Bernd Dollinger (Hrsg.) Klassiker der P¤dagogik .Klassiker der P¤dagogik. Einleitende Anmerkungen

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  • Bernd Dollinger (Hrsg.)

    Klassiker der Pädagogik

  • Bernd Dollinger (Hrsg.)

    Klassiker der Pädagogik Die Bildung der modernen Gesellschaft

  • Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

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    1. Auflage September 2006

    Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006

    Lektorat: Stefanie Laux

    Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de

    Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspei- cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

    Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.

    Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands

    ISBN-10 3-531-14873-7 ISBN-13 978-3-531-14873-1

  • Inhaltsverzeichnis

    Klassiker der Pädagogik. Einleitende Anmerkungen zu einer eigentümlichen Spezies ............................................................................. 7 Bernd Dollinger

    I. Die Konstitution der modernen Gesellschaft

    Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)....................................................... 27 Otto Hansmann

    Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ................................................ 53 Fritz Osterwalder

    Friedrich Schleiermacher (1768-1834) ................................................... 75 Michael Winkler

    Johann Friedrich Herbart (1776-1841).................................................. 101 Klaus Klattenhoff

    II. Erziehung und Industrialisierung

    Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) ............................ 127 Gert Geißler

    Karl Volkmar Stoy (1815-1885) und Otto Willmann (1839-1920) ...... 151 Rotraud Coriand

    Paul Natorp (1854-1924)....................................................................... 179 Joachim Henseler

  • III. Erziehung am Beginn des 20. Jahrhunderts

    Reformpädagogik und Klassiker ........................................................... 199 Sabine Andresen

    John Dewey (1859-1952) ...................................................................... 221 Stefan Neubert

    Herrman Nohl (1879-1960)................................................................... 247 Bernd Dollinger

    Siegfried Bernfeld (1892-1953) ............................................................ 265 Christian Niemeyer und Marek Naumann

    IV. Die „modernisierte“ Moderne

    Michel Foucault (1926-1984)................................................................ 289 Astrid Messerschmidt

    Niklas Luhmann (1927-1998) ............................................................... 311 Klaus Prange

    Klaus Mollenhauer (1928-1998) ........................................................... 331 Christian Niemeyer und Michael Rautenberg

    Pierre Bourdieu (1930-2002) ................................................................ 353 Eckart Liebau

  • Klassiker der Pädagogik. Einleitende Anmerkungen zu einer eigentümlichen Spezies

    Bernd Dollinger

    1 Einleitung

    Es gibt unterschiedliche Meinungen darüber, was „Klassiker“ sind und wie sie ihren Status zugesprochen bekommen. Als Überblick über die pädagogische Klassikerdiskussion seien im Folgenden drei idealtypische Deutungen unter- schieden, die Auskunft über die Wesensart dieser Spezies versprechen: Erstens die These der besonderen, zeitlosen Qualität, zweitens Annäherungen über Krite- rienkataloge und drittens die These der Qualifizierung. Zugrunde gelegt wird dabei eine Art gedanklichen Kontinuums. Auf der einen Seite dieses Kontinuums steht gemäß einer traditionellen Sichtweise der Klassiker dekontextualisiert für sich. Er ist ein Klassiker auf der Grundlage des klassischen Werkes, das er ge- schaffen hat und das Werke anderer Autoren überstrahlt. Am anderen Ende steht der Klassiker als Konstrukt, das von einer Rezeptionsgemeinde etabliert und am Leben erhalten wird. Der Klassiker ist vollständig kontextualisiert; als isoliertes Wesen, ohne Menschen, die an ihn „glauben“, würde er nicht existieren. Zwi- schen diesen Extrempolen bewegen sich derzeit die „Klassiker der Pädagogik“.

    a) Der zeitlose Klassiker

    Zunächst zur ersten These, die einen zeitlosen, durch herausragende Qualität ausgezeichneten Klassiker unterstellt. Er wird in Anspruch genommen, um a- historisch gültige Antworten auf immer wieder aufkommende Fragen oder um zumindest überdauernde Perspektiven zu erfahren, an denen sich der Einsteiger in ein Fachgebiet schulen und der Experte sich seines Wissens versichern kann. Wer sich mit dem Klassiker auseinandersetzt steht, um ein von Robert K. Merton (1980) popularisiertes Bild zu verwenden, „auf den Schultern von Riesen“ und kann nur wegen ihrer Größe weiter sehen als sie selbst. Das Klassische symboli- siert in diesem Sinne überzeitliches Wissen von herausragender Güte, an dem

