1

Hvad kan vi bruge den eksperimenterende metode til?

Uddannelseslaboratoriet slutter—SOSU C fortsætter!

SOSU C MENER Den eksperimenterende metode er kom-met for at blive! Der er i de forløbne tre år gennemført 18 forskellige eksperimenter på SOSU C. Der er eksperimenteret i alle uddannelser, i uddan-nelsesvejledningen og på tværs af afdelinger og i skole-praktiksamarbejdet. Eksperimen-terne blev præsenteret flot og indbydende på Projektbazaren 9. oktober og i denne avis bliver der bragt gode eksempler på, at den eksperimenterende metode er kommet in-denfor døren hos SOSU C—og at den bliver der! Uddannelseslaboratoriet har med den ek-sperimenterende tilgang og med eksperi-menthjulet givet skolen nogle nye værktøjer. Og selv om at Uddannelseslaboratoriet slut-termed udgangen af 2014, fortsætter vi på SOSU C med at bruge metoderne fra labora-toriet. Derfor har vi skrevet den eksperimente-rende metode ind i dokumenter som skolens Udviklingsplan 2014-2015, i arbejdspapiret ”Strategiske overvejelser over kvalitet i un-dervisningen på SOSU C” og i Handlingsplan 2014. Metoderne skal være en hjælp for os, når vi sammen skal finde nye veje og nye svar

på de udfordringer, vi står med. Og hvor løs-ningerne skal findes både i klasserummet, i lærerteams´ene og via den nye organisati-onsstruktur, vi har fået på SOSU C. At eksperimentere betyder at have fokus på det, der virker—i praksis. Avisen sætter fokus på nogle af de eksperimenter, der er gennemført på SOSU C—og på hvordan ek-

sperimenterne har virket—netop i praksis. En af erfaringerne fra uddannelseslaborato-riet har været at gøre brug af viden, vi allere-de står på, inden vi kaster os ud i at eksperi-mentere. Så når resultaterne fra skolens for-skellige eksperimenter skal bredes ud i ud-dannelsespraksissen på SOSU C – så skal vi selvfølgelig bruge disse eksperimenterfarin-

ger samt erfaringer med eksperimentmeto-den og eksperimenthjulet. Både som et fælles ”afsæt” for eventuelle nye eksperimenter - og i forhold til skolens udviklingsarbejde i øvrigt. Jeg ønsker jer alle god læselyst med den fine avis! EM

Præsentation af eksperimenter på Projektbazar d. 9. oktober

Vi eksperimenterer på SOSU C

Avisen om en

BASELINE FOR DIFFERENTIERING

Hvad var det dér med Uddannelseslaboratoriet? Erfaringer med at iværksætte et eksperiment—kræver det noget særligt?

Teamarbejde omkring eksperimenter

Viden vi står på—læs mere i Uddannelseslaboratoriets publikationer

3. udgave november 2014

2

Fokus på hvad der virker — i praksis

SOSU C har været med i Uddannelseslaboratoriet siden projektets start i 2012, hvor de første uddannelsesek-

sperimenter blev iværksat. Men hvad er det, Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium handler om?

D. 1. marts 2012 afholdte Teknisk Erhvervs-skole Center (TEC) og Professionshøjskolen Metropol den officielle åbning af UddX—Det Erhvervsrettede Uddannelseslaboratorium. ”Vi må eksperimentere for at finde nye måder at drive uddannelse”, sagde den daværende di-rektør på TEC, Leif Bille. ”Vi må tænke ud af boksen og være endnu tættere på praksis. For de erhvervsrettede uddannelser er det et `must´”. SOSU C gik med i Uddannelseslaboratoriet, ”fordi vi så en fantastisk mulighed for at delta-ge i et nytænkende, ambitiøst og innovativt projekt”. Men det var vigtigt at gøre det samti-dig med at løse vores uddannelsesopgaver, pointerede Elsebeth Melgaard i et interview fra marts 2013 og sagde endvidere: ”Vi ser en mulighed for at kombinere nogle af de gode idéer og vores store vilje til—ikke at tænke ud af boksen, som man ofte taler om - men til at tænke på kanten af boksen. På kanten af bok-sen fordi det er vigtigt hele tiden at sætte inno-vation og udvikling ind i en sammenhæng”. Det har således hele tiden været ambitionen at vores deltagelse i projektet skulle tænkes i sammenhæng med SOSU Cs kerneopgave—uddannelse—med nye former for samarbejde med elever/kursister og vores samarbejdspart-nere i praksis. I takt med etablering og den løbende udvikling af Uddannelseslaboratoriet, blev den eksperimenterende metode også tænkt ind i en større organisatorisk sammen-hæng på SOSU C. Det har understøttet den organisatoriske, ledelsesmæssige og strategi-ske udvikling på SOSU C, der har fundet sted undervejs i projektets levetid. Den eksperi-mentelle tilgang understøtter en ledelsestil-gang på SOSU C, der handler om at lede på viden. Baggrunden for Det erhvervsrettede Ud-dannelseslaboratorium kan kort beskrives som en metodisk ramme for at tænke, afprøve og gennemføre uddannelser på nye måder, så de i højere grad imødekommer de samfunds-mæssige forandringer og behov. Det er foran-dringer og behov, der udspringer af krav til de unge om fornyelse, fleksibilitet og foran-dringsparathed i en verden og et arbejdsmar-

