para tomar turnos en una conversación.

Requieren una rutina estructurada con apoyo y señas para comunicarse.

CALENDARIOS Y TIEMPO

- Desarrollan el concepto de tiempo naturalmente.

- Características que pueden llegar a presentar los alumnos:

Pueden, debido a la pérdida sensorial combinada, errar o mal interpretar la información

incidental que proporciona el paso del tiempo.

Tienen dificultad para interpretar los objetos de tiempo tradicionales (por ejemplo,

calendario de pared, libro de fechas).



218

Pueden no estar listos para usar formatos adaptados específicamente para pérdidas

sensoriales.

Tienen dificultad para desarrollar un lenguaje y destrezas de comunicación debido a

pérdidas sensoriales.

Son incapaces de discutir su pasado y futuro sin apoyo especial.

- Los formatos del calendario son partes del tiempo. Estos formatos progresan

sistemáticamente a través de un rango de periodos de tiempo desde un sistema de

anticipación, calendarios diarios, semanales, multisemanales, mensuales y calendarios

anuales. Son diseñados para que reflejen con precisión el concepto interior de tiempo de los

estudiantes (por ejemplo, distinción gruesa de pasado / futuro, días, semanas, meses).

- Los calendarios introducen los aspectos tempranos de pasado, presente y futuro que algunos

estudiantes no han desarrollado debido a los efectos combinados de pérdida de visión y oído.

- Los calendarios pueden evolucionar desde formatos concretos a más abstractos y

calendarios tradicionales que incluyen libros de fechas y calendarios de pared.

- Los calendarios proporcionan apoyo concreto para clarificar el significado del vocabulario del

tiempo (por ejemplo, después, día, posponer, día después de mañana). El material de los

calendarios ayuda a que los estudiantes entiendan y representen esos términos. Pueden

Canasta de

futuro

Actividad

presente

Canasta de lo

terminado

De izquierda a derecha, la clave

objeto representa una secuencia de

actividades diarias, y son colocadas

en el cesto de las cosas terminadas

cuando la actividad se completa.



219

empezar a imaginar y representar el tiempo en las unidades más finas de medida. Por

ejemplo, cuando se refieren al pasado ellos pueden mover desde lo terminado al pasado con

ayuda de un sistema de calendario bien diseñado.

- El calendario usa materiales específicos y una rutina cuidadosamente diseñada para

proporcionar una manera tangible de mostrar el paso del tiempo (por ejemplo, que ha

terminado, que pasará después, el orden en que las cosas ocurrirán) cada vez de manera

más sofisticada.

CALENDARIOS Y APOYO EMOCIONAL

- El calendario puede ayudar al desarrollo de una relación de confianza. Permite abordar

directamente situaciones que generalmente hacen a un estudiante ansioso y distante.

- El calendario proporciona la seguridad de saber qué es lo que va a pasar.

- Pasando de forma consistente por la rutina del calendario para cada actividad, tomándose el

tiempo para explicar cuando una circunstancia, más allá de nuestro control, cambia la

actividad (por ejemplo: el autobús se rompió, el maestro de gimnasia ha faltado) y

asegurándose de que las actividades del calendario se realicen dentro de lo humanamente

posible.

- Si hay un cambio inesperado en la rutina, puede notificarse a los alumnos sobre esto de

antemano. Aun cuando ellos no estén contentos por el cambio, pueden tranquilizarse ya que

todo lo demás todavía sigue en curso. Otra ventaja de describir un cambio en el calendario es

que los estudiantes pueden medir en que magnitud se altera el día. Sin el calendario, el

estudiante puede pensar que todo es incierto porque una cosa ha cambiado.

- El calendario también anticipa a los estudiantes sobre las cosas que verá más adelante y

estarán contentos por eso. Hace una actividad un poco más fácil porque hay una actividad

favorita programada para más tarde.



220

- Los calendarios dan a los estudiantes el control sobre sus vidas.

- Los calendarios facultan a los estudiantes para tomar decisiones sobre sus vidas y participar

activamente preparando sus programas personales. Para estudiantes que sufren el trauma

del cambio profundo en sus habilidades sensoriales, un calendario puede proporcionar un

sentido de seguridad cuando ellos ajustan un cambio en su vida. Debe ser una de las

primeras cosas en adaptarse cuando ocurre una pérdida sensorial adicional.

TIPOS DE CALENDARIOS

1. CALENDARIOS DE ANTICIPACIÓN.

- Con el uso del calendario de anticipación se crea una asociación entre una actividad y un

objeto en particular, es decir, ese objeto es usado para representar o referirse a una actividad

completa.

- Este tipo de calendarios proporcionan al estudiante y al docente temas mutuamente

entendidos para entablar conversaciones pre lingüísticas.

- Introducen principios de los conceptos de tiempo pasado y futuro.

- Se le presenta el vocabulario para representar esos conceptos.

- Se introduce una pieza de tiempo básica.

- Proporcionan un sentido de seguridad al alumno, al saber cuál es la actividad que continúa.



221

- Se dirige a los cambios inesperados en la rutina del estudiante de antemano, para que esté

preparado.

- En relación al área cognitiva: el calendario de anticipación nivela el aumento de excitación a

través de la anticipación. Estos brindan oportunidades a los alumnos de recordar acciones,

objetos, situaciones y personas que están asociadas con un evento y a organizar una

respuesta.

- Cuando el estudiante entiende lo que está pasando, es más fácil para él recibir una nueva

información.

PAUTAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL CALENDARIO DE ANTICIPACIÓN

A continuación se mencionan algunas Indicaciones generales en las que un estudiante

está listo para un calendario de anticipación:

COGNICIÓN

- Reconoce algunas de las personas, lugares, sonidos, olores y acciones asociadas con un par

de actividades familiares cuando está participando en una rutina.

