Bildung für nachhaltige Entwicklung - netzwerk-n.orgnetzwerk-n.org/wp-content/uploads/2017/07/de-Haan-2009-Bildung... · tisch erprobt und curricular verankert (vgl. de Haan 1996)

BildungfürnachhaltigeEntwicklung

Hintergründe,Legitimationund(neue)Kompetenzen

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Bildung für nachhaltige Entwicklung

1 Hintergründe:DerNachhaltigkeitsdiskurs 2

2 BildungfürnachhaltigeEntwicklung(inter)national 4

3 WarumBNEinnovativeLernformenerfordert 8

4 GestaltungskompetenzimWandel: NeueTeilkompetenzenundihreLegitimation 11

5 WielegitimierensichdieTeilkompetenzenund welchesindhinzugekommen? 12 5.1 InteraktiveVerwendungvonMedienundTools–S.12 5.2 InteragiereninheterogenenGruppen–S.14 5.3 EigenständigesHandeln–S.16

6 Anhang 19

7 DieneuenTeilkompetenzenimÜberblick 21

Literatur 22

Links 24

BildungfürnachhaltigeEntwicklunginderSchule, EmpfehlungderKMK 25

1 Ausgangslage 27

2 ZielsetzungeinerBildungfürnachhaltigeEntwicklung anSchulen 29

3 HinweisezurUmsetzungderBildungfür nachhaltigeEntwicklung 30 3.1 ErwerbvonKompetenzen–S.31 3.2 ZusammenarbeitinderSchuleund KooperationmitPartnern–S.32 3.3 ThemenderNachhaltigkeitimUnterricht–S.33 3.4 Lehrerbildung–S.33

4 Anhang 35

inhalt

Personen-undBerufsbezeichnungenumfassenstetsweiblicheundmännlichePersonen.

Teil2

Teil1

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1 Hintergründe:DerNachhaltigkeitsdiskurs

„MansollteindieLehrplänenuraufnehmen,wasmindestensseit20JahrenalsErkenntnisinderWeltist.“DaswarimJahr1900nochdiefesteAuffassungdesPädagogenFriedrichPaulsen.ImVergleichzudiesemDiktumhatdieBildungfürnachhaltigeEntwicklung100JahrespäteraußerordentlichschnellindieCurriculaEinganggefunden.„NachhaltigeEntwicklung“wirdschließlicherstseitMitteder1980erJahrealsnormativerHandlungsrahmenfürPolitik,ÖkonomieundGesell-schaftpropagiert(vgl.Hauff1987)undseitden1990erJahreninderPädagogikalsBildung fürnachhaltigeEntwicklung (BNE)konzeptionell entwickelt,prak-tischerprobtundcurricularverankert(vgl.deHaan1996).DenAnlassfürdiePropagierungvonnachhaltigerEntwicklungundeinsichdaranorientierendes pädagogisches Handeln bilden auf der einen Seite die seit den1960er JahrenvielfachundverstärktbeobachtetenökologischenKrisenphäno-mene sowie die Kritik an der ungerechten Verteilung der Lebenschancen derMenscheninderheutigenWeltaufderanderenSeite.DieKritikamArtensterben,an Schadstoffeinträgen, am Verbrauch nicht erneuerbarer Ressourcen und dieKritikanderungerechtenVerteilungderReichtümerderErdeandengeringennationalenwieindividuellenEntwicklungschancenvonLändernundMenschenindersogenanntenDrittenWeltgingmitderBefürchtungeinher,dasssichdiekünftigen Zustände eher verschlimmern als verbessernwürden (vgl. Meadowsu.a.1972;1993).GesuchtwurdedahernacheinerdoppeltenStrategie:EssollteneinerseitsdienatürlichenGrundlagenfürdasmenschlicheLebengesichertwer-den.AndererseitssolltediesabernichtzumVerzichtaufökonomischeProsperitätführenmüssen,denndamitwärendieChancenderEntwicklungsländerdrama-tischeingeschränktworden,einenverbessertenLebensstandardundWohlfahrtfürallezuerreichen.SeitherwirdintensivanStrategiengearbeitet,dieeinenWegausderFallevonUngerechtigkeit, riskanter Natur verbrauchender und zerstörender ProsperitätundderNotwendigkeitvonökonomischerwiesozialerEntwicklungbieten.DerLösungsweg heißt: nachhaltige oder zukunftsfähige oder auch dauerhaft um-weltgerechteEntwicklung.Seitden1990erJahrensindzahlreicheKonferenzen,Strategiepapiere und Beschlüsse zu verzeichnen, in denen international, aufder europäischen Ebene sowie auf den verschiedenen Ebenen der Politik inDeutschlanddienachhaltigeEntwicklungzumGrundsatzundzur Leitlinie fürpolitischesHandelnerklärtwurde.„InDeutschlandwurdedasPrinzipNachhaltigkeit1994alsStaatszielimGrundgesetzverankert.“(BMU1997,S.10)

BeiallemKonsensüberdasLeitbildNachhaltigkeitimAllgemeinenisthinsicht-lichderKonkretisierungvonZielsetzungen,derFormulierungvonPrioritätendesHandelnsundderEntwicklungvonStrategieneineaußerordentlichkontrover-seDiskussionzuregistrieren.SollinersterLiniedieBiodiversitäterhalten,derKlimawandelgestopptundsollderRessourcenverbrauchreduziertwerden?SollinersterLinieaufdenAusgleichzwischenarmenundreichenLänderngeachtetwerdenoder kommtesprimär aufdieökonomischeEntwicklungan,weilmitihr die Bedingungen der Möglichkeit von Wohlfahrt geschaffen werden? DarfmandieFragenüberhauptsostellenodermussmansogleichaufeineBalanceinsistieren?–undkannesdiesetatsächlichgeben?DiewissenschaftlichenwiepolitischenDifferenzensindindiesenFragenbeachtlichundsubstanzielleinte-grativeKonzeptenurseltenzuregistrieren(zweiAusnahmenseienhiergenannt:Kopfmülleru.a.2001;Coenen/Grunwald2003).BeiallerDivergenzhinsichtlichderFormulierungvonsubstanziellenNachhaltig-keitspostulatenund-regelnistallerdingseinesauffällig:Generellbeurteiltmanin der Diskussion um Strategien nachhaltiger Entwicklung die Frage als ent-scheidend, „inwieweit Gesellschaften überhaupt in der Lage sind, eine solcheumfassendeundweitreichendeTransformationzubewältigen,wiesiedasKonzeptderzukunftsfähigenEntwicklungimpliziert.DasssichdiesnichtandersalsübereineweitreichendeModifikationindenLebensweisenderMenschen,nichtohnetiefgreifendenWandelderdominantenProduktions- undKonsumptionsmusterundnichtohneeineNeuorientierungvonPlanungs-undEntscheidungsprozessenerreichenlässt–undzwarweltweit–gehörtzudenweitgehendgeteiltenGrund-einsichtenderSustainability-Debatte“(Kopfmülleru.a.2001,S.33).

1 hintergründe: der nachhaltigkeitskurs

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2 BildungfürnachhaltigeEntwicklung(inter)national

Wenn es erstens um einen weitreichenden mentalen Wandel geht, werdenProzesse veränderter Bewusstseinsbildung der Individuen notwendig – unddiesesindnurüberdasLernenzuverwirklichen.DemEinzelnenwerdenindie-sem Zusammenhang erhebliche Kompetenzen bei der Beteiligung und Selbst-organisationvonVerständigungs-undEntscheidungsprozessenabverlangt,zumBeispielbeidereigenständigenAneignungundBewertungvonInformationen,Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit sowie vorausschauendem PlaneninvernetztenSystemen.DieAgenda21plädiertdeshalb inKapitel 36 fürdieNeuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung. „Um wirksamzusein,sollsicheineumwelt-undentwicklungsorientierteBildung/Erziehungsowohl mit der Dynamik der physikalischen/biologischen und der sozio-ökonomischenUmweltalsauchmitdermenschlichen(evtl.aucheinschließlichdergeistigen)Entwicklungbefassen,inalleFachdisziplineneingebundenwerdenund formale und nonformale Methoden und wirksame Kommunikationsmittelanwenden“,heißtesdort(BMU1997,S.261).Der damit formulierte doppelte Aufforderungscharakter, Lernkonzepte für dieMöglichkeit des Handelns im Sinne der Nachhaltigkeit zu entwickeln und indieofferiertenHandlungsstrategienElementederPartizipationder Individuenzu integrieren, führtdirekt inKonzeptionenderBNE. Ihrwird seitMitteder1990er Jahre in Deutschland sowie international von politischer Seite größe-reAufmerksamkeitgewidmet.AuffälligsindindiesemZusammenhangsogleichdie Schwierigkeiten in der Konturierung der BNE. Ein exorbitantes Problemerwächst insbesondere aus dem sehr weiten Verständnis von Nachhaltigkeitund von den Aufgaben der BNE, wie sie in internationalen Dokumenten derVereinten Nationen und der UNESCO formuliert werden. Für die VereintenNationen–wiefürdieUNESCO–gehört„EducationforAll“,dieUnitedNationsLiteracyDecade(2003bis2012),dieArmutsbekämpfungsowohldieBekämpfungvonHIV/AIDSunddieGleichstellungderGeschlechterzudenAufgabenfeldernderBNE(vgl.UNESCO2005oderUnitedNations2002).Freilichwerdenauchdie Entwicklung nachhaltiger Lebensstile, der demografische Wandel, inno-vative Technologien, Probleme des Konsums, die Umweltverschmutzung, derKlimawandeletc.alsThemenvonBNEgenannt.NachhaltigeEntwicklungwirddamiteinerseitszueinemLernfelddeklariert,andererseitsaberwirdalles,waseiner Entwicklung im positiven Sinne entgegengeht oder für die Zukunft alssinnvollerscheint,unterderBNEsubsumiert.Esscheint–undwirdmanchmalsogar formuliert–als sollemanausderBNEherausgenerell dieQualitätderBildungssystemebeurteilen,überBNEdieArmutbekämpfen,dieAlphabetisierungvorantreibenunddieGleichheitderGeschlechterdurchsetzen.

SosinnvollalldieseInitiativensind,sosehrüberfrachtetmandieBNEmitsolchenAnsprüchen.ZudemgerätdasVerständnisvonBNEdiffusundmanmachtsichunglaubwürdig,wenneinsoschmalesLern-undHandlungsfeld,wieesBNEimformellenwienonformellenBildungsbereichdarstellt,alldieseThemenbehandelnsoll.WiekannmanmitdieserDiffusionundÜberfrachtungvonBNEumgehen?

