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Bildung für nachhaltige Entwicklung an bolivianischen Hochschulen: eine empirische Studie zum Ist–Stand
von der Pädagogischen Hochschule Freiburg
zur Erlangung des Grades
eines Doktors der Erziehungswissenschaften (Dr. paed.)
genehmigte Dissertation von
Lorena Litzner
aus Cochabamba, Bolivien
Promotionsfach: Biologie und ihre Didaktik
Erstgutachter: Prof. Dr. Werner Rieß (PH Freiburg)
Zweitgutachter: Prof. Dr. Hans-Georg Kotthoff (PH Freiburg)
Tag der mündlichen Prüfung: 8. November 2018
Inhaltsverzeichnis Vorwort und Danksagung ...................................................................................................... 1
Kapitel 1. Einleitung .............................................................................................................. 2
1.1 Nachhaltige Entwicklung und Hochschulbildung – Ausgangslage ............................... 2
1.2 Forschungsvorhaben im Überblick und Kapitelvorschau ............................................ 4
Kapitel 2. Theoretische Grundlagen ..................................................................................... 6
2.1 Nachhaltigkeit und Bildung .......................................................................................... 6
2.1.1 Begriffliche Grundlagen zur Bildung für nachhaltige Entwicklung ....................... 7
2.1.2 UNESCO-Dekade der Bildung für nachhaltige Entwicklung .................................. 9
2.1.3 Weitere Konferenzen im Hochschulsektor ......................................................... 10
2.2 BNE in der Hochschulbildung ..................................................................................... 11
2.3 Empirische Bildungsforschung zur BNE – Stand der Forschung ................................ 11
2.4 Befunde aus der empirischen Bildungsforschung zur BNE ........................................ 13
2.4.1 BNE an weiterführenden Schulen in Baden-Württemberg ................................ 13
2.4.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Lehramtsausbildung....................... 13
2.5 Das Bildungssystem Boliviens .................................................................................... 14
2.5.1 Demografischer, ethnischer und sozioökonomischer Hintergrund .................... 14
2.5.2 Das bolivianische Bildungssystem ....................................................................... 15
2.6 Das Hochschulbildungssystem Boliviens ................................................................... 17
2.6.1 Allgemeine Hochschulen ..................................................................................... 17
2.6.2 Weitere Merkmale .............................................................................................. 18
2.6.3 Pädagogische Hochschulen ................................................................................. 19
2.6.4 Die Dozentur an bolivianischen Hochschulen ..................................................... 19
Kapitel 3. Forschungsdesign: Fragestellung, Fragebogenkonstruktion und Verlauf der
Studie ................................................................................................................................... 20
3.1 Ziele der Arbeit .......................................................................................................... 20
3.2 Fragestellung .............................................................................................................. 20
3.2.1 Personenbezogene Aspekte ................................................................................ 21
3.2.2 Inhaltlich-curriculare Aspekte ............................................................................. 21
3.2.3 Lehr-/Lernmethodische Aspekte ......................................................................... 22
3.2.4 Organisatorisch-institutionelle Aspekte .............................................................. 22
3.3 Relevanz der Studie ................................................................................................... 22
3.4 Allgemeiner Verlauf der Studie .................................................................................. 23
3.4.1 Vorbereitungsphase, Stichprobenbildung und Verlauf der Studie ..................... 23
3.4.2 Verlauf der Erhebung .......................................................................................... 24
3.4.3 Beobachtungen vor und während der Erhebung................................................ 25
3.5 Die Stichprobe ............................................................................................................ 26
3.6 Die Fragebogenkonstruktion ..................................................................................... 27
3.6.1 Das Messinstrument ........................................................................................... 27
3.7 Fragebogen für die Hochschuldozent/innen ............................................................. 30
3.8 Fragebogen für die Mitglieder der Hochschulleitung ................................................ 31
Kapitel 4. Hauptstudie – Teil 1 ........................................................................................... 32
4.1 Beschreibung der Stichprobe der Dozentenschaft .................................................... 32
4.2 Hochschulart .............................................................................................................. 33
4.3 Anstellungsverhältnis ................................................................................................. 34
4.4 Fakultäten/Institute der befragten Dozent/innen .................................................... 36
4.5 Akademischer Grad .................................................................................................... 37
4.6 Hochschulspezifische Fortbildung: “Diplomado” ...................................................... 38
4.7 Dauer der Hochschultätigkeit .................................................................................... 40
4.8 Zusammenfassung: Beschreibung der Dozentenschaft ............................................ 42
4.9 Merkmale der teilnehmenden Hochschulen ............................................................. 42
Kapitel 5: Hauptstudie – Teil 2 ........................................................................................... 45
5.1 Frageblock „nachhaltige Entwicklung”, BNE und UNESCO-Dekade der BNE ............ 45
5.1.1 Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“ ............................................... 45
5.1.2 Kenntnis des Begriffs „Bildung für nachhaltige Entwicklung” ............................ 46
5.1.3 Spontane Nennung von BNE-Zielen .................................................................... 48
5.1.4 Kenntnis der UNESCO-Dekade der BNE .............................................................. 49
5.1.5 Kenntnis von BNE Lehr-/Lernmaterialien ........................................................... 51
5.1.6 Zusammenfassung: Frageblock BNE-Kenntnisse ................................................ 52
5.2 BNE in der Hochschulpraxis - Lehr-/Lernprozesse ..................................................... 52
5.2.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der eigenen Hochschullehre ................ 52
5.2.2 Einbeziehung von BNE-relevanten Themen........................................................ 54
5.2.3 Schwerpunkte der BNE-relevanten Hochschullehre ........................................... 57
5.2.4 Dauer der BNE-relevanten Unterrichtsstunden .................................................. 60
5.2.5 Begründung und Motivation ............................................................................... 61
5.2.6 Kooperationsmöglichkeiten ................................................................................ 62
5.2.7 Absicht der zukünftigen Behandlung von BNE–relevanten Themen .................. 65
5.2.8 Zusammenfassung zum Teilaspekt: inhaltlich-curriculare Aspekte .................... 65
5.3 BNE-relevante Lehr-/Lernmethoden ......................................................................... 66
5.3.1 Ergebnisse nach Hochschulart ............................................................................ 69
5.3.2 Zwischenfazit zu den Ergebnissen: Hochschulart ............................................... 70
5.3.3 Ergebnisse nach Anstellungsverhältnis ............................................................... 70
5.3.4 Zwischenfazit zu den Ergebnissen: Anstellungsverhältnis .................................. 71
5.3.5 Zusammenfassung: Lehr-/Lernmethoden........................................................... 71
5.4 Lehr-/Lernmaterialien, Quellen und Medien ............................................................. 72
5.5 Partizipation der Student/innen ................................................................................ 73
5.5.1 Zusammenfassung: Lehr-/Lernmaterialien und Partizipationsmöglichkeiten .... 74
5.6 Rahmenbedingungen für die BNE an der Hochschule ............................................... 75
5.7 Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Dozentenschaft ............ 76
5.8 Einschätzung des Interesses der Student/innen ....................................................... 77
5.9 Barrieren und Hindernisse......................................................................................... 78
5.10 Gewünschte methodische Unterstützung ............................................................... 80
5.11 Allgemeine Einstellungen zur BNE .......................................................................... 80
5.12 Zusammenhänge zwischen Dozentenmerkmalen und BNE-Praxis. ........................ 81
5.13 Weitere Zusammenhänge ....................................................................................... 83
5.13.1 Alter ................................................................................................................... 83
5.13.2 Geschlecht ......................................................................................................... 84
5.13.3 BNE-relevante Themen und Dauer der Hochschultätigkeit .............................. 84
5.13.4 Kenntnis wichtiger Begriffe und Einbindung BNE-relevante Themen in der
Hochschullehre ............................................................................................................. 84
Kapitel 6. Ergänzende Studie .............................................................................................. 85
6.1 Das Messinstrument: Struktur und Aufbau ............................................................... 85
6.2 Erhebungsverlauf und Rücklauf ................................................................................. 85
6.3 Beschreibung der Stichprobe ..................................................................................... 85
6.4 Hochschulart .............................................................................................................. 85
6.5 Anstellungsverhältnis ................................................................................................. 86
6.6 Akademischer Grad .................................................................................................... 87
6.7 Fakultäten und Institute der Hochschulleiter/innen ................................................. 87
6.8 Allgemeine institutionelle Rahmenbedingungen ...................................................... 88
6.8.1 Postgraduierten-Studiengänge ........................................................................... 88
6.9 Institutionell-organisatorische Aspekte ..................................................................... 89
6.9.1 Rahmenbedingungen am Arbeitsplatz ................................................................ 90
6.10 Personenbezogene Aspekte .................................................................................... 91
6.10.1 Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“ ............................................. 91
6.10.2 Kenntnis des Begriffs „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ .......................... 92
6.10.3 Nennung von BNE-relevanten Zielen ................................................................ 93
6.10.4 Kenntnis der UNESCO-Dekade der BNE ............................................................ 94
6.10.5 Kenntnis BNE-relevanter Lehr-/Lernmaterialien .............................................. 95
6.10.6 Zusammenfassung: Frageblock BNE-Kenntnisse .............................................. 96
6.11 Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Hochschulleiter
/innen ............................................................................................................................... 97
6.12 Einschätzung des Interesses der Dozierenden ........................................................ 98
6.13 Rahmenbedingungen für BNE an der Hochschule................................................... 98
6.13.1 BNE in Bezug auf die eigene Hochschule .......................................................... 99
6.14 Zusammenhänge zwischen BNE-relevanten Merkmalen von Dozent/innen und
Mitgliedern der Hochschulleitung ................................................................................. 100
Kapitel 7: Diskussion der Ergebnisse und Empfehlungen ............................................... 103
7.1 Hauptstudie .............................................................................................................. 103
7.1.1 Teilaspekt 1: Personenbezogene Aspekte ........................................................ 104
Empfehlungen ............................................................................................................ 106
7.1.1.1 Stellenwert der BNE für die Dozent/innen, die BNE-relevante Themen
miteinbeziehen ........................................................................................................... 107
7.1.1.2 Allgemeine Einstellungen der Dozentenschaft zur BNE ............................... 107
Empfehlung ................................................................................................................ 108
7.1.2 Teilaspekt 2: Inhaltlich-curriculare Aspekte ...................................................... 108
Empfehlung ................................................................................................................ 110
7.1.2.1 BNE-relevante Themenschwerpunkte ........................................................... 110
Empfehlung ................................................................................................................ 111
7.1.2.2 Begründung und Motivation zur Einbindung von BNE-relevanten Themen . 111
Empfehlungen ............................................................................................................ 112
7.1.2.3 Kooperation und Kooperationsmöglichkeiten der Dozentenschaft .............. 112
Empfehlungen ............................................................................................................ 112
7.1.3 Teilaspekt 3: Lehr-/Lernmethodische Aspekte ................................................. 113
7.1.3.1 BNE-relevante Lehr-/Lernmethoden ............................................................. 113
Empfehlung ................................................................................................................ 113
7.1.3.2 BNE-relevante Lehr-/Lernmaterialien ............................................................ 114
Empfehlungen ............................................................................................................ 114
7.1.4 Teilaspekt 4: Organisatorisch-institutionelle Aspekte ...................................... 115
Empfehlungen ............................................................................................................ 115
7.1.4.1 Rahmenbedingungen für die BNE an den Hochschulen ................................ 115
7.1.4.2 Interesse der Studierenden an BNE-relevante Themen ................................ 116
7.1.4.3 Barrieren und Hindernisse zur BNE-Implementierung .................................. 116
Empfehlung ................................................................................................................ 117
7.2 Ergänzende Studie ................................................................................................... 118
7.2.1 Teilaspekt 1: Personenbezogene Aspekte ........................................................ 119
7.2.1.1 Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Hochschulleiter-
/innen ......................................................................................................................... 120
7.2.1.2 Einschätzung des Interesses der Dozierenden an BNE-relevante Themen ... 120
Empfehlungen ............................................................................................................ 121
7.2.2 Teilaspekt 2: Organisatorisch-institutionelle Aspekte ...................................... 121
7.2.2.1 Hochschulmerkmale: Infrastruktur und Literaturbestand ............................. 121
7.2.2.2 Rahmenbedingungen für BNE an der Hochschule ......................................... 122
Empfehlungen ............................................................................................................ 122
Fazit ................................................................................................................................... 123
Tabellenverzeichnis ........................................................................................................... 124
Abbildungsverzeichnis ....................................................................................................... 126
Literaturverzeichnis ........................................................................................................... 127
Anhang ............................................................................................................................... 137
Anhang I. Liste der Kontaktierten Hochschulen und Bereitschaft an der
Studienteilnahme ........................................................................................................... 137
Anhang II. Kodierleitfaden (Item 17) ............................................................................. 138
Anhang III. Fragebogen für die Dozent/innen ............................................................... 139
Anhang IV. Fragebogen für die Hochschulleiter/innen ................................................. 150
Anhang V. Cuestionario para los docentes .................................................................... 156
Anhang VI. Cuestionario para el plantel administrativo ................................................ 167
1
Vorwort und Danksagung
Durch eigene Erfahrungen als Hochschuldozentin für Umweltrecht in Bolivien wurde ich
mit der Tatsache konfrontiert, dass sich die umweltrelevanten globalen Probleme und
insbesondere die Bolivien betreffende Umweltproblematik nicht alleine durch die
Umweltgesetzgebung ändern beziehungsweise verbessern lassen. Bis dahin hatte ich
mich ausschließlich mit der Gesetzeslage zu Umweltbelangen und zur Nachhaltigkeit
beschäftigt. Durch meine Tätigkeit und den Austausch und die Interaktion mit
Studierenden in La Paz kam ich mit Themen der Pädagogik und Hochschulbildung in
Berührung und begegnete so zum ersten Mal dem Begriff der Bildung für nachhaltige
Entwicklung. Von Bedeutung war für mich die Frage nach der Rolle der
Hochschuldozent/innen, welche als wichtige Bildungsakteure eine große Verantwortung
für die Gestaltung der Zukunft tragen. Angesichts dieser persönlichen Überlegungen und
der Tatsache, dass keine empirischen Studien zur Bildung für nachhaltige Entwicklung im
Hochschulbereich in Bolivien vorhanden sind, wurde das vorliegende Forschungs-
vorhaben in Angriff genommen.
An dieser Stelle möchte ich mich bei all denjenigen bedanken, die mich während der
Anfertigung dieser Arbeit unterstützt und motiviert haben:
Bei meinem Betreuer Prof. Dr. Werner Rieß, der vom ersten Tag an, als ich an seiner Tür
klopfte, diese immer für mich offen hatte und mich mit den richtigen Worten motivierte
und sein Wissen und seine Erfahrung mit mir teilte.
Ein besonderer Dank gilt meiner Mutter Ivonne Litzner, die mich auf meinem Weg durch
das Studium immer begleitet hat. Ihre Hilfe war für mich von unschätzbarem Wert. Dank
gilt auch meinem Bruder Klaus Litzner, der mir für den empirischen Teil der Studie sowie
für die grafische Darstellung der Ergebnisse mit Rat und Tat zur Seite stand.
Ein großer Dank geht auch an meinen Ehemann Javier Salinas, der sein Leben mit mir
teilt, es bereichert und meinen Weg zusammen mit unseren Kindern immer unterstützt
hat.
Ein herzliches Dankeschön auch an unseren guten Freund der Familie Dr. Johannes
Fähnle für das Korrekturlesen und die motivierenden Gespräche. Bedanken möchte ich
mich auch bei meiner Freundin Dr. Katja Schnitzer, die ich in Bolivien kennengelernt
habe, für die hilfreichen Ideen und Anregungen und ihre wertvollen Kommentare zu
meiner Arbeit.
Un especial agradecimiento a la Lic. Heidi Jimenez y a la Lic. Veronica Tristán por su
apoyo en realización de la fase empírica del presente Estudio. Asimismo, a los docentes y
personal administrativo de las universidades en La Paz y Cochabamba, quienes llenaron
los cuestionarios.
2
Kapitel 1. Einleitung
1.1 Nachhaltige Entwicklung und Hochschulbildung – Ausgangslage Die Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung (United Nations
Conference on Environment and Development, UNCED) von 1992 gilt als Meilenstein und
Geburtsstunde des Gedankens der „Nachhaltigkeit“ (Rieß 2010, S. 101). Mit der Rio-
Deklaration (UNCED, BMU 1992), ist das Konzept der „nachhaltigen Entwicklung“ als
bildungspolitisches Ziel und Leitbild im internationalen Kontext entstanden und hat sich
nach und nach auf regionaler, nationaler und lokaler Ebene verankert. Unter
„nachhaltiger Entwicklung“ versteht man eine „Entwicklung, die die Bedürfnisse der
Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen
Bedürfnisse nicht befriedigen können“ (Hauff 1987, S. 46).
Nach Rieß steht im Mittelpunkt des Konzepts der nachhaltigen Entwicklung „die Einsicht,
dass der Schutz der natürlichen Umwelt, die soziale Verantwortung und die
wirtschaftliche Leistungsfähigkeit untrennbar zusammengehören“ (Rieß 2010, S. 28). Die
drei Dimensionen der „nachhaltigen Entwicklung“, Ökologie, Ökonomie und die sozio-
kulturelle Dimension (Künzli David 2007, S. 21), bilden eine Trilogie gleichberechtigter
Bereiche, die nebeneinander stehen und miteinander verbunden sind (vgl. Hauenschild &
Bolscho 2005). Dieser umfassende dreidimensionale Anspruch der nachhaltigen
Entwicklung, der als gesellschaftliches und politisches Leitbild zu verstehen ist, gestaltet
den Zugang zu der Thematik „Nachhaltigkeit in der Bildung“ dementsprechend komplex.
In Anlehnung an Stengel ist „nachhaltige Entwicklung […] eine für die Umwelt, die
Gesellschaft und das Individuum verträgliche Entwicklung“ (Stengel et al. 2008, S. 30), die
sich den Herausforderungen einer Umwelt stellt, welche immer stärkeren Belastungen
ausgesetzt ist. Diese Herausforderungen für Mensch und Umwelt sind z.B. Klimawandel,
Artenverlust, Umweltverschmutzung, ungerecht Verteilung zwischen Ländern des
Nordens und Südes, um nur einige zu nennen. Sie erfordern einen Bewusstseinswandel,
der sich nur über Lernen verwirklichen kann und als wesentliche Aufgabe des
Bildungssystems zu verstehen ist (BNE als Lern—und Handlungsfeld, de Haan 2006). Im
nachfolgenden Zitat wird dies deutlich:
„Bildung ist als Prozess zu sehen, mit dessen Hilfe Menschen wie Gesellschaften ihr volles Potenzial verwirklichen können. Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung der nachhaltigen Entwicklung und die bessere Befähigung der Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen“. (BMU 1992, Kapitel 36.3)
Anlässlich der oben bereits erwähnten Konferenz in Rio de Janeiro im Jahr 1992 wurde
die „Agenda 21“ verabschiedet, die zum ersten Mal den Bereich Bildung mit dem Auftrag
und der Herausforderung einer nachhaltigen Entwicklung verknüpft. Das Konzept der
Nachhaltigkeit wird im Bildungskontext auf international-politischer Ebene als zentraler
Bestandteil, Inhalt und Leitidee anerkannt (Hauenschild & Rode 2013, S. 61) und als
3
Schlüsselelement hin zu einer Erfüllung der Nachhaltigkeitsziele betrachtet. In diesem
Sinne entsteht aus der internationalen politischen Willensbildung heraus das Konzept der
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und wird als inhaltliche und institutionelle
Querschnittsaufgabe anerkannt, bringt eine integrierende Funktion mit sich und fördert
lokale und globale Verantwortung (Deutsche UNESCO-Kommission e.V.[DUK] 2011, S. 10).
Bildung für nachhaltige Entwicklung betrifft – ebenso wie der Nachhaltigkeitsgrundsatz –
alle Menschen (vgl. DUK 2005, S.3; DUK 2011, S. 10). Es handelt sich um eine politische
Forderung an das gesamte Hochschulsystem und ist als übergeordnetes Bildungsziel auch
im Hochschulbildungskontext zu verstehen. Laut Zielsetzung der „Agenda 2030 -
Sustainable Development Goals“1 sollen
„alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung“. (BMZ 2015, S. 18)
Des Weiteren ist Nachhaltigkeit in der Bildung ein expliziter bildungspolitischer Auftrag,
der dem Ziel folgt:
„allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ermöglichen, sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und eine positive gesellschaftliche Veränderung erforderlich sind“. (Deutsche UNESCO-Kommission e.V.[DUK], 2005)
Die weltpolitische Forderung nach einer nachhaltigen Entwicklung ist mit einem enormen
pädagogischen Anspruch auch an die Hochschulbildung verbunden, die als Instrument zur
Umsetzung des Leitbilds der Nachhaltigkeit gilt (Bildungsdimension nachhaltiger
Entwicklung, dazu Kehren 2016, S. 1-2). Bildung ist als ein wesentlicher Teil des
Nachhaltigkeitsprozesses zu verstehen (Michelsen & Fischer 2015, S.5) und stellt auch
eine wesentliche Herausforderung im Hochschulkontext dar. Spätestens, seit die
Vereinten Nationen die Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ausgerufen
haben, ist die Bildung für nachhaltige Entwicklung auch in die Hochschulbildung zu
integrieren und zu verankern (DUK 2005). Man spricht hier auch von Hochschulbildung
für nachhaltige Entwicklung – HBNE.
Der Auftrag der „nachhaltigen Entwicklung“ strebt nach einer neuen sowohl
institutionellen als auch curricularen Ausrichtung der Hochschulen. Die Einbindung von
Fragen der Nachhaltigkeit in die Hochschullehre erfordert nicht ausschließlich den
Umgang mit komplexen Problemstellungen, sondern ist gleichzeitig mit besonderen
didaktischen Herausforderungen verbunden (Michelsen et al. 2011, S. 65). Als
Bildungsstätten für zukünftige Entscheidungsträger/innen bzw. als Orte der Forschung
übernehmen Hochschulen in diesem Sinne eine große Verantwortung, sowohl durch die
Vermittlung von Kenntnissen, Kompetenzen und Werten in Lehre und Studium, als auch
durch die Generierung von Wissen und Innovation in der Forschung (vgl. DUK 2010, S. 2). 1 Agenda 2030 im September 2015 von den Vereinten Nationen verabschiedet. Umfasst 17 Ziele
nachhaltiger Entwicklung: die Sustainable Development Goals (SDGs) (dazu BMZ 2015).
4
Durch eigene Erfahrungen der Verfasserin als Dozentin für nationales und internationales
Umweltrecht in Bolivien kam der Frage nach der Rolle der Hochschuldozent/innen als
wichtige Akteure für die Integration der Inhalte und Ziele der nachhaltigen Entwicklung in
der Hochschulbildungspraxis eine große Bedeutung zu. Durch erste Recherchen konnte
festgestellt werden, dass im Bereich der Hochschullehre die BNE, ihre Inhalte und Ziele,
als auch lehr-/lernrelevante Methoden und Didaktik keinen Platz gefunden haben.
Weiter, dass es an BNE-relevanten Studien in der spanischsprachigen Region
Lateinamerikas mangelt (dazu Ziff. 2.3 Empirische Bildungsforschung zur BNE – Stand der
Forschung) und keine empirischen Studien zur BNE im Hochschulbereich in Bolivien
vorhanden sind. Um ermitteln zu können, wie die Ausgangslage im Hinblick auf BNE in der
Hochschulbildung sich darstellt, wurde am Beispiel Deutschlands bereits durchgeführten
empirischen Studien (dazu Ziff. 2.4 Befunde aus der empirischen Bildungsforschung zur
BNE) eine Survey-Studie über den „Ist-Stand“ der BNE angestrebt und geplant. Es wurden
erste Kontakte zu bolivianischen Hochschulen geknüpft, um diesen die Möglichkeit zur
Mitwirkung an dem vorliegenden Projekt zu geben.
1.2 Forschungsvorhaben im Überblick und Kapitelvorschau
Die vorliegende Studie verfolgt die folgenden miteinander verbundenen Ziele:
- Deskription des Ist-Stands der BNE an bolivianischen Hochschulen.
- Darstellung der wesentlichen relevanten Merkmale und Zusammenhänge zwischen BNE-
relevanten (1) inhaltlich-curricularen, (2) institutionell-strukturellen, (3) lehr-/lernmetho-
dischen und (4) personellen Aspekten.
- Interpretation und Diskussion dieser Merkmale in Bezug auf Reichweite, Bedeutung und
Barrieren.
- Formulierung von Empfehlungen.
Eine Diagnose und Analyse des Status quo der BNE und die oben erwähnen Ziele wurden
mittels einer quantitativen Studie im bolivianischen Hochschulkontext angestrebt. Dazu
wurden zwei Fragebögen konstruiert und erprobt, der eine für Hochschuldozent/innen
(Hauptstudie) und der andere für Mitglieder der Hochschulleitungen (ergänzende Studie).
Das Kapitel 1 bietet eine kurze Beschreibung der Ausgangslage und stellt eine Einleitung
zur nachhaltigen Entwicklung in der Bildung bzw. Hochschulbildung dar. Kapitel 2
beschäftigt sich mit der Aufarbeitung der theoretischen Grundlagen zur Bildung für
nachhaltige Entwicklung sowie dem Stand der empirischen Bildungsforschung zur BNE in
der Hochschullehre und gibt einen Überblick des bolivianischen Hochschul-
bildungssystems. Das Kapitel 3 enthält Fragestellung, Ziele und Teilaspekte des
Vorhabens; außerdem beschreibt es das Forschungsdesign, welches aus
Untersuchungsanlage, Fragebogenkonstruktion, Stichprobenbildung und dem
5
Erhebungsverlauf der Haupt- und ergänzenden Studie besteht. Die Ergebnisse des
empirischen Teils der Hauptstudie (Befragung der Dozentenschaft) werden in Kapitel 4
und 5 dargestellt. Kapitel 6 beinhaltet die Ergebnisse der ergänzenden Studie (Befragung
der Mitglieder der Hochschulleitung). Im Schlusskapitel (Kapitel 7) werden die wichtigsten
Ergebnisse schlussfolgernd dargestellt, diskutiert und interpretiert, bevor darauf
aufbauend Empfehlungen für die Umsetzung und Implementierung von BNE im
Hochschulsektor Boliviens abgeleitet werden.
6
Kapitel 2. Theoretische Grundlagen
Dieses Kapitel enthält die theoretischen Grundlagen zur Bildung für nachhaltige
Entwicklung, erläutert den Stand der empirischen Bildungsforschung zur BNE in der
Hochschullehre und gibt einen Überblick über das bolivianische Hochschulbildungs-
system.
2.1 Nachhaltigkeit und Bildung
Das in der „Agenda 21“ neugeborene normative Bildungskonzept (Künzli David 2007 S.
20-21; Michelsen et al. 2011a, S. 12), in dem die Nachhaltigkeit als Bestandteil und Ziel
der Bildung anzustreben ist, ist kein gänzlich neues Konzept, sondern ist als Ergänzung
und Erweiterung der Umweltbildung und entwicklungspolitischen Bildung (dazu Gräsel
2009, S. 847ff.) zu betrachten.
Die klassischen Konzepte und Inhalte der Umweltbildung werden durch die neue
entwicklungspolitische Konzeption von Bildung für nachhaltige Entwicklung bedeutend
erweitert (Hauenschild & Rode 2013, S. 62) und gestalten das Konzept einer Bildung, die
eine gemeinsame Betrachtung der ökologischen, ökonomischen, sozio-kulturellen und
politischen Sphären unterstreicht und die globale Verantwortung in den Fokus rückt
(Bräutigam 2014, S. 6). BNE schließt an Umweltbildung an, zielt aber auf eine neue
Ausrichtung ab (Kehren 2016, S.92-93). Anders als die klassische Umweltbildung, die ein
Bedrohungsszenario (de Haan 2006, S. 5) zur Basis hatte und damit ein reaktives
Handlungskonzept anbot, setzt BNE auf ein Modernisierungsszenario und stellt den
Zukunfts- und Gestaltungsgedanken in den Vordergrund (de Haan & Harenberg 1999, S.
18).
Seit den 1990er Jahren hat sich BNE in der Bildungsforschung als eigenständiges Feld
etabliert (Barth & Rieckmann 2016, S. 9) und weitgehend in der „pädagogischen Praxis
und erziehungswissenschaftliche[n] Reflexion“ (Barth 2016, S. 37) gefunden. BNE wird zu
einer „neuen Wissenschaft mit theoretisch-praktischen Anwendungsmöglichkeiten“
(Beyer 2000 S. 22) und beinhaltet als innovatives Bildungskonzept (Buddeberg 2014, S. 3)
einen Bildungsauftrag, der sich den großen ökologischen, ökonomischen und sozialen
Herausforderungen unserer Zeit stellt.
7
2.1.1 Begriffliche Grundlagen zur Bildung für nachhaltige Entwicklung2
BNE (als Weiter-/Fortentwicklung des Konzepts der Umwelterziehung) wird als eine
Bildung verstanden, welche die inter- und intragenerationale Gerechtigkeit, die
Mehrdimensionalität des Entwicklungsprozesses, die globale Verantwortung, die Vielfalt
der Kulturen und die Notwendigkeit der Partizipation mehrerer Akteure miteinbezieht
(Rieß 2010, S. 15-16). Nach Heinrich ist BNE „die Entfaltung von Lebensbewältigungs- und
Lebensgestaltungskompetenz in sozialer, ökologischer, ökonomischer und politischer
Verantwortung gegenüber den Bedürfnissen der gegenwärtigen und kommenden
Generationen“. (Heinrich 2005, S. 86)
Bildung für nachhaltige Entwicklung stellt einen neuwertigen und konstruktiven Ansatz
dar, Bildung im 21. Jahrhundert zu denken und zu gestalten. Michelsen bringt es auf den
Punkt und behauptet:
„Bildung für nachhaltige Entwicklung zielt darauf ab, Menschen dazu zu befähigen, Probleme nicht-nachhaltiger Entwicklung zu erkennen und so zu handeln, dass heute und künftig lebende Generationen die Chance auf die Verwirklichung eines in sozialer, ökologischer und ökonomischer Hinsicht 'guten' Lebens
3 haben“. (Michelsen et al. 2011b, S. 14)
Bildung für nachhaltige Entwicklung möchte zu einem Verständnis komplexer
Zusammenhänge beitragen, sowie ein eigenständiges und innovatives Bildungskonzept
(Michelsen & Fischer 2015, S. 16-17) für das Lernen und Lehren in verschiedenen
Bildungsbereichen bereitstellen. Durch BNE wird eine Neuorientierung der
Bildungssysteme, die auf den Vorstellungen der nachhaltigen Entwicklung basieren,
angestrebt (Bünning & Lettmann 2010, S. 2-3), um dabei eine Änderung der Denk- und
Handlungsweisen der Bildungsakteure zu erreichen. Im Prozess der BNE-Verankerung
kommt der Bildung die Verantwortung zu, „die notwendige Veränderung von Bewusstsein
und Handeln der Menschen im Sinne des Leitbildes vorzubereiten bzw. durchzusetzen“.
(Kehren 2016, S. 2)
2 Sowohl der Umweltbildungsbegriff wie auch der Begriff einer BNE sind nicht eindeutig definiert und
bestehen aus einer Fülle von Konzeptionen und Ansätzen, die jeweils andere Aspekte hervorheben (Heinrich 2005, S. 34). Dadurch entsteht eine inflationäre und heterogene Verwendung des Begriffes der BNE, die als diffuses (vgl. Helbling & Schwarz, 2005) und schwer zu fassendes Konzept (dazu Kyburz-Graber et al. 2000) wahrgenommen wird. 3 In Anlehnung an das Konzept des „guten Lebens“ (im Spanischen „Buen vivir“) der indigenen Völker
Boliviens, Ecuadors und Perus. Aus der Quechua-Sprache „Sumak Kawsay“, bezieht sich auf die Harmonie der Menschheit mit der „Pachamama“ („Mutter Erde“) sowie die Erhaltung der ökologischen Systeme und Kreisläufe. Weiter werden Gerechtigkeit, Solidarität und Würde, Respekt vor Vielfalt, einer Ethik der Verantwortung und ein harmonisches Leben im Einklang mit der Natur und den Menschen angestrebt(dazu Boff 2009; Acosta 2009b, 2011, 2015).
8
Des Weiteren wird das übergreifende Bildungsziel der BNE als „Gestaltungskompetenz“4
(de Haan et al. 2008, S 188) konzeptualisiert und damit die Fähigkeit bezeichnet, Wissen
über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung
erkennen zu können (de Haan 1999, 2006). Ziel der BNE ist es Menschen für die
Gestaltung einer sich nachhaltig entwickelnden Gesellschaft zu befähigen (vgl. Stengel et
al. 2008, S. 30) und kann wie folgt definiert werden:
„Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen“. (de Haan 2006, S.5)
Der Weg zu einer nachhaltigen Entwicklung ist ein Prozess, der auf Selbstständigkeit und
Reflexivität angewiesen ist (Michelsen et al. 2011, S. 73). Nach Michelsen stehen im
Mittelpunkt einer Bildungsstrategie für eine nachhaltige Entwicklung Formen des Lernens,
die selbstorganisiert und projektorientiert sind5. Nur dann kann der Lernende sich selbst
in die Lage versetzen, Zusammenhänge wahrzunehmen, sich als Teil des Gemeinwesens
zu erfahren und sich letztendlich kritisch, produktiv, kreativ und wirksam mit der
Problematik auseinandersetzen (ebd.). BNE soll keine Verhaltensänderungen
“antrainieren“, sondern autonomes Handeln fördern (Michelsen 2006, S. 20).
Weiter wird BNE als fächerübergreifendes „Handlungsfeld“ bezeichnet. Im Programm
Transfer-21 (2007, S. 9) wird dies wie folgt dargestellt:
„Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) sich nicht einem einzelnen Unterrichtsfach zuordnen lässt und selbst auch keines konstituiert. BNE ist wie die Nachhaltigkeitswissenschaft interdisziplinär und problemorientiert ausgerichtet. Sie zielt auf die Befähigung zu reflektiertem Handeln. Themen der BNE können in Kooperation zwischen Fächern, eigenständig aber auch in einem Fach unter der Berücksichtigung von Multiperspektivität behandelt werden“.
BNE ist vielseitig und kann nur durch ein Netzwerk an Theorien veranschaulicht werden
(vgl. Michelsen et al. 2011a, S. 69). Ferner gilt es, die BNE als inter- und transdisziplinäre
(Hauenschild & Rode 2013, S. 62) und als systemische Bildungsaufgabe zu verstehen.
4 Die Gestaltungskompetenz umfasst folgende Schlüsselkompetenzen: Perspektivübernahme, Antizipation,
Interdisziplinäres Arbeiten, Umgang mit unvollständiger und überkomplexer Information, Kooperation, Berücksichtigung von Zielkonflikten bei der Reflexion, Handlungsstrategien, Partizipation, Motivation, Reflexion eigener und fremder Leitbilder, moralisches Handeln, Selbstständiges Planen/ Handeln und Empathie (de Haan et.al. 2008, S. 188). 5 Dazu Konstruktivistische Lernverständnis in Künzli David (2007, S. 38-43) in dem Lernen las aktiver,
selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozial eingebunden Prozess verstanden wird.
9
2.1.2 UNESCO-Dekade der Bildung für nachhaltige Entwicklung
Auf internationaler Ebene6 wurden nach der Verabschiedung der Agenda 21 (BMU 1992)
im internationalen Kontext mehrere wichtige Beschlüsse gefasst, die sich mit
Nachhaltigkeit in der Bildung befassen (Seybold & Winkelmann 2001, S. 1). Zehn Jahre
nach der Rio Konferenz wurde 2002 auf dem Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung in
Johannesburg die starke Rolle der Nachhaltigkeit in der Bildung unterstrichen.
Demzufolge ist nachhaltige Entwicklung auf allen Bildungsebenen in die Bildungssysteme
zu integrieren um so die Bildung in stärkerem Maße zum Schlüsselkatalysator für den
Wandel zu gestalten (BMU 2002). Als wichtige Maßnahme wurde die UNESCO-
Weltdekade der BNE von 2005 bis 2014 ausgerufen. Seitdem erhielt die BNE eine formale,
umfassende politische Legitimation. Mit der Dekade signalisierten die Vereinten Nationen
und die UNESCO, dass Nachhaltigkeit alle betrifft und in allen Bildungsbereichen und auf
allen Ebenen einzuführen und zu verankern ist (DUK 2013). Auf der UN-Weltkonferenz
„Rio+20“ im Jahr 2012 empfahl die Staatengemeinschaft, BNE über die Dekade hinaus
weiterhin zu fördern und fortzusetzen. BNE bleibt auch nach Ende der UNESCO-
Weltdekade, sowohl auf internationaler als auch nationaler Ebene, relevant.
Den Rahmen für die internationalen Folgeaktivitäten der Dekade bildete das
Weltaktionsprogramm WAP (2015-2019), welches das Ziel verfolgt, BNE weiterhin aktiv in
alle Bildungsbereiche zu implementieren und politisch-institutionell zu stärken (UNESCO
2014a). Eines der fünf Handlungsfelder des Weltaktionsprogramms hat auch im Kontext
der Bildung für nachhaltige Entwicklung einen wichtigen Schwerpunkt aufgegriffen und
fordert die Stärkung der Kompetenzen von Lehrer/innen, Ausbildner/innen und weiteren
„change agents“ zur Vermittlung von BNE-relevanten Zielen und Inhalten (vgl. DUK 2014a,
S. 15).
Zum Abschluss der Weltdekade fand die Weltkonferenz „Bildung für nachhaltige
Entwicklung“ im November 2014 in Japan statt, im Zuge derer die Aichi-Nagoya Erklärung
(UNESCO 2014b) erlassen wurde. Mit dieser Deklaration wurde dazu aufgerufen, das
Engagement für BNE fortzuführen und zu intensivieren. Auf nationaler Ebene fand zum
Abschluss der UN-Dekade die nationale Konferenz „UN-Dekade mit Wirkung – 10 Jahre
Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland“ (UNESCO 2014b) im September 2014
statt, in der die Bonner Erklärung (DUK 2014b) verabschiedet wurde. In der nationalen
Abschlusskonferenz der Dekade wurde das Weltaktionsprogramm (UNESCO 2014a)
begrüßt und unterstützt. Die nationale Konferenz diente nicht nur dem Rückblick,
sondern mit den neuen Perspektiven auch dem Ziel, BNE in allen Bildungsbereichen 6 Weitere umwelt- und bildungsrelevante Konferenzen: MAB Programme der UNESCO, 1962; Club of Rome
Report, 1971; Belgrade Charter, 1975; Tbilisi Intergovernmental Conference, 1977; International Meeting of Experts in Environmental Education of Paris, 1982; Moscow Conference, 1987; World Congress for Environmental Education and Communication on Environment and Development, 1992; Thessaloniki Conference, 1997; World Summit on Sustainable Development of Johannesburg, 2002 (vgl. Albrecht 2009, S. 62 -63).
10
weiter zu verankern, auch im Bereich der Hochschulbildung. Im Hinblick auf die UNESCO-
Weltkonferenz in Japan wurde im September 2014 im lateinamerikanischen Raum7 und in
der Karibik (u.a. auch Bolivien) die Erklärung von Lima (CIDEA7 2014) im Rahmen des VII.
Ibero-amerikanischen Kongresses über Umweltbildung8 verabschiedet mit dem Ziel die
Installierung von BNE als politische Verbindlichkeit zu erreichen.
2.1.3 Weitere Konferenzen im Hochschulsektor
Im Hochschulkontext wurde die Bedeutung der nachhaltigen Entwicklung in der Bildung
in den vergangenen Jahren durch etliche nationale und internationale Konferenzen und
Erklärungen hervorgehoben. Die ersten Impulse zur Implementierung der Nachhaltigkeit
im europäischen Hochschulbereich gingen in den 1990er Jahren vom Erlass wichtiger
Deklarationen zum Einbezug des Gedankens der Nachhaltigkeit im Hochschul-Curriculum
aus. Erwähnenswert sind die Talloires Declaration (1990) der Konferenz „The role of
Universities in Environmental Management and Sustainable Development“, die Halifax
Declaration (1991), die Copernicus Charta der europäischen Rektorenkonferenz (1993),
die Loccumer Resolution für nachhaltige Entwicklung an Hochschulen (2000), die
Lüneburg Declaration im Rahmen der internationalen Konferenz „Higher Education for
Sustainability“ (2001), die Ubuntu Declaration on Education and Science and Technology
for Sustainable Development (2002), die Graz Deklaration on Committing Universities to
Sustainable Development (2005), die Lübecker Erklärung „Hochschulen und
Nachhaltigkeit“ (2005), die G8 University Summit Sapporo Sustainability Declaration
(2008), sowie die G8 University Summit: Statement of Action (2010) (vgl. Leal Filho &
Manolas 2012, S. 49).
Im Juli 2009 fand in Paris die UNESCO-Weltkonferenz (UNESCO 2009a) über
Hochschulbildung unter dem Titel „Die neue Dynamik in Hochschulbildung und Forschung
für sozialen Wandel und Entwicklung“ statt. Diese Konferenz knüpfte an das “Unesco-
Forum on Higher Education in the Europe Region: Access, Values, Quality and
Competitiveness” an, das im Mai 2009 in Bukarest (UNESCO 2009c) stattfand. Für den
lateinamerikanischen Raum fand die Vorbereitungskonferenz in Kolumbien statt (UNESCO
2008). Hauptthemen der Weltkonferenz waren die Rolle der Hochschulen in Hinblick auf
Bildung für nachhaltige Entwicklung und die Armutsbekämpfung. Ein weiterer
7 Weitere internationale Bemühungen in Hinblick Umweltbildung und Nachhaltigkeit in der Bildung im
lateinamerikanischen Raum: I Ibero-amerikanische Kongress in Guadalajara, Mexiko (1992) mit dem Motto „Una estrategia para el porvenir – Eine Strategie für die Zukunft“; „Erklärung von Guadalajara“ (1997); Erklärung von Caracas, Venezuela (2000) mit dem Motto „Pueblos y caminos hacia el desarrollo sostenible- Völker und Wege hin zu einer nachhaltigen Entwicklung“; „Erklärung von Havanna“ über Umweltbidung von 2003; Erklärung von Joinville, Brasilien (2006) über die Perspektiven der Umweltbildung in Lateinamerika und die Erklärung von San Clemente del Tuyú (2009), Argentinien (Enriqueciendo las propuestas educativo-ambientales para la acción colectiva) (dazu CIDEA7 2014, S. 2-3). 8 In der spanischsprachigen Literatur tauchen die Begriffe „Umweltbildung“ und „Umwelterziehung“ im
Gegensatz zur Bildung für nachhaltige Entwicklung häufiger auf. BNE ist als Begriff noch nicht etabliert, jedoch als Konzept verbreitet.
11
Schwerpunkt der Konferenz war die Bedeutung der Hochschulbildung in Entwicklungs-
ländern (UNESCO, 2009a).
2.2 BNE in der Hochschulbildung
Wie den vorangehenden Ausführungen zu entnehmen ist, hat die Hochschulbildung für
die Verwirklichung der Ziele der nachhaltigen Entwicklung einen hohen Stellenwert. Auch
im Hochschulkontext gilt die Aussage: „Ohne Bildung ist die Idee einer nachhaltigen
Entwicklung nicht oder nur schwer zu verwirklichen“ (Rieß, Hörsch & Jakob 2013, S. 104).
Hochschulen wird eine herausragende Bedeutung zur Erfüllung der
Nachhaltigkeitsgrundsätze zugewiesen (Rieckmann 2011, S. 14).
Laut Deutsche UNESCO-Kommission (DUK) sind Hochschulen „Einrichtungen der
Gesellschaft und stehen als Kern des Wissenschaftssystems mit ihren drei
Aufgabenfeldern Forschung, Lehre und Dienstleistung in der Verantwortung, zur
zukunftsorientierten Entwicklung der Gesellschaft beizutragen“ (DUK 2010, S. 2). Sie
sehen sich einem ständigen Wechselspiel neuer Anforderungen und Herausforderungen –
einschließlich der Globalisierung des Hochschulwesens – ausgesetzt (Adomßent & Henze
2013, S. 161) und stellen den idealen Ort zur Konsolidierung der BNE dar mit dem
übergeordneten Ziel, den Grundgedanken der Nachhaltigkeit zu verankern (Cotton 2007,
S. 579). Hochschulen bilden den idealen Raum für BNE, zumal sie für die Ausbildung
zukünftiger Pädagogen/innen, Wissenschaftler/innen und Führungskräften zuständig
sind. Als Bildungsstätten für zukünftige Entscheidungsträger/innen und Orte der
Forschung haben Hochschulen eine wesentliche Verantwortung (dazu Leal Filho 2010, S.
179) zu übernehmen: Sie legen die nötigen Grundlagen für die Gestaltung der
Weltgesellschaft im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung (Rieckmann 2011, S. 14), indem
sie in der Lehre Kenntnisse, Kompetenzen und Werte vermitteln sowie in der Forschung
Wissen und Innovation erzeugen (DUK 2010, S. 2).Dennoch verläuft die
Institutionalisierung der BNE im Hochschulkontext derzeit noch eher zögerlich (Junyent
2008, S. 764). BNE im Hochschulsektor ist noch lange nicht dort angelangt, wo sie sein
sollte, sowohl auf nationaler als auch internationaler Ebene (de Haan 2014, S. 3).
2.3 Empirische Bildungsforschung zur BNE – Stand der Forschung Nachhaltige Entwicklung gilt als eine der großen Herausforderungen unserer Zeit. Auch
für die Hochschulbildung stellt sich der Nachhaltigkeitsgrundsatz als Herausforderung für
die Forschung dar (Adomßent 2007, S. 9). Empirische Forschung, die sich der BNE widmet,
spielt im Hochschulbereich eine wesentliche Rolle, um das übergeordnete Ziel der
Forschung, den Erkenntnisgewinn, zu verwirklichen. Forschung zur BNE verfolgt zwei
wesentliche Ziele (Barth 2016, S. 39): Das erste ist ein umsetzungs- und
anwendungsorientiertes Ziel – das auf einer evidenzbasierten Entwicklung und einer
empirischen Überprüfung von pädagogischen Maßnahmen basiert. Das zweite ist ein
12
theoretisch orientiertes Ziel, das die Ergänzung des BNE-Konzepts anstrebt (dazu auch
Gräsel et al. 2013).
Die BNE-relevante empirische Bildungsforschung ist umsetzungs- und anwendungs-
orientiert und verfolgt das Ziel, BNE operationalisierbar und messbar zu machen (Kehren
2016, S. 5). Empirisch forschungsbasierte Erkenntnisse sollen letztendlich einen Beitrag
für eine wissenschaftlich fundierte Gestaltung von Bildungsprozessen und
Bildungskonzepten leisten, mit dem übergeordneten Ziel, zu einer Verbesserung der
pädagogischen Praxis beizutragen (vgl. Rieß & Mischo 2008, S. 6). Es ist festzustellen, dass
der Bildung für nachhaltige Entwicklung „kaum empirisch bewährte Erkenntnisse und
belastbares Wissen aus der Forschung zur Seite gestellt werden können“ (Rieß 2010, S.
16). Es bestehen Forschungslücken, auch und gerade im Bereich der Hochschulbildung
bzw. Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung. Die Literatur spricht in diesem
Zusammenhang gar von „gravierenden Forschungslücken“ (Adomßent & Henze 2013, S.
176). Auch im Bereich der Lehrerbildung ist die Hochschule noch nicht dort, wo sie sein
sollte (dazu Indikatoren der BNE, Michelsen et al. 2011b).
Im Hinblick auf die Eigenschaften der bereits durchgeführten empirischen Studien sind
gemäß Leal Filho (2012) sog. unterschiedliche „levels“, sowohl was die Quantität als auch
die Qualität der Studien angeht, auffällig (Leal Filho & Manolas 2012, S. 67). Die Literatur
verweist auf Case Studies und qualitative Studien im Raum Europa und in den USA, es
mangelt jedoch an empirischen Studien in der Anden-Region Lateinamerikas (dazu Geli de
Ciurana & Leal Filho 2006), wo eine fehlende Etablierung der BNE-Bildungsforschung in
der Hochschulbildung festzustellen ist. Nach Cotton (2007, S. 579) ist wenig Forschung in
Bezug auf die Dozentenschaft bezüglich BNE vorhanden, obwohl gerade dieser
Forschungsbereich immer wichtiger für die Entwicklung von Curricula an Hochschulen
wird. Zwar wurden einige BNE-relevanten Studien durchgeführt, z.B. in Costa Rica (García
2010), Kolumbien (Orozco Silva 2001) und Mexiko (Velazquez, Munguía & Sanchez 2005),
gleichwohl handelt es sich hierbei um Ausnahmen in dem noch überschaubaren
Forschungsspektrum der empirischen Bildungsforschung zur BNE in Lateinamerika (vgl.
dazu auch Geli de Ciurana & Leal Filho 2006). Good-Practice-Kooperationsprojekte wie
das ENSU Projekt „Nachhaltigkeit lehren und lernen“9 in Ecuador sind in
lateinamerikanischen Länder selten (dazu Rieckmann et. al. 2010). Obwohl in der
Literatur häufig die Forderung nach einer Integration der BNE in der Hochschulbildung
erhoben wird, sind vergleichbare Studien im Hochschulbildungssektor Boliviens nicht
vorhanden.
