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Bloque 5. Redes de Colaboración
Autores
Servicio de Formación en Red. INTEF
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Educación Inclusiva: Iguales en la diversidad
INTEF 2014 Pág. 2
Índice
Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad ............................................................... 3
Redes de Colaboración ................................................................................................ 3
Introducción .................................................................................................................. 3
Colaboración del profesorado ....................................................................................... 4
Condiciones para el trabajo colaborativo ...................................................................... 6
Metodologías para trabajar en colaboración ................................................................. 9
Reflexión ................................................................................................................... 9
Aprendizaje cooperativo ............................................................................................... 9
Principios fundamentales ............................................................................................ 10
Cuestiones prácticas................................................................................................... 11
Una cuestión en relación con el tamaño del grupo .................................................. 12
Las TIC al servicio del aprendizaje cooperativo .......................................................... 12
Aprendices que Producen ............................................................................... 13
Aprendizajes Conectados ................................................................................ 13
El Aprendizaje basado en Proyectos .......................................................................... 14
Enseñanza directa y AbP ............................................................................................ 15
La enseñanza directa .............................................................................................. 15
Prácticas de referencia en AbP ................................................................................... 17
Educación Infantil ....................................................................................................... 17
Educación Primaria ..................................................................................................... 18
Educación Secundaria ................................................................................................ 19
Para saber más .......................................................................................................... 20
Educación Inclusiva: Iguales en la diversidad
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Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad
Redes de Colaboración Redes de colaboración para una educación inclusiva. Haciendo frente a la complejidad de la inclusión educativa
«Las escuelas ya no pueden ser castillos fortificados dentro de sus comunidades. Ni los docentes pueden considerar que su estatus profesional es sinónimo de autonomía absoluta. Las fuerzas del cambio ya se hacen sentir dentro de incontables aulas... Dentro de los retos y las complejidades de estos tiempos postmodernos, los docentes deben encontrar más y mejores maneras de trabajar con otros en interés de los niños que mejor conocen. Deben reinventar un sentido de profesionalidad de modo que no les ponga por encima ni aparte de los padres y el público en general, sino que les de la valentía y la confianza necesaria para entablar un trabajo franco y autorizado con otras personas...
...Pero no cualquier tipo de trabajo conjunto de los docentes con otras personas ajenas a la escuela resulta beneficioso para los alumnos que están dentro de ella. Las asociaciones deben ser significativas y morales, no cosméticas o superficiales» Hargreaves (1998, pp. 35-36)
Introducción Como profesores, nuestra tarea de «atender a la diversidad» es a todas luces, compleja y difícil en ciertas circunstancias escolares actuales. Cuando uno se enfrenta en solitario a situaciones de ese cariz, es muy probable que, salvo excepciones, pronto se vea superado por la tarea y, por ello, renuncie a los planteamientos más innovadores y se conforme con las respuestas tradicionales o con la justificación de que es «imposible» cambiar la realidad.
Por esta razón resulta estratégico, para avanzar en la dirección de una educación inclusiva, el ser capaz de «tejer» y mantener una Amplía, tupida y robusta red de apoyos, colaboraciones y ayudas mutuas, como procedimiento para hacer frente a las tareas y decisiones complejas y éticamente controvertidas que han de tomarse. En esa red, son nudos esenciales los formados por las estrategias de colaboración y participación entre los centros, las familias y la comunidad en la que en la que nos encontramos. También lo son los lazos de apoyo mutuo entre profesores, o los alumnos entre sí a través de estrategias de trabajo cooperativo.
Resulta imprescindible para avanzar hacia una educación inclusiva, construir y mantener una red entre todos los miembros de la comunidad educativa. Fuente: Banco de imágenes del ITE.
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Colaboración del profesorado La escuela como organización social es mucho más que un edificio, un mobiliario y un currículo; es sobre todo, relaciones e interacciones entre personas. El proceso de aprendizaje viene determinado por la calidad de esas relaciones que se establecen y por la igualdad de las mismas entre los distintos profesionales.
Condicionar los espacios y establecer tiempos para reunirse es requisito imprescindible para que exista colaboración. Fuente: Banco de imágenes del ITE.
La colaboración es una de las formas de apoyo sensible a las demandas que la atención a la diversidad plantea en los centros escolares. Así, distintos autores la han contemplado (ver la Tabla 1) como una de las condiciones más decisivas para construir una escuela para todos.
Porter (2005) Ainscow (1995) Moriña y Parrilla (2005) Arnaiz (2003) Echeita
(2006)
Estrategias educativas múltiples en una clase (enseñanza a niveles múltiples).