MeinVorschlagist,derBNEausmehrfachenGründeneinenationaleAusprägungzugeben.DashatwenigermitderSouveränitätderStaatendieserWeltzutunalsmitdenspezifischenProblemlagenund jeweiligengesellschaftlichenStruk-turensowievorhandenerExpertiseundProfessionalität.SoistesunterGesichts-punktenderNachhaltigkeitsicherlichrichtig,inetlichenLändern„educationforall“einzufordern.WonichteinmaleineGrundbildungfürachtbiszehnSchul-jahre verwirklicht ist und zudem Mädchen und Frauen kaum ein Zugang zurBildunggewährtwird,mussmandiesesProblemausderPerspektivederBNEaufdieAgendasetzen.Woaber,wiehierzulande,einDeckeneffekterreichtist,d.h.füralleeineSchulpflichtbiszumEndederSekundarstufeIbesteht,isteswenigsinnvoll,dieseAufgabederBNEnochzuzuschreiben.Dasgiltauchdann,wennmanaufdiehoheQuotederAnalphabeteninDeutschlandverweist,dietrotzderSchulpflichtexistiert.DennmitderAufgabe,dieseQuotezureduzie-ren,wärendieExperten/innenfürBNEüberfordert.EswäreeinZeichenvonUnprofessionalität,würdemandiesesFeldmitbedienenwollen.Schließlichgibtesdafür inDeutschlandExperten/innen,die sichdieserThematikvielbesserannehmenkönnen.DasgiltauchfürandereThemen,dieinternationalderBNEzugedachtwerden.AuchfürdieHIV-PräventiongibtesinDeutschlandprofes-sionellarbeitendeOrganisationenundExperten/innen,diehiertätigsind,wieessieimKampfgegenRassismusundinderFürsorgesowieArmutsbekämpfunggibt.Damitsinddiese(wiezahlreicheandere)ProblemfelderdennochnichtausdemHorizontderBNEverschwunden.Siewerden,andersfokussiert,durchauszumThema,aberimmerausdemBlickwinkeleinesengerenVerständnissesvonNachhaltigkeit.Eine nationale Ausprägung ist auch aus anderen Gründen sinnvoll. Wir lebenin einer Wissensgesellschaft. Deutschland ist ein rohstoffarmes Land, dessenProsperität von Hightech und intelligenten Dienstleistungen abhängt. Inno-vationen indiesemFeldsindvonhohemWissenabhängig.ZahlreicheStudienbelegen inzwischen, dass Wissen der Wachstumsfaktor Nummer eins ist. DaseingeflosseneWissenbestimmtlängstbeivielenProduktendiePreise.WerzumBeispiel ein Pharmaprodukt kauft, bezahlt einen Preis, der zu mehr als 80%durch das eingeflossene Wissen bestimmt wird. Technologien und Dienstleis-tungen unter Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit zu entwickeln, heißt ebenauch,indiesemFeldüberintelligentesWissenzuverfügen.DaserschließteinenThemenkanon, der tief in die Naturwissenschaften, technische Grundbildungund das Feld wirtschaftlicher Kenntnisse hineinreicht. Überhaupt bietet die

2 bildung für nachhaltige entwicklung (inter)national

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Nachhaltigkeit ein Themenfeld, das als paradigmatisch für eine zukunftswei-sendeBildunggeltenkann,dennsie ist interdisziplinärundproblemorientiertausgerichtet.HierwirdkeinträgesWissenverbreitet,vielmehrlassensichdurchBNE anwendungs- und alltagsbezogen Fähigkeiten erwerben, deren NutzenfürdenEinzelnenwie fürdieGesellschaftaußerordentlichhoch ist–unddieLernmotivationsteigert.GenauandieserStellesetztedas1999bis2004laufendeModellprogrammderBund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK)zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BLK-Programm „21“) mit seinemKonzept an. An dem Reformprogramm beteiligten sich fast alle Bundesländerundesnahmenrund200Schulendaranteil.Von2004bis2008schloss sicheinTransferprogramm(Transfer-21)daranan.EswurdenmitdiesemProgrammrund 2.500 Schulen erreicht (vgl. www.transfer-21.de). Im Rahmen diesesTransferprogrammswurdenOrientierungshilfenfürdenErwerbvonKompetenzenimRahmenvonBNEentwickelt,QualitätskriterienfürBNE-Schulenformuliertund es wurde unterstützendes Material vorgelegt für die Erarbeitung einesSchulprogrammsmitdemSchwerpunktBNE.BetrachtetmandieFortschrittederBNEinDeutschlandüberdieletztenzehnJahre,solässtsichvoneinerErfolgsgeschichtesprechen.DieerstenkonzeptionellenBeiträgeerschienen1996(vgl.deHaan1996;1998).SeitdenAnfängendiesesJahrhundertswirddieBedeutungvonBNEdurchBundes-wieLandesministerien,durchdenBundestagundvieleLandesparlamentemiteinschlägigenBeschlüssenimmerwiederherausgestellt(vgl.z.B.Bundestag2000,BMBF2002,Bundestag2004,BmBF2005;KMK/DUK2007).BekräftigtwirddieRelevanzdiesesThe-men-undHandlungsfeldesnichtzuletztdurchdieVereintenNationen,diefürdenZeitraum2005bis2014eineWeltdekade„BildungfürnachhaltigeEntwicklungausgerufenhaben(vgl.www.bne-portal.de/un-dekade).BNEwurdekonzeptionellinzwischen weiter ausformuliert und findet sich in zahlreichen SchulgesetzenundLehrplänenverankert.Allerdings ist auffällig,wie seltenBNE–mitAusnahmedes FachesGeografie– in den Lehrplänen oder auch Bildungsstandards der Schulfächer näherkonkretisiertwird.Dashat seineGründe:DieBezugsdisziplin vonBNE istdieNachhaltigkeitswissenschaft. Diese ist interdisziplinär und problemorientiertausgerichtet.MankanndassehrgutandenThemenfeldernundArbeitsformendesPotsdamerInstitutsfürKlimafolgenforschung(PIK)oderauchdesWupper-taler Instituts für Klima, Umwelt und Energie erkennen: Hier wirken Natur-,TechnikundSozialwissenschaftler,Ökonomen,Politikwissenschaftler,Historiker.Geisteswissenschaftler, Anthropologen und Philosophen zusammen, um etwaden Klimawandel in seinen naturwissenschaftlich erkennbaren Verläufen undgesellschaftlichen Ursachen sowie Handlungsmöglichkeiten zu erfassen. Ent-sprechendkönnenThemenderBNE imschulischenKontext imGrundenur inKooperation zwischen Fächern behandelt werden. BNE in nur einem Fach zuunterrichten, dieses scheint allein unter der Berücksichtigung von Multipers-pektivitätmöglich.

VondaherwirdBNEauchals„Handlungsfeld“bezeichnet.Dassignalisiert,dasssichBNEnichteinemeinzelnenUnterrichtsfachzuordnenlässtundselbstauchkeinneueskonstituiert.DerTerminus„Handlungsfeld“wurdefürdenschulischenKontextgewählt,daanderesichanbietendeBezeichnungenwie„Lernbereich“oder„Lernfeld“oder„fächerverbindenderUnterricht“oder„fächerübergreifenderUnterricht“indenLehr-undRahmenplänenderLänderuneinheitlichgebrauchtwerden.

2 bildung für nachhaltige entwicklung (inter)national

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3 WarumBNEinnovativeLernformenerfordert

BNEmöchtedenSchülerinnenundSchülernermöglichen,aktivanderAnalyseundBewertungvonnichtnachhaltigenEntwicklungsprozessenteilzuhaben,sichanKriterienderNachhaltigkeitimeigenenLebenzuorientierenundnachhaltigeEntwicklungsprozessegemeinsammitanderenlokalwieglobalinGangzuset-zen.DasBildungszielvonBNEbleibtallerdingssolangeschillerndundvage,wieesnichtmitAussagenzudenFähigkeitenverbundenwird,dieimKontextdesLernenserworbenwerdenkönnenodersollen.EinenentscheidendenSchritthatdieEntwicklungderBNEinden letztenJahrenmitderAusformulierungeinesKompetenzkonzeptesgetan(vgl.deHaan2008a).Letztlich steht mit der Orientierung an Kompetenzen auch das Konzept derFachlichkeitdesUnterrichtszurDisposition.KompetenzenundFächermüssennichtineinerunmittelbarenBeziehungzueinanderstehen,esistsogareinun-wahrscheinlicherFall.DenndieheutigenSchulfächerwurden schließlichnichtaufderBasisvonkognitions-oderlernpsychologischenErkenntnissenoderaufder Basis der Analyse der Komplexität der Alltagswelt der Schülerinnen undSchülergewonnen,sondern imRückgriffauf fachwissenschaftlicheRelevanzenbzw. einem Fachverständnis der Scientific Community. Damit ist der Unter-richtsgegenstandaber immerschongeprägtvondenfachlichenErkenntnissenundRelevanzenund–wennesanspruchsvollseinsoll–auchvomfachwissen-schaftlichenVokabularundvonfachwissenschaftlichenMethoden.Fragtmandagegen,wasimZugedesKompetenzerwerbsgelerntwerdensollte,dannkommen–voralleminBezugaufdenfachlichstrukturiertenUnterricht–dieLernenden indenBlick.Wiekönnen siealltags-undzukunftsrelevantesWissenaufbauen?Wiekannessostrukturiertwerden,dassderTransferexem-plarischgewonnenerErkenntnisseaufneueAnwendungsgebietefürsiemöglichist?Welchekognitions-und lernpsychologischenEinsichtenmussmanberück-sichtigen?DieseFragenlassenesangemessenererscheinen,bezüglichderLerngegenständevon Domänen anstatt von Fächern auszugehen. „Es macht nämlich einenUnterschied, ob man von den Theorien, Modellen, Fachtermini und Erkennt-nissen einer Fachwissenschaft her ein Curriculum konstruiert, oder fragt, wieWissensbereiche im weitesten Sinne mit Gedächtnisleistungen, Formen derWissenspräsentationundProblemlösungsstrategienvon Individuenzusammen-hängen. Domänen bezeichnen Felder des Wissens und der Fertigkeiten, indenengleicheProblemlösestrategien,Wissensbestände,ErfahrungenundauchnormativeOrientierungsmustergenutztwerdenundstrukturelleÄhnlichkeitendes Gegenstandes für die Handelnden (und die Lernenden) einsichtig sind.“(deHaan/Edelstein2003)