9 Kooperationsprojekt zur Entwicklung und Erprobung eines Fortbildungsprogramms das Lehrende zur
Integration der Konzepts de nachhaltigen Entwicklung uns zur Umsetzung didaktischer Methoden befähigen soll. (Rieckman et al. 2010, S.11)
13
2.4 Befunde aus der empirischen Bildungsforschung zur BNE
In Deutschland wird Bildungsforschung zur BNE noch auf relativ geringem Niveau
betrieben. Im Hinblick auf empirische Studien, die sich mit BNE in Deutschland befassen,
sind zwei Studien zu erwähnen. Diese werden im Folgenden erörtert.
2.4.1 BNE an weiterführenden Schulen in Baden-Württemberg
Die Evaluation „Bildung für nachhaltige Entwicklung an weiterführenden Schulen in
Baden- Württemberg“ (Rieß & Mischo 2008) ist eine Studie zur Erhebung von Daten zum
Ist-Stand der BNE an weiterführenden Schulen, die mittels einer quantitativen Studie10
sowohl für die Lehrerschaft, wie auch für die Mitglieder der Hochschulleitungen
durchgeführt wurde. Im Rahmen der Evaluationsstudie war es Ziel der Befragung, zu
einem möglichst umfassenden Bild der schulischen BNE zu gelangen und die möglichen
Einflussfaktoren zu erkennen. Weiter wurden neben dem aktuellen Stand der BNE in der
Schulbildung ebenfalls „mögliche förderliche oder hinderliche Bedingungen für die
Umsetzung der BNE“ (Rieß & Mischo 2008 S. 7) identifiziert. Über die Bestandsaufnahme
hinaus erfasste die Evaluation kontext- und personenbezogene Informationen zur
schulischen Umsetzung bzw. nicht-Umsetzung von BNE und stellte Erklärungsansätze für
die Implementierung von BNE zur Verfügung, die als Grundlage für eine Verbesserung der
schulischen BNE beitragen können (Rieß & Mischo 2008). Die Evaluation der schulischen
BNE an weiterführenden Schulen hat jedoch gezeigt, dass gegenwärtig eine Diskrepanz
zwischen den bildungspolitischen Vorstellungen über die BNE-Implementierung in die
Schulbildung und der aktuellen Situation der schulischen BNE besteht (dazu auch
Siegmund & Jahn 2014, S. 3).
2.4.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Lehramtsausbildung
Die Evaluation „BNE in der Lehramtsausbildung an baden-württembergischen
Hochschulen“ wurde im Rahmen des Projekts „Lernen über den Tag hinaus – Bildung für
eine zukunfts-fähige Welt“ (Siegmund & Jahn 2014) im Auftrag des Ministeriums für
Kultus, Jugend und Sport durchgeführt. Im Mittelpunkt stand die Frage nach dem
aktuellen Stand der Implementierung der BNE in der Lehramtsausbildung an baden-
württembergischen Hochschulen zum einen im Hinblick auf die Verankerung der BNE in
institutionell-struktureller Hinsicht sowie zum anderen bezüglich der bereits erreichten
Ziele, Inhalte und Methoden (Aspekt 1). Darüber hinaus standen auch die Möglichkeiten
und Einschränkungen (Hemmnisse/ Aspekt 2) im Hinblick auf BNE in der Lehrerausbildung
(Siegmund & Jahn 2014) im Fokus.
10
Das Messinstrument wurde im Großen und Ganzen in Anlehnung an das mehrebenenanalytische Rahmenmodell der BNE angelehnt (vgl. Abb. 3) und fokussierte neben organisatorisch-institutionellen, inhaltlich-curricularen, methodischen und personalen von Lehrkräfte und Schulleiter, Aspekten von schulischer BNE, Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern und Fortbildungsangeboten zu BNE (vgl. Rieß & Mischo 2008).
14
Für die Evaluation wurde ein quantitatives Erhebungsinstrument in Form eines online-
basierten Fragebogens entwickelt. Die Adressaten der Studie waren (1) Leiter der
Lehramtsfächer, (2) Lehrende in den Lehramtsfächern und (3) Leiter der Zentren für
Lehrerbildung. Die Ergebnisse der Datenerhebung sind in Anlehnung an Siegmund & Jahn
(2014, S. 51) als ernüchternd zu betrachten, zumal:
„eine systematische strukturelle wie operationelle Verankerung des BNE-Konzepts in der Lehramtsausbildung an baden-württembergischen Hochschulen […] derzeit kaum erkennbar [ist] – die Umsetzung des Nachhaltigkeitsgedankens stellt insgesamt kein durchgehendes integratives "Paradigma" dar“.
2.5 Das Bildungssystem Boliviens Es ist für die vorliegende Studie wichtig, zunächst einen kurzen Abriss über das
bolivianische Bildungs- und insbesondere das Hochschulwesen des Landes zu geben.
2.5.1 Demografischer, ethnischer und sozioökonomischer Hintergrund
Bolivien ist ein Binnenland im Zentrum Südamerikas mit einer Fläche von 1‘098‘581 km2
und damit dreimal größer als die Bundesrepublik Deutschland (Revollo 2015, S. 63). Es
gehört weltweit zu den 10 Ländern mit den größten Waldreserven, verfügt auch über
umfangreiche Energie- und Bergbauressourcen. Bolivien gehört drei wichtigen
Flusseinzugsgebieten an: dem des Amazonasbeckens, des Río de la Plata und des Río
Cuenca (Revollo 2015, S. 63ff.) und ist somit ein an Naturschätzen reiches Land.
Das Land ist politisch und administrativ in neun „Departamentos“ (vergleichbar mit den
deutschen Bundesländern) gegliedert. Es hat ca. 10,4 Mio. Einwohner, darunter 49,81%
Männer und 50,19% Frauen. Wie in anderen lateinamerikanischen Ländern auch ist die
Bevölkerung recht jung; 50% der Einwohner sind unter 20 Jahre alt (INE 2016a). Die
Bevölkerung ist räumlich sehr ungleich verteilt. Der größte Teil, 70%, lebt auf der
Mittelachse der drei größten Städte La Paz, Cochabamba und Santa Cruz, wo sich auch
der größere Teil der Infrastruktur und das wirtschaftliche Zentrum des Landes
konzentrieren. 82% der Bevölkerung sprechen Spanisch (Amtssprache), 28% Quechua,
18% Aymara und 4% andere Sprachen (vgl. Rodríguez Ostria & Weise Vargas 2006, S. 14).
Bolivien verfügt über eine große ethnische und kulturelle Vielfalt (37 Volksgruppen und
10 verschiedene Sprachfamilien). Die indigene Bevölkerung Boliviens mit ihren
zahlreichen Volksgruppen stellt mit 70% die Mehrheit der bolivianischen Gesellschaft,
28% der Einwohner sind Mestizen und 2% sind europäischer Herkunft.
Bolivien befindet sich, wie auch andere Länder der Region, gerade auch wegen der
erwähnten kulturellen und ethnischen Diversität, derzeit mitten in verschiedenen
dynamischen Veränderungsprozessen und in einer Phase des Umbruchs. Noch immer
herrschen große Unterschiede und Ungleichheiten insbesondere bei den
Lebensbedingungen der Bevölkerung. Nach Kolumbien und Haiti ist Bolivien das Land mit
der dritthöchsten sozioökonomischen Ungleichheit in Lateinamerika. Zwei Drittel der
15
Bevölkerung leben in Armut, 40% gar in extremer Armut, während gerade einmal 10% der
bolivianischen Gesellschaft über 45% des Gesamteinkommens verfügen (Revollo 2015, S.
64). „Neben Guatemala, Ecuador und Peru ist Bolivien nicht nur eines der Länder mit der
größten indigenen Bevölkerung, sondern auch, nach Haiti und Paraguay, eines der
ärmsten“ (Revollo 2015, S. 63-64). Strukturelle Probleme wie Armut, sozioökonomische
Ungleichheit und Mangel an sozialer Kohäsion überlagern immer noch die Fortschritte der
Regierung im Wirtschafts- und Produktionsbereich, sowie beim Aufbau und der Stärkung
sozialpolitischer Maßnahmen (Aparicio 2015, S. 287).
Die bolivianische Gesellschaft zeichnet sich durch große wirtschaftliche Unterschiede
zwischen den sozialen Schichten und eine geringe soziale Mobilität aus (Revollo 2015, S.
64). Die ethnische Struktur in Verbindung mit der systematischen Diskriminierung und
soziopolitischen Ausgrenzung der indigenen Bevölkerung hat zweifellos eine sehr
komplexe Gesellschaftsstruktur hervorgebracht. Aparicio (2015) unterstreicht dies, indem
er behauptet, dass „beispielweise ist in Ländern wie Bolivien die Wahrscheinlichkeit sehr
groß, dass Jugendliche aus ethnischen kulturellen Minderheiten und sozial
benachteiligten Gruppen vom Bildungssystem ausgeschlossen bleiben“ (Aparicio 2015, S.
292). Laut Aparicio (2015, S. 289) gibt es sich im bolivianischen Bildungssystem einen:
„ungleich[n] Zugang zu Bildungsangeboten, Mangel an Innovations-, Leistungs- und Verbesserungsinstrumenten vor allem im Blick auf Curricula, Mangel an informellen Bildungsangeboten, eine defizitäre Ausbildung der Lehrkräfte, Verschlechterung der Bildungsqualität, hohe Analphabetismus- und Schulabbruchsquoten, Mangel an Systematischer Organisation und Vermittlung von Lerninhalten und nicht zuletzt segmentierte[n] Zugang zu Bildung je nach sozioökonomischer Herkunft, Geschlecht, Wohnort sowie ethnischer und kultureller Zugehörigkeit“.
Wie in den meisten Ländern Lateinamerikas ist Bildung auch in Bolivien sowohl eine
Notwendigkeit für den sozialen Wandel, wie auch ein Ergebnis desselben. „Bildung allein
kann nicht die tiefgehenden Probleme in Lateinamerika lösen, sie ist vielmehr zugleich
notwendige Bedingung, Instrument und Ergebnis gesellschaftlicher Veränderungs-
prozesse“. (Aparicio 2015, S. 286)
2.5.2 Das bolivianische Bildungssystem
Bolivien gehört mit Guatemala und Nicaragua zu den Ländern mit dem niedrigsten
Bildungsniveau in Lateinamerika. Unter allen 24-Jährigen haben 17% die Primar- und 24%
die Sekundarstufe nicht beendet (Revollo 2015, S. 75). Weitere entscheidende Faktoren
für die Bildungschancen der bolivianischen Bevölkerung sind das Geschlecht und die
Zugehörigkeit zu den unterschiedlichen sozioökonomischen Gruppen.
Statistische Informationen sind in Bolivien nur sehr spärlich vorhanden, der Zugang ist
limitiert. Die letzten veröffentlichten statistischen Daten über die Immatrikulationsraten
an bolivianischen Hochschulen stammen aus dem Jahr 2002. Zum damaligen Zeitpunkt
waren an den staatlichen Universitäten 240.428 Studierende immatrikuliert, 62,42% aus
16
städtischen Gebieten und 37,58% aus ländlichen Gebieten11 (Rodríguez Ostria & Weise Vargas 2006, S. 14). Im Hochschulbereich (tertiärer Bereich) besuchten 30% der unteren sozialen und ökonomischen Schicht und 63% der jungen Menschen aus besseren sozioökonomischen Verhältnissen eine Hochschule. Nur 7% der aus ärmeren Verhältnissen stammenden Studenten schlossen ihr Studium ab, bei jenen aus besseren finanziellen Verhältnissen waren es 37% (Revollo 2015, S. 75).
Die Regierung von Evo Morales (2006-2019), dem ersten sozialistischen Staatspräsident indigener Abstammung, hat eine Reihe von umfangreichen Reformen in Gang gesetzt, auch im Bildungswesen. Sie zeichnen sich durch pro-indigene politische Maßnahmen, soziale Projekte und ökonomische Veränderungen, hauptsächlich aber durch die Durchsetzung einer antielitären, antikapitalistischen und antineokolonialistischen Ideologie aus (Revollo 2015, S. 70). Der Bereich des Bildungswesens wurde durch ein neues Bildungsgesetz (2010) – Ley de Educación N° 070 „Avelino Siñani-Elizardo Perez“ – neu strukturiert. Die Schulbildung ist kostenlos und seit der Gesetzesänderung bis zum Abitur obligatorisch. Die Praxis allerdings ist durch hohe Schulabbrecherquoten geprägt12. Das bolivianische Bildungssystem ist in drei Subsysteme wie folgt gegliedert:
Abbildung 1: Das bolivianische Bildungssystem – Sub-Systeme.
11 Laut nationalem Bericht (2016) ist in Bolivien einer der großen Mängel des Hochschulsystems der Zugang zu Informationen. Es gibt keine aktuellen Daten über Studenten, Dozenten und Absolventen auf allen Ebenen und es sind nur bruchstückhafte Informationen vorhanden (Martínez, Santillán & Loayza 2016 S. 2, 16; Rodríguez Ostria & Weise Vargas 2006, S. 9). 12 Es gibt keine offiziellen Statistiken über universitäre Abbruchsraten. Laut Martínez et al. 2016, liegt diese Quote zwischen 50% und 60%.
Das bolivianische Bildungssystem Sub-Systeme
Educación Primaria
Primarschulbildung (1.-6. Klasse)
Educación Secundaria
Sekundarschulbildung (7.-12. Klasse)
Sekundarschulbildung
Educación Univeritaria
Tertiärbereich Universitäre Bildung
(5 Jahre)
17
Laut Bildungsgesetz (2010) ist das Hauptziel des tertiären Bildungsbereichs nicht nur die
Verbreitung eines modernen, internationalen Verständnisses der Welt und ihrer
sozioökonomischen und politischen Dimensionen, sondern auch die Einbeziehung
traditionellen Wissens und traditioneller Elemente der indigenen Völker13. Der
Tertiärbereich weist vier Ebenen auf: Lehrerausbildung, berufliche Bildung, künstlerische
Bildung und Hochschulbildung (Revollo 2015, S. 72).
2.6 Das Hochschulbildungssystem Boliviens
Die Möglichkeiten einer beruflichen Ausbildung in Bolivien beschränken sich fast
ausschließlich auf den Hochschulbereich (Rodríguez Ostria & Weise Vargas 2006, S. 58 ff.).
Dies zeigt sich auch daran, dass sich jedes Jahr 78%-80% der Abiturienten für ein
Universitätsstudium bewerben (Rodríguez Ostria & Weise Vargas 2006, S. 58-59). Eine
Hochschulausbildung genießt im Gegensatz zu technischen Berufen und zur
Lehrtätigkeit14 ein hohes soziales Ansehen (Rodríguez Ostria & Weise Vargas 2006, S.
58ff.).
Zum tertiären Bereich gehören: Allgemeine Hochschulen und Pädagogische Hochschulen.
Diese werden im Folgenden beschrieben.
2.6.1 Allgemeine Hochschulen
Hochschulen in Bolivien befinden sich in öffentlicher bzw. staatlicher oder in privater
Trägerschaft15 und sind nach der Koordinationsmethode der Zentralregierung in
autonome und nicht-autonome Hochschulen (Martínez et al. 2016, S. 8) unterteilt. Erstere
verfügen über Entscheidungsfreiheit in Entwicklung, Akademie und bei den Richtlinien
und verwalten ihre Ressourcen autonom. Letztere stehen unter staatlicher Inspektion und
Aufsicht und sind private Bildungsinstitutionen.
Das bolivianische Hochschulsystem besteht aus insgesamt 58 Hochschulen (MinEDU 2016,
S. 7ff.). Davon sind insgesamt 12 autonome Universitäten. Zu den autonomen
Hochschulen gehören die insgesamt zehn staatlichen Hochschulen16 und zwei
Universitäten, die keine staatliche Finanzierung erhalten und sich in Trägerschaft der
13
Bildungsgesetz – Ley de Educación N° 070 „Avelino Siñani-Elizardo Perez“ vom 20.12.2010 (Bildungsgesetz 2010). 14
Im bolivianischen Bildungssystem ist die Lehrerausbildung anders strukturiert als in Deutschland. Sie ist von der allgemeinen Hochschulbildung abgekoppelt und vollzieht sich an Hochschulen, die sogenannten „Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Maestras“. Diese befinden sich ausschließlich in staatlicher Trägerschaft (MinEDU 2015). 15
Allgemeine Verordnungen der privaten Universitäten, Dekret Nr. 1433 vom 12. Dezember 2012. 16
Bolivien ist in neun Departamentos (Bundesländer) aufgeteilt: La Paz, Santa Cruz, Cochabamba, Beni, Pando, Potosi, Oruro, Tarija, Sucre, die jeweils in 112 Provincias (Provinzen) unterteilt sind. Die Anzahl der staatlichen Hochschulen beläuft sich auf, diese werden so eingeordnet, dass jedes Departamento (Bundesland) jeweils eine staatliche Hochschule besitzt. Nur La Paz, die Regierungshauptstadt, hat zwei öffentlich geförderte Hochschulen.
18
Katholischen Kirche (Univeridad Católica Boliviana „San Pablo“ – UCB) bzw. der Armee
(Escuela Militar del Ejército – EMI) befinden. Die restlichen 46 Hochschulen sind in
privater Trägerschaft.
2.6.2 Weitere Merkmale
Bis Anfang der 1990er Jahre herrschte im bolivianischen Hochschulsystem ein freier
Zugang zu den staatlichen Universitäten. Allmählich wurden Selektionsmechanismen und
Zulassungsbeschränkungen eingeführt. Einige Beispiele sind die akademische
Eignungsprüfung, Vorbereitungskurse und Immatrikulation durch herausragende
schulische Leistungen (vgl. Martínez et al. 2016, S. 9).
Im Falle der privaten Universitäten herrscht weiterhin freier Zugang. Die von einigen
Hochschulen geforderten Eignungstests sind nicht selektiv angelegt und für alle
Studiengänge gleich, sie gelten als formelle Voraussetzung und sind für die Zulassung
nicht von Bedeutung. Dies ist mit der Tatsache verbunden, dass die wirtschaftliche
Nachhaltigkeit dieser privaten Institutionen fast ausschließlich von den Einnahmen aus
Immatrikulationsgebühren abhängig ist (Martínez et al. 2016, S. 9ff.).
Die durchschnittliche Dauer der universitären Studiengänge beträgt für die meisten
Fachrichtungen und Disziplinen 10 Semester. Die Studiengänge werden mit dem aka-
demischen Grad des Lizenziats (Licenciatura) beendet.
Seit Ende der 1990er Jahre gibt es in Bolivien auch die Möglichkeit, Magisterkurse zu
belegen und zu promovieren. Das Angebot an Promotionsstellen ist bislang jedoch noch
beschränkt. Allgemein bietet das Hochschulsystem in Bolivien sowohl im öffentlichen wie
auch im privaten Sektor post-graduierte Studiengänge in zwei Modalitäten (dazu
Rodríguez Ostria & Weise Vargas 2006, S. 61) an:
1. Aufbaustudienprogramme, die einen Master- oder Doktorgrad gewähren. Seit
2010, mit dem Erlass des Gesetzes zur Bildungsreform, besteht die Möglichkeit,
Post-Doc-Programme anzubieten. In der Praxis ist ein Post-Doc-Studium bis dato
jedoch weder an staatlichen noch an privaten Hochschulen möglich.
2. Zertifikats-Programme (Diplomado), die keinen akademischen Grad gewähren.
Dazu gehören Weiterbildungskurse, Aktualisierungs- und Fortbildungsangebote
und Hochschulzertifikate (ausführlich Ziff. 4.6 Hochschulspezifische Fortbildung:
“Diplomado”).
Wichtig ist es in diesem Zusammenhang, hervorzuheben, dass für Magisterkurse und
Promotionsstudiengänge an allen Hochschulen, auch an den staatlichen,
Immatrikulationsgebühren zu entrichten sind. Sie sind damit nur für Studierende
zugänglich, welche sich diese leisten können. Dieser Umstand bedeutet eine
Beschränkung des freien Zugangs zu höherer Bildung, der angesichts der oben
beschriebenen Überlegungen gerade für Länder wie Bolivien fundamental wichtig wäre.
19
2.6.3 Pädagogische Hochschulen
Die Lehrerausbildung ist anders strukturiert als in Deutschland. Die „Escuelas Superiores
de Formación de Maestros/as“ gehören zu der Hochschulbildungslandschaft im
bolivianischen Bildungsystem und sind mit deutschen Fachhochschulen zu vergleichen.
Landesweit sind es 27 Pädagogische Hochschulen (MinEDU 2015), die für die Ausbildung
von Lehrer/innen aller Stufen und Fächer zuständig sind.
Die Lehrerausbildung hat sich seit der letzten Bildungsreform radikal gewandelt und
unterliegt der alleinigen Verantwortung des Staates (Revollo 2015, S.10). Per Dekret
wurden 2010 alle privaten Pädagogischen Hochschulen geschlossen und neue Formen
von Pädagogischen Hochschulen geschaffen und/oder institutionalisiert. Als Folge davon
gibt es in Bolivien zurzeit nur staatliche Pädagogische Hochschulen, die von der
allgemeinen Hochschulbildung abgekoppelt und eher auf die ländliche und indigene
Bevölkerung ausgerichtet sind.
2.6.4 Die Dozentur an bolivianischen Hochschulen
Im bolivianischen Hochschulsystem ist der akademische Grad für den Zugang zu
Professuren und anderen Positionen mit akademischer Verantwortung nicht
entscheidend bzw. verpflichtend. Bis 2014 hatte nur 3,3% der Dozentenschaft einen
Doktortitel17. In den letzten Jahren hat sich das staatliche Hochschulwesen um eine
Spezialisierung und Fortbildung der Dozentenschaft bemüht. So entstanden die ersten
Masterstudiengänge, die sich speziell der Hochschulbildung widmen. Diese haben zum
Ziel, den Mangel an geeigneten Bildungs- und institutionell-politischen Maßnahmen zur
Verbesserung der akademischen Hochschuldozentur zu beheben (Rodríguez Ostria &
Weise Vargas 2006, S. 89).
Ein weiterer, erwähnenswerter Faktor ist die Tatsache, dass Hochschuldozent/innen nicht
in der Wissenschaft und Forschung tätig sind, wie ein Bericht der UNESCO (Martínez et al.
2016) über den Bildungssektor Lateinamerikas bestätigt. Demzufolge liegt der Fokus
bolivianischer Universitäten nicht auf dem Bereich von Wissenschaft und Forschung,
sondern dem der Lehre (Rodríguez Ostria & Weise Vargas 2006, S. 94). Dies ergibt sich
auch aus der Tatsache, dass die Mehrheit der Hochschuldozent/innen, vor allem an
privaten Universitäten, hauptberuflich einer anderen Tätigkeit nachgeht. Dadurch werden
sie daran gehindert, sich der wissenschaftlichen Forschung zu widmen, mit dem Ergebnis,
dass hier einer der großen Mängel des bolivianischen Hochschulwesens entsteht. Hinzu
kommt, dass die Dozententätigkeit allgemein schlecht bezahlt wird.
17
Von den insgesamt 26.062 Dozierenden im bolivianischen Universitäts-System (Statistiken liegen nur bis zum Jahr 2014 vor) haben insgesamt 492 Lehrkräfte einen Doktortitel, was nur 3,3% ausmacht (dazu Martínez et al. 2016).
20
Kapitel 3. Forschungsdesign: Fragestellung, Fragebogenkonstruktion und Verlauf der
Studie
3.1 Ziele der Arbeit
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, den Ist-Stand der Bildung für nachhaltige Entwicklung
an bolivianischen Hochschulen zu erheben und zu analysieren. Um dies zu ermöglichen,
wurde ein Messinstrument konstruiert und validiert, welches das komplexe
Bedingungsgefüge der Bildung für nachhaltige Entwicklung im Hochschulkontext
untersucht und erlaubt, Aussagen darüber zu treffen, inwieweit Bildung für nachhaltige
Entwicklung im Hochschulsektor verankert ist und wie die Voraussetzungen,
Rahmenbedingungen und förderlichen bzw. hinderlichen Maßnahmen gestaltet sind.
Neben der Bestimmung des Ist-Standes der BNE im bolivianischen Hochschulkontext ist es
ein weiteres Ziel der vorliegenden Untersuchung, weitere BNE-relevante und
kontextbezogene Zusammenhänge zu erkennen und zu ermitteln. Beispielsweise werden
inhaltlich-curriculare Aspekte, die Verwendung und Anwendung BNE-relevanter Lehr-
/Lernmethoden, organisatorisch-institutionelle Aspekte sowie förderliche und hinderliche
Rahmenbedingungen für eine BNE im bolivianischen Hochschulkontext untersucht. Ferner
sollen die Ergebnisse der Untersuchung einen wissenschaftlichen Beitrag zur empirischen
Bildungsforschung leisten, aus dem neue Perspektiven für eine erweiterte
Konzeptualisierung, Implementierung und Institutionalisierung von BNE im
Hochschulbereich in Entwicklungsländern abgeleitet werden können. Aus den
Ergebnissen der Datenerhebung werden Empfehlungen abgeleitet. Diese Empfehlungen
können für die Weiterentwicklung der BNE an bolivianischen Hochschulen von Nutzen
sein – mit dem erweiterten Ziel, einen Beitrag zur BNE in der allgemeinen Hochschulpraxis
zu leisten.
3.2 Fragestellung
In der vorliegenden Studie soll, mittels einer quantitativen Studie, der Status quo der
Bildung für nachhaltige Entwicklung – BNE an bolivianischen Hochschulen untersucht
werden. Zu der Frage: Was passiert an bolivianischen Hochschulen in Bezug auf BNE?
sollen auch mögliche förderliche oder hinderliche Bedingungen für die Umsetzung
identifiziert werden. Dabei stehen sowohl Dozierende als auch die Mitglieder der
Hochschulleitung aus mehreren bolivianischen Hochschulen im Fokus.
Die zentralen Fragestellungen der Studie lauten:
Wie ist Bildung für nachhaltige Entwicklung an bolivianischen Hochschulen
gekennzeichnet und welche förderlichen Bedingungen sind zu erkennen?
21
In welcher Form werden BNE-relevante Inhalte an bolivianischen Hochschulen
thematisiert und welche Bedingungen fördern die Bildung für nachhaltige Entwicklung
im bolivianischen Hochschulbildungssystem? Diese zentralen Fragestellungen lassen sich in verschiedene Teilfragen aufspalten, die vier Teilaspekten zugeteilt werden können (dazu Abb. 2). Anhand dieser zu untersuchenden Teilaspekte können präzise Mechanismen zur Unterstützung der Hochschul-BNE ermittelt werden.
Abbildung 2: Teilaspekte der Fragestellung
3.2.1 Personenbezogene Aspekte
Dieser Teilaspekt der Studie fokussiert sich auf die Ausarbeitung eines Dozent/innenprofils, mittels dessen man die wichtigsten personenbezogenen Merkmale erkennen kann. Zum Beispiel Kenntnisse über die „nachhaltige Entwicklung“ und BNE-Konzepte, den jeweils persönlichen Stellenwert gegenüber nachhaltigkeitsrelevanten Themen und die persönlichen Einstellungen zu Umweltbelangen. Folgende Teilfragen gehören dazu: Welche Rolle spielt BNE für Lehrpersonen und Mitglieder der Hochschulleitungen an bolivianischen Hochschulen? Was wissen bzw. denken diese über BNE? Welchen Stellenwert hat die BNE im Hochschulkontext in der Einschätzung der Dozent/innen und der Mitglieder der Hochschulleitungen?
3.2.2 Inhaltlich-curriculare Aspekte
Der inhaltlich-curriculare Teilaspekt bezieht sich auf die Inhalte und Themen der Vorlesungen und Seminare an bolivianischen Universitäten. Mittels der Items, die zu diesem Aspekt gehören, werden zum Beispiel Aussagen über die thematischen Inhalte, je nach Fach und Fakultät getroffen, die sich mit BNE-relevanten Inhalten befassen. So
Personen-bezogene Aspekte
Lehr-/Lern-methodische
Aspekte
Inhaltlich - curriculare
Aspekte
Organisatorisch- Institutionele
Aspekte
22
sollen folgende Leitfragen anvisiert werden: Welche Inhalte werden im Rahmen der BNE
thematisiert? Ist BNE Bestandteil des Curriculums an bolivianischen Hochschulen?
3.2.3 Lehr-/Lernmethodische Aspekte
Der Aspekt der Lehr-/Lernmethodik ist für die vorliegende Studie von großer Bedeutung,
denn mit einer Diagnose über die Methoden und Medien, die in der Lehre von BNE-
relevanten Inhalten gestellt wird, ist es möglich, wesentliche Merkmale der BNE-
relevanten Hochschulpraxis zu identifizieren. Die hier zu beantwortenden Leitfragen
lauten: Wie werden die BNE-spezifischen Themen unterrichtet? Welche Lehr-/Lernmetho-
den und –medien werden eingesetzt, um BNE-relevante Inhalte zu vermitteln bzw. um
empfohlene Ziele einer BNE zu verwirklichen? In welchem zeitlichen Umfang wird BNE
realisiert?
3.2.4 Organisatorisch-institutionelle Aspekte
Der letzte Teilaspekt ermöglicht einen Eindruck über die strukturellen und institutionellen
Bedingungen der teilnehmenden Hochschulen zu schaffen. Dafür sind folgende Leitfragen
zu stellen: Welche institutionell-strukturellen Aspekte können für BNE an bolivianischen
Hochschulen als bedeutsam diagnostiziert werden? Welche von der Dozentenschaft (und
Hochschulleitung) wahrgenommenen Hindernisse oder Barrieren spielen für die
Verwirklichung einer Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung eine Rolle? Welche
Unterstützungsangebote, wie zum Beispiel externe Kooperation oder Fortbildungen
existieren beziehungsweise sind erwünscht?
3.3 Relevanz der Studie
Im Rahmen der Bildungsforschung, und speziell im Hinblick auf BNE, liegen der Nutzen
und die Notwendigkeit der empirischen Survey Forschung darin „repräsentative
Erhebungen nicht nur mit informativen Charakter durchzuführen sondern ferner den
Status quo der BNE zu erfassen und in einem wissenschaftlichen Kontext neues Wissen
zu generieren, das für weitere Forschung nutzbar gemacht werden kann“ (Rieß & Mischo
2008, S. 6). Survey-Studien wie in der vorliegenden Studie, können als wissenschaftlichen
Beitrag zur Schaffung neuer Perspektiven dienen, die nötig sind für eine neue und
erweiterte Konzeptualisierung, Implementierung und Institutionalisierung von BNE im
Bereich der universitären Bildung sowohl im nationalen wie im internationalen Kontext.
Empirische Datenerhebungen beziehungsweise Survey-Studien im Bereich der BNE im
Hochschulkontext sind laut Fien (2002, S. 244-245) signifikant und haben über das Ziel des
Erkenntnisgewinns (Rieß 2010, S. 16) hinaus zu einer Weiterentwicklung und „Situations-
verbesserung“ der Forschung und Praxis (vgl. Schnell et al. 1999) beizutragen.
23
In dieser Hinsicht behauptet Hauenschild (2006, S. 165):
„Survey-Studien sollen in wissenschaftlichen Zusammenhängen jedoch nicht nur ‘rein deskriptiv‘, sondern zugleich ‘theoretisch relevant‘ sein und somit Ansätze für die Weiterentwicklung sozialwissenschaftlicher Theorien bieten; nach diesem Verständnis zielen sie über die Bestandsaufnahme hinaus auch auf Situationsverbesserung“.
Wie erwähnt, wurden bis dato keine Studien zum Stand der BNE an bolivianischen
Hochschulen durchgeführt, so dass eine quantitative Studie mit klaren Forschungsfragen,
systematisch-strukturierten Forschungsprozessen und der Möglichkeit einer Replikation
der Befunde erforderlich ist (Edelmann 2012, S. 83). Mit der Datenerhebung zum Ist-
Stand der BNE im Hochschulbereich Boliviens können wichtige Tatbestände und
Entwicklungen dargestellt werden, sowie neue Herausforderungen für die Zukunft
identifiziert und Handlungsmöglichkeiten ermittelt werden. Interessant ist hierbei, auch
im Vergleich zur deutschen Situation, zu untersuchen, welche sozialen, politischen und
ökonomischen Überlegungen in einem Land wie Bolivien die Verwirklichung von BNE
beeinflussen. Auch für andere Länder der Region (Lateinamerika und die Karibik) könnten
solche Erkenntnisse bedeutsam sein. Im Sinne des Ziels der Gerechtigkeit des
Nachhaltigkeitsgrundsatzes ist gerade in diesem Bereich der Bezug zu den Erfahrungen
anderer Länder sehr wichtig, um die Interaktion mit verschiedener Entwicklungsländer zu
bereichern. Ein Bedarf an Generierung von neuem Wissen durch inter- und
multidisziplinäre Forschung ist auch im Bereich der BNE in der Hochschulpraxis Boliviens
vorhanden und notwendig. Durch empirische Bildungsforschung kann ein solcher
wissenschaftlicher Dialog geschaffen werden, der innovative, interkulturelle, sowie
interdisziplinäre Bildungs-Settings (Rieckmann 2011, S. 13) ermöglicht.
3.4 Allgemeiner Verlauf der Studie Im Folgenden werden der Prozess der Stichprobenbildung sowie das Erhebungsverfahren
und der Verlauf der Studie beschrieben.
3.4.1 Vorbereitungsphase, Stichprobenbildung und Verlauf der Studie
Um die Fragestellung des Status quo der BNE an bolivianischen Hochschulen angemessen
beantworten zu können, wurde eine quantitative Forschungsmethode eingesetzt (Bortz
2009, S. 253). Dazu wurde eine Fragebogenstudie sowohl mit Hochschuldozent/innen
(Hauptstudie) als auch Mitgliedern der Hochschulleitungen (Ergänzende Studie)
durchgeführt. Dieses Kapitel gliedert sich in zwei Teile. Nachfolgend wird zunächst auf die
Vorbereitungsphase und die Stichproben Bezug genommen, bevor der Verlauf der Studie
erläutert wird.
Im Hinblick auf die Hochschulart wurden folgende Hochschulen in den Fokus genommen:
1. Allgemeine Hochschulen (in Ziff. 2.6.1 beschrieben) und 2. Pädagogische Hochschulen
(in Ziff. 2.6.3 beschrieben). Bei der Vorbereitungsphase ging es zunächst darum,
Mitwirkende zu finden. In Anlehnung an die bei Bortz (2009, S.88) beschriebene
24
Gelegenheitsstichprobe war man bei der Partizipation der Hochschulen auf Freiwilligkeit
angewiesen. Es war wichtig, dass sich sowohl staatliche als auch private Hochschulen an
der Studie beteiligen, um Aussagen über die Grundeinheit valide machen zu können und
somit die Repräsentativität, das heißt die Vertrauenswürdigkeit und Aussagekraft der
Ergebnisse der Befragung gewährleisten zu können (Bortz 2009, S. 395). Im Fall der
Pädagogischen Hochschulen handelt es sich, wie bereits erwähnt, nur um staatlich
geförderte Bildungsinstitutionen.
Aus zeitlichen und ressourcentechnischen Gründen musste sich die Auswahl der
teilnehmenden Hochschulen auf zwei Städte beschränken, also wurden Hochschulen und
Pädagogische Hochschulen in Cochabamba und La Paz um eine Teilnahme an der Studie
gebeten. Für die Auswahl der Hochschulen wurde auf die offiziellen Listen der
Hochschulen (MinEDU 2016) und Pädagogischen Hochschulen (MinEDU 2015) des
bolivianischen Hochschulsystems zurückgegriffen. Sobald die Kontaktdaten gesammelt
waren, wurden im nächsten Schritt nach und nach die im Anhang I18 aufgelisteten
Hochschulen und Pädagogischen Hochschulen telefonisch und/oder per Mail kontaktiert
und angefragt. Die Kontaktaufnahme mit Pädagogischen Hochschulen hat sich in der
Vorbereitungsphase als schwieriger herauskristallisiert. Nur eine der kontaktierten
Pädagogischen Hochschulen erklärte sich zur Teilnahme bereit. Aus diesem Grund wurde
angestrebt, vor Ort eine weitere Pädagogische Hochschule als Teilnehmerin zu gewinnen.
3.4.2 Verlauf der Erhebung
Gegen Ende der Vorbereitungsphase (Rekrutierung der Hochschulen) wurden weitere
Kontaktaufnahmen mit den Ansprechpartnern der Universitäten und der Pädagogischen
Hochschule getätigt, um die Zeitspanne festzulegen, in der die Termine für die
Durchführung der Datenerhebung stattfinden sollten. Die Datenerhebung fand im August
und September 2015 (vom 23. 9- 6.10) in La Paz und Cochabamba statt.
In Bolivien angekommen, wurde Kontakt zu den Hochschulen aufgenommen, um ein
persönliches Gespräch zu vereinbaren. Die meisten Universitäten benannten eine
Kontaktperson, die für die Verteilung der Fragebögen an die Dozent/innen und an die
Verwaltungsangestellten und die Weiterverfolgung der Studie verantwortlich war.
Anschließend wurden die Modalitäten der Studie erklärt und die Fragebögen
ausgehändigt (Anhang III und IV). Zeitgleich wurden auch noch weitere Hochschulen vor
Ort aufgesucht, woraufhin sich eine weitere Universität zur Teilnahme entschloss (dazu
Anhang I).
18
In Anhang I befindet sich eine Übersicht der kontaktierten Hochschulen, mit Angaben über die Bestätigung bzw. Absage der Teilnahme an der Studie.
25
3.4.3 Beobachtungen vor und während der Erhebung
Es folgen einige Eindrücke aus dem Erhebungsverlauf. Sie besitzen rein informativen
Charakter, handelt es sich doch um subjektive, im Verlauf dieser Studienphase
dokumentierte Wahrnehmungen:
- Nicht alle von Deutschland aus kontaktierten Hochschulen, die eine Zusage erteilt
haben, haben sich an der Studie beteiligt. Zwei dieser Hochschulen (siehe Tabelle im
Anhang I), die sich zuerst bereit erklärt hatten, konnten letztendlich nicht miteinbezogen
werden. Bei beiden Hochschulen wurden grundlos Termine abgesagt.
- Eine weitere Hochschule konnte vor Ort direkt für die Studie gewonnen werden (Anhang
I).
- Eine der staatlichen Hochschulen beteiligte sich nicht an der Befragung der Mitglieder
der Hochschulleitungen (Ergänzende Studie). Obwohl kein offizieller Grund genannt
wurde, resultierte dies aus der zeitlichen Arbeitsbelastung der Hochschuleiter/innen. Es
entstand, wie auch bei anderen staatlichen Hochschulen, aber auch der Eindruck, dass
man der Studie skeptisch gegenüberstand.
- Es entstand der Eindruck, dass bei staatlichen Einrichtungen Bedenken über die
Ergebnisse der Studie bestanden. Im Gegensatz dazu zeigten sich private Einrichtungen
aufgeschlossener.
- Die Führungskräfte, inkl. Rektoren und akademische Leiter, haben sich trotz hoher
Arbeitsbelastung Zeit für einen persönlichen Empfang genommen und verliehen ihrem
Interesse am Forschungsthema Ausdruck.
- Bei der Pädagogischen Hochschule waren mehrere Anläufe vonnöten. Die Verwaltung
zeigte sich skeptisch einer Teilnahme gegenüber. Das fehlende Interesse spiegelt sich in
dem geringen Rücklauf wider (dazu Ziff. 3.5 Die Stichprobe). Einer der erwähnten Gründe
für die geringe Partizipation der Dozentenschaft war die ländliche Lage der jeweiligen
Standorte, die sehr schlecht verbunden und schwer erreichbar sind. Ein weiterer Grund
besteht darin, dass die interne Kommunikation im Kollegium und mit der
Hochschulverwaltung sich sehr beschwerlich gestaltet. Diese Beobachtung spiegelt die
prekären institutionellen Verhältnisse dieser Institutionen wider.
- Bei der Pädagogischen Hochschule manifestierten sich offensichtliche infrastrukturelle
Mängel, so gab es z.B. keine Bibliothek. Im direkten Vergleich mit privaten Hochschulen
ist die Infrastruktur der privaten Institutionen als besser, da moderner einzustufen.
- Obwohl die Bereitschaft zur Teilnahme an der Studie gut war, wurde man jedoch darauf
hingewiesen, dass das Ausfüllen der Fragebögen durch Dozent/innen und
Verwaltungspersonal freiwillig geschehen würde.
- Bei der Abgabe der Fragebögen an den Universitäten ergaben sich gewisse Hindernisse
für die Verteilung derselben. Die große Mehrheit der Dozentenschaft verfügt innerhalb
der Hochschule über keine eigenen Büros bzw. Arbeitsplätze. So wurden die Fragebögen
bei den Fachleitungen oder im Dozentenzimmer hinterlegt. Nur bei der Univalle-
Universität wurden sie über die interne Post verteilt.
26
- Die Verwaltungsabteilung der Universitäten hat sich das Recht ausbedungen, die
Fakultäten, an denen die Fragebögen verteilt werden, selber zu bestimmen. Nach Ablauf
der von jeder Universität selber bestimmten Frist wurden die ausgefüllten Fragebögen
eingesammelt. Um den Rücklauf der Erhebung zu erhöhen, wurden bis Dezember
Erinnerungsmails verschickt und Telefonanrufe getätigt (Porst 2001). Nach Absprache mit
den Kontaktpersonen der Hochschulen in Bolivien wurden die Fragebögen bis Ende
Februar 2015 eingesammelt.
3.5 Die Stichprobe
Nach den Kontaktaufnahmen von Deutschland aus wie auch vor Ort (vgl. Anhang I), haben
sich folgende Hochschulen zur Teilnahme an der Datenerhebung bereit erklärt.
Tabelle 1: Die an der Untersuchung beteiligten Hochschulen und Trägerschaft
Hochschule Trägerschaft
1. Nuestra Señora de La Paz Universität privat
2. Del Valle Universität privat
3. UCATEC Universität privat
4. Franz Tamayo Universität privat
5. Aquino Universität privat
6. UPB Private Universität Bolivien privat
7. Katholische Universität San Pablo privat
8. Mayor de San Simon Universität staatlich
9. Pädagogische Hochschule Simón Rodríguez staatlich
Insgesamt wurden 1050 Fragebögen wie folgt ausgehändigt:
Tabelle 2: Hochschule(n), Standort(e) und Anzahl der Ausgehändigten Fragebögen
Hochschule Standort Dozentenschaft Hochschulleitung
1. UCATEC Universität Cochabamba 50 25
2. Katholische Universität „San Pablo“
Cochabamba 200 25
3. UPB – Private Universität Bolivien
Cochabamba/ La Paz
50 25
4. Aquino Universität Cochabamba 50 25
5. Del Valle Universität La Paz 100 25
6. Nuestra Señora de La Paz Universität
La Paz 50 25
7. Franz Tamayo Universität Cochabamba 200 25
8. Mayor de San Simon Universität
Cochabamba 100 -
9. Pädagogische Hochschule „Simón Rodríguez“
Cochabamba 50 25
Gesamt 850 200
Von den insgesamt 850 ausgehändigten Fragebögen, kamen 403 Fragebögen mit gültigen
Daten zurück. Dies entspricht einer Ausschöpfung von 47,4% (Porst 2001). In Anbetracht
der Charakteristika des bolivianischen Hochschulwesens, der Zeitspanne und der Anzahl
27
der Dozent/innen entspricht der Rücklauf den Erwartungen der Studienvorbereitungs-
phase.
Von den Hochschulleitungen sind von insgesamt 200 Fragebögen 47 mit gültigen Daten
zurückgekommen. Dies entspricht einer Ausschöpfung von 23,5%. Dieser Rücklauf zeigt
ein allgemein geringeres Interesse an der Teilnahme an der Befragung seitens der
Hochschulleitungen. Vermutlich handelt es sich um ein Zeitproblem, aber auch um
thematische Gründe, z.B. um fehlendes Interesse an der Nachhaltigkeitsthematik oder
auch Sorge in Hinblick auf die Ergebnisse der Datenerhebung.
3.6 Die Fragebogenkonstruktion Im Hinblick auf die Fragebogenkonstruktion ist zunächst festzuhalten, dass das
Hauptaugenmerk der Studie auf den Dozent/innen liegt (Hauptstudie). Ergänzend wurden
auch Mitglieder der Hochschulleitungen (Ergänzende Studie) miteinbezogen.
Für die Datenerhebung wurde jeweils ein Fragebogen für die Dozent/innen und für
Hochschulleiter/innen der teilnehmenden bolivianischen Hochschulen als
Messinstrument entwickelt und erprobt. Im Prozess der Konzipierung der Fragebögen
wurden ein Vorabtest (= Pilotierung) miteingeplant (Edelmann 2012, S. 89). Alle
entwickelten Items wurden von Experten im Hinblick auf Inhaltsvalidität, Verständlichkeit
und Bearbeitungsschwierigkeit beurteilt (vgl. Bortz 2009). Auf dieser Basis wurden die
Items überabeitet und optimiert. Die Übersetzung der Fragebögen war notwendig, da die
Befragung auf Spanisch stattfand. Hier ist zu betonen, dass die Gestaltung des
Fragebogens auf die Sprachgewohnheiten der untersuchten Zielgruppe hin ausgerichtet
sein musste (Bortz 2009, S. 253) und dies mit der Unterstützung von
Hochschuldozenten/innen in Bolivien realisiert wurde. Die vorläufige Version wurde im
Rahmen einer Präpilotierung von drei Hochschuldozent/innen in Bolivien (Cochabamba
und La Paz) ausgefüllt und auf Verständlichkeit und sprachlichen Usus hin überprüft. Das
Instrument wurde dann angepasst, und es entstand die endgültige Version der
Fragebögen (in Anhang III und IV).
3.6.1 Das Messinstrument
Für die Fragebogenkonstruktion wurde auf die Fragebögen der Studie von Rieß & Mischo
(2008) und auch auf der Studie zur „Evaluation des aktuellen Stands der Implementierung
von Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Lehramtsausbildung an baden-
württembergischen Hochschulen“ von Siegmund & Jahn (2014) zurückgegriffen. Beide
Studien beziehen sich auf das mehrebenenanalytische Rahmenmodell (Abb. 3). Dieses
Modell verdeutlicht, dass der Unterricht (bezogen auf den Schulunterricht) im Rahmen
der BNE verschiedene Strukturelemente enthält, die untereinander komplex verknüpft
sind (Riess 2010). Jedes Strukturelement kann einzeln untersucht werden, oder es können
28
auch die Wechselwirkungen und die Interaktion zwischen zwei oder mehreren der
Strukturelemente untersucht werden.
Ziel der Fragebogenkonstruktion war es letzten Endes, ein Messinstrument zu
konstruieren, das die Ausprägung der verschiedenen Strukturelemente des Rahmen-
modells beinhaltet, um so einen breiten Überblick über die BNE im bolivianischen
Hochschulkontext zu ermöglichen.
Im Fokus der Befragung stehen:
- die Thematisierung von BNE-relevanten Inhalten und Zielen,
- die eingesetzten, bzw. verwendeten Lehr-/Lernmethoden,
- die Rolle und Bedeutung der BNE für Dozentenschaft und Hochschulleitung,
- die organisatorischen und institutionellen Aspekte in Bezug auf Barrieren und
Hindernisse bei der Implementierung von BNE.