Liderazgo consensuado y compartido. Liderazgo pedagógico.
Los centros se tendrían que comportar como Comunidades de aprendizaje.
Profesional reflexivo, crítico, estratégico.
Rol diferente al que tradicionalmente suele tener el profesor especialista basado en apoyar la diversidad. No consiste en ofrecer exclusivamente apoyo a los Alumnos con Necesidades Especiales.
Compromiso con toda la comunidad educativa, creando actividades para implicar a alumnos, padres y profesores.
Implicación de la comunidad educativa.
Profesor reflexivo, consciente de que más que un técnico es un intelectual consciente de las dimensiones éticas de la profesión.
Profesionales comprometidos que valoren y asuman la responsabilidad de todos los alumnos del aula.
Desarrollo de servicios para el alumno (ocio, fisioterapeuta, logopeda...) dentro de la escuela.
Apoyo centrado en la escuela: reutilizando los recursos y apoyos humanos, materiales y financieros del propio centro, creando redes naturales de apoyo.
Apoyo externo al centro, pero en el que los especialistas se comporten como un miembro más del centro, conviviendo para ayudar a promover procesos de mejora.
Ajuste de la programación del aula para crear las condiciones necesarias que permitan la integración de todos los alumnos.
Estructuras organizativas sistémicas.
Grupos colaborativos de profesores para la resolución de problemática escolar.
Establecimiento de trabajo colaborativo entre profesores, alumnos y padres.
Colaboración entre el profesorado
Apoyo dentro del aula mediado por los profesores.
Establecimiento de redes de apoyo y colaboración (profesionales, alumnos, comunidad).
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Tabla 1: Condiciones para la inclusión educativa según diferentes autores. (Sandoval, 2008)
Hay tres aspectos básicos que hay que conocer para definir «apoyo» desde un marco inclusivo. En primer lugar, el apoyo no es ni ha de ser concebido como algo ajeno o externo a la vida del aula. En segundo lugar, el principio básico para el desarrollo del mismo es el apoyo alaula, más que al alumno. En tercer lugar, el apoyo no puede convertirse en un elemento penalizador de determinadas situaciones y alumnos. Muchas veces los apoyos han desempeñado la función de separar a los alumnos «normales» de los «problemáticos», centrando así el apoyo en este grupo de alumnos.
Por tanto, el apoyo desde un marco inclusivo no se plantea como un apoyo experto ni prescriptivo, sino por el contrario, promueve la indagación, la búsqueda conjunta de soluciones, el diálogo y la confrontación entre profesores en la escuela. Dyson (2000) denomina a esta concepción como el apoyo crítico. La principal característica del mismo es que parte de la deconstrucción y el cuestionamiento de cualquier práctica en curso, tanto en sus asunciones éticas, como políticas, pedagógicas, etc. y se preocupa del análisis de las alternativas que se rechazan así como de aquellas por las que se toma partido. Pero… ¿cómo puede articularse ese apoyo? ¿Cómo puede en la práctica convertirse el aula en una comunidad de apoyo?
Strully y Strully (1990) plantean algunas formas básicas de conducir el aula hacia las «redes naturales de apoyo» avanzando así hacia aulas que aceptan y usan positivamente las diferencias entre alumnos. Esto supone plantear la enseñanza contando con los propios alumnos como apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de aprendizaje apoyados en las tutorías entre compañeros (Ovejero, 1990; Pujolas, 2001) así como la creación de comunidades y redes de ayuda entre compañeros tanto entre profesores (véase por ejemplo Parrilla y Daniels, 1998) como alumnos (Snow y Forest, 1987). Cuando, por circunstancias diversas, los maestros no podemos manejar las emociones negativas que surgen como consecuencia de las dificultades de nuestro quehacer cotidiano, puede aparecer estrés, desesperanza o el inmovilismo en general, un descenso del nivel de tolerancia e implicación personal del profesorado ante cualquier situación que suponga afrontar nuevos retos o desafíos.
El compañerismo y la colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa es fuente de emociones positivas. Fuente: Ministerio de Educación.
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Entre los elementos centrales de algunas de las estrategias que están resultando más útiles para superar el clima de tensión que al respecto se viven en muchas escuelas, están aquellos que inciden en la creación de más Amplías y mejores relaciones de interdependencia entre iguales. La única estrategia que puede conducir a una logro satisfactorio es la de que el profesorado y los centros escolares sean capaces de tejer una especie de red de apoyos y colaboraciones con los propios compañeros, con los alumnos y sus familias, con otros centros escolares, con otras instituciones o servicios de carácter sociosanitario que, antes o después, también inciden en la respuesta a las necesidades del alumnado (Daniels, 2005).