Kompetenzen zu besitzen heißt, über Problemlösungsfähigkeiten zu verfü-gen. Wie hängt nun die Fähigkeit, Probleme lösen zu können, mit Domänenzusammen? Wenn es klare Problemstellungen gibt und der Weg für eineerfolgreiche Lösung des Problems relativ eindeutig ist, dann spricht man voneiner „wohldefinierten Domäne“ (Gruber/Mandl 1996). Das ist etwa beimSchachspiel der Fall, beim Schreiben eines Textes mit Hilfe einer Tastaturoder bei Rechenoperationen. Im Kontext der Nachhaltigkeit lassen sich dage-gen keine eindeutigen Problemkonstellationen und Lösungswege ausmachen.(Nicht) nachhaltige Entwicklungen zeichnen sich durch hohe Komplexität,Uneindeutigkeit in Ursachen, unmittelbare und langzeitliche Wirkungen, wi-dersprüchliche und konfligierende Lösungswege und Unsicherheiten in Hin-blickaufErfolgeaus.UmetwadasProblemfeld„nachhaltigeFlächennutzung“zu bearbeiten, benötigt man (wohldefinierte) chemische und biologischeAnalyseverfahren für eventuelle Altlasten und Analysen der Biozönose, wirdaberbeiderErfassungvonökosystemarenZusammenhängen,beiderAnalyseder Regionalgeschichte und der Entwicklung von Möglichkeiten nachhaltigerFlächennutzungkommunaleInteressen(finanzielleRessourcen,regionaleEntwick-lungsplanung,Anwohnerinteressenetc.)erkennen,sodassessichumeinUnter-richtsthemahandelt,daszuden„schlechtdefinierten“Domänen(Gruber/Mandl1996) gehört: Hohe Komplexität, uneindeutige Entwicklungsverläufe, großeVarianzderMerkmaleunddasFehlenvonvorabdefinierbarenRegeln,umdenZustandunddieProblemlösungsstrategienzubeschreiben,kennzeichnendiesesBeispielwiezahlreicheDomänenimKontextderBNE.GehtmanvondemZielaus, ein lebenswelttaugliches Curriculum zu entwickeln, dann überwiegen die„schlechtdefinierten“DomänenbeiWeitem.UmeinernegativenKonnotationvorzubeugen und zugleich die Relevanz dieses Domänentyps herauszustellen,scheintdieBezeichnung„lebensweltlicheDomänen“angemessenerzusein.LebensweltlicheDomänenzeichnensichdurchdieNotwendigkeitaus,fachlicheGrenzen zu überschreiten und eine Verbindung zwischen den Einsichten ausverschiedenenWissenschaften,ErfahrungsweltenundWissensbeständenzusam-menzufügen. Interdisziplinarität oder besser noch Transdisziplinarität ist dasMerkmallebensweltlicherDomänen.EinewirklichkeitsnaheCurriculumkonstruktionwird sich imZugederBeschäf-tigung mit der Nachhaltigkeit mithin an lebensweltlichen Domänen orientie-renmüssen,da siederSacheangemessener istunddenLernendenund ihrenAlltagserfahrungenwieauchalltagstauglichenKompetenzennäherstehen.Wenn das Curriculum von den zu erwerbenden Kompetenzen her konstruiertwerden soll, dann muss einerseits im Einzelnen geklärt werden, welche Teil-kompetenzen es nahelegen, Expertise in wohldefinierten Domänen zu erlan-gen.Dieswäredannder fachlicheTeil desCurriculums.Andererseitsmuss imEinzelnengeklärtwerden,welcheTeilkompetenzenesnahelegen,Expertise inlebensweltlichen Domänen zu erlangen. Das wäre dann als der überfachlicheoder aufgabenspezifische Teil des Curriculums zu bezeichnen. Der jeweilige

3 warum bne innovative lernformen erfordert

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quantitative Anteil am gesamten Curriculum kann sich aus dieser PerspektivenichtmehrausdemAnspruchandieRepräsentationeinerFachwissenschaftodereinesüberfachlichen Lernbereichs anPräsenz imCurriculumergeben, sondernnurausderFrageresultieren,welchederidentifiziertenKompetenzensichamBestendurchdieBeschäftigungmitwelchenDomänenundmitdemAnspruchaufwelchenGradanExpertiseerworbenwerdensollten.KnappaufeinenSatzgebracht:Inhalte folgen Kompetenzen,nichtumgekehrt.Neue Themenkomplexe (etwa: der Umgang mit Risiken) und expansive An-wendungsbereiche von Wissenschaft und Technik (etwa Mobilität oder GrüneGentechnik)sowieveränderteAnsprücheandasIndividuum(z.B.Gesundheits-vorsorge oder zivilgesellschaftliches Engagement) werden in ihrer BedeutungfüreineKompetenzentwicklung,dieBewältigungundGestaltungvonZukunftzum Ziel hat, immer noch vernachlässigt. In der Wissensgesellschaft sind esfreilich gerade die wissensbasierten Innovationen, die einerseits die techno-logische, ökonomische, ökologische und soziale Entwicklung und Prosperitätsichern, andererseits Lebenschancen und Möglichkeiten zur Gestaltung deseigenen Lebens in Selbstbestimmung ebenso beschränken wie erweitern. Ent-sprechend muss sich die Schule stärker jenen Themen und Lernfeldern sowieden interdisziplinär zu bewältigenden Problemkonstellationen öffnen, die sichdurchZukunftsrelevanzauszeichnen.

4 gestaltungskompetenz im wandel

4 GestaltungskompetenzimWandel:NeueTeilkompetenzenundihreLegitimation

VordiesemHintergrund,nämlichdemRückbezugaufdieallgemeineWissenschaftundForschungzurNachhaltigkeit,demDiskursüber(Generationen-)Gerechtig-keit,der internationalenDimensionvonBNE,derDiskussionumgegenstands-adäquateLehr-undLernformenwurdedasKompetenzkonzeptfürBNEausformu-liert.AuszweiGründensolldiesesKompetenzkonzeptimFolgendeneinwenigausführlicher ausgegriffen werden. Erstens wurde in der „OrientierungshilfeBildungfürnachhaltigeEntwicklunginderSekundarstufeI“aufdieBegründungbzw.LegitimationderTeilkompetenzenausGründenderLesbarkeitundPragmatikverzichtet.Zugleichwirdabersehroftgefragt,wiedieseKompetenzenidenti-fiziertwordensind.IndennächstenAbschnittenwerdendaherdieGründefürihreAuswahl genannt.ZweitenswurdedasKompetenzkonzept,wie es inder„OrientierungshilfeBildungfürnachhaltigeEntwicklunginderSekundarstufeI“festgehalten ist, inzwischen modifiziert und um drei Teilkompetenzen erwei-tert.Diesesgeschah imRahmeneinerArbeitsgruppederEuropäischen Akademie zur Erforschung von Folgen wissenschaftlich-technischer Entwicklungen, Bad Neuenahr-Ahrweiler, in konzeptioneller Abstimmung mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung, im Rahmen des Projektes „Verantwortung für zukünftige Generationen. Schulische Umsetzung von Nachhaltigkeit“.DieArbeitsgruppe,bestehendausGerharddeHaan,GeorgKamp,AntonLeist,AchimLerch,LauraMartignon,GeorgMüller-Christ, Hans G. Nutzinger und Winfried Sander (d.h. es waren Pädagogen,Philosophen und Ökonomen beteiligt), haben sich einerseits disziplinübergrei-fendmitdengrundsätzlichenFragenvonGenerationengerechtigkeitimKontextnachhaltigerEntwicklungbefasst,andererseitsaufderBasisdieserÜberlegungendasKompetenzkonzeptvonBNEnocheinmaldurchleuchtet(vgl.deHaanu.a.2008b).

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5 WielegitimierensichdieTeilkompetenzenundwelchesindhinzugekommen?

Die Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz stehen unter dem Anspruch,erstens für die Gestaltung der komplexen persönlichen, gemeinschaftlichen,lokalen, nationalen und globalen Herausforderungen einer (nicht) nachhal-tigen Entwicklung notwendig zu sein und zweitens sollen sie einen Beitragdazuleisten,eingutes,anGerechtigkeitorientiertesLebenführenzukönnen.Die Teilkompetenzen sind zum einen aus der Nachhaltigkeitswissenschaft ab-geleitet (etwa: Interdisziplinarität), zum anderen normativ begründet (etwa:Gerechtigkeit),aberauchausdersozialenPraxis(z.B.Problemegemeinschaft-lichlösen)undausderZukunftsforschunggewonnen(z.B.lernen,mitPrognosenundSzenarienumzugehen).ImEinzelnensindfolgendeBegründungenausschlag-gebend(vgl.zumFolgendenauchdeHaan2007;hierleichtmodifiziertzit.n.deHaanu.a.2008b,S.189ff.).

5.1 InteraktiveVerwendungvonMedienundTools

Die interaktive Verwendung von Medien und Tools,bisherdurchdreiTeilkompetenzenbestimmt,wirdaufderBasisderindemBand„NachhaltigkeitundGerechtigkeit.Grundlagen und schulpraktische Konsequenzen“ (de Haan u.a. 2008b) vorge-nommenenAnalysenumeinevierteTeilkompetenz,dasist„Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können“,erweitert.(T1)DieersteTeilkompetenz,„Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen“, resultiert ausder entwicklungspolitischenBildungunddembreitenDiskurs über kulturelle Verflechtungen in einer globalisierten Welt (vgl. Beck2007):SowiedieklimatischeEntwicklungnichtanStaatsgrenzenhaltmacht,sosindtypischerweisediePhänomene,mitdenenmansichinderDebatteum(nicht)nachhaltigeEntwicklungenbefasst,nur imglobalenMaßstabodernurimKontextinternationalerVerflechtungenangemessenzuthematisieren(etwa:Stoffströme, fairer Handel und nachhaltiger Konsum). Lokale oder nationaleSichtweisensinddaheroftmalsnichthinreichendfürdieAnalysederProblem-lagen(nicht)nachhaltigerEntwicklungen.ErstdiePerspektiveandererNationenund Kulturen, aber auch die differenten Perspektiven von Ökonomie, Politikund Zivilgesellschaft zu kennen, zu bewerten und zu nutzen macht es mög-lich,InteressengegensätzeunddifferenteLösungswegefürnachhaltigeEntwick-lungsprozesse, Hemmnisse und Chancen zu identifizieren. Zudem sind andereSozietäten Träger unterschiedlichsterWissensformen (z.B.wissenschaftlichen,tradierten,lokalenWissensetwa),dieunterschiedlicheLösungswegezurnach-haltigenEntwicklungerlauben.