ked præget af stor omskiftelighed og uvished. De erhvervsrettede uddannelser står desuden over for nogle særlige udfordringer, der gør behovet for fornyelse særligt påtrængende: for få vælger en erhvervsrettet uddannelse, for mange falder fra eller skifter uddannelse. Mange unge mangler motivation for at blive i uddannelse og lige så mange fravælger at tage en erhvervsrettet uddannelse, fordi de oplever, at det er mere attraktivt, prestigefyldt og giver flere muligheder at tage en gymnasial uddannelse. Samtidig er der et fornyet fokus i uddannel-sessystemet på at lære gennem praksis og erhvervssamarbejde. Der er krav om øget praksisnærhed i kompetencemål og fag og muligheder for praksislæring og anvendelses-orientering skal styrkes. Det stiller nye krav, både til de erhvervsrettede uddannelsers organisering, til uddannelsernes faglige indhold og til de opgaver og roller, som undervisere, ledere og elever/kursister skal håndtere. Fem programmer—eller udviklingslaboratori-er—har dannet den tematiske ramme om ek-sperimenter og analysearbejde i Uddannelses-laboratoriet: Kompetencer i verdensklasse, Nye samspilsformer mellem uddannelse og erhverv, Den eksperimenterende organisation, Education on demand og Nye karriereveje. Under hvert program er der yderligere formu-leret flere delindsatser. Der er lavet en såkaldt baseline , der udgør vidensgrundlaget, der sam-ler de politiske målsætninger, den nyeste poli-cyviden og forskningsbaseret viden, hvorudfra der kan designes uddannelseseksperimenter. Baselinen tydeliggør således, hvilke problem-stillinger der er centrale i forhold til projektets fem programmer; fx er det en politisk målsæt-ning at eleverne skal opnå innovative og krea-tive kompetencer gennem uddannelsen. Forskning og policy-analyser peger imidlertid på en række barrierer forbundet med den nuværende undervisning i innovation. De ek-sperimentresultater og erfaringer, der er kom-met ud af de i alt 23 eksperimenter indenfor de forskellige delindsatser i Uddannelseslabo-ratoriets program 1, kan nu skrives ind i base-line, der således hele tiden kan opdateres med ny viden—og nye udfordringer. SOSU C forpligtede sig ved partnerskabsaf-talens indgåelse på at levere et antal eksperi-menter svarende til i alt 4800 timer fordelt over hele projektperioden. Det er blevet til i alt 18 eksperimenter fordelt på de fem program-mer. Hvert eksperimentteam har bestået af mellem 2 og ti deltagere, typisk dog 3-4 delta-gere i et team; men mange flere har været

med til at gennemføre eksperimenterne. Helt centralt i projektet har været samarbejdet mellem uddannelsesaktører og arbejdsmar-ked. Gennem uddannelseseksperimenter, der inddrager både uddannelsesinstitutioner og virksomheder, kan ny viden og nye eksperi-menterende metoder forankres hele vejen rundt i uddannelsessystemet. På SOSU C har vi haft samarbejde med vores samarbejdspartne-re, både i praktikken og i partnerskabskredsen i Uddannelseslaboratoriet, i 6 eksperimenter. Samtidig med at der er udviklet og gen-nemført uddannelseseksperimenter, har et væsentligt element været videreudvikling af lederes og underviseres kompetencer, både indenfor og udenfor de fem programmer. Der har været eksperimentcirkler og værksteder for udvikling af eksperimenterne, temadage og akademier, der har haft deres særlige fo-kus, ambassadørnetværk for institutionernes ambassadører, workshops i procesledelse og implementering, iværksætteri og entreprenør-skab. Endelig har vi været på studiebesøg: i no-vember var program 5 med uddannelsesvejle-derne i London, hvor de oplevede vejledere som facilitatorer, mentorordninger med virk-somheder og branding af vejledning—en helt anden side af uddannelsesvejledning end i Danmark. I februar tog vi med program 1 til Holland med det formål at undersøge hvordan talent-baseret læring kan imødekomme udfordrin-gen med at udvikle ”21. Century Skills” hos vores elever. Senere i februar tog vi igen til London, hvor vi blandt andet blev inspireret af to gazelle col-leges´ måde at involvere eleverne i innovative forløb og organiseringsformer i uddannelser-ne, bl.a. gennem Learning Companies og Stu-dents Voice. Det har været en særdeles lærerig, udfordren-de, inspirerende og innovativ rejse!

3. udgave november 2014

Uddannelseseksperimenter viser nye veje

Et historisk tilbageblik

Find flere materialer

Partnere i Uddannelseslaboratoriet TEC, Teknisk Erhvervsskole Center Professionshøjskolen Metropol KEA, Københavns Erhvervsakademi CPH WEST, Uddannelsescenter København vest KTS, Københavns Tekniske Skole DTU, Danmarks Tekniske Universitet SOSU C, Social- og Sundhedsuddannelses Centret Center for HR, Region Hovedstaden UU København Rigshospitalet NCE, Nationalt Center for Erhvervspædago-gik Tænketanken DEA CEFU, Center for Ungdomsforskning UCC, University College Capitol Region Hovedstaden og Den Europæiske Socialfond har bevilget henholdsvis 12,5 og 25 millioner kroner ud af et samlet budget på 50 millioner til projektet. SOSU Cs andel af det samlede eksperiment-budget svarer til 13,05 % af den samlede projektportefølje.

Hvordan kommer vi videre? Find svarene her!