- Actúa apropiadamente con uno o dos objetos cuando están dentro de una rutina familiar. Por

ejemplo, en una actividad familiar de patinaje, un estudiante puede levantar su pie, en lugar

de la mano en respuesta a su patín.

- Se anticipa unos pasos cuando está realizando una rutina familiar (Indicando memoria de la

rutina).

- Anticipa el comienzo de una actividad basado en las señales para algunos acontecimientos

(esto es, señales del lugar, señales del tacto, señales del movimiento, señales olfativas,

señales sonoras).

CONCEPTOS DE TIEMPO Y PARTES DEL TIEMPO

- La comprensión de una rutina está completa cuando participan en las rutinas predecibles. Por

ejemplo, después de que el estudiante desecha su bolsa de almuerzo, se dirige hacia la

puerta. Esto puede ocurrir solamente con una o dos rutinas. Este es el punto de partida para

construir el concepto de pasado.



222

COMUNICACIÓN

- Demuestra estar en una fase temprana de construcción de una representación. Por ejemplo,

el estudiante no está usando aún objetos para representar las actividades.

- Demuestra una falta de recursos para solicitar las actividades que prefiere, o rechazar las

actividades no preferidas.

DESTREZAS/HABILIDADES SOCIALES

- Necesita máximo apoyo en atención a las cosas fuera de su cuerpo.

- Se compromete en interacciones breves con otros.

- Distingue algunas personas del personal auxiliar.

¿QUÉ HACER SI EL ALUMNO NO ESTÁ LISTO PARA UN CALENDARIO DE

ANTICIPACIÓN?

- El sistema de anticipación es el nivel de entrada al sistema de calendarios.

- Si el estudiante no está listo para esto, entonces el énfasis se debe poner en desarrollar su

participación en las rutinas, entrando en las interacciones y el nivel de resonancia de la

metodología de Van Dijk.

DISEÑE EL CALENDARIO PARA ENSEÑAR TIEMPO. Elementos a considerar:

- El calendario de anticipación es la pieza de tiempo más temprana en la jerarquía del

calendario. Este calendario enseña la representación del pasado inmediato y el futuro

inmediato. A este nivel, el pasado del estudiante consiste simplemente en la actividad

completada y su futuro es la actividad que está a punto de tener lugar.

- Cuando diseñamos el calendario, el formato debe enseñar las destrezas iniciales en el uso de

una parte del tiempo. La parte del tiempo necesita mostrar al estudiante cuando una actividad

está finalizada, para enseñar el pasado y cuando una actividad está a punto de ocurrir, para

enseñar el futuro.

- Cada recipiente debe ser diferente. Ya que ellos representan el pasado y futuro, el estudiante

necesitará ser capaz de hablar de ellos separadamente.



223

2. CALENDARIOS DIARIOS

A continuación se mencionan algunos beneficios del uso de calendarios diarios:

COMUNICACIÓN

- Una serie de temas son claramente resaltados para la discusión.

- El diseño y la estructura de la rutina del calendario apoyan el diálogo fuera del contexto.

- Puede ocurrir el Hacer-Elecciones para las actividades diarias.

- El desarrollo de destrezas representacionales continúa siendo apoyado.

Una secuencia de actividades diarias es mostrada en este calendario usando

claves objetos.

TIEMPO

- La parte del tiempo o el formato representan un futuro expandido porque se muestran varios

eventos pendientes. El estudiante es informado sobre el orden en que estos eventos

ocurrirán.

- Cuando un estudiante completa una actividad, el pasado también se expande.

Los cestos diferentes

muestran que la lección

de O&M está concluida,

y un paseo en

camioneta es la próxima

actividad.



224

- El vocabulario de tiempo es enseñado para representar pasado y futuro.

SOPORTE EMOCIONAL

- Se le proporciona un sentido de seguridad porque el estudiante sabe lo que está planeado

para un día entero.

- El estudiante participa en la programación de su tiempo, lo cual le da mayor control sobre su

vida.

- Los cambios inesperados en la rutina del estudiante, pueden ser bien dirigidos con

anticipación, así el está preparado.

- El estudiante puede regresar al calendario y puede verificar el programa tan a menudo como

lo necesite para tranquilizarse o recordar.

- Eventos agradables pueden ser anticipados a lo largo del día. Para algunos estudiantes,

esperar algo en el futuro cercano puede ayudarlos a sentirse menos frustrados o retraídos.

- Las actividades pueden ser secuenciadas (por ejemplo, ir a la enfermería de la escuela

seguida de patinaje en gimnasia) así puede estar más motivado para participar. Esto

tranquiliza al estudiante ya que una actividad favorita está programada a pesar de que una

actividad no preferida le precede.

- Las discusiones del calendario le enseñan al estudiante a aprender a esperar por lapsos

mayores de tiempo y estimula a un comportamiento cooperativo mientras espera.

CARACTERÍSTICAS DE LOS CALENDARIOS DIARIOS

- Todos los calendarios diarios deben ser fuertes, con segmentos claramente definidos para

que el estudiante pueda decir un “tramo” de tiempo y no otro.

- A este nivel, cada segmento o “tramo” es una actividad (por ejemplo, almuerzo, gimnasia) en

lugar de un lapso específico de tiempo (por ejemplo, 5 minutos). Como el resto de la

sociedad, el estudiante también necesita una parte del tiempo que le muestre pasado,

presente y futuro.

- El tamaño del calendario completo debe estar en proporción al alumno. Como regla general,

el estudiante debe poder abarcar fácilmente la longitud completa del calendario, poniendo su

mano izquierda en un extremo y su mano derecha en el otro.