Für den Aufbau des Erhebungsinstruments wurden folgende Strukturelemente des mehr-
ebenenanalytischen Rahmenmodells berücksichtigt:
- Unterrichtsprozesse (bzw. Lehr-/Lernprozesse)
- Lehrermerkmale (bzw. Dozenten/-innenmerkmale)
- Lehr-/Lernmaterialien
- Schulmerkmale (bzw. Hochschulmerkmale)
Die Abbildung 3 zeigt das Rahmenmodell mit den hervorgehobenen, für die Studie
relevanten Strukturelementen. Für die vorliegende Studie wurde das Modell
entsprechend angepasst, d.h. das Soziotop ist nicht mehr die „Schule“, sondern die
„Hochschule“, und alle Strukturelemente, die sich auf den „Lehrer“ beziehen, wurden
durch den „Dozent[en]“ ersetzt. Der Strukturelement Unterrichtsprozesse wurde durch
Lehr-/Lernprozesse ersetzt. Weiter wurde jedem Strukturelement gleichzeitig eine der
vier Teilfragen der Studie zugewiesen, so dass jedes Item zu einem der vier Teilaspekte
der Forschungsfrage zugeteilt werden kann. Das heißt, die konstruierten Items zielen auf
inhaltlich-curriculare, lehr-/lernmethodische, personenbezogene und organisatorisch-
institutionelle Aspekte der BNE an bolivianischen Hochschulen ab. Als
Erhebungsinstrument wurde letztendlich ein Fragebogen in zwei Versionen eingesetzt:
Variante A für die Mitglieder der Hochschulleitung und Variante B für die Dozentenschaft.
Beide Versionen beinhalten sowohl geschlossene als auch offene Fragen (vgl. dazu Stigler
2005, S. 144; Bortz 2009, S. 256-8).
29
Merkmale des Soziotops
Klassenmerkmale
Zusammensetzung nach sozialen und ethnischen Merk- malen sowie kognitiven Voraussetzungen und Vorwissen (Niveau und Streuung), Klassenklima
Subjektive Theorien, Lebensführung
affektiv (z.B. Leistungsangst)
Individuelle Lernvoraussetzungen
motivational (z.B. Lernmotivation) kognitiv (z.B. Intelligenz) aktive Lernzeit
Individuelle Verarbeitungsprozesse
kognitive/metakognitive Lernstrategien
Anstrengung/Aufmerksamkeit
emotionales Erleben
volitionale Handlungskontrolle
gültiger Lebensstil, Lebensweise,
Lebens- und Bildungschancen,
Fachliche und fächerübergreifende Zielkriterien einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Umweltwissen, (Wissen aus den Natur- u. Sozialwis- senschaften + der Ökonomie)
Umweltwissen,(Wissen aus den
Problemlösen in umweltrelevanten Domänen; u.a. prozedurales Wissen
Problemlösen inumweltrelevanten epistemologische
Überzeugungen
epistemologische Gestaltungs- und Partizipationskompetenz in nachhaltigkeits-relevanten Kontexten
nachhaltigkeitsrelevantes Handeln in den Bereichen Ökologie, Ökonomie, Gesellschaft
Umwelteinstellungen, Akzeptanz der Idee einer inter- und intra- generat. Gerechtigkeit
Ökologisierungsgrad, Ausstattung,
Profil, Kooperationen, Schulklima
Schulmerkmale (Hochschulmerkmale)
Lehrbücher, Lernsoftware
Lerngelegenheiten, Quantität und Quali- tät der Instruktion
Lehrer- Schüler- Beziehung
Schüler- Schüler-Beziehung
Unterrichtsprozesse (Lehr-/Lernprozesse)
Unter- richts- muster
Materialien/Medien Klasse
LehrerIn (DozentIn)/ Unterricht
Schüler/innen (Student/innen)
Intraindividuelle Wirkungen
Schule (Hochschule) / Soziotop
pädagogische, fachdidaktische und fachliche Expertise
epistemologische Überzeugungen
allgemeine Berufsmerkmale
Lehrermerkmale (Dozentenmerkmale)
Abbildung 3: Mehrebenenanalytisches Rahmenmodell (Rieß, 2006; in Anlehnung an Doll & Prenzel, 2001)
Lehr-/Lernmaterialien
30
Nachfolgende Aufstellung zeigt die Struktur beider Fragebögen. Jeder Teilaspekt wird mit
dem entsprechenden Strukturelement des Rahmenmodells verknüpft.
Tabelle 3: Teilaspekte, Strukturelemente und Fragebogen-Varianten A und B
Teilaspekte Strukturelemente Rahmenmodell
Fragebogen Dozentenschaft (B)
Fragebogen Hochschulleitung (A)
1.Personenbezogene Aspekte
Lehrermerkmale bzw. (1) Dozent/innen-merkmale – (2) Merkmale der Mitglieder der Hochschulleitung(en)
A: Fragen zur Person B: NE/BNE-Kenntnisse E: Allgemeine Einstellungen zu NE/BNE
A: Fragen zur Person B: NE/BNE-Kenntnisse C: Allgemeine Ein-stellungen zu NE/BNE
2. Inhaltlich-curriculare Aspekte
Unterrichtsprozesse bzw. Lehr-/Lernprozesse
C: Inhalte und Curriculum ---
3. Lehr-/Lernmethodische Aspekte
Lehr- Lernmaterialien
C: Lehr/Lernmethoden ---
4. Organisatorisch-institutionelle Aspekte
Schulmerkmale bzw. Hochschulmerkmale
D: Rahmenbedingungen für die BNE/ Barrieren und Hindernisse
C: Rahmenbedingungen für die BNE
3.7 Fragebogen für die Hochschuldozent/innen
Im Fragebogen wurden zunächst Fragen zum Strukturelement „Dozent/innenmerkmale“
gestellt. Dazu wurden Items verwendet, die sich auf Angaben unter anderem zu Alter,
Geschlecht, Anstellungsverhältnis, akademischer Grad und Infrastruktur (Rating-Item)
beziehen. Im nächsten Frageblock wurden Fragen über die Kenntnis wichtiger Konzepte,
Begriffe, Ziele (offener Antwortmodus) und Lehr-/Lernmaterialien in Bezug auf
nachhaltige Entwicklung und BNE erfragt. Dieser Frageblock bezieht sich auf die
Strukturelemente „Dozent/innenmerkmale“ so wie auch „Lehr-/Lernmaterialien“.
Mit dem nächsten Frageblock wurde die BNE-Hochschulpraxis ins Visier genommen. Diese
Items sind dem Strukturelement „Unterrichtsprozesse“ bzw. Lehr-/Lernprozesse
zuzuordnen. Es wurde dazu eine Liste mit BNE-relevanten Themenbeispielen vorgegeben.
Diese Frage ist als Hauptfokus des vorliegenden Forschungsvorhabens zu betrachten und
erfragt, ob die betreffende Person eines oder mehrere Themen der dargestellten Liste
unterrichtet hat – mit der Möglichkeit, dies mit „ja“ oder „nein“ zu beantworten. Dieses
Item gilt als wichtiger Schnittpunkt der Befragung. Im Falle einer Bejahung folgt der
nächste Frageblock, der sich mit der Einbindung von BNE-relevanten Themen, Dauer der
Behandlung dieser Themen, Motivation zur Behandlung, angewandten Methoden und
Mitteln sowie Kooperationsmöglichkeiten befasst. Diese Items sind dem Strukturelement
„Unterrichtsprozesse“ und „Lehr-/Lernmaterialien“ zuzuordnen.
Der nächste Frageblock fordert eine Einschätzung der 1) allgemeinen Situation der BNE an
der Hochschule (Rating-Item), 2) des allgemeinen Stellenwerts der BNE für die
Hochschule (Rating-Item), 3) des Interesses der Studentenschaft, 4) der Barrieren und
31
Hindernisse und auch 5) des Stellenwerts der BNE im eigenen Berufsleben (Rating-Item).
Dieser Frageblock enthält Items zu den Strukturelementen „Hochschulmerkmale“ und
„Dozent/innenmerkmale“ des Rahmenmodells.
Der Fragebogen für die Dozentenschaft ist wie folgt aufgebaut:
Tabelle 4: Aufbau des Fragebogens für die Hochschuldozent/innen
Item
Variante B
Fragebogen Hochschuldozent/innen
1-15 A: Fragen zur Person
16-19 B: Fragenblock – NE/BNE-Kenntnisse
20-24
25-27
C: Fragen zur BNE in der eigenen Lehre
C1: Inhalte und Curriculum
C2: Lehr-/Lernmethoden
28-30
31-34
35-36
D: Rahmenbedingungen für die BNE
D1: BNE an der Hochschule
D2: Bedeutung der BNE an der Hochschule
D3: Barrieren und Hindernisse
37 E: Allgemeine Einstellungen zu NE / BNE
3.8 Fragebogen für die Mitglieder der Hochschulleitung
Wie auch der Fragebogen der Dozent/innen enthält der Fragebogen für die Mitglieder der
Hochschulleitungen unter anderem allgemeine Items bezüglich Alter, Geschlecht,
Anstellungsverhältnis, Trägerschaft, akademischen Grad, Dauer der Tätigkeit und
Infrastruktur (Rating-Item) und auch über die von der Hochschule angebotenen
Aufbaustudiengänge (Post-graduierten Studiengänge). Anschließend folgen der
Frageblock mit Items zum Kenntnisstand des Konzepts der „nachhaltigen Entwicklung“,
der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und auch die Frage nach der Kenntnis der
UNESCO-Dekade der BNE und über BNE-relevante Lehr-/Lernmaterialien. Im nächsten
Frageblock wurde die Einschätzung der allgemeinen Situation der BNE in der Hochschule
(Rating-Item), des jeweils persönlich eingeräumten Stellenwerts der BNE (Rating-Item)
und des Interesses der Dozierenden im Hinblick auf die BNE im Hochschulkontext erfragt.
Folgende Tabelle zeigt die Struktur des eingesetzten Erhebungsinstruments:
Tabelle 5: Aufbau des Fragebogens für die Mitglieder der Hochschulleitung
Item
Variante A
Fragebogen Mitglieder der Hochschulleitung
1-13 A: Fragen zur Person
14-17 B: Fragenblock – NE/BNE-Kenntnisse
18-20
21
22-24
C: Rahmenbedingungen für die BNE
C1: BNE an der Hochschule
C2: Allgemeine Einstellungen NE / BNE
C2: Bedeutung der BNE an der Hochschule
32
Kapitel 4. Hauptstudie – Teil 1 4.1 Beschreibung der Stichprobe der Dozentenschaft19
Insgesamt haben an der Studie 403 Dozent/innen teilgenommen. Davon sind 62,8%
männlich und 37,2% weiblich. Diese männliche Dominanz entspricht den nationalen
Statistiken (INE 2016a) und spiegelt in gewissem Maße auch den Anteil männlicher
Dozent/innen im bolivianischen und lateinamerikanischen Hochschulwesen wider (vgl.
Rodríguez Ostria & Weise Vargas 2006, S.88 ff.).
Abbildung 3: Verteilung der Geschlechter
Das Durchschnittsalter der Befragten lag bei 43,9 Jahren und differierte zwischen 21 und
79 Jahren. Folgende Grafik zeigt, dass es sich um eine eher junge Dozentenschaft handelt.
Abbildung 4: Alter der Dozent/innen
19
Die statistische Auswertung erfolgte mit dem Software-Programm SPSS 22.
33
4.2 Hochschulart Es ist festzuhalten, dass aufgrund der Eigenschaften des bolivianischen Bildungssystems
Universitätsdozent/innen an mehreren Hochschulen (öffentlich und privat) gleichzeitig
lehren können20. Diese Tatsache wird anhand des folgenden Ergebnisses deutlich, denn
hinsichtlich der Hochschulart waren 75,7% der Dozent/innen (n=305) an einer oder
mehreren privaten Hochschulen21, 14,1% (n=57) an staatlichen Hochschulen und 10,2%
(n=41) an beiden Hochschularten tätig.
Die folgende Abbildung veranschaulicht diese Ergebnisse grafisch:
Abbildung 5: Hochschulart. (Frage: An welcher/n Hochschule bzw. Hochschulen sind Sie als Hochschuldozent/in tätig?)
Die Dozent/innen hatten bei diesem Item die Möglichkeit, bis zu 5 Hochschulen, an denen
sie als Dozent tätig sind, anzugeben. 75,5% (n=305) der Befragten gaben an, an einer
Universität zu arbeiten, 16,6% (n=67) an zwei, 6,5% (n=26) an drei, 1,0% (n=4) an vier und
0,2% (n=1) an fünf Universitäten.
20
Weiter ist festzustellen, dass nur 0,5% der Stichprobe aus Dozenten/innen Pädagogischer Hochschulen besteht. Dies bedeutet für die Interpretation der Ergebnisse, dass diese nicht auf Pädagogische Hochschulen zu generalisieren sind. 21
Die Hochschule(n) wurde anhand der Listen der Hochschulen in privat und staatlich kategorisiert.
34
Abbildung 6: Anzahl der Hochschulen. (Frage: An welcher/n Hochschule bzw. Hochschulen sind Sie als Hochschuldozent/in tätig?)
Die folgende Tabelle (Nr. 6) zeigt die Verteilung der Dozent/innen nach Hochschulart und
Anzahl der Hochschulen, an denen sie tätig sind. Die Ergebnisse zeigen, dass 75,7% der
Dozent/innen an einer Hochschule arbeiten, während 24,3% an zwei oder mehr
Hochschulen tätig sind. In diesem Fall besteht die Möglichkeit, dass die Dozent/innen nur
an privaten oder an privaten und staatlichen Hochschulen arbeiten. Die Möglichkeit, an
zwei oder mehr staatlichen Hochschulen zu arbeiten, ist nicht gegeben. Dies ist aus
geografischen Gründen der Fall, denn es gibt nur eine staatliche Hochschule pro
Departamento (Bundesland).
Tabelle 6: Verteilung nach Anzahl der Hochschulen und Hochschulart
(Frage: An welcher/n Hochschule bzw. Hochschulen sind Sie als Hochschuldozent/in tätig?)
4.3 Anstellungsverhältnis Was die Art des Anstellungsverhältnisses betrifft, besteht ein markanter Unterschied
zwischen deutschen und bolivianischen Universitätsdozent/innen. In Bolivien ist es üblich,
dass Dozent/innen ihre Lehrtätigkeit nicht hauptberuflich (hauptamtlich) ausüben,
sondern ergänzend zu einer anderen beruflichen Tätigkeit. Vollzeitdozent/innen, die sich
ausschließlich der Lehrtätigkeit widmen, gibt es zwar, sie bilden jedoch eher die
Ausnahme. Dies ist der Grund dafür, dass das Thema Anstellungsverhältnis in die
Anzahl der Hochschule(n)
Eine Hochschule (n= 305)
Zwei oder mehr Hochschulen (n = 98)
Privat Staatlich Privat / Privat Privat / Staatlich
Anzahl/ Prozent
248 / 81,3%
57 / 18,7%
57 / 58,2%
41 / 41,8%
Gesamt Prozent
61,6% 14,1% 14,1% 10,2%
Gesamt 75,7% 24,3%
35
Befragung mit aufgenommen wurde. Die Ergebnisse, in der folgenden Tabelle sichtbar,
bestätigen diese Tatsache und sind für die spätere Interpretation und Analyse der
erhobenen Daten von Bedeutung.
Tabelle 7: Anstellungsverhältnis nach Hochschulart
Frage: An welcher/n Hochschule bzw. Hochschulen sind Sie als Hochschuldozent/in tätig?)
Aus Tabelle 7 geht hervor, dass 70,2% der teilnehmenden Dozent/innen nebenberuflich
und 29,8% hauptberuflich tätig sind. Weitere Ergebnisse zeigen, dass 13,3% der
Dozent/innen hauptberuflich in Vollzeit und 16,5% in Teilzeit arbeiten. Die erwähnten
Anstellungsverhältnisse erklären auch die Tatsache, dass die Dozent/innen an mehr als
einer Hochschule gleichzeitig arbeiten und an verschiedene Fakultäten lehren bzw. lehren
können.
Um der Frage nachzugehen: Welche Hochschulart stellt hauptberuflich an? (d.h. sind
Dozent/innen aus privaten oder eher aus staatlichen Hochschulen solche, die eher
hauptberuflich beschäftigt sind) wurde die Hochschulart und das Anstellungsverhältnis
der Befragten verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass – prozentual betrachtet –
Dozent/innen, die hauptberuflich tätig sind, mehrheitlich (36,8%) an staatlichen
Hochschulen angestellt sind. Dagegen sind Dozierende, die nebenberuflich arbeiten
(71,5%), eher an privaten Hochschulen tätig. Obwohl diese Ergebnisse nicht statistisch
signifikant sind (Chi-Quadrat=1.604, df=1, n.s., N=359), bestätigen sie die Tatsache, dass
staatliche Universitäten Anstellungen in Vollzeit bevorzugen (dazu Rodríguez Ostria &
Weise Vargas 2006, S. 97).
Diese nicht-institutionalisierten Beschäftigungsstrukturen der Dozent/innen sind ein
großer Mangel des bolivianischen Hochschulwesens. Sie verhindern (1) die
Professionalisierung der Dozent/innen, (2) die Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten der
Dozent/innen und (3) auch die Institutionalisierung der wissenschaftlichen Forschung an
den Universitäten (dazu Diskussion der Ergebnisse in Ziff. 7.1 Hauptstudie).
Aufgeschlüsselt nach den Standorten der Universitäten, arbeiten 72,0% der befragten
Dozent/innen in Cochabamba, 26,8% in La Paz und 1,2% in anderen Städten (dazu Abb.
8). Die 1,2%, die in anderen Städten arbeiten, resultieren aus der Tatsache, dass ein/e
Dozent/in an mehreren Universitäten gleichzeitig arbeiten kann.
Hochschulart Anstellungsverhältnis Gesamt
Hauptberuflich Nebenberuflich
Privat Anzahl/ Prozent
86
28,5%
216
71,5%
302
Staatlich Anzahl/ Prozent
21
36,8%
36
63,2%
57
Gesamt Anzahl/ Prozent
107
29,8%
252
70,2%
359
100%
36
Abbildung 7: Standort der Hochschulen
4.4 Fakultäten/Institute der befragten Dozent/innen
Nachfolgende Tabelle zeigt die Anzahl der Dozent/innen pro Fakultät.
Tabelle 8: Anzahl der Dozent/innen nach Fakultät
(Frage: Welcher/n Fakultät(en) gehören Sie an?)
22
Dazu gehören Mathematik, Physik u.a.
Anzahl % der Fälle
N %
Betriebswirtschaftslehre 107 19,1% 27,5%
Medizin 90 16,1% 23,1%
Ingenieurswissenschaften 78 13,9% 20,1%
Rechtswissenschaften 65 11,6% 16,7%
Psychologie 34 6,1% 8,7%
Kommunikationswissenschaften 33 5,0% 8,5%
Marketing 19 3,4% 4,9%
Informatik 18 3,2% 4,6%
Volkswirtschaftslehre 17 3,0% 4,4%
Pharmakologie 16 2,9% 4,1%
Zahnmedizin 15 2,7% 3,9%
Architektur 15 2,7% 3,9%
Buchhaltung 14 2,5% 3,6%
Pädagogik 8 1,4% 2,1%
Technologie 7 1,3% 1,8%
Exakte Wissenschaften22
6 1,1% 1,5%
Grafikdesign 4 0,7% 1,0%
Soziologie 3 0,5% 0,8%
Physiotherapie 3 0,5% 0,8%
Umweltwissenschaften 2 0,4% 0,5%
Agrarwissenschaften 2 0,4% 0,5%
Tourismus 2 0,4% 0,5%
Linguistik 1 0,2% 0,3%
Politikwissenschaften 1 0,2% 0,3%
Gesamt 560 100% 144,0%
37
Die Fakultäten mit mehr als 65 (>65) Personen sind fett gedruckt. Im Schnitt sind die
befragten Dozent/innen an 1,4 Fakultäten tätig. Die Ergebnisse in Tab. 8 zeigen, dass die
befragten Dozent/innen in mehreren und an verschiedenen Fakultäten bzw. Instituten
tätig sind. Insgesamt handelt es sich um Dozierende aus 24 Fakultäten, die an der
Befragung teilgenommen haben. Es ist anzumerken, dass die eher klassischen
Studiengänge vorherrschen: Betriebswirtschaftslehre (27,5%), Medizin (23,1%),
Ingenieurwissenschaften (20,1%) und Rechtswissenschaften (16,7%). Jedoch sind auch
weitere Fachrichtungen an der Studie vertreten.
4.5 Akademischer Grad Es ist zu erinnern, dass das bolivianische System für eine Dozentur an einer Hochschule
keine Promotion, keinen Post-Doc oder eine Habilitation vorschreibt (dazu Ziff. 2.6.4 Die
Dozentur an bolivianischen Hochschulen). Aus der Beantwortung der entsprechenden
Frage geht hervor, dass von den insgesamt 386 Dozent/innen 47,7% eine „Licenciatura“23,
46,1% einen Magister-24 und 6,2% einen Doktortitel haben.
Abbildung 8: Akademischer Grad. (Frage: In welchem Fach/ Fächer haben Sie Ihr Hochschulstudium abgeschlossen?)
Diese Ergebnisse stützen die Tatsache, dass im bolivianischen Hochschulwesen für eine
Dozentur kein PhD- oder Post-Doc-Titel nötig ist. Verglichen mit den letzten, verfügbaren
Daten (Martínez et al. 2016, INE 2016b) lässt sich aber eine positive Entwicklung
ausmachen. Demzufolge gibt es laut Stichprobe einen Anstieg der Gesamtzahl von
Dozent/innen mit einem Magistergrad (46,1%). Dies ist als positives Indiz für die
Professionalisierung des Berufs des Hochschuldozenten/ der Hochschuldozentin zu
23
Entspricht dem deutschen Diplom oder Bachelor. Eine „Licenciatura“ erwirbt man nach 10 Semestern und einer Abschlussarbeit. 24
Inklusive Fachausbildung Medizin.
38
bewerten. Dozent/innen mit PhD bilden mit 6,2% der Stichprobe noch immer die
Ausnahme.
4.6 Hochschulspezifische Fortbildung: “Diplomado” In den 1980er Jahren wurde, gerade mit Blick auf eine Professionalisierung der
Dozentenschaft, sowohl an privaten wie auch an öffentlichen Universitäten eine neue
Form von Weiter- oder Fortbildung geschaffen: der „Diplomado“25 in Hochschulbildung.
Im Allgemeinen sind die „Diplomados“ nicht formelle Programme oder Kurse. Sie führen
weder zu einem Titel noch zu einem akademischen Grad. Ihr Ziel ist es, das Wissen der
Teilnehmenden in bestimmten spezifischen Themen zu aktualisieren und/oder zu
vertiefen. Sie sind modulförmig aufgebaut, curricular flexibel und dynamisch. Aufgelegt
werden diese Fortbildungskurse je nach Nachfrage in spezifischen nationalen oder
internationalen sozialen Themen.
Die “Diplomados im Fach Hochschulbildung“ sind Weiterbildungskurse, die sowohl an
privaten wie auch an öffentlichen Universitäten angeboten werden. Ihr Ziel ist es, die
Weiterbildung der Dozentenschaft in Didaktik, Bildungspsychologie, Lehrstoffplanung und
–entwicklung zu gewährleisten und so die Hochschulbildung zu stärken. Die “Diplomados”
entsprechen den an einigen deutschen Universitäten angebotenen Zertifikaten. Sie
richten sich an Berufstätige mit Diplom- bzw. Lizenziatsabschluss. Ihre Dauer variiert je
nach Hochschule zwischen 3 und 9 Monaten.
In Bolivien ist man dazu übergegangen, diese „Zertifikate in Hochschulbildung“
(Diplomado en Educación Superior) sowohl an staatlichen als auch an privaten
Hochschulen für eine Anstellung als Dozent/in vorauszusetzen. Die Ergebnisse der
Datenerhebung zeigen diesbezüglich, dass 74,4% der Befragten über eine solche
Weiterbildung verfügen. Die restlichen 25,6% haben „Diplomados“ in anderen
Fachbereichen absolviert.
Allerdings ist zu erwähnen, dass 31,3% der Befragten die entsprechende Frage auf dem
Fragebogen nicht beantwortet haben, was vermuten lässt, dass sie keine entsprechenden
Kurse besucht haben. Doch selbst unter Berücksichtigung dieser Annahme zeigt sich, dass
51,1% aller befragten Dozent/innen über ein „Diplomado in Hochschulbildung“ verfügen.
Illustriert wird dieser Umstand durch nachfolgende Grafik.
25
„Diplomado“ lässt sich frei übersetzen mit „Zertifikat“.
39
Abbildung 9: Besuchte Fortbildungen. (Frage: Welche Fortbildung(en)/ Hochschulzertifikat(e) haben Sie erworben?)
In Hinblick auf die Art der Hochschule erkennt man sowohl an privaten wie auch
staatlichen Hochschulen eine hohe Anzahl an Dozent/innen, die eine solche Fortbildung
vorweisen können. Um herauszufinden, welche Dozent/innen über ein Zertifikat in
Hochschulbildung verfügen, wurde dies mit der Hochschulart und dem
Anstellungsverhältnis verglichen.
Die Frage lautet: welche Dozent/innen können mehr Fortbildungen zum Thema
Hochschulbildung vorweisen? Prozentual gesehen sind es die Dozierenden an staatlichen
Hochschulen, die am häufigsten das Zertifikat in Hochschulbildung erworben haben. Die
Ergebnisse sind statistisch jedoch nicht signifikant (Chi-Quadrat=0.045, df=1, n.s., N=243)
und können daher nicht generalisiert werden.
Tabelle 9: Anzahl der erworbenen Fortbildungen
Frage: Welche Fortbildungen/ Hochschulzertifikate haben Sie erworben?
Bezüglich des Anstellungsverhältnisses ist festzustellen, dass 80,8% der Dozent/innen, die
hauptberuflich tätig sind, ein Zertifikat in Hochschulbildung haben. Von jenen, die
Hochschulart
Zertifikat / „Diplomado
Gesamt Zertifikat
Hochschulbildung
Sonstige
Fachrichtungen
Privat
Anzahl/
Prozent
157
75,5%
51
24,5%
208
Staatlich
Anzahl/
Prozent
27
77,1%
8
22,9%
35
Gesamt
Anzahl/
Prozent
184
75,7%
59
24,3%
243
100%
40
nebenberuflich tätig sind, sind es 71,9%. Diese Ergebnisse sind jedoch nicht statistisch
signifikant (Chi-Quadrat=2.334, df=1, n.s., N=277) und werden anhand der folgenden
Tabelle deutlich:
Tabelle 10: Vergleich Anstellungsverhältnis und Erwerb eines Hochschulzertifikats
Frage: Welche Fortbildungen/ Hochschulzertifikate haben Sie erworben?
4.7 Dauer der Hochschultätigkeit
Die meisten Studiengänge im bolivianischen Hochschulwesen sind semesterweise26
aufgebaut. Ein akademisches Jahr besteht aus 2 Semestern – von Februar bis Juni und von
August bis Dezember. Auf dieser Grundlage und zur Bestimmung der Dauer der
Hochschultätigkeit der Dozent/innen, wurde folgende Frage formuliert:
Item 10: Wie viele Semester werden Sie bei Abschluss des derzeit laufenden Semesters
als Dozent/in gearbeitet haben?
Die Antworten schwanken zwischen 1 Semester (1/2 Jahr) und 78 Semestern (39 Jahre).
Folgende Grafik veranschaulicht, dass Dozierende (n=392) durchschnittlich 14,4 Semester
an der Hochschule verweilen.
26
Mit einigen Ausnahmen im öffentlichen Bereich. So ist z.B. das Medizinstudium jahresweise organisiert. Das Studienjahr dauert dabei von Februar bis November.
Anstellungsverhältnis
Zertifikat / „Diplomado“
Gesamt Zertifikat
Hochschulbildung
Sonstige
Fachrichtungen
Hauptberuflich
Anzahl/
Prozent
63
80,8%
15
19,2%
36
Nebenberuflich
Anzahl/
Prozent
143
71,9%
56
28,1%
199
Gesamt
Anzahl/
Prozent
206
74,4%
71
25,6%
277
100%
41
Abbildung 10: Dauer der Hochschultätigkeit in Semestern
In Perzentiles aufgeteilt, zeigen die Ergebnisse, dass die Mehrheit der Dozent/innen über
20 Semester (10 Jahre) Berufserfahrung verfügt.
Weiter wurde über die Dauer der Hochschultätigkeit mit dem nächsten Item (Item 11.
Haben Sie vor, weiter als Hochschuldozent/in tätig zu sein?) nach der Bereitschaft, die
Tätigkeit als Dozent/in fortzufahren, erfragt – mit dem Ergebnis, dass 96% der Befragten
(n=398) angaben, die Tätigkeit fortsetzen zu wollen.
Abbildung 11: Bereitschaft, weiterhin als Dozent/in tätig zu sein. (Frage: Haben Sie vor weiter als Hochschuldozent/in tätig zu sein?)
42
4.8 Zusammenfassung: Beschreibung der Dozentenschaft
Anhand der Auswertung lassen sich folgende Ergebnisse zusammenfassend darstellen:
- An der Studie haben 403 Dozent/innen mit einem Durchschnittsalter von 43,9 Jahren
(SD=10,7) teilgenommen. Davon 62,8% männlich und 37,2% weiblich. Im Durchschnitt
haben die Befragten 14,4 Semester (SD=13,1) Arbeitserfahrung.
- 305 Hochschuldozent/innen (75,5% der Befragten) arbeiten a einer Hochschule. Davon
arbeiten 81,3% an einer privaten Hochschule und 18,7% an einer staatlichen Hochschule.
- Die restlichen 24,3% der Befragten sind an zwei oder mehr Hochschulen
(privat/privat=14,1%, privat/staatlich=10,2%) gleichzeitig tätig. Die Möglichkeit, an zwei
oder mehr staatlichen Hochschulen zu arbeiten, ist nicht gegeben.
- 70,2% der Befragten sind nebenberuflich als Dozent/innen tätig, 29,8% sind
hauptberuflich beschäftigt (13,3% in Vollzeit und 16,5% in Teilzeit).
- 96,0% der Befragten möchten ihre Tätigkeit als Hochschuldozent/in fortsetzen.
- In der Stichprobe sind 24 Fakultäten und Instituten repräsentiert. Es handelt sich um die
klassischen Studiengänge wie Betriebswirtschaftslehre (27,5%), Medizin (23,1%),
Ingenieurswissenschaften (20,1%) und Rechtswissenschaften (16,7%) die am meisten
Teilnehmer an der Befragung aufweisen können.
- 47,7% der Dozent/innen verfügen über ein Lizenziat, 46,1% haben einen
Magisterabschluss und 6,2% sind promoviert.
4.9 Merkmale der teilnehmenden Hochschulen Um einen Eindruck über Mittel und Ressourcen an bolivianischen Hochschulen zu
gewinnen, wurde ein Frageblock über das Vorhandensein folgender Ausstattungs-
merkmale aufgenommen: Bibliothek, Internetzugang, Zugang zu Medien und PC/Laptop
am Arbeitsplatz. Dieser Teil der Befragung ist dem Strukturelement
„Hochschulmerkmale“ des Rahmenmodells (Abb. 3) zuzuordnen und gehört zu den
organisatorisch-institutionellen Aspekten der Befragung. Demnach geben 98,5% der
befragten Dozent/innen an, dass die Hochschule eine Bibliothek hat. 72,2% geben an, die
Bibliothek zu nutzen.
Folgende Tabelle gibt einen Überblick über die verwendeten Items im Hinblick auf
Infrastruktur, Internetzugang und Literaturbestand an den Hochschulen. Die befragten
Dozent/innen wurden gebeten, auf einer vierstufigen Skala (1=trifft vollständig zu, 2=
trifft weitgehend zu, 3= trifft teilweise zu, 4= trifft nicht zu) Aussagen über das
Vorhandensein einer Bibliothek, Zugang zum Internet, Zugang zu Literatur und andere
Medien, gerade auch im Hinblick auf BNE und zu machen.
43
Tabelle 11: Bestandsaufnahme der Hochschulmerkmale
Die Bibliothek …
Trifft vollständig zu
(=1)
Trifft weitgehend zu
(=2)
Trifft teilweise zu
(=3)
Trifft nicht zu
(=4)
M (SD)
schafft eine förderliche Studienumgebung.
39,74% 48,16% 11,58% 0,53% 1,73
(0.680)
verfügt über Internetzugang. 51,86% 30,32% 10,11% 7,71% 1.74
(0.928)
verfügt über guten Schrift- bestand (Bücher und Zeitschriften).
23,68% 44,74% 28,68% 2,89% 2,11
(0.793)
verfügt über digitale Medien, E-books, audiovisuelle Medien.
23,66% 30,38% 29,03% 16,94% 2.39
(1.026)
verfügt über fachspezifische und internationale Datenbanken.
24,93% 30,89% 29,00% 15,18% 2,34
(1.101)
verfügt über Literatur zum Thema nachhaltige Entwicklung
12,50% 23,30% 44,03% 20,17% 2,72
(0.926)
verfügt über Literatur zur Bildung für nachhaltige Entwicklung.
9,71% 21,71% 39,71% 28,86% 2,88
(0.939)
Frage: Welche der folgenden Aussagen treffen zu.
Aus der oberen Tabelle wird Folgendes ersichtlich:
- In der Einschätzung der Dozent/innen schaffen es, die an der Studie beteiligten
Hochschulen weitgehend, eine angemessene Lernumgebung zur Verfügung zu stellen und
die Mehrheit bietet einen Zugang zum Internet an (M=1,73).
- Was den Zugang zu Literatur, digitalen Medien und spezialisierten Datenbanken
anbetrifft, fällt das Ergebnis durchwachsen aus.
- Der Trend bei spezifischer Literatur im Bereich Nachhaltige Entwicklung und BNE ist eher
negativ (M=2,9). Zu dieser Thematik existiert an den Universitäten wenig Fachliteratur.
Weiter wurde ermittelt, ob die Universitäten ihren Dozent/innen für ihre Tätigkeit einen
PC oder Laptop zur Verfügung stellen. Die Antworten auf die entsprechende Frage sind in
nachfolgender Tabelle dargestellt. Tabelle 12: PC / Laptop am Arbeitsplatz
Frage: Haben Sie einen PC / Laptop am Arbeitsplatz?
Hochschulart
PC / Laptop am Arbeitsplatz Gesamt
Ja, mit Internet Ja, ohne Internet Nein
Privat
Anzahl/
Prozent
191
63,2%
53
17,5%
58
19,2%
302
Staatlich
Anzahl/
Prozent
38
71,1%
4
7,5%
11
20,8%
53
Gesamt
Anzahl/
Prozent
229
64,5%
57
16,1%
69
19,4%
355
100%
44
Die Ergebnisse zeigen, dass 19,4% (n=355) der Hochschuldozent/innen über keinen
PC/Laptop an ihrem Arbeitsplatz verfügen, 16,1% haben zwar einen PC, aber ohne Zugang
zum Internet. Im Vergleich mit der Hochschulart zeigen die Ergebnisse, dass prozentual
betrachtet die Dozent/innen, die an staatlichen Hochschulen (71,7%) arbeiten, häufiger
einen PC am Arbeitsplatz haben, gefolgt von solchen, die an privaten Hochschulen
arbeiten (63,2%). Diese Ergebnisse sind statistisch nicht signifikant (Chi-Quadrat=3.365,
df=2, n.s., N=355) und können daher nicht generalisiert werden.
45
Kapitel 5: Hauptstudie – Teil 2
5.1 Frageblock „nachhaltige Entwicklung”, BNE und UNESCO-Dekade der BNE
Der nachfolgende Frageblock (4 Items) bezog sich auf die Vertrautheit der befragten
Dozent/innen mit den Konzepten „nachhaltige Entwicklung“ und BNE, sowie mit der
Kenntnis der UNESCO-Dekade der BNE und BNE-relevanten Lehr-/Lernmaterialien. Dieser
Frageblock gehört zu dem Strukturelement „Dozent/innen Merkmale“ des
Rahmenmodells (Abb.3).
5.1.1 Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“
Die Dozent/innen wurden gefragt, ob ihnen der Begriff „nachhaltige Entwicklung”
bekannt ist. Die möglichen Antworten waren:
a) nein,
b) ja, aber ich könnte keine Ziele/Inhalte nennen,
c) ja, aber ich müsste erst etwas nachdenken, bevor ich Ziele/Inhalte nennen könnte,
d) ja, ich könnte spontan Ziele/Inhalte nennen.
Die folgende Abbildung zeigt die Ergebnisse von 395 Dozent/innen, die die Frage
beantwortet haben.
Abbildung 12: Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“. (Frage: Haben Sie von dem Begriff “nachhaltige Entwicklung“ gehört?)
46
Während 22,8% (n=90) der Teilnehmenden eine klare Vorstellung des Begriffs der
„nachhaltigen Entwicklung“ haben und entsprechende Ziele nennen können, haben fast
2/3 (n=251) der Befragten zwar von diesem Begriff gehört, können aber entweder keine
Ziele nennen oder müssen erst nachdenken, bevor sie Ziele nennen könnten. 13,7%
(n=54) haben vom Begriff „nachhaltige Entwicklung“ noch nie gehört.
Wichtig für die vorliegende Studie ist auch die Frage: wie sehen die Ergebnisse aus, wen
man sie mit der Hochschulart vergleicht? D.h. sind die Lehrkräfte aus staatlichen oder
eher aus privaten Hochschulen, solche, die mit dem Konzept der „nachhaltige
Entwicklung“ vertrauter sind? Um dies zu beantworten, wurden anschließend die
Antworten hinsichtlich der Hochschularten verglichen. Ein höherer Anteil der
Dozent/innen an privaten Hochschulen (87,0%) gab an, den Begriff der „nachhaltigen
Entwicklung“ gehört zu haben, als bei Dozierenden von staatlichen Hochschulen (81,5%).
Die Unterschiede zwischen den Hochschulen sind statistisch jedoch nicht signifikant (Chi-
Quadrat=2.558, df=3, n.s., N=354), und dienen nur als Indiz dafür, dass der Begriff
„nachhaltige Entwicklung“ an privaten Hochschulen geläufiger ist.
Wie sieht es aus, wenn man das Anstellungsverhältnis in Betracht nimmt? Anders gefragt:
welche Dozent/innen, also solche, die hauptberuflich oder nebenberuflich arbeiten, sind
mit dem Konzept der nachhaltigen Entwicklung vertrauter? Hinsichtlich des
Anstellungsverhältnisses sind die Ergebnisse statistisch tendenziell bedeutsam (Chi-
Quadrat=7.122, df=3, p<.10, N=395), und bringen zum Vorschein, dass nebenberuflich
tätige Dozent/innen den Begriff „nachhaltige Entwicklung“ eher als hauptberufliche
Dozent/innen kennen. Prozentual betrachtet kennen 88,2% der Dozent/innen, die
nebenberuflich tätig sind, den Begriff der „nachhaltigen Entwicklung“ im Vergleich zu
81,7% der Dozent/innen, die hauptberuflich angestellt sind.
5.1.2 Kenntnis des Begriffs „Bildung für nachhaltige Entwicklung”
Bei der Frage nach dem Wissen um den Begriff der BNE waren folgende Antworten
möglich:
a) nein,
b) ja, aber ich könnte keine Ziele/Inhalte nennen,
c) ja, aber ich müsste erst etwas nachdenken, bevor ich Ziele/Inhalte nennen
könnte,
d) ja, ich könnte spontan Ziele/Inhalte nennen.
Von insgesamt 398 Dozent/innen, die die Frage beantwortet haben, geben 57,3% an,
noch nie von dem Begriff gehört zu haben und 42,7% beantworten die Frage bejahend.
47
Abbildung 13: Kenntnis des Begriffs der BNE. (Frage: Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung sollte in der Hochschulbildung miteinbezogen werden. Man spricht in diesem Zusammenhang von Bildung für nachhaltige Entwicklung. Haben Sie davon gehört?)
Um herauszufinden, welche Dozent/innen, sei es aus privaten oder staatlichen Hoch-
schulen, mehr Kenntnisse über das Konzept der BNE haben, wurden die Ergebnisse mit
der Hochschulart verglichen. Der Vergleich wird aus der folgenden Tabelle ersichtlich:
Tabelle 13: Vergleich Kenntnis des BNE-Begriffs und Hochschulart
Frage: Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung sollte in der Hochschulbildung miteinbezogen werden. Man spricht in diesem Zusammenhang von Bildung für nachhaltige Entwicklung. Haben Sie davon gehört?
Obwohl prozentual betrachtet mehr Dozierende aus staatlichen Hochschulen (50,9%)
angaben, BNE als Begriff zu kennen, als Dozierende aus privaten Hochschulen (41,2%),
sind diese Ergebnisse nicht statistisch signifikant (Chi-Quadrat=1.835, df=1, n.s., N=358).
Für die vorliegende Studie bedeutet dies, dass – obwohl Unterschiede zu erkennen sind,
die vermuten lassen würden, dass Dozierende aus staatlichen Hochschulen über mehr
Hochschulart
Haben Sie von BNE gehört? Gesamt
Nein Ja
Privat
Anzahl/
Prozent
177
58,8%
124
41,2%
301
Staatlich
Anzahl/
Prozent
28
49,1%
29
50,9%
57
Gesamt
Anzahl/
Prozent
205
57,3%
153
42,7%
358
100%
48
Kenntnisse zum BNE-Begriff verfügen – eine Generalisierung nicht vorgenommen werden
kann.
Wie sehen die Ergebnisse im Hinblick auf das Anstellungsverhältnis aus?
Beziehungsweise, welche Dozent/innen kennen dieses Konzept eher?
Die Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle deutlich:
Tabelle 14: Vergleich Kenntnis des BNE-Begriffs und Anstellungsverhältnis
Frage: Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung sollte in der Hochschulbildung miteinbezogen werden. Man spricht in diesem Zusammenhang von Bildung für nachhaltige Entwicklung. Haben Sie davon gehört?
Es ist zu erkennen, dass die Dozierenden, die hauptberuflich tätig sind (45,3%), den
Begriff BNE eher kennen als solche, die nebenberuflich tätig sind (41,6%). Der
Unterschied in der Häufigkeitsverteilung im Vergleich der Anstellungsverhältnisse der
Dozent/innen ist statistisch nicht signifikant (Chi-Quadrat=.453, df=1, n.s., N=398), kann
aber als Indiz dafür gelesen werden, dass hauptberuflich tätige Dozent/innen, etwas mehr
mit dem Begriff BNE konfrontiert wurden.
5.1.3 Spontane Nennung von BNE-Zielen
Um zwischen Dozent/innen, die nur „schon mal” vom Konzept der BNE gehört haben und
jenen, die den Begriff tatsächlich kennen, unterscheiden zu können, wurden die
Befragten gebeten, ein oder zwei Ziele zu nennen, die sie mit BNE in Verbindung bringen.
Insgesamt wurden 235 Ziele von 136 Dozent/innen genannt (99 Befragten haben zwei
Ziele der BNE erwähnt). Die Antworten wurden mittels einer „dreistufigen Werteskala“
wie folgt kategorisiert:
- Wert 0: kein BNE-Ziel, die genannten Ziele haben keine Relevanz und entsprechen in
keiner Weise den Zielen der BNE
- Wert 1: mittelbares BNE-Ziel, die genannten Ziele sind nicht direkt Ziele der BNE,
können diese aber verwirklichen oder fördern, und
Anstellungsverhältnis
Haben Sie von BNE gehört? Gesamt
Nein Ja
Hauptberuflich
Anzahl/
Prozent
64
54,7%
53
45,3%
117
Nebenberuflich
Anzahl/
Prozent
164
58,4%
117
41,6%
281
Gesamt
Anzahl/
Prozent
228
57,3%
170
42,7%
398
100%
49
- Wert 2: unmittelbares in der Literatur empfohlenes BNE-Ziel.
Für die Kategorisierung27 wurde die Nähe zu den Zielen der BNE-relevanten Literatur
berücksichtigt, um die Antworten als tatsächliche BNE-Ziele zu kennzeichnen oder nicht.
Die Daten wurden doppelt kodiert, um die Beurteiler-Übereinstimmung zu berechnen
(Intraklassen-Korrelation). Die Beurteiler-Übereinstimmung (Cohens-Kappa) war mit .86
„fast perfekt“ (Landis & Koch, 1977). Im Schnitt wurde 1,7 Ziele pro Person genannt.
Tabelle 15 zeigt die Ergebnisse:
Tabelle 15: Spontane Nennung von BNE-relevante(n) Ziele(n)
Frage: Wenn ja, nennen Sie bitte 1 -2 Ziele die im Rahmen der BNE, auch in der Hochschulbildung, angestrebt sein sollten.
Insgesamt haben 36,6% der Befragten unmittelbare BNE-Ziele genannt (86 Ziele). 38,7%
der Dozent/innen haben ein mittelbares BNE-Ziel genannt (91 Ziele) und 24,7% der
Befragten nannten Ziele, die keinem „wahren“ BNE-Ziel entsprechen (58 Ziele).
Aus den in der Tabelle 15 dargestellten Ergebnissen geht hervor, dass die Dozent/innen,
die angegeben hatten, Inhalte und Ziele der BNE zu kennen, weitgehend tatsächlich über
entsprechende solche Kenntnisse verfügen. Summiert man mittelbare und unmittelbare
Ziele, kommt man auf 75,3% der Antworten, die den BNE-Zielen entsprechen. Bei 24,7%
der Antworten handelte es sich um keine BNE-Ziele.
5.1.4 Kenntnis der UNESCO-Dekade der BNE
Im folgenden Item wurden die Kenntnisse der UNESCO-Dekade der BNE erfragt. Die
Antwortmöglichkeiten waren die folgenden:
a) nein,
b) ja, aber ich könnte keine Ziele/Inhalte der Dekade nennen,
c) ja, aber ich müsste erst etwas nachdenken, bevor ich Ziele/Inhalte der UNESCO-
Dekade der BNE nennen könnte,
d) ja, ich könnte spontan Ziele/Inhalte nennen.
27
Die Kategorisierung wurde anhand eines selbst erarbeiteten Kodierleitfadens vorgenommen. Dazu Anhang II.
Ziele
Nennung von BNE-Zielen % der Fälle
N %
Kein BNE-Ziel 58 24,7% 42,6%
Mittelbares BNE-Ziel 91 38,7% 66,9%
Unmittelbares BNE-Ziel 86 36,6% 63,2%
Gesamt 235 100,0% 172,8%
50
Insgesamt haben 396 Dozent/innen die Frage beantwortet. Das Ergebnis bringt hervor,
dass 67,4% der Befragten noch nie von der UNESCO-Dekade der BNE gehört hatten, die
2014 zu Ende ging. Gerade einmal 3,3% gaben an, Ziele und Inhalte der Dekade nennen zu
können. Der Rest (24,5% und 4,8%), also insgesamt 29,3%, sind Dozent/innen, die die
Frage zwar bejahend beantworten, aber keine Inhalte und/oder Ziele nennen könnten,
oder zuerst nachdenken müssten, bis sie dazu imstande wären.
Abbildung 14: Kenntnis der UNESCO-Weltdekade der BNE. (Frage: Die Vereinten Nationen haben die Weltdekade von 2005 bis 2014 ausgerufen und die UNESCO für die Durchführung beauftragt. Haben Sie davon gehört?)
Interessant ist, herauzufinden, ob Unterschiede zwischen Dozent/innen an privaten oder
staatlichen Hochschulen zu erkennen sind. Die Auswertung bringt zum Vorschein, dass
Dozierende aus staatlichen Hochschulen zu 75,4% von der UNESCO-Dekade nicht gehört
haben. Im Vergleich dazu sind es 67,2% von privaten Hochschulen. Diese Ergebnisse sind
statistisch tendenziell bedeutsam (Chi-Quadrat=3.617, df=3, P<.10, N=356) und deuten
darauf hin, dass die UNESCO-Dekade der BNE an privaten Hochschulen bekannter ist.
Weiter gilt es herauszufinden, ob das Anstellungsverhältnis eine Rolle spielt, bzw. welche
Dozent/innen bereits von der Dekade gehört haben? Bezüglich des Anstellungs-
verhältnisses ist zu erkennen, dass Dozent/innen, die hauptberuflich (70,7%) arbeiten,
prozentual häufiger mit „nein“ geantwortet haben, im Vergleich zu jenen Dozierenden,
die nebenberuflich (66,1%) arbeiten. Dieses Ergebnis ist statistisch signifikant (Chi-
Quadrat=14.960, df=3, p<.05, N=396) und bedeutet für die vorliegende Studie, dass
Dozierende, die nebenberuflich tätig sind, mit der UNESCO-Dekade der BNE vertrauter
sind.