Condiciones para el trabajo colaborativo El establecimiento de relaciones de colaboración y ayuda pretende construir «relaciones auténticas» no sólo entre profesores sino también entre el alumnado. Esto se consigue cuando los profesores demuestran una consideración positiva hacia todos los alumnos; cuando se comportan en sus clases de manera que muestran coherencia y justicia, al tiempo que crean confianza; cuando comprenden y muestran que la comunicación con los alumnos supone tanto escuchar cómo hablar y cuando hacen de sus clases lugares en los que los alumnos y alumnas pueden experimentar sin temor a ser castigados.
En efecto, no todos los métodos cooperativos se estructuran de igual forma, pero todos ellos ponen de manifiesto la necesidad de confluencia de varios factores, sin los cuales difícilmente se encontrarán los efectos positivos recogidos en la literatura.
1. El primero es la necesaria existencia de una tarea y un reconocimiento grupal; dicha tarea debe ser no simplemente la dehacer algo en común, sino la de aprender algo como grupo (de acuerdo con los objetivos y contenidos educativos que en cada caso se prevean). 2. El segundo factor determinante, y con frecuencia olvidado en muchos intentos de trabajo cooperativo, que por ello fracasan, es la responsabilidad individual. Es decir, el éxito del trabajo grupal debe descansar en el hecho y la necesidad de que todos los miembros del grupo aprendan, y no sólo en la posibilidad o situación de que sólo algunos aprendan o que sólo éstos hagan por todos la tarea propuesta (que es, por otra parte, la crítica fácil y superficial que los detractores del trabajo grupal tienen siempre dispuesta).
Es necesario que, a pesar de la cooperación con los compañeros, los alumnos sean conscientes de su responsabilidad individual. Fuente: www.escueladeolvega.com
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Esto no debe interpretarse en el sentido de que todos los miembros de un grupo cooperativo tengan que aprender necesariamente lo mismo o al mismo nivel. Cada cual debe poder aprender y progresar en función de sus capacidades y sus necesidades educativas, lo que debe tenerse en cuenta para estructurar adecuadamente el tercer factor a considerar. 3. Nos referimos a la igualdad de oportunidades para el éxito; todos los profesores y profesoras, alumnos y alumnas en un grupo cooperativo pueden contribuir a la consecución de la tarea y al reconocimiento grupal, si mejoran su propio rendimiento anterior. Ello permite que todos los esfuerzos que los miembros de un grupo cooperativo hacen por aprender - tanto los de los más capaces como los de los menos-, sean valiosos y necesarios para la consecución de la tarea grupal.
4. El último factor que condiciona los efectos de cualquier método de colaboración es la existencia de habilidades sociales entre los miembros de los grupos. Comunicarse eficazmente con otros, no es una característica intrínseca de los humanos (incluso parece más cierto lo contrario), ni las estrategias y habilidades necesarias para ello aparecen de forma mágica en nuestros encuentros interpersonales. De ahí que la enseñanza de las habilidades sociales necesarias para ello (confiar en los otros, comunicarse apropiadamente y sin ambigüedades, aceptar y apoyar a los otros, resolver constructivamente los conflictos, participar...) debe ponerse en práctica antes, durante y después del propio trabajo.
Aprender a comunicarse eficazmente con los otros es uno de las características que fomenta el trabajo cooperativo. Fuente: www.escuela2.es
• La presencia de incentivos que animen a los participantes en el proceso de colaboración a explorar sus posibilidades, en beneficio de sus propias comunidades educativas
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• El desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida hacia la mejora por parte de la mayoría.
• La implicación indispensable de los equipos directivos y el profesorado «veterano»
• La identificación de prioridades compartidas para la mejora que sean vistas como relevantes por la mayoría.
• Disponibilidad de ayuda externa (asesores, consultores) con credibilidad y compromiso con la mejora de los centros
• Apoyo y confianza por parte de las autoridades educativas locales hacia el proceso de colaboración, adoptando nuevos roles y relaciones cuando ello es necesario
Tabla 2. Condiciones para promover la colaboración. (Ainscow & West, 2006) Ahora bien, cuando se evoca la colaboración o la colegialidad como competencias deseables entre el profesorado para hacer frente a los desafíos de la enseñanza, hay que intentar evitar quedarse solamente en la mera evocación de la idea estética.