5 wie legimitieren sich die teilkompetenzen?

(T2)„Vorausschauend denken und handeln“beziehtsichaufdenprospektivausge-richteten Zeithorizont der Nachhaltigkeitswissenschaft: Sie ist definitionsge-mäßausgerichtetaufdiePräferenz, fürdieGegenwartHandlungsperspektivenzu entwickeln, die sich positiv auf die Ausgestaltung von Zukunft auswirken–undistentsprechendankünftigenEntwicklungeninteressiert.PrognosenundSzenarien,Simulationenetc.bezüglichderVeränderungendesKlimassindeben-sovonInteressewiedieHandlungsstrategien,dieeserlauben,nichtnachhaltigeEntwicklungsprozessezureduzierenundnachhaltigeEntwicklungenvoranbrin-gen zu können. Dies gilt ebenso für ökologische Systeme wie für Fragen dersozialen Gerechtigkeit undökonomische Entwicklungsprozesse.Die genanntenMethodenwieauchvieleandere(Zukunftskonferenzen,Delphi-Verfahrenusw.)sind inder schulischenBildungbisherkaumaufgegriffenworden.Siesind fürdenErwerbzukunftsbezogenerKompetenzen,dieantizipativesDenkenumfas-sen,allerdingsunverzichtbar.(T3)Die in diesem Kontext identifizierte dritte Teilkompetenz, „Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln“, legitimiertsichdurchdieArbeitsforminderNachhaltigkeitswissenschaft. Sie wird in aller Regel interdisziplinär betrieben.Die Komplexität von Problemen und Handlungsnotwendigkeiten lassen sichdisziplinär kaum angemessen beschreiben und analysieren. Dieses gilt für dasVerständnisdesAufbaus,dieFunktionunddieEntwicklungderBiosphäreebensowiefürdasBeschreibenundErklärenderBeziehungsgeflechtefürdieDarstellungnichtnachhaltigerglobalerEntwicklungen,wiezumBeispielderSyndromansatzbelegt(vgl.WBGU1996).AuchübergreifendeKonzeptederNachhaltigkeit(z.B.derstarken,kritischenundschwachenNachhaltigkeit;KonzepteundVisionenderVerteilungsgerechtigkeit; InterdependenzenzwischenÖkologie,Ökonomie,Politik, Konflikten, Armut und Gewalt in ihren historischen Ursachen undgegenwärtigen Folgen) und Detailkonzepte für nachhaltige Entwicklungen inden Bereichen Technik, Ökonomie, Handel, Mobilität, Flächennutzung, Bauenund Wohnen, Konsum, Freizeit, Prüfkriterien für nachhaltige Entwicklungen,die Unterschiede zwischen erneuerbaren und nicht erneuerbaren Ressourcenund ihre Nutzung (z.B. nachwachsende Rohstoffe, fossile Energieträger) sindnur durch das Zusammenwirken zahlreicher Fachdisziplinen angemessen zuerfassen.(T4)Die vierte, aufgrund der Analysen und Reflexionen der oben genanntenArbeitsgruppe der Europäischen Akademie neu aufgenommene Teilkompetenz„Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können“, istwegenderspeziellen zeitlichen und räumlichen Strukturen (nicht) nachhaltiger Entwick-lungen von besonderer Bedeutung. Nicht nachhaltige Entwicklungen geltenalsRisikenundGefahrenfürdieÖkosystemeebensowiefürindividuelle,regio-nale, nationale und globale Entwicklungen. Dabei sind wissenschaftliche Aus-sagenwiemassenmedialeFormenderKommunikationüber(nicht)nachhaltigeEntwicklungen grundsätzlich von Unsicherheit geprägt. Denn in jeder Redevonkünftigen(obpositivodernegativkonnotierten)EreignissenundVerände-

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rungsprozessenwirdmitWahrscheinlichkeitenundMöglichkeitenoperiert.VonzukünftigenZuständenundSituationenlässtsichschließlichnichtalsTatsachesprechen,sondernnurinFormvonWahrscheinlichkeiten,diesichinPrognosenausdrückenmögenodervonMöglichkeiten,dieetwainFormvonDelphisoderSzenarienpräsentiertwerden.Vondaheristesunerlässlich,imschulischenKon-text im Zusammenhang mit dem Nachhaltigkeitsdiskurs Kenntnisse über dieMethodenundVerfahrenderStochastikzuerwerben.Ebensoisteserforderlich,Risikenabschätzenzukönnenundsichihnengegenüberpositionierenzukön-nen.DasimpliziertauchdenErwerbvonFähigkeiten,aufdiesubjektiveSeitedesUmgangsmitRisikenundUnsicherheitenzureflektieren.

5.2 InteragiereninheterogenenGruppen

GestaltungskompetenzimKontextderKompetenzkategorie„Interagieren in hete-rogenen Gruppen“umfasstnichtnurdieTeilkompetenzen„Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“,„an Entscheidungsprozessen partizipieren können“(vgl.deHaan2007),sondernauch–sodervonderobengenanntenArbeitsgruppeent-wickelteVorschlag,dieTeilkompetenz„Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungs-strategien berücksichtigen können“.ZudemwurdevonderArbeitsgruppevorgeschla-gen,dieTeilkompetenz„Andere motivieren können, aktiv zu werden“umdenAspektderSelbstmotivationzuerweitern,sodassdieseTeilkompetenznunlautet:„Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden“.DieersteTeilkompetenz(G1)„Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“unddiedritteTeilkompetenz(G3)„An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben kön-nen“erklärensichausderEinsicht,dasseineumfassendenachhaltigeEntwicklungsich nicht allein auf staatliches Handeln, auf Einsichten und Strategien derWirtschaftsunternehmen, auf Gesetze, Verordnungen und ihre Durchsetzungstützenkann.SolidaritätundZukunftsvorsorgefürMenschundNatursindeinegemeinschaftlicheundgesellschaftlicheAufgabe.NichtohneGrundwurdeschoninderAgenda21derRio-Konferenzvon1992aufdieBedeutungeines„mentalen“WandelnsunddiePartizipationderBevölkerungalszentralemMotorfürnachhal-tigeEntwicklunghingewiesen.NachhaltigkeitistalsZielderEntwicklungderWeltgesellschaftzwarallgemeinanerkannt,aberdieWegedorthinwerdeninderVölkergemeinschaft,zwischenAkteurenund innerhalb vonSozietäten, kontrovers diskutiert.Wandlungsnot-wendigkeiten,-geschwindigkeitenundStrategienfallendisparataus.Daheristesunerlässlich,differenteStandpunktezurNachhaltigkeitaufihreHintergründehin zuanalysierenund indiesemZusammenhangKontroversendemokratisch,rational und entscheidungseffizient austragen zu können. In diesem Kontextwerden oftmals Interessengegensätze, Vorurteile, Feindbilder und Formen derDiskriminierung, Menschenrechtsverletzungen unterschwellig oder offen wirk-sam. Es ist nicht nur erforderlich, diese identifizieren zu können, sondern zulernen,siegemeinsamzubewältigen.

Zudemgibtes–zumindestinDeutschland–entgegenkommendeBedingungen:Partizipation und gemeinschaftliches zivilgesellschaftliches Engagement liegenbei Jugendlichen im Trend. Die Jugendstudien (Opaschowski 1997; DeutscheShell2002;Opaschowski2002;Zinneckeretal.2002;DeutscheShell2006)be-legendaswachsendeInteresseamEngagement,dasEintretenfürGerechtigkeit,SolidaritätundUmweltbelange.Vondaheristesdurchausresonanzfähig,wennangebotenwird,dieFähigkeit,kooperativesProblemlösenbeiderEntwicklungvonHandlungsstrategienfürnachhaltigeundgenerationengerechteEntwicklun-genzuerwerbenoderwennVerfahrenderVerständigungüberZieleundProzessenachhaltiger Entwicklung bei normativen und politischen Differenzen zumBeispielinFormvonPlanspielenundMediationenzumGegenstanddesUnter-richtsgemachtwerden.(G3)Die neu aufzunehmende Teilkompetenz „Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können“ gewinnt ihre Legitimation durch dieEinsicht,dassbeiderInitiierungnachhaltigerEntwicklungsprozesseinallerRegelZielkonflikte auftreten. Wo ökologische Notwendigkeiten gegen ökonomischeInteressen und sozial erwünschte Entwicklungen abgewogen werden müssen,stehensichoftmalskonkurrierendeZielegegenüber.NichtalleZielkonfliktelassensichdurchRangfolgenindenZielsetzungenlösen.OftmalssinddieEntscheidungs-notwendigkeitenvondemDilemmageprägt,einZielnurbeiVernachlässigungeinesanderen,ebensoattraktivenodernotwendigerweiseanzustrebendenZiels,erreichenzukönnen.Sokann–beiprinzipiellbeschränktenmonetärenRessour-cen–dasDilemmaentstehen,zumBeispielinUmweltschutztechnologieninve-stierenzuwollen,dafüraberdieebenfallswünschenswerteAngleichungderLöhnevonFrauenandiederMännerineinemUnternehmennichtrealisierenzukönnen.DieAuseinandersetzungmitdiesen–eherdenNormalfallalsdieAusnahmebil-denden–AusgangslagenfürEntscheidungsprozessegemeinschaftlichbetreibenzu können ist im doppelten Sinne unerlässlich: Einerseits im Hinblick auf dieStrukturvonEntscheidungenfürnachhaltigeEntwicklungsprozesse,andererseitsimHinblickaufdiedemokratischeAushandlungvonEntscheidungenbeidiffe-rentenZielsetzungen.(G4)„Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden“magzunächstalsKom-petenz ungewöhnlich erscheinen und wurde auch tatsächlich in den bisherformuliertenBildungsstandardsundCurriculanichtthematisiert.DaKompeten-zen aber als Fähigkeit definiert sind, in Alltagssituationen handlungsfähig zusein, sind Aspekte der Selbst- und Fremdmotivation von zentraler BedeutungimKompetenzerwerb.Dies giltumsomehr, als ausder jüngerenMotivations-psychologie bekannt ist,wiewichtig indiesemKontextnichtnurKenntnisseund rationale Argumentationsmuster für ein spezifisches Handeln sind, son-dern auch Emotionen (Hoffnung auf Erfolg, Antizipation künftiger positiverGefühle, Ambiguitätstoleranz, Vertrauen usw.). Und wie man sich individuellwiegemeinschaftlichzudenZukunftsprognosenundSzenarienverhält,istnichtalleinrationalgeprägt.EmotionalbeeinflusstsindinsbesonderederUmgangmit


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Dilemmata,UngewissheitenundoffenenSituationen.AusderRisikoforschungist zudem bekannt, dass jegliche Veränderung des eigenen wie kollektivenVerhaltens mit Unsicherheit einhergeht und die NachhaltigkeitswissenschaftalsZukunftsdisziplinimmervonUngewissheitengeprägt ist.Undwaswäre indiesemKontexteinbessererAusweisbezüglichdererworbenenFähigkeitenso-wohlimUmgangmitUnsicherheitenwiederSelbst-undFremdmotivationzumHandeln im Sinne der Nachhaltigkeit als jener, nicht nur sich selbst, sondernauch andere dazu bewegen zu können, sich für nachhaltige Entwicklung zuengagieren?