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    sich der zeitgenössische Mensch mit Vertrauen orientieren kann. So heißt es im „Lexikon der Pädagogik“ von Roloff und Willmann zum Einsatz von klassischen Werken zum Zwecke der Volksbildung: „die Lektüre der Klassiker hebt (…) über das Alltägliche hinaus und veredelt Gemüt und Willen. Ihre Heldengestal- ten nehmen unwillkürlich gefangen und spornen zur Nacheiferung an“ (Schiel 1913, 1299). Klassische Werke fungierten als „Denkmäler der Vergangenheit“ (ebd.), und wer an diesen Bildungsmonumenten rührt, kann sich auch heute noch eines empörten Aufschreis sicher sein (vgl. Wilczek 2004).

    Was hier für die Erziehung der Volksschüler empfohlen wurde und wird, gilt auch für die Wissenschaft der Erziehung: Klassiker verkörpern unstrittig erscheinende Wissensgehalte, die zwar anspruchsvoll und etwas angestaubt sein mögen. Aber die Auseinandersetzung mit ihnen lohnt sich, da sie über ihren (kulturellen, politischen, sozialen, biographischen, pädagogischen) Kontext hin- aus von Bestand sind. Sie repräsentieren Wissen, das nicht zu leugnen ist. Es mag in Einzelheiten überholt sein und hinter dem aktuellen Stand der Forschung zurück stehen und ist dennoch gemäß seiner basalen Perspektive und der durch sie aufgeworfenen Fragen von grundlegender Relevanz und deshalb längst nicht „überholt“. Als Basis aktueller Wissensentwicklung dient das klassische Wissen dazu, die Gegenwart neu zu verstehen, um mit anderen Mitteln und neuartigen Antworten auf das klassische Wissen aufzubauen. Klassiker sind in diesem Sinne „die Vorbildung des geistigen Lebens der Welt“ (L.v. Stein, zit.n. Roeder 1968, 239).

    Auf einen ersten Blick mag es scheinen, dieses Verständnis des Klassischen sei für Disziplinen wie die Pädagogik nicht besonders attraktiv, da angesichts der Heterogenität ihrer Perspektiven und Orientierungen nicht von einem kontinuier- lich wachsenden unstrittigen Wissensbestand auszugehen ist. Die Zersplitterung pädagogischer Strömungen, die in jüngerer Vergangenheit zu immer vielfältige- ren Mischformen (quasi-)paradigmatischer Sichtweisen führte (vgl. Raithel u.a. 2005, 153ff), steht einem Kanon klassischen Wissens entgegen und delegitimiert seine Existenzberechtigung. Gleichwohl kann gerade vor diesem Hintergrund „das“ Klassische Anziehungskraft entfalten, da es Sicherheit verspricht und die „großen Namen“ gegen die fundamentale Beunruhigung gelesen werden können, die der Ausdifferenzierung pädagogischer Sichtweisen immanent ist, nämlich die, es handle sich um eine Ansammlung von Wissensoptionen, die auf kontin- gentem Boden gebaut sind. So warnte Spranger (1924, 312) angesichts des Ver- lustes unstrittiger normativer Referenzen in der Pädagogik, es sei um „die innere Gewißheit unseres Erziehungswillens schlecht bestellt“, solange das „alte Ge- sicht des Relativismus“ nicht überwunden sei. Sein Hinweis, Klassiker verkör- perten zeitlose Wahrheit und Werthaftigkeit, da sie den Test der nur historischen Gültigkeit bestanden hätten und „als dauernde Vorbilder in dem geistigen-

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    geschichtlichen Lebensstrom“ wirkten (ebd., 314), ist angesichts einer grundle- genden Infragestellung von Erziehungsmöglichkeiten auch als Selbstberuhi- gungsversuch zu deuten.

    Systematischer Zweifel ist dieser Klassikerposition allerdings durchaus ein- geschrieben. Wegen ihrer ahistorischen Qualität müssen Klassiker sorgsam aus- gewählt und bewusst eingesetzt werden. Irrtümer können aufgrund der Macht, die man dem Klassiker zuschreibt, fatale Folgen haben. Wer sich am Falschen orientiert, generiert möglicherweise fehlgeleitete und irrige Perspektiven und stattet sie auch noch mit dem Anspruch ahistorischer Wahrheit aus. Begründet durch die schlichte Tatsache, dass im Zeitverla