225

- Las secciones del calendario deben tener el tamaño apropiado. Cada “tramo” debe ser un

poco más grande que la mano del estudiante, para que los bordes del “tramo” puedan

localizarse fácilmente. Una sección de este tamaño normalmente proporciona bastante

espacio como para poner o recuperar objetos y láminas fácilmente.

- El calendario debe ser fuerte y estable para que el alumno pueda explorarlo

independientemente sin deshacerlo. Por ejemplo, un calendario que frecuentemente se cae

de la pared cuando lo examinan táctilmente no es una referencia útil.

- Los formatos deben ser individualizados para cada estudiante. El diseño puede variar según

el tamaño de la mano del estudiante, reacción a diversos materiales y las necesidades

personales para la información visual y táctil.

3. CALENDARIOS EXPANDIDOS

COMUNICACIÓN - Una serie de temas son claramente resaltados para la discusión con los calendarios

expandidos.

- El diseño y estructura de la rutina del calendario apoya los diálogos fuera de contexto.

- Puede ocurrir el Hacer-elecciones acerca de las actividades diarias.

- Es apoyado el desarrollo de destrezas representacionales.

TIEMPO - En un calendario expandido, la pieza de tiempo o el formato representan un extenso pasado y

futuro.

- El calendario expandido enseña el vocabulario de tiempo para representar más

detalladamente el pasado y el futuro. El estudiante es consciente de múltiples eventos

pendientes, así como el orden en que ellos ocurrirán.

- El estudiante está usando un formato tradicional cuando usa un calendario extendido.

APOYO EMOCIONAL

Un calendario extendido proporciona un sentido de seguridad porque el estudiante sabe lo

que se planea para el futuro.



226

Hay cosas agradables para anticipar en el futuro extendido.

El calendario extendido le permite al estudiante participar en la programación de su tiempo,

esto le da mayor control sobre periodos extensos de su vida.

El estudiante puede regresar al calendario y puede verificar su programación tan a menudo

como sea necesitado para tener certeza.

PAUTAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN CALENDARIO EXPANDIDO

Indicaciones generales de que un estudiante está listo para un calendario semanal:

COGNICIÓN

Recuerda actividades que tuvieron lugar hace algunos días. Por ejemplo, un estudiante va al

rellano de una ventana para inspeccionar las plantas que el plantó dos días antes.

Entiende y participa en una rutina del calendario diario.

Reconoce algunos objetos que están asociados con varias rutinas.

Este calendario semanal resalta una actividad significativa por día, y

puede usarse en conjunto con un calendario diario más detallado.



227

CONCEPTOS DE TIEMPO Y PARTES DE TIEMPO

Indica una comprensión del pasado. A esta altura, el estudiante normalmente debe mostrar

que entiende cuando eventos familiares están cubiertos o están completados.

Usa y responde a los materiales actuales del calendario que representan el pasado. Por

ejemplo, un estudiante pone artículos en el recipiente de lo terminado, saca un símbolo

favorito del cesto e intenta ponerlo de nuevo en el calendario para reprogramarlo.

Usa y responde a los materiales del calendario que representan el presente. Por ejemplo, el

estudiante sabe que sección del calendario y que objeto el debe localizar para la presente

actividad.

Anticipa un número de actividades en respuesta a situaciones o señas de objetos.

Usa y responde a los materiales del calendario que representan eventos futuros. Por ejemplo,

un estudiante nota una actividad favorita fijada hacia el fin del calendario y está feliz, pero

sabe que debe esperar por ella.

Está listo para una pieza de tiempo que represente más de un día a la vez (por ejemplo,

recuerda programas diarios alternos para gimnasia y clase de computación).

Frecuentemente pide eventos que no pueden hacerse hoy. El estudiante necesita una manera

de entender que estas cosas serán programadas en un futuro cercano.

Frecuentemente usa el recipiente del futuro. Por ejemplo, el estudiante ha adquirido tantas

cosas en el recipiente del futuro que hay necesidad de poner esas cosas en una secuencia

semanal.

Parece asociar eventos particulares con el día en que ellos normalmente ocurren (Por

ejemplo, Lunes: restaurante, Martes: inyección para la alergia) Sin necesariamente conocer

los nombres de los días.

COMUNICACIÓN

Responde y usa las formas comunicativas existentes que son parte de su sistema de

comunicación. Por ejemplo, si un estudiante ha sufrido un cambio reciente (por ejemplo,

comenzar a usar impresos en su calendario de láminas), permítale que se acostumbre a lo

nuevo antes de cambiar el formato del calendario.

Tomará turnos en las interacciones.

Podría comenzar el uso de un calendario diario para comunicarse.



228

DESTREZA/HABILIDAD SOCIAL

Mantiene atención a varios estímulos en una actividad durante varios minutos. Incluso a este

nivel, el estudiante todavía puede necesitar un gran apoyo contextual para tomar parte en las

conversaciones y entender las enseñanzas.

DECIDA SI UN CALENDARIO MULTI-SEMANAL, MENSUAL O ANUAL ES APROPIADO

Indicaciones generales de que un estudiante está listo para un calendario multi-semanal o

mensual:

COGNICIÓN

Anticipa eventos que ocurren con un periodo quincenal o mensual respectivamente. Por

ejemplo, el estudiante va a ver a sus abuelos una vez por mes y pregunta diariamente por

ellos.

Asocia varias actividades con los días de la semana cuando ellos se programan

regularmente.

Ha usado un calendario semanal y puede demostrar una comprensión de la rutina del

calendario por participación.