51
5.1.5 Kenntnis von BNE-Lehr-/Lernmaterialien
Ein weiteres Item befasst sich mit den Kenntnissen von BNE-relevanten Lehr-
/Lernmaterialien. Anhand der Ergebnisse wird deutlich, dass 90,3% der befragten
Dozent/innen (392 Dozent/innen haben dieses Item beantwortet) keine Lehr-
/Lermaterialien zum Thema BNE im Hochschulkontext kennen. Nur 9,7% gaben an, sich
bereits mit BNE-relevanten Materialien befasst zu haben.
Abbildung 15: Kenntnis von BNE-relevanten Lehr-/Lernmaterialien. (Frage: Kennen Sie Lehr-/Lernmaterialien zur BNE im Hochschulbereich?)
Wie sehen die Ergebnisse aus, wenn man die Art der Hochschule berücksichtigt? Dazu
zeigen die Ergebnisse, dass die Dozent/innen, die an staatlichen Hochschulen (10,5%)
tätig sind, angeben, mehr BNE-relevante Lehr-/Lernmaterialien zu kennen im Vergleich zu
Kollegen an privaten Hochschulen (8,5%). Diese Ergebnisse sind jedoch statistisch nicht
signifikant. (Chi-Quadrat=.250, df=1, n.s., N=352). Für die vorliegende Studie bedeutet
das, dass diese Ergebnisse auch zufällig entstanden sein könnten und nicht zu
generalisieren sind.
Im Hinblick auf das Anstellungsverhältnis kennen die Dozent/innen, die hauptberuflich
(10,3%) arbeiten, vergleichsweise mehr Materialien als jene, die nebenberuflich (9,5%)
arbeiten. Diese Ergebnisse sind ebenfalls nicht statistisch signifikant (Chi-Quadrat=.060,
df=1, n.s., N=392).
52
5.1.6 Zusammenfassung: Frageblock BNE-Kenntnisse
Die bislang ausgewerteten Items gehören zu dem Strukturelement „Dozent/
innenmerkmale“ des Rahmenmodells. Anhand der Auswertung lassen sich folgende
Ergebnisse zusammenfassend darstellen:
- Obwohl 86,3% der Befragten den Begriff „nachhaltige Entwicklung“ kennen, ist es so,
dass nur 22,8% eine klare Vorstellung des Konzepts haben und entsprechend Inhalte und
Ziele nennen können (Abb. 13). Nichtsdestotrotz haben „nur“ 13,7% der Befragten auf die
Frage nach ihren Kenntnissen des Begriffs der „nachhaltigen Entwicklung“ mit „nein“
geantwortet. Weitere Auswertungen ergaben, dass nebenberuflich tätige Dozent/innen
mit dem Begriff der „nachhaltigen Entwicklung“ vertrauter sind als ihre Kollegen, die
hauptberuflich tätig sind (p<.10).
- Den Begriff „nachhaltige Entwicklung“ ist bei Dozent/innen an privaten Hochschulen
eher bekannt, dieses Ergebnis ist jedoch nicht signifikant und nicht generalisierbar.
- Zur Kenntnis des BNE Begriffs haben 42,7% der Befragten vom Begriff der BNE schon mal
gehört (Abb. 14). Aus dieser Gruppe von Dozent/innen haben 75,3% (38,7% mittelbare
BNE-Ziele und 36,6% unmittelbare BNE-Ziele) überwiegend BNE-Ziele nennen können.
24,7% nannten Ziele, die nicht BNE-Zielen entsprechen.
- Weitere Auswertungen zeigen, dass keine signifikanten Unterschiede zwischen
Dozent/innen an privaten oder an staatlichen Hochschulen im Hinblick auf das Wissen um
den Begriff BNE zu erkennen sind. Diesbezüglich sind auch keine signifikanten
Unterschiede im Vergleich mit dem Anstellungsverhältnis erkannt worden
- Einer großen Mehrheit (67,4%) der Dozent/innen ist die UNESCO-Dekade der BNE nicht
bekannt. Gerade einmal 3,2% gaben an, Ziele und Inhalte der Dekade nennen zu können
(Abb. 15). Die UNESCO-Dekade der BNE ist an privaten Hochschulen (Chi-Quadrat=3.617,
df=3, P<.10, N=356) und bei nebenberuflich (Chi-Quadrat=14.960, df=3, p<.05, N=396)
tätigen Dozenten bekannter.
- Nur 9,7% der Dozent/innen gaben an, sich bereits mit BNE-relevanten Materialien
befasst zu haben. 90,3% der Dozentenschaft verfügen über keine Kenntnisse über solche
Lehr-/Lernmaterialien (Abb. 16). Diesbezüglich sind keine signifikanten Unterschiede im
Vergleich mit der Hochschulart oder dem Anstellungsverhältnis erkannt worden.
5.2 BNE in der Hochschulpraxis - Lehr-/Lernprozesse
5.2.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der eigenen Hochschullehre
Der Hauptfokus der Befragung lag auf der Erfassung der Hochschulpraxis an
bolivianischen Hochschulen in Bezug auf BNE. Die Items, die zu diesem Teil der Befragung
gehören, sind dem Strukturelement „Unterrichtsprozesse“ bzw. „Lehr-/Lernprozesse“ des
Rahmenmodells (Abb. 3) zuzuordnen und widmen sich der BNE in der eigenen Lehre und
Hochschulpraxis.
53
Ziel ist es, herauszufinden, welche thematischen Inhalte Dozent/innen im bolivianischen
Hochschulkontext in Vorlesungen und Seminare miteinbringen. Dazu wurde im Item 20,
anhand des Beispiels der Studie nach Rieß & Mischo (2008), eine Liste mit exemplarischen
Themen vorgelegt. Diese BNE-relevanten Themen wurden in folgende vier Themenblöcke
gegliedert:
1. Themen mit ökologischem Bezug
2. Themen mit ökonomischem oder technischem Bezug
3. Themen mit soziokulturellem Bezug
4. Themen mit mehrdimensionalem Bezug
Jeder Themenblock wurde um eine Liste mit BNE-relevanten Themen ergänzt, mit der
Absicht, diese Themen für die Dozent/innen zu verdeutlichen. Die Erstellung der Liste war
notwendig, weil vermutet wurde, dass die Befragten manche BNE-Themen nicht als
solche identifizieren könnten. Die Ergebnisse haben diese Vermutung bestätigt (vgl. dazu
Ziff. 5.2.2 Einbeziehung von BNE-relevanten Themen).
Die Listen wurden folgendermaßen formuliert:
Tabelle 16: Liste der Beispiele für BNE-relevante Themen
Beispiele für Themen mit starkem ökologischen Bezug: - Klimawandel, Treibhauseffekt - Süßwasserverknappung - Übernutzung und Verschmutzung der Weltmeere - Naturkatastrophen - Zerstörung und Degradation von Böden - Gefährdung globaler Stoffkreisläufe - Ökosysteme (z.B. Wald etc.) - Aktiver Natur- und Umweltschutz - Verlust der biologischen Vielfalt
Beispiele für Themen mit starkem ökonomischen oder technischen Bezug: - Weltwirtschaft und Globalisierung - Konsum und Lebensstil - Ressourcenverbrauch - Bevölkerungsentwicklung - Fairer Handel - Nutzung alternativer Energien
Beispiele für Themen mit starkem Bezug zu soziokulturellen Fragen: - Sicherung der Grundbedürfnisse: Gesundheit, Ernährung, Bildung usw. - Menschenrechte - Inter- und intragenerationelle Gerechtigkeit - Interkulturalität - Internationale Beziehungen und internationale Umweltpolitik - Flucht und Migration (In- und Ausland)
Beispiele für Themen mit übergreifenden Bezügen: - Nachhaltige Entwicklung/ Agenda 21 - Internationale und nationale Umweltgesetzgebung - Ungerechtigkeit zwischen Staaten und Staatengemeinschaften - Bevölkerungsentwicklung - Massentourismus / Ökotourismus - Müllvermeidung / Recycling - Nachhaltige Entwicklung in der Bildung bzw. Hochschulbildung
54
Die Dozent/innen wurden danach gefragt, ob sie diese oder auch ähnliche BNE-
relevanten Themen in ihren Lehrveranstaltungen miteinbezogen hätten, oder ob sie dies
noch tun werden. Die Befragten hatten die Möglichkeit, die Frage mit „ja“ oder „nein“ zu
beantworten. Im Falle einer positiven Antwort wurden die Dozent/innen gebeten,
folgende Items zu beantworten: Themenbeispiele, Motivation zur Themenauswahl,
Kooperationsmöglichkeiten, angewandte Lehr-/Lernmethoden, Lehr-/Lernmaterialien
und zeitlicher Umfang.
Falls die Dozent/innen mit „nein“ geantwortet hatten, sollten sie mit dem nächsten Item
(Nr. 35) fortfahren, das zum Frageblock D zu den Rahmenbedingungen (Barrieren und
Hindernissen) für die BNE an der Hochschule gehört.
5.2.2 Einbeziehung von BNE-relevanten Themen
Die Ergebnisse zeigen, dass 57,8% von 370 Befragten die Frage bejahen, während 42,2 %
solche Themen nicht mit einschließen. Dieses wichtige Ergebnis bestätigt, dass
Dozent/innen mehrheitlich BNE-relevante Themen in die eigene Hochschullehre
miteinbeziehen. Betrachtet man die ganze Stichprobe (n=403), sind es 53,1% der
Befragten, die BNE-relevante Themen in die eigene Hochschullehre miteinbinden.
Abbildung 16: Einbeziehung von BNE-relevanten Themen in die Hochschullehre. (Frage: Haben Sie im laufenden Semester diese oder ähnliche Themen in die eigene Hochschullehre miteinbezogen oder werden Sie es noch tun?)
Wenn man diese Ergebnisse mit der Frage nach einer BNE-Kenntnis vergleicht (Item 17),
ist eine Diskrepanz zu erkennen. Diese Diskrepanz zeigt, dass obwohl 57,3% der Befragten
angegeben haben, BNE nicht als Begriff zu kennen, es doch überraschend ist, dass eine
ähnliche Prozentzahl (57,8%) der Dozent/innen tatsächlich BNE-relevante Themen in der
Hochschullehre behandelt. Diese Diskrepanz verdeutlicht, dass – obwohl sich die
Dozent/innen in der eigenen Hochschulpraxis mit nachhaltigkeitsrelevanten Themen
55
befassen – sie dies jedoch nicht unter dem Label der BNE tun28 (dazu Diskussion der
Ergebnisse in Ziff. 7.1.2 Teil-aspekt 2: Inhaltlich-curriculare Aspekte).
Im Folgenden wurden die Ergebnisse für die Hochschularten verglichen (privat und
staatlich). Die Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle verdeutlicht:
Tabelle 17: Vergleich Einbeziehung von BNE-relevanten Themen in die Hochschullehre und Hochschulart
Frage: Haben Sie im laufenden Semester diese oder ähnliche Themen in die eigene Hochschullehre miteinbezogen oder werden Sie es noch tun?
Interessant ist es auch zu fragen, ob die Hochschulart bei der Behandlung von BNE-
relevanten Themen im Unterricht eine Rolle spielt. Prozentual betrachtet, sind
Dozent/innen, die an staatlichen Hochschulen (59,2%) tätig sind, diejenigen, die am
häufigsten BNE-relevante Themen unterrichten, gefolgt von der Gruppe der
Dozent/innen, die an privaten Hochschulen (57,3%) arbeiten. Diese Ergebnisse sind
jedoch statistisch nicht signifikant (Chi-Quadrat=.061, df=1, n.s., N=330). In Fall dieser
Studie bedeuten diese Ergebnisse, dass obwohl Dozent/innen an staatlichen Hochschulen
häufiger diese Themen behandeln, diese Ergebnisse nicht zu generalisieren sind.
Wie sehen die Ergebnisse in Bezug auf das Anstellungsverhältnis der Dozentenschaft aus?
Spielt diese eine Rolle in der Einbindung von BNE-relevanten Themen?
Die Ergebnisse bringen zum Vorschein, dass die Dozent/innen, die nebenberuflich (59,6%)
arbeiten, häufiger BNE-relevante Themen in die eigene Hochschullehre miteinbeziehen
als solche, die hauptberuflich (53,0%) arbeiten. Diese Ergebnisse sind statistisch
tendenziell bedeutsam (Chi-Quadrat=1.315, df=1, p<.10, N=370).
Folgende erläuternde Tabelle stellt diese Ergebnisse dar:
28
Diese Diskrepanz trat auch in der Studie von Rieß & Mischo (2008, S. 36-37) zutage.
Hochschulart
Haben Sie im laufenden Semester diese oder ähnliche Themen in Ihrem Unterricht
einbezogen oder werden Sie es noch tun? Gesamt
Ja Nein
Privat
Anzahl/
Prozent
161
57,3%
120
42,7%
281
Staatlich
Anzahl/
Prozent
29
59,2%
20
40,8%
49
Gesamt
Anzahl/
Prozent
190
57,6%
140
42,4%
330
100%
56
Tabelle 18: Vergleich Einbeziehung von BNE-relevanten Themen in die Hochschullehre und Anstellungsverhältnis
Frage: Haben Sie im laufenden Semester diese oder ähnliche Themen in die eigene Hochschullehre miteinbezogen oder werden Sie es noch tun?
Eine weitere Auswertung ist der Frage nachgegangen, ob Dozent/innen, die eine
Fortbildung in Hochschulbildung vorweisen können, sich mehr mit BNE-relevanten
Themen beschäftigen als solche, die nicht diese Art von Fortbildung vorzuweisen haben.
Folgende Tabelle zeigt diesen Vergleich:
Tabelle 19: Vergleich Einbeziehung von BNE-relevanten Themen in die Hochschullehre und erworbene Fortbildung(-en)
Frage: Haben Sie im laufenden Semester diese oder ähnliche Themen in die eigene Hochschullehre miteinbezogen oder werden Sie es noch tun?
In Hinblick auf die Art der besuchten Fortbildung wird deutlich, dass prozentual
betrachtet die Hochschullehrer/innen, die eine nicht-hochschulbildungsrelevante
Fortbildung haben, mehr BNE-relevante Themen unterrichten. Diese Ergebnisse sind
jedoch statistisch nicht signifikant (Chi-Quadrat=.497, df=1, n.s., N=259) und können auch
nur durch Zufall entstanden sein.
Anstellungsverhältnis
Haben Sie im laufenden Semester diese oder ähnliche Themen in Ihren Unterricht
einbezogen oder werden Sie es noch tun? Gesamt
Ja Nein
Hauptberuflich
Anzahl/
Prozent
53
53,0%
47
47,0%
100
Nebenberuflich
Anzahl/
Prozent
161
59,6%
109
40,4%
270
Gesamt
Anzahl/
Prozent
214
57,8%
156
42,2%
370
100%
Art der Fortbildung
Haben Sie im laufenden Semester diese oder ähnliche Themen in Ihren Unterricht
einbezogen oder werden Sie es noch tun? Gesamt
Ja Nein
Zertifikat
Hochschulbildung
Anzahl/
Prozent
108
56,3%
84
43,8%
192
Sonstige Fachrichtung
Anzahl/
Prozent
41
61,2%
26
38,8%
67
Gesamt
Anzahl/
Prozent
149
57,5%
110
42,5%
259
100%
57
5.2.3 Schwerpunkte der BNE-relevanten Hochschulehre
Zum Themenschwerpunkt hatten die Befragten die Möglichkeit, bis zu 5 Themen sowie
Fach und Anzahl der Unterrichtsstunden in einer Tabelle einzutragen.
Item 21. Bitte tragen Sie die von Ihnen unterrichteten Themen (anhand der Beispiele der
oben erwähnten Themen, aber auch andere von Ihnen unterrichtete
nachhaltigkeitsrelevante Themen) in die folgende Tabelle ein:
N. BNE-relevante Themen Fach Dauer
1.
2.
3.
4.
5.
Insgesamt haben 220 Dozierende geantwortet (54,6% aller Befragten) und 642 Themen
aufgeführt, die sie im Semester 2014 unterrichtet haben. Durchschnittlich hat ein/e
Dozent/in 2,9 Themen erwähnt. Im Hinblick auf die gesamte Dozentenschaft sind dies 1,6
Themen pro Person.
Die angegebenen Themen wurden wie folgt kodiert:
Tabelle 20: Kodierleitfaden der BNE-relevanten Themen
0: Ohne Bezug zur nachhaltigen Entwicklung
1: Themen mit mehrdimensionalem Bezug zur BNE
(z.B. nachhaltige Entwicklung, Rio-Deklaration / Agenda 21, Klimawandel,
Bevölkerungsentwicklung, Müll / Recycling, Massentourismus etc.)
2: Themen mit überwiegend sozio-kulturellem Schwerpunkt
(z.B. Menschenrechte, Sicherung der Grundbedürfnisse, internationale Beziehungen,
sowie Umweltrecht und Gesetzgebung, Migration, Flucht, Interkulturalität,
Diskriminierung/ Rassismus etc.)
3: Themen mit überwiegend ökonomisch-technischem Schwerpunkt
(z.B. Globalisierung, Weltwirtschaft, Konsum und Lebensstile, Ressourcenverbrauch,
fairer Handel, alternative Energien, Mobilität etc.)
4: Themen mit überwiegend ökologischem Schwerpunkt
(z.B. Ökosysteme, Artenschutz, Biodiversität, aktiver Umweltschutz,
Umweltverschmutzung etc.)
Für die Berechnung der Kodierübereinstimmung wurden alle Daten doppelt kodiert. Die
Beurteiler-Übereinstimmung (Cohens-Kappa) war mit .84 „fast perfekt“ (vgl. Landis &
Koch 1977).
Tabelle 21 zeigt die Ergebnisse:
58
Tabelle 21: Themenschwerpunkte der BNE-Ziele
Aus der oberen Tabelle wird ersichtlich, dass Themen mit mehrdimensionalem Bezug mit
27,4% leicht dominieren, gefolgt von Themen mit sozio-kulturellem Bezug mit 26,6% und
von solchen mit überwiegend ökonomisch-technischem Schwerpunkt (24,7%). Themen
mit ökologischem Schwerpunkt sind mit 17,4% etwas weniger vertreten. Nur 4,0% aller
erwähnten Themen haben keinen Bezug zur „nachhaltigen Entwicklung“ bzw. BNE. Die
Antworten zu den Themenschwerpunkten sich ziemlich gleich verteilt und es kann keine
eindeutige Dominanz ausgemacht werden.
Folgende Tabelle zeigt die Ergebnisse zum Vergleich zwischen den erwähnten
Themenschwerpunkten und der Hochschulart der Dozentenschaft:
Tabelle 22: Vergleich Themenschwerpunkt und Hochschulart
Themenschwerpunkt
Private
Hochschulen
(N/Prozent)
Staatliche
Hochschulen
(N/Prozent)
Gesamte
Stichprobe
(N/Prozent)
0: Ohne Bezug zu NE 18
10,5%
0
0%
18
3,1%
1: Mehrdimensionaler Bezug 135
80,8%%
22
66,7%
157
27,7%
2: Sozio-kultureller Bezug 125
74,9%
23
69,7%
148
26,1%
3: Ökonomisch Technischer Bezug 119
71,3%
22
66,7%
141
24,9%
4: Ökologischer Bezug 87
52,1%
17
51,5%
104
17,4%
Gesamt 479 86 565/ 100%
In Tabelle 22 werden die verschiedenen Hochschularten miteinander verglichen. Die
Ergebnisse zeigen, dass Dozent/innen aus privaten Hochschulen, prozentual betrachtet,
mehr Themen mit mehrdimensionalem Bezug (80,8%) miteinbringen. Es folgen Themen
mit sozio-kulturellem Bezug (74,9%), solche mit ökonomisch-technischem Bezug (71,3%)
und letztendlich Themen mit ökologischem Bezug (52,1%).
Themenschwerpunkt
Anzahl % der Fälle
N %
0: Ohne Bezug zur NE 26 4,0% 11,6%
1: Mit mehrdimensionalem Bezug 176 27,4% 78,1%
2: Überwiegend soziokultureller
Schwerpunkt
171 26,6% 76,0%
3: Überwiegend ökonomisch-technischer Schwerpunkt
157 24,5% 69,8%
4: Überwiegend ökologischer Schwerpunkt
112 17,4% 49,8%
Gesamt 642 100,0% 285,3%
59
Daneben bevorzugen Dozent/innen an staatlichen Hochschulen Themen mit
soziokulturellem Bezug (69,7%), gefolgt von Themen mit mehrdimensionalem und mit
ökonomischem Bezug mit jeweils 66,7% und Themen mit ökologischem Schwerpunkt
(51,5%). An staatlichen Hochschulen wurden keine Themen erwähnt, die nicht mit BNE
verknüpft werden können. Die Ergebnisse bringen hervor, dass die Dozent/innen an
privaten Hochschulen Themen mit mehrdimensionalem Schwerpunkt, Dozent/innen aus
staatlichen Hochschulen hingegen Themen mit soziokulturellem Schwerpunkt bevorzugt
behandeln. An beiden Hochschularten werden Themen mit ökologischem Schwerpunkt
am wenigsten in die Hochschullehre miteinbezogen. Nach einer Signifikanzprüfung
beziehen sich die berichteten Ergebnisse streng genommen lediglich auf die untersuchte
Stichprobe.
Die nachfolgende Tabelle zeigt die erwähnten Themenschwerpunkte und die
dazugehörige Fakultät der Befragten. Tabelle 23: Vergleich Themenschwerpunkt und Fakultät
*Fakultäten mit den meisten BNE-relevanten Themen – grau markiert **Fakultäten mit weniger BNE-relevanten Themen – hellblau markiert
Themenschwerpunkt Gesamt
Ohne MehrDim Sozio/Kult Öko/Tech Ökolog
BWL 3 48 37 52 26 166
Rechtswissenschaften 4 19 51 13 12 99
Ingenieurwissenschaften 6 28 9 15 31 89
Medizin 1 18 22 16 12 69
Kommunikationswiss. 3 20 14 10 6 53
Psychologie 4 3 14 8 2 31
VWL 2 7 4 14 4 31
Architektur 0 10 2 2 4 18
Marketing 0 6 2 10 0 18
Pharmakologie 0 6 2 2 4 14
Grafikdesign 0 1 4 2 2 9
Zahnmedizin 0 1 1 4 2 8
Umweltwissenschaften 2 1 1 0 4 8
Pädagogik 0 4 1 1 0 6
Soziologie 1 0 0 4 0 5
Exakte Wissenschaften 0 1 2 0 1 4
Agrarwissenschaften 0 1 1 1 1 4
Politikwissenschaften 0 1 1 2 0 4
Informatik 1 0 0 0 1 2
Linguistik 0 0 1 1 0 2
Buchhaltung 0 0 1 0 0 1
Tourismus 0 0 1 0 0 1
Gesamt 26 176 171 157 112 642
60
Die Fakultäten mit den am häufigsten erwähnten BNE-relevanten Themen gehören eher
zu den klassischen Studiengängen, die in der Studie auch stärker repräsentiert sind: BWL
(166), Rechtswissenschaften (99), Ingenieurswissenschaften (89) und Medizin (69). Diesen
folgen weitere Fakultäten wie Kommunikationswissenschaften (53), Psychologie (31) und
VWL (31).
5.2.4 Dauer der BNE-relevanten Unterrichtstunden
In Hinblick auf die Anzahl der unterrichteten Stunden, die sich Lehrende mit BNE-
relevanten Themen befassen, sind es im Durchschnitt 26,7 Stunden auf das Semester
verteilt. Das Minimum an Unterrichtsstunden beträgt 1 und das Maximum 468 Stunden.29
Die einzelnen BNE-bezogene Unterrichtstunden je nach Hochschulart werden in Tabelle
24 dargestellt.
Tabelle 24: Anzahl der BNE-relevante unterrichteten Stunden
Zahl der Unterrichtsstunden
Private Hochschulen
N / %
Staatliche Hochschulen
N / %
Gesamte Stichprobe
N / %
1 -4 h
41 / 27,5% 6 / 19,4% 47 /26,1%
5 – 8 h
22 / 14,8% 5 / 16,1% 27 / 15,0%
9 – 12 h
23 / 15,4% 6 / 19,4% 29 /16,1%
13 – 16 h
12 / 8,1 % 1 / 3,2% 13 / 7,2%
17 – 20 h
11 / 7,4% 4 / 12,9% 15 /8,3%
21 – 24 h
7 / 4,7% 0 / 0,0% 7 / 3,9%
25 und mehr
33 / 22,1% 9 / 29,0% 42 / 23,0%
Gesamt 149 / 100% 31 / 100% 180 / 100%
Die in der oberen Tabelle ausgeführten Ergebnisse verdeutlichen, dass 26,1% der
Dozent/innen zwischen ein und vier Stunden BNE-relevante Themen pro Semester in die
eigene Hochschullehre miteinbinden. 23,0% der Befragten behandeln diese Themen in 25
oder mehr Stunden pro Semester. Weitere 16,1% verwenden dafür 9 bis 12 Stunden,
während 15,0% zwischen 5 und 8 Stunden nehmen. Die wenigsten Dozierenden lehren
diese Themen zwischen 13 und 24 Stunden pro Semester.
Um weiter herauszufinden, welche Dozent/innen sich in der Hochschullehre häufiger mit
BNE-relevanten Themen beschäftigen, wurden die Hochschularten miteinander
verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass Dozent/innen aus privaten Hochschulen (27,5%)
diese Themen zwischen einer und vier Stunden pro Semester am häufigsten unterrichten.
Dozent/innen an staatlichen Hochschulen (29,0%) dagegen benutzen für BNE-relevante
29
Diese Spanne erscheint jedoch unrealistisch und ist vermutlich auf Verständnisschwierigkeiten bezüglich des Fragebogens zurückzuführen.
61
Themen 25 oder mehr Stunden pro Semester. Die Ergebnisse sind jedoch statistisch nicht
signifikant (F (1,178)=.575, n.s.) und bedeuten für die vorliegende Studie, dass zwischen
privaten und staatlichen Hochschulen kein signifikanter Unterschied vorhanden ist, der
auf eine bevorzugte Einbindung von BNE-relevanten Themen schließen lässt.
Weiter ist es interessant zu erkennen, ob das Anstellungsverhältnis eine Rolle für die
Behandlung von solchen Themen spielt. Die folgende Tabelle zeigt vergleichend die
Unterrichtsstunden, in denen sich hauptberuflich und nebenberuflich tätige Dozent/innen
mit BNE-relevanten Themen befassen.
Tabelle 25: Anzahl der Unterrichtsstunden und Anstellungsverhältnis
Zahl der Unterrichtsstunden
Hauptberuflich N / %
Nebenberuflich N / %
Gesamte Stichprobe N / %
1-4 h
15 / 30,6% 35 / 22,6% 50 / 24,5%
5-8 h
5 / 10,2% 26 / 16,8% 31 / 15,2%
9-12 h
11 / 22,4% 26 / 16,8% 37 / 18,1%
13-16 h
2 / 4,1 % 13 / 8,4% 15 / 7,4%
17-20 h
3 / 6,1% 14 / 9,0% 17 / 8,3%
21-24 h
1 / 2,0% 6 / 3,9% 7 / 3,4%
25 und mehr
12 / 24,5% 35 / 22,6% 47 / 23,0%
Gesamt 49 / 100% 155 / 100% 204 / 100%
Nach der Auswertung der Ergebnisse ist festzustellen, dass zwischen hauptberuflich und
nebenberuflich tätigen Dozent/innen kein signifikanter Unterschied vorhanden ist
(F (1,202)=.219, n.s.). Daraus lässt sich schließen, dass das Anstellungsverhältnis keinen
Einfluss auf die Anzahl der BNE-relevanten Unterrichtsstunden nachweist.
5.2.5 Begründung und Motivation
Wichtig für die vorliegende Studie ist es auch, zu identifizieren, welche die Motivation der
Dozent/innen für die Behandlung von BNE-relevanten Themen war. Zu diesem Zweck
wurde folgendes Item, mit multipler Antwortmöglichkeit, eingesetzt:
62
Item 22. Weshalb haben Sie dieses Thema / diese Themen unterrichtet?
(Mehr als eine Antwort möglich)
□ Lehrplan
□ Studenteninitiative
□ Medien
□ Aktuelle Probleme
□ Eigene Initiative
□ Sonstiges:
_____________________________________________
Insgesamt haben 229 Dozent/innen (56,8% aller Befragten) über die Motivation für die
Einbindung von BNE-relevanten geantwortet und 478 Gründe angegeben.
Durchschnittlich kreuzten die Teilnehmenden 2,1 Gründe an.
In folgender Tabelle werden die Ergebnisse dargestellt:
Tabelle 26: Motivation zur Einbeziehung von BNE-relevanten Themen
Motivation/Grund N Prozent % der Fälle
Aktuelle Probleme 172 36,0% 75,1%
Eigene Initiative 155 32,4% 67,7%
Lehrplan 92 19,2% 40,2%
Studenteninitiative 33 6,9% 14,4%
Presse und Medien 19 4,0% 8,3%
Sonstiges30
7 1,5% 3,1%
Gesamt 478 100% 208,7%
Frage: Weshalb haben Sie dieses Thema / diese Themen in die eigene Lehre miteinbezogen?
Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass die „aktuelle Problematik” als Hauptgrund zur
Einbindung dieser Themen. 36,0% der Befragten geben diese als Motivation an. An
zweiter Stelle wurde der Grund „eigene Initiative“ genannt (32,4%). Weiter erwähnen
19,2% der Befragten den Lehrplan als Grund für die Einbindung dieser Themen in die
eigene Lehre. Die Begründung „Initiative der Studenten” (6,9%) und „Medien und Presse”
(4,0%) spielen eher eine geringere Rolle bei der Motivation der Dozentenschaft.
5.2.6 Kooperationsmöglichkeiten
Das folgende Item befasst sich mit Kooperationsmöglichkeiten, die Dozent/innen
wahrnehmen, um sich in der eigenen Lehre mit Nachhaltigkeitsthemen zu beschäftigen.
Die Studienteilnehmer wurden danach gefragt ob sie bei der Behandlung der von Ihnen
genannten BNE-relevanten Themen mit externen Partnern kooperieren würden. Von 232
30
Konnten nicht kategorisiert werden.
63
Dozent/innen kooperieren nur 21,1% mit externen Partnern, während 78,9% keine
Kooperation eingehen.
Abbildung 17: Kooperation. (Frage: Kooperieren Sie, bei der Behandlung der von Ihnen genannten BNE-relevanten Themen mit externen (auch internationalen) Partnern?)
Zu den bisherigen Auswertungen gesellte sich ergänzend die Frage, ob diesbezüglich
Unterschiede zwischen den Hochschularten zu erkennen sind. Die Ergebnisse dazu sind in
der folgenden Tabelle dargestellt:
Tabelle 27: Vergleich Kooperation und Hochschulart
Frage:Kooperieren Sie, bei der Behandlung der von Ihnen genannten BNE-relevanten Themen, mit externen (auch internationalen) Partnern?
Eine Signifikanzprüfung zeigt, dass – prozentual betrachtet – Dozent/innen, die an
staatlichen Hochschulen tätig sind (24,2%), mehr kooperieren als solche, die an privaten
Universitäten arbeiten (19,0%), diese Ergebnisse sind jedoch nicht statistisch signifikant
(Chi-Quadrat=.486, df=1, n.s., N=207). Dies bedeutet, dass, obwohl, laut Ergebnissen,
Kooperation an staatlichen Hochschulen häufiger stattfindet, dies sich nur auf die
Teilnehmer der Studie beschränken muss und nicht generalisiert werden darf.
Hochschulart
Kooperieren Sie bei der Behandlung der von Ihnen genannten BNE-relevanten Themen mit externen
(auch internationalen) Partnern? Gesamt
Ja Nein
Privat
Anzahl/
Prozent
33
19,0%
141
81,0%
174
Staatlich
Anzahl/
Prozent
8
24,2%
25
75,8%
33
Gesamt
Anzahl/
Prozent
41
19,8%
166
80,2%
207
100%
64
Wie sehen die Ergebnisse nach Anstellungsverhältnissen sortiert aus? Diese Ergebnisse
sind anhand der folgenden Tabelle ersichtlich:
Tabelle 28: Vergleich Kooperation und Anstellungsverhältnis
Frage: Kooperieren Sie bei der Behandlung der von Ihnen genannten BNE-relevanten Themen mit externen (auch internationalen) Partnern?
Laut den Befunden kooperieren Dozent/innen, die hauptberuflich (23,3%) arbeiten,
häufiger als solche, die nebenberuflich (20,3%) arbeiten. Diese Ergebnisse sind nicht
statistisch signifikant (Chi-Quadrat=.238, df=1, n.s., N=232) und nicht generalisierbar,
können aber als Indiz dafür gelesen werden, dass Dozent/innen, die sich exklusiv der
Hochschullehre widmen und auch meistens an einer Hochschule arbeiten, die
Kooperationsmöglichkeiten der Hochschulen verstärkt nutzen.
Weiter wurden die Befragten im offenen Antwortformat über die Kooperationspartner
befragt und es wurde ihnen die Möglichkeit eingeräumt, die Experten, die Institution oder
Organisation zu erwähnen, mit dem Ergebnis, dass 43 Befragte folgende Experten bzw.
Kooperationspartner aufzählen: Tabelle 29: Liste der erwähnten Kooperationspartner
Experte/Institution Anzahl N Prozent%
NGOs (Intiwara Yasi, Lidema, Habitat, Fondo verde) 10 23,3%
Forschungseinrichtungen /Institute (z.B. CIPCA, CEDIB) 31
9 20,9%
Experten/ Berater 7 16,3%
Staatliche und kommunale Einrichtungen/ Ministerien 5 11,6%
Internationale Organisationen32
: OAS, UNDP,
Europäische Union
3 6,9%
BID (IDB Inter-American Development Bank) 2 4,7%
The World Bank IBRD – IDA 2 4,7%
USAID-United States Agency for International
Development
2 4,7%
31
CIPCA: Centro de Investigación y Promoción del Campesinato - Zentrum für Forschung und Förderung von Bauernvereine; CEDIB: Centro de Documentación de Información Bolivia – Informations und Dokumentationszentrum Bolivien. 32
OAS: Organization of American States; UNDP: United Nations Development Program.
Anstellungsverhältnis
Kooperieren Sie bei der Behandlung der von Ihnen genannten BNE-relevanten Themen mit
externen (auch internationalen) Partnern? Gesamt
Ja Nein
Hauptberuflich
Anzahl/
Prozent
14
23,3%
46
76,7%
60
Nebenberuflich
Anzahl/
Prozent
35
20,3%
137
79,7%
172
Gesamt
Anzahl/
Prozent
49
21,1%
183
78,9%
232
100%
65
IHK – Industrie und Handelskammer 1 2,3%
INE-Statistisches Bundesamt 1 2,3%
Zentralbank von Bolivien 1 2,3%
Gesamt 43 100%
5.2.7 Absicht der zukünftigen Behandlung von BNE–relevanten Themen
Befragt nach der zukünftigen Behandlung von BNE-relevanten Themen in der eigenen
Lehre, haben von 229 Dozent/innen, die diese Frage beantworteten, 79% die Absicht,
BNE-relevante Themen im Unterricht zu berücksichtigen. Die Befragten, die die Frage mit
„vielleicht“ beantwortet haben (17,5%), haben als Begründung angeführt, dass sie dies
noch vor dem Hintergrund von Umständen wie etwa Beziehung zum Fach oder
Zeitaufwand noch bedenken müssten. Wie die Abbildung 19 zeigt, hegen „nur“ die
restlichen 3,5 % keine Absicht, diese Themen miteinzubringen33.
Abbildung 18: Absicht, BNE-relevante Themen zukünftig miteinzubeziehen. (Frage: Haben Sie die konkrete Absicht, innerhalb der nächsten Semester BNE-relevante Themen zu einem inhaltlichen Bestandteil Ihrer Lehrveranstaltungen werden zu lassen?)
5.2.8 Zusammenfassung zum Teilaspekt: inhaltlich-curriculare Aspekte
- BNE-relevante Themen werden von 214 Dozent/innen (57,8%), in die eigene
Hochschullehre miteinbezogen (53,1% der gesamten Stichprobe). Insgesamt wurden 642
Themen angegeben. Im Schnitt 2,9 Themen pro Dozent/in.
- BNE-relevante Themen werden häufiger von nebenberuflich (p>.10) tätigen Dozent/
innen in der Hochschullehre behandelt. In Bezug auf Hochschulart und besuchte
Fortbildung(en) (Zertifikate/Diplomado) wurden keine statistisch signifikanten
Unterschiede festgestellt.
33
Weitere Auswertungen zeigten, dass keine signifikanten Unterschiede im Vergleich zur Hochschulart (Chi-Quadrat=3.346, df=2, n.s., N=204) und zum Anstellungsverhältnis (Chi-Quadrat=3.315, df=2, n.s., N=229) auszumachen sind.
66
- Obwohl keine eindeutige Dominanz eines der Themen-Schwerpunkte festzustellen ist,
sind Themen mit mehrdimensionalem Schwerpunkt leicht bevorzugt (27,4%), es folgen
Themen mit soziokulturellem Schwerpunt (26,6%), Themen mit Ökonomisch –
technischem Schwerpunkt (24,5%) und letztlich Themen mit überwiegen ökologischem
Schwerpunkt (17,4%) (dazu Tab. 21).
- Die Fakultäten mit am häufigsten erwähnten BNE-relevanten Themen gehören zu den
klassischen Studiengängen, die in der Studie auch stärker repräsentiert sind: BWL,
Rechtswissenschaften, Ingenieurswissenschaften und Medizin. Diesen folgen weitere
Fakultäten, Kommunikationswissenschaften, VWL und Psychologie (vgl. Tab. 23).
- Hochschuldozent/innen beschäftigen sich durchschnittlich 26,7 Stunden pro Semester
mit BNE-relevanten Themen. Die Verteilung in den staatlichen Hochschulen unterscheidet
sich nicht signifikant von der Verteilung in den privaten Hochschulen. In Hinblick auf das
Anstellungsverhältnis sind die Ergebnisse auch nicht signifikant ausgefallen.
- Als Hauptgründe zu Einbindung von BNE-relevanten (Begründung und Motivation)
Themen wurden: „aktuelle Problematik“ (36,0%) und „eigene Initiative“ (32,4%) genannt.
An dritter Stelle wurde das „Lehrplan“ (19,2%) genannt. Weniger wichtig sind die
„Initiative der Studenten“ (6,9%) und „Medien und Presse“ (4,0%). Im Schnitt wurden 2,1
Gründe erwähnt.
- Die Frage nach der Kooperation und Kooperationsmöglichkeiten brachte zum Vorschein,
dass nur 21,1% der Dozent/innen kooperieren während 78,9% keine Kooperation
eingehen.
- 79,0% der Befragten haben die Absicht, BNE-relevante Themen zukünftig
miteinzubringen. Mit „vielleicht“ haben 17,5% geantwortet und 3,5 % haben angegeben,
dass sie keine Absicht haben, diese Themen miteinzubringen.
5.3 BNE-relevante Lehr-/Lernmethoden
Der nachfolgende Frageblock ist dem Teilaspekt Lehr-/Lernmethodische Aspekte
zuzuordnen und gehört zum Strukturelement Unterrichtprozesse bzw. Lehr-/Lernprozesse
des Rahmenmodells (Abb. 3). Im folgenden Ergebnisteil werden die von der
Dozentenschaft eingesetzten Lehr-/Lernmethoden, um Studenten BNE-relevante Inhalte
nahezubringen, dargestellt.
Bildung für nachhaltige Entwicklung ist in methodischer Hinsicht auf innovative
Lernmethoden angewiesen, die selbstorganisiertes Lernen ermöglichen und die
Entwicklung von Eigeninitiative und -verantwortung (Hauenschild & Bolscho 2005, S. 47)
fördern. Ferner ist eine Vielfältigkeit der Methoden erwünscht, die über eine bloße
Vermittlung von fachlichem Wissen hinausgeht. BNE „favorisiert Lernarrangements, die
selbstgesteuertes, projektförmiges, fächerübergreifendes, lebensweltlich relevantes und
kollaboratives Lernen fördern“ (de Haan 2004, Michelsen & Fischer 2015, S. 28). Zu diesen
Methoden gehören „projektorientierte, situationsorientierte und handlungsorientierte
Unterrichtsformen sowie fachübergreifender Unterricht für die Förderung von
67
Gestaltungskompetenz und Partizipation“(Hauenschild & Bolscho 2005, S. 48). Weiter
werden zu diesen innovativen Lernformen und modernen Methoden (Rieß 2010 S. 116)
folgende empfohlen: Plan- und Rollenspiele, Zukunftswerkstatt, Zukunftskonferenzen
oder Runde Tische; Szenario-Technik; Computersimulationen, Arbeit mit Modellen,
Informations-beschaffung mit Hilfe neuer Medien (z.B. Nutzung von Datenbanken);
Moderationstechniken und Mind-Map, Mediationsverfahren; Workshoptechniken wie
Open-Space; Panungs- und Evaluationsmethoden (Rieß 2010, S. 116-117).
Angesichts der in der BNE-Literatur als wichtig empfohlenen Methoden34 und Verfahren
wurden die befragten Dozent/innen gebeten, mittels einer exemplarischen Liste die
Methoden zu erkennen, die sie für die Behandlung von BNE-relevanten Themen
anwenden. Eine mehrfache Antwort war möglich, sowie auch die Möglichkeit, sonstige
Antworten im offenen Format einzutragen.
Tabelle 30: Liste der BNE-relevanten Lehr-/Lernmethoden
BNE-relevante Lehr-/Lernmethoden
Arbeit mit Texten, Charts, Tabellen, Diagrammen, Abbildern,
Piktogrammen
Arbeit mit Zeitungen/Zeitschriften
Kleingruppenarbeit
Arbeit mit Musik/Filmen
Diskussionen / Debatten
Besuch anderer Lernorte (Museum, Gerichtshof, u.a.)
Beobachtungen, Messungen, Untersuchungen in der Natur
Künstlerisches Gestalten (Poster, etc.)
Präsentation mit visuellen und multimedialen Mittel/Medien
Workshops
Tagebücher / Portfolios
Kooperatives Arbeiten im Klassenzimmer
Computermediatisiertes Lernen
Rollenspiel-Methode
Umweltschutzarbeiten
Einsatz der Scenario-Technik
Selbstorganisiertes Lernen der Studierenden
Fachübergreifende Projekte (mit anderen Fakultäten)
Brainstorming / gemeinsames Mind-Mapping
Interviews / Experten-Interwies
Kurzreferate der Studierenden
Spiele / Kinästhetische Methoden
Experimentelles Arbeiten (Solarstrom, Messung des
Energiebedarfs, u.a.)
Exkursionen
Andere (Offenes Antwortformat)
34
Dazu Umweltdidaktische Konzepte: „Naturerlebnispädagogik“ Cornell 1979/1999, Janßen 1988, Göpfert 1998, Trommer 1991 in Bölts, 2014, S. 22. Vgl. auch didaktische Prinzipien in Hauenschild & Bolscho 2005, S.45-48. Dazu auch aktivierende Methoden in Rummler 2014, S. 66-83.
68
Folgende Tabelle enthält die Ergebnisse mit einer Rangliste der bevorzugten Lehr-
/Lernmethoden für die Vermittlung von BNE-relevanten Themen:
Tabelle 31: Angewandte BNE-relevanten Lehr-/Lernmethoden
Anzahl (N) Prozent der
Fälle
Diskussionen / Debatten 162 69,2%
Arbeit mit Texten, Charts, Tabellen, Diagrammen,
Abbildern, Piktogrammen
142 60,7%
Kleingruppenarbeit 125 53,4%
Präsentation mit visuellen und multimedialen
Mitteln/Medien
125 53,4%
Brainstorming / gemeinsames Mind-Mapping 93 39,7%
Arbeit mit Musik/Filmen 90 38,5%
Kooperatives Arbeiten im Klassenzimmer 89 38,0%
Kurzreferate der Studierenden 84 35,9%
Arbeit mit Zeitungen/Zeitschriften 62 26,5%
Interviews / Experten-Interviews 39 16,7%
Künstlerisches Gestalten (Poster, etc.) 37 15,8%
Beobachtungen, Messungen, Untersuchungen in
der Natur
29 12,4%
Besuch anderer Lernorte (Museum, Gerichtshof,
u.a.)
28 12,0%
Rollenspiel-Methode 26 11,1%
Umweltschutzarbeiten 23 9,8%
Computermediatisiertes Lernen 21 9,0%
Exkursionen 19 8,1%
Experimentelles Arbeiten (Solarstrom, Messung
des Energiebedarfs, u.a.)
19 8,1%
Workshops 19 8,1%
Spiele / Kinästhetische Methoden 16 6,8%
Andere 16 6,8%
Einsatz der Scenario-Technik 15 6,4%
Tagebücher / Portfolios 14 6,0%
Selbstorganisiertes Lernen der Studierenden 12 5,1%
Fachübergreifende Projekte (mit anderen
Fakultäten)
8 3,4%
Gesamt 1313 561,1%
Frage: Welche der folgenden Lehr-/Lernmethoden haben Sie in ihren BNE- relevanten Vorlesung(en)
und/ oder Seminar(en) benutzt?
Insgesamt haben 234 Dozent/innen (58,1% der gesamten Stichprobe) die Frage nach den
Lehr-/Lernmethoden beantwortet. Es wurden 1313 Methoden Erwähnt und
durchschnittlich hat ein/e Dozent/in 5,6 Methoden erwähnt. Aus Tabelle 31 werden
folgende Ergebnisse deutlich:
69
- Die mit Abstand am häufigsten erwähnte Methode, BNE-relevante Themen in die Lehre
miteinzubringen, ist die von Diskussionen und Debatten. 69,2% der Befragten geben an
diese Methode einzusetzen benutzt.
- An zweiter Stelle befindet sich die Arbeit mit Texten, Charts, Tabellen, Diagrammen,
Abbildern, Piktogrammen. Diese Methode, wird von 60,7% der Hochschullehrenden
eingesetzt.
- Mit 53,4% werden gleich zwei Methoden angewandt: (1) Kleingruppenarbeit und (2)
Präsentationen mit visuellen und multimedialen Mitteln und Medien.
- Weiter erwähnen 39,7% der Dozent/innen die Technik des Brainstormings und das
gemeinsame Mind-Mapping als Methode im Hochschulunterricht.
- An fünfter Stelle wird die Arbeit mit Musik/Filmen von 38,5% der Dozent/innen
eingesetzt.
- Mit einem fast identischen Prozentsatz (38,0%) wird Kooperatives Arbeiten zur
Behandlung von BNE-relevanten Themen benutzt.
- 35,9% der Dozent/innen haben Kurzreferate der Studierenden als Methode erwähnt.
In Bezug auf die in der BNE-Literatur als wichtig empfohlenen Methoden und Verfahren
kann man feststellen, dass diese Methoden in der Hochschulpraxis weniger zum Einsatz
kommen, zumindest wenn man die Stichprobe betrachtet. Hierzu gehören:
- Beobachtungen, Messungen, Untersuchungen in der Natur (12,4%)
- Umweltschutzarbeiten (9,8%)
- Experimentelles Arbeiten (Solarstrom, Messung des Energiebedarfs, u.a./ 8,1%)
- Exkursionen (8,1%)
- Fächerübergreifende Projekte (auch mit anderen Fakultäten/ 3,4%)
5.3.1 Ergebnisse nach Hochschulart
Im Folgenden wurden die Methoden mit der Hochschulart der Dozent/innen verglichen
um herzufinden ob es Dozent/innen aus privaten oder eher staatlichen Hochschulen sind
die Methoden zur Behandlung von BNE-relevanten Themen benutzen. Die Ergebnisse, die
statistisch signifikant und tendenziell statistisch signifikant sind, werden im folgenden
Abschnitt erläutert:
- Arbeiten mit Zeitungen und Zeitschriften
45,2% der Dozent/innen an staatlichen Hochschulen arbeiten mit Zeitungen und
Zeitschriften, wenn es sich um BNE-relevante Themen handelt. Die Dozent/innen an
privaten Hochschulen (23,9%) benutzen diese Methode prozentual gesehen weniger.
Diese Ergebnisse sind statistisch signifikant (Chi-Quadrat=5.915, df=1, p<.05, N=194).
70
- Exkursionen
In Bezug auf die Einbringung von Exkursionen, sind die Ergebnisse statistisch signifikant
(Chi-Quadrat=2.798, df=1, p<.05, N=195) und verweisen darauf, dass Dozent/innen, die
an staatlichen Hochschulen (15,6%) tätig sind, prozentual häufiger eine solche Methode
benutzen, als Dozent/innen, die an privaten Hochschulen (6,7%) arbeiten.