5.3 EigenständigesHandeln

Auch die Gestaltungskompetenz im Kontext der Kompetenzkategorie „Eigen-ständiges Handeln“differenziertsichinvierTeilkompetenzenaus.1

(E1)Die erste Teilkompetenz „Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können“,isteineReminiszenzandieBildungstradition.EinmodernesBildungs-verständnis(vgl.vonHentig1996)setztaufeinePersönlichkeitsentwicklung,dieaufAutonomie,IndividualitätundGemeinschaftlichkeitzielt.Diesesistallerdingsnichtsozuverstehen,dassEgoismus,SelbstverwirklichungunddasAusnutzenderGemeinschaftfürindividuelleZweckedamitverbundenwären.Vielmehrgehörtzum„Gebildetsein“dieAbscheuundAbwehrvonUnmenschlichkeit,dieFähigkeitunddenWillen,sichzuverständigen,dasBewusstseinvonderGeschichtlichkeitdereigenenExistenzunddieBereitschaftzurSelbstverantwortungundVerant-wortunginderrespublica(vgl.ebd.).ImKontextvonBNEgestaltetsichdieszumBeispielausinderKenntnisüberdieHintergründe,FormenundAuswirkungendes eigenenLebensstilsunddesLebensstilsandererPersonensowieGesellschaftenaufdieLebens-undArbeits-situation anderer Menschen sowie auf die Biosphäre. Ferner im Wissen überLebensweisen,welcheeinennachhaltigenKonsum,eineumwelt-undsozialver-träglicheMobilitätundFreizeitgestaltungsowiedieGesundheitsichernundbe-fördern.(E2)NeuaufgenommenwurdedieTeilkompetenz„Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage nutzen können“.DieAktivitätenfüreinenachhaltigeEntwicklunghabenihrFundamentimBestreben,zeitlichwieräum-lichgerechtereVerhältnissezuschaffen.RäumlichgesehensolleseinenAusgleichgebenzwischendenhochindustrialisierten(Wissens-)Gesellschaftenunddenso-genanntenEntwicklungsländern.ZeitlichgesehensollgenerationenübergreifenddafürSorgegetragenwerden,dassnachwachsendebzw.künftigeGenerationenLebensbedingungenvorfinden,diezumindestnichtnegativerbewertetwerdenmüssen als diejenigen, in denen heute lebende Generationen existieren. DiedifferentenundimakademischenwiepolitischenundalltäglichenDiskursoft-mals kontrovers diskutiertenVarianten einer verteilendenundausgleichendenGerechtigkeitzukennenundkritischzudiskutieren,istunerlässlich,wennmannaiven Gerechtigkeitsvorstellungen entkommen will. Dabei bietet gerade die

WahrnehmungderFunktionvonMoralundGerechtigkeitalssozialeRessource,dieauchfürdieErreichungeigenerZweckeunverzichtbarist,einengutenZugang,auf die eigenen Präferenzordnungen und die für die Erhaltung der sozialenRessourceerforderlicheRücksichtnahmeaufanderebeiderHandlungsplanungzureflektieren.SowirdMoralnichtalsvorgegebenesSystemvonForderungenundAppellen erfahren, sondern als ein „Unternehmen zum gegenseitigen Vorteil“(vgl. J. Rawls 2003), das derOrganisationdes gesellschaftlichenMiteinandersdient und für dessen Erhalt,Ausgestaltungund Fortentwicklung jeder einzel-ne mitverantwortlich ist. Aufmerksamkeit für die erforderlichen Formen ver-allgemeinernden Argumentierens und die Möglichkeiten und Notwendigkeitenzur Moralfortbildung angesichts sich (z.B. durch technische Entwicklungen)ändernder Handlungsumgebungen sind dabei wichtige Voraussetzungen fürdieAusbildungeinerMoral,dieauchaufdieAnsprücheAngehörigerkünftigerGenerationenRücksichtnimmt.(E3)„Eigenständig planen und handeln können“ als weitere Teilkompetenz ist alsPendantzurTeilkompetenz„Gemeinsam mit anderen planen und handeln können“zuverstehen–hierallerdingsbezogenaufdieindividuelleSeite.DieArgumentationfürdieseTeilkompetenzistvondaherähnlichgelagert,nurdasshierderindivi-duelleAspektbetontwird.InsbesonderedaspersönlicheEngagementistgefragt,wennesumveränderteLebensstile,KonsumgewohnheitenunddieRechtean-dererPersonenundGemeinschaftengeht.AberaucheigeneLebenspläneunterGesichtspunkten der Nachhaltigkeit zu entwerfen und dabei die persönlichenRechte,BedürfnisseundInteressenartikulierenunddurchsetzenzukönnen,ohnederenGrenzenvordemHintergrunddesZielsnachhaltigerEntwicklungsprozessesowie der Rechte anderer Menschen und künftiger Generationen zu vernach-lässigen, zählt zudenFähigkeiten,diedieser Teilkompetenz zugerechnetwer-den.(E4)Die Teilkompetenz „Empathie für andere zeigen können“ hat einen engenBezugzurEthikdernachhaltigenEntwicklung.Siehandeltvonderinnergene-rationellenunddergenerationenübergreifendenGerechtigkeit.DasKonzeptdernachhaltigenEntwicklungwurdezwarimKontextderFrageentwickelt,wiemaneinenhaushälterischenUmgangmitnatürlichenRessourcenpflegen kannundwarursprünglichgegendenRaubbauanderNaturgerichtet.SeitUmweltundEntwicklung aber zusammengedacht werden, ist nachhaltige Entwicklung engverknüpftmitdemBestreben,einegerechteWeltgesellschaftzuschaffen.DashatmehrereKonsequenzen:NachhaltigeEntwicklungisterstenseinanthropo-zentrischesKonzept.DerSchutzderNaturumihrerselbstwillen–wieimmerdieses begründbar sein mag – ist diesem Konzept nicht attribuiert. HumaneLebensverhältnissefüralleistdasZieldesnachhaltigenHandelns–auchinBezugaufdenUmgangmitderNaturundihrenRessourcen.ZweitenswerdenglobaleZusammenhänge,insbesonderedieBeziehungenzudenMenschenindensoge-nanntenEntwicklungsländernunddieLebensverhältnissedersozialSchwachenindenVordergrundgerückt.

1 Gegenüberderinder

„Orientierungshilfe“wurdedie

Teilkompetenz„sich motivieren können“

mitderTeilkompetenz„andere motivieren

können …“zusammengeführt.


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FürdiePädagogikergibtsichallerdingsmitdieserTeilkompetenzaucheinProblem:Man kann vielleicht, darf aber nicht auf solidarisches Verhalten hin erziehen.DagegensprechendasÜberwältigungsverbotunddasAnliegen,dieLernendenzu eigenständigem Entscheiden und Handeln zu befähigen. Von daher solltenicht gemessen werden, in welchem Maße die Kompetenz zum solidarischenHandelngezeigtwird,obundinwelchemMaßemansichfürsozialSchwacheengagiert.DasmussinderEntscheidungdesEinzelnenbleiben.Erworbenwer-densolltenKompetenzenfürdieMöglichkeit,Solidaritätausübenzukönnen.ObdieSchülerinnenundSchülerdiestatsächlichverwirklichen,liegtinihrerHand.SosolltendieSchülerinnenundSchülerFormenderindividuellen,sozialen,wirt-schaftlichenundpolitischenVerantwortungsübernahmefür(nicht)nachhaltigeEntwicklungsprozessebeschreibenundbeurteilenkönnen.FernersolltensieinderLagesein,Möglichkeitendarzustellen,wieSolidaritätmitarmen,bedürftigenundunterdrücktenMenschenundGemeinschaftenlokalwieglobalgeübtwerdenkann.

6 anhang

6 AnhangImFolgendenwerdendiedreineuhinzugekommenenTeilkompetenzen,wiesievonderArbeitsgruppederEuropäischenAkademieausdifferenziertwurden,dar-gestellt(zit.nachdeHaanu.a.2008b,S.239ff.):

T.4 Kompetenz zum Umgang mit unvollständigen und überkomplexen Informationen: Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen könnenDie Schülerinnen und Schüler …T4.1können–anihreLebenswirklichkeitangepasst–stochastischeOperationeninBezugaufnachhaltigkeits-undgerechtigkeitsrelevanteAussagendurchführenT4.2könnenmitHilfevonHeuristikenangemesseneAussagenmachenunddiedarausresultierendenErkenntnissebeiderFormulierungvonHandlungsoptionennutzenT4.3könnenRisikenundGefahrennichtnachhaltigenHandelnsanalysierenundbeurteilen

G.2 Kompetenz zur Bewältigung individueller Entscheidungsdilemmata: Dilemmata bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen könnenDie Schülerinnen und Schüler …G.2.1sindinderLage,diezeitlicheFolgenreichweiteheutigenHandelnsabzuschätzenundkönnenInvestitionenindieeigeneZukunftsvorsorgeplanenundrechtfertigenG.2.2sindinderLage,diezeitlicheFolgenreichweiteheutigenHandelnsabzuschätzenundkönnenaktuellbegründeteHandlungsentscheidungentreffen,derenNutznießerandere,künftiglebendeMenschenbzw.GenerationensindG.2.3beschreibenLösungsmöglichkeitenfürmultikriterielleEntscheidungsprobleme,beidenendifferenteProblemdefinitionenvorliegenund/oderZieledernachhaltigenEntwicklungzueinanderinKonkurrenzstehenG.2.4könneninlebensweltlichenHandlungszusammenhängensozialeEntscheidungsdilemmataidentifizierenundbeschreiben