CONCEPTOS DE TIEMPO Y PARTES DE TIEMPO

Reconoce y reproduce los nombres de los días de la semana a través de impresos, palabra

hablada o seña.

Usa y responde a materiales del calendario actual que representan pasado, presente y futuro

(por ejemplo: ”puede encontrar hoy”).

Pide actividades que no pueden ser programadas hasta la semana que viene.

Entiende el vocabulario de tiempo para: terminado, pasado, futuro, esperar, más tarde hoy,

entonces, luego.

El estudiante puede haber tenido exposición a ayer y mañana pero no conoce su significado.

Automáticamente se mueve de izquierda a derecha en un formato de calendario semanal.

Recuerda y se refiere a eventos que se repiten en periodos de más de una semana (por

ejemplo, fiestas, cumpleaños).



229

COMUNICACIÓN

Inicia el uso del calendario para obtener información o hacer demandas.

Usa una serie de formas comunicativas (por ejemplo, objetos, láminas, impresos) con el

calendario.

Entiende y participa en discusiones de eventos antes y después de que ellos ocurran.

DESTREZAS/HABILIDADES SOCIALES

Mantiene la atención a varios estímulos en una actividad del calendario durante 10 a 15

minutos.

Demuestra una necesidad emocional de saber sobre cosas en el futuro.

4. CALENDARIO SEMANAL

El calendario le enseña al estudiante a entender las partes de tiempo.

El formato del calendario semanal enseña destrezas básicas en el uso de una pieza de

tiempo tradicional.

Cada espacio en el calendario semanal representa un día en lugar de simplemente una

actividad (por ejemplo, gimnasia) como en el calendario diario.

La secuencia de tiempo se da moviéndose de izquierda a derecha por el calendario (por

ejemplo, primer día, segundo día, tercer día).

Cada día de la semana necesitará una seña visual y/o táctil distinta, para que el estudiante

aprenda a distinguir un día de otro y donde se localizan físicamente en el calendario.

Los estudiantes primero aprenden que un día de la semana es diferente de otro por las

actividades particulares. (por ejemplo, Miércoles natación, Martes tienda de comestibles y

cocinar.) Por consiguiente, es útil seleccionar una actividad mayor y vincularlo a un día en

particular de la semana (por ejemplo, Viernes tenemos apoyo psicológico en la sala de

conferencia).

Seleccionar una actividad que ocurre diariamente (por ejemplo, almuerzo) no sería una buena

opción para el calendario semanal porque no ayuda a distinguir un día de otro.



230

Asegúrese de programar los días de domingo a sábado como ocurre en los calendarios

tradicionales, puesto que la meta para el estudiante es usar un calendario tradicional en el

futuro.

No elimine el fin de semana porque usted no está con el estudiante. Pregunte a la familia de

una actividad que ocurre en el fin de semana y que pueda representarse en el calendario. Por

lo menos utilice un símbolo genérico o fotografía para la casa. Un padre tenía un símbolo que

representaba a un proveedor que iba un fin de semana al mes, así la estudiante sabia cuando

iba a ocurrir.

El calendario semanal es usado junto con un calendario diario así el estudiante conoce que

está ocurriendo a lo largo de cada día.

¿QUÉ MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARAN PARA ENSEÑAR EL PASADO?

Si el estudiante está actualmente usando un calendario diario, vea si pueden usarse los

materiales que representan el pasado con el nuevo calendario semanal, para transferir el

aprendizaje eficazmente (por ejemplo, tiras de género, caja de lo terminado).

Si el estudiante tiene un objeto o una imagen en cada día de la semana, entonces quitándolo

y dejando el espacio vacío es otra forma de mostrar que el día ha terminado. Esto, sin

embargo no suele ser señal suficiente para algunos estudiantes.

Para el estudiante que necesita una señal mas tangible, es útil usar géneros o tiras de papel

que cubran los días que ya han pasado.

Una X puede dibujarse a lo largo del día si es que esto puede ser interpretado visualmente

por el estudiante.

Como se muestra en este calendario bi-semanal, se ponen Xs en el calendario para mostrar que días están en el pasado, esto tiene un

significado universal en nuestra sociedad.



231

Una X puede ser al principio demasiado abstracta para algunos estudiantes. A veces esto es

difícil de ver o es confundido como parte del dibujo. Usted podría empezar con un tira de

papel negro y lentamente ir cambiándola por X cada vez más pequeñas. Este es un símbolo

útil para aprender porque tiene un significado universal en nuestra sociedad.

Si el estudiante ya usa la señal de “terminado” así como la caja de lo terminado o tiras de

género, usted puede introducir la seña para “pasado”. Es útil aparearlo con “terminado” en un

principio. Si el estudiante tiene un número muy limitado de señas, solo use “terminado”. El

estudiante no necesita dos palabras para un mismo concepto, siendo que a otras cosas

importantes en su vida les falta un nombre.

Siempre enseñe la seña de “pasado” antes que las señas para los días de la semana. (Vea

futuro en la página 95). Como regla, el vocabulario de tiempo es más fácil de aprender

cuando se va de lo general a lo específico.

Si el estudiante todavía está aprendiendo la seña para “pasado” de manera muy concreta a

través de los materiales del calendario, es demasiado temprano para la seña de “ayer”. Esto

es porque ayer es un segmento particular del pasado. El estudiante necesita estar trabajando

a esta altura con el pasado a un nivel más general. El estudiante que aprende demasiado

pronto “ayer” generalmente sustituye “ayer por la seña para “pasado” y puede decir, por

ejemplo, “ayer cuando yo era un bebé...”

¿QUÉ MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARAN PARA ENSEÑAR PRESENTE?