5.3.2 Zwischenfazit zu den Ergebnissen: Hochschulart
Im Kontext der Benutzung von folgenden Methoden: 1) Arbeiten mit Zeitungen und
Zeitschriften, 2) Exkursionen, zeigen die Ergebnisse, dass Dozent/innen an staatlichen
Hochschulen diese Methoden eher einsetzen als ihre Kollegen von privaten Hochschulen.
5.3.3 Ergebnisse nach Anstellungsverhältnis
Die Ergebnisse zur Anwendung von Methoden wurden auch mit dem
Anstellungsverhältnis der Dozentenschaft verglichen. Die Ergebnisse, die statistisch und
tendenziell signifikant sind, werden im Folgenden erläutert:
- Die Methode Diskussionen und Debatten wird von 74,6% der Dozent/innen, die
nebenberuflich als solche tätig sind, eingesetzt. Prozentual etwas geringer ist die Zahl
jener Dozent/innen, die hauptberuflich (61,0%) arbeiten, die diese Methoden einsetzen
(Chi-Quadrat=3.898, df=1, p<.05, N=228).
- Die Methode Computermediatisiertes Lernen wird prozentual häufiger von
Dozent/innen, die hauptberuflich (17,0%) arbeiten, eingesetzt, gefolgt von solchen, die
nebenberuflich (7,4%) arbeiten (Chi-Quadrat=4.216, df=1, p<.05, N=216).
- Die Rollenspiel-Methode wird von Dozent/innen, die nebenberuflich (14,6%) tätig sind,
häufiger eingesetzt. Dieses Ergebnis ist statistisch signifikant (Chi-Quadrat=4.480, df=1,
p<.05, N=217).
- Das Experimentelle Arbeiten mit Solarstrom, Messung von Energiebedarf u.a. wird von
solchen Dozent/innen miteingebracht, die hauptberuflich35 (16,4%) tätig sind.
Dozent/innen, die nebenberuflich (6,2%) arbeiten, setzen diese Methode seltener ein
(Chi-Quadrat=5.337, df=1, p<.05, N= 217).
- Die Szenario-Technik wird prozentual betrachtet häufiger von Dozent/innen, die
nebenberuflich (9,3%) tätig sind, angewandt. Diese Ergebnisse sind ebenfalls statistisch
signifikant (Chi-Quadrat=5.275, df=1, p<.05, N=215).
35
Vermutlich werden diese Methoden meist von Vollzeit-Dozent/innen benutzt, da diese auch mit den Räumlichkeiten an den Hochschulen vertrauter sind und Zugang zu Laboren und Materialien haben.
71
- Die Methode Beobachtungen und Messungen wird hauptsächlich von Dozent/innen
eingesetzt, die nebenberuflich (15,9%) arbeiten. Dozent/innen, die hauptberuflich
arbeiten, setzen diese Methoden weniger ein (5,7%). Diese Ergebnisse sind tendenziell
signifikant (Chi-Quadrat=3.595, df=1, p<.10, N=217).
- Die Arbeit mit Texten wird mehrheitlich von Dozent/innen, die hauptberuflich tätig sind,
geleistet (71,7%) – im Vergleich zu solchen, die nebenberuflich (58,9%) tätig sind. (Chi-
Quadrat=3.054, df=1,p<.10, N=228).
- Auch tendenziell signifikant sind die Ergebnisse zur Implementierung von Workshops.
Diese zeigen, dass diese Methode eher von Dozent/innen angewandt wird, die
hauptberuflich (14,8%) arbeiten. Nebenberuflich sind es 6,8% (Chi-Quadrat=3.251, df=1,
p<.10, N=216).
- Tendenziell statistisch bedeutsam sind die Ergebnisse in Bezug auf die Einbringung von
Umweltschutzarbeiten im Unterricht (Chi-Quadrat=3.408, df=1, p<.10, N=218). Es sind
die Dozent/innen, die nebenberuflich (12,7%) arbeiten, welche diese Methoden häufiger
miteinbeziehen.
5.3.4 Zwischenfazit zu den Ergebnissen: Anstellungsverhältnis
Es sind Dozent/innen, die nebenberuflich arbeiten, die sich intensiver mit folgenden
Methoden und Verfahren zur Vermittlung von BNE-relevanten Themen beschäftigen: (1)
Diskussionen und Debatten, (2) Rollenspiel-Methode, (3) Szenario-Technik, (4)
Beobachtungen und Messungen, (5) Umweltschutzarbeiten.
Dozent/innen, die hauptberuflich tätig sind, behandeln diese Themen mit folgenden
Methoden und Verfahren: (1) Computermediatisiertes Lernen, (2) Experimentales
Arbeiten, (3) Arbeiten mit Texten und (4) Workshops.
5.3.5 Zusammenfassung: Lehr-/Lernmethoden
Zum Teilaspekt Lehr-/Lernmethoden lassen sich folgende Ergebnisse zusammenfassend
darstellen:
- Die oben erwähnten Ergebnisse zeigen, dass die Dozent/innen ein breites Spektrum an
Methoden, Verfahren und Techniken im Hochschulunterricht verwenden, um BNE-
relevante Themen und Inhalte zu vermitteln und zu behandeln (dazu Tab. 31). Insgesamt
wurden 1313 Lehr-/Lernmethoden von 1234 Dozent/innen erwähnt. Im Schnitt werden
5,6 Methoden zur Behandlung von BNE-relevanten Themen eingesetzt.
- Die bevorzugten Methoden sind: (1) Diskussionen und Debatten (69,2%), (2) Arbeiten
mit Texten, Charts, Diagrammen, Tabellen, Abbildern und Piktogrammen (60,7%), (3)
72
Kleingruppenarbeit (53,4%), (4) Präsentationen mit visuellen und multimedialen Mitteln
(53,4), (5) gemeinsames Brainstorming und Mind-Mapping (39,7%), (6) Musik und Videos
(38,0%), (7) Kooperatives Lernen (38,0%), (8) Kurzreferate der Studierenden (35,95%).
- Die eher klassischen Lehr-/Lernmethoden der Umweltbildung bzw. der BNE werden
seltener eingesetzt. Unter diesen Methoden befinden sich: Beobachtungen, Messungen,
Untersuchungen in der Natur (12,4%), Umweltschutzarbeiten (9,8%), experimentelles
Arbeiten (Solarstrom, Messung des Energiebedarfs, u.a. / 8,1%), Exkursionen (8,1%),
fachübergreifende Projekte (auch mit anderen Fakultäten) (3,4%).
- Dozent/innen an staatlichen Hochschulen setzen häufiger die Methoden 1) Arbeiten mit
Zeitungen und Zeitschriften und 2) Exkursionen als ihre Kollegen von privaten
Hochschulen ein.
- Aus dem Anstellungsverhältnis lässt sich schließen, dass folgende Methoden eher von
nebenberuflich tätigen Dozent/innen eingesetzt werden: Diskussionen und Debatten,
Rollenspiel-Methode, Scenario-Technik, Beobachtungen und Messungen und
Umweltschutzarbeiten. Hauptberuflich tätige Dozent/innen binden eher folgende
Methoden für die Vermittlung von BNE-relevanten Themen ein: Computermediatisiertes
Lernen, Experimentelles Arbeiten unter anderem mit Solarstrom, Messung von
Energiebedarf, Arbeiten mit Texten und Workshops.
5.4 Lehr-/Lernmaterialien, Quellen und Medien
Mittels der folgenden Items wurden Informationen über die verschiedenen Lehr-/Lern-
materialien, Quellen und Medien, die von den Dozent/innen benutzt werden, um BNE-
relevante Themen und Inhalte zu behandeln, generiert. Dieses Item kann dem
Strukturelement „Lehr-Lernmaterialien” des Rahmenmodells zugeordnet werden (Abb.
3).
Die Lehrenden wurden nach der Bedeutung der von ihnen benutzten Materialien, Quellen
und Medien für die Planung und Durchführung von der BNE-bezogene Hochschullehre
befragt. Weiter wurden sie gebeten, dieses auf einer vierstufigen Skala (1=sehr wichtig,
2=wichtig, 3=weniger wichtig, 4=nicht wichtig), einzuschätzen.
73
Tabelle 32 gibt einen Überblick über die verwendeten Items:
Tabelle 32: Bedeutung von Lehr-/Lernmaterialien, Quellen und Medien
Sehr wichtig (=1)
Wichtig
(=2)
Weniger wichtig
(=3)
Nicht wichtig
(=4)
M
(SD)
Materialien von Umweltorganisationen
33,50% 41,75% 19,90% 4,85% 1,96
(0.855)
Selbsterarbeitete Materialien
56,58% 39,47% 3,95% 0% 1,47
(0.574)
Materialien von öffentliche Einrichtungen
30,28% 46,33% 21,10% 2,29% 1,95
(0.779)
Lehrbücher 82,55% 15,32% 2,13% 0% 1,20
(0.448)
Filme und Videos 51,89% 33,02% 14,15% 0,94% 1,64
(0.757)
Internet, digitale Medien
71,05% 27,19% 1,75% 0% 1,30
(0.488)
Andere: 34,69% 53,06% 8,16% 4,08% 1,82
(0.755)
Frage: Wie wichtig sind die folgenden Materialien in Ihren Vorlesung(en) und Seminar(en) zu BNE-relevanten Themen?
Die Ergebnisse bringen Folgendes zum Vorschein:
- Klassische Medien wie Lehrbücher (82,55%) wurden von den Befragten als sehr wichtig
eingestuft.
- Das Internet und Digitale Medien (71,05%) spielen in der Einschätzung der Dozent/innen
auch eine sehr wichtige Rolle.
- Selbsterarbeitete Materialien (M=1,47) wie Filme und Videos (M=1,64) haben auch eine
hohe Bedeutung in der Einschätzung der Dozentenschaft.
- Als weniger wichtig wurden Materialien von öffentlichen Einrichtungen (21,10%) und
Materialien von Umweltorganisationen (19,90%) erwähnt.
- Unter anderem haben die Befragten folgendes erwähnt: Enzyklopädien, Lexika,
Zeitungsartikel und Zeitschriften.
5.5 Partizipation der Student/innen Die Mitbestimmungsmöglichkeit der Studierenden gilt als wichtiger BNE-Bestandteil der
Partizipationsfähigkeit bzw. Förderung der Partizipationsfähigkeit der Lernenden. Das
folgende Item befasst sich mit den Möglichkeiten einer thematisch-inhaltlichen
Mitbestimmung der Studierenden an den eigenen Vorlesungen und Seminaren.
Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass 61,6% (aus 237 Befragten) der Dozent/innen die
Studierenden an der Mitgestaltung des Unterrichts teilhaben lassen. Daneben sind es
38,4% der Befragten, die keine Möglichkeit zur Mitbestimmung gewähren.
74
Abbildung 19: Mitbestimmungsmöglichkeiten der Student/innen. (Frage: Bieten Sie den Studierenden die Möglichkeit zur Mitbestimmung bei der Ausgestaltung Ihrer Lehrveranstaltungen?)
Weitere Auswertungen zeigen, dass Dozent/innen, die an staatlichen Hochschulen
angestellt sind, den Studierenden häufiger diese Möglichkeit anbieten (67,7%), als solche,
die an privaten (59,3%) Hochschulen arbeiten. Diese Ergebnisse sind jedoch nicht
statistisch signifikant (Chi-Quadrat=.783, df=1, n.s., N=213) und dürfen daher nicht
generalisiert werden.
In Bezug auf das Anstellungsverhältnis sind die Ergebnisse statistisch signifikant (Chi-
Quadrat =5.523, df=1, p<.05, N=238) und weisen darauf hin, dass Dozent/innen, die
nebenberuflich tätig sind (65,6%), den Studierenden mehrere Möglichkeiten zur
Mitbestimmung bei den Lehrveranstaltungen bieten, als solche, die hauptberuflich
(48,3%) arbeiten.
5.5.1 Zusammenfassung: Lehr-/Lehrmaterialien und Partizipationsmöglichkeiten
- In Bezug auf die Lehr-/Lernmaterialien wurden Klassische Medien, wie Lehrbücher von
82,55% der Befragten als sehr wichtig eingestuft. Das Internet und die Digitalen Medien
spielen in der Einschätzung der Dozent/innen auch eine sehr wichtige Rolle (M=1.30,
SD=0.488). Als weniger wichtig wurden Materialien von öffentlichen Einrichtungen
(M=1.95) und Materialien von Umweltorganisationen (M=1.96) erwähnt (vgl. Tab. 32).
- Angesichts der Mitbestimmungsmöglichkeit der Studierenden zeigen die Ergebnisse,
dass 61,6% (aus n=237) der Dozent/innen die Studierenden an der Mitgestaltung des
Hochschulunterrichts beteiligen. Dagegen sind es 38,4% der Befragten, die den
Studierenden keine Möglichkeit zur Mitbestimmung gewähren. Dozent/innen, die
nebenberuflich tätig sind, bieten den Studierenden häufiger die Möglichkeit zur
Mitbestimmung bei den Lehrveranstaltungen an (Chi-Quadrat =5.523, df=1, p<.05,
N=238).
75
5.6 Rahmenbedingungen für die BNE an der Hochschule Mit dem folgenden Frageblock wurden die Rahmenbedingungen erfragt, die für die
Verwirklichung der BNE im Hochschulkontext von Bedeutung sind. Diese Items sind dem
Strukturelement „Hochschulmerkmale“ zuzuordnen (Abb. 3). Dieses Item36 bietet
folgende Antwortmöglichkeiten:
Item 30. Wie ist Bildung für nachhaltige Entwicklung an ihrer Hochschule? (Bezogen auf
die Hochschule an der sie den Fragebogen ausfüllen.)
1) Ich kann keine Aussage zu BNE an der Hochschule treffen (In diesem Fall darf man
mit der nächsten Frage fortfahren).37
2) Der Befragte kann sich zur BNE in der Hochschule äußern und beantwortet den
folgenden Frageblock anhand einer vierstufigen Werteskala: 1) trifft vollständig
zu, 2) trifft weitgehend zu, 3) trifft teilweise zu und 4) trifft nicht zu.
Aus einer Gesamtheit von 254 Dozent/innen haben sich mehr als die Hälfte (53,5%/136
Dozent/innen) nicht zu den Fragen geäußert. Die restlichen 46,5% (118 Dozent/innen)
antworteten wie folgt:
Tabelle 33: BNE an der Hochschule – Rahmenbedingungen
Trifft vollständig
zu (=1)
Trifft weitgehend
zu (=2)
Trifft teilweise
zu (=3)
Trifft nicht
zu (=4)
M
(SD)
BNE ist wichtig für die Hochschule.
48,21% 36,61% 13,39% 1,79% 1,69
(0.771)
Die Hochschule fördert BNE bezogene Vorhaben/Projekte.
33,05% 43,22% 22,03% 1,69% 1,92
(0.786)
Nachhaltige Entwicklung und BNE relevante Themen haben eine übergeordnete Rolle an der Hochschule.
38,39% 30,36% 26,79% 4,46% 1,97
(0.915)
Die Hochschulleitung ist für die BNE zuständig.
29,73% 32,43% 27,93% 9,91% 2,18
(0.974)
Frage: Wie ist Bildung für nachhaltige Entwicklung an Ihrer Hochschule?
Betrachtet man die Angaben der Dozentenschaft, kommen folgende Ergebnisse zum
Vorschein:
- Die Mehrheit (78,2%) der Befragten (48,2%/=1 und 36,6%/=2) behauptet, dass BNE für
die Hochschule wichtig ist.
36
Dieses Item ist in dem Teil des Fragebogens enthalten, der von solchen Dozent/innen ausgefüllt wurde, die BNE-relevante Themen in die eigene Hochschullehre miteinbinden. Über die ganze Stichprobe hinweg betrachtet, sind es nur 29,3% der Dozent/innen die, diese Frage beantworten. 37
Die Möglichkeit, die Antwort mit: Ich kann keine Aussage zu BNE an der Hochschule treffen – wurde eingeräumt, da mitberücksichtigt wurde, dass Dozent/innen mehrheitlich nebenberuflich arbeiten und nicht unbedingt mit der Arbeit und den Vorhaben/ Projekten der Hochschulen vertraut sind. Dadurch können nicht nur die „erwünschten“ Antworten zum Vorschein kommen.
76
- 76,27% der Befragten bejahen die Tatsache, dass ihre Hochschule BNE-relevante
Projekte fördert.
- 68,8% behaupten BNE hat in den Hochschulen eine übergeordnete Rolle zugewiesen
(M=1,97).
- Letztendlich sind 62,1% 6der Befragten damit einverstanden, dass die Hochschulleitung
für die BNE an der Hochschule zuständig ist (M=2,18).
5.7 Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Dozentenschaft
Mit folgendem Item hatten die Lehrenden die Möglichkeit, sich über ihre persönliche
Einschätzung zur BNE anhand einer vierstufigen Skala: 1) trifft vollständig zu, 2) trifft
weitgehend zu, 3) trifft teilweise zum 4) trifft nicht zu, zu äußern. Dieser Frageblock
gehört zum Strukturelement „Dozentenmerkmale” des Rahmenmodells (Abb. 3).
Tabelle 34: Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Dozentenschaft
Stimme zu (=1)
Stimme weitgehend
zu (=2)
Stimme teilweise
zu (=3)
Stimme nicht
zu (=4)
M
(SD)
BNE kann in allen Fächer miteinbezogen werden.
45,06% 40,34% 14,59% 0% 1,70
(0.711)
Durch die BNE an der Hochschule kann das nachhaltigkeitsrelevante Verhalten der Studenten beeinflusst werden.
66,81% 26,81% 6,38% 0% 1,40
(0.607)
Nicht alle Kolleginnen und Kollegen befassen sich mit BNE relevante Themen.
35,11% 36,89% 26,22% 1,78% 1,95
(0.827)
Der Einfluss der BNE an der Hochschule auf das Umweltbewusstsein der Studenten ist gering.
19,05% 27,27% 34,20% 19,48% 2,54
(1.012)
Es ist schwer BNE im Unterricht miteinzubringen.
7,11% 25,78% 34,67% 32,44% 2,92
(0.930)
BNE ist keine Aufgabe der Hochschule.
10,45% 13,64% 10,91% 65,00% 3,30
(1.057)
Frage: Was trifft bei den folgenden Aussagen zu.
Dieses Item wurde von solchen Dozenten beantwortet, die BNE-relevante Themen
miteinbringen (57,8% der Stichprobe). Bezüglich des Stellenwerts der BNE in der
persönlichen Einschätzung der Dozent/innen können folgende Schlüsse gezogen werden:
- Die Mehrheit der Dozent/innen (85,4%, M=1,70) behauptet, dass es möglich ist, BNE in
alle Fächer miteinzubeziehen.
- Die Ergebnisse zeigen auch, dass 93,62% (M=1,40) der Dozent/innen darin
übereinstimmen, dass durch die BNE an der Hochschule das nachhaltigkeitsrelevante
Verhalten der Studenten beeinflusst werden kann.
- 72,0% der Dozent/innen erwähnen, dass sich nicht alle Kollegen mit BNE-relevanten
Fragen befassen.
77
- 53,68% der Befragten verneinen die Aussage, dass der Einfluss der BNE auf das
Umweltbewusstsein der Studenten gering sei.
- Über die Herausforderung, BNE-relevante Themen und Inhalte in die Lehre
miteinzubinden, zeigen die Ergebnisse, dass die Mehrheit der Dozent/innen diese „nicht
als schwierig“ einstuft (M=2,92).
- Mit 65,0% Zustimmung wird deutlich, dass BNE als Aufgabe der Hochschule erkannt
wird.
5.8 Einschätzung des Interesses der Student/innen
Wie bei der Studie von Rieß & Mischo (2008), ist auch in der vorliegenden Studie
anzunehmen, dass Lehrkräfte, die kaum Interesse seitens der Studierenden gegenüber
BNE-relevanten Themen vermuten, eher auf die Miteinbeziehung dieser Themen
verzichten (dazu Rieß & Mischo 2008, S. 65). Im Anschluss an diese Vermutung wurde
eine ähnliche Frage gestellt, mit der das Interesse der Student/innen an BNE-bezogenen
Themen und Inhalten aus der Sicht der Dozierenden eingeschätzt wird. Dieses Item wurde
von solchen Dozent/innen beantwortet, die BNE-relevante Themen behandeln (n=239).
Nur 17,6% der Dozierenden denken, dass die Studenten ein höheres Interesse an solchen
Themen zeigen bzw. äußern. 35,1% der Befragten zeigen ungefähr das gleiche Interesse
und 23,0% behaupten sogar, das Interesse sei geringer im Vergleich zu anderen Themen.
Dazu konnten 24,3% der Befragten das Interesse der Studierenden nicht einschätzen.
Abbildung 20: Einschätzung des Interesses der Student/innen. (Frage: Wie schätzen Sie das Interesse der Student/innen an BNE-relevanten Themen ein?)
Im Hinblick auf die Hochschulart zeigen die Ergebnisse, dass Dozierende, die an privaten
Einrichtungen arbeiten, ein höheres Interesse der Studenten wahrnehmen, als solche, die
78
an staatlichen Hochschulen arbeiten. Diese Unterschiede sind jedoch nicht statistisch
signifikant (Chi-Quadrat=.609, df=3,n.s.,N=214). Auch der Vergleich mit dem
Anstellungsverhältnis zeigt keine signifikanten Unterschiede zwischen hauptberuflich und
nebenberuflich arbeitende Dozent/innen (Chi-Quadrat=.413, df=3, n.s., N=239).
5.9 Barrieren und Hindernisse38
Ein wichtiger Aspekt der vorliegenden Studie ist die Erfassung der Barrieren und
Hindernissen zur Implementierung von BNE im Hochschulkontext. Dazu wurden im
folgenden Frageblock, Items zum Strukturelement Hochschulmerkmale konzipiert.
Um eine Diagnose der Barrieren und Hindernisse (institutioneller, curricularer und / oder
auch personaler Art) zu schaffen, wurde das Item im offenen Antwortformat39 formuliert.
Die Antworten wurden kategorisiert und die Kodierübereinstimmung wurde auf der Basis
einer Doppelkodierung von 100% der Daten. Die Beurteilung-Übereinstimmung (Cohens-
Kappa) war mit .82 „fast perfekt“(Landis & Koch 1977).
Die Antworten wurden in 6 Kategorien wie folgt kodiert:
Tabelle 35:Barrieren und Hindernisse
Kategorie Antworten: Anzahl % der
Antworten
% der Dozent/innen, die die Frage beantwortet
haben (n=322)
Institutionelle und strukturelle Aspekte
- Zeit / höherer Zeitanspruch - Überfüllte Vorlesungen/Seminare - Mangel an BNE-relevantem Unterrichtmaterial und/oder Literatur
92 22,8% 28,6%
Inhaltlich- curriculare Aspekte
-Nicht Inhalt im Curriculum -Nicht Inhalt des jeweiligen Faches
85 21,1% 26,4%
„Nichts“ -Explizit genannt 60 14,9% 18,6%
Personenbezogene Aspekte (Dozierende)
- Höherer Aufwand - Geringe persönliche Bedeutung
46 11.4% 14,3%
Fehlende BNE-relevante Informa-tion/Kenntnisse
- Mangel an Information - Mangelnde Kompetenz in BNE-Themen/Inhalten
24 6,0% 7,5%
Personenbezogene Aspekte (Studierende)
- Kein Interesse - Niedriges Leistungsniveau
15 3,7% 4,7%
Gesamt 322 79,9% 100,0%
Frage: Was verhindert Sie, BNE-relevante Themen in der eigenen Hochschullehre zu behandeln?
38
Ab Item 35 (Barrieren und Hindernisse) werden die Dozent/innen miteinbezogen, die das Item 20 mit „nein“ beantwortet haben. Das heißt, es wird von der gesamten Stichprobe beantwortet und nicht nur von solchen Dozent/innen, die BNE-relevante Themen in die eigene Lehre miteinbeziehen. 39
Dieses Item wurde von 322 der Befragten beantwortet. Vermutlich wurde diese Frage nicht so oft beantwortet, weil es sich um Fragen im offenen Antwortformat handelt.
79
Die Ergebnisse können wie folgt zusammengefasst werden:
- 28,6% der Befragten haben solche Barrieren angegeben die sich institutionell und
strukturell gestalten. Zu diesen gehören: (1) Zeitmangel, (2) überfüllte Vorlesungen und
Seminare, (3) Mangel an BNE-relevantem Lehr-/Lernmaterial und/oder BNE-Literatur
(Infrastruktur/Medienbestand).
- Mit 26,4% folgen die als inhaltlich-curricular kategorisierten Barrieren. Dazu behaupten
die befragten Dozent/innen, dass BNE-relevante Themen entweder (1) nicht Inhalt des
Lehrplans (Curriculum/Pensum) sind oder (2) kein Thematischer Inhalt seines/ihres Fachs
ist.
- 18,6% geben „nichts“ als explizite Antwort an.
- Mit 14,3% werden dozentenspezifische Aspekte genannt. Dazu gehören die Einschät-
zung eines (1) höheren Aufwands zur Einbringung von BNE-relevanten Themen sowie eine
(2) geringere persönliche Bedeutung solcher Themen seitens der Befragten.
- Im Fall der Kategorie „Fehlende Information bzw. BNE-relevante Kenntnisse“ haben
7,5% Dozent/innen angegeben, BNE-relevanten Inhalte nicht ausreichend genug zu
kennen.
- 4,7% der Befragten sind der Meinung, dass die Studierenden diese Barrieren mit
verursachen, indem sie (1) kein Interesse an BNE-bezogenen Themen zeigen und ein (2)
allgemeiner schwaches Leitungsniveau veranschlagen wird.
Die Ergebnisse werden durch folgende Abbildung verdeutlicht:
Abbildung 21: Barrieren und Hindernisse. (Frage: Was hindert Sie daran, BNE-relevante Themen in der eigenen Hochschullehre zu behandeln?)
80
5.10 Gewünschte methodische Unterstützung Auf die Frage nach den Barrieren und Hindernissen aufbauend, wurde das Item über die
gewünschte methodische Unterstützung eingesetzt. Das Item konnte im Mehr-
fachantwortformat beantwortet werden, sowie auch die Möglichkeit eingeräumt wurde,
weitere methodische Unterstützung im offenen Antwortformat zu leisten. Hier ist zu
erwähnen, dass dieses Item von der gesamten Stichprobe zu beantworten war, darum
der hohe Prozentsatz der Beteiligten. 91,6% (n=369) der gesamten Stichprobe haben sich
zur Notwendigkeit einer methodischen Unterstützung geäußert und insgesamt 762
Antworten gegeben. Durchschnittlich waren es 2,1 Antworten pro Dozent/in.
Folgende Tabelle zeigt die Ergebnisse:
Tabelle 36: Gewünschte methodische Unterstützung
Gewünschte methodische
Unterstützung Anzahl (N) Prozent%
Prozent der
Fälle (%)
Fortbildungen zu nachhaltiger Entwicklung
und BNE 260 34,1% 70,5%
Kooperation mit Experten 169 22,2% 45,8%
Mehr und bessere Lehr-/Lernmaterialien 141 18,5% 38,2%
Methodische Hilfen 105 13,8% 28,5%
Ansprechpartner an der Hochschule 58 7,6% 15,7%
Andere: 29 3,8% 7,9%
Gesamt: 762 100% 206,3%
Frage: Welche Unterstützung halten Sie für notwendig?
Als am häufigsten gewünschte Unterstützungsmethode werden Fortbildungen über
nachhaltige Entwicklung und Bildung für nachhaltige Entwicklung (34,1%) erwähnt. 22,2%
der Dozent/innen wünschen sich Experten als Kooperationspartner bzw. Unterstützung
für eine verbesserte Einbringung von BNE-relevanten Themen und Inhalten in der
Hochschulpraxis. Weitere 18,5% der Befragten wünschen sich an der jeweiligen
Hochschule mehr und/oder bessere Materialien zum Thema nachhaltige Entwicklung und
BNE (erweiterter Literaturbestand). 13,8% der Dozent/innen erkennen ein Bedürfnis der
Hochschule(n), sich mit erweiterten methodischen und didaktischen Hilfen zu beteiligen.
7,6% wünschen sich Ansprechpartner/innen an der Hochschule und 3,8% wünschen sich
andere Unterstützungsmöglichkeiten wie z.B. Austauschmöglichkeiten der Dozenten-
schaft zwecks Weiterbildung und eine erweiterte Finanzierung von Forschungsprojekten.
5.11 Allgemeine Einstellungen zu BNE
Der folgende Frageblock wurde konstruiert, um eine präzise Diagnose über den eigenen
Stellenwert der Dozent/innen gegenüber „nachhaltige Entwicklung“ und BNE stellen zu
können. Dieser Frageblock wurde von 95,8% (n=386) der Dozent/innen wie folgt
beantwortet:
81
Tabelle 37: Allgemeine Einstellungen zu NE und BNE
Stimme zu (=1)
Stimme weitgehend
zu (=2)
Stimme teilweise
zu (=3)
Stimme nicht zu (=4)
M (SD)
BNE hat in meinem Berufsleben als Hochschuldozent hohe Priorität.
26,17% 26,42% 38,60% 8,81% 2,30
(0.955)
BNE an der Hochschule hat einen positiven Einfluss auf das nachhaltigkeitsbezogene Umweltbewusstsein und -verhalten der Studenten.
42,75% 32,64% 23,58% 1,04% 1,83
(0.823)
Nachhaltige Entwicklung und BNE-relevante Themen sollten in jedem Fach miteinbezogen werden.
33,85% 36,18% 27,13% 2,84% 1,99
(0.852)
Es ist wichtig, die Inhalte, Methoden, Mittel und Ziele der BNE an die Studierenden weiterzugeben.
52,06% 35,31% 11,60% 1,03% 1,62
(0.729)
Ich bin bereit, BNE-relevante Themen im Unterricht zu behandeln, auch wenn dies mit einem höheren Aufwand verbunden ist.
48,28% 30,87% 18,21% 2,64% 1,75
(0.843)
Frage: Welcher der folgenden Aussagen stimmen Sie zu.
Folgende Ergebnisse können zusammenfassend dargestellt werden:
- 52,59% der Befragten (M=2.30, SD=.82) stimmen zu oder weitgehend zu, dass BNE im
Eigenen Berufsleben Priorität hat.
- 75,4% der Befragten stimmen zu und/ oder weitgehend zu, dass BNE einen positiven
Einfluss auf das nachhaltigkeitsbezogene Umweltbewusstsein und auch auf das Verhalten
der Studierenden hat. Hier wird die positive Rolle der Dozent/innen bestätigt, die einen
positiven Einfluss auf das Verhalten der Studenten ausübt.
- 71,0% der Befragten stimmen der Aussage zu, dass nachhaltige Entwicklung und BNE-
relevante Themen in alle Fächer miteinbezogen werden sollten.
- Weiter behaupten 87,4% (M=1.62, SD=.729) der Befragten, es sei wichtig, die Inhalte,
Methoden, Mittel und Ziele der BNE an die Studierenden weiterzugeben.
- 79,2% der Dozent/innen stimmten zu oder weitgehend zu, dazu bereit zu sein, BNE-
relevante Themen im Unterricht zu behandeln, auch wenn das mit einem höheren
Aufwand verbunden ist.
5.12 Zusammenhänge zwischen Dozentenmerkmalen und BNE-Praxis. Wichtig ist für das vorliegende Vorhaben, über die Deskription hinaus, die Analyse, ob
Dozent/innen (ihre Merkmale, Einstellungen, Fortbildungen u.a.), die BNE-relevante
Themen unterrichten, sich von den Lehrkräften unterscheiden die keine BNE-Themen
unterrichten. Für diese Analyse wurden die Mittelwerte aus selbstkonstruierten Variablen
(Item 14 und 37) mitberücksichtigt. Bei den Variablen bestand das Antwortformat aus
einer Skala von 1 (stimme zu) bis 4 (stimme nicht zu).
82
Der Vergleich zwischen Dozent/innen, die BNE-relevante Themen miteinbeziehen, und
solchen, die dies nicht tun, ermöglicht es, ein Bild über die Einstellungen der
Studienteilnehmer in Hinblick auf BNE in der Hochschule zu vermitteln. Zu diesem
Vergleich wurde vermutet, dass Dozierende, die BNE-relevante Themen miteinbeziehen,
auch solche sind, die ein höheres Nachhaltigkeitsbewusstsein aufweisen.
Die Mittelwertprofile werden in folgende Abbildung veranschaulicht40:
Abbildung 22:Mittelwertprofil von Dozierende unterschiedlicher BNE-Praxis Erläuterung zur Abbildung: # p<.10, * p<.05, ** p<.01, *** p <.001
40
Im Folgenden werden die Variablen erläutert: (1) Stellenwert BNE: BNE an der Hochschule hat einen positiven Einfluss auf das nachhaltigkeitsbezogene Umweltbewusstsein und Verhalten der Studenten. (2) BNE im Berufsleben: BNE hat in meinem Berufsleben als Hochschuldozent eine hohe Priorität.(3) Bedeutung – BNE Vermittlung: Es ist wichtig, die Inhalte, Methoden, Mittel und Ziele der BNE an die Studierenden weiterzugeben. (4) BNE Hochschullehre: Nachhaltige Entwicklung und BNE-relevante Themen sollten in jedem Fach miteinbezogen werden.(5) BNE-Bereitschaft: Ich bin dazu bereit, BNE-relevante Themen im zu behandeln, auch wenn dies mit einem höheren Aufwand verbunden ist.(6) Infrastruktur: Die Hochschule verfügt über eine gute Infrastruktur / Bibliothek und Medien.
83
Um die Überprüfung der statistischen Signifikanz zu vervollständigen, und um zu
erkennen, ob die Unterschiede auch praktisch bedeutsam sind, wurde als Indikator das
Effektstärkemaß d herangezogen. Hierzu gelten für die Größe der Effektstärke um .2 als
klein, .5 als mittel und um .8 als hoch (Cohen 1988). Bei drei der untersuchten Merkmale
fielen die Unterschiede zwischen den Gruppen signifikant aus (t-tests, p<.05).
Die Ergebnisse in Abb. 23 bringen hervor, dass Dozent/innen, die BNE-relevante Themen
in der eigene Hochschulehre miteinbeziehen:
- die Bedeutung der BNE im Berufsleben eher als Priorität einschätzen (BNE im
Berufsleben) als die Kollegen die keine BNE-relevante Themen miteinbeziehen.
- eher der Meinung sind, dass man BNE-relevante Themen in alle Fächer miteinbeziehen
kann (BNE Hochschulehre).
- eher bereit sind, BNE-relevante Themen miteinzubringen, auch wenn dies mit einem
höheren Aufwand verbunden ist (BNE-Bereitschaft).
Weitere Ergebnisse, die nicht signifikant ausgefallen sind, aber trotzdem erwähnenswert
sind, spiegeln eine positive Einstellung der Dozent/innen, die BNE-relevante Themen
miteinbringen, zu nachhaltigkeitsrelevante Themen:
- Dozent/innen, die BNE-relevante Themen unterrichten, berichten darüber, dass BNE
einen positiven Einfluss auf das nachhaltigkeitsbezogene Umweltbewusstsein und
Verhalten der Studenten hat (Stellenwert BNE).
- Dozent/innen, die BNE-Themen unterrichten, behaupten, es sei wichtig, die Inhalte,
Methoden, Mittel und Ziele der BNE an die Studierenden weiterzugeben (Bedeutung der
BNE-Vermittlung).
- Im Hinblick auf die Variable Infrastruktur berichtet die Dozentenschaft, die BNE-Themen
unterrichtet, über eine bessere Infrastruktur der Universität.
5.13 Weitere Zusammenhänge
5.13.1 Alter
Im Folgenden wurde getestet, ob das Alter der Dozentenschaft mit der Einbringung von
BNE- relevanten Themen im Unterricht von Belang ist. Die Vermutung, dass die jüngeren
Dozent/innen mehr Bereitschaft gegenüber BNE-relevanten Themen zeigen, wird anhand
der Ergebnisse bestätigt (t (368)=-2.515, p<.05). Für die vorliegende Untersuchung
bedeutet dies, dass jüngere Dozierende öfter BNE-relevante Themen in die eigene Lehre
miteinbringen. Die Dozent/innen, die mit „nein“ (M= 44,8) geantwortet haben, waren im
Mittel älter als jene, die mit „ja“ (M= 42,09) geantwortet haben.
84
5.13.2 Geschlecht
Interessant ist es auch, herauszufinden, ob das Geschlecht für die Einbringung von BNE-
relevanten Themen in der Hochschullehre von Relevanz ist. Prozentual betrachtet
behandeln mehr Frauen (63,7%) BNE-Themen als ihre männlichen Kollegen (54,4%).
Dieses Ergebnis ist tendenziell signifikant (Chi-Quadrat 2.999, df = 1, p<.1, N = 370) und
lässt darauf schließen, dass BNE-relevante Themen häufiger von Dozentinnen behandelt
werden.
5.13.3 BNE-relevante Themen und Dauer der Hochschultätigkeit
Weitere Auswertungen ergaben, dass Dozent/innen, deren Hochschultätigkeit im Schnitt
kürzer ist, mehr BNE-relevante Themen miteinbringen (t(366)=-1.151, n.s.). Dieses
Ergebnis lässt sich jedoch nicht generalisieren.
5.13.4 Kenntnis wichtiger Begriffe und Einbindung BNE-relevante Themen in der Hoch-
schullehre
Es ist wichtig zu erkennen, ob ein Zusammenhang besteht zwischen der Kenntnis
wichtiger Begriffe („nachhaltige Entwicklung“ und BNE) und der Einbindung von BNE-
relevanten Themen in der Hochschullehre. Hier gilt es zu fragen, ob Dozierende, die diese
Begriffe kennen, auch häufiger bzw. prozentual öfter BNE-relevante Themen in die eigene
Hochschullehre behandeln. In diesem Hinblick wurde vermutet, dass die
Hochschuldozent/innen, die mit den Begriffen vertraut sind, diese Themen auch
verstärkter miteinbeziehen. Eine Signifikanzprüfung hat diese Annahme bestätigt und
zum Vorschein gebracht, dass Dozent/innen (68,0%), die den Begriff der „nachhaltigen
Entwicklung“ kennen, häufiger BNE-relevante Themen in die Hochschullehre mit-
einbeziehen als ihre Kollegen (32,0%), die solche Begriffe nicht kennen (Chi-
Quadrat=11.521, df=1, p<.001, N=368). Weiter haben Dozent/innen die den Begriff
„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ kennen auch öfter BNE-relevante Themen in die
eigene Hochschullehre miteinbezogen als solche Dozierende, die den Begriff nicht
kannten (Chi-Quadrat=42.824, df=3, p<.001, N=396).
85
Kapitel 6. Ergänzende Studie
6.1 Das Messinstrument: Struktur und Aufbau
Das Messinstrument für die Hochschulleiter/innen wurde auf der Grundlage der beiden
Strukturelemente Lehrermerkmale bzw. „Merkmale der Mitglieder der Hochschulleitung“
sowie Schulmerkmale bzw. „Hochschulmerkmale“ des mehrebenenanalytischen Rahmen-
modells konstruiert (dazu Abb. 3).
6.2 Erhebungsverlauf und Rücklauf Das Erhebungsinstrument und die Stichprobenbildung wurden in Kapitel 3 (Ziff. 3.9
Fragebogen für die Mitglieder der Hochschulleitung) beschrieben. Die Befragung der
Mitglieder der Hochschulleitungen wurde zeitgleich mit der der Dozentenschaft
durchgeführt. Unter den Mitgliedern der Hochschulleitung sind jene Personen gemeint,
die eine Leitende Position in der Hochschule, Fakultät oder Institut haben. Dazu gehören:
Rektor, Vize-Rektor, „Directores de Carrera“ (Institutsleiter), „Directores académicos“
(Mitglieder der Akademischen Leitung) und Jefes de Carrera (Fachleiter/innen).
Es ist daran zu erinnern, dass von insgesamt 200 ausgehändigten Fragebögen 47 mit
gültigen Daten zurückgekommen sind. Dies entspricht einer Ausschöpfung von 23,5%.
Dieser Rücklauf zeigt ein allgemein geringeres Interesse daran, an der Befragung
teilzunehmen – im Vergleich zu der Befragung der Dozentenschaft. Vermutlich handelt es
sich um fehlende zeitliche Kapazitäten, aber auch um thematische Gründe wie zum
Beispiel mangelndes Interesse an umweltrelevanten Themen seitens der Mitglieder der
Hochschulleitungen. Aufgrund der geringen Beteiligung der Pädagogischen Hochschulen,
können die Ergebnisse nicht auf diese Hochschulart zurückgeführt werden.
6.3 Beschreibung der Stichprobe
Insgesamt haben sich 47 Hochschulleiter/innen von 5 verschiedenen Hochschulen an der
Studie beteiligt. Davon sind 42,7% männliche Teilnehmer und 57,4% weibliche
Teilnehmerinnen. Das Durchschnittsalter der Befragten lag bei 37 Jahren (SD=10,26),
wobei der/die jüngste Teilnehmer/in 21 und der/ die älteste 72 Jahre alt waren.
6.4 Hochschulart Was die Hochschulart betrifft, sind 89,36% der Befragten (n=42) an einer privaten
Hochschule und 10,64% (n=5) an einer staatlichen Hochschule tätig. Die Daten bringen
die geringe Partizipation der staatlichen Hochschulen zum Vorschein. Als Grund hierfür
kann man die Dominanz der privaten Hochschulen, die sich an der Studie beteiligt haben,
nennen. Anders als bei den Dozierenden, entfällt die Möglichkeit, an zwei oder mehr
86
Hochschularten tätig zu sein. Ferner sind kein Hochschulleiter/innen von Pädagogischen
Hochschulen an der Stichprobe vertretet.
Abbildung 24: Hochschulart. (Frage: An welcher Hochschule sind Sie tätig?)
6.5 Anstellungsverhältnis
Die folgende Abbildung zeigt die Ergebnisse der Datenerhebung im Hinblick auf das
Anstellungsverhältnis der Hochschulleiter/innen. Im Gegensatz zu den Ergebnissen der
Dozentenschaft ist die Mehrheit (91,5%) der Hochschulleiter hauptamtlich tätig (89,4% in
Vollzeit und 2,1% Teilzeit). Weitere 8,5% sind nebenberuflich angestellt.
Abbildung 25: Anstellungsverhältnis der Hochschulleiter/innen. (Frage: An welcher Hochschule sind Sie tätig?)
87
Eine weitere Auswertung zeigt, dass staatliche Hochschulen prozentual betrachtet mehr
in Vollzeit angestellte Hochschulleiter/innen verzeichnen können als private Hochschulen.
Diese Ergebnisse sind jedoch nicht statistisch signifikant (Chi-Quadrat=.666, df=2, n.s.,
N=47) und können nicht generalisiert werden.
6.6 Akademischer Grad Im Hinblick auf die Frage nach dem akademischen Grad haben nur 28
Hochschulleiter/innen (59,6% der Stichprobe) dieses Item beantwortet, mit dem Ergebnis,
dass 60,7% (n=17) davon den akademischen Grad eines „Lizenziats“ erworben haben,
35,7% (n=10) einen Masterstudiengang absolviert haben und 3,6% (n=1) promoviert sind.
6.7 Fakultäten und Institute der Hochschulleiter/innen Anhand des Items 5 wurde nach der Fakultät bzw. des Instituts der Mitglieder der
Hochschulleitungen gefragt. Dieses Item wurde von 59,6% (n=28) der Befragten, wie in
folgender Tabelle dargestellt, beantwortet (Die personell stärker besetzen
Fakultäten/Institute sind in Tabelle 38 fett gedruckt):
Tabelle 38: Fakultät(en)/Institut(e) der Mitglieder der Hochschulleitungen
Fakultät/Institut
Anzahl
Prozent %
%
Stichprobe
Hochschulleitung (Fachübergreifend) 6 21,4% 12,8%
Verwaltungsangestellte 5 17,9% 10,6%
Gesundheitswissenschaften/Medizin 5 17,9% 10,6%
Marketing und Werbung 3 10,7% 6,4%
Ingenieurswesen und Informatik 2 7,1% 4,3%
Rechtswissenschaften 2 7,1% 4,3%
Sozialwissenschaften 2 7,1% 4,3%
Fakultät für Technik und Architektur 1 3,6% 2,1%
Psychologie 1 3,6% 2,1%
Wirtschaftswissenschaften 1 3,6% 2,1%
Gesamt 28 100% 59,6%
Bei der Betrachtung der Zellenhäufigkeiten fällt auf, dass sich mit 21,4% die
fachübergreifenden Mitglieder der Hochschulleitungen am häufigsten beteiligt haben.
Dazu gehören: Rektor, Vize Rektor, u.a. Hochschulmitglieder, die eine leitende und
fachübergreifende Position besetzen. 17,9% der Befragten zählen zur Allgemeinen
Verwaltung, damit sind solche Personen gemeint, die der allgemeinen
Hochschulverwaltung angehören und keine leitende Position innehaben, z.B.
Verwaltungsangestellte, Sekretärinnen, Fachangestellte oder Assistenten der
Hochschulleitung. Vermutlich haben diese im Auftrag der Hochschulleiter/innen die
Fragebögen ausgefüllt.
88
Weiter haben sich Institutsleiter (Directores de Carrera) aus verschieden
Fakultäten/Instituten an der Studie beteiligt. Die am häufigsten repräsentierte Fakultät ist
die der Gesundheitswissenschaften bzw. Medizinische Fakultät mit 17,9%. 10,7% gehören
der Marketing-Fakultät an. Weiter haben sich jeweils 7,1% der Institutsleiter folgender
Fakultäten beteiligt: Ingenieurswissenschaften, Informatik, Rechtswissenschaften und
Sozialwissenschaften. Zuletzt sind folgende Studiengänge repräsentiert: Fakultät für
Technik und Architektur (3,6%), Fakultät für Psychologie (3,6%) und die Fakultät für
Wirtschaftswissenschaften (3,6%).
6.8 Allgemeine institutionelle Rahmenbedingungen
6.8.1 Postgraduierten-Studiengänge
Die befragten Hochschulleiter/innen wurden mit dem nächsten Item über das
Vorhandensein einer Fakultät, an der postgraduierte Studiengänge angeboten werden,
befragt. Unter postgraduierten Fakultäten oder Instituten werden solche verstanden, die
folgende Studiengänge anbieten: 1) Master bzw. MBA, 2) PhD-Programme, so wie auch
Fortbildungsmöglichkeiten wie 3) „Diplomados“-Zertifikate/ Hochschulzertifikate.
Dieses Item wurde von 44 Hochschulleiter/innen beantwortet. Die Befunde zeigen, dass
61,7% davon mit „ja“ geantwortet haben und 31,9% mit „nein“. Folgende Abbildung stellt
die Ergebnisse im Vergleich mit der Hochschulart dar:
Abbildung 26: Postgraduales Studium. (Frage: Hat die Hochschule Post-Graduierten Studiengänge?)
Um herauszufinden welche Hochschulart diese Aufbaustudiengänge häufiger anbieten,
wurde eine Signifikanzprüfung vorgenommen. Die Ergebnisse sind statistisch tendenziell
bedeutsam ausgefallen (Chi-Quadrat=3.277, df=1, p<.10, N=44), was für die vorliegende
89
Studie bedeutet, dass private Hochschulen prozentual über mehr postgraduierte
Aufbaustudiengänge anbieten als staatliche Hochschulen.
Folgende Tabelle zeigt die postgraduierten Studiengänge, die von den Mitgliedern der
Hochschulleitungen im offenen Antwortformat angegeben wurden:
Tabelle 39: Postgraduale Aufbaustudiengänge
Frage: Hat die Hochschule Post-Graduierten Studiengänge? Wenn ja, welche?
Der am häufigsten angebotene Studiengang ist Management und Finanzen (24,5%)
gefolgt von Hochschuldozentur (17,0%). Mit jeweils 11,3% werden folgende
Studienrichtungen angeboten: Gesundheitswissenschaften, Rechtswissenschaften und
Sozialwissenschaften.
6.9 Institutionell-organisatorische Aspekte Wie für die Dozent/innen auch, wurde für die Hochschulleiter/innen ein Frageblock
konstruiert, mit dem die institutionellen Rahmenbedingungen und die Infrastruktur an
den beteiligten Hochschulen erfragt wurden (Hochschulmerkmale – Infrastruktur und
Literurbestand). Die befragten Hochschulleiter/innen (n=42) gaben an, dass die
Universitäten eine Bibliothek hätten. 61,9% von ihnen gaben an, dass sie diese benutzen
würden.
Im nächsten Item wurden die befragten Hochschulleiter/innen gebeten, auf einer
vierstufigen Skala (1 = trifft vollständig zu, 2 = trifft weitgehend zu, 3 = trifft teilweise zu,
4= trifft nicht zu) Aussagen über die Bibliothek, den Zugriff auf das Internet, Literatur und
den Medienbestand zu treffen.