KompetenzkategorienderOECD

TeilkompetenzenderGestaltungskompetenz

InteraktiveVerwendungvonMedienundTools

T.1 Kompetenz zur Perspektivübernahme:WeltoffenundneuePerspektivenintegrierendWissenaufbauen

T.2 Kompetenz zur Antizipation:VorausschauendEntwicklungenanalysierenundbeurteilenkönnen

T.3 Kompetenz zur disziplinenübergreifenden ErkenntnisgewinnungInterdisziplinärErkenntnissegewinnenundhandeln

T.4 Kompetenz zum Umgang mit unvollständigen und überkomplexen Informationen:Risiken,GefahrenundUnsicherheitenerkennenundabwägenkönnen

InteragiereninheterogenenGruppen

G.1 Kompetenz zur Kooperation:Gemeinsammitanderenplanenundhandelnkönnen

G.2 Kompetenz zur Bewältigung individueller Entscheidungsdilemmata:ZielkonfliktebeiderReflexionüberHandlungsstrategienberücksichtigenkönnen

G.3 Kompetenz zur Partizipation:AnkollektivenEntscheidungsprozessenteilhabenkönnen

G.4 Kompetenz zur Motivation:Sichundanderemotivierenkönnen,aktivzuwerden

EigenständigesHandeln E.1 Kompetenz zur Reflexion auf Leitbilder:DieeigenenLeitbilderunddieandererreflektierenkönnen

E.2 Kompetenz zum moralischen Handeln:VorstellungenvonGerechtigkeitalsEntscheidungs-undHandlungsgrundlagenutzenkönnen

E.3 Kompetenz zum eigenständigen Handeln:Selbständigplanenundhandelnkönnen

E.4 Kompetenz zur Unterstützung anderer:Empathiefüranderezeigenkönnen

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G.2.5könnenProblemlagen,indenendieVerbesserungenineinemHandlungsfeldnuruntergleichzeitigerInkaufnahmederVerschlechterungineinemanderenHandlungsfeldmöglichist,gemeinsamerörternundLösungsvorschlägebegründenG.2.6entwerfenunterBerücksichtigungvonTrade-offsaufderBasisgemeinsamvollzogenertransparenterAbwägungsprozesseKonzeptionenfürnachhaltigesHandeln

E.2 Kompetenz zum moralischen Handeln: Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage nutzen können Die Schülerinnen und Schüler …E.2.1könnenWirkungenundNebenwirkungenihresHandelnsfürandereabschätzenundbeschreibenE.2.2könnenBeispielefürdieVorteilhaftigkeitderRücksichtnahmeaufdieAnspruchsrechteandererbenennenunderörternE.2.3könnenTypenvonRechtfertigungenfürAnspruchsrechte(ausLeistung,ausBedarf,wegenGesamtnutzen)unterscheiden,identifizierenundihreAuffassungüberderenGültigkeitbegründenE.2.4könnengenerationenübergreifendeGerechtigkeitskonflikteidentifizierenundfürdieLösungderKonflikteverantwortbareVorschlägeanbietenE.2.5könnenGrenzendermoralischenKonfliktbewältigungangebenundBeispielefürdieKonfliktbewältigungsfunktionvonInstitutionenformulierenunderörtern

7 die neuen teilkompetenzen im überblick

7 DieneuenTeilkompetenzenimÜberblick

ImÜberblickergibtsichtabellarischdargestelltfürdieTeilkompetenzeninihrerneuenFassungfolgendeÜbersicht(zit.n.deHaanu.a.2008b,S.188).

ZuordnungderTeilkompetenzenzudenKompetenzkategorienderOECD(2005)

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· WeltdekadederVereintenNationen2005–2014:www.bne-portal.de/un-dekade

bildung für nachhaltige entwicklung in der schule

EmpfehlungderStändigenKonferenzderKultusministerderLänderinderBundesrepublikDeutschland(KMK)undderDeutschenUNESCO-Kommission(DUK)vom15.06.2007zur

„BildungfürnachhaltigeEntwicklunginderSchule“

Zusammenfassung

In der Empfehlung der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) und derDeutschenUNESCO-Kommission(DUK)zurBildungfürnachhaltigeEntwicklung(BNE) in der Schule werden nach Formulierung der Ausgangslage und derZielsetzungderEmpfehlungkonkreteHinweisefürdieUmsetzungvonBNEinderSchuleundförderlicheRahmenbedingunggegeben.Mit BNE wird eine Vision von Bildung und Erziehung formuliert, die allenMenschen helfen soll, dieWelt, in der sie leben, besser zu verstehen und imSinne der Nachhaltigkeit zu verändern. Dies gilt speziell für das VerständnisderKomplexitätdesZusammenhangszwischenGlobalisierung,wirtschaftlicherEntwicklung,Konsum,Umweltbelastungen,Bevölkerungsentwicklung,Gesund-heit und sozialen Verhältnissen. Mit BNE wird eine ganzheitliche, interdiszi-plinäreVisionvonBildungundErziehungformuliert,diedazudient,WissenundHandlungsmöglichkeitenzuvermitteln,diefüreinenachhaltigeZukunftunsererErdewichtigsind.Das Konzept der BNE hat zum Ziel, Schülerinnen und Schüler zur aktivenGestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen undsozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte, demokrati-scherGrundprinzipienundkulturellerVielfaltzubefähigen.

Vorbemerkung

DieGeneralversammlungderVereintenNationen(VN)hatam20.12.2002fürdieJahre2005bis2014dieWeltdekade„BildungfürnachhaltigeEntwicklung“ausgerufen.DasZielderWeltdekadeistes,allenMenschenBildungschancenzueröffnen,die es ihnenermöglichen, sichWissenundWerteanzueignen sowieVerhaltensweisenundLebensstilezuerlernen,diefüreinelebenswerteZukunftundeinepositivegesellschaftlicheVeränderungimSinnederNachhaltigkeiterfor-derlichsind.DieOrganisationderVereintenNationenfürBildung,Wissenschaft,KulturundKommunikation(UNESCO)wurdealsLeitagenturmitderUmsetzungderDekadebeauftragt.DieAktivitäteninDeutschlandwerdendurchdasvonderDeutschenUNESCO-Kommission berufeneNationalkomitee für dieUN-Dekade„BildungfürnachhaltigeEntwicklung“koordiniert.

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Die KMK unterstützt die Ziele der Weltdekade „Bildung für nachhaltige Ent-wicklung“. Gemeinsam mit der Deutschen UNESCO-Kommission empfiehlt sie,Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule weiter zu stärken und zuverankern.DenSchulensollmitdieserEmpfehlungeineOrientierunggegebenwerden,diesiedabeiunterstützt,denGedankenderNachhaltigkeitalsgesell-schaftlichenAuftrag indenUnterricht zu integrieren.DieEmpfehlung richtetsichnichtnurandieSchulen,sondernauchandieKultusadministrationsowieandieInstitutionenderAus-undFortbildungvonLehrerinnenundLehrern.MitderUnterstützungderBildungfürnachhaltigeEntwicklunganSchulenver-bindetsichdieErwartung,dassBildungzueinemSchlüssel füreinezukunfts-fähigeGesellschaftimZeichenderGlobalisierungwird.

1 ausgangslage

1AusgangslageIm Jahr 1992 einigten sich 178 Regierungen während der Weltkonferenz derVereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro auf dieAgenda21.DerenZielistes,global,nationalundlokalökologischenundsozia-lenLeitideeneinhöheresMaßanAnerkennungzuverschaffen:demRechtallerMenschen auf ein Leben in Würde, der Idee der globalen und intergeneratio-nellenGerechtigkeit,demRespektgegenüberdenGrenzenökologischerBelast-barkeitundderAchtungkulturellunterschiedlicherEntwicklungswege.Kapitel36derAgenda21machtdeutlich,dassdasKonzeptderNachhaltigkeitalsBasis lokaler,nationalerwieglobalerEntwicklungenzubetrachten ist,dieinnovatives Wissen, neue Bewusstseinsprozesse und einen mentalen Wandelnotwendigmachen.OhneweitreichendeBildungsmaßnahmensinddieseZielenichtzuerreichen.

Auf dem Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung in Johannesburg 2002, zehnJahre nach der Weltkonferenz von Rio, wurde die Bedeutung für ein welt-weites Umsteuern in Richtung Nachhaltigkeit bekräftigt. Die Teilnehmer desWeltgipfels betonten die Notwendigkeit, den Leitgedanken der nachhaltigenEntwicklung inallenEbenendesBildungssystems–vonderVorschulebiszurHochschulbildungunddernonformalenBildung–zu integrieren.AlswichtigeUnterstützungsmaßnahmezurErstellungvonlokalen,regionalenundnationalenBildungsplänenriefdieGeneralversammlungderVNimDezember2002fürdieJahre 2005 bis 2014 die Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“aus. Alle Mitgliedstaaten der VN sind aufgefordert, national und internatio-nal Bildungsaktivitäten zu entwickeln, die das Ziel der Staatengemeinschaftunterstützen, die Lebens- und Überlebensbedingungen für die jetzt lebendenund die zukünftigen Generationen zu sichern. Die Weltdekade orientiert sichdabei nicht nur an den Zielen der Weltkonferenz in Rio 1992, sondern auchan der Millenniums-Erklärung der VN von 2000 und den daraus abgeleiteten„Millenniums-Entwicklungszielen“.VonSeitenderUNESCOwurde2005ein„InternationalImplementationScheme“(IIS) vorgelegt. Das IIS formuliert einen umfänglichen Handlungsrahmen, umdie Weltdekade zu unterstützen. Es ist ein strategisches Dokument, das dieZielsetzungenderDekadeformuliertunddieseinBeziehungzuanderenAktivi-tätenderUNESCOimBereichvonErziehungundBildungsetzt.

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DerBundunddieLänderorientierensichseitMitteder1990er Jahre in ihrerPolitikandemderAgenda21zuGrunde liegendenLeitbildeinernachhaltigenEntwicklung:

· ImJahr1998verabschiedetedieEnquetekommissiondesDeutschenBundestages„SchutzdesMenschenundderUmwelt“ihrenAbschluss-bericht„KonzeptNachhaltigkeit–VomLeitbildzurUmsetzung“.

· ImgleichenJahrlegtedieBund-Länder-KommissionfürBildungsplanungundForschungsförderungden„OrientierungsrahmenBildungfüreinenachhaltigeEntwicklung“vor.

· ImJahr2000beschlossderDeutscheBundestagmitdenStimmenallerFraktionendenAntrag„BildungfüreinenachhaltigeEntwicklung“.