Cada calendario necesita tener una manera de orientar la atención del estudiante hacia la

actividad o segmento de tiempo actualmente bajo consideración (por ejemplo, un anillo o

estrella adosada al día).

Asegúrese de que la seña de hoy es distinguible de las señas para pasado.

La seña o palabra “hoy” es la mejor para ser usada en este momento.

¿QUÉ MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARÁN PARA ENSEÑAR FUTURO?

Para enseñar el concepto de futuro, usted debe transmitir lo siguiente: Cuando algo se pone

más adelante en el calendario, esto pasará, pero el estudiante debe esperar por ello.



232

El concepto de futuro puede ser transmitido con el calendario semanal de diferentes maneras.

Por ejemplo, si un estudiante usa las tiras de género para indicar pasado, luego el segmento

que está destapado en el calendario es el futuro.

Usar motivadores especiales pueden ayudar a enseñar el concepto de futuro. Por ejemplo, si

a un estudiante le gusta mucho una gaseosa, ponga la lata de gaseosa para el viernes.

Muéstrele la lata y entonces haga que le ayude a ponerlo en el día correcto dentro del

calendario. Cada día el estudiante tendrá contacto visual y /o táctil de los días que van

pasando hasta que el día de la gaseosa llegue.

Durante cada conversación del calendario, discuta próximas actividades que se fijan después

en la semana. Por ejemplo, un estudiante se marcha los Jueves a un trabajo comunitario. Una

fotografía de él en el trabajo podría ponerse en ese día de la semana y podría discutirse de

antemano durante la conversación del calendario.

Enseñe el vocabulario de tiempo para el futuro con la seña de “esperar” o “después”

apareadas con los símbolos del calendario que indican más adelante en el calendario.

También, use el vocabulario “próximo” o “entonces” cuando se habla sobre la secuencia de

las claves. Una vez que el estudiante conoce estas señas, la seña para el “futuro” puede

usarse.

Cuando el estudiante entiende la seña para “futuro”, empiece a enseñar los días de la

semana de a uno por vez. Tome la actividad semanal predilecta del estudiante y

consistentemente programe ésta para un día en particular. Aparee el nombre del día con el

vocabulario de tiempo existente (por ejemplo, “en el futuro el Viernes”). Cuando el estudiante

aprenda un día, agregue otro.

5. CALENDARIO MULTI – SEMANAL

Una vez que el estudiante entiende el concepto de una semana, una segunda semana puede

ponerse junta para conformar un calendario bi-semanal. Es útil tener un evento muy atractivo

en la segunda semana para que se espere con ansias y así el estudiante esté motivado para

distinguir el tiempo.

La nueva destreza a este nivel es entender que dos días separados pueden tener el mismo

nombre, (por ejemplo, último Martes y Martes próximo).



233

Al principio, un color diferente o un fondo táctil podrían ayudar a que se distinga una semana

de la próxima.

El estudiante puede estar usando en forma separada un programa diario también.

No es necesario tener eventos especiales en cada uno de los 14 días.

Cuando es introducida la segunda semana en un principio puede tener dos o tres.

Después de que el estudiante demuestre habilidad para interpretar la segunda semana,

puede agregarse una tercera semana.

¿QUE MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARAN PARA ENSEÑAR EL PASADO?

Para ayudar al estudiante a entender el tiempo con más precisión, use las señas

“Martes/pasado” o “Lunes/pasado” antes de enseñar “ayer”.

Después de que el estudiante está usando los nombres de los días de la semana y puede

usar la seña correcta para indicar cuales están en el pasado, usted puede introducir la seña

“ayer” con la ayuda de los materiales del calendario.

Por ejemplo, si un marco de papel se usa para resaltar hoy, ate un cordón corto a una estrella con un

dibujo de la seña para la palabra “ayer”. Esto ayudará al estudiante a ver que ayer estaba antes de hoy.

En su conversación del calendario, relaciónelo con el evento principal (por ejemplo, “Ayer Martes

anduvimos en autobús”). Vea la ilustración.

Después de que el estudiante puede usar la palabra “ayer” y “Martes/pasado”, las palabras

“último” (por ejemplo, “Martes último”) y “atrás” (por ejemplo, un mes atrás) pueden usarse

para discutir el pasado. Es importante continuar usando todas las palabras que se han

introducido al tener las conversaciones del calendario para que el estudiante continúe

practicándolas.

Hoy

Ayer



234

Si usan palabra hablada, el vocabulario debe seleccionarse cuidadosamente basándose en

las habilidades del estudiante para procesar y usar el idioma hablado. Como regla, usar una

variedad de palabras o frases para la misma idea es crear confusión. (por ejemplo,

“terminado”, “ayer”, “acabado”, “en el pasado”).

¿QUÉ MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARÁN PARA ENSEÑAR EL FUTURO?

La seña para “mañana” puede introducirse una vez que los días de la semana han sido

aprendidos y el estudiante entiende y usa “Martes futuro”. Estará más motivado para aprender

si el estudiante tiene algo para esperar con ansias.

Agregue señas tangibles que ayudarán al estudiante a entender el vocabulario para “mañana”

en una forma similar a la empleada para enseñar “ayer”. Por ejemplo, usted puede pegar la

palabra o la clave para “mañana” al borde que rodea a hoy.

Si usted siente que no puede introducir ambos, la clave para “ayer” y “mañana” al mismo

tiempo. Entonces “mañana” puede ser para enseñar primero. Es más fácil cuando se recurre

a algo que el estudiante está esperando en lugar de recordarlo del pasado.

La seña “próximo” puede aparearse con la seña de “día”, “semana” o “mes” para hablar sobre

el futuro. El estudiante ya ha sido introducido a este concepto a través del programa diario.

