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Apprendere Apprendere l’italiano come l’italiano come seconda lingua seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella A cura di Antonella Ferrari Ferrari

Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

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Apprendere l’italiano Apprendere l’italiano come seconda linguacome seconda lingua

Modena 18 Aprile 2007Modena 18 Aprile 2007

A cura di Antonella FerrariA cura di Antonella Ferrari

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Teorie a confrontoTeorie a confronto

Come sempre accade nella ricercaCome sempre accade nella ricercaeducativa la specializzazione dei educativa la specializzazione dei

ricercatori influisce sui modelli di ricercatori influisce sui modelli di analisi dei processi.analisi dei processi.

Cercherò di illustrare alcuni dei modelli Cercherò di illustrare alcuni dei modelli più accreditati nell’ottica del “che più accreditati nell’ottica del “che cosa ci serve” per capire i processi di cosa ci serve” per capire i processi di apprendimento dei nostri alunni apprendimento dei nostri alunni stranieristranieri

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Per partire una definizionePer partire una definizione

Per LPer L1 1 intendiamo la lingua madre, la lingua che intendiamo la lingua madre, la lingua che viene parlata in famiglia: viene appresa viene parlata in famiglia: viene appresa spontaneamente, l’insegnamento riguarda spontaneamente, l’insegnamento riguarda l’implementazione delle abilità “meta”, lo l’implementazione delle abilità “meta”, lo sviluppo della competenza linguistica.sviluppo della competenza linguistica.

Per LPer L22 intendiamo una lingua che viene parlata intendiamo una lingua che viene parlata nella società in cui si vive,viene appresa nella società in cui si vive,viene appresa spontaneamente e le sequenze di insegnamento spontaneamente e le sequenze di insegnamento si innestano sui successivi sistemi linguistici si innestano sui successivi sistemi linguistici spontanei (interlingua).spontanei (interlingua).

Per LPer LSS intendiamo una lingua che viene appresa intendiamo una lingua che viene appresa tramite sequenze programmate di insegnamentotramite sequenze programmate di insegnamento

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Il modello di KleinIl modello di Klein

Il modello di Wolfgang Klein (1986), Il modello di Wolfgang Klein (1986), secondo cui il processo di apprendimento secondo cui il processo di apprendimento e comunicazione in una seconda lingua (e, e comunicazione in una seconda lingua (e, in generale, in una qualsiasi lingua) si in generale, in una qualsiasi lingua) si innesca a partire da quattro operazioni innesca a partire da quattro operazioni cognitive fondamentali. La proposta è cognitive fondamentali. La proposta è pensata per la descrizione pensata per la descrizione dell’apprendimento spontaneo, ma può dell’apprendimento spontaneo, ma può valere altrettanto bene per valere altrettanto bene per l’apprendimento guidato: in questo caso, l’apprendimento guidato: in questo caso, semplicemente, parte di queste operazioni semplicemente, parte di queste operazioni è guidata e facilitata dall’insegnamento. è guidata e facilitata dall’insegnamento.

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Il modello di Klein: analisiIl modello di Klein: analisi l’l’analisi analisi del dato linguistico in ingresso. Le del dato linguistico in ingresso. Le

produzioni in seconda lingua a cui un produzioni in seconda lingua a cui un apprendente è esposto sono catene foniche (o apprendente è esposto sono catene foniche (o grafiche) di simboli linguistici che hanno associati grafiche) di simboli linguistici che hanno associati significati e funzioni. Compito iniziale significati e funzioni. Compito iniziale dell’apprendente è la decodifica di queste dell’apprendente è la decodifica di queste sequenze, ovvero l’sequenze, ovvero l’associazione di sequenze associazione di sequenze di significanti e significatidi significanti e significati. Per fare un . Per fare un esempio banale, un apprendente a cui un italiano esempio banale, un apprendente a cui un italiano si rivolge con la seguente sequenza fonica:si rivolge con la seguente sequenza fonica:

/’tƒaokome’va//’tƒaokome’va/deve poter distinguere, all’interno di questa catena, deve poter distinguere, all’interno di questa catena,

delle sequenze associabili a un significato stabile, delle sequenze associabili a un significato stabile, per cominciare ad acquisire dati strutturati su per cominciare ad acquisire dati strutturati su elementi e strutture della lingua secondaelementi e strutture della lingua seconda

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Il modello di Klein: la sintesiIl modello di Klein: la sintesi

- - la la sintesi sintesi dei dati linguistici così dei dati linguistici così scomposti in un scomposti in un sistema organizzatosistema organizzato. A . A partire dalla sequenza precedentemente partire dalla sequenza precedentemente analizzata e da ulteriori dati simili, analizzata e da ulteriori dati simili, l’apprendente in questione potrebbe l’apprendente in questione potrebbe cominciare a costruire nella propria cominciare a costruire nella propria competenza di italiano un sistema di saluti competenza di italiano un sistema di saluti di questo tipo:di questo tipo:

ciao: ciao: saluto iniziale / risposta al saluto saluto iniziale / risposta al saluto inizialeiniziale

come va?: saluto secondario.come va?: saluto secondario.

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Il modello di Klein: l’adattamentoIl modello di Klein: l’adattamento

-- l’l’adattamento adattamento del sistema e delle del sistema e delle regole acquisite per la produzione di regole acquisite per la produzione di singoli e specifici enunciati autonomi, singoli e specifici enunciati autonomi, adatti a quanto richiesto di volta in volta adatti a quanto richiesto di volta in volta dalla situazione comunicativa. Sulla base dalla situazione comunicativa. Sulla base del sistema appena esposto, il nostro del sistema appena esposto, il nostro apprendente potrebbe salutare un nativo apprendente potrebbe salutare un nativo in questo modo: in questo modo:

ciaociaoe rispondere poi a un analogo saluto con un:e rispondere poi a un analogo saluto con un:come va?come va?