Med udgangen af 2014 træder vi ud af Ud-dannelseslaboratoriet—men vi fortsætter med at eksperimentere på SOSU C! Avisen her er en del af den samlede afrapportering af vores en-gagement i projektet, der kan bruges til at ori-entere sig i for nye medarbejdere på SOSU C og for medarbejdere, der ikke har haft Uddannel-seslaboratoriet tæt inde på livet. Der er også udarbejdet et katalog over udvalgte eksperimenter, der repræsenterer en foran-dringskraft, der rækker ud over det enkelte ek-speriment. Disse eksperimentresultater og kon-cepter har vi forpligtet os på at implementere i vores praksis. Det skal naturligvis ske ud fra en vurdering af, på hvilken måde de kan svare på en relevant og aktuel udfordring i den enkelte uddannelse. De otte kriterier, der er lagt til

grund for denne vurdering, er hentet i forskellige kilder, både interne og eksterne. Det er blandt andet de nye nationale mål og krav om, at alle elever skal blive så dyg-tige de kan og at elevernes trivsel skal øges. Det er kriterier hentet fra vores inter-ne arbejdspapir ”Strategiske overvejelser over kvalitet i undervisningen på SOSU C” om blandt andet læringsmiljøet og den pædagogiske tilrettelæggelse af undervis-ningen. Og det er kriterier, der er inspireret af læringsteoretikere som Hilbert Meyer og John Hattie. I de følgende fire artikler kan I læse om, hvordan ny viden fra eksperimenterne kan bruges, når vi skal udvikle praksis i forhold til interne og eksterne krav.

Jeg håber, I får lyst til at bygge oven på de gode erfaringer og den nye viden, som ekspe-rimenterne har frembragt.

Elsi Busk Odderup, projektleder

3

Fokus på hvad der virker — i praksis

Eksperimenter i et udviklingsstrategisk perspektiv

I Jobswop var der fokus på koblingen mel-

leteori og praksis. I kataloget er et tegn på dette kriterie, at underviseren har indsigt i og inddrager autentiske og aktuelle problemstil-linger. Elevernes forudsætninger for at udar-bejde en case i deres projektopgave baserer sig på deres forestillinger om, hvordan praksis ser ud. Eleverne i dette eksperiment undervi-ses i psykiatri i 2. skoleperiode før de skal i praktik på en psykiatrisk afdeling, og har såle-des ingen eller meget lidt kendskab til arbej-det med psykiatrisk praksis. Undervisernes opgave var at facilitere elevernes proces med at bringe praksis i spil i projektet. Omvendt havde praktikvejledere en udfor-dring i at understøtte elevernes transfer af teoretisk viden til praksis og anvende denne viden i konkrete praksissituationer. Praktikvej-ledernes opgave i Jobswop blev at bibringe eleverne nogle billeder af praksis, som var både nuancerede og relevante. Praktikvejle-derne blev inviteret med ind i vejledningen af elevernes projektopgave på skolen, ligesom underviserne blev inviteret ud på praktikste-derne og deltog blandt andet i vejledningen af elever på praktikstedet. Vejledning og feed-back var således et væsentligt element i ek-sperimentet. Det krævede naturligvis et konkret samar-bejde og forberedelse mellem undervisere og praktikvejledere, der udgjorde eksperiment-teamet. Undervisere og praktikvejledere ud-vekslede undervisningsmateriale og –planer, håndbøger og metoder. De fik indblik i de to læringsrum, der udgør elevens uddannelse og fik kendskab til praksis på de respektive ud-dannelsessteder. Det gav både undervisere og

praktikvejledere et overblik over uddannelsen

og de læringsaktiviteter og mål, der er for uddannelsen. Et perspektiv i udviklingen af dette eksperiment kan helt klart ses i en fælles planlægning af undervisningen mellem under-visere på skolen og praktikvejledere i erhver-vet i en (del af en) skoleperiode og ud fra kompetencemål for eleven. Også i dette eksperiment blev eleverne fagligt udfordrede. Eleverne skulle bruge log-bog både undervejs i projektarbejdet og efter-følgende i praktikken. Deres udtalelser viser, at eleverne er bevidste om deres egne lærings-mål og oplever progression i egen læring: ”Jeg

tænkte, jeg bliver aldrig gode venner med den

logbog, vitterligt ikke. Nu synes jeg bare, at det er så fedt at kunne se ens egen udvikling”. I vejledningen har eleverne mødt krav til deres refleksions– og argumentationsevne. Eleverne opsøgte og brugte underviseres og praktikvejlederes feedback, som motiverede eleverne til at arbejde i dybden med deres cases: ”Det er jo der, hvor vi har mulighed for at udvikle os” Altså, det gav en bedre forståelse, denne her kombination med det I kom med i teo-rien og det, de kom med fra praksis.

Generelt har både elever, undervisere og praktikvejledere oplevet et stort udbytte af Jobswop. Det har en positiv betydning for eleverne, at de oplever at undervisere og prak-tikvejledere samarbejder. For undervisere og praktikvejledere har det betydet et styrket blik for, hvordan de hver især kan bidrage til at skabe sammenhængende læringsforløb for elevene. Ikke mindst har det personlige kend-skab til hinanden betydet, at der etableres netværk og vidensdeling på tværs af organisa-tioner. Og det gør det nemmere at tage kon-takt til hinanden ved behov.