6. CALENDARIO MENSUAL

Después de que el estudiante entiende y usa tres semanas, agregue el tiempo restante para

completar un mes. Programe esto para hacerlo en el primer día de un nuevo mes. (Diciembre

no es un mes apropiado para empezar el calendario mensual debido a las vacaciones).

A esta altura es útil numerar los días así el estudiante puede empezar a trabajar en las fechas

como una manera de seguir el curso del tiempo (por ejemplo, Martes el tercero).

El estudiante debe aprender el nombre del mes en curso.

Los calendarios mensuales pueden fijarse en la pared de izquierda a derecha en sucesión

como progresa el año. Esto facilita al estudiante referirse a eventos pasados.



235

7. CALENDARIO ANUAL

Al ganar experiencia en el uso del calendario mensual, dos meses pueden presentarse juntos.

Introduzca dos nuevos meses al mismo tiempo y programe algunos eventos importantes a lo

largo de ambos. Por ejemplo, ponga al mismo tiempo a Octubre y Noviembre y programe las

fiestas de Halloween y Acción de Gracias

Después de que el estudiante pueda referirse a dos o tres meses a la vez, estará listo para un

formato de calendario anual. El estudiante puede tener un calendario personal para registrar

información que es importante en su vida (por ejemplo, turnos con el doctor, viajes

personales, cumpleaños, fechas de devolución de un libro a la biblioteca).

En esta fase, el estudiante está aprendiendo que hay doce meses en un calendario anual, y

que se suceden en un orden predecible. El puede aprender a esta altura que el calendario de

doce meses se llama “año”.

Con el tiempo, sería útil para el estudiante guardar sus calendarios anuales para aprender a

contar años.

El formato de las agendas pueden presentarse al estudiante que entiende la grilla mensual

usada en el calendario anual.

Cuando los estudiantes avanzan en el entendimiento de los calendarios anuales. Ellos pueden usar los típicos calendarios familiares para el público general.



236

8. APOYO PARA LAS CONVERSACIONES DURANTE LA APLICACIÓN DEL

CALENDARIO

Las tiras de expansión, libros de recortes y cajas de discusión, amplían y apoyan las

conversaciones por qué:

Permiten una discusión de la actividad fuera de contexto (es decir, antes o después de que la

actividad ocurra).

Construyen la representación. Los símbolos se refieren a un evento que realmente no está

ocurriendo en este momento, así los símbolos representan la actividad.

Construyen la anticipación de un próximo evento y preparan a un estudiante a participar.

Definen el tema claramente para el estudiante y su compañero, para que ellos puedan tener

un enfoque compartido.

Ayudan a las personas poco familiares a tener una interacción exitosa con el estudiante.

Proveen al estudiante de otra manera para comenzar un tema. Por ejemplo, el estudiante

puede traer uno de esos items a una persona, o llevar a la persona hasta ellos. Asegúrese de

guardar estos en sitios accesibles para que el estudiante pueda localizarlos.

Completan un tópico conectando nueva información a un tema familiar.

Permiten a un estudiante experimentar el placer y consuelo de hablar de cosas pasadas. Por

ejemplo, la caja de experiencia sirve como un “álbum de recortes” para un objeto del nivel del

estudiante.

TIRAS DE EXPANSIÓN

Las tiras de expansión pueden ser tiras de cartón que contengan algunas láminas o

símbolos que dan información adicional sobre una próxima actividad. Esta tira se pega con

Velcro debajo del símbolo de la actividad. Por ejemplo, la actividad puede ser ir a la tienda. La

tira de expansión contiene los símbolos para comprar dos artículos, así como el símbolo de la

persona que va con el estudiante.



237

LIBRO DE RECORTES

Un libro de recortes es otro apoyo para los diálogos con los estudiantes. Durante una

actividad el maestro y el estudiante seleccionan artículos que ayudan al estudiante a hablar de

cosas pasadas. Es importante seleccionar cosas que parecen destacarse para el estudiante

durante el curso de la actividad (por ejemplo, semillas de calabaza de una cabeza de halloween).

Estos se recopilan en un formato de libro de recortes que le permiten al estudiante compartir sus

experiencias con otros.

CAJAS DE DISCUSIÓN

Una caja de discusión es un recipiente que incluye varios objetos de interés de una

actividad particular. Por ejemplo: una caja de discusión de cómo hacer una pizza podría

contener: un bol, una cacerola, un palo de amasar, un guante para el horno y un recipiente con

queso. La caja de discusión da información adicional, la cual apoya una conversación antes y

después de que un evento ocurra. Una caja de discusión es un libro de recortes tridimensional

para estudiantes que están en el nivel objeto.



238

EVALUANDO Y VALORANDO LOS CALENDARIOS

Use la rutina del calendario como una herramienta de observación.

Tómese tiempo para observar las respuestas del estudiante a un objeto de un día al otro para

ver si hay un cambio en la comprensión de un objeto como ítem representativo. Por ejemplo,

la primera vez que se le presenta un jarro de la actividad de beber jugo, el estudiante puede

dejarlo caer sin interés. Después de que la actividad se ha hecho algunas veces el estudiante

puede orientarse con el jarro y sostenerlo en lugar de dejarlo caer. Esto podría indicar

reconocimiento del objeto fuera de contexto.

Un sistema de calendario le permite a un instructor evaluar al estudiante sistemáticamente. El

ambiente preparado y el alto grado de estructura le permiten al instructor supervisar una sola

variable, si fuera necesario.



239

Guía para Seleccionar el Período de Tiempo para el Sistema de Calendario

Nombre del Estudiante:.....................................................................................................................

Fecha:...........................................Evaluado por:..............................................................................