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Il modello di Klein: il confrontoIl modello di Klein: il confronto

il il confronto confronto fra le proprie produzioni, il sistema ricostruito fra le proprie produzioni, il sistema ricostruito e le produzioni dei nativi. Il nostro apprendente, sulla base e le produzioni dei nativi. Il nostro apprendente, sulla base del sistema sopra esposto, potrebbe erroneamente ritenere del sistema sopra esposto, potrebbe erroneamente ritenere (compiendo un errore dovuto ad (compiendo un errore dovuto ad analogiaanalogia) che, così come ) che, così come accade con ciao, come va possa fungere da risposta a una accade con ciao, come va possa fungere da risposta a una domanda dello stesso tipo. Potrebbe cioè rispondere a una domanda dello stesso tipo. Potrebbe cioè rispondere a una domanda come va? con la risposta come va?. domanda come va? con la risposta come va?.

L’osservazione della reazione dei nativi a questa risposta, e il L’osservazione della reazione dei nativi a questa risposta, e il confronto con le risposte dei nativi in un contesto analogo confronto con le risposte dei nativi in un contesto analogo (probabilmente qualcosa come bene, grazie) lo spingerebbe (probabilmente qualcosa come bene, grazie) lo spingerebbe però a cancellare questa ipotesi e a però a cancellare questa ipotesi e a modificare il sistema modificare il sistema precedente, facendo progredire l’apprendimentoprecedente, facendo progredire l’apprendimento

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Il modello di KrashenIl modello di Krashen

elaborazione internaelaborazione interna

personalità età

filtro organizzatore monitorAmbiente linguistico

Prima lingua

ProduzioneVerbale

Dell’apprendente

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Il modello di KrashenIl modello di Krashen

FILTRO AFFETTIVOFILTRO AFFETTIVO::MotivazioneMotivazioneIdentificazioneIdentificazioneStati emozionaliStati emozionali

ORGANIZZATORE COGNITIVOORGANIZZATORE COGNITIVO: elaboratore subconscio: elaboratore subconscioCostruzioni transitorie (interlingua)Costruzioni transitorie (interlingua)Ordine di acquisizione delle struttureOrdine di acquisizione delle strutture

MONITORMONITOR: elaboratore conscio: elaboratore conscioEtàEtàSviluppo cognitivoSviluppo cognitivoAttenzione al compito linguisticoAttenzione al compito linguisticopersonalitàpersonalità

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Il modello di EllisIl modello di Ellis

Fattori esterniFattori esterni

InputInput

outputoutput

Fattori interni

Intake Sistema interlinguistico

interazione

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Il modello di EllisIl modello di Ellis Fattori esterni Fattori esterni che intervengono che intervengono

nell’apprendimento: le circostanze in cui si entra nell’apprendimento: le circostanze in cui si entra in contatto con la lingua seconda, la posizione in contatto con la lingua seconda, la posizione sociale...sociale...

Fattori interni Fattori interni che intervengono che intervengono nell’apprendimento: nell’apprendimento: l’etàl’età, la personalità, la , la personalità, la formazione scolastica, la conoscenza di altre formazione scolastica, la conoscenza di altre lingue, conoscenze metalinguistiche...lingue, conoscenze metalinguistiche...

InputInput: le produzioni in lingua seconda con cui : le produzioni in lingua seconda con cui l’apprendente entra in contattol’apprendente entra in contatto

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Il modello di EllisIl modello di Ellis

IntakeIntake: ciò che dell’input l’apprendente : ciò che dell’input l’apprendente immagazzina e recepisceimmagazzina e recepisce

Sistema di InterlinguaSistema di Interlingua: il sistema : il sistema linguistico organizzato che l’apprendente linguistico organizzato che l’apprendente ricostruiscericostruisce

OutputOutput: le produzioni dell’apprendente: le produzioni dell’apprendente

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Strategie evolutiveStrategie evolutive

Tre principali strategie evolutive possono essere considerate: la semplificazione, Tre principali strategie evolutive possono essere considerate: la semplificazione, l’analogia, la formazione autonoma. l’analogia, la formazione autonoma.

La La semplificazione semplificazione è il meccanismo per cui vengono è il meccanismo per cui vengono omessi elementi e omessi elementi e strutture, oppure cancellate opposizioni funzionali strutture, oppure cancellate opposizioni funzionali della seconda lingua. La della seconda lingua. La semplificazione può agire ai diversi livelli linguistici: semplificazione può agire ai diversi livelli linguistici:

- a livello fonologico, vengono spesso cancellati e semplificati nessi consonantici - a livello fonologico, vengono spesso cancellati e semplificati nessi consonantici complessi come /ts/; /sp/, /st/, /sk/ iniziali ecc.; possono inoltre essere cancellate complessi come /ts/; /sp/, /st/, /sk/ iniziali ecc.; possono inoltre essere cancellate opposizioni fra suoni difficili, come l’opposizione fra sorda e sonora (/t/ vs. /d/; /k/ opposizioni fra suoni difficili, come l’opposizione fra sorda e sonora (/t/ vs. /d/; /k/ vs. /g/), fra consonanti chiuse e aperte (/e/ vs. /i/, /o/ vs. /u/). La cancellazione di vs. /g/), fra consonanti chiuse e aperte (/e/ vs. /i/, /o/ vs. /u/). La cancellazione di un’opposizione funzionale fra suoni non implica il loro non uso, ma l’incapacità di un’opposizione funzionale fra suoni non implica il loro non uso, ma l’incapacità di usare l’uno e l’altro in modo distintivo: un apprendente che cancelli l’opposizione usare l’uno e l’altro in modo distintivo: un apprendente che cancelli l’opposizione fra /r/ e /l/ pronuncerà alternativamente e senza distinguerle le parole fra /r/ e /l/ pronuncerà alternativamente e senza distinguerle le parole lana lana e e ranarana;;

- a livello morfologico, vengono spesso cancellati elementi grammaticali liberi, come - a livello morfologico, vengono spesso cancellati elementi grammaticali liberi, come articoli, copula, preposizioni; possono inoltre essere cancellate opposizioni articoli, copula, preposizioni; possono inoltre essere cancellate opposizioni funzionali come le desinenze nominali e verbali. Anche in questo caso, la funzionali come le desinenze nominali e verbali. Anche in questo caso, la cancellazione di opposizioni morfologiche non implica l’assenza degli elementi cancellazione di opposizioni morfologiche non implica l’assenza degli elementi morfologici stessi, ma piuttosto il loro uso non appropriato o indifferenziato: un morfologici stessi, ma piuttosto il loro uso non appropriato o indifferenziato: un apprendente che cancelli l’opposizione di genere e numero dei nomi può usare apprendente che cancelli l’opposizione di genere e numero dei nomi può usare indistintamente le parole indistintamente le parole bambini, bambine, bambina, bambino bambini, bambine, bambina, bambino o una sola di o una sola di queste forme per tutti i valori di genere e numero. queste forme per tutti i valori di genere e numero.