3. udgave november 2014

Eksperimentet adresserede en udfordring, der handlede om elevernes formidling af deres projektopgave. Ønsket var at gøre elevernes formidling mere handlingsorienteret og ikke kun beskrivende og refererende. Ved at for-skyde elevernes mundtlige og skriftlige for-midling fra hinanden blev der skabt et fokus på en kreativ og konkret anvendelse af den viden, som eleverne tilegnede sig gennem projektopgaven. Teamet udviklede et ”tegn-skema”, som de brugte til at notere deres iagt-tagelser under formidlingerne med. Succeskri-teriet for ”den gode formidling” var, at vægten i formidlingen skulle lægges på den kreative og konkrete anvendelse af viden—”hvordan” - og kun en mindre del—højest 25 % - måtte være referat af viden—”hvad”. Eleverne brug-te undervisernes feedback til at kvalificere det skriftlige produkt, der først blev afleveret tre dage senere. Elevernes formidlinger blev mere hand-lingsorienterede. De brugte eksempler og handlinger til at illustrere teori og brugte flere pædagogiske virkemidler i formidlingen, fx video, rollespil og modeller. Eleverne brugte også flere praksisnære hjælpemidler til at gøre formidlingen mere handlingsorienteret. Det gjorde formidlingen mere interessant at høre på og de elever, der overværede formidlingen fik et større udbytte. Eleverne oplevede dog også større frustra-tion undervejs i projektperioden. De oplevede, at der blev stillet større krav til deres forståelse af teori og til deres evne til at skabe sammen-hæng mellem teori og praksis (transfer). Et

væsentligt element i eksperimentet var feed-back til eleverne, både efter den mundtlige formidling og den skriftlige. For eleverne gav det ”mega meget mening” at få feedback på den mundtlige formidling i forhold til det vi-dere arbejde med det skriftlige produkt. Når eleverne gennem rollespil ”viser” teorien og den forståelse af teorien, eleverne derigennem udtrykker, ikke er korrekt eller sammenhæn-gende, kan eleverne bedre bruge den feed-back, de får af underviserne. Eleverne var me-

get motiverede for at få feedback og det skriftlige produkt blev også mere handlings-orienteret. Underviserne blev mere fokuserede på handleaspektet i formidlingerne, når de brugte det udviklede skema. At den mundtlige for-midling lå før den skriftlige, betød at undervi-serne ikke var forudindtagede i forhold til skriftligt svage elever. Interaktionen mellem undervisere og elever og undervisernes vejled-

ning blev også anderledes, fordi både indhold og proces blev anderledes. Eksperimentet skabte et øget fokus på pædagogiske refleksi-oner og diskussioner blandt underviserne, der strakte sig ud over eksperimentteamet. I kataloget kan du se, hvilke kriterier, dette eksperiments resultater opfylder. Kataloget er en portefølje af eksperimenter, der har vist sig særlig egnet til at understøtte SOSU Cs udvik-lingsarbejde, og er viden, vi står på, når vi skal formulere en lokal udfordring eller foran-dringsbehov. Læs mere i kataloget om kriterier og tegn og de øvrige eksperimenter. Når de viser teorierne og ikke får vist dem ”korrekt” i rollespillet, så forstår de meget bedre den vejledning, de får bagefter.

Jobswop—sammenhæng og indsigt

Handlingsorienteret projektformidling—eller hvordan før hvad

Viden vi står på

Eksperimenter med nyt

fokus

Eksperimenter med

forandringskraft

4

Fokus på hvad der virker - i praksis

Eksperimenter i et udviklingsstrategisk perspektiv

Som et led i et kvalitetsløft i erhvervsud-dannelserne skal vi styrke differentieringen i undervisningen. Den udfordring tog eksperi-mentteamet op. Med inspiration fra Uddan-nelseslaboratoriet valgte teamet at udarbejde en baseline. En baseline er et vidensgrundlag, som samler forsknings– og erfaringsbaseret viden om, i dette tilfælde, differentiering i undervisningen. Teamet valgte at præsentere det vidensgrundlag mere lækkert end en tra-ditionel rapport, og udformede baselinen som en avis (som har dannet udgangspunkt for denne avis). Avisen skulle udgøre den fælles platform, som SOSU Cs ledelse og undervisere kunne tage udgangspunkt i, i drøftelser og i tilrettelæggelsen af differentiering i undervis-ningen. Avisen skulle danne afsæt for fælles forbe-redelse af konkrete undervisningsforløb med differentiering. Teamet inviterede derfor alle undervisere på SOSU C til en todages som-mercamp, der løb af stablen i august 2014, lige efter sommerferien. Camp´en var tilrette-lagt ud fra eksperimenthjulet, så deltagerne kom til at arbejde systematisk og metodisk med differentiering. Idéen var, at deltagerne skulle tilrettelægge deres eget eksperiment i løbet af de to dage med udgangspunkt i ek-sperimenthjulet. Der var således to niveauer i dette eksperi-ment: baseline og sommercamp som fælles afsæt for tilrettelæggelse af undervisning—og undervisernes egne eksperimenter. Det kom lidt bag på deltagerne at de skulle designe deres eget eksperiment, men der kom nogle spændende eksperimenter ud af forløbet.