Studiengang Anzahl Prozent %
Management und Finanzen 13 24,5%
Hochschuldozentur 9 17,0%
Gesundheitswissenschaften 6 11,3%
Rechtswissenschaften 6 11,3%
Sozialwissenschaften 6 11,3%
Kommunikationswissenschaften 4 7,5%
Ingenieurswissenschaften 3 5,7%
Marketing 2 3,8%
Umweltwissenschaften und
Nachhaltige Entwicklung
2 3,8%
Informatik 1 2,8%
Theologie 1 2,8%
Gesamt 53 100%
90
Tabelle 40: Bestandsaufnahme der Hochschulmerkmale
Die Bibliothek… Trifft
vollständig zu (=1)
Trifft weit-gehend zu
(=2)
Trifft teilweise zu
(=3)
Trifft nicht zu
(=4)
M
(SD)
schafft eine förderliche Studienumgebung.
42,86% 40,48% 16,67% 0% 1,74
(0.734)
verfügt über einen Internetzugriff. 64,44% 24,44% 2,22% 8,89% 1,56
(0.918)
verfügt über einen guten Schriftbestand (Bücher und Zeitschriften).
44,44% 31,11% 13,33% 11,11% 1,91
(1.019)
verfügt über digitale Medien, E-Books, audiovisuelle Medien.
23,81% 19,05% 30,95% 26,19% 2,60
(1.127)
verfügt über fachspezifische und internationale Datenbanken.
30,23% 30,23% 18,60% 20,93% 2,30
(1.124)
verfügt über Literatur zum Thema nachhaltige Entwicklung.
20,51% 20,51% 28,21% 30,77% 2,69
(1.127)
Verfügt über Literatur zur Bildung für nachhaltige Entwicklung.
12.82% 15,38% 28,21% 43,59% 3,03
(1.063)
Frage: Welche der folgenden Aussagen treffen zu.
Die Ergebnisse können wie folgt dargestellt werden:
- Die Bibliotheken schaffen weitgehend ein adäquates Lernumfeld und verfügen meistens
über einen Internetzugang (M=1.74).
- In Hinblick auf Ausstattung mit Literatur, digitale Medien und Datenbanken, die sich
speziell mit nachhaltigkeitsrelevanten Themen befassen, fällt das Ergebnis, sowie bei der
Hauptstudie durchwachsen aus (M=1.91, SD=1.1019).
- Die Ausstattung mit BNE-fachspezifischer Literatur wird von den Hochschulleitungen als
gering (M=3,03) eingestuft. Zu dieser Thematik existiert an den Universitäten wenig
Fachliteratur. Ähnliche Ergebnisse hat auch die Hauptstudie hervorgeworfen (M=2,9)
(dazu Ziff. 4.9 Merkmale der teilnehmenden Hochschulen).
6.9.1 Rahmenbedingungen am Arbeitsplatz
Mit dem Item zu den Rahmenbedingungen am Arbeitsplatz wurden die
Hochschulleiter/innen über die Rahmenbedingungen befragt, und auch, ob sie über einen
PC/Laptop am Arbeitsplatz verfügen. Anhand der folgenden Abbildung wird deutlich, dass
nur 4,3% über keinen PC am Arbeitsplatz verfügen, während 84,8% einen PC mit
Internetzugang ihr Eigen nennen. Die restlichen 10,9% haben einen PC ohne
Internetzugriff.
91
Abbildung 27: PC / Laptop am Arbeitsplatz. (Frage: Haben Sie einen PC/Laptop am Arbeitsplatz?)
6.10 Personenbezogene Aspekte
Der nachfolgende Fragenblock (4 Items) bezog sich auf die Vertrautheit der
Hochschulleiter/innen mit den Konzepten der „nachhaltigen Entwicklung“, „Bildung für
nachhaltige Entwicklung“, der UNESCO-Dekade der BNE und auch auf ihre Kenntnisse von
BNE-relevanten Lehr-/Lernmaterialien. Dieser Fragenblock ist identisch zu jenem, welcher
der Dozentenschaft vorgelegt wurde.
6.10.1 Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“
Die Mitglieder der Hochschulleitungen wurden, wie bereits in der Hauptstudie geschehen,
nach ihrer Kenntnis des Begriffs der „nachhaltigen Entwicklung“ gefragt (Item 14). Als
Antwortmöglichkeiten wurden folgende vorgegeben:
a) nein,
b) ja, aber ich könnte keine Ziele/Inhalte nennen,
c) ja, aber ich müsste erst etwas nachdenken, bevor ich Ziele/Inhalte nennen
könnte,
d) ja, ich könnte spontan Ziele/Inhalte nennen.
Die Ergebnisse zeigen (n=44), dass 15,9%, das heißt 7 Mitglieder der Hochschulleitungen,
eine klare Vorstellung von dem Begriff „nachhaltige Entwicklung“ haben, während 38,6%
den Begriff bereits einmal gehört haben und etwas nachdenken müssten, bevor sie Ziele
und Inhalte nennen könnten. Weiter haben 27,3% vom Begriff „nachhaltige Entwicklung“
gehört, können jedoch weder Ziele, noch Inhalte nennen. An letzter Stelle stehen 18,2%
92
der befragten Hochschulleiter/innen, die angaben, den Begriff „nachhaltige Entwicklung“
nicht zu kennen.
Abbildung 28: Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“. (Frage: Haben Sie von dem Begriff „nachhaltige Entwicklung“ gehört?)
Vergleicht man diese Ergebnisse mit denen der Hauptstudie, ist der Anteil der
Hochschulleiter/innen, die den Begriff nicht kennen, mit 18,2% höher (bei der Gruppe der
Dozent/innen waren es „nur“ 13,7%, die von „nachhaltiger Entwicklung“ nicht gehört
haben). Weiter gaben 22,8% der Dozent/innen an, spontan Ziele und Inhalte nennen zu
können, während dies bei den Hochschulleiter/innen 15,9% angaben. Insgesamt haben
die Dozierenden bei diesem Item besser als die Hochschulleiter/innen abgeschnitten und
für den Vergleich der Stichproben gilt, dass die Dozent/innen vertrauter mit den Begriff
der „nachhaltigen Entwicklung“ sind.
Wie sehen die Ergebnisse sortiert nach der Trägerschaft der Hochschule aus? Prozentual
gesehen sind Hochschulleiter/innen aus privaten Hochschulen (17,5%) mit dem Begriff
„nachhaltige Entwicklung“ vertrauter als solche, die an staatlichen (15,9%) Hochschulen
arbeiten. Diese Ergebnisse sind jedoch nicht statistisch signifikant (Chi-Quadrat=3.370,
df=3, n.s., N=47) und dürfen daher nicht generalisiert werden.
6.10.2 Kenntnis des Begriffs „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
Wie die Dozent/innen, wurden auch die Hochschulleiter/innen über ihre Kenntnisse des
Begriffs „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ befragt. Dieses Item wurde von 44
Hochschulleiter/innen beantwortet mit dem Ergebnis, dass 52,3% von BNE gehört haben,
während 47,7% diesen Begriff nicht kannten. Dazu folgende Abbildung:
93
Abbildung 29: Kenntnis des Begriffs der BNE. (Frage: Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung sollte in der Hochschulbildung miteinbezogen werden. Man spricht in diesem Zusammenhang von Bildung für nachhaltige Entwicklung. Haben Sie davon gehört?)
Bei der Kenntnis des Begriffs der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ haben 52,3% der
Befragten die Kenntnis des Begriffs BNE bejaht. Im Vergleich zu den Ergebnissen der
Hauptstudie, handelte es sich um knapp 10% mehr als bei der Dozentenschaft (die zu
42,7% diesen Begriff kannten, vgl. Abb. 14). Hier ist zu vermuten, dass diese Diskrepanz
den Erwartungen der Ergebnisse der Studie zurückzuführen ist. Die „sozial erwünschten„
Antworten haben wahrscheinlich Einfluss auf dieses Item ausgeübt (dazu Ziff. 7.2.1
Teilaspekt 1: Personenbezogene Aspekte).
Um herauszufinden, ob der Begriff BNE seitens der Hochschulleiter/innen an staatlichen
oder eher an privaten Hochschulen bekannter ist, haben die Auswertungen zum
Vorschein gebracht, dass BNE an privaten Hochschulen prozentual betrachtet bekannter
ist. Diese Ergebnisse sind jedoch nicht statistisch signifikant (Chi-Quadrat =.911, df=1, n.s.,
N=44).
6.10.3 Nennung von BNE-relevanten Zielen
Des Weiteren wurden die Hochschulleiter/innen gebeten, im offenen Antwortformat ein
bis zwei BNE-Ziele bzw. BNE-Inhalte zu nennen. Diese Antworten wurden hinsichtlich
ihrer Nähe zu den empfohlenen Zielen der BNE-relevanten Literatur in einer dreistufigen
Werteskala kategorisiert (dazu Angang II), mit den folgenden Werten:
- Wert 0: Kein BNE-Ziel, die genannten Ziele haben keine BNE-Relevanz und entsprechen
in keiner Weise den Zielen der BNE.
- Wert 1: Mittelbares BNE-Ziel, die genannten Ziele sind nicht direkt Ziele der BNE,
können diese aber verwirklichen oder fördern.
94
- Wert 2: Unmittelbares BNE-Ziel, diese Ziele stimmen eindeutig mit den in der Literatur
empfohlenen BNE-Zielen überein.
Obwohl 52,3% über Kenntnis des Begriffs berichten (vgl. Abb. 29), haben nur 44,7% der
Befragten Ziele erwähnt. Insgesamt wurden 39 Ziele von 21 Befragten (44,7%) genannt,
davon haben 18 Personen (38,3%) mit zwei Zielen geantwortet. Im Schnitt haben die
Hochschulleiter/innen 1,9 Ziele genannt (bei der Gruppe der Dozent/inne wurden im
Schnitt 1,7 Ziele genannt, dazu Tab. 15).
Zur Berechnung der Kodierübereinstimmung wurden alle Daten doppelt kodiert (Intra-
klassekorrelation = .88 „fast perfekt“; vgl. Landis & Koch 1977)
Tabelle 41: Spontane Nennung von BNE-relevante(n) Ziele(n)
Frage: Wenn ja, nennen Sie bitte 1-2 Ziele die im Rahmen der BNE, auch in der Hochschulbildung, angestrebt sein sollten.
Die Ergebnisse zeigen, dass 51,3% der Antworten als mittelbare BNE-relevante Ziele
kategorisiert werden konnten. Weiter gehören 35,9% der Antworten zu der Kategorie
unmittelbare Ziele der BNE. Letztlich waren 12,8% der erwähnten Ziele keine „wahren“
BNE-Ziele. Im Vergleich mit den Ergebnissen der Hauptstudie ist festzustellen, dass die
unmittelbaren BNE-Ziele der Dozent/innen (36,6%) und Hochschulleiter/innen (35,9%)
prozentual fast gleich sind. Weiter fällt auf, dass Hochschulleiter/innen mit 51,3% am
häufigsten mittelbare BNE- Ziele nannten (bei den Dozent/innen waren es 38,7%). Ist der
Fokus auf die nicht-BNE-relevanten Ziele gerichtet, haben die Dozent/innen mit 24,7% am
meisten nicht-BNE-relevante Ziele aufgeführt (in der ergänzenden Studie waren es nur
12,8%).
6.10.4 Kenntnis der UNESCO-Dekade der BNE
Wie der Dozentenschaft, so wurde auch den Hochschulleiter/innen die Frage nach
Kenntnissen über die UNESCO-Dekade der BNE vorgelegt. Die Antwortmöglichkeiten
lauteten wie folgt:
a) nein,
b) ja, aber ich könnte kein(e) Ziele/Inhalte der Dekade nennen,
c) ja, aber ich müsste erst etwas nachdenken, bevor ich Ziele/Inhalte der Dekade
nennen könnte,
d) ja, ich könnte spontan Ziele/Inhalte nennen.
Ziele
Nennung von BNE-Zielen % der Fälle
N %
Kein BNE-Ziel 5 12,8% 23,8%
Mittelbares BNE-Ziel 20 51,3% 95,2%
Unmittelbares BNE-Ziel 14 35,9% 66,7%
Gesamt 39 100,0% 172,8%
95
Von den befragten Hochschulleiter/innen (n=44) haben nur 4,5% (n=2) angegeben, die
BNE-Dekade so gut zu kennen, dass sie auch Ziele und Inhalte derselben nennen könnten.
Weitere 20,5% (n=9) der Befragten teilten mit, erst nachdenken zu müssen, bevor sie
BNE-relevante Ziele hinsichtlich der BNE-Dekade nennen könnten. Die restlichen 9,1%
(n=4) der Befragten haben zwar von der Dekade zwar schon einmal gehört, könnten
jedoch weder Inhalte noch Ziele nennen. Ähnlich wie bei der Dozentenschaft (die mit
67,4% mit „nein“ antwortete), haben 65,9% (n=29) der Hochschulleiter/innen diese Frage
mit „nein“ beantwortet.
Abbildung 30: Kenntnis der UNESCO-Dekade der BNE. (Frage: Die Vereinten Nationen haben die Weltdekade der BNE von 2005 bis 2014 ausgerufen und die UNESCO für die Durchführung beauftragt. Haben Sie davon gehört?
Interessant ist herauszufinden, ob es Hochschulleiter/innen aus privaten oder eher aus
staatlichen Hochschulen sind, die von der UNESCO-Dekade der BNE gehört haben. Der
Vergleich mit der Hochschulart bringt hervor, dass Hochschulleiter/innen, die an
staatlichen Hochschulen tätig sind, mit der BNE-Dekade vertrauter sind, als solche aus
privaten Hochschulen (Chi-Quadrat=8.117, df=3, p<.05, N=44).
6.10.5 Kenntnis BNE-relevanter Lehr-/Lernmaterialien
Ein weiteres Item befasste sich mit den Kenntnissen von BNE-relevanten Lehr-
/Lernmaterialien, mit dem eindeutigen Ergebnis, dass 95,1% der befragten
Hochschulleiter/innen solche Materialien zum Thema BNE nicht kennen. Nur 4,9% gaben
an, BNE-Materialien zu kennen. Im Vergleich zu der Hauptstudie (vgl. Abb. 16) ist ein
ähnliches Ergebnis zum Vorschein gekommen. Bei der Dozentenschaft gaben 90,3% an,
96
solche Materialien nicht zu kennen, während nur 9,7% diese Frage mit „ja“
beantworteten. Folgende Abbildung bringt die Ergebnisse zum Vorschein:
Abbildung 31: Kenntnis von BNE Lehr-/Lernmaterialien. (Frage: Kennen Sie Lehr-
/Lernmaterialien zur BNE im Hochschulbereich?)
6.10.6 Zusammenfassung: Frageblock BNE-Kenntnisse
Die Items, die bisher ausgewertet wurden, gehören zu dem Strukturelement „Merkmale
der Mitglieder der Hochschulleitungen“ des Rahmenmodells (Abb. 3). Anhand der
Auswertung lassen sich folgende Aussagen treffen:
- Die Ergebnisse zeigen, dass nur 15,9% der Befragten eine klare Vorstellung von dem
Begriff „nachhaltige Entwicklung“ haben. 38,6% haben den Begriff bereits einmal gehört
und müssten etwas nachdenken, bevor sie Ziele und Inhalte nennen könnten. Weiter
haben 27,3% vom Begriff „nachhaltige Entwicklung“ gehört, können jedoch weder Ziele,
noch Inhalte nennen. An letzter Stelle stehen 18,2% der befragten Hochschulleiter/innen,
die angaben, den Begriff „nachhaltige Entwicklung“ nicht zu kennen (Abb. 28).
- Im Hinblick auf den BNE-Begriff haben 52,3% der Befragten von BNE gehört, während
47,7% diesen Begriff nicht kannten. Im Vergleich zu der Befragung der Dozentenschaft
(42,7% kannten den BNE-Begriff) sind es prozentual mehr Hochschulleiter/innen, die den
Begriff kennen (vgl. Abb. 29).
- Im Hinblick aus die Kenntnis der Begriffe „nachhaltige Entwicklung“ und BNE wurden
keine signifikanten Unterschiede zwischen privaten und staatlichen Hochschulen erkannt.
- 44,7% der Befragten haben insgesamt 39 BNE-Ziele nennen können. Insgesamt wurden
20 mittelbare BNE-Ziele (51,3%), 14 unmittelbare BNE-Ziele (35,9%) und 5 Ziele die nicht
BNE-relevant sind (12,8%) genannt (dazu Tab. 41).
- 65,9% der Befragten Mitglieder der Hochschulleitungen gaben an die UNESCO-
Weltdekade der BNE nicht zu kennen. 20,5% müssten nachdenken um Ziele und Inhalte
97
nennen zu könnten, während 9,1% schon Mal über die Dekade gehört haben, aber keine
Inhalte und Ziele nenne könnten. Schlussendlich haben 4,5% geantwortet in der Lage zu
sein, Ziele und Inhalte nennen zu können (vgl. Abb. 30)
- 95,1% der befragten Hochschulleiter/innen kennen keine Lehr-/Lernmaterialien zum
Thema BNE. Nur 4,9% der Befragten Mitglieder der Hochschulleitungen haben mit „ja“
geantwortet (vgl. Abb. 31).
6.11 Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Hochschulleiter /innen Der nächste Frageblock richtet sein Augenmerk auf eine Diagnose des Stellenwerts der
BNE laut der eigenen Einschätzung der Hochschulleiter/innen. Dieser Frageblock gehört
zu dem Strukturelement „personenbezogene Merkmale“ des Rahmenmodells. Folgende
Tabelle veranschaulicht die Ergebnisse:
Tabelle 42: Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Hochschulleiter/innen
Stimme zu (=1)
Stimme weitgehend
zu (=2)
Stimme teilweise
zu (=3)
Stimme nicht zu
(=4)
M
(SD)
BNE kann in alle Fächer miteinbezogen werden.
58,33% 27,78% 13,89% 0% 1,56
(0.735)
Durch die BNE an der Hochschule kann das nachhaltigkeitsrelevante Verhalten der Studenten beeinflusst werden.
59,49% 29,73% 5,41% 5,41% 1,57
(0.835)
Nicht alle Kolleginnen und Kollegen befassen sich mit BNE-relevanten Themen.
33,33% 25,00% 38,89% 2,78% 2,11
(0.919)
Der Einfluss der BNE an der Hochschule auf das Umweltbewusstsein der Studenten ist gering.
16,67% 33,33% 44,44% 5,56% 2,39
(0.838)
Es ist schwer, BNE im Unterricht miteinzubringen.
8,11% 27,03% 40,54% 24,32% 2,81
(0.908)
BNE ist nicht Aufgabe der Hochschule.
5,41% 8,11% 8,11% 78,38% 3,59
(0.865)
Frage: Was trifft bei den folgenden Aussaugen zu.
Aus der oberen Tabelle werden folgende Ergebnisse ersichtlich:
- Eine deutliche Mehrheit der Hochschulleiter/innen (86.1%, M=1.56) behauptet, dass es
möglich sei, BNE in allen Fächern miteinzubinden.
- 59,5% der Befragten stimmen zu, dass durch BNE an der Hochschule das
nachhaltigkeitsrelevante Verhalten der Student/innen beeinflusst werden kann.
Summiert man solche die dies auch weitgehen zu stimmen sind es sogar 89,2% (M=1.57)
die damit einverstanden sind.
- Für 40,0% der Befragten (M=2.39, SD=.838) ist der Einfluss der BNE an der Hochschule
auf das Umweltbewusstsein der Student/innen gering.
98
- Der Ansicht der Hochschulleiter/innen nach befassen sich nicht alle Kolleginnen und
Kollegen mit BNE-relevanten Themen (M= 2,11, SD=.919).
- 35,1% der Befragten behaupten (M=2,81) es sei schwer, BNE im Hochschulunterricht
einzubauen.
- Mit 78,4% (M=3,59) zeigen die Ergebnisse, dass die Befragten BNE als eine Aufgabe der
Hochschule erachten.
6.12 Einschätzung des Interesses der Dozierenden Die Mitglieder der Hochschulleitungen wurden nach ihrer Eischätzung des Interesses der
Dozent/innen gegenüber BNE-relevanten Themen befragt. Diese Frage wurde von 41
Befragten beantwortet mit dem Ergebnis, dass 43,9% angaben, dies nicht einschätzen zu
können. Nur 4,9% markierten ein höheres Interesse seitens der Dozentenschaft. Weiter
glauben 17,1%, dass das Interesse gegenüber BNE-relevanten Themen ähnlich hoch ist
wie bei anderen Themen. 34,2% schätzen die Dozent/innen weniger an BNE-Themen
interessiert ein.
Abbildung 32: Einschätzung des Interesses der Dozentenschaft. (Frage: Wie
schätzen Sie das Interesse der Dozent/innen an BNE-relevanten Themen ein?)
6.13 Rahmenbedingungen für BNE an der Hochschule Um eine genaue Diagnose zu den Rahmenbedingungen auf institutioneller Ebene stellen
zu können, wurde nach Kenntnissen der Hochschuleiliter/innen über den Allgemeinen Bil-
dungsplan41 der Hochschule gefragt. Die Ergebnisse zeigen, dass 56,8% der Befragten mit
„ja“ geantwortet haben, während 43,2% die Frage mit „nein“ beantworteten. Weiter
41
Allgemeine Bildungspläne (Estatutos Generales) sind Dokumente, die die allgemeineren Richtlinien, Ziele und das pädagogische Konzept der Hochschule beinhalten.
99
sollten die Hochschulleiter/innen Auskunft darüber geben, ob BNE ein Teil dieser
Lehrpläne ist, mit dem Ergebnis, dass nur 19,0% dies bejahen. Weitere 19,0%
antworteten mit „nein“ und 61,9% behaupteten, eine solche Auslegung der Lehrpläne sei
ihnen nicht bekannt. Diese Ergebnisse sind in folgende Abbildung deutlich:
Abbildung 33: BNE im Hochschulbildungsplan. (Frage: Ist BNE Bestandteil des Hochschulbildungsplans?)
6.13.1 BNE in Bezug auf die eigene Hochschule
Mit folgendem Item (Nr. 20) wurden die Mitglieder der Hochschulleitung über die
Umstände der BNE an der Hochschule befragt, und ihnen so die Möglichkeit gegeben,
BNE an der eigenen Institution zu bewerten. Wie auch in der Hauptstudie wurden
folgende Antwortmöglichkeiten angeboten:
1) Ich kann mich nicht zur BNE an der Hochschule äußern. In diesem Fall durfte der
Befragte mit der nächsten Frage fortfahren.
2) Wie schätzen Sie die BNE an der Hochschule ein. (1) trifft vollständig zu, (2) trifft
weitgehend zu, (3) trifft teilweise zu, (4) trifft nicht zu).
Den Ergebnissen zu folge, haben sich 57,4% der Befragten (n=47) nicht zum Stand der
BNE an der eigenen Hochschule geäußert. Die restlichen 42,6% der Befragten
beantwortet wie folgt:
100
Tabelle 43: BNE an der Hochschule - Rahmenbedingungen
Trifft
vollständig zu (=1)
Trifft weitgehend
zu (=2)
Trifft teilweise
zu (=3)
Trifft nicht zu
(=4)
M
(SD)
BNE ist wichtig für die Hochschule. 35,29% 52,94% 11,76% 0% 1,76
(0.664)
Die Hochschule fördert BNE-bezogene Unterrichtsvorhaben.
13,33% 40,00% 20,00% 26,67% 2,60
(1.056)
Nachhaltige Entwicklung und BNE-relevante Themen spielen eine
übergeordnete Rolle an der Hochschule.
26,67% 26,67% 46,67% 0% 2,20
(0.862)
Die Hochschulverwaltung ist für die BNE zuständig.
33,33% 16,67% 41,67% 8,33% 2,25
(1.055)
Frage: Wie ist Bildung für nachhaltige Entwicklung an Ihrer Hochschule?
Aus der Tabelle werden folgende Ergebnisse ersichtlich:
- 88,2% der Befragten (M=1,76) sind damit einverstanden, dass BNE wichtig für die
Hochschule ist.
- In Bezug auf die BNE-relevanten Projekte oder Vorhaben (M=2.60, S.D. 1.056) behauptet
eine knappe Mehrheit der Hochschulleiter/innen, dass die Hochschule diese Vorhaben
fördert.
- Die Ergebnisse zeigen auch, dass BNE für 53,4% der Befragten eine wichtige Rolle spielt.
46,7% behaupten, dies treffe teilweise zu.
- Bei der Frage über die Zuständigkeiten für BNE wird deutlich, dass 50,0% der Befragten
die Hochschulverwaltung als dafür verantwortlich identifiziert.
6.14 Zusammenhänge zwischen BNE-relevanten Merkmalen von Dozent/innen und Mitgliedern der Hochschulleitung
Wie für die Hauptstudie ist auch für die ergänzende Studie, über die Beschreibung hinaus,
von Interesse, ob sich Unterschiede zwischen der Dozentenschaft und der
Hochschulleitung in Hinblick auf ihre Wahrnehmung von Hochschulmerkmalen und
anderen BNE-relevanten Variablen ausmachen lassen. Für diese Analyse wurden die
Summen und Mittelwerte selbsterarbeiteter Variablen entsprechend eingesetzt42.
Um die Überprüfung der statistischen Signifikanz zu vervollständigen, und um zu
erkennen, ob die Unterschiede auch praktisch bedeutsam sind, wurde als Indikator das
42
Im Folgenden werden die Variablen erläutert: (1) BNE - Studenten: Durch die BNE an der Hochschule kann das nachhaltigkeits-relevante Verhalten der Studenten (positiv)beeinflusst werden. (2) BNE Zuständigkeit: Die Hochschulverwaltung ist für die BNE zuständig. (3) BNE „wichtig“: BNE ist wichtig für die Hochschule. (4) BNE Vorhaben: Die Hochschule fördert BNE-bezogene Unterrichts-vorhaben.(5) BNE „schwer“: Es ist schwer, BNE in den Unterricht miteinzubeziehen. (6) BNE Rolle: Nachhaltige Entwicklung und BNE-relevante Themen spielen eine übergeordnete Rolle an der Hochschule. (7) BNE Kollegen: Nicht alle Kollegen/-innen befassen sich mit BNE-relevanten Themen. (8) BNE keine Aufgabe HS: BNE ist nicht Aufgabe der Hochschule. (9) BNE Integration: BNE kann in alle Fächer miteinbezogen werden. (10) BNE Einfluss (gering): Der Einfluss der Hochschul-BNE auf das Umweltbewusstsein der Studenten ist gering.
101
Effektstärkemaß d herangezogen. Hierzu gelten für die Größe der Effektstärke um .2 als
klein, .5 als mittel und um .8 als hoch (Cohen 1988).
Folgende Abbildung veranschaulicht die Ergebnisse:
Abbildung 34: Mittelwertprofil von Dozent/innen und Hochschulleiter/innen. Erläuterung zur Abbildung: # p<.10, * p<.05, ** p<.01, *** p <.001
Wie aus der Abbildung zu entnehmen ist, ergaben sich nur bei der Untersuchung des
Merkmals „BNE-Vorhaben“ statistisch signifikante Ergebnisse. Im Falle des Merkmals
„BNE keine Aufgabe der Hochschule“ fielen die Ergebnisse tendenziell bedeutsam aus.
Diese Ergebnisse zeigen in der Einschätzung der Dozent/innen, dass die Hochschulen BNE-
bezogene Vorhaben stärker fördern, als von den Hochschulleitungen angenommen. Die
negativ gestellte Variable (BNE ist keine Aufgabe der Hochschule) lässt den Schluss zu,
dass die Mitglieder der Hochschulleitung BNE eher als Aufgabe der Hochschulen
identifizieren als die Hochschuldozenten (p<.10).
Obwohl die weiteren Ergebnisse nicht statistisch signifikant, bringen diese wichtigen
Indizien und Charakteristika zum Vorschein:
102
- Hochschuldozent/innen berichten über einen höheren positiven Einfluss der Hochschul-
BNE auf das nachhaltigkeitsrelevante Verhalten der Studierenden als die
Hochschulleiter/innen.
- Einer Zuständigkeit der Hochschule für BNE stimmen die Dozent/innen eher als die
Mitglieder der Hochschulleitungen zu.
- Hochschuldozent/innen erachten BNE als wichtiger, als dies die Mitglieder der
Hochschulleitungen tun.
- Mitglieder der Hochschulleitungen empfinden BNE als schwerer umsetzbar als die
Dozent/innen.
- Für die Dozentenschaft spielen Nachhaltige Entwicklung und BNE-relevante Themen
eine wichtigere Rolle an der Hochschule.
- Dozent/innen berichten eher, dass nicht alle Kolleg/innen sich mit BNE relevanten
Themen befassen, als Hochschulleiter/innen behaupten.
- In den Augen der Hochschulleiter/innen ist es schwerer, BNE in den Hochschulunterricht
miteinzubeziehen als von der Dozentenschaft behauptet.
- Dozent/innen finden, im Vergleich zu den Hochschulleitern/innen, dass der Einfluss der
Hochschul-BNE auf das Umweltbewusstsein der Student/innen gering ist.
103
Kapitel 7: Diskussion der Ergebnisse und Empfehlungen
Die Tatsache, dass die freiwillige Partizipation der Hochschulen Grundlage für die
Durchführung der Studie (Gelegenheitsstichprobe Bortz 2009) war, ist für die
Interpretation der Ergebnisse in Betracht zu ziehen. Vor dem Hintergrund, dass die
Datenerhebung (aus finanziellen und zeitlichen Gründen) in zwei Städten Boliviens
durchgeführt werden konnte, sind die gewonnenen Ergebnisse als wichtige Indizien und
Anhaltspunkte im Rahmen des Stands der BNE an bolivianischen Hochschulen zu
interpretieren.
Anhand der Stichprobe der Hauptstudie ist festzustellen (n=403), dass keine
Repräsentation der Pädagogischen Hochschulen gegeben ist (vgl. Tab. 8). Dies führt dazu,
dass die Ergebnisse nicht auf diese Hochschulart zurückzuführen sind. Weiter haben sich
staatliche Hochschulen (24,3%/Hauptstudie; 10,6%/Ergänzenden Studie) in einem
geringeren Maße als die privaten Hochschulen (75,7%/Hauptstudie; 89,4%/Ergänzenden
Studie) an der Datenerhebung der Studie beteiligt.
Es ist positiv aufgefallen, dass in der Stichprobe ein breites Spektrum an Fakultäten bzw.
Studiengängen (n=24) der beteiligten Hochschulen repräsentiert ist. Weiter ist es auch zu
begrüßen, dass obwohl eher die klassischen Studiengänge wie Betriebswirtschaftslehre
(27,5%), Medizin (23,1%), Ingenieurswissenschaften (20,1%) und Rechtswissenschaften
(16,7%) vorherrschen, sich auch Dozent/innen von weiteren Fakultäten und
Studiengängen an der Datenerhebung beteiligt haben (dazu Tab. 8: Psychologie 8,7%,
Kommunikationswissenschaften 8,5%, Marketing 4,9%, Informatik 4,6%, VWL 4,4%,
Pharmakologie 4,1%, Zahnmedizin 3,9%, Architektur 3,9%, Buchhaltung 3,6%, Pädagogik
2,1%, Technologie 1,8%, Exakte Wissenschaften 1,5%).
7.1 Hauptstudie
Im Hinblick auf die Stichprobe herrscht im bolivianischen Hochschulkontext eine nicht-
institutionalisierte Dozent/innen-Struktur. Diese Struktur wird in der vorliegenden Studie
anhand zweier herausgearbeiteter Ergebnisse bzw. Indizien, deutlich.
Zum einen ist das Anstellungsverhältnis im Hinblick auf formelle Voraussetzungen
(akademischer Grad und Laufbahn) der Hochschuldozent/innen bedeutsam. Nur 6,2% der
befragten Hochschuldozent/innen und 3,6% der Hochschulleiter/innen sind promoviert.
Betrachtet man Hochschullehrende mit Master-Abschluss, ist es fast die Hälfte der
Befragten (46,1%), die ein solches Aufbaustudium vorweisen können. Bei den
Hochschulleiter/innen sind es nur 35,7%. Dieses Ergebnis, obwohl nur für die Stichproben
gültig, spiegelt die letzten nationalen statistischen Daten43 wider und bestätigt eine
43
Martínez et al. 2016, S.16.
104
allgemeine Nicht-Professionalisierung unter Dozierenden. Es ist positiv aufgefallen, dass,
obwohl nur auf die Stichprobe bezogen, eine allgemeine Tendenz und Bemühung in
Richtung einer Professionalisierung auszumachen ist. Laut den Ergebnissen verfügen
74,4% (51,1% der gesamten Stichprobe) der Befragten über ein Zertifikat in
Hochschulbildung (Abb.10). Dieses Ergebnis wird als positives Indiz gewertet und
entspricht den immer weiter zunehmenden formellen Voraussetzungen eines solchen
Hochschulzertifikats für die Besetzung eines Lehrstuhls. Die Bemühungen Dozierende im
Hochschulbereich zu qualifizieren lässt sich auch aus den Ergebnissen der ergänzenden
Studie schließen. Wenn man mitberücksichtigt, dass Fortbildungsmöglichkeiten (dazu
Tab. 39), die sich der Hochschulbildung widmen (17,0% der Postgraduierten Studiengänge
sind in Fach Hochschulbildung), ist eine Tendenz hin zu einer Qualifizierung der
Dozierenden positiv erkennbar.
Zum anderen sind die allgemeinen Anstellungsverhältnisse der Hochschuldozent/ innen
von Bedeutung. Die nicht-professionalisierte Dozent/innenstruktur wird anhand der
Tatsache deutlich, dass die Mehrheit der Dozent/innen ihre Tätigkeit nebenberuflich
ausübt (70,2%) und zum Teil an mehreren Universitäten gleichzeitig beschäftigt ist (24,3%
arbeiten an zwei oder mehr Hochschulen). Hinsichtlich dessen bringen die Ergebnisse
hervor, dass 70,2% der Befragten nebenberuflich und nur 29,8% hauptamtlich tätig sind
(dazu Tab. 7). Diese Ergebnisse spiegeln die allgemeine Hochschulpraxis und entsprechen
den vorhandenen statistischen Daten44. Die Tatsache, dass Hochschuldozent/innen sich
meist nur nebenberuflich der Hochschullehre widmen, kann als allgemein-strukturelle
Barriere betrachtet werden. Es lässt sich daraus schließen, dass diese Doppelbelastung
(als Nebenberuf und an mehreren Hochschulen gleichzeitig) einen Nachteil in Hinblick auf
hochschulinterne Forschung, Gestaltung von Forschungsprojekten, Kooperations-
möglichkeiten und Partizipation an Weiterbildungs-möglichkeiten für Dozent/innen
darstellt (dazu Empfehlung E16 Hauptamtliche Dozentur). Für die BNE-Implementierung
stellt dies insofern ein Hindernis dar und muss unbedingt berücksichtigt werden. Darüber
hinaus ist den Ergebnissen zu entnehmen, dass trotz der Doppelbelastung (70,2% der
Hochschuldozenten/innen sind nebenberuflich tätig und 24,3% sind an zwei oder mehr
Hochschulen tätig) eine sehr hohe Akzeptanz des Dozent/innenberufs zu erkennen ist
(zumindest behaupten dies 96,0% der Befragten in Abb. 12).
7.1.1 Teilaspekt 1: Personenbezogene Aspekte
Die personenbezogenen Aspekte der Befragung dienten der Ermittlung des
Kenntnisstands zu den Begriffen der „nachhaltigen Entwicklung“ und der „BNE“.
44
Rodríguez Ostria &Weise Vargas 2006.
105
Die Ergebnisse bringen zum Vorschein, dass:
- „nachhaltige Entwicklung“ und „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) den befrag-
ten Dozent/innen in Bolivien zwar als Begriffe vertraut sind, man jedoch nicht von einer
Verankerung dieser Konzepte sprechen kann.
- eine defizitäre Kenntnis der UNESCO-Dekade der BNE (67,4% haben noch nie über die
Dekade gehört) sowie über BNE-relevante Lehr-/Lernmaterialien (nur von 9,7% bekannt)
herrscht.
Diese Aussagen lassen sich anhand der Auswertung des Frageblocks über Kenntnisse der
Begriffe: „nachhaltige Entwicklung“ und BNE treffen. Zu diesen Frageblock (Items 16-19)
wurde folgendes vermutet:
- Im Hinblick auf das Anstellungsverhältnis wurde vermutet, dass die Dozent/innen, die
hauptberuflich arbeiten, mehr Kenntnisse über beide Begriffe aufweisen könnten. Diese
Vermutung wurde unter der Prämisse angestellt, dass sich diese Dozent/innen der
ausschließlichen Tätigkeit als Dozent/in widmen und somit mit den Begriffen vertrauter
sind. Im Hinblick auf den Begriff „nachhaltige Entwicklung“ konnte dies nicht bestätigt
werden, denn die Ergebnisse (Chi-Quadrat=7.122, df=3, p<.10, N=395) bringen zum
Vorschein, dass nebenberuflich arbeitende Dozent/innen (88,2%) den Begriff „nachhaltige
Entwicklung“ eher kennen als solche, die hauptberuflich (81,7%) tätig sind. Bezüglich des
Begriffs BNE sind es tatsächlich die hauptberuflich tätigen Dozent/innen (45,3% zu
41,6%), die diesen prozentual häufiger kennen. Dieses Ergebnis kann sich nur auf jene
Hochschulkräfte beziehen, die an der Erhebung teilgenommen haben und kann dadurch
nicht generalisiert werden (Chi-Quadrat=.453, df=1, n.s., N=398).
- Bezüglich der Hochschulart wurde vermutet, dass Dozent/innen an privaten Hoch-
schulen mehr Kenntnisse zum Begriff der „nachhaltigen Entwicklung“ und zum BNE-
Begriff aufweisen könnten. Dies wurde unter der Prämisse gestellt, dass solche
Hochschulen über einen besseren Medien- und Literaturbestand und Zugang zu Medien
verfügen45. Letztendlich zeigten die Ergebnisse, dass (1) der Begriff „nachhaltige
Entwicklung“ an privaten Hochschulen bekannter ist und (2) der Begriff BNE an
staatlichen Hochschulen weiter verbreitet ist. Es sind jedoch keine signifikanten
Unterschiede erkannt worden, was für die vorliegende Studie bedeutet, dass diese
Ergebnisse auch zufällig entstanden sein können und daher nicht generalisierbar sind.
Weiter ist zur Kenntnis des Begriffs „BNE“ aufgefallen, dass diejenigen Dozent/innen, die
angegeben haben, BNE als Begriff zu kennen, tatsächlich überwiegend BNE-Ziele nennen
konnten (38,7% mittelabre BNE-Ziel und 36,6% unmittelbare BNE-Ziele/vgl. Tab. 15).
45
Diese Vermutung bezieht sich auf die vor Ort gewonnen Eindrücke (dazu 3.5.3 Beobachtungen vor und während der Erhebung).
106
Dieses Ergebnis ist ein positives Indiz dafür, dass diejenigen, die die Kenntnis von BNE-
relevanten Zielen und Inhalten bejahen, auch über ein tatsächliches Wissen verfügen.
- Betrachtet man die Items (Kenntnisse der BNE-Dekade und BNE-relevante Lehr-/
Lernmaterialien), wurde vermutet, dass ein beschränktes Wissen über diese beiden
Items vorhanden ist. Diese Vermutung wurde mittels der Ergebnisse der in Deutschland
durchgeführten Studien (vgl. Rieß & Mischo 2008; Siegmund & Jahn 2014), welche auch
die Defizite bezüglich dieser beiden Aspekte deutlich zum Vorschein bringt, gemacht. Die
Ergebnisse bringen hervor, dass weder die UNESCO-Dekade für BNE noch BNE-relevante
Lehr-/Lernmaterialien seitens der Hochschuldozent/innen hinreichend bekannt sind. Es
ist festzustellen, dass bei den Dozent/innen nur mangelhafte Kenntnisse über die
UNESCO-Dekade der BNE (67,4% haben nicht von der Dekade gehört) vorherrschen und
somit ein klares Informationsdefizit zum Vorschein kommt. Dieses Informationsdefizit
wird auch bei den Kenntnissen über BNE-relevante Lehr-/Lernmaterialien, die bei den
Studienteilnehmern kaum vorhanden sind (90,3% verfügen über keine Kenntnisse solcher
Materialien), deutlich. Diese Ergebnisse sind als ernüchternd zu betrachten, zumal die
Studie am Ende der Dekade stattfand.
- Weiter wurde vermutet, dass die UNESCO-Weltdekade der BNE an privaten
Hochschulen bekannter ist. Die Ergebnisse (Chi-Quadrat=3.617, df=3, P<.10, N=356)
bestätigen, dass die BNE-Dekade an privaten Hochschulen bekannter ist als an staatlichen
Bildungseinrichtungen.
- Zum Anstellungsverhältnis wurde vermutet, dass die UNESCO-Weltdekade der BNE bei
hauptberuflich tätigen Dozent/innen bekannter ist, unter der Prämisse, dass solche
Dozent/innen mit bildungsrelevanten Themen (zu denen auch die BNE-Weltdekade
gehört) vertrauter sind. Dieses Ergebnis konnte nicht bestätigt werden. Es sind die
nebenberuflich tätigen Dozent/innen (Chi-Quadrat=14.960, df=3, p<.05, N=396), welche
die BNE-Dekade eher kennen.
Empfehlungen
Die oben erwähnten Befunde bringen ein Informationsdefizit zum Vorschein. Fest steht,
dass Kenntnisse zur „nachhaltigen Entwicklung“ (nur 22,8% können Inhalte und Ziele
nennen) und BNE (57,3% kennen den Begriff nicht) besser verbreitet werden müssen und
BNE in den curricularen Strukturen eingeführt werden kann und soll. Folgende
Empfehlungen werden abgeleitet:
E1: Dem Informationsdefizit kann entgegengewirkt werden, indem fächerübergreifende
Fortbildungen angeboten werden, die sich an Dozierende richten. Zudem sollen
Dozent/innen auch motiviert werden, diese Fortbildungen zu besuchen. Das
Integrationspotenzial (Riess & Mischo 2008, S. 82) des Konzepts der BNE soll in den
107
Fortbildungen verdeutlicht werden, sodass Dozent/innen, die bereits BNE-relevante
Themen unterrichten, diese dem Oberbegriff BNE unterordnen können.
E2: Es gilt, konkrete und praxisnahe BNE-bezogene Projekte zu initiieren, die zu der
Entwicklung, Erprobung und Bereitstellung von Lehr/-Lernmaterialien beitragen.
E3: Idealerweise sollen mehrtätige Kongresse oder Workshops angeboten werden, bei
denen Handreichungen in schriftlicher und elektronischer Form erfolgen. Die Partizipation
von nationalen und internationalen Experten zum Thema Bildung für nachhaltige
Entwicklung wäre zu wünschen.
E4: Zur Verbreitung von Kenntnisse zur nachhaltige Entwicklung und BNE, wäre die
Gestaltung eines eigenen BNE-Internetportals von großer Bedeutung für eine
regelmäßige Vermittlung und Verbreitung von Informationen, Materialien,
Veröffentlichungen, Fortbildungsangeboten für die Hochschuldozenten/innen.
7.1.1.1 Stellenwert der BNE für die Dozent/innen, die BNE-relevante Themen
miteinbeziehen
BNE spielt einen doch sehr hohen Stellenwert in der persönlichen Einschätzung der
Befragten (Rating-Item Nr. 31). Dies wird anhand der Ergebnisse in Tabelle 34 deutlich.
Unter anderem behaupten 85,4% der Dozent/innen (M=1,70), dass es möglich ist, BNE in
alle Fächer miteinzubeziehen. Weiter stimmen 93,62% (M=1,40) der Dozent/innen
überein, dass durch die BNE an der Hochschule das nachhaltigkeits-relevante Verhalten
der Student/innen beeinflusst werden kann (ausführliche Ergebnisse in Ziff. 5.7
Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Dozentenschaft). Zu diesem
Ergebnisteil ist mit zu berücksichtigen, dass das Rating-Item von Dozent/innen
beantwortet wurde, die BNE-relevante Themen in die Hochschullehre miteinbeziehen
(d.h. von 42,7% der Stichprobe). Diese Tatsache lässt vermuten, dass diese Dozent/innen
eine höhere positive Prädisposition gegenüber BNE-relevanten Themen haben und dies
auch die Antworten beeinflusst haben kann. Zusätzlich spielen womöglich bei dieser doch
positiven Einschätzung des Stellenwerts der BNE auch die möglichen „Erwartungen“ oder
„erwünschten Antworten“ der Studie eine Rolle. Es ist festzustellen, dass diese Ergebnisse
und der doch hohe Stellenwert der BNE mit den eher weniger ausgeprägten Kenntnissen
über die Begriffe, Inhalte und Ziele über „nachhaltige Entwicklung“ und BNE
kontrastieren.
7.1.1.2 Allgemeine Einstellungen der Dozentenschaft zur BNE
Der Frageblock bezüglich der allgemeinen Einstellungen zu BNE (Rating-Item Nr. 37)
wurde von 95,8% (n=386) der gesamten Stichprobe beantwortet und spiegelt eine
allgemein doch sehr gute Einstellung gegenüber BNE wider. In der Einschätzung der
108
Befragten ist eine Rolle der Dozent/innen zum Vorschein gekommen, die einen positiven
Einfluss auf das Verhalten der Student/innen ausübt. Auch als positiv zu bewerten ist die
Tatsache, dass 71,0% der Befragten der Aussage zustimmen, dass nachhaltige
Entwicklung und BNE-relevante Themen in alle Fächer miteinbezogen werden sollten.
Weiter wird die positive Rolle der Hochschuldozent/innen bekräftigt, indem 87,4%
(M=1.62, SD=0.729) der Befragten behaupten, es sei wichtig, die Inhalte, Methoden,
Mittel und Ziele der BNE an die Studierenden weiterzugeben. 79,2% der Dozent/innen
stimmten zu oder weitgehend zu, dazu bereit zu sein, BNE-relevante Themen in der
eigenen Hochschullehre zu behandeln, auch wenn das mit einem höheren Aufwand
verbunden ist. Nur im Falle der Priorität der BNE im eigenen Berufsleben haben die
Dozent/innen eher verhalten geantwortet, was aber nicht im Widerspruch zu der
allgemein doch sehr guten Einstellung zu BNE steht. So wie beim Rating-Item des
Stellenwerts der BNE (dazu Ziff. 7.1.1.1) können auch in diesem Fall, die möglichen
Erwartungen der Studienergebnisse einen Einfluss auf die Antworten ausgeübt haben. In
Hinblick auf den allgemeinen Einstellungen zur BNE ist festzustellen, dass das Wissen um
konkrete Inhalte, Ziele und Methoden der BNE noch ausbaufähig ist und mit der hohen
Akzeptanz von nachhaltigkeitsrelevanten Themen kontrastiert.
Empfehlung
Die im oberen Abschnitt dargelegten Ergebnisse verdeutlichen, dass die umwelt- und
nachhaltigkeitsbezogenen Einstellungen bei den Dozent/innen einen hohen Stellenwert
genießen. Die Einstellungen sollen nicht verändert, sondern durch die Festigung des
Wissens im Bereich von Inhalten und Zielen von BNE gefördert werden. Hier kann auf die
Empfehlungen E1 (Informationsdefizit und Fortbildungen) und E3 (Kongresse und
Workshops) zurückgegriffen werden.
7.1.2 Teilaspekt 2: Inhaltlich-curriculare Aspekte
In Bezug auf die inhaltlich-curricularen Aspekte der Befragung haben die Ergebnisse eine
Kluft zwischen den beiden Fragen Kennen Sie den Begriff BNE? und Haben Sie diese (BNE-
relevanten) Themen in die eigene Lehre miteingebracht? hervorgehoben. Es ist
interessant zu erkennen, dass die Dozentenschaft nachhaltigkeitsrelevante Themen in die
Hochschulehre miteinbezieht (57,8% behandeln BNE-relevante Themen), jedoch nicht
unter dem „Label“ der BNE. Die Ergebnisse bringen eine Diskrepanz zum Vorschein, die
verdeutlicht, dass die Dozentenschaft nachhaltigkeitsrelevante Themen in den
Vorlesungen und Seminaren behandelt, sich jedoch nicht bewusst ist, dass diese Themen
und Inhalte unter den Begriff BNE subsumiert werden können (Integrationspotenzial der
BNE).