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Strategie evolutiveStrategie evolutive L’L’analogia analogia è il meccanismo di è il meccanismo di riconduzione di strutture riconduzione di strutture

nuove a strutture note, per supposta somiglianza e nuove a strutture note, per supposta somiglianza e inappropriata regolarizzazioneinappropriata regolarizzazione. La presenza di errori di . La presenza di errori di analogia è un’importante spia dell’esistenza di regole nel analogia è un’importante spia dell’esistenza di regole nel sistema ricostruito dell’apprendente, poiché si possono sistema ricostruito dell’apprendente, poiché si possono sovraestendere solo regole che si possiedono. Sono errori di sovraestendere solo regole che si possiedono. Sono errori di analogia i fenomeni di regolarizzazione che riconducono analogia i fenomeni di regolarizzazione che riconducono tutti i nomi e gli aggettivi alla prima classe flessiva (cioè al tutti i nomi e gli aggettivi alla prima classe flessiva (cioè al sistema a quattro uscite –o, -a, -i, -e), o forme verbali come sistema a quattro uscite –o, -a, -i, -e), o forme verbali come erava, finisciutoerava, finisciuto, , c’erebbero c’erebbero (forma di condizionale costruita (forma di condizionale costruita su su c’è – c’è – **cere – cere – **cerebberocerebbero, come , come legge – leggere – legge – leggere – leggerebberoleggerebbero), o la pronuncia ), o la pronuncia andàno, parlànoandàno, parlàno per la III per la III persona, che regolarizza l’accento sulla penultima sillaba persona, che regolarizza l’accento sulla penultima sillaba per analogia con le altre forme personali per analogia con le altre forme personali andiamo, andate andiamo, andate e e parliamo, parlateparliamo, parlate..

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Strategie evolutiveStrategie evolutive La La formazione autonoma formazione autonoma è un meccanismo di è un meccanismo di

costruzione autonoma di regole costruzione autonoma di regole che non trovano che non trovano riscontro nella seconda lingua, ma che hanno una riscontro nella seconda lingua, ma che hanno una plausibilità derivata da alcune strutture della seconda plausibilità derivata da alcune strutture della seconda lingua o, anche, da regole valide in altre lingue conosciute. lingua o, anche, da regole valide in altre lingue conosciute. Un esempio di formazione autonoma per il verbo italiano Un esempio di formazione autonoma per il verbo italiano che si incontra in modo relativamente frequente è un che si incontra in modo relativamente frequente è un sistema flessivo di tipo analitico, formato cioè da un verbo sistema flessivo di tipo analitico, formato cioè da un verbo ausiliare, più frequentemente il verbo ausiliare, più frequentemente il verbo essereessere, unito a forme , unito a forme del participio, dell’infinito, del gerundio, per costruire forme del participio, dell’infinito, del gerundio, per costruire forme di valore imperfettivo o passato imperfettivo, di funzione di valore imperfettivo o passato imperfettivo, di funzione analoga alla perifrasi progressiva (analoga alla perifrasi progressiva (stare stare + gerundio) e + gerundio) e all’imperfetto. Sono di questo tipo rispettivamente forme all’imperfetto. Sono di questo tipo rispettivamente forme come come siamo andando siamo andando ee era andare, eràmo andando era andare, eràmo andando. Queste . Queste forme sono autonomamente costruite dall’apprendente, forme sono autonomamente costruite dall’apprendente, sulla base di un’altra tipica formazione analitica italiana: il sulla base di un’altra tipica formazione analitica italiana: il passato prossimo passato prossimo siamo andatisiamo andati..

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Il processo di semplificazioneIl processo di semplificazione Quando usiamo il termine di Quando usiamo il termine di semplificazionesemplificazione per descrivere i per descrivere i

fenomeni illustrati adottiamo un punto di vista “statico”, di fenomeni illustrati adottiamo un punto di vista “statico”, di confronto fra la lingua dell’apprendente e quella dei nativi: la confronto fra la lingua dell’apprendente e quella dei nativi: la lingua dell’apprendente si presenta come semplificata rispetto alla lingua dell’apprendente si presenta come semplificata rispetto alla lingua dei nativi. Dal punto di vista dell’apprendente, invece, il lingua dei nativi. Dal punto di vista dell’apprendente, invece, il processo di apprendimento non avviene attraverso un processo di processo di apprendimento non avviene attraverso un processo di semplificazione del sistema complesso della seconda lingua, semplificazione del sistema complesso della seconda lingua, quanto piuttosto attraverso la progressiva complessificazione di quanto piuttosto attraverso la progressiva complessificazione di un sistema semplice, il sistema che egli stesso costruisce a poco a un sistema semplice, il sistema che egli stesso costruisce a poco a poco. Il sistema in cui una certa opposizione funzionale è assente poco. Il sistema in cui una certa opposizione funzionale è assente – ad esempio un sistema privo di opposizione di genere e numero – ad esempio un sistema privo di opposizione di genere e numero – è un sistema semplice che, attraverso un progressivo percorso di – è un sistema semplice che, attraverso un progressivo percorso di complessificazione, raggiunge un livello complesso, analogo alla complessificazione, raggiunge un livello complesso, analogo alla seconda lingua, in cui l’opposizione funzionale è presente.seconda lingua, in cui l’opposizione funzionale è presente.