Forløbet var tilrettelagt med mulighed for differentiering. Teamet brugte forskellige me-toder undervejs: powerpoint-oplæg om de læringsteoretiske overvejelser, diskussion og refleksion i grupperne ud fra spørgsmål rela-teret til artiklerne i avisen, kreative øvelser i arbejdet med udfordring og transformative hypoteser. Deltagerne fordybede sig i opga-ven og i pædagogiske diskussioner på tværs af personalegrupper. Deltagernes eksperimenter var naturligvis

differentierede i sig selv. Da designet af ek-sperimenterne jo fulgte eksperimenthjulet, var en del af processen at finde viden om, på hvil-ken måde der kunne differentieres i forhold til den konkrete udfordring. Deltagerne måtte forholde sig til—udforske—deres egen prak-sis. Hvilke udfordringer står jeg med i min undervisning? Hvilket perspektiv vil jeg stille skarpt på? Et vigtigt aspekt af eksperimentet var sam-arbejdet mellem deltagerne omkring designet

af eksperimenterne og sparring på idéerne. Allerede første dag skulle deltagerne ”pitche” (en super kort præsentation) den transformative hypotese, som de havde for-muleret. Det kom der frugtbare og gensidigt inspirerende diskussioner ud af. Dertil fik del-tagerne indblik i hinandens uddannelsesprak-sis og de udfordringer, der knytter sig til dem. To af deltagernes eksperimenter blev gen-nemført umiddelbart efter sommercamp´en. Tovholder på sommercamp var med som ob-servatør i det ene eksperiment—Speeddating— som efterfølgende blev evalu-eret og præsenteret på Projektbazar.

3. udgave november 2014

Fra EUD til Ph.D.—uddannelsesvejledning i undervisningen

Baseline og sommercamp—systematisk undervisningsplanlægning

Viden vi står på

Eksperimenter med nyt

fokus

Eksperimenter med

forandringskraft

Tredje gang er lykkens gang! Eksperiment-teamet havde været eksperimenthjulet rundt to gange, før det til fulde lykkedes at finde et svar på udfordringen: for få vælger at fortsæt-te på videregående uddannelse efter social– og sundhedsuddannelsen. Eksperimentet byg-gede på en antagelse om, at aktiv involvering af de unge på grundforløbet i uddannelsesvej-ledningen ville give dem et bedre udgangs-punkt for at træffe det ”rigtige” valg af uddan-nelse. Eksperimentet byggede på viden og erfa-ringer fra de to foregående runder i eksperi-menthjulet. Det betød, at eksperimentet i tredje runde i højere grad blev tilrettelagt ud fra de unges perspektiv. En vigtig erfaring, teamet havde taget med sig fra de tidligere runder, var brugen af rollemodeller i forbin-delse med uddannelsesvejledning. Når syge-plejestuderende fortalte om deres erfaringer om deres vej fra EUD til professionshøjskole, fangede det de unges interesse og det gav anledning til dialog. Den erfaring brugte tea-met i tredje runde på to måder: dels skulle de unge ud på uddannelsesinstitutioner og få et indtryk af uddannelsen. Dels skulle de unge grundforløbselever formidle deres nye viden om uddannelsesmuligheder videre til pårøren-de og til brobygningselever. Eleverne oplevede, at de blev fagligt udfor-dret ved at skulle videreformidle deres viden til andre uden for klasserummet. Den viden, eleverne havde om uddannelserne, havde de fået gennem interviews, søgning på nettet og de konkrete, sansede erfaringer fra besøgene på uddannelsesinstitutioner. Viden skulle om-sættes til et konkret kreativt produkt, som

skulle indgå i formidlingen. Teamets erfaringer er, at videreformidlingsaspektet ”medvirker til øget motivation, kritisk sans og seriøsitet i opgaveløsningen”. Jeg kan nu se det for mig...jeg har nu en bedre forståelse af, hvad uddannelsen in-deholder. Evaluering og løbende feedback har fore-gået på flere måder i forløbet. Dels har under-viserne været tæt på eleverne under hele for-løbet og har givet feedback på deres arbejde,

fx omkring interviewguide og senere deres produkt. Der var en afsluttende evaluering af underviserne og endelig kvalificerede eleverne

hinandens produkter gennem feedback, inden den sidste formidling til brobyg-

ningseleverne. Her blev det grundforløbsele-verne, der agerede rollemodeller. En brobyg-ningselev sagde det helt klart: ”De bliver et forbillede, fordi de selv har fundet af, hvad de vil”. Samarbejdet mellem uddannelsesvejledere og undervisere fra grundforløbet har givet

øget kendskab til hinandens fag– og kompe-tenceområder. Et mere uventet udbytte var betydningen af den personlige relation mel-lem elever og uddannelsesvejledere. Eleverne genkendte og hilste på uddannelsesvejlederne på gangen, når de mødte dem. Eleverne fik også meget nemmere ved at gå ind ad døren i uddannelsesvejledningen og stille spørgsmål. Måske vigtigst af alt, kan eleverne nu se muligheder i at tage en videregående uddan-nelse og det giver dem stolthed og øget selv-værd. Der er øget status i at fortælle, at de går på og har en fremtid med en erhvervsuddan-nelse. Vi kan med en vis sandsynlighed pege på, at eksperimentets resultater knækker kurven.