Ferner, um weiter ein Bild der inhaltlich-curricularen Aspekte zu ermitteln, wurde nach
der Absicht, zukünftig BNE-relevante Themen zu behandeln, gefragt. Die Befragten zeigen
109
ein eher positives Bild (vgl. Abb. 19) und eine hohe Absicht (79,0%), BNE-relevante
Themen zukünftig miteinbringen zu wollen. Dies bringt eine positiv ausgerichtete
Prädisposition gegenüber nachhaltigkeitsrelevanten Themen zum Vorschein.
Zum BNE-relevanten Inhalt der Vorlesungen und Seminaren an bolivianischen
Hochschulen wurde Folgendes vermutet:
- BNE-relevante Themen werden verstärkt von hauptberuflich tätigen Dozent/innen
miteinbezogen.
Wichtige Ergebnisse in Bezug auf diesen Teilaspekt der Befragung zeigen, dass nicht
unbedingt Dozent/innen, die sich exklusiv der Hochschullehre widmen, auch mehr BNE-
relevante Themen in die eigenen Vorlesungen und Seminare einbeziehen. Diese Themen
werden häufiger von nebenberuflich tätigen Dozent/innen (59,6%) in der Hochschullehre
behandelt (Chi-Quadrat=1.315, df=1, p<.10, N=370). Vermutlich haben diese
Dozent/innen aus ihrer nebenberuflichen Arbeitspraxis heraus eine Nähe zu
umweltrelevanten Themen und die Motivation, sich damit zu beschäftigen. Da im
bolivianischen Hochschulkontext die Mehrheit der Dozent/innen nebenberuflich tätig ist,
sind diese Ergebnisse als positiv zu bewerten, denn es liefert ein Indiz dafür, dass sich
Dozent/innen im bolivianischen Hochschulsektor trotz nebenberuflicher Tätigkeit mit
BNE-relevanten Themen auseinandersetzen.
- BNE-relevante Themen werden verstärkt von Dozent/innen an privaten Hochschulen
miteingebracht.
Die Ergebnisse zur Frage, ob die Hochschulart eine Rolle für die Miteinbringung von BNE-
relevanten Themen in die Hochschullehre spielt, sind nicht signifikant ausgefallen (Chi-
Quadrat=.061, df=1, n.s., N=330). Jedoch können diese als Indizien gelesen werden, die
darauf hindeuten, dass diejenigen, die an staatlichen Hochschulen arbeiten (59,2%), mehr
BNE-relevante Themen in den Unterricht miteinbringen las die Kollegen an privaten
Hochschulen (57,3%). Somit konnte die Vermutung eher nicht bestätigt werden.
- BNE-relevante Themen werden von Dozent/innen, die ein Zertifikat in
Hochschulbildung erworben haben, verstärkter miteingebracht.
In dieser Hinsicht wurde vermutet, dass die Hochschuldozent/innen, die über ein
Zertifikat in Hochschulbildung verfügen, auch mehr BNE-relevante Themen unterrichten
würden. Laut den Ergebnissen hat der Erwerb der Fortbildung in Hochschulbildung keinen
signifikanten Einfluss auf die Behandlung von BNE-relevanten Themen (dazu Tab. 19).
- BNE-relevante Themen werden häufiger von Dozent/innen miteingebracht, die den
Begriffe „nachhaltige Entwicklung“ und BNE kennen.
110
Die Ergebnisse für beide Begriffe sind als positiv zu bewerten. Diese bringen zum
Vorschein, dass sich ein eindeutiger Einfluss auf die Miteinbringung von BNE-spezifischen
Themen in der Hochschullehre herauskristallisiert. Die Vermutung wurde bestätigt, denn
Lehrkräfte, die über Kenntnisse zu den Begriffen der „nachhaltigen Entwicklung“ (Chi-
Quadrat=11.521, df=1, p<.001, N=368) und auch „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
(Chi-Quadrat=42.824, df=3, p<.001, N=396) verfügen, auch häufiger BNE-relevante
Themen in Vorlesungen und Seminaren miteinbringen (dazu Ziff. 5.13.4 Kenntnis
wichtiger Begriffe und Einbindung BNE-relevante Themen in die Hochschullehre). Diese
Ergebnisse spiegeln deutlich die Notwendigkeit und den Bedarf für die Einbringung und
Behandlung der Begriffe, Inhalte, Ziele und Herausforderungen der „nachhaltigen
Entwicklung“ und der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ im Hochschul-Curriculum
(dazu Künzli David 2011).
Empfehlung
Zu den inhaltlich-curricularen Aspekten ist folgendes zu empfehlen:
E5: Die Hochschuldozent/innen sollen sich bewusst sein, dass die von ihnen behandelten
Themen zum Oberbegriff BNE gehören, um so die Kluft bzw. Diskrepanz zu schließen.
Dazu sind Fortbildungen nötig (vgl. E1 Informationsdefizit und Fortbildungen), die diese
Zugehörigkeit, den transdimensionalen Charakter und die Querschnittsaufgabe der BNE-
Themen thematisieren. Hochschuldozent/innen sollen im Rahmen dieser Fortbildungen
Kompetenzen erwerben, die sie dazu befähigen, nachhaltige Entwicklung sowohl
inhaltlich, als auch methodisch zu vermitteln. Hier kommt der interdisziplinären
Perspektive, die mittels einer Kooperation mit anderen Disziplinen, wie etwa
Erziehungswissenschaften und Fachdidaktik, erreicht werden kann, eine zentrale Rolle zu.
7.1.2.1 BNE-relevante Themenschwerpunkte
Von Bedeutung für den inhaltlich–curricularem Aspekt der vorliegenden Studie sind die
BNE-relevanten Schwerpunkte der von den Dozent/innen angegebenen Themen zu
identifizieren. Insgesamt haben 220 Dozierende (54,6% aller Befragten) 642 Themen
aufgeführt, die sie im Semester 2014 unterrichtet haben. Durchschnittlich hat ein/e
Dozent/in 2,9 Themen erwähnt (dazu Tab. 21). Es ist positiv aufgefallen, dass im Hinblick
auf die Anzahl der BNE-relevanten Lehrstunden (Dauer) sich Dozent/innen im Schnitt 26,7
Stunden pro Semester mit BNE-relevanten Themen beschäftigen.
Bei Betrachtung der Ergebnisse fällt auf, dass doch eine eher gleichmäßige Gewichtung
zwischen den verschiedenen Themen-Schwerpunkten zu erkennen ist (vgl. Tab. 21). Es ist
festzustellen und als positiv zu bewerten, dass Themen mit mehrdimensionalem Bezug
(27,4%) leicht dominieren. Diesen folgen Themen mit sozio-kulturellem Bezug (26,6%),
Themen mit ökonomischem Schwerpunkt (24,5%) und Themen mit ökologischem Bezug
(17,4%). Nur 4,0% aller erwähnten Themen haben keinen Bezug zur BNE.
111
Bei der Interpretation der Ergebnisse zu den Themenschwerpunkten ist zunächst
aufgefallen, dass Dozent/innen aus überraschend vielen Studienfächern und
Fachrichtungen sich an der Vermittlung von BNE-relevanten Themen beteiligen (vgl. Tab.
23). Allerdings ist zu beachten, dass die Studienfächer ungleich verteilt sind (vgl. Tab. 8).
Es ist zu erkennen (vgl. Tab. 23), dass die Studienfächer mit den am häufigsten erwähnten
BNE-relevanten Themen eher zu den klassischen Studiengängen gehören (BWL,
Rechtswissenschaften, Ingenieurswissenschaften und Medizin), die in der Studie auch
häufiger repräsentiert sind. Die Ergebnisse bringen zum Vorschein, dass nicht die für die
BNE als klassisch geltenden Fachrichtungen (naturwissenschaftliche Fächer wie Biologie
oder Geografie) solche sind, in denen am häufigsten BNE-relevante Themen
miteingebracht werden. Die Erwartung, dass die naturwissenschaftlichen Studiengänge
eher BNE-relevante Themen miteinbringen, wird zumindest für die Stichprobe nicht
deutlich.
Empfehlung
Die Tatsache, dass mehrdimensionale BNE-relevante Themen in der Hochschullehre leicht
dominieren, ist von Bedeutung und es gilt, diese gezielt und verstärkt zu fördern, ohne
dabei eindimensionale Inhalte zu verwerfen. Dazu ist folgendes zu empfehlen:
E6: Der fächerübergreifende Grundsatz der BNE – aus zwei oder mehr Fachperspektiven
mehrdimensional zu arbeiten – soll mittels fächerübergreifender Projekte (interne
Kooperation) in der Hochschulpraxis eingebaut und gefördert werden. Z.B. durch das
Angebot von fakultätsübergreifenden Projekten, in denen Themen aus mindestens zwei
Perspektiven erarbeitet werden können. Die Hochschulleitung soll in diesem Sinne eine
zentrale Rolle spielen.
7.1.2.2 Begründung und Motivation zur Einbindung von BNE-relevanten Themen
Es ist auch festzustellen, dass für die Motivation – zumindest in der Stichprobe – sowohl
die „aktuelle Problematik“ (36,0%), als auch die „eigene Initiative” (32,4%) zur Einbindung
von BNE-relevanten Themen eine wichtige Rolle für die Dozent/innen spielen (dazu Tab.
26). Beide Hauptgründe lassen die Vermutung aufkommen, dass es sich bei der
Motivation um eine eher intrinsische bzw. persönliche Motivation handelt, und nicht um
eine von externen oder institutionellen Vorgaben oktroyierte. Die Begründung „Initiative
der Student/innen” (6,9%) und „Medien und Presse” (4,0%) spielen eher eine geringere
Rolle für die Dozentenschaft (vgl. Tab. 26). Ferner lässt sich erkennen, dass BNE-relevante
Themen in den „Lehrplänen“ der Universitäten entweder nicht vorhanden sind oder dass
der „Lehrplan“ eine eher geringere Rolle für die Dozentenschaft spielt. Dies wird
angenommen, denn der „Lehrplan” als solcher wurde „nur“ von 92 Dozent/innen (19,2%)
angekreuzt.
112
Empfehlungen
Die Ergebnisse zur Kenntnis der Lehrpläne lassen folgende Empfehlung zu:
E7: Die Tatsache, dass der Lehrplan keine wichtige Rolle in der Einbindung von BNE Zielen
spielt, bringt die Notwendigkeit mit sich, mittels komparativer Studien, die Inklusion von
BNE in den Lehrplänen als weitere Forschungsmöglichkeiten, Perspektiven und
Themenfelder voranzutreiben.
E8: Weiter wird empfohlen, dass die Hochschulleitungen die Lehrpläne unter der
Dozentenschaft verbreiten. Dies wäre zum Bespiel über Hochschulinterne Workshops
möglich.
7.1.2.3 Kooperation und Kooperationsmöglichkeiten der Dozentenschaft
Die Kooperation und Kooperationsmöglichkeiten sind in Bezug auf BNE- und
nachhaltigkeitsrelevante Themen von vitaler Bedeutung. Laut Befunden kooperieren nur
21,1% der Dozent/innen mit externen Partnern. Diese Ergebnisse sind eher als
ernüchternd zu betrachten und verdeutlichen einen klaren Mangel an Kooperation bzw.
bringen einen Mangel an Kooperationsmöglichkeiten zum Vorschein. Dieser Befund
kristallisiert sich als Barriere für die Institutionalisierung von BNE im Hochschulkontext an
bolivianischen Hochschulen heraus und bedarf eines Ausbaus.
In Bezug auf die Kooperation wurde vermutet, dass Dozent/innen aus privaten
Hochschulen öfter kooperieren als solche aus staatlichen Universitäten. Betrachtet man
das Anstellungsverhältnis, wurde vermutet, dass hautberuflich tätige Dozierende mehr
kooperieren als ihre Kollegen, die nebenberuflich arbeiten. Im Hinblick auf Hochschulart
und Anstellungsverhältnis sind keine signifikanten Ergebnisse zutage getreten (vgl. Ziff.
5.2.6 Kooperationsmöglichkeiten, Tab. 27 und Tab. 28), jedoch sind diese Ergebnisse als
Indizien zu betrachten, die darauf hindeuten, dass Kooperation eher an staatlichen
Hochschulen stattfindet (24,2% staatlich/19,0% privat) und, dass es hauptberuflich tätige
Dozent/innen öfter kooperieren (23,3% hauptberuflich/20,3% nebenberuflich).
Empfehlungen
Vor allem zeigten die Ergebnisse, dass Mangel an Kooperation erkennbar ist. Dazu sind
folgende Empfehlungen abzuleiten:
E9: Externe Kooperationsmöglichkeiten sollen auf- bzw. ausgebaut werden. Externe
Kooperation soll mit Bildungsinstitutionen und Partnerhochschulen, auch im Ausland,
erfolgen, so sollen unter anderem Kontakte zu IHKs, NGOs, Vereinen, Unternehmen aus
der freien Wirtschaft oder kirchlichen Einrichtungen gefördert werden. Zu diesem Zweck
können Kooperationspartner gesucht werden, die den Austausch bereichern und
113
Veranstaltungen organisiert werden, die dann in langfristigen Partnerschaften münden.
Internationale Finanzierungsmöglichkeiten sollen angestrebt werden, um die Qualität der
Kooperationen und Kooperationsmaßnahmen zu gewährleisten.
E10: Vereinbarungen mit der Industrie und anderen Unternehmen sollen geschaffen und
gefördert werden, so dass Studierende, gerade auch solche aus höheren Semestern, ihre
erworbenen Kenntnisse in der Praxis anwenden. Damit sollen sie in die Lage versetzt
werden, Fähigkeiten und Strategien im Zusammenhang mit BNE zu entwickeln (etwa in
Form von Praktika).
7.1.3 Teilaspekt 3: Lehr-/Lernmethodische Aspekte
Mit dem Ziel, herauszufinden, „wie“ (Methoden, Mittel und Medien) BNE-spezifische
Themen in den Vorlesungen und Seminaren an bolivianischen Hochschulen thematisiert
werden, wurde eine Liste exemplarischer Lehr-/Lernmethoden (Tab. 30) eingesetzt. Die
zentralen Ergebnisse werden im Folgenden dargestellt und interpretiert.
7.1.3.1 BNE-relevante Lehr-/Lernmethoden
Im Hinblick auf die BNE-spezifischen Methoden (ausführliche Ergebnisse in Tab. 31) ist
positiv aufgefallen, dass die Unterrichtsgestaltung nicht von einer oder zwei Methoden
bzw. Verfahren dominiert wird, sondern eine Vielfalt an Methoden, Verfahren und
Techniken zur Behandlung von BNE-relevanten Themen eingesetzt werden (im Schnitt 5,6
Methoden). In Bezug auf die in der BNE-Literatur als wichtig empfohlenen Methoden und
Verfahren kann man feststellen, dass diese Methoden in der Hochschulpraxis eher selten
zum Einsatz kommen, zumindest wenn man die Stichprobe betrachtet. Hierzu gehören:
Beobachtungen, Messungen, Untersuchungen in der Natur (12,4%), Umweltschutz-
arbeiten (9,8%), Experimentelles Arbeiten (Solarstrom, Messung des Energiebedarfs u.a./
8,1%), Exkursionen (8,1%) und fächerübergreifende Projekte (auch mit anderen
Fakultäten/ 3,4%).
Empfehlung
Angesichts der Ergebnisse zum lehr-/lernmethodischen Aspekt kann folgendes empfohlen
werden:
E11: In Bezug auf die Lehr-/Lernmethoden sollen Fortbildungen stattfinden, in deren
Rahmen neue methodische Ansätze konzipiert und erprobt werden. Die „Diplomados“ –
Zertifikate in Hochschulbildung, bilden die ideale Plattform für die Einbindung von BNE in
der Fort- und Weiterbildung von Dozent/innen und Hochschulleiter/innen in Bolivien. Die
Fortbildungen sind modular aufgebaut. Empfehlenswert wäre ein Modul, das BNE in der
Hochschulbildung verankert und didaktische Ansätze gestaltet und erprobt.
114
7.1.3.2 BNE-relevante Lehr-/Lernmaterialien
Es ist festzustellen, dass Lehr-/Lernmaterialien, Quellen und Medien zur Einbringung von
BNE-spezifischen Themen mehrere Bedeutungen für die Dozent/innen haben. Bevorzugt
sind klassische Medien, wie Lehrbücher (M=1.2, SD=0.45), die als sehr wichtig eingestuft
wurden. Das Internet und die Digitalen Medien spielen in der Einschätzung der
Dozent/innen auch eine sehr wichtige Rolle (M=1.3, SD=0.49). Als weniger wichtig wurden
Materialien von öffentlichen Einrichtungen und Materialien von Umweltorganisationen
erwähnt (vgl. Tab. 32).
Dieser Aspekt ist mit der allgemeinen Infrastruktur an den Hochschulen verknüpft. Die
Ergebnisse hierzu heben hervor (vgl. Tab. 11), dass der Bestand an
nachhaltigkeitsrelevanter Literatur und entsprechenden Medien (M=2.72, SD=.926) noch
unzureichend ist. Dies lässt sich auch als Hindernis im Hinblick auf die lehr-
/lernmethodischen Aspekte deutlich erkennen.
In Bezug auf die Mitbestimmungsmöglichkeit der Studierenden (vgl. Ziff. 5.5 Partizipation
der Student/innen), die als wichtiger Bestandteil der BNE in Bezug auf die
Partizipationsfähigkeit bzw. Förderung von dieser gilt, zeigen die Ergebnisse, dass 61,6%
(aus 237 Dozent/innen), die Studierenden an der Mitgestaltung des Hochschulunterrichts
beteiligen. Dabei wurde festgestellt, dass Dozent/innen, die nebenberuflich tätig sind,
den Studierenden mehrere Möglichkeiten zur Mitbestimmung bei den Lehr-
veranstaltungen einräumen – als solche, die hauptberuflich arbeiten (Chi-Quadrat =5.523,
df=1, p<.05, N=238). Dies ist als positiv zu betrachten, da die meisten Dozierenden auch
nebenberuflich tätig sind.
Empfehlungen
Im Hinblick auf Lehr-/Lernmaterialien und Partizipation der Student/innen wird folgendes
empfohlen:
E12: Die bevorzugten Lehr-/Lernmaterialien sollen ernst genommen werden, dazu sollte
möglichst der Literaturbestand um nachhaltigkeitsrelevante und BNE-spezifische Titel
ergänzt werden.
E13: Der Partizipationsgrundsatz sollte erweitert werden, sodass den Dozent/innen
konkrete Möglichkeiten zur Partizipation der Studenten ermöglicht und näher gebracht
werden können. Dies kann auch in die bereits erwähnten Module der Fortbildungen mit
eingebaut werden (dazu Empfehlung E11 BNE Modul/Diplomado).
115
7.1.4 Teilaspekt 4: Organisatorisch-institutionelle Aspekte
Zu diesem Teilaspekt gehören die strukturellen und institutionellen Bedingungen der
teilnehmenden Hochschulen, sowie auch die von der Dozentenschaft wahrgenommenen
Hindernisse oder Barrieren zur BNE-Implementierung. Daneben wurden Informationen zu
den erwünschten Unterstützungsmöglichkeiten seitens der Dozentenschaft zur
Implementierung der BNE, wie zum Beispiel externe Kooperation oder Fortbildungen,
erfragt.
In Hinblick auf die infrastrukturellen Hochschulmerkmale wie z.B. PC-Ausstattung (Tab.
12), förderliche Studienumgebung, Bibliothek und Zugang zum Internet (Tab. 11) sind die
Ergebnisse, sowohl an privaten wie auch an staatlichen Hochschulen, positiv ausgefallen.
Jedoch ist zu bedenken, dass die Erwartungen der Ergebnisse eine Rolle gespielt haben
könnte. Diese Ergebnisse kontrastieren mit den in Kapitel 3 (dazu Ziff. 3.4.3
Beobachtungen vor und während der Erhebung) ermittelten Eindrücken. Hier ist wichtig
festzuhalten, dass es sich um persönliche und nicht erprobte Eindrücke handelte.
Obwohl die Mehrheit der Dozent/innen über weitgehend angemessene Lernumgebungen
an den Hochschulen und Internet-Zugänge berichten, sind die Zugangsmöglichkeiten zu
Medien und Literatur – gerade hinsichtlich der „nachhaltigen Entwicklung“ und BNE– als
defizitär zu betrachten (ausführliche Ergebnisse in Ziff. 4.9 Merkmale der teilnehmenden
Hochschulen). Diese Tatsache ist als institutionelle Barriere für die Nicht-Implementierung
von BNE im Hochschulkontext zu betrachten. Hier kristallisiert sich ein klarer
Ausbaubedarf heraus.
Empfehlungen
Zu den organisatorisch-institutionellen Aspekten, die bezüglich des Literaturbestands ein
klares Defizit aufweisen, sind folgende Empfehlungen abzuleiten:
E14: Empfehlenswert wäre etwa ein Ausbau der Literaturbeschaffung, insbesondere im
Hinblick auf „nachhaltige Entwicklung“ und BNE.
E15: Weiter soll eine Verbesserung bzw. Institutionalisierung von
Forschungsmöglichkeiten und –vorhaben zum Thema Nachhaltigkeit und BNE soll
etabliert werden.
7.1.4.1 Rahmenbedingungen für die BNE an den Hochschulen
Die Ergebnisse zu der Einschätzung der Rahmenbedingungen an der Hochschule erfolgte
über Rating-Item 30. Betrachtet man die Angaben der Dozentenschaft, wird eine
eindeutig positive Einstellung zu den Rahmenbedingungen der BNE an den Hochschulen
116
zum Ausdruck gebracht (dazu Tab. 33). Die Mehrheit (78,2%) der Befragten behauptet,
dass BNE wichtig für die Hochschulen ist. Weiter bejahen 76,3% die Tastsache, dass ihre
Hochschule BNE-relevante Projekte fördert. 68,8% der Dozent/innen, die diese Frage
beantwortet haben, sind damit einverstanden, dass „nachhaltige Entwicklung“ und BNE-
relevante Themen eine übergeordnete Rolle an der Hochschule spielen. Letztendlich ist
die Mehrheit der Befragten damit einverstanden (M=2,18), dass die Hochschulleitung für
die BNE an der Hochschule zuständig ist.
Diese überaus positiven Einstellungen zur BNE an den Hochschulen sind allerdings mit
Vorsicht zu genießen, denn der Frageblock wurde nur von 118 der Dozent/innen, die BNE-
relevante Themen miteinbringen, beantwortet. Über die ganze Stichprobe hinweg sind es
nur 29,3%. Es ist zu vermuten, dass die Ergebnisse entstanden sind, weil die Befragten
dachten, dass die Hochschulverwaltung solche Aussagen von ihnen erwarte. Weiter ist zu
vermuten, dass dies vor dem Hintergrund geschah, den gewünschten sozialen Antworten
gerecht zu werden.
7.1.4.2 Interesse der Studierenden an BNE-relevanten Themen
Das Interesse der Student/innen kann als Barriere oder auch als Anstoß und wichtiger
Impuls für die Behandlung von BNE-relevanten Themen in der Hochschullehre betrachtet
werden. In der vorliegenden Studie wurde angenommen, dass Lehrkräfte, die kaum
Interesse seitens der Studierenden gegenüber BNE-relevanten Themen vermuten, eher
auf die Miteinbeziehung dieser Themen verzichten (vgl. dazu Rieß & Mischo 2008, S. 65).
Das Ergebnis ist eher bescheiden ausgefallen46. Hinsichtlich dessen behaupten nur 17,6%
der Dozierenden (aus 239), dass die Student/innen ein höheres Interesse an solchen
Themen zeigen bzw. äußern. 35,1% der Befragten behaupten, dass das Interesse der
Studenten ungefähr gleich sei und 23,0% behaupten sogar, das Interesse sei im Vergleich
zu anderen Themen geringer. Dazu konnten 24,3% der Befragten das Interesse der
Studierenden nicht einschätzen (vgl. Abb. 21).
7.1.4.3 Barrieren und Hindernisse zur BNE-Implementierung
Zu dem organisatorisch-institutionellen Teilaspekt der Studie gehört auch die Angabe
über die Barrieren und Hindernisse der BNE-Implementierung im Hochschulkontext.
Dieser Teilaspekt ist ein wichtiger Bestandteil der Befragung und bringt die wichtigsten
Eigenschaften zum Vorschein, die für die Implementierung bzw. Nicht-Implementierung
von BNE seitens der Dozentenschaft ausgemacht werden. Zu den Hindernissen und
Barrieren haben sich 322 der Befragten (79,9%)im offenen Mehr-Antwortformat
geäußert (dazu Tab. 35). Knapp 1/3 der Befragten (28,6%) nennen institutionelle und
46
Im Vergleich zu der Studie in Deutschland (Rieß & Mischo 2008).
117
strukturelle Barrieren wie Zeitmangel, überfüllte Vorlesungen und Seminare, Mangel an
BNE-relevantem Lehr-/Lernmaterial und/oder BNE-spezifischer Literatur.
Interessant ist es zu erkennen, dass 26,4% der Befragten inhaltlich-curriculare Aspekte
erwähnen. Zu diesen gehören die Aussagen, die BNE entweder nicht als Inhalt des Fachs
beachten oder erwähnen, dass BNE nicht im Curriculum ist und deswegen diese Themen
nicht miteinbeziehen. 18,6% geben „nichts“ als explizite Antwort an. Es ist zu vermuten,
dass diese Antwort von jenen gegeben wurde, die keine Barrieren/ Hindernisse
ausmachen konnten, oder auch solchen, die kein Interesse an der Einbindung von solchen
Themen haben. Als dozentenspezifische Aspekte (14,3%), wurden der höhere Aufwand
zur Einbringung von BNE-relevanten Themen sowie eine geringere persönliche Bedeutung
solcher Themen kategorisiert. Der Mangel an Kenntnissen über BNE wird auch als Barriere
seitens der Dozentenschaft identifiziert (7,5%). Abschließend nannten 4,7% der Befragten
das geringe Interesse der Studenten und ein ebenso geringes Leistungsniveau als
Hindernisse für die Behandlung von BNE-relevanten Themen.
In Hinblick auf die gewünschte methodische Unterstützung wurden Fortbildungen über
nachhaltige Entwicklung und Bildung für nachhaltige Entwicklung (34,1%) am häufigsten
erwähnt. 22,2% der erwünschten Unterstützung beziehen sich auf mehr externe
Kooperationspartner als Unterstützung für eine verbesserte Einbringung von BNE-
relevanten Themen und Inhalten in der Hochschulpraxis. Weitere 18,5% der Befragten
wünschen sich mehr und/oder bessere Lehr-/Lernmaterialien zum Thema „nachhaltige
Entwicklung“ und BNE. 13,8% erkennen ein Bedürfnis der Hochschule(n), sich mit
erweiterten methodischen und didaktischen Hilfen zu beteiligen (vgl. Tab. 36).
Empfehlung
Die Hochschulen sollen die von der Dozentenschaft erwähnten Barrieren und Hindernisse
als real und ernsthaft wahrnehmen. Um das Engagement im Rahmen der BNE zu
verstärken, sollen auch Dozent/innen adressiert und erreicht werden, die geantwortet
haben, dass dies „nicht Inhalt meines Fachs“ sei. Dies soll im Rahmen der Entwicklung und
Erprobung von Lehr-/Lernmaterialien geschehen (dazu Empfehlung E5 BNE
Kompetenzen). Hierzu gehören Fächer wie: Medizin, Sprachen etc., die laut Einschätzung
der Dozent/innen nicht unbedingt zu den direkt umweltbezogenen Fächern gehören. Hier
gilt es, die Dozent/innen davon zu überzeugen, dass BNE in alle Fächer miteinbezogen
werden kann. Vor diesem Hintergrund wird folgendes empfohlen:
E16: Die Institutionalisierung von hauptamtlichen Dozent/innen ist aus folgenden
Gründen zu empfehlen: (1) Dozent/innen widmen sich ausschließlich der
Hochschuldozentur und können sich nicht nur Fachwissen aneignen, sondern auch mit
der Didaktik der Hochschulbildung beschäftigen. (2) Dozent/innen arbeiten meist an einer
Hochschule und kennen sich dementsprechend besser mit Räumlichkeiten, Materialien,
118
Bibliothek, Ausstattung etc. aus. (3) Diese Dozent/innen nutzen bzw. können die
Kooperationsmöglichkeiten der Hochschulen besser nutzen. (4) Diese Dozent/innen
haben einen Arbeitsraum/Arbeitsplatz an der Hochschule.
7.2 Ergänzende Studie
Im Folgenden werden die Ergebnisse der im Rahmen der Befragung der Mitglieder der
Hochschulleitungen an bolivianischen Hochschulen erläutert. Ergänzend zu den
Ergebnissen der zwei untersuchten Teilaspekte wurden darauf aufbauend Empfehlungen
formuliert.
Der geringe Rücklauf von nur 23,5% zeigt ein allgemein geringer ausgeprägtes Interesse
seitens der Mitglieder der Hochschulleitung daran, an der Befragung teilzunehmen – im
Vergleich zu der Befragung der Dozentenschaft. Der Rücklauf ist u.a. dadurch zu erklären,
dass die Teilnehme freiwillig war. Vermutlich handelt es sich um fehlende zeitliche
Kapazitäten, aber auch thematische Gründe wie zum Beispiel mangelndes Interesse an
umweltrelevanten Themen seitens der Hochschulleitung. Bei der ergänzenden Studie sind
die Ergebnisse, angesichts der geringen Partizipation, nicht auf die Pädagogischen
Hochschulen in Bolivien generalisiert werden.
Bei der Beteiligung der Hochschulleiter/innen an der Studie fällt auf (dazu Tab. 38), dass
17,9% der Befragten in die allgemeine Verwaltung der Hochschule kategorisiert werden.
Dabei handelt es sich um Verwaltungsangestellte (Sekretärinnen, Assistenten der
Hochschulleitung u.a.) und nicht um Mitglieder der Hochschulleitung. Es ist zu vermuten,
dass diese von der Hochschulleitung damit beauftragt worden sind, die Fragebögen
auszufüllen. Dies ist bei der Interpretation der Ergebnisse mit zu berücksichtigen.
Anders als bei den Hochschuldozent/innen, gilt für die Mitglieder der Hochschulleitungen
die hauptberufliche Festanstellung. Dies wird auch aus den Ergebnissen deutlich, die
zeigen, dass 91,5% der Befragten hauptberuflich tätig sind (Abb. Nr. 25). Bei den
Mitgliedern der Hochschulleitungen entfällt die Möglichkeit, an mehr als eine Hochschule
zu arbeiten.
Wie auch im Falle der Dozentenschaft, sind keine formellen Voraussetzungen in Bezug auf
einen akademischen Grad (z.B. Promotion oder Habilitation) für die Anstellung in einer
hochschulleitenden Position vorhanden. Dies wird durch die Ergebnisse deutlich, denn
60,7% der Befragten haben einen „Lizenziats“-Abschluss, 35,7% einen Master-Abschluss
und nur 3,6% sind promoviert (dazu Ziff. 6.6 Akademischer Grad).
Ein wichtiges Item für die ergänzende Studie ging der Frage nach, ob die Hochschulen
Aufbaustudiengänge anbieten und wenn „ja“, in welchem Fach. Die Ergebnisse sind
positiv ausgefallen, denn 61,7% der Befragten haben eine positive Antwort gegeben (vgl.
119
Tab. 39). Im Hinblick auf die Hochschulart bringen die Ergebnisse (Chi-Quadrat=3.277,
df=1, p<.10, N=44), zum Vorschein, dass an privaten Hochschulen häufiger
Aufbaustudiengänge angeboten werden (Abb. 26). Die am meisten angebotenen
Aufbaustudiengänge gehören zum Fach Management und Finanzen, die in der Stichprobe
mit 24,5% am häufigsten repräsentiert sind. Geht man davon aus, dass das Angebot an
Weiterbildungsstudiengängen der Nachfrage dieser Kurse entspricht, ist es erfreulich,
dass sich an zweiter Stelle Fortbildungsmöglichkeiten im Fachgebiet Bildung und
Hochschuldozentur (17,0%) befinden (dazu Tab. 39). Diese Ergebnisse sind als positive
Indizien zu bewerten, die eine Tendenz zur Professionalisierung des Berufs des
Hochschuldozenten aufscheinen lassen. Weiter sind sie von Bedeutung, denn sie gelten
als Indizien dafür, dass das Angebot an bildungsrelevanten postgradualen Fortbildungen
aktuell vorhanden ist und so eine wichtige Plattform für die Einbringung von BNE im
Kontext der Hochschulbildung bereits existiert und sich etabliert hat (dazu Empfehlung
E11 BNE Modul/Diplomado).
7.2.1 Teilaspekt 1: Personenbezogene Aspekte
In Bezug auf die personenbezogenen Merkmale lässt sich feststellen, dass eine akzeptable
Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“ und BNE vorhanden ist. Der Begriff
„nachhaltige Entwicklung“ ist 81,8% bekannt (n=44), jedoch zeigen die Ergebnisse auch,
dass nur 15,9% der Befragten eine klare Vorstellung von dem Begriff „nachhaltige
Entwicklung“ haben und dementsprechend auch Ziele und Inhalte nenne könnten. In der
Hauptstudie waren 22,8% der Befragten mit dem Begriff vertraut und somit schneiden die
Dozent/innen in dieser Hinsicht besser ab. Der Vergleich mit der Hochschulart hat die
Vermutung eher bestätigt, dass Hochschuleiter/innen aus privaten Hochschulen (17,5%)
den Begriff „nachhaltige Entwicklung“ eher kennen als die Kollegen an staatlichen (15,9%)
Hochschulen. Diese Ergebnisse sind jedoch nicht statistisch signifikant und sind daher als
Indizien zu betrachten (dazu Ziff. 6.10.1. Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“).
In Bezug auf die Kenntnis des BNE-Begriffs ist aufgefallen, dass in den Reihen der
Hochschulleiter/innen 10% mehr als bei der Dozentenschaft (die zu 42,7% diesen Begriff
kannten) den Begriff BNE kannten. Diese Diskrepanz im Vergleich mit der Gruppe der
Dozent/innen ist vermutlich auf die Erwartungen der Ergebnisse der Studie seitens der
Befragten zurückzuführen. Diese Annahme kann durch folgendes Ergebnis bestätigt
werden denn, obwohl 52,3% der Befragten angaben, den Begriff zu kennen, haben sich
im nächsten Item nur 44,7% der Befragten zu der Frage nach den BNE-spezifischen Zielen
geäußert.
Bei der spontanen Nennung von BNE-Zielen ist festzustellen, dass obwohl die mittelbaren
BNE-Zielen dominieren (51,3%), es sich doch mehrheitlich um BNE-relevante Ziele handelt
(vgl. Tab. 41). Dies bedeutet, dass Hochschulleiter/innen, die angegeben haben, BNE-
Inhalte und -Ziele zu kennen, dies auch tun. So wie bei der Hauptstudie ist dieses Ergebnis
120
als Indiz dafür zu werten, dass auf eine tatsächliche Kenntnis des Begriffs, Inhalte und
Ziele der BNE geschlossen werden kann (vgl. Tab. 15 und Tab. 41).
In Hinblick auf die Frage nach der Kenntnis der BNE-Dekade und auch der Frage nach den
BNE-relevanten Lehr-/Lernmaterialien ist auch bei der ergänzenden Studie festzustellen,
dass ein Mangel an Kenntnissen darüber herrscht. Gerade mal 4,5% der Befragten haben
von der BNE-Dekade Kenntnis genommen und nur 4,5% sind mit Lehr-/Lehrmaterialien
zur BNE vertraut. Die Ergebnisse sind als ernüchternd zu betrachten und weisen auf ein
klares Informationsdefizit im Hochschulkontext sowie auf eine fehlende Verbreitung der
UNESCO-Dekade der BNE hin (zumindest was die Stichprobe betrifft). Dazu ist auf
Empfehlung E1 Informationsdefizit und Fortbildungen zu verweisen.
7.2.1.1 Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Hochschulleiter/innen
Wie bei der Befragung der Hauptstudie stellen die Ergebnisse zum Rating-Item eher
positive Ergebnisse zum Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der
Befragten dar. Laut Ergebnisse behauptet die Mehrheit der Hochschulleiter/innen (86,1%,
M=1,56), dass es möglich ist, BNE in allen Fächern miteinzubinden. 59,5% der Befragten
stimmen zu, dass durch BNE an der Hochschule das nachhaltigkeitsrelevante Verhalten
der Student/innen beeinflusst werden kann. Summiert man solche die dies auch
weitgehen zu stimmen sind es sogar 89,2% (M=1,57) die damit einverstanden sind. Nur
35,1% der Befragten behaupten (M=2,81) es sei schwer, BNE im Unterricht einzubauen
(ausführliche Ergebnisse in Tab. 42). Diese positiven Ergebnisse müssen mit den eher
geringen Kenntnissen über BNE, ihre Inhalte und Ziele, in Betracht genommen werden
(nur 44,7% haben BNE-Ziele genannt). Der doch sehr hohe Stellenwert, welcher der BNE
zugewiesen wird und das Informationsdefizit zur BNE (Ziele und Inhalte) lassen vermuten,
dass bei der Beantwortung des Rating-Items auch die „sozial erwünschten Antworten“
eine Rolle gespielt haben.
7.2.1.2 Einschätzung des Interesses der Dozierenden an BNE-relevanten Themen
In Bezug auf die persönliche Einschätzung des Interesses der Dozent/innen sind die
Ergebnisse als ernüchternd zu bezeichnen, denn nur 4,9% der Hochschulleiter/innen
gehen von einem höheren Interesse seitens der Dozentenschaft aus (vgl. Abb. 32). Hinzu
kommt, dass 17,1% der Befragten das Interesse ähnlich hoch bewerten wie bei anderen
Themen und 34,2% schätzen das Interesse der Dozent/innen an BNE-Themen als geringer
ein. Wichtig zu erwähnen ist, dass nur 56,1% der Stichprobe dieses Item beantwortet
haben, während die restlichen Teilnehmer sich nicht dazu äußerten.
121
Empfehlungen
Wie bei der Hauptstudie hat sich bei der ergänzenden Studie ein Informationsdefizit
herauskristallisiert. Diesem soll entgegengewirkt werden. Dazu Empfehlungen E1
Informationsdefizit und Fortbildungen. Zusätzlich können folgende Empfehlungen
gemacht werden:
E17: Im Hinblick auf die Integration des Nachhaltigkeitsgedankens kann hochschulintern
ein Nachhaltigkeitspreis bzw. eine Anerkennung als Anreiz zur Behandlung von
nachhaltigkeits-relevanten Themen eingeführt werden. Ferner können Systeme zur
Unterstützung der Hochschullehrkräfte entwickelt und implementiert werden.
Wünschenswert wäre dies durch die Förderung der allgemeinen Forschung und von
Forschungsvorhaben zu BNE-relevanten Themen.
E18: Es wird empfohlen, an den jeweiligen Hochschulen Referent/innen für Nachhaltigkeit
und BNE zu installieren. Unter anderem kann dadurch, die interne Kooperation besser
koordiniert werden und die externe Kooperation (mit anderen nationalen und
internationalen Hochschulen, Industrie, etc.) etabliert werden.
E19: Weiter wird empfohlen, wie in Deutschland bereits geschehen, ein Netzwerk für die
Bildung für nachhaltige Entwicklung und ihre Implementierung im Hochschulkontext zu
initiieren.
7.2.2 Teilaspekt 2: Organisatorisch-institutionelle Aspekte
7.2.2.1 Hochschulmerkmale: Infrastruktur und Literaturbestand
Im Hinblick auf die Zugangsmöglichkeiten zu BNE-relevanten Medien und Literatur sind
diese (dazu Ergebnisse in Tab. 40) als insuffizient einzustufen. Vergleicht man diese
Ergebnisse mit denen der Dozentenschaft, wird deutlich, dass keine ausreichenden
Zugangsmöglichkeiten zu BNE-relevanten Medien vorhanden sind und dies somit als
institutionelle Barriere für die BNE-Implementierung einzustufen ist. Dazu gesellt sich die
Frage danach, ob BNE im Bildungsplan der jeweiligen Hochschule einen Platz gefunden
hat, nur 19,0% der Befragten (n=42) haben angegeben, dass BNE Bestandteil von diesem
sei (vgl. Abb. 33). Das Ergebnis fällt unbefriedigend aus und zeigt die geringen Kenntnisse
der Befragten über die Bildungspläne (61,9% der Hochschulleiter/innen geben an, die
Bildungspläne nicht zu kennen). Dieses Ergebnis zeigt die geringe Bedeutung dieser
Bildungspläne für die Mitglieder der Hochschulverwaltungen (Dazu Empfehlung E8:
Hochschulinterne Workshops).
122
7.2.2.2 Rahmenbedingungen für BNE an der Hochschule
Die Rahmenbedingungen wurden mittels Rating-Item 20 ermittelt (dazu Tab. 43). Den
Angaben zufolge kristallisiert sich eine doch sehr positive Einstellung in Hinblick auf die
BNE seitens der Befragten heraus. Es ist festzustellen, dass 88,2% der Befragten damit
einverstanden sind, dass BNE wichtig für die Hochschule ist. In Bezug auf die BNE-
relevanten Projekte oder Vorhaben (M=2,60, S.D. 1.056) behauptet eine knappe
Mehrheit der Hochschulleiter, dass die Hochschule diese fördert. Die Ergebnisse zeigen,
dass BNE an der Hochschule seitens der Befragten eine wichtige Rolle spielt. Bei einer
Analyse der Zuständigkeiten wird deutlich, dass sich die Hochschulleiter/innen in diesem
Punkt zu ihrer Verantwortung für BNE bekennen. Zu dieser allgemein sehr positiven
Einstellung muss mitberücksichtigt werden, dass nur 42,6% der gesamten Stichprobe (20
Hochschuleiter/innen) die Frage beantwortet haben. Vermutlich spielen andere Faktoren
eine Rolle in den Ergebnissen, wie zum Beispiel die Erwartung der Studienergebnisse.
Empfehlungen
Die Ergebnisse machen deutlich, dass die Implementierung von BNE an Hochschulen eine
organisatorische, inhaltliche und finanzielle Herausforderung. Die Hochschulleiter/innen
sollen bürokratische Hindernisse, die der Etablierung von BNE im Wege stehen,
identifizieren und diese gegebenenfalls abbauen. Dazu ist folgendes zu empfehlen:
E20: Für die Umsetzung von BNE an der Hochschule können weitere bzw. neue Formen
fächerübergreifenden Lernens eingesetzt werden. Die Hochschulleitung ist für diese Art
interner Kooperation und Planung zuständig. Schon bei der Planung soll dies durch
Absprache mit der Dozentenschaft geschehen.
E21: Die Einrichtung eines Runden Tischs als Diskussionsbühne mit Dozent/innen und
Studierenden zu BNE-relevante Themen (zum Beispiel für eine Debatte über die
Umsetzung der UNESCO-Dekade und deren Folgeaktivitäten) ist zu empfehlen. Dies sollte
fachübergreifend geschehen.
E22: Weiter könnten zusätzlich Austauschstipendienprogramme im Rahmen der BNE für
und Dozent/innen ins Leben gerufen werden.
123
Fazit
Bei der Umsetzung von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) nimmt der Bereich der
Hochschulbildung eine zentrale Rolle ein. Die Bedeutung der Umsetzung des
Nachhaltigkeitsgedankens und der Bildung für nachhaltige Entwicklung wird im
bolivianischen Hochschulkontext anerkannt, jedoch ist keine strukturelle Verankerung des
BNE-Konzepts in der Hochschulbildung zu erkennen. Die Implementierung der BNE in der
Hochschullehre ist als personengebunden zu erkennen, das heißt: die „Verbindlichkeit“
zur BNE resultiert aus der persönlichen Motivation der Dozent/innen. Der hohe
Stellenwert und die persönlich wohlwollende Einschätzung der BNE sind eine gute
Voraussetzung für die Förderung von BNE im bolivianischen Hochschulsystem. Es besteht
eine Diskrepanz zwischen dem doch sehr hohen Stellenwert der BNE und dem Mangel an
Kenntnissen über konkrete Inhalte, Ziele sowie auch Methoden zur Umsetzung und
Verankerung der BNE. Klare Defizite bilden die infrastrukturellen und institutionellen
Rahmenbedingungen, die von Faktoren wie 1) keiner adäquaten Infrastruktur, 2) einem
geringen Zugang zu Medien und Literatur, 3) Zeitmangel und Ressourcen (finanzielle
Einschränkungen), 4) schwacher Kooperationsstruktur und ebensolchen -möglichkeiten,
und 5) den nicht-institutionalisierten Beschäftigungsstrukturen der Dozent/innen im
bolivianischen Bildungssystem bestimmt werden.