Existen diferentes tipos de colaboración entre profesores.
1. Individualismo
• Los profesores enseñan solos, aislados en sus propias aulas.
• No hay que confundir Individualismo con individualidad, que es la capacidad de hacer juicios independientes, de tener iniciativa, autonomía y creatividad.
2. Colegialidad
• Sucedáneo de la colaboración auténtica
• Existe camaradería pero no colaboración autentica.
3. Balcanización
• Colaboración que divide, que separa a los profesores incluyéndolos en grupos aislados y a menudo, enfrentados
• Restringe enormemente las posibilidades del cambio.
4. Colaboración
• Las relaciones de trabajo entre los profesores son fuertes y voluntarias.
• Se ponen de manifiesto en el trabajo conjunto (enseñanza en equipo, planificación conjunta, observación, supervisión,...)
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Metodologías para trabajar en colaboración Existen distintas formas de colaboración entre profesores, con variada estructura y sistematicidad. No obstante, cualquier forma de colaboración tiene que generar comunicaciones simétricas y generar la confianza de sus miembros. Si estos dos requisitos se producen, dicha colaboración permitirá en muchas ocasiones: mejorar los vínculos afectivos y las relaciones sociales, aumentar la capacidad de reflexión, dotar de apoyo moral frente a la innovación y reducir el exceso de trabajo. A continuación nos detendremos en dos formas de colaboración entre alumnos y docentes: aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en proyectos (ABP).
Reflexión
¿Has participado en alguna experiencia de tipo colaborativo?¿Conoces alguna experiencia de ABP?¿Fue exitosa?¿Por qué?
Aprendizaje cooperativo El primer movimiento tiene lugar dentro del propio aula y representa el aprendizaje que se genera por la interacción de los propios estudiantes entre si.
Imagen: One Laptop per Child con licencia CC by 2.0
Hay tres estructuras de interacción posibles en el aula: la estructura individualista, la estructura competitiva y la estructura cooperativa.
En la estructura individualista el resultado de cada estudiante no está relacionado, ni para bien ni para mal, con el trabajo y los resultados del resto del grupo. Aunque ésta es la estructura más frecuente tradicionalmente en nuestro sistema educativo (vinculada con la "enseñanza directa" que comentamos en el módulo anterior), esta gestión del aula y del trabajo no permite que los estudiantes se beneficien de la interacción entre ellos ni tampoco acometer actividades de cierta complejidad y que requieran trabajo en equipo.
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En la estructura competitiva el resultado de cada estudiante está en relación con el resultado del resto del grupo puesto que en esta modalidad cada estudiante lucha por superar a todos los demás. Esta modalidad no sólo desaprovecha al grupo como fuente de aprendizaje sino que introduce en el aula dinámicas que perjudican a la mayoría de los estudiantes emocional y académicamente.
De estas tres estructuras la más eficaz y provechosa es la estructura cooperativa y por eso en este primer movimiento utilizaremos el aprendizaje cooperativo como estrategia de trabajo para nuestros proyectos.
Principios fundamentales David W. Johnson y Roger T. Johnson son, además de los responsables de co-operation.org, dos de los expertos internacionales más importantes en el ámbito del aprendizaje cooperativo.
David y Roger Johnson (Imagen: University of Minnesota)
A raíz de sus investigaciones y prácticas han desarrollado cinco principios para un aprendizaje cooperativo de calidad:
1. Interdependencia positiva: se resume en el lema "nadar o hundirnos juntos" e implica hacer comprender a los estudiantes que uno no tiene éxito a menos que todo el mundo tenga éxito en el aprendizaje y la realización de la tarea.
2. Interacción cara a cara: la interacción dentro del grupo busca ofrecer un sistema de apoyo académico y personal que garantice la interdependencia y la disponibilidad de recursos y de ayuda para todos.
3. Responsabilidad individual y grupal: cada miembro del grupo debe responder ante los demás y ante el docente en relación con su esfuerzo individual y su aportación a la tarea desempeñada: el objetivo es educar individuos autónomos que sepan vivir en sociedad y trabajar en equipos.
4. Desarrollo de destrezas interpersonales y grupales: el aprendizaje cooperativo plantea a los estudiantes un doble reto, la realización de sus tareas académicas y el propio trabajo en equipo, para el cual también han de ser preparados. Desde la toma de decisiones hasta la resolución de conflictos, el trabajo en equipo es un aprendizaje complejo pero absolutamente valioso para la escuela y para la vida.