Find avisen om differentiering på skolens hjem-meside

5

Fokus på hvad der virker — i praksis

Det spørgsmål stillede jeg til nogle af de , der har været eksperimentansvarlig og fik nogle bud på, hvad der i hvert fald er et godt udgangspunkt: Lyst. Mod. Fantasi. At eksperi-mentere betyder at man begiver sig ud i det åbne og det ukendte. Først og fremmest er eksperimenterne båret af, at der er nogen, der har villet en forandring af praksis. Hvis det ikke blot skal være mindre tilpasninger eller juste-ringer af en enkelt arbejdsgang, men varige forandringer i uddannelsespraksis kræver det, at man bryder med den gængse praksis og med de roller og arbejdsformer, som vi nor-malt indgår i. Uddannelseslaboratoriet har været inspire-ret af nyere teorier om organisatorisk læring, der peger på, at forandringer kræver, at delta-gerne er i stand til at suspendere de eksiste-rende—ofte træge—rutiner og er åbne for at udvikle nye forståelser for, hvordan opgaver fremover kan løses. Man skal være i stand til at begive sig ud på ukendt territorium og være indstillet på at besvare spørgsmålet: hvad kun-ne være anderledes? Man skal være indstillet på at gøre forsøget og lære af fremtiden, mens den så at sige opstår. Som en af de ek-sperimentansvarlige siger. ”Det kræver mod, for du har ikke svaret eller forklaringerne på, hvad vi skal gøre”. ”Men man er hjulpet godt på vej, hvis man får kendskab til og forståelse for eksperiment-hjulet og de tanker, der ligger bag” , fremhæ-ver en af de andre eksperimentansvarlige. En grundlæggende idé i den eksperimenterende

metode er at udforske egen praksis. Som ud-forsker i egen praksis arbejder man antropolo-gisk reflekterende omkring de aktioner, som man selv har været med til at udvikle, plan-lægge og gennemføre. Det forudsætter, at man kan agere som reflekterende praktiker og stille spørgsmålstegn ved, hvad den uddannel-sespraksis, man almindeligvis tænker sig selv ind i, betyder? Det bedste ved at eksperimentere har været at kunne arbejde frit med idéer. At kunne for-følge sin idé og få den omsat i praksis. Og at få evidens for, hvad der virker: ”Fordi jeg har stillet spørgsmålstegn ved det, vi gør”. Forud-sætningen for forandring er netop at man bliver bevidst om, hvilke forforståelser om praksis, der styrer den aktuelle praksis. Og at vi bliver bevidste om, hvilken betydning det har for de problemer og udfordringer, organisatio-nen har. I Uddannelseslaboratoriet taler man om at der skal igangsættes ”transformative læreprocesser”. Det er læreprocesser, hvor deltagerne får mulighed for at udvikle nye forståelser af praksis og af, hvad god praksis er. Udfordringen for flere eksperimentansvarli-ge har været at holde fast i idéen og føre ek-sperimentet ud i livet ved brug af eksperi-menthjulets faser. Det kræver på den ene side en systematisk tilgang: ”Okay, jeg skal være opfinder og udvikler, så skal jeg få det til at ske og så skal jeg lave evaluering”. Det kræver et overblik både over uddannelsens sammen-hæng på tværs af fag og skoleperioder; men

også et praktisk overblik: at arrangere tid til at mødes og til at udvikle metoder, at introduce-re eksperimentet for eleverne, at lægge noter på Elevplan. Men som en fremhæver: ”Hvis man vil være kreativ og innovativ, skal det i princippet også være meget styret og syste-matisk”. Tid er ikke overraskende en faktor, som flere nævner som væsentlig for at lykkes med at eksperimentere. Som en siger: ”Det koster noget at udvikle, dokumentere, evaluere og så videre”. Det kræver en rumlig organisation, der anerkender at det tager tid at eksperimentere ”ikke kun verbalt, men også i praksis”. Men måske handler det også om at turde fremhæ-ve nogen præstationer eller kompetencer frem for andre. På en af vores studieture til England hørte vi en talemåde: ”proud to be inspired”. En af deltagerne fremfører: ”Det handler ikke

kun om de eksperimentansvarlige, men også om ”second movers” - dem der bakker op og siger ”det her virker, det gør vi”. Også selv om det for nogle kunne være angstfremkaldende”. Det kræver mod, for du har ikke svaret eller forklaringen på, hvad vi skal gøre.

3. udgave november 2014

Skal der særlige kompetencer til at eksperimentere?

Det er et udsagn—en påstand—som det følgende vil forsøge at overbevise læseren rigtigheden af. Først skal vi forstå hvad et team er. Der er ikke foretaget mange analyser af teamsamarbejde på de erhvervsrettede uddannelsesinstitutioner; men vi kan hente inspiration i forskningen på grundskoleområ-det, hvor forskningschef Lise Tingleff Nielsen ser et lærerteam som ”et rum, hvor lærere i fællesskab kan se på, tale om, stille spørgsmål til og ikke mindst arbejde og eksperimentere med konkret undervisning” . Det læner sig op ad den måde, som Ud-dannelseslaboratoriet ser et eksperimentteam på: aktører, der samarbejder om et eksperi-ment, dvs. formulerer, planlægger, udfører, evaluerer og vurderer eksperimentet. I Ud-dannelseslaboratoriet har man udarbejdet en baselineanalyse om teamarbejde som grund-lag for fremadrettede eksperimenter om team. Det er et uudforsket område, som der er behov for at få mere viden om, ikke mindst fordi der tilsyneladende er sammenhæng mellem lærernes teamsamarbejde og et bed-re læringsmiljø og bedre læringsresultater. Både erfaringerne fra eksperimentteams

Interview med eksperi-

mentansvarlige

Hvad siger forskningen?