Empezando con el período de tiempo del Calendario de Anticipación, continúe hasta que al estudiante le falte una característica importante (en negrita).Deténgase en este punto. Este es el período de tiempo apropiado. El estudiante debe ser capaz de demostrar que conoce las características importantes de un período de tiempo antes de pasar al próximo. Las características secundarias (en itálica) no son requeridas pero puede ayudar a las familias y al personal a seleccionar el período de tiempo. Período de Tiempo: Calendario de Anticipación

Reconoce algunas personas, lugares, sonidos, olores y acciones asociadas con un par de

actividades familiares.

Actúa apropiadamente con uno o dos objetos en una rutina familiar.

Se anticipa unos pasos mientras está haciendo una rutina familiar indicando memoria de la

rutina.

Entiende cuando una rutina está terminada en 1 o 2 rutinas predecibles.

Anticipa el comienzo de cualquier actividad basándose en las señales recibidas a nivel de

seña.

Anticipa el comienzo de una actividad para algunos eventos.

No tiene todavía desarrollada la destreza de usar objetos para representar actividades.

Todavía tiene que desarrollar medios organizados para pedir o rechazar las actividades

preferidas.

Necesita máximo apoyo en atención a cosas fuera de su cuerpo.



240

Permite o disfruta de las interacciones breves con otros.

Distingue entre algunos auxiliares.

El sistema de anticipación es el nivel de entrada al sistema de calendario. Si el estudiante no está listo para esto, entonces el énfasis mayor debe ponerse en desarrollar la participación en las rutinas, participar en interacciones y el nivel de resonancia de la metodología de van Dijk.

NOTAS:

Período de Tiempo: Calendario Diario

Reconoce algunas personas, lugares, sonidos, olores y acciones asociadas con tres o más

actividades familiares.

Actúa apropiadamente con varios objetos en una rutina familiar.

Anticipa varios pasos dentro de algunas rutinas.



241

Anticipa próximos eventos por señales de objetos.

Puede hacer una asociación entre las claves objetos y las actividades a pesar del tiempo y

la distancia entre la presentación de un objeto y la actividad actual, (por ejemplo, 0,8 a 1 m.

de distancia y el tiempo que toma moverse hasta allí)

Entiende cuando la actividad ha terminado en varias rutinas familiares (tres o más).

Puede atender al entorno y no retirarse (durante aproximadamente 2 minutos.)

Frecuentemente trabaja de izquierda a derecha.

Entiende qué actividad familiar tendrá lugar al ir a un sitio en particular.

Empieza a mostrar permanencia del objeto.

NOTAS:



242

Período de Tiempo: Calendario Semanal

Recuerda actividades que tuvieron lugar hace unos días.

Parece asociar eventos particulares con el día en que ellos normalmente ocurren (por

ejemplo, Lunes: restaurante, Martes: inyección para la alergia) sin saber necesariamente el

nombre de los días.

Indica una comprensión del pasado notando cuando los eventos familiares están por

finalizar o se terminan.

Anticipa un número de actividades en respuesta a señales (por ejemplo, una clave objeto,

lámina, o un símbolo táctil) asociadas con la actividad.

Mantiene la atención a varios estímulos, atiende al entorno e interactúa con otros durante

varios minutos.

Usualmente trabaja de izquierda a derecha sin apoyo.

Reconoce numerosos objetos que están asociados con una rutina.

Demanda eventos que no pueden hacerse hoy y quiere saber cuándo se programarán

esas actividades.

Necesita gran apoyo contextual para las conversaciones y para comprender la enseñanza.

NOTAS:



243

Período de Tiempo: Calendario Multi-Semanal o Mensual

Anticipa eventos que ocurren con período bi-semanal o mensual.

Asocia muchas actividades regularmente programadas con los correspondientes días de la

semana.

Nombra algunos días de la semana con cartel impreso, símbolos táctiles, braille, palabra

hablada o seña.

Usa y responde a señas, palabra hablada o símbolos que representan pasado, presente y

futuro.

Usa consistentemente el formato de izquierda a derecha.

Pide actividades más allá de una semana.

Usa múltiples símbolos (por ejemplo, impresos + láminas + señas)

Participa en discusiones de eventos antes y después de que ellos ocurren.

Mantiene la atención a varios estímulos en actividades durante 10 a 15 minutos.

Demuestra necesidad de saber sobre eventos futuros.

NOTAS:

Período de Tiempo: Calendario Anual



244

Entiende los calendarios mensuales (por ejemplo, localiza acciones particulares y días más

allá de 2 meses).

Entiende el vocabulario de tiempo para semana, mes, hoy, ayer, mañana, próximo, último,

días de la semana, y nombres de por lo menos 2 meses.

Anticipa o hace comentarios sobre eventos que ocurren cada pocos meses o una vez al

año.

NOTAS:



245

Hoja Resumen para Planear el Calendario

Nombre del estudiante...........................................................................Fecha........................ Use esta hoja para resumir lo que necesita incluir en el calendario del estudiante. Complételo después de que se han hecho las evaluaciones del estudiante (por ejemplo, periodo de tiempo, evaluaciones sensoriales evaluaciones de comunicación). Este resumen puede ser útil al desarrollar el calendario y cualquier objetivo del PEI. Puede compartirse con personal suplente o administrativos que no han estado directamente involucrados en la planificación, y debe ser parte de los informes enviados a las nuevas maestras.