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Il processo di semplificazioneIl processo di semplificazioneLa semplificazione non agisce solitamente in modo casuale sul La semplificazione non agisce solitamente in modo casuale sul

sistema linguistico: alcuni elementi e strutture sono più facilmente sistema linguistico: alcuni elementi e strutture sono più facilmente destinate ad essere semplificate. destinate ad essere semplificate. Fattori che favoriscono la Fattori che favoriscono la semplificazione semplificazione sono:sono:

- la - la bassa funzione comunicativa bassa funzione comunicativa di una struttura: il sistema di una struttura: il sistema della flessione nominale di genere, che spesso non trasmette della flessione nominale di genere, che spesso non trasmette distinzioni di significato, è più spesso e più a lungo semplificato distinzioni di significato, è più spesso e più a lungo semplificato della flessione personale verbale;della flessione personale verbale;

- la - la scarsa trasparenza e salienza scarsa trasparenza e salienza di una struttura: nella di una struttura: nella flessione verbale, la flessione di persona, in cui si alternano in flessione verbale, la flessione di persona, in cui si alternano in modo non univoco forme e funzioni (ad es. modo non univoco forme e funzioni (ad es. -a, -e-a, -e, , -i -i per la III per la III persona, e si tratta di desinenze che sono anche tipicamente persona, e si tratta di desinenze che sono anche tipicamente nominali) e in cui le opposizioni sono lasciate a elementi poco nominali) e in cui le opposizioni sono lasciate a elementi poco salienti (le prime 3 persone hanno desinenze personali costituite salienti (le prime 3 persone hanno desinenze personali costituite solo da una vocale), presenta più a lungo fenomeni di solo da una vocale), presenta più a lungo fenomeni di semplificazione rispetto alle prime opposizioni temporali (affidate semplificazione rispetto alle prime opposizioni temporali (affidate a desinenze più salienti e trasparenti: a desinenze più salienti e trasparenti: - ato, -uto, -ito- ato, -uto, -ito per il per il passato, passato, -av-, -ev-, -iv--av-, -ev-, -iv- per l’imperfetto); per l’imperfetto);

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Il processo di semplificazioneIl processo di semplificazione - la - la marcatezza marcatezza di una struttura: strutture più marcate sono più di una struttura: strutture più marcate sono più

spesso semplificate a favore di strutture meno marcate. La spesso semplificate a favore di strutture meno marcate. La nozione di marcatezza riguarda diversi parametri. nozione di marcatezza riguarda diversi parametri.

Una struttura è marcata all’interno di un sistema linguistico quando Una struttura è marcata all’interno di un sistema linguistico quando risulta essere diversa, anomala o rara rispetto all’intero sistema: risulta essere diversa, anomala o rara rispetto all’intero sistema: in italiano, un nome femminile in –o o maschile in –a è marcato in italiano, un nome femminile in –o o maschile in –a è marcato rispetto al sistema che prevede maschili in –o e femminili in –a: in rispetto al sistema che prevede maschili in –o e femminili in –a: in questi nomi l’uso della flessione nominale sarà più spesso e più a questi nomi l’uso della flessione nominale sarà più spesso e più a lungo semplificato. lungo semplificato.

Una struttura è marcata invece a livello interlinguistico quando, nel Una struttura è marcata invece a livello interlinguistico quando, nel confronto fra le lingue del mondo, risulta essere più rara rispetto a confronto fra le lingue del mondo, risulta essere più rara rispetto a strutture alternative, non marcate. Ad esempio, il parametro di strutture alternative, non marcate. Ad esempio, il parametro di obbligatorietà dell’espressione del soggetto (tipico di lingue obbligatorietà dell’espressione del soggetto (tipico di lingue europee come francese, inglese, tedesco) è marcato rispetto al europee come francese, inglese, tedesco) è marcato rispetto al parametro del soggetto facoltativo (tipico dell’italiano): la parametro del soggetto facoltativo (tipico dell’italiano): la semplificazione di una struttura marcata come l’espressione semplificazione di una struttura marcata come l’espressione obbligatoria del soggetto è quindi frequente.obbligatoria del soggetto è quindi frequente.

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Due esempi…Due esempi…

1.1. Era un omo con bambino che vuleve cumperare un pese Era un omo con bambino che vuleve cumperare un pese

picolo belo per purtare a casa....(parole in picolo belo per purtare a casa....(parole in madrelingua)...con suo fratelo.madrelingua)...con suo fratelo.

(racconto orale, studente rumeno, 11 anni, da 2 mesi in Italia)(racconto orale, studente rumeno, 11 anni, da 2 mesi in Italia)

2.2. Un signore portere suo figlio andare al negozio compare il Un signore portere suo figlio andare al negozio compare il

pesce. Il bambino chiamare la signora che ha quale vuole. Il pesce. Il bambino chiamare la signora che ha quale vuole. Il bambino prefescuto un pesce. Lui morto contento. Pui bambino prefescuto un pesce. Lui morto contento. Pui comprare il pesce portare a casacomprare il pesce portare a casa

(racconto scritto, apprendente cinese, 31 anni, da 4 anni in (racconto scritto, apprendente cinese, 31 anni, da 4 anni in Italia)Italia)

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Semplificazione fonologica: riduzione dei dittonghi /o/ < /uo/ (omo); Semplificazione fonologica: riduzione dei dittonghi /o/ < /uo/ (omo); frequente cancellazione opposizione apertura vocalica /u/ vs. /o/ a frequente cancellazione opposizione apertura vocalica /u/ vs. /o/ a favore di /u/ (vuleve, cumperare, purtare); riduzione della fricativa favore di /u/ (vuleve, cumperare, purtare); riduzione della fricativa palatale per l’alveolare /s/ < /S/ (pese); cancellazione delle palatale per l’alveolare /s/ < /S/ (pese); cancellazione delle consonanti intense (picolo, belo, fratelo);consonanti intense (picolo, belo, fratelo);