Kompetencer og kompetence-

udvikling i eksperimentarbejdet

på SOSU C og analysens resultater fremhæver at den primære fordel ved teamarbejde er muligheden for sparring og videndeling mel-lem kolleger. ”Det er vigtigt at der skabes tryg-hed i et eksperimentteam”, siger en eksperi-mentdeltager, ”så alle tør udtrykke uenighed både om processen og om ”produktet””. At sparre om det, der foregår i klasserummet og sammen udvikle konkret undervisning skaber trivsel i teamet. Det giver også mulighed for et fagligt og professionelt samarbejde om udfor-dringerne i klasserummet, hvilket flere team-deltagere fremhæver som et vigtigt udbytte. Muligheden for koordinering og planlæg-ning nævnes også ofte som en fordel; men det er samtidig en stor udfordring at finde tid til at mødes. Det er svært, men nødvendigt at sam-les om at formulere og planlægge et eksperi-ment, særligt hvis eksperimentet går på tværs af afdelingerne. Samtidig fremhæves netop muligheden for at arbejde på tværs af afdelin-ger som en gevinst: ”Det har været utroligt lærende og givende at arbejde på tværs af afdelingerne internt på SOSU C—det er des-værre noget som sker for sjældent”. At arbejde sammen med eksterne samarbejdspartnere, som fx i eksperimenterne ”Jobswop” og ”Kompetencer der matcher”, giver indblik i arbejdet i praksis og anledning til nye pæda-gogiske og didaktiske refleksioner. Forskning om teamarbejde peger på, at udviklingen af lærernes kompetencer sker i samarbejdet mellem lærere eller i lærerteam. Der synes at være opnået en udbredt konsen-sus blandt uddannelsesforskere om, at lærer-nes teamsamarbejde kan fremme læringsmil-jøet. Det er oplagt at designe eksperimenter omkring udviklingen af teamsamarbejde på SOSU C, så vi kan opnå valide resultater, der kan bruges i alle afdelinger. Et par eksperimen-ter på SOSU C har omhandlet teamsamarbejde på forskellig vis: ”Shared reflection” har struk-

tureret holdteammødet som en måde at arbejde professionelt med elevernes trivsel og læring; ”Mødekultur” fremmer pædagogi-ske diskussioner og sætter driftsopgaver midlertidigt uden for døren. Eksperimentdeltagerne har tilegnet sig ny viden om forskellige aspekter af undervis-ning og læring i eksperimenterne. Et centralt element i den eksperimenterende metode er at formulere den transformative hypotese på baggrund af afsøgning af viden og erfaringer om emnet. Skal man eksperimentere med differentiering i undervisningen, er det vig-tigt at finde ud af, hvad differentiering er. ”Logbog” har både dykket ned i LUP´en og i litteratur om logbogsskrivning, også i digital form. Allerede i præfasen bliver man klogere på eksperimentets tema, viden, der er be-skrevet i litteratur og forskning og erfaringer, der er gjort både lokalt og globalt. Der synes således at være belæg for oven-stående påstand, hvilket åbner for nye måder at forstå kompetenceudvikling på: uddannel-seseksperimenter viser nye veje!

Underviserkompetencer udvikles bedst i eksperimentteam

Find metodeguiden på Fronter og læs mere om den eksperimenterende metode.

Læs mere i baseline-analysen ”Teamarbejde blandt lærere og undervisere” på Uddannelsesla-boratoriets hjemmeside: www.uddannelseslaboratoriet.dk

6

Fokus på hvad der virker — i praksis

En innovationsproces til fornyelse af hverdagspraksis

Eksperimenthjulet skal ses som et værktøj til at sikre systematik og fremdrift i måden, der arbejdes med eksperimenter på. Et ek-speriment er en proces, hvor faserne bygger ovenpå hinanden. Samtidig er det også en pointe ved hjulet, at faserne holdes adskilt, dels for at sikre systematik i den måde, ek-sperimentet bliver gennemført på; dels for at eksperimentteamet får mulighed for at ind-samle viden om, hvorvidt aktionerne virker efter hensigten. Præfasen dækker over det forarbejde, der danner grundlag for selve eksperimentet. I præfasen formuleres forandringsbehovet. Det kan være forandringsbehov, der udsprin-ger af noget, der ikke fungerer i nuværende praksis. Og det kan være forandringsbehov, der kommer udefra, fx EUD reformen, der betyder behov for at nytænke overgange mellem grund– og hovedforløb. Eksperimen-ter kendetegnes ved at ville forandre og for-bedre praksis. Hvad sker der, hvis vi gør no-get anderledes? Hvilke forandringer og for-bedringer fører det med sig? Hvad vil der ske, hvis vi gjorde noget nyt? Eksperimenter baserer sig på viden og erfaringer. Det er derfor afgørende, at man i præfasen kortlægger den viden og de erfa-ringer, der er på området, inden eksperimen-tets hypotese formuleres. Baseline er et red-skab, der sikrer, at de eksperimenter, vi gen-nemfører, er aktuelle og bygger oven på ek-sisterende viden: hvad ved vi allerede? Og hvad er næste skridt? Et eksempel er eksperi-mentet Baseline og sommercamp som afsæt for differentiering i undervisningen. Hensigten er, at baseline—avisen—løbende udvikles og udvides i takt med den ny viden og de erfa-ringer, der er resultatet af nye eksperimenter. I designfasen planlægges eksperimentet. Udfordring og forandringsbehov skal omsæt-tes til konkrete eksperimenter, som kan iværksættes og afprøves i praksis. Eksperi-mentteamet formulerer en transformativ hypotese, der afspejler en antagelse om, hvor-dan den ønskede forandring kan iværksæt-tes. Den transformative hypotese skal vise, hvad man vil med eksperimentet og samtidig være synlig og konkret. Den skal kunne ope-rationaliseres, det vil sige, at hypotesen skal kunne oversættes til praktiske forhold, der kan undersøges og afprøves. Efter formulering af hypotesen skal der tænkes i, hvilke aktioner der skal gennemfø-res i eksperimentet. Hvad skal vi gennemfø-re? Med hvem? Og hvor? Overvejelser over, hvilke aktioner, der kan antages at føre til den ønskede forandring kan sikres ved at alle kvalificerede ideer og løsninger kommer på bordet, fx ved at arbejde systematisk med brainstorming. Eksperimentteamet udarbej-der en model for, hvordan indsatsen skal se ud—en ”prototype”. En prototype er et rå-udkast, der kan fremstilles på ganske kort tid, og er ikke nødvendigvis perfekt og færdig. Intentionen er, at der gennem arbejdet med prototyper findes løsninger gennem erfarin-ger fra fejl, som begås undervejs, og som hurtigt rettes til gennem justeringer. Selve planlægningen af eksperimentets aktioner er med til at skabe overblik over, hvilke aktioner der skal gennemføres, hvilke metoder, der skal anvendes og hvilke kom-petencer det forudsætter. Det er vigtigt at planlægge, hvornår eksperimentteamet hol-der møder undervejs, hvornår der skal ind-samles data og af hvem. I designfasen skal der også udarbejdes et evalueringsdesign, der beskriver hvilke data der skal indsamles