· EinJahrspäterrichtetedieBundesregierungeinenStaatssekretärs-ausschussfürnachhaltigeEntwicklungein–andemauchdiejetzigeRegierungfesthält–undberiefden„RatfürNachhaltigeEntwicklung“.

· ImJahr2002wurdedieNationaleNachhaltigkeitsstrategie„PerspektivenfürDeutschland“veröffentlicht.

· EtlicheBundesländerhabenzudemeigeneNachhaltigkeitsstrategienformuliert,anderesinddabei,ihreeigenenKonzeptezuentwickeln.

· ImJahr2005richtetederDeutscheBundestagdenParlamentarischenBeiratfürnachhaltigeEntwicklungein.

· IndenJahren2002und2005legtedasBundesministeriumfürBildungundForschungaufderGrundlageeinesBundestagsbeschlussesden1.und2.„BerichtderBundesregierungzurBildungfüreinenachhaltigeEntwicklung“vor.

· UmdenGedankendernachhaltigenEntwicklunginallenBereichenderBildunginDeutschlandzuverankern,wurdeaufderGrundlageeinesAntrags,dermitdenStimmenallerFraktionenimBundestagangenommenwurde,2005fürDeutschlandeinNationalerAktionsplanderWeltdekadeentwickelt.Zielistes,BNEinallefürdienachhaltigeEntwicklungrelevantenPolitikbereichezuintegrierenundalsQuer-schnittsthemazuetablieren.EinigeBundesländerhabenbereitseigeneAktionsplänezurUnterstützungderWeltdekadeaufdenWeggebracht,etlicheanderebereitendiesesvor.

2 zielsetzung von bne an schulen

2ZielsetzungeinerBildungfürnachhaltigeEntwicklunganSchulen

Zielistes,dasKonzeptderBNEindenSchulenzuverankern.BNEdientdazu,dassSchülerinnenundSchülerKompetenzenfüreinenachhaltigeEntwicklungerwerben. Dabei geht es darum, Probleme nicht-nachhaltiger Entwicklung er-kennen und bewerten zu können und Wissen über nachhaltige Entwicklunganzuwenden.BNEgibtEmpfehlungenfürdieGewinnungvonKompetenzenzurGestaltungoffenerZukünfte.NachhaltigeEntwicklungverbindetumweltgerech-teLösungenmitwirtschaftlicherLeistungsfähigkeitundsozialerGerechtigkeit.SieberücksichtigtdabeieinedemokratischePolitikgestaltungundglobalesowiekulturelleAspekte.Der Nationale Aktionsplan enthält zahlreiche Maßnahmen zur Konzipierung,Verbreitung und Verankerung von BNE. Dazu gehört auch das BLK-ProgrammTransfer-21,imRahmendessendasKonzeptderGestaltungskompetenzfürBNEentwickeltwird,unddergemeinsamvonderKMKunddemBMZentwickelteOrientierungsrahmenfürdieentwicklungspolitischeBildung.Fernersindexem-plarischdieEntwicklungvonUnterrichtsmaterialienzunachhaltigkeitsrelevantenThemen (z.B. Energie, Klimaschutz, Biodiversität) des BMU zu nennen, dieEntwicklungeinerRahmenvorgabe„BildungfürnachhaltigeEntwicklung“fürdieLehrpläne imSchulbereichdes LandesNordrhein-Westfalen, dieZertifizierungvon außerschulischen Bildungseinrichtungen im Bereich Umweltbildung undGlobalesLerneninSchleswig-Holstein,dieEtablierungeinesLandesnetzwerkeszur BNE im Elementarbereich in Bayern, die Verankerung des Leitbildes derNachhaltigkeitindenOrdnungenderberuflichenAus-undWeiterbildungdurchdasBundesinstitutfürBerufsbildung,dieInitiative„HamburglerntNachhaltigkeit“unddasHessische Landesnetzwerk „Bildung fürnachhaltigeEntwicklung“. ImZugedieserundvielerandererMaßnahmenderLänder,aberauchdesBundes,vonUnternehmenundOrganisationenwerdenUnterrichtsmedienerarbeitetunderprobt,QualitätskriterienfürdieVermittlungundEvaluationvonKompetenzenderSchülerinnenundSchülerimKontextvonBNEentwickelt,QualitätsstandardsfürBNE-Schulenformuliertundregionale,landesspezifischesowieinternationaleNetzwerkegebildet.

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3HinweisezurUmsetzungderBildungfürnachhaltigeEntwicklunganSchulen

Die Komplexität nachhaltiger Entwicklung erfordert eine Thematisierung inmöglichst vielen Fächern und in fachübergreifenden und fächerverbindendenOrganisationsformen sowie als wichtiges Anliegen des Schullebens. WährendsichimPrimarbereichdasinterdisziplinärangelegteFachSachunterrichthervor-ragendfürdieVermittlungvonBNE-Themeneignet,wäre imSekundarbereichnebeneinerfächerverbindendenoder-übergreifendenThematisierungeinever-stärkte Integration von BNE-Themen in den jeweiligen Fächern anzustreben.Dabeikommtesdaraufan,dieVielzahlunterrichtlicherEinzelvorhabencurricularzustrukturierenundanKompetenzenundStandardszuorientieren.

Eine Konkretisierung für das gesamte „Handlungsfeld“ Schule bietet die imRahmen des BLK-Programms Transfer-21 erstellte Orientierungshilfe „BNE inder Sekundarstufe I“, die Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Fortbild-nerinnenundFortbildnerdarinunterstützt,derKomplexität vonBNEmittelseines systematischen Kompetenzerwerbs gerecht zu werden. Darüber hinauszeigtdervoneinerKMK-BMZ-ArbeitsgruppeerstellteOrientierungsrahmenfürdenLernbereich „GlobaleEntwicklung“,wieKompetenzen in einemwichtigenLernbereichderBNEcurricular verankertund inverschiedenenFächern sowiein fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichtsformen erworbenwerdenkönnen.IneinigenBundesländernliegenzudemRichtlinienvor,andieangeschlossenwerdenkann.

BNE ist einganzheitlichesKonzept.EsbietetnichtnurMöglichkeiten fürdieinhaltliche und didaktische Gestaltung des Unterrichts, sondern gibt auchImpulsefürdieEntwicklungdesschulischenLeitbilds,desSchulprofilsbzw.desQualitätsprogramms einer Schule. BNE zeigtMöglichkeiten für dieGestaltungder Schule als erweiterten Lernort auf. Die Öffnung der Schule zum regiona-len Umfeld und zur Lebenswirklichkeit der Schüler und Schülerinnen, derGestaltung der Schulräume und der Lernumgebung, der Erweiterung derLern- und Erfahrungsmöglichkeiten sind wichtige Handlungsfelder in diesemZusammenhang. Es geht nicht nur um den Erwerb von allgemeinem Wissen,sondern auch um dessen Anwendung in konkreten Situationen, in denen dieSchülerinnenundSchülerdieAuswirkungendeseigenenHandelnseinzuschätzenlernen.FürdieUmsetzungvonBNEinderSchuleistdieNutzungvonInstrumentenderschulischenQualitätsentwicklungsinnvoll.SolässtsichimRahmeneinerinter-nen und/oder externen Evaluation überprüfen, in welchem Maße die Schule

3 hinweise zur umsetzung von bne an schulen

Entwicklungsprozesse in Richtung der systemischen Verankerung von BNE imSchullebenverwirklichthat. IndiesemZusammenhangkönnte ein schulischesNachhaltigkeitsauditzeigen,welcheZieleundMaßnahmenerreichtwordensind.Essollteüberlegtwerden,wieSchulen,dieimBereichvonBNEbesondersaktivsind,zertifiziertwerdenkönnten.

3.1.ErwerbvonKompetenzen

ImRahmendesBLK-Programms„21“und seinerTransferphase (BLK-ProgrammTransfer-21)wurdendreiUnterrichts-undOrganisationsprinzipienzumErwerbvon Kompetenzen entwickelt, welche die Schülerinnen und Schüler befähi-gen, sich mit den Schlüsselproblemen im Bereich nachhaltiger Entwicklungauseinander zu setzen, Lösungsvorschläge kennen und bewerten zu lernenund Handlungsmöglichkeiten zu gewinnen. Diese Ziele lassen sich durch dieVermittlunginterdisziplinärenWissens,FormenpartizipativenLernensunddieEtablierunginnovativerStrukturenerreichen.

· Interdisziplinäres WissengehtvonderNotwendigkeit„vernetztenDenkens“,insbesonderederVernetzungvonNatur-undKulturweltundderEntwicklungentsprechenderProblemlösungskompetenzenaus.ZielistdieEtablierungentsprechenderInhalteundArbeitsformenindenCurricula.

· Partizipatives LernengreiftdiezentraleForderungderAgenda21nachTeilhabeallergesellschaftlichenGruppenamProzessnachhaltigerEntwicklungauf.SchulekannaufdieseTeilhabevorbereiten,indemsieihreUnterrichtskulturumLehr-undLernformenerweitert,diegezieltdemokratischeHandlungskompetenzenvermitteln.

· Etablierung innovativer Strukturengehtdavonaus,dassdieSchulealsganzheitlichesSystembildungswirksamist,indemsieaktuelleschulischeReformfelderwieQualitätsentwicklung,Profilbildung,ÖffnungvonSchule,Leistungskulturusw.fürallethematisiertundinpartizipativenVerfahrenstrukturellweiterentwickelt.IndiesemRahmenistdieKooperationmitaußerschulischenPartnernvonhoherBedeutung.

ImRahmenderBLK-ProgrammezurBNEwurdedasKonzeptfürdenErwerbvonGestaltungskompetenzentwickeltunderprobt.MitGestaltungskompetenzwirddieFähigkeitbezeichnet,WissenübernachhaltigeEntwicklunganwendenundProblemenichtnachhaltigerEntwicklungerkennenzukönnen.Dasbedeutet,ausGegenwartsanalysenundZukunftsstudienzurökologischen,ökonomischenundsozialenEntwicklung in ihrerwechselseitigenAbhängigkeitSchlussfolgerungenziehenunddaraufbasierendeEntscheidungentreffenundgemeinschaftlichundpolitischumsetzenzukönnen.Die im BLK-Programm Transfer-21 entwickelte Orientierungshilfe „Bildung fürnachhaltigeEntwicklunginderSekundarstufeI–Begründungen,Kompetenzen,

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Aufgabenbeispiele“ sowieder imRahmenvonBNE sehr bedeutsameOrientie-rungsrahmen für den Lernbereich „Globale Entwicklung“ schließen an die zu-nehmendergebnisorientierteBildungssteuerungunddieBildungsstandardsan.So werden den Kernkompetenzen des Lernbereichs „Globale Entwicklung“ alsHilfefürdieErstellungneuerBildungspläneundschulischerCurriculaTeilkom-petenzen,Inhalte/ThemenundBeispielaufgabenzurÜberprüfungdesKompe-tenzerwerbsinbestimmtenFächernzugeordnet.ImSinneaufbauendenLernenswerdenKompetenzprofilefürdieverschiedenenSchulstufenunddieberuflicheBildungentwickelt.DieOrientierungshilfeformuliertdasKonzeptderGestaltungs-kompetenz aus, bietet ebenfalls Aufgabenbeispiele und darüber hinaus einenKatalogvonQualitätsindikatorenfürSchulen,dieihrenSchwerpunktineinemNachhaltigkeitsprofilentwickelnwollen.