124
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Die an der Untersuchung beteiligten Hochschulen und Trägerschaft ............... 26
Tabelle 2: Hochschule(n), Standort(e) und Anzahl der Ausgehändigten Fragebögen ........ 26
Tabelle 3: Teilaspekte, Strukturelemente und Fragebogen-Varianten A und B ................. 30
Tabelle 4: Aufbau des Fragebogens für die Hochschuldozent/innen ................................. 31
Tabelle 5: Aufbau des Fragebogens für die Mitglieder der Hochschulleitung .................... 31
Tabelle 6: Verteilung nach Anzahl der Hochschulen und Hochschulart ............................. 34
Tabelle 7: Anstellungsverhältnis nach Hochschulart ........................................................... 35
Tabelle 8: Anzahl der Dozent/innen nach Fakultät ............................................................. 36
Tabelle 9: Anzahl der erworbenen Fortbildungen .............................................................. 39
Tabelle 10: Vergleich Anstellungsverhältnis und Erwerb eines Hochschulzertifikats ......... 40
Tabelle 11: Bestandsaufnahme der Hochschulmerkmale ................................................... 43
Tabelle 12: PC / Laptop am Arbeitsplatz ............................................................................. 43
Tabelle 13: Vergleich Kenntnis des BNE-Begriffs und Hochschulart ................................... 47
Tabelle 14: Vergleich Kenntnis des BNE-Begriffs und Anstellungsverhältnis ..................... 48
Tabelle 15: Spontane Nennung von BNE-relevante(n) Ziele(n) .......................................... 49
Tabelle 16: Liste der Beispiele für BNE-relevante Themen ................................................. 53
Tabelle 17: Vergleich Einbeziehung von BNE-relevanten Themen in die Hochschullehre
und Hochschulart................................................................................................................. 55
Tabelle 18: Vergleich Einbeziehung von BNE-relevanten Themen in die Hochschullehre
und Anstellungsverhältnis ................................................................................................... 56
Tabelle 19: Vergleich Einbeziehung von BNE-relevanten Themen in die Hochschullehre
und erworbene Fortbildung(-en) ......................................................................................... 56
Tabelle 20: Kodierleitfaden der BNE-relevanten Themen .................................................. 57
Tabelle 21: Themenschwerpunkte der BNE-Ziele ............................................................... 58
Tabelle 22: Vergleich Themenschwerpunkt und Hochschulart .......................................... 58
Tabelle 23: Vergleich Themenschwerpunkt und Fakultät ................................................... 59
Tabelle 24: Anzahl der BNE-relevante unterrichteten Stunden .......................................... 60
Tabelle 25: Anzahl der Unterrichtsstunden und Anstellungsverhältnis .............................. 61
Tabelle 26: Motivation zur Einbeziehung von BNE-relevanten Themen ............................ 62
Tabelle 27: Vergleich Kooperation und Hochschulart ......................................................... 63
Tabelle 28: Vergleich Kooperation und Anstellungsverhältnis ........................................... 64
Tabelle 29: Liste der erwähnten Kooperationspartner ....................................................... 64
Tabelle 30: Liste der BNE-relevanten Lehr-/Lernmethoden .............................................. 67
Tabelle 31: Angewandte BNE-relevanten Lehr-/Lernmethoden ........................................ 68
Tabelle 32: Bedeutung von Lehr-/Lernmaterialien, Quellen und Medien .......................... 73
Tabelle 33: BNE an der Hochschule – Rahmenbedingungen .............................................. 75
Tabelle 34: Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Dozentenschaft ... 76
Tabelle 35: Barrieren und Hindernisse ................................................................................ 78
Tabelle 36: Gewünschte methodische Unterstützung ........................................................ 80
Tabelle 37: Allgemeine Einstellungen zu NE und BNE ......................................................... 81
125
Tabelle 38: Fakultät(en)/Institut(e) der Mitglieder der Hochschulleitungen ..................... 87
Tabelle 39: Postgraduale Aufbaustudiengänge ................................................................... 89
Tabelle 40: Bestandsaufnahme der Hochschulmerkmale ................................................... 90
Tabelle 41: Spontanne Nennung von BNE-relevant(en) Ziele(n) ........................................ 94
Tabelle 42: Stellenwert der BNE in der persönlichen Einschätzung der Hochschulleiter
/innen .................................................................................................................................. 97
Tabelle 43: BNE an der Hochschule - Rahmenbedingungen ............................................. 100
126
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Das bolivianische Bildungssystem – Sub-Systeme. ........................................ 16
Abbildung 2: Teilaspekte der Fragestellung ........................................................................ 21
Abbildung 3: Mehrebenenanalytisches Rahmenmodell ..................................................... 29
Abbildung 4: Verteilung der Geschlechter .......................................................................... 32
Abbildung 5: Alter der Dozent/innen .................................................................................. 32
Abbildung 6: Hochschulart. ................................................................................................. 33
Abbildung 7: Anzahl der Hochschulen. ................................................................................ 34
Abbildung 8: Standort der Hochschulen ............................................................................. 36
Abbildung 9: Akademischer Grad. ....................................................................................... 37
Abbildung 10: Besuchte Fortbildungen. .............................................................................. 39
Abbildung 11: Dauer der Hochschultätigkeit in Semestern ................................................ 41
Abbildung 12: Bereitschaft, weiterhin als Dozent/in tätig zu sein. ..................................... 41
Abbildung 13: Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“ ........................................ 45
Abbildung 14: Kenntnis des Begriffs der BNE. ..................................................................... 47
Abbildung 15: Kenntnis der UNESCO-Weltdekade der BNE. .............................................. 50
Abbildung 16: Kenntnis von BNE-relevanten Lehr-/Lernmaterialien. ................................. 51
Abbildung 17: Einbeziehung von BNE-relevanten Themen in die Hochschullehre ............ 54
Abbildung 18: Kooperation. ................................................................................................ 63
Abbildung 19: Absicht, BNE-relevante Themen zukünftig miteinzubeziehen. ................... 65
Abbildung 20: Mitbestimmungsmöglichkeiten der Student/innen .................................... 74
Abbildung 21: Einschätzung des Interesses der Student/innen. ......................................... 77
Abbildung 22: Barrieren und Hindernisse. .......................................................................... 79
Abbildung 23: Mittelwertprofil von Dozierende unterschiedlicher BNE-Praxis ................. 82
Abbildung 24: Hochschulart ................................................................................................ 86
Abbildung 25: Anstellungsverhältnis der Hochschulleiter/innen……………………………………. 86
Abbildung 26: Postgraduales Studium ................................................................................ 88
Abbildung 27: PC / Laptop am Arbeitsplatz. ....................................................................... 91
Abbildung 28: Kenntnis des Begriffs „nachhaltige Entwicklung“ ........................................ 92
Abbildung 29: Kenntnis des Begriffs der BNE ...................................................................... 93
Abbildung 30: Kenntnis der UNESCO-Dekade der BNE ....................................................... 95
Abbildung 31: Kenntnis von BNE-relevanten Lehr-/Lernmaterialien .................................. 96
Abbildung 32: Einschätzung des Interesses der Dozentenschaft ........................................ 98
Abbildung 33: BNE im Hochschulbildungsplan .................................................................... 99
Abbildung 34: Mittelwertprofil von Dozent/innen und Hochschulleiter/innen ............... 101
127
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137
Anhang
Anhang I. Liste der Kontaktierten Hochschulen und Bereitschaft an der Studienteilnahme
Hochschule
Trägerschaft Standort Teilnahme Bereitschaft
Teilnahme
1.Nuestra Señora de La Paz Universität
privat La Paz √ √
2. Del Valle Universität privat La Paz und Cochabamba
√ √
3. Franz Tamayo Universität
privat Cochabamba √ √
4.Pädagogische Hochschule Simón Rodríguez
staatlich
Cochabamba
√ √
5. UPB Private Universität Bolivien
privat La Paz y Cochabamba
√ √
6. Katholische Universität San Pablo
Privat Cochabamba √ √
7. Mayor de San Simon Universität
staatlich Cochabamba √ √
8. Aquino Universität privat Cochabamba √ √
9. Mayor de San Andres Universität
staatlich La Paz √ -
10. Los Andes Universität
privat La Paz √ -
11. Nur Universität privat Cochabamba - -
12. Pädagogische Hochschule Bolivar*
staatlich
La Paz
*
-
13. UCATEC Universität* privat Cochabamba * √
*vor Ort kontaktiert
138
Anhang II. Kodierleitfaden (Item 17)
Item 17: Nennen Sie bitte 1 -2 Ziele die im Rahmen der BNE, auch in der Hochschulbildung,
angestrebt sein sollten.
Kategorie
Unmittelbares BNE-Ziel
- Aneignung von Wissen und Kenntnisse über Strategien zur Förderung von nachhaltige Entwicklung. - Umwelteinstellungen/intra- und intergenerationale Gerechtigkeit/ Partizipation /Handlungsorientierung -Erwerb von Fähigkeiten zur Förderung von Gestaltungskompetenzen (de Haan).
Mittelbares BNE-Ziel
- Ziele der Umweltbildung - Bildungswissenschaften/ Pädagogik - Themen zur nachhaltigen Entwicklung/Fachwissen
Kein BNE-Ziel
- kein Bezug zu nachhaltigkeitsrelevanten Themen - kein Bezug zu Bildungs-relevanten Themen. -nicht kategorisierbar
139
Anhang III. Fragebogen für die Dozent/innen
Fragebogen für Hochschuldozent/innen
Sehr geehrte Damen und Herren,
Herzlichen Dank für Ihre Teilnahme an dieser Fragebogenstudie. Mit diesem Fragebogen
wird der aktuelle Stand der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) an Bolivianischen
Hochschulen und Pädagogischen Hochschulen untersucht.
Bildung für nachhaltige Entwicklung ist ein Prinzip/Leitlinie der sich noch in der
Entwicklungsphase befindet und die Umsetzung und Institutionalisierung ist weltweit
noch eine große Herausforderung für die Hochschulbildung.
A: Fragen zur Person:
1. Bitte kreuzen Sie an:
□ Ich bin Hochschuldozent.
□ Ich bin Hochschuldozentin.
2. Wie alt sind Sie: _____ Jahre.
3. An welcher Hochschule bzw. Hochschulen sind Sie als Hochschuldozent/in tätig:
1.
2.
3.
4.
5.
4. Wie sind Sie Beschäftigt:
□ Hauptberuflich – Vollzeit
□ Hauptberuflich – Teilzeit
□ Nebenberuflich (Teilzeit)
5. Welcher Fakultät(n) gehören Sie an?
Hochschule Fakultät/ Institut
1.
2.
3.
4.
5.
140
6. Wann und in welchen Fächer haben Sie Ihr Hochschulstudium abgeschlossen?
Bachelor/Diplom /Master/Promotion
Fach/ Fächer
Hochschule
Jahr
1.
2.
3.
4.
5.
7. Welche Fortbildungen/ Hochschulzertifikate haben Sie erworben?
Art der Fortbildung Hochschule Fach Jahr
1.
2.
3.
8. Wie viele Stunden pro Wochen Unterrichten Sie?
_________ Stunden.
10. Welche Fächer unterrichten Sie im Semester II 2014?
Hochschule Fach
1.
2.
141
3.
10. Wie viele Semester insgesamt werden Sie am Ende des Semesters (II/2014)
unterrichtet haben?
______________ Semester.
11. Haben Sie vor weiter als Hochschuldozent/in tätig zu sein?
□ Ja.
□ Nein.
12. Hat die Hochschule an der Sie lehren eien Bibliothek? (Bei mehreren Hochschulen
bitte die Angaben der Hochschule an der Sie den Fragebogen Ausfühlen nennen).
□ Ja.
□ Nein.
13. Nutzen Sie die Hochschulbibliothek?
□ Ja.
□ Nein.
14. Welche der folgenden Aussagen treffen zu.
Die Bibliothek …. Trifft vollständig
zu
Trifft weitgehen
zu
Trifft teilweise
zu
Trifft nicht zu
schafft eine förderliche Studienumgebung. □ □ □ □ verfügt über einen Internetzugriff. □ □ □ □ verfügt über guten Schriftbestand (Bücher und Zeitschriften).
□ □ □ □
verfügt über digitale Medien, E-books, audiovisuelle Medien.
□ □ □ □
verfügt über fachspezifische und internationale Datenbanken.
□ □ □ □
verfügt über Literatur zum Thema nachhaltige Entwicklung.
□ □ □ □
verfügt über Literatur zur Bildung für nachhaltige Entwicklung.
□ □ □ □
142
15. Haben Sie einen PC / Laptop am Arbeitsplatz?
□ Ja, mit Internet Zugriff.
□ Ja, ohne Internet Zugriff.
□ Nein.
B: Fragen zur BNE- Kenntnisse:
16. Haben Sie von dem Begriff “nachhaltige Entwicklung“ gehört? Bitte kreuzen Sie nur
eine Antwort Möglichkeit an.
□ Nein.
□ Ja, aber ich könnte keine Inhalte/Ziele nennen.
□ Ja, aber ich müsste etwas nachdenken bevor ich Inhalte/Ziele nennen kann.
□ Ja, ich könnte spontan Inhalte/ Ziele nennen.
17. Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung sollte in der Hochschulbildung
miteinbezogen werden. Man spricht in diesem Zusammenhang von Bildung für
nachhaltige Entwicklung. Haben Sie davon gehört?
□ Nein.
□ Ja.
Wenn ja, nennen Sie bitte 1 -2 Ziele die im Rahmen der BNE, auch in der
Hochschulbildung, angestrebt sein sollten.
1. ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
18. Die Vereinigten Nationen haben die Weltdekade von 2005 bis 2014 ausgerufen und
die UNESCO für die Durchführung beauftragt. Haben Sie davon gehört?
□ Nein.
□ Ja, aber ich könnte keine Inhalte/Ziele nennen.
□ Ja, aber ich müsste etwas nachdenken bevor ich Inhalte/Ziele nennen kann.
□ Ja, ich könnte spontan Inhalte/ Ziele nennen.
19. Kennen Sie Lehr-/Lernmaterialien zur BNE im Hochschulbereich?
143
□ Nein.
□ Ja, welche: ___________________________________________
C: Fragen zur BNE in der eigenen Lehre
C1: Inhalt und Curriculum
Im Folgenden werden wir Sie danach fragen, ob Sie vielleicht ein oder mehrere Themen
der nachhaltigen Entwicklung in ihren Vorlesungen und Seminaren unterrichtet haben. Es
werden hierfür nur einige beispielhafte Themen genannt die man einer Bildung für
nachhaltigen Entwicklung zuordnen könnte.
Beispiele für Themen mit starkem ökologischem Bezug
Klimawandel, Treibhauseffekt
Süßwasserverknappung
Übernutzung und Verschmutzung der Weltmeere
Naturkatastrophen
Zerstörung und Degradation von Böden
Gefährdung globaler Stoffkreisläufe
Ökosytheme (z.B. Wald, etc.)
Aktiver Natur- und Umweltschutz
Verlust der Biologischen Vielfalt
Beispiele für Themen mit starkem ökonomischem oder technischem Bezug
Weltwirtschaft und Globalisierung
Konsum und Lebensstil
Ressourcenverbrauch
Bevölkerungsentwicklung
Fairer Handel
Nutzung alternativer Energien
Beispiele für Themen mit starkem Bezug zu socio-kulturellen Fragen
Sicherung der Grundbedürfnisse: Gesundheit, Ernährung, Bildung, u.a.
Menschenrechte
Inter- und intragenerationelle Gerechtigkeit
Interkulturalität
Internationale Beziehungen und internationale Umweltpolitik
Flucht und Migration (In und Ausland)
Beispiele für Themen mit übergreifenden Bezügen
Nachhaltige Entwicklung/ Agenda 21
Internationale und nationale Umweltgesetzgebung
Ungerechtigkeit zwischen Staatengemeinschaften
Bevölkerungsentwicklung
Massentourismus / Ökotourismus
Müllvermeidung / Recycling
Nachhaltige Entwicklung in der Bildung bzw. Hochschulbildung
144
20. Haben Sie im laufenden Semester diese oder ähnliche Themen in ihrem Unterricht
einbezogen oder werden sie es noch tun?
□ Ja. Bitte gehen sie zur nächsten Frage.
□ Nein. Bitte gehen sie zu Frage Nr. 35.
21. Bitte tragen Sie die von Ihnen unterrichteten Themen (an die Beispiele der oben
erwähnten Themen aber auch andere von Ihnen unterrichtete Nachhaltigkeitsrelevante
Themen), in die Folgende Tabelle ein:
N. BNE relevante Themen Fach Dauer
1.
2.
3.
4.
5.
22. Weshalb haben Sie dieses Thema / diese Themen unterrichtet? (Mehr als eine
Antwort möglich)
□ Lehrplan
□ Studenteninitiative
□ Medien
□ Aktuelle Probleme
□ Eigene Initiative
□ Sonstiges:
___________________________________________________________________
23. Kooperieren Sie, bei der Behandlung der von ihnen genannten BNE relevanten
Themen, mit externen (auch internationalen) Partnern?
□ Ja.
□ Nein.
Wenn ja, bitte ausfühlen:
145
Institution / Organisation
einmalig
Sporadisch
Regelmäßig
regelmäßig über
längere Zeit
1. □
□ □ □
2. □
□ □ □
3. □
□ □ □
24. Haben Sie die konkrete Absicht, innerhalb der nächsten Semester BNE relevante
Themen (siehe Bespiele zu Frageblock C) zu einem inhaltlichen Bestandteil ihrer
Lehrveranstaltungen werden zu lassen?
□ Ja.
□ Nein.
□ Vielleicht, weil/denn:
_________________________________________________
C2: Lehr-/Lernmethoden
25. Welche der folgenden Lehr-/Lernmethoden haben Sie in Ihrer BNE-relevanten
Hochschullehre benutzt? (Bitte ankreuzen).
□ Arbeit mit Texten, Charts, Tabellen, Diagramme, Abbilder, Piktogramme
□ Arbeit mit Zeitungen/Zeitschriften
□ Kleingruppenarbeit
□ Arbeit mit Musik/Filme
□ Gruppenpuzzle
□ Diskussionen / Debatten
□ Besuch anderer Lernorte (Museum, Gerichtshof, u.a.)
□ Beobachtungen, Messungen, Untersuchungen in der Natur.
□ Künstlerisches Gestalten (Poster, etc.)
□ Präsentation mit visuellen und multimedialen Mittel/Medien.
□ Workshops
□ Tagebücher / Portfolios
□ Kooperatives arbeiten im Klassenzimmer
□ Computermediatisierteslernen
□ Role-play Methode
□ Umweltschutzarbeiten
□ Zukunftswerkstadt
□ Einsatz der Scenario-Technik
□ Selbstorganisiertes lernen
146
□ Fachübergreifende Projekte (mit anderen Fakultäten)
□ Brainstorming / gemeinsames Mind-Mapping
□ Interviews / Experten Interwies
□ Kurzreferate der studierende
□ Spiele / Kinästhetische Methoden
□ Experimentelles arbeiten (Solar Strom, Messung des Energiebedarf, u.a.)
□ Exkursionen
□ Andere: ________________________________
26. Wie wichtig sind folgende Materialien in Ihrem Unterricht?
Materialien
Sehr
wichtig
Wichtig Weniger
wichtig
Nicht
wichtig
Materialien von
Umweltorganisationen □ □ □ □
Selbsterarbeitete Materialien □ □ □ □
Materialien von öffentliche
Einrichtungen □ □ □ □
Lehrbücher □ □ □ □
Filme und Videos □ □ □ □
Internet, digitale Medien □ □ □ □
Andere: □ □ □ □
27. Bieten Sie den Studierenden die Möglichkeit zur Mitbestimmung bei der
Ausgestaltung ihrer Lehrveranstaltungen?
□ Ja. □ Nein.
D: Rahmenbedingungen für die BNE an der Hochschule:
D1: BNE an der Hochschule
28. Sind sie mit dem Hochschulbildungsplan der Hochschule vertraut?
□ Ja.
□ Nein.
29. Ist Bildung für nachhaltige Entwicklung Bestandteil des Hochschulbildungsplans?
□ Ja.
□ Nein.
□ Ist mir nicht bekannt.
147
30. Wie ist Bildung für nachhaltige Entwicklung an Ihrer Hochschule? (Bezogen auf die
Hochschule an der Sie den Fragebogen ausfüllen.)
□ Ich kann keine Aussage zu BNE an der Hochschule machen (weiter mit Frage Nr. 31).
Trifft vollständig
zu
Trifft weitgehend
zu
Trifft teilweise
zu
Trifft nicht
zu
BNE ist wichtig für die Hochschule. □ □ □ □
Die Hochschule fördert BNE bezogene Unterrichtsvorhaben.
□ □ □ □
Nachhaltige Entwicklung und BNE relevante Themen haben eine übergeordnete Rolle an der Hochschule.
□ □ □ □
Die Hochschulleitung ist für die BNE zuständig. □ □ □ □
D2: Stellenwert der BNE
31. Was trifft bei den folgenden Aussagen zu. (Bezogen auf die Hochschule an der Sie den
Fragebogen ausfüllen.)
Stimme
zu
Stimme weitgehend
zu
Stimme teilweise
zu
Stimme nicht zu
BNE kann in allen Fächer miteinbezogen werden.
□ □ □ □
Durch die BNE an der Hochschule kann das nachhaltigkeitsrelevante Verhalten der Studenten beeinflusst werden.
□ □ □ □
Nicht alle Kolleginnen und Kollegen befassen sich mit BNE relevante Themen.
□ □ □ □
Der Einfluss der BNE an der Hochschule auf das Umweltbewusstsein der Studenten ist gering.
□ □ □ □
Es ist schwer BNE im Unterricht miteinzubringen.
□ □ □ □
BNE ist keine Aufgabe der Hochschule. □ □ □ □
32. Wie schätzen Sie das Interesse der Studenten an BNE relevanten Themen.
□ Höher als bei anderen Themen.
□ Geringer al bei anderen Themen.
□ Ungefähr gleich.
□ Kann ich nicht einschätzen.
148
33. Welche Rolle hat die Hochschulleitung in Bezug auf BNE an der Hochschule?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
34. Welche Rolle hat das Ministerium in Bezug auf BNE im Hochschulbereich?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
D3: Barrieren und Hindernisse
35. Was verhindert Sie BNE-relevante Themen in die eigene Hochschullehre zu
behandeln?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
36. Welche Unterstützung halten Sie für notwendig? (Mehrfachantwort möglich)
□ Mehr und bessere Lehr-/Lernmaterialien
□ Methodische Hilfen
□ Fortbildungen zu nachhaltige Entwicklung und BNE
□ Ansprechpartner an der Hochschule
□ Kooperation mit Experten
□ Andere: _________________________________
E: Allgemeine Einstellungen zu nachhaltigen Entwicklung und BNE.
37. Welcher der folgenden Aussagen stimmen Sie zu.
Stimme
zu
Stimme weitgehend
zu
Stimme teilweise
zu
Stimme nicht zu
BNE ist hat in meinem Berufsleben als Hochschuldozent/in hohe Priorität.
□ □ □ □
BNE an der Hochschule hat einen positiven Einfluss auf das nachhaltigkeitsbezogene Umweltbewusstsein und Verhalten der Student/innen.
□ □ □ □
Nachhaltige Entwicklung und BNE relevante Themen sollten in jedem Fach miteibezogen werden.
□ □ □ □
149
Es ist wichtig die Inhalte, Methoden, Mittel und Ziele der BNE an die Studierenden weiterzugeben.
□ □ □ □
Ich bin bereit BNE relevante Themen im Unterricht zu behandeln auch wenn es mit einem höheren Aufwand verbunden ist.
□ □ □ □
Vielen Dank für Ihre Teilnahme an der Umfrage.
150
Anhang IV. Fragebogen für die Hochschulleiter/innen
Fragebogen für die Hochschulleitung
Sehr geehrte Damen und Herren,
Herzlichen Dank für Ihre Teilnahme an dieser Fragebogenstudie. Mit diesem Fragebogen
wird der aktuelle Stand der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) an Bolivianischen
Hochschulen und Pädagogischen Hochschulen untersucht.
Bildung für nachhaltige Entwicklung ist ein Prinzip/Leitlinie der sich noch in der
Entwicklungsphase befindet und die Umsetzung und Institutionalisierung ist weltweit
noch eine große Herausforderung für die Hochschulbildung.
A: Allgemeine Fragen:
1. Bitte geben Sie ihr Geschlecht an:
□ Weiblich.
□ Männlich.
2. Wie alt sind Sie: _____ Jahre.
3. An welcher Hochschule sind sie tätig?
Hochschule
Bezeichnung der Stelle
Hochschulart (privat/staatlich)
4. Wie sind Sie Beschäftigt:
□ Hauptberuflich – Vollzeit
□ Hauptberuflich – Teilzeit
□ Nebenberuflich (Teilzeit)
5. Welcher Fakultät / welchen Fakultäten gehören Sie an?
Hochschule Fakultät/ Institut
1.
2.
151
6. Nennen Sie bitte die Anzahl der Studierenden.
____________
7. Wann und in welchen Fächern haben Sie Ihr Hochschulstudium abgeschlossen?
Bachelor/Diplom/Master/
Promotion
Fach/
Fächer
Hochschule
Jahrgang
1.
2.
3.
4.
5.
8. Wie viele Fakultäten / Institute hat die Hochschule an der Sie tätig sind?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
9. Hat die Hochschule Post-Graduierten-Studiengänge:
□ Ja.
□ Nein.
Wenn ja, welche:
1.
2.
3.
4.
152
10. Besitzt die Hochschule eine Bibliothek?
□ Ja.
□ Nein.
11. Nutzen sie die Hochschulbibliothek?
□ Ja.
□ Nein.
12. Welche der folgenden Aussagen treffen zu.
Die Bibliothek … Trifft
vollständig zu
Trifft weitgehen
zu
Trifft teilweise
zu
Trifft nicht zu
schafft eine förderliche Studienumgebung. □ □ □ □
verfügt über einen Internetzugriff. □ □ □ □
verfügt über guten Schriftbestand (Bücher und Zeitschriften).
□ □ □ □
verfügt über digitale Medien, E-books, audiovisuelle Medien.
□ □ □ □
verfügt über fachspezifische und internationale Datenbanken.
□ □ □ □
verfügt über Literatur zum Thema nachhaltige Entwicklung.
□ □ □ □
verfügt über Literatur zur Bildung für nachhaltige Entwicklung.
□ □ □ □
13. Haben sie einen PC / Laptop am Arbeitsplatz?
□ Ja, mit Internet Zugriff.
□ Ja, ohne Internet Zugriff.
□ Nein.
B: Fragen zu BNE Kenntnisse:
14. Haben Sie von dem Begriff “nachhaltige Entwicklung“ gehört? Bitte kreuzen Sie nur
eine Antwort Möglichkeit an.
□ Nein.
□ Ja, aber ich könnte keine Inhalte/Ziele nennen.
□ Ja, aber ich müsste etwas nachdenken bevor ich Inhalte/Ziele nennen kann.
□ Ja, ich könnte spontan Inhalte/ Ziele nennen.
153
15. Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung sollte in der Hochschulbildung
miteinbezogen werden. Man spricht in diesem Zusammenhang von Bildung für
nachhaltige Entwicklung über die BNE. Haben Sie davon gehört?
□ Nein.
□ Ja.
Wenn ja, nennen Sie bitte 1 -2 Ziele, die im Rahmen der BNE, auch in der
Hochschulbildung, angestrebt werden sollen.
1. ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
16. Die Vereinten Nationen haben die Weltdekade Bildung für nachhaltige Entwicklung
von 2005 bis 2014 ausgerufen und die UNESCO für die Durchführung beauftragt. Haben
Sie davon gehört?
□ Nein.
□ Ja, aber ich könnte keine Inhalte/Ziele nennen.
□ Ja, aber ich müsste etwas nachdenken bevor ich Inhalte/Ziele nennen kann.
□ Ja, ich könnte spontan Inhalte/ Ziele nennen.
17. Kennen Sie Lehr-/Lernmaterialien zur BNE im Hochschulbereich?
□ Nein.
□ Ja, welche: ___________________________________________
C: Rahmenbedingungen für die BNE.
C1: BNE an der Hochschule
18. Sind sie mit dem Hochschulbildungsplan der Hochschule vertraut?
□ Ja.
□ Nein.
19. Ist BNE Bestandteil des Hochschulbildungsplans?
□ Ja.
□ Nein.
□ Ist mir nicht bekannt.
154
20. Wie wichtig ist BNE an ihrer Hochschule?
□ Ich kann keine Aussage zu BNE an der Hochschule machen (weiter mit Frage Nr.
21)
Trifft vollständig
zu
Trifft weitgehen
zu
Trifft teilweise
zu
Trifft nicht
zu
BNE ist wichtig für die Hochschule. □ □ □ □
Die Hochschule fördert BNE bezogene Unterrichtsvorhaben.
□ □ □ □
Nachhaltige Entwicklung und BNE relevante Themen haben eine übergeordnete Rolle an der Hochschule.
□
□
□
□
Die Hochschulleitung ist für die BNE zuständig.
□ □ □ □
C2: Stellenwert der BNE
21. Was trifft bei den folgenden Aussagen zu.
Stimme zu
Stimme weitgehend
zu
Stimme teilweise
zu
Stimme nicht zu
BNE kann in allen Fächer miteinbezogen werden.
□ □ □ □
Durch die BNE an der Hochschule kann das nachhaltigkeitsrelevante Verhalten der Studenten beeinflusst werden.
□ □ □ □
Nicht alle Kolleginnen und Kollegen befassen sich mit BNE relevante Themen.
□ □ □ □
Der Einfluss der BNE an der Hochschule auf das Umweltbewusstsein der Studenten ist gering.
□ □ □ □
Es ist schwer BNE im Lehr-/Lernprozess miteinzubringen.
□ □ □ □
BNE ist keine Aufgabe der Hochschule. □ □ □ □
22. Wie schätzen sie das Interesse der Dozent/innen an BNE-relevanten Themen.
□ Höher als bei anderen Themen.
□ Geringer al bei anderen Themen.
□ Ungefähr gleich.
□ Kann ich nicht einschätzen.
23. Welche Rolle hat die Hochschuleitung im Bezug auf BNE an der Hochschule?
______________________________________________________________________
155
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
24. Welche Rolle hat das Ministerium im Bezug auf BNE im Hochschulbereich?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Vielen Dank für Ihre Teilnahme an der Umfrage.
156
Anhang V. Cuestionario para los docentes
Cuestionario - Docentes
Distinguidas damas y caballeros:
Gracias por participar en la presente Encuesta. Con este Cuestionario se pretende
determinar el estado actual de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en el
sistema universitario boliviano, tanto a nivel de pre grado, post grado como también en el
sistema de de formación de profesores.
La educación para el Desarrollo Sostenible es un concepto que se encuentra aún en la
plena fase de evolución. Su implemnatación e institucionalización es un desafío global
tanto nivel de la eduación general como tambien en el marco de la educación superior.
Le garantizamos que toda la información obtenida será tratada con la mayor
confidencialidad.
A: Preguntas generales:
1. Es Ud. Docente:
□ Varón
□ Mujer
2. Qué edad tiene? _____________Años
3. En qué Universidad(es) / Normal(es) trabaja como docente?
1.
2.
3.
4.
5.
4. Relación laboral (por favor marque sólo una respuesta):
□ Desempeño el cargo de docente a tiempo completo, vale decir como única
actividad laboral.
□ Desempeño el cargo de docente a medio tiempo, sin otra actividad laboral
complementaria.
□ Desempeño el cargo de docente a medio tiempo, con otra actividad laboral
complementaria.
157
5. En que Facultad(es) / Carrera(s) se desempeña como docente? Mencione la
Universidad/Normal y la Facultad/Carrrera.
Universidad/ Normal Facultad/Carrera
1.
2.
3.
4.
5.
6. Qué estudios universitarios realizó? Mencione únicamente los concluidos con el grado
de: Licenciatura, Bachelor, Maestría y/o Doctorado.
Licenciatura / Maestría /
Doctorado
Area/
Materia
Universidad
Año
1.
2.
3.
4.
5.
7. Qué otros estudios de especialidad/diplomados o similares ha realizado?
8. Cuántas horas académicas enseña a la semana? ___________ Horas.
9. Qué materias dicta actualmente (2do. semestre 2014)
Universidad Materia
1.
Curso
Universidad / Institución
Eduactiva
Area /
Materia
Año
1.
2.
3.
158
2.
3.
10. Al finalizar el semestre actual (2do. semestre 2014), cuántos semestres se habrá
desempeñado como docente?
____________Semetre(s)
11. Planea seguir desempeñando el cargo de docente?
□ Si.
□ No.
12. Cuenta la Universidad/Normal donde trabaja con una Biblioteca? (Refiérase
únicamente a la Universidad en la que se encuentra realizando el cuestionario)
□ Si.
□ No.
13. Utiliza la biblioteca?
□ Si.
□ No.
159
14. Cuál de las siguientes afirmaciones son correctas:
La Biblioteca…
Siempre cierto
Cierto la mayor
parte de las veces
Cierto algunas veces
No es cierto
logra un ambiente de estudios adecuado. □ □ □ □
tiene acceso a Internet. □ □ □ □
cuenta con buena cantidad de material escrito (Libros, revistas, compendios, etc.,).
□ □ □ □
cuenta con medios digitales, E-books y medios audiovisuales.
□ □ □ □
cuenta con base de datos virtulales con acceso a bibliografía especializada por áreas.
□ □ □ □
cuenta con bibliografía sobre Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
cuenta con bibliografía sobre Educación para el Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
15. Cuenta Ud. con un PC / Laptop en el lugar donde desarrolla su trabajo?
□ Si, con acceso a Internet.
□ Si, sin acceso a Internet.
□ No.
B: Preguntas sobre Educación parar el Desarrollo Sostenible
16. Ha escuchado hablar sobre el concepto de “Desarrollo Sostenible”? Marque sólo una
respuesta.
□ No.
□ Si, pero no podría nombrar objetivos/metas/contenidos.
□ Si, pero tendría que pensar antes de nombrar objetivos/metas/contenidos.
□ Si, podría nombrar objetivos, metas y contenidos.
17. El Desarrollo Sostenible como principio rector debe ser incluido en la Educación
Superior tanto universitaria como normalista. En este entendido, se habla de una
Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Escuchó hablar de dicho concepto?
□ No.
□ Si.
En caso afirmativo, nombre por favor 1 a 2 Objetivos de la Educación para el Desarrollo
Sostenible, en el marco de la Educación Superior universitaria y normalista.
160
1. ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
18. La Organización de las Naciones Unidas ha declarado el período del 2005 al 2014
como la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y a la Unesco como
organismo responsable de su difusión, implementación e institucionalización. Escuchó
Ud. hablar sobre la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible?
□ No.
□ Si, pero no podría nombrar objetivos/metas/contenidos.
□ Si, pero tendría que pensar antes de nombrar objetivos/metas/contenidos.
□ Si, podría nombrar objetivos, metas y contenidos.
19. Conoce Ud. material de enseñanza sobre Educación para el Desarrollo Sostenible en el
contexto de la Educación Superior?
□ No.
□ Si, las siguientes:___________________________________________________
C: Preguntas sobre Educación para el Desarrollo Sostenible en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
C1: Contenido y malla curricular
A continuación le preguntaremos si Ud. ha inlcuido en el proceso de ensenanza-
aprendizaje en aula, uno o más temas relativos al Desarrollo Sostenible. Para ésto,
nombraremos algunos ejemplos de temas que se podrían relacionar con la Eduación para
el Desarrollo Sostenible.
Ejemplos de temas con relevancia ecolológica
Cambio climático, efecto invernadero
Pérdida del agua dulce
Sobreutilización y contaminación de los mares
Catástrofes naturales
Degradación y erosión de la tierra
Amenaza de pérdida de los ciclos de combustible global
Ecosistemas (bosques, mar, etc.)
Protección activa del medio ambiente
Pérdida de la biodiversidad
Ejemplo de temas con relavancia económica y tecnológica
161
Economía mundial y globalización
Consumo y estilos de vida
Utilización de recursos naturales
Desarrollo y crecimiento de la población mundial
Comercio „Fair“ y transporte sostenible
Utilización de energías alternativas (solar, aeólica, etc.)
Ejemplo de temas con relevancia socio-cultural
Garantía de derechos fundamentales: salud, alimentación, educación, etc.,
Derechos Humanos y medio ambiente
Justicia inter y transgeneracional
Interculturalidad
Relaciones internacionales y política ambiental internacional
Migración dentro y fuera del país, campo y cuidad
Ejemplo de temas transversales y transcurriculares
Desarrollo Sostenible, Agenda 21, Cumbre de Rio
Legislación ambiental intenacional y nacional
Inequidad en la Comunidad de Estados
Crecimiento y expansión demográfica
Turismo de masas, Ecotourismo
Tratamiento de basura, reciclaje
Desarrollo Sostenible en la Educación
20. Ha incluido alguno(s) de los contenidos y temas antes mencionados en su cátedra o
pretende incluirlos en el transcurso del semestre?
□ Si, por favor continúe con la siguiente pregunta.
□ No. Por favor continúe con la pregunta 35.
21. Mencione los temas que Ud. ha tratado en aula en la siguinte tabla. Para ésto puede
referirse a los temas listados como ejemplos como también a otros temas con relavancia
ambiental o relativos a la Desarrollo Sostenible que haya tratado en su(s) cátedra(s) .
N. Temas relativos a la EDS
Materia
Carga horaria aprox.
1.
2.
3.
4.
5.
162
22. Qué razón le motivó ha incluir los temas antes listados en su(s) cátedra(s)? (Más de
una respuesta posible)
□ Pensum / Plan de estudiso de la materia
□ Iniciativa propia
□ A iniciativa de los estudiantes
□ Medios y prensa
□ Problemática actual
□ Otros:_____________________________________________
23. A momento de tratar los temas antes mencinados, ha tenido la oportunidad de
cooperar con expertos nacioanles o internacionales en la materia?
□ Si.
□ No.
En caso de que si, por favor llene la siguiente tabla:
Experto/Institución / Organización
Una vez
Esporádicamente
Regularmente
Regularmente por un
período mayor a un
año
1. □
□ □ □
2. □
□ □ □
3. □
□ □ □
24. Tiene Ud. la intención concreta de incluir temas relativos a la Eduación para el
Desarrollo Sostenible en su(s) futura(s) cátedra(s)?
□ Si.
□ No.
□ Tal vez, por que:
_____________________________________________________
C2: Métodos de enseñanza-aprendizaje:
25. Cuáles de los siguientes métodos de enseñanza-aprendizaje relativos a la Educación
para el Desarrollo Sostenible utiliza o utilizó en aula? (Por favor marque con una cruz él o
los métodos refiriéndose a los temas listados anteriormente).
163
□ Trabajo con textos, tablas, diagramas, pictogramas, gráficos.
□ Trabajo con periódicos, revistas.
□ Trabajo en grupos pequeños.
□ Utilización de música y películas.
□ Discusiones en aula y/o debates.
□ Visita a otros lugares de enseñaza (p. ej. museo, juzgado, etc.)
□ Observaciones, mediciones e investigación en la naturaleza y al aire libre.
□ Elaboración de posters, papelógrafos, trabajos artísticos, etc.
□ Presentaciones con medios audiovisuales.
□ Workshops.
□ Elaboración de diaros y/o portafolios de estudio.
□ Trabajo cooperativo en aula.
□ Trabajo con software especializado.
□ Juego de roles (p. ej. prácticas forenses).
□ Trabajo de protección al medio ambiente.
□ Utilización del método “Técnica de Escenario“
□ Trabajo autoiniciado de los estudiantes.
□ Proyectos multidisciplinarios con otras Facultades.
□ Lluvia de ideas / Mind Mapping.
□ Entrevistas a Expertos.
□ Presentaciones cortas de los estudientes.
□ Juegos y otros métodos kinestéticos.
□ Trabajo experimental (enregía solar, mediciones, etc.).
□ Excursiones.
□ Otros:________________________________
26. Cuán inportantes son los siguientes materiales en su(s) cátedra(s)?
Materiales
Muy importante
Importante
Menos importante
No importante
Materiales de Organzaciones Ambientales
□ □ □ □
Materiales de elaboración propia
□ □ □ □
Materiales de Instituciones Públicas
□ □ □ □
Textos y literatura especializada
□ □ □ □
Videos y películas □ □ □ □
Internet, medios digitales. □ □ □ □
Otros: □ □ □ □
164
27. Brinda Ud. a sus estudiantes la opción de participar en la diseño y elección de
contenidos temáticos de su(s) catedra(s)?
□ Si,
□ No.
D: Condiciones generales de la Eduación para el Desarrollo Sostenible en la Universidad
/ Normal:
D1: Eduación para el Desarrollo Sostenible en la Universidad / Normal:
28. Conoce los Estatutos/Reglamentos de la Universidad para la cuál está llenado el
presente cuestionario?
□ Si.
□ No.
29. Es la Educación para el Desarrollo Sostenible parte de los Estatutos /Reglamentos de
la Universidad/Normal?
□ Si.
□ No.
□ No es de mi conocimiento.
30. Cómo catalogaría a la Educación para el Desarrollo Sostenible en la
Universidad/Normal para la que Ud. esta llenado en presente cuestionario?
□ No puedo hacer ningún comentario sobre la Eduación para el Desarollo
Sostenible en la Universidad /Normal (Continúe con la pregunta N. 31).
Siempre cierto
Cierto la mayor
parte de las veces
Cierto algunas veces
No cierto
La Eduación para el Desarrollo Sostenible es importante para la Universidad / Normal.
□ □ □ □
La Universidad/Normal incentiva proyetos de enseñanza relacionados a la Eduación para el Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
El Desarrollo Sostenible y la Educación para el Desarrollo Sostenible juegan un papel primordial en la Universidad / Normal.
□ □ □ □
La Administración universitaria/normalista (Rectorado, Dirección de Carrera, entre otros) es la responsable de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
165
D2: Importancia de la Educación para el Desarollo Sostenible:
31. Conteste las siguientes preguntas para la Universidad/ Normal en la está realizando el
presentre cuestionario.
De acuerdo
De acuerdo la
mayor parte de las veces
De acuerdo algunas veces
No de acuerdo
La Educación para el Desarrollo Sostenible puede se incluida en todas las materias.
□ □ □ □
Mediante la Educación para el Desarrollo Sostenible se puede influir en el comportamiento ambiental de los estudiantes.
□ □ □ □
No todos los colegas docentes se ocupan/interesan sobre temas relativos a las Educación para el Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
La influencia de la Eduación para el Desarrollo Sostenible sobre los estudiantes es mínima.
□ □ □ □
Es difícil incluir temas de Educación para el Desarrollo Sostenible en en proceso de enseñanza-aprendizaje.
□ □ □ □
La Educación para el Desarrollo Sostenible no es una tarea de la Universidad/ Normal.
□ □ □ □
32. Cómo evalúa el interés de los estudiantes con relación a temas relativos a la
Educación para el Desarrollo Sostenible?
□ Mayor que con relación a otros temas.
□ Menor que con relación a otros temas.
□ Más o menos igual que con relación a otros temas.
□ No puedo emitir juicio de valor.
33. Qué papel desempeña la Administración universitaria y/o normalista (Jefatura de
Carrera, Dirección de Carrera, Rectorado, Decanato, etc.) en cuanto a la Educación para el
Desarrollo Sostenible de su Institución?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
166
34. Qué papel desempeña la Administración Pública (Ministerio de Educación, Vice –
ministerio de Educación Superior, etc.) en cuanto a la Educación para el Desarrollo
Sostenible de su Institución?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
D3: Barreras y obstáculos
35. Qué le impide tratar temas relativos a la Educación para el Desarrollo Sostenible en
su(s) cátedra(s)?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
36. Qué tipo de apoyo le parece necesario?
□ Más y mejores materiales de enseñanza.
□ Apoyo metodológico.
□ Cursos de capacitación en temas de desarrollo sostenible y educación para el
desarrollo sostenible
□ Personas de contacto en la universidad
□ Apoyo de Expertos
□ Otros:________________________________________
E: Postura general sobre desarrollo sostenible y eduación sobre el desarrolo sostenible
37. Conteste las siguientes preguntas para la Universidad/ Normal en la está realizando el
presente cuestionario.
Siempre cierto
Cierto la mayor
parte de las veces
Cierto algunas veces
No es cierto
La Educación para el Desarrollo Sostenible tiene una alta prioradad en mi vida laboral como docente.
□ □ □ □
La Educación para el Desarrollo Sostenible tiene una influencia positiva sobre la conciencia y comportamiento ambiental de los estudiantes.
□ □ □ □
Temas sobre Desarrollo Sostenible y Educación para el Desarrollo Sostenible deben ser incluídos en todas las materias.
□ □ □ □
Es importante difundir/transmitir los contenidos, métodos, medios y objetivos de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
Estoy dispuesto a incluir temas relativos a la Educación para el Desarrollo Sostenible aún cuando ésto me represente un mayor esfuerzo.
□ □ □ □
Muchas gracias por haber participado del presente Estudio.
167
Anhang VI. Cuestionario para el plantel administrativo
Cuestionario: plantel administrativo
Distinguidas damas y caballeros:
Gracias por participar en la presente Encuesta. Con este cuestionario se pretende
determinar el estado actual de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en el
sistema universitario boliviano, tanto a nivel de pre-grado, post-grado como también en
el sistema de de formación de profesores.
La educación para el Desarrollo Sostenible es un concepto que se encuentra aún en
plena etapa de desarrollo. Su implementación e institucionalización es un desafío global
tanto a nivel de la Educación general, como también en el marco de la Educación
Superior.
Le garantizamos que toda la información obtenida será tratada con la mayor
confidencialidad.
A: Preguntas generales:
1. Es Ud.:
□ Varón.
□ Mujer.
2. Qué edad tiene? ___________________años.
3. En qué Universidad o Normal desempeña sus funciones y cuál es su cargo?
Universidad / Normal Cargo Tipo (estatal/privada)
4. Relación laboral (por favor marque sólo una respuesta):
□ A tiempo completo, es decir como única actividad laboral.
□ A medio tiempo, sin otra actividad laboral complementaria.
□ A medio tiempo, con otra actividad laboral complementaria.
168
5. En qué Facultad o Carrera desempeña sus funciones?
Universidad / Normal Fakultat / Instituto
1.
2.
6. Por favor mencione el número de estudiantes de la Facultad/Carrera a la que
pertenece.
________________Estudiantes.
7. Qué estudios universitarios realizó? Mencione únicamente los concluidos con el grado
de: Licenciatura, Bachelor, Maestría y Doctorado.
Licenciatuta / Maestría / Doctorado
Area/ Materia
Universidad
Año
1.
2.
3.
4.
5.
8. Mencione la(s) Facultad (e)s / Carrera(s) que tiene la Universidad en la que trabaja?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
9. Cuenta la Universidad/Normal en la que desempeña sus funciones con un
Departamento de post-grado?
□ Si.
□ No.
En caso de que si, en que áreas:
1.
2.
3.
4.
169
10. Cuenta la Universidad/Normal donde trabaja con una Biblioteca?
□ Si.
□ No.
11. Utiliza Ud. la biblioteca?
□ Si.
□ No.
12. Cuál de las siguientes afirmaciones son correctas:
La Biblioteca…
Siempre cierto
Cierto la mayor
parte de las veces
Cierto algunas veces
No es cierto
logra un ambiente de estudios adecuado. □ □ □ □
tiene acceso a Internet. □ □ □ □
cuenta con buena cantidad de material escrito (Libros, revistas, compendios, etc.,).
□ □ □ □
cuenta con medios digitales, E-books y medios audiovisuales.
□ □ □ □
cuenta con base de datos virtulales con acceso a bibliografía especializada por áreas.
□ □ □ □
cuenta con bibliografía sobre Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
cuenta con bibliografía sobre Educación para el Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
13. Cuenta Ud. con un PC / Laptop en el lugar donde desarrolla su trabajo?
□ Si, con acceso a Internet.
□ Si, sin acceso a Internet.
□ No.
B: Preguntas sobre Educación para el Desarrollo Sostenible
14. Ha escuchado hablar sobre el concepto de “Desarrollo Sostenible”? Marque sólo una
respuesta.
□ No.
□ Si, pero no podría nombrar obetivos/metas/contenidos.
□ Si, pero tendría que pensar antes de nombrar objetivos/metas/contenidos.
□ Si, podría nombrar objetivos, metas y contenidos.
170
15. El Desarrollo Sostenible como principio rector debe ser incluido en la Educación
Superior tanto universitaria como normalista. En este entendido, se habla de una
Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Escuchó hablar de dicho concepto?
□ No.
□ Si.
En caso afirmativo, nombre por favor 1 a 2 Objetivos de la Educación para el Desarrollo
Sostenible, en el marco de la Educación Superior universitaria y normalista.
1. ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
16. La Organización de las Naciones Unidas ha declarado el período del 2005 al 2014
como la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y a la Unesco como
organismo responsable de su difusión, implementación e institucionalización. Escuchó
Ud. hablar sobre la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible?
□ No.
□ Si, pero no podría nombrar objetivos/metas/contenidos.
□ Si, pero tendría que pensar antes de nombrar objetivos/metas/contenidos.
□ Si, podría nombrar objetivos, metas y contenidos.
17. Conoce Ud. material de enseñanza sobre Educación para el Desarrollo Sostenible en el
contexto de la Educación Superior?
□ No.
□ Si, las siguientes:___________________________________________________
C: Condiciones generales de la Eduación para el Desarrollo Sostenible en la Universidad
/ Normal:
C1: Eduación para el Desarrollo Sostenible en la Universidad / Normal:
18. Conoce los Estatutos/Reglamentos de la Universidad para la cuál está llenado el
presente cuestionario?
□ Si.
□ No.
19. Es la Educación para el Desarrollo Sostenible parte de los Estatutos /Reglamentos de
la Universidad/Normal?
171
□ Si.
□ No.
□ No es de mi conocimiento.
20. Cómo catalogaría a la Educación para el Desarrollo Sostenible en la universidad/
Normal para la que Ud. esta llenado en presente cuestionario?
□ No puedo hacer ningún comentario sobre la Eduación para el Desarollo
Sostenible en la Universidad /Normal. (Continúe con la pregunta Nr. 21)
Siempre cierto
Cierto la mayor
parte de las veces
Cierto algunas veces
No cierto
La Eduación para el Desarrollo Sostenible es importante para la Universidad / Normal.
□ □ □ □
La Universidad/Normal incentiva proyetos de enseñanza relacionados a la Eduación para el Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
El Desarrollo Sostenible y la Educación para el Desarrollo Sostenible juegan un papel primordial en la Universidad / Normal.
□ □ □ □
La Administración universitaria/normalista (Rectorado, Dirección de Carrera, entre otros) es la responsable de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
□ □ □ □
C2: Importancia de la Educación para el Desarollo Sostenible:
21. Conteste las siguientes preguntas para la Universidad/ Normal en la que está
realizando el presentre cuestionario.
De acuerdo
De acuerdo la
mayor parte de las veces
De acuerdo algunas veces
No de acuerdo
La Educación para el Desarrollo Sostenible puede se incluida en todas las materias.
□ □ □ □
Mediante la Educación para el Desarrollo Sostenible se puede influir en el comportamiento ambiental de los estudiantes.
□ □ □ □
No todos los colegas docentes se ocupan/interesan sobre temas relativos a las
□ □ □ □
172
Educación para el Desarrollo Sostenible.
La influencia de la Eduación para el Desarrollo Sostenible sobre los estudiantes es mínima.
□ □ □ □
Es difícil incluir temas de Educación para el Desarrollo Sostenible en en proceso de enseñanza-aprendizaje.
□ □ □ □
La Educación para el Desarrollo Sostenible no es una tarea de la Universidad/ Normal.
□ □ □ □
22. Cómo evalúa el interés de los docentes con relación a temas relativos a la Educación
para el Desarrollo Sostenible?
□ Mayor que con relación a otros temas.
□ Menor que con relación a otros temas.
□ Más o menos igual que con relación a otros temas.
□ No puedo emitir juicio de valor.
23. Qué papel desempeña la Administración universitaria y/o normalista (Jefatura de
Carrera, Dirección de Carrera, Rectorado, Decanato, etc.) en cuanto a la Educación para el
Desarrollo Sostenible de su Institución?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
24. Qué papel desempeña la Administración Pública (Ministerio de Educación, Vice –
ministerio de Educación Superior, etc.) en cuanto a la Educación para el Desarrollo
Sostenible de su Institución?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Muchas gracias por haber participado del presente Estudio.