Semplificazione morfologica: cancellazione del clitico (era < c’era) e Semplificazione morfologica: cancellazione del clitico (era < c’era) e dell’articolo (bambino < un bambino)dell’articolo (bambino < un bambino)

Semplificazione fonologica (a questo livello si possono solo fare Semplificazione fonologica (a questo livello si possono solo fare ipotesi, dato che si tratta di un testo scritto: occorrerebbe una ipotesi, dato che si tratta di un testo scritto: occorrerebbe una verifica sull’orale): cancellazione opposizione /r/ vs. /l/ (morto < verifica sull’orale): cancellazione opposizione /r/ vs. /l/ (morto < molto); cancellazione opposizione apertura vocalica /u/ vs. /o/ a molto); cancellazione opposizione apertura vocalica /u/ vs. /o/ a favore di /u/ (pui < poi);favore di /u/ (pui < poi);

Semplificazione morfologica: cancellazione della copula (lui morto Semplificazione morfologica: cancellazione della copula (lui morto contento < lui è molto contento); cancellazione di congiunzioni; contento < lui è molto contento); cancellazione di congiunzioni; cancellazione opposizione personale e verbale nella flessione cancellazione opposizione personale e verbale nella flessione verbale sull’unica forma dell’infinito (portere, andare, compare, verbale sull’unica forma dell’infinito (portere, andare, compare, chiamare, comprare, portare); chiamare, comprare, portare);

Analogia: prefescuto < preferito (da preferisco - *preferiscuto, con Analogia: prefescuto < preferito (da preferisco - *preferiscuto, con semplificazione, sul modello di vedo – veduto).semplificazione, sul modello di vedo – veduto).

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Strategie legate all’interfenzaStrategie legate all’interfenza

L’L’interferenza interferenza della lingua materna nell’apprendimento di della lingua materna nell’apprendimento di seconde lingue è stata a lungo ritenuta la principale fonte di seconde lingue è stata a lungo ritenuta la principale fonte di errore. Tuttavia, gli studi di analisi degli errori effettuati a errore. Tuttavia, gli studi di analisi degli errori effettuati a partire dagli anni ’60 hanno piuttosto ridimensionato il ruolo partire dagli anni ’60 hanno piuttosto ridimensionato il ruolo dell’interferenza, soprattutto come causa di errore. dell’interferenza, soprattutto come causa di errore.

Dal punto di vista concettuale, l’interferenza non viene Dal punto di vista concettuale, l’interferenza non viene considerata come una strategia di trasferimento di forme o considerata come una strategia di trasferimento di forme o funzioni dalla madrelingua alla seconda lingua, ma come funzioni dalla madrelingua alla seconda lingua, ma come una sorta di una sorta di filtro sulle ipotesi che l’apprendente filtro sulle ipotesi che l’apprendente costruisce a proposito del sistema della seconda costruisce a proposito del sistema della seconda lingualingua. Accanto alle strategie evolutive già viste, il ricorso . Accanto alle strategie evolutive già viste, il ricorso alla madrelingua agisce come ulteriore possibile fonte di alla madrelingua agisce come ulteriore possibile fonte di ipotesi, che possono essere effettivamente selezionate o ipotesi, che possono essere effettivamente selezionate o accantonate in favore di altri principi (ad esempio, accantonate in favore di altri principi (ad esempio, l’analogia, o formazioni autonome). l’analogia, o formazioni autonome).

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Strategie legate all’interfenzaStrategie legate all’interfenza Dal punto di vista degli effetti che può avere Dal punto di vista degli effetti che può avere

sull’apprendimento, l’interferenza è vista come sull’apprendimento, l’interferenza è vista come responsabile di effetti positivi o negativi:responsabile di effetti positivi o negativi:

• facilitazione facilitazione (quando l’ipotesi formulata trova effettivo (quando l’ipotesi formulata trova effettivo riscontro nella seconda lingua) L’interferenza può agire riscontro nella seconda lingua) L’interferenza può agire come facilitatore anche nel senso di agire da come facilitatore anche nel senso di agire da rinforzo rinforzo a a ipotesi formulate per altra via, o di ipotesi formulate per altra via, o di accelerazione accelerazione dell’apprendimento; dell’apprendimento;

• svantaggiosvantaggio (quando l’ipotesi formulata non trova riscontro (quando l’ipotesi formulata non trova riscontro nella seconda lingua). Fra i possibili svantaggi nella seconda lingua). Fra i possibili svantaggi dell’interferenza sono da annoverare anche l’effetto di dell’interferenza sono da annoverare anche l’effetto di rallentamento rallentamento dell’apprendimento e l’dell’apprendimento e l’evitamento evitamento di una di una struttura “filtrata” come inaccettabile sulla base della struttura “filtrata” come inaccettabile sulla base della inaccettabilità nella madrelingua.inaccettabilità nella madrelingua.

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Strategie legate all’interferenzaStrategie legate all’interferenza

Infine, l’interferenza può essere una Infine, l’interferenza può essere una strategia di facilitazione non per strategia di facilitazione non per l’apprendimento ma per la l’apprendimento ma per la comunicazionecomunicazione: un apprendente può cioè : un apprendente può cioè servirsi di strutture desunte dalla propria servirsi di strutture desunte dalla propria madrelingua, pur nella consapevolezza madrelingua, pur nella consapevolezza che non si tratta di strutture corrette nella che non si tratta di strutture corrette nella seconda lingua, se è consapevole che seconda lingua, se è consapevole che queste gli consentono di comunicare con i queste gli consentono di comunicare con i parlanti nativiparlanti nativi

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Il processo di interferenzaIl processo di interferenzaL’interferenza sembra agire in modo differenziato a seconda del L’interferenza sembra agire in modo differenziato a seconda del

livello linguistico considerato, del livello di competenza, della livello linguistico considerato, del livello di competenza, della vicinanza o distanza - effettiva o percepita - fra la madrelingua e vicinanza o distanza - effettiva o percepita - fra la madrelingua e la seconda lingua. Fattori che influiscono sulla facilità di la seconda lingua. Fattori che influiscono sulla facilità di interferenza sono:interferenza sono:

- il livello linguistico: la fonologia e il lessico sembrano essere più - il livello linguistico: la fonologia e il lessico sembrano essere più sensibili all’interferenza;sensibili all’interferenza;

- la distanza strutturale fra le lingue: lingue più vicine sono più spesso - la distanza strutturale fra le lingue: lingue più vicine sono più spesso causa di interferenza, poiché si trasferisce ciò che è – o è ritenuto causa di interferenza, poiché si trasferisce ciò che è – o è ritenuto – simile e quindi valevole anche per una seconda lingua;– simile e quindi valevole anche per una seconda lingua;

- la marcatezza : strutture meno marcate sono trasferite più - la marcatezza : strutture meno marcate sono trasferite più facilmente rispetto a strutture marcate; la probabilità di facilmente rispetto a strutture marcate; la probabilità di interferenza è massima se la madrelingua possiede una struttura interferenza è massima se la madrelingua possiede una struttura non marcata e la seconda lingua una struttura marcata, minima se non marcata e la seconda lingua una struttura marcata, minima se la madrelingua possiede una struttura marcata e la seconda la madrelingua possiede una struttura marcata e la seconda lingua una struttura non marcata;lingua una struttura non marcata;

- il livello di competenza: l’interferenza sembra agire maggiormente - il livello di competenza: l’interferenza sembra agire maggiormente ai livelli alti di competenza, mentre ai livelli bassi agiscono ai livelli alti di competenza, mentre ai livelli bassi agiscono maggiormente fattori come la semplificazione.maggiormente fattori come la semplificazione.

Page 26: Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

Il processo di interferenzaIl processo di interferenza Tutti Tutti questi fattori si intrecciano fra loro in modo questi fattori si intrecciano fra loro in modo

complessocomplesso: : il livello fonologico sembra soggetto ad interferenza il livello fonologico sembra soggetto ad interferenza

indipendentemente dal livello di competenza e dalla indipendentemente dal livello di competenza e dalla distanza strutturale delle lingue, mentre è molto sensibile distanza strutturale delle lingue, mentre è molto sensibile alla marcatezza; alla marcatezza;

il livello lessicale è soggetto ad interferenza specialmente il livello lessicale è soggetto ad interferenza specialmente nel caso di vicinanza strutturale fra lingue e l’interferenza nel caso di vicinanza strutturale fra lingue e l’interferenza può aumentare a livelli alti di competenza;può aumentare a livelli alti di competenza;

il livello morfologico può essere soggetto ad interferenza, il livello morfologico può essere soggetto ad interferenza, specie in relazione alle strutture non marcate, sia specie in relazione alle strutture non marcate, sia sull’aspetto formale (trasferimento di forme) sia, più sull’aspetto formale (trasferimento di forme) sia, più frequentemente, sull’aspetto funzionale (trasferimento di frequentemente, sull’aspetto funzionale (trasferimento di valori funzionali propri della madrelingua per i quali si valori funzionali propri della madrelingua per i quali si cercano corrispondenti nella seconda lingua). cercano corrispondenti nella seconda lingua).

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Alcuni esempi….Alcuni esempi….Osservate le seguenti frasi, rappresentative di errori ricorrenti Osservate le seguenti frasi, rappresentative di errori ricorrenti

commessi dai parlanti dei gruppi considerati:commessi dai parlanti dei gruppi considerati:• Arabo no fìcile (Said, madrelingua araba)Arabo no fìcile (Said, madrelingua araba)• Prima io un poco scontento (John, madrelingua inglese)Prima io un poco scontento (John, madrelingua inglese)• Tu già esposata? (Ana, madrelingua spagnola)Tu già esposata? (Ana, madrelingua spagnola)

Osservate ora le strutture analoghe nelle lingue di partenza Osservate ora le strutture analoghe nelle lingue di partenza degli apprendenti:degli apprendenti:

arabo: arabo: al arabiaal arabia laissat    laissat    saabasaaba L’arabo      L’arabo       negazionenegazione difficiledifficile inglese: At the beginning I inglese: At the beginning I was a bit was a bit uneasy uneasy all’inizioall’inizio io io copulacopula un po’ un po’

scontentoscontento spagnolo: spagnolo: Tu Tu yaya estàs estàs casada casada tutu giàgià copulacopula sposata sposata

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Ancora esempiAncora esempi

1.1. El bambino va a dicirlo a suo papà le dici papà andiamo a El bambino va a dicirlo a suo papà le dici papà andiamo a

comprare pese e van a comprare un pese le dici e bambino comprare pese e van a comprare un pese le dici e bambino cueste me piache e suo papà le compra un pese e el cueste me piache e suo papà le compra un pese e el bambino torna a casa feliche bambino torna a casa feliche

(testo scritto, apprendente peruviana, 7 anni, in Italia da 4 (testo scritto, apprendente peruviana, 7 anni, in Italia da 4 mesi)mesi)

2.2. Un bambina campera un pese belo a camperata un pese Un bambina campera un pese belo a camperata un pese

bruta si piange si padre io camtarat una pese bela bambina bruta si piange si padre io camtarat una pese bela bambina no piange.no piange.

(testo scritto, apprendente rumeno, 11 anni, in Italia da 2 (testo scritto, apprendente rumeno, 11 anni, in Italia da 2 mesi)mesi)

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1.1.Possibili errori dovuti a interferenza:Possibili errori dovuti a interferenza: elel < il (prestito integrale dell’articolo spagnolo < il (prestito integrale dell’articolo spagnolo elel); ); dicirlodicirlo < dirlo (prestito adattato del verbo spagnolo < dirlo (prestito adattato del verbo spagnolo dicirdicir););pesepese < pesce (difficoltà fonetica tipica degli ispanofoni nella < pesce (difficoltà fonetica tipica degli ispanofoni nella

distinzione fra /s/ e /ƒ/); distinzione fra /s/ e /ƒ/); cuestecueste < questo e < questo e piachepiache < piace sono possibili interferenze < piace sono possibili interferenze

del sistema ortografico spagnolo ( l’interferenza agisce qui del sistema ortografico spagnolo ( l’interferenza agisce qui su due punti “difficili”, perché poco “trasparenti”, del su due punti “difficili”, perché poco “trasparenti”, del sistema ortografico italiano).sistema ortografico italiano).