undervejs. Evalueringsdesignet er vigtig for at sikre, at der indsamles data på en syste-matisk måde, og som kan være med til at belyse eksperimentets resultater. Gode spørgsmål i denne fase kan være: hvad vil gerne have svar på? Hvad er den bedste må-de at få svarene på? Hvilke tegn er der på, at eksperimentet virker? Hvordan kommer de til udtryk? I aktionsfasen skal eksperimentet gen-nemføres med de valgte aktioner, som for eksempel at afprøve nye didaktiske modeller, afprøve nye eksamensformer, arbejde med nye vejledningsformer eller gennemføre kon-taktlærersamtaler på nye måder. Det kan være en god idé at udarbejde en drejebog, som kan komme til at fungere som en proto-type. Drejebogen kan beskrive, hvad der skal ske og i hvilken rækkefølge, hvem der facili-terer og udfører processen og hvordan der indsamles data. Hvis de aktioner, der iværksættes, ikke giver nogen øjensynlig effekt, må det overve-jes, om der skal justeres eller ændres på akti-

onen. I det eksperimenterende arbejde hol-des der fokus på, hvad der sker, mens aktio-nerne gennemføres. Der sker en løbende refleksion, der åbner op for, at man undervejs kan intervenere og justere. Eksperimenttea-met skal altså ikke vente til fase 2 er overstå-et med at bearbejde data, men aftale evalue-ringsmøder undervejs, hvor de sammen re-flekterer over de foreløbige data. Evalueringen af eksperimentet baserer sig på de data, der er indsamlet. Hvad så vi? Hvilke ting blev bedre? Blev vores hypotese bekræftet og i så fald, hvordan og i hvilket omfang? Gav eksperimentet værdi—og hvem gav det værdi for? Evalueringen har to for-mål. På den ene side skal evalueringen kunne dokumentere de effekter, som eksperimen-terne bibringer. På den anden side skal eva-lueringen vurdere eksperimentets foran-dringskraft med henblik på om eksperimen-tet evt. skal justeres eller forkastes. Skal ek-sperimentet justeres, kan det tage endnu en tur i eksperimenthjulet.

Har eksperimentet vist de ønskede resul-tater, skal der nu arbejdes med konceptuali-sering. Resultaterne fra analysen skal konkre-tiseres, så der kan fremdrages generaliserbar viden. Hvilke metoder eller modeller viste sig at medvirke til den ønskede forandring eller forbedring af praksis? Der udarbejdes et kon-cept, der kan relateres til den konkrete kon-tekst. I implementeringsfasen modtages ekspe-rimentets resultater og det besluttes, om og hvor resultatet eller konceptet skal tages i brug. Implementering af konceptet kan igangsættes. En tur i hjulet anbefales til at vare max ½ år.

Den eksperimenterende

metode

Hvad kendetegner et ekspe-riment?

Eksperimenthjulet

Pixiudgaven—De røde kasser

3. udgave november 2014

Ambassadører for den eksperimenterende metode på SOSU C

Dorte K. Sudergaard Trin 1 og 2, Gladsaxe

Johanne Fogh Trin 1, AMU og GFV,

Herlev

Henriette Dyremose Trin 2, Herlev

Anne-Pia Jørgensen Trin 1, Brøndby

Elsi Busk Odderup PAU, Brøndby

Jeanette Clement GFU, Brøndby

Læs mere om den eksperimenterende tænk-ning og metode i Metodeguiden. Få overblik og konkrete værktøjer til at desig-ne et eksperiment i papiret ”Faser og værktø-jer i eksperimentdesign”. Begge dokumenter findes på Fronter.