3.2ZusammenarbeitinderSchuleundKooperationmitPartnern

BNEkannnurals schulischeGemeinschaftsaufgabeverstandenwerden,da siedieStrukturenundKommunikationsformeninnerhalbderSchuleundebensoaufdas schulische Umfeld hin verändert. Schulleiterinnen und Schulleiter solltendie Ideenund Initiativenunterstützen, umeinenVeränderungsprozess zube-fördern.KoordinierungsgruppenfürdieArbeitimKontextderBNEbringenMit-gliederausallenBereichendesSchullebensaneinenTischundermöglichenengeKooperationen zwischen der Schulleitung, Schüler-/Lehrer-Arbeitsgruppen,Eltern,technischemPersonalundaußerschulischenPartnern.UmSchulenimSinnederNachhaltigkeitcurricularwieorganisatorischzuent-wickeln,solltendiebestehendenregionalen,landesspezifischenundauchbun-desweitenNetzwerkedauerhaftbetriebenundverstärktwerden.Zubegrüßenist in diesem Zusammenhang auch die Beteiligung der Schulen an landesspe-zifischenundländerübergreifendenProgrammen.ZudemkönneninternationaleSchulpartnerschaftendazugenutztwerden,dieglobalenAspektederNachhaltig-keitunddiePerspektiveandererKulturenaufnachhaltigeEntwicklungsprozessedeutlichzumachen.Eine systematische Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern erweitertdieMöglichkeitenunddenHandlungsrahmenderschulischenBildungsarbeit.SokannzumeinendasThemenspektrumerweitertwerden,zumanderenkönnenauchKompetenzengefördertwerden,fürdieesvorrangigimaußerschulischenUmfeldLernorteund-angebotegibt.SchulenkönnendamitzueinemBestand-teil kommunaler Handlungsprogramme werden. Neben zivilgesellschaftlichenOrganisationen und wissenschaftlichen Einrichtungen sind auch UnternehmenwesentlicheKooperationspartnerderBNE.KooperationenmitdiesenPartnernkönnenimRahmenderBNEzuSchulpartnerschaften,Schülerfirmenundgemein-samgetragenenProjektenundKampagnenführen.

3 hinweise zur umsetzung von bne an schulen

3.3ThemenderNachhaltigkeitimUnterricht

BeiderEntscheidungdarüber,welchesdervielenThemenderNachhaltigkeitimUnterrichtbehandeltwerdensoll, solltenfolgendeAuswahlkriterieneineRollespielen:DieThemensollten

· sichamLeitbilddernachhaltigenEntwicklungorientieren(IntegrationverschiedenerDimensionen)

· einenklarenBezugzuKompetenzenderBNEaufweisen,· vonlangfristigerBedeutungsein· aufbreitenunddifferenziertenErkenntnisseninWissenschaftForschung

undPolitikzumspezifischenThemabasieren· fürdieSchülerinnenundSchülereinenlebensweltlichenBezugundeine

globaleWeltsichtermöglichen· aussichtsreicheHandlungsmöglichkeitenfürdenEinzelnenund/oder

dieGemeinschaft,dieBetroffenen,diePolitik,WirtschaftsowieWissenschaftundTechnikbieten

· günstigeVorraussetzungenfürselbstorganisiertesLernenundPerspektivenwechselbieten

· eineRelevanzfürdieBildungszielederLernendenaufweisen· mitimUnterrichtzuerwerbendenFachkompetenzenverbundenwerden

können

ErprobteUnterrichtsinhalteundzahlreicheAufgabenbeispiele fürdieThemen-vielfalt von BNE wurden im Rahmen des BLK-Programms „21“ entwickelt undsind in der Orientierungshilfe „Bildung für nachhaltige Entwicklung in derSekundarstufe I – Begründungen, Kompetenzen, Aufgabenbeispiele“ sowie indemOrientierungsrahmenfürdenLernbereich„GlobaleEntwicklung“imRahmeneinerBNEzufinden.

3.4Lehrerbildung

Die Umsetzung von BNE in Unterricht und Schulentwicklung erfordert dieEntwicklungentsprechenderKompetenzeninallenPhasenderLehrerbildungindenStandardbereichen:

· Unterrichten· Erziehen,BeratenundBegleiten· allgemeineBerufskompetenzen· Schuleinternevaluieren,entwickelnundgestalten

LehrerinnenundLehrersolltenschonimRahmenderErstausbildungKompetenzenerwerben, die sie befähigen, das Thema nachhaltige Entwicklung inhaltlichwiemethodischprofessionell imschulischenKontextzuvermitteln.Die inter-

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4 anhang

4AnhangBibliographie im Netz verfügbarer Dokumente

· BundesministeriumfürBildungundForschung(2002):BerichtderBundesregierungzurBildungfüreinenachhaltigeEntwicklung.http://www.bmbf.de/pub/bb_bildung_nachhaltige_entwicklung.pdf

· BundesministeriumfürBildungundForschung(2005):BerichtderBundesregierungzurBildungfüreinenachhaltigeEntwicklung.http://dip.bundestag.de/btd/15/060/1506012.pdf

· Bundesregierung(2002):PerspektivenfürDeutschland.UnsereStrategiefüreinenachhaltigeEntwicklung.http://www.bundesregierung.de/nsc_true/Content/DE/__Anlagen/perspektiven-fuer-deutschland-langfassung

· Bund-Länder-KommissionfürBildungsplanungundForschungsförderung(1998):BildungfüreinenachhaltigeEntwicklung–Orientierungsrahmen.http://www.blk-bonn.de/papers/heft69.pdf

· Bund-Länder-KommissionfürBildungsplanungundForschungsförderung,ProgrammTransfer-21(2006):OrientierungshilfeBildungfürnachhaltigeEntwicklunginderSekundarstufeIBegründungen,Kompetenzen,Aufgabenbeispiele.http://www.transfer-21.de/index.php?p=280

· DeutscherBundestag(1998):AbschlussberichtderEnquetekommission„SchutzdesMenschenundderUmwelt“„KonzeptNachhaltigkeit–VomLeitbildzurUmsetzung“,Bundestagsdrucksache13/11200.http://dip.bundestag.de/btd/13/112/1311200.pdf

· DeutscherBundestag(2000):Antrag„BildungfüreinenachhaltigeEntwicklung“,Bundestagdrucksache14/3319.http://dip.bundestag.de/btd/14/033/1403319.pdf

· DeutscherBundestag(2004):Antrag„AktionsplanzurUN-Weltdekade‚BildungfürnachhaltigeEntwicklung’“,Bundestagsdrucksache15/3472.http://dip.bundestag.de/btd/15/034/1503472.pdf

· KonferenzderKultusministerderLänder;BundesministeriumfürwirtschaftlicheZusammenarbeitundEntwicklung(2006):OrientierungsrahmenfürdenLernbereich„GlobaleEntwicklung“.EinBeitragzurBildungfürnachhaltigeEntwicklung.http://www.gc21.de/ibt/KMK/ibt/index.html

· NationalkomiteefürdieUN-Dekade„BildungfürnachhaltigeEntwicklung“(2005):NationalerAktionsplanfürDeutschland.UN-Dekade„BildungfürnachhaltigeEntwicklung“2005–2014.http://www.bne-portal.de/nationaler-aktionsplan

disziplinärePerspektivespieltdabeinichterst inderdidaktisch-methodischenUmsetzungeineRolle,sondernbereitsbeiderwissenschaftlichenDurchdringungrelevanterThemenbereiche.InderzweitenPhasesolltengrundlegendeAspektederBNEverstärktindiemodularisierteAusbildungimPflichtbereichintegriertwerdenundinderdrittenPhasesollteeineberufsbegleitendeFortbildungaufden schnellen globalen Wandel und veränderte schulische Anforderungen rea-gieren.

Bildung für nachhaltige Entwicklung kann Unterricht und Schule so verän-dern, dass unsere Welt zukunftsfähiger wird. Um die Ziele der Weltdekade zu erreichen, werden in allen Bereichen der schulischen Bildung verstärk-te Anstrengungen unternommen. Die KMK und die DUK unterstützen die Schulen bei der Umsetzung der Bildung für nachhaltige Entwicklung.

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ImpressumProgramm Transfer-21 – Bildung für nachhaltige Entwicklung

FreieUniversitätBerlin

Koordinierungsstelle

Leitung:Prof.Dr.GerharddeHaan

Arnimallee9

14195Berlin

Telefon:030/83856449

E-Mail:[email protected]

www.transfer-21.de

Autor:Prof.Dr.GerharddeHaan,FreieUniversitätBerlin

BestenDankfürdasTitelfotoan:HolgerSchmitt,NaturGutOphoven

· UNESCO(2005):InternationalImplementationSchemefortheUnitedNationsDecadeofEducationforSustainableDevelopment(2005-2014).http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140372e.pdf

· VereinteNationen,Generalversammlung(2000):Millenniums-ErklärungderVereintenNationen.http://www.unric.org/html/german/mdg/millenniumerklaerung.pdf AbgeleitetdarauswurdendieMillenniums-Entwicklungsziele:http://www.unric.org/html/german/mdg/index.html

· VereinteNationen,WeltkonferenzfürUmweltundEntwicklung(1992):Agenda21.http://www.un.org/Depts/german/conf/agenda21/agenda_21.pdf

www.transfer-21.de

ProgrammTransfer-21Arnimallee914195Berlin

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Bildung für nachhaltige Entwicklung - netzwerk-n.orgnetzwerk-n.org/wp-content/uploads/2017/07/de-Haan-2009-Bildung... · tisch erprobt und curricular verankert (vgl. de Haan 1996)