2. 2. Possibili errori interlinguistici: Possibili errori interlinguistici: si... si...si... si... (prestito integrale della congiunzione rumena (prestito integrale della congiunzione rumena sisi););camtaratcamtarat (prestito adattato della desinenza verbale rumena (prestito adattato della desinenza verbale rumena --

atat))

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Il sistema interlinguisticoIl sistema interlinguistico Da quando si è fatta strada l’ipotesi per cui il processo di Da quando si è fatta strada l’ipotesi per cui il processo di

apprendimento è guidato da strategie e operazioni organizzate, apprendimento è guidato da strategie e operazioni organizzate, che hanno come scopo la ricostruzione del sistema linguistico che hanno come scopo la ricostruzione del sistema linguistico della seconda lingua, molta attenzione si è concentrata nel della seconda lingua, molta attenzione si è concentrata nel tentativo di “indagare” il modo in cui il sistema di arrivo è tentativo di “indagare” il modo in cui il sistema di arrivo è progressivamente ricostruito. progressivamente ricostruito.

Il Il sistema di Interlingua, o varietà di apprendimentosistema di Interlingua, o varietà di apprendimento,, è la chiave è la chiave del meccanismo di apprendimento: con questa espressione si del meccanismo di apprendimento: con questa espressione si intende intende il sistema linguistico provvisorio che l’apprendente il sistema linguistico provvisorio che l’apprendente a mano a mano ricostruisce a mano a mano ricostruisce relativamente alla lingua che sta relativamente alla lingua che sta apprendendo.apprendendo.

L’Interlingua è un sistema linguistico in continua evoluzione, L’Interlingua è un sistema linguistico in continua evoluzione, sottoposto a un sottoposto a un graduale processo di complicazionegraduale processo di complicazione: nuove : nuove regole e strutture si aggiungono progressivamente, regole e strutture si aggiungono progressivamente, ridimensionando e ridisegnando il ruolo delle regole e strutture ridimensionando e ridisegnando il ruolo delle regole e strutture presenti nelle fasi precedenti. Proprio come accade per il parlante presenti nelle fasi precedenti. Proprio come accade per il parlante di una lingua pienamente sviluppata, gli apprendenti usano questo di una lingua pienamente sviluppata, gli apprendenti usano questo sistema come “grammatica” per le proprie produzioni nella sistema come “grammatica” per le proprie produzioni nella seconda lingua.seconda lingua.

Page 31: Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

Il sistema interlinguisticoIl sistema interlinguistico

Studi dedicati alle interlingue di diverse seconde Studi dedicati alle interlingue di diverse seconde lingue hanno mostrato infatti come esistano dei lingue hanno mostrato infatti come esistano dei percorsi simili fra apprendenti diversipercorsi simili fra apprendenti diversi, e , e quindi come sia possibile, almeno in parte, quindi come sia possibile, almeno in parte, ricostruire un percorso evolutivo non solo ricostruire un percorso evolutivo non solo dell’interlingua di un apprendente, ma, ad dell’interlingua di un apprendente, ma, ad esempio, degli apprendenti arabofoni di italiano esempio, degli apprendenti arabofoni di italiano come seconda lingua e, anche, in generale, degli come seconda lingua e, anche, in generale, degli apprendenti di italiano come seconda lingua. apprendenti di italiano come seconda lingua.

Le produzioni degli apprendenti sono quindi Le produzioni degli apprendenti sono quindi regolate da un sistema linguistico instabile ma regolate da un sistema linguistico instabile ma coerente, che è sottoposto a un processo di coerente, che è sottoposto a un processo di complicazione graduale e che procede (almeno in complicazione graduale e che procede (almeno in parte) per tappe comuni.parte) per tappe comuni.

Page 32: Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

La gerarchia di processabilitàLa gerarchia di processabilità

Memoria lessicaleMemoria lessicale Parole formuleParole formule

Category procedureCategory procedure Modifiche locali di Modifiche locali di unità lessicaliunità lessicali

Phrase procedurePhrase procedure Accordo nei sintagmiAccordo nei sintagmi

S procedureS procedure Accordo tra sintagmiAccordo tra sintagmi

Sub-clause procedureSub-clause procedure Frasi subordinateFrasi subordinate

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Sequenza prevista per l’italiano L2Sequenza prevista per l’italiano L2

proceduraprocedura strutturestrutture esempiesempi

Category Category procedureprocedure

Numero e genere su Numero e genere su nomi e aggettivinomi e aggettivi

Tempo/aspetto su Tempo/aspetto su verbiverbi

LibrLibrii sedi sediee ross rossii piccolpiccolee

andandatoato and andavoavo andandandoando

Phrase Phrase procedureprocedure

Accordo nel S.N.Accordo nel S.N.

Accordo nel S.V.Accordo nel S.V.LibrLibrii grand grandii

SonoSono andat andatoo stosto andandandoando devodevo andandareare

S. procedureS. procedure Accordo sogg – S.V.Accordo sogg – S.V. Maria va, noi andiamoMaria va, noi andiamo

I libri sono grandiI libri sono grandi

Sub-Clause Sub-Clause procedureprocedure

congiuntivocongiuntivo Penso che vadaPenso che vada

Spero che arriviSpero che arrivi

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Alcune sequenze di apprendimento Alcune sequenze di apprendimento per l’italiano L2per l’italiano L2

TEMPORALITA’TEMPORALITA’

Forma basicaForma basica passato prossimo passato prossimo imperfettoimperfetto futuro futuro

ACCORDOACCORDO

ArticoliArticoli aggettivo attributivo aggettivo attributivo aggettivo aggettivo predicativopredicativo participio passato participio passato