Período de Tiempo ____Anticipación____ Diario ____ Semanal ____ Multi-semanal ___ Mensual ___ Anual Adaptaciones individuales para las destrezas sensoriales y motoras Boceto de las Partes del Tiempo Materiales Necesarios para las Partes de Tiempo Lista de Símbolos (objetos, partes de objetos, láminas, símbolos táctiles)



246

¿Quién Hace la Rutina del Calendario con el Estudiante? Objetivos durante la Rutina del Calendario Pasos Generales de la Rutina 1. 2. 3. 4. 5. 6. Pasos para Introducir el Formato 1. 2. 3. 4. Potencial Expansión de Actividades



247

EVALUACIÓN DEL CALENDARIO

Desarrollado por Robbie Blaha y Dale Rudin, Escuela de Texas

para Ciegos y Disminuidos Visuales, Austin Tx.

Estudiante:.....................................................Instructor:.............................................

Fecha de la observación:..................................Hora:.................................................

USO

¿El estudiante usa el calendario en la escuela? ¿Con

quién?___________________________________________

Si No

¿El estudiante usa el calendario en el dormitorio o en la casa? ¿Con

quién?_______________________________

FORMATO

Describa y dibuje un gráfico del calendario.

Aspectos Si No N/A ?

¿El calendario es entendible para el estudiante?

¿El tamaño es apropiado?

¿Está claro (no demasiado lleno o desarreglado)?

¿Está en el campo visual del estudiante?

¿Es accesible?

¿Los intervalos de tiempo se diferencian claramente?



248


¿Los símbolos o láminas del calendario son fáciles de

diferenciar?

¿El calendario se mantiene en un mismo lugar para que el

estudiante pueda encontrarlo?

¿El calendario es apropiado para el estudiante?

¿Los materiales son apropiados para el nivel motor del

estudiante?

¿Los materiales son apropiados para el nivel funcional del

estudiante?

¿Los materiales son apropiados para su edad?

¿El calendario es personalizado para el estudiante?

¿El calendario está evolucionando para ser más tradicional y

portátil para una variedad de escenarios?

¿Está el formato del calendario organizado?

¿Los símbolos del calendario se etiquetan para adultos y

estudiantes?

¿Los materiales son accesibles al maestro?

¿Hay un orden predecible de la rutina para reforzar la

comprensión?

¿El calendario es consistente con el programa diario?

¿El estudiante demuestra interés por el calendario?

¿El estudiante busca el calendario?

¿El estudiante demuestra un comportamiento afectivo positivo

hacia el calendario?

¿El estudiante puede manipular los materiales del calendario?



249


¿Hay actividades motivadoras planeadas para el estudiante?

¿Los símbolos son interesantes para el estudiante?

¿Hay una variedad de materiales para motivar interés?

¿El estudiante demuestra algún control sobre el calendario?

¿El maestro demuestra interés en el calendario?

¿El maestro planea como extra alguna novedad?

¿El maestro hace del calendario una experiencia recompensante?

¿El calendario se hace todos los días?

¿El maestro demuestra un afecto positivo mientras está haciendo el calendario?

¿El calendario es relevante en el día?

¿Se le asigna bastante tiempo al calendario en el programa?

¿El maestro usa el calendario para hacer

cambios/cancelaciones concretas?

COMUNICACIÓN

¿Es establecida en el presente una conversación social?

¿El estudiante parece físicamente cómodo y estable?

¿Hay contacto visual o táctil entre el estudiante y el maestro?

¿El maestro trabaja con el estudiante sin interrupción externa?

¿Hay saludo social inicial?

¿Son las señas, gestos, señales presentadas con precisión?



250


¿La comunicación adulta es significante para el estudiante?

¿Está teniendo lugar un diálogo?

¿Se le da tiempo al estudiante para responder?

¿El adulto da señas no-verbales al estudiante?

¿La comunicación contiene conversación y no un comando de

orientación?

¿Es variada la respuesta del estudiante (no rutina, no imitación,

no solo etiquetas)?

¿El maestro está captando las señas del estudiante?

¿El estudiante se comunica espontáneamente?

¿El maestro utiliza la representación del calendario y dialoga

con estudiantes en tránsito?

¿La comunicación se amplía después de que las actividades se

realizan?

¿Se discuten las actividades más allá de etiquetar?

¿El maestro resalta la respuesta correcta?

¿Existen apropiados separadores para reforzar las respuestas

a las preguntas?

¿El calendario se usa para hacer elecciones?

¿Se introducen formas especificas de preguntas?

¿El estudiante entiende cuando se le presentan una forma

específica de pregunta?

¿El maestro usa una forma de pregunta por respuesta?

¿Los materiales son usados organizadamente para ayudar a responder a

formas de preguntas?



251


¿Son efectivas las estrategias de enseñanza para obtener

respuestas (claves, tableros, gráficos)?

COGNICIÓN

¿La comunicación es acorde al nivel cognitivo del estudiante?

¿El ritmo de la comunicación es manejable para el estudiante?

¿Los gestos, mímicas y modelos son usados para ayudar a

comunicarse con el estudiante?

¿La seña es basada conceptualmente?

¿Los materiales son usados de acuerdo al nivel simbólico

representacional del estudiante?

¿Son las claves objetos una parte de la actividad?

¿Puede el estudiante visualmente discriminar los dibujos o

fotografías usadas?

¿Está el calendario enfocado en los aspectos cruciales del

tiempo?

¿El estudiante muestra anticipación cuando se le presenta un

símbolo o diálogo?

¿La actividad está teniendo lugar en un lapso de tiempo

apropiado para seguir el diálogo?

¿El periodo de tiempo del calendario está de acuerdo con el

nivel cognitivo del estudiante?

¿Hay un comienzo y final de cada actividad en el calendario?

¿Se resaltan las actividades futuras de acuerdo a las

demandas del estudiante?

¿El estudiante demuestra un entendimiento de la secuencia de

las actividades?



252

BIBLIOGRAFÍA

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antología final