NEGAZIONENEGAZIONE

NoNo non non niente/nessuno niente/nessuno neanche/mica neanche/mica

Page 35: Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

Analisi degli erroriAnalisi degli errori

frasefrase risultato risultato analisianalisi

Io arriva ieriIo arriva ieri erroreerrore Forma basica: manca category procedure e Forma basica: manca category procedure e ogni forma di flessioneogni forma di flessione

Io arrivatoIo arrivato erroreerrore C’è category procedure: prima forma di C’è category procedure: prima forma di flessioneflessione

Io ho arrivatoIo ho arrivato erroreerrore C’è phrase procedure: costruzione del SV, C’è phrase procedure: costruzione del SV, errore lessicale, scelta errata ausiliareerrore lessicale, scelta errata ausiliare

Noi siamo Noi siamo arrivatoarrivato

erroreerrore C’è phrase procedure: costruzione del SV, C’è phrase procedure: costruzione del SV, errore gram.:mancato accordo sogg./SVerrore gram.:mancato accordo sogg./SV

Noi abbiamo Noi abbiamo arrivatiarrivati

erroreerrore C’è S. procedure: accordo sogg./SV, errore C’è S. procedure: accordo sogg./SV, errore less.: scelta errata dell’ausiliareless.: scelta errata dell’ausiliare

Noi siamo Noi siamo arrivatiarrivati

correttocorretto C’è S.procedure: accordo sogg./SV, scelta C’è S.procedure: accordo sogg./SV, scelta corretta dell’ausiliarecorretta dell’ausiliare

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Sequenze dell’apprendimento dell’italiano Sequenze dell’apprendimento dell’italiano come Lcome L22

Negazione Negazione

no→ io no fratelli io no vuoi io no no→ io no fratelli io no vuoi io no mangio non→ io non vuoi io non mangio non→ io non vuoi io non leggo leggo

niente/nessuno niente/nessuno

neanche/mica neanche/mica

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Sequenze dell’apprendimento dell’italiano Sequenze dell’apprendimento dell’italiano come Lcome L22

AccordoAccordoNomi e aggettivi invariabili, sovrauso di la → spaghetti Nomi e aggettivi invariabili, sovrauso di la → spaghetti

buono Luca la giardinobuono Luca la giardinoPrima distinzione di genere → lui e lei per la terza Prima distinzione di genere → lui e lei per la terza

persona persona Articoli→la bambina il bambino una bambina un Articoli→la bambina il bambino una bambina un

bambino il zaino la problema il baristo bambino il zaino la problema il baristo le bambine i bambini lo zaino gli zainile bambine i bambini lo zaino gli zainiAggettivo attributivo→ la mia penna il pennarello Aggettivo attributivo→ la mia penna il pennarello

rossorossoAggettivo predicativo→ la cucina è piccolo il maglione Aggettivo predicativo→ la cucina è piccolo il maglione

è rossoè rossoParticipio passato → Elena è tornato Elena è tornataParticipio passato → Elena è tornato Elena è tornata

Page 38: Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

Sequenze dell’apprendimento dell’italiano Sequenze dell’apprendimento dell’italiano come Lcome L22

Temporalità Temporalità Forma basica→ io no mangia carne io ce l’hai Forma basica→ io no mangia carne io ce l’hai

pennapennaio andiamo bagno? Luca andare casa Io ieri vado io andiamo bagno? Luca andare casa Io ieri vado

calciocalcioPassato prossimo→ Ieri andato calcio Io hai fatto Passato prossimo→ Ieri andato calcio Io hai fatto

goal! Guarda, papà ha arrivato Luca è andato goal! Guarda, papà ha arrivato Luca è andato casa Le bambine sono andate in cortilecasa Le bambine sono andate in cortile

imperfetto→ quando ero Ghana no gioco calcio imperfetto→ quando ero Ghana no gioco calcio Quando ero Ghana andavo scuola a piediQuando ero Ghana andavo scuola a piedi

Futuro/condizionale → da grande farò calciatore Futuro/condizionale → da grande farò calciatore domani andremo a cinema vorrei acqua domani andremo a cinema vorrei acqua

Page 39: Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

Da Pallotti

percorso ad U

correttezza

preso presoprendutopresato

tempo

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Bilinguismo ed apprendimentoBilinguismo ed apprendimento

La maggior parte degli studi, svolti in ambito La maggior parte degli studi, svolti in ambito evolutivo negli ultimi anni, indicano che le evolutivo negli ultimi anni, indicano che le condizioni di bilinguismo precoce condizioni di bilinguismo precoce favoriscono lo sviluppo delle capacità favoriscono lo sviluppo delle capacità cognitive. Molte ricerche indicano in effetti cognitive. Molte ricerche indicano in effetti come i bilingui dimostrano di avere come i bilingui dimostrano di avere maggiore capacità metalinguistica, maggiore capacità metalinguistica, flessibilità cognitiva, capacità di riflessione flessibilità cognitiva, capacità di riflessione sulla lingua, più capacità di astrazione, sulla lingua, più capacità di astrazione, migliore percezione di indici concettuali, migliore percezione di indici concettuali, pensiero divergente, capacità cognitiva.pensiero divergente, capacità cognitiva.

Page 41: Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

la metafora dell’icebergla metafora dell’iceberg

Page 42: Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

La lingua per comunicare, la lingua per La lingua per comunicare, la lingua per studiarestudiare

lo scenario di Cumminslo scenario di Cummins

Esigenti dal punto di vista cognitivoEsigenti dal punto di vista cognitivo

Legati al contesto Indipendenti dalLegati al contesto Indipendenti dal contestocontesto

Poco esigenti dal punto di vista cognitivoPoco esigenti dal punto di vista cognitivo

Page 43: Apprendere litaliano come seconda lingua Modena 18 Aprile 2007 A cura di Antonella Ferrari

Questa presentazione è una Questa presentazione è una rielaborazione di materiali di:rielaborazione di materiali di:

Carla MarelloCarla Marello

Gabriele PallottiGabriele Pallotti

Paola ElleroPaola Ellero

Graziella FavaroGraziella Favaro

Silvana ContentoSilvana Contento