5. Evaluación grupal: el grupo (junto al docente) debe valorar cómo se está realizando el trabajo, si se están alcanzando las metas y si el grupo mantiene una relación de trabajo efectiva. Esta valoración, además, debe conllevar decisiones y cambios para que el funcionamiento del grupo mejore.
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Cuestiones prácticas El diseño de la secuencia de trabajo
Parece una obviedad pero el diseño de la secuencia de trabajo es fundamental en una situación de aprendizaje cooperativo. Es importante considerar que:
• todos los estudiantes han de tener claro el sentido del proyecto, su desarrollo y su evaluación;
• cada estudiante debe saber exactamente qué debe hacer en cada momento, con quién y dónde;
• todos los miembros del grupo deben mantenerse activos durante el desarrollo del proyecto.
La duda o la inactividad provocan problemas, así que mejor evitarlas.
Imagen: Woodleywoonderworks con licencia CC by 2.0
Composición del grupo
Un grupo cooperativo es heterogeneo por definición. Se debe considerar para la composición del grupo tanta variedad como haya en el grupo-clase: sexo, origen cultural, lenguas, actitud ante el estudio, resultados académicos, etc.
Roles
La mejor manera de hacer realidad el principio de la responsabilidad individual y grupal es asignar roles a los distintos miembros del grupo y, además, hacer que estos roles sean rotativos. Puesto que hemos distinguido entre la tarea académica y el trabajo en equipo, también podemos hacer una distinción entre roles para el desarrollo de la tarea académica (coordinación, secretaría, cronometrado, etc.) y roles para la gestión del trabajo en equipo (normativa, apoyo, crítica, etc.).
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Tamaño del grupo
Para mantener un nivel y una calidad de comunicación aceptables, el tamaño del grupo no debe superar los siete miembros. Por encima de seis/siete miembros es difícil mantener unas relaciones de trabajo efectivas y el grupo tiende al conflicto y a la fragmentación.
Una cuestión en relación con el tamaño del grupo
¿Cuál es el tamaño ideal para un grupo cooperativo? ¿De qué depende su tamaño?
Las TIC al servicio del aprendizaje cooperativo
Imagen: cindiann con licencia by-nc 2.0
La conexión entre las TIC y el aprendizaje cooperativo también ha recibido bastante atención e incluso ha generado conceptos específicos como el Computer Supported Cooperative Work.
Obviamente, en una relación remota y asíncroma podemos encontrar más dificultad para usar una estructura cooperativa pues, como hemos visto, la interacción cara a cara es un factor de aprendizaje y de integración social muy poderoso. Sin embargo, en la red podemos encontrar - como demuestra el uso actual de la red social - mecanismos para favorecer un buen tejido de relaciones interpersonales y para el trabajo cooperativo que pasan por el establecimiento de líneas de comunicación fluidas entre los miembros del grupo al tiempo que realizan la labor académica, por ejemplo a través de herramientas como Elgg o Edmodo.
En este sentido, el groupware o software colaborativo puede ayudarnos a gestionar tanto las relaciones interpersonales como el proceso de trabajo. Además del ubicuo Moodle, en la red podemos encontrar propuestas como el Basic Support for Cooperative Work (BSCW) que nos permiten unificar herramientas de comunicación y de trabajo, como puedes ver en la presentación que han realizado en la Universidad de Almería sobre BSCW. Para usar el BSCW es necesario un registro pero su uso es gratuito para instituciones educativas.
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Si optas por una enseñanza con herramientas "loosely-coupled" (fuera de un entorno de aprendizaje como Moodle o WebCT y utilizando, por tanto, herramientas de la web 2.0 como blogs, wikis, etc.), es conveniente que la estructura de trabajo quede bien clara desde el principio, aunque los estudiantes tengan un amplio margen para establecer sus propias estrategias de trabajo. Puedes ver aquí un listado de las Herramientas TIC más utilizadas en 2012 y aquí las 100 mejores herramientas TIC 2013. Recuerda, las herramientas TIC son eso, herramientas al servicio de una funcionalidad. Así que la pregunta no es ¿Qué herramientas debo usar? Si no ¿Qué quiero hacer en clase y cómo lo hago? En esta línea es muy interesante el artículo Artefactos digitales para diseño de actividades y tareas de aprendizaje en el blog de Conecta13:
La llamada web 2.0, o web social, nos ha brindado la oportunidad a los usuarios de la Red de convertirnos en creadores de contenidos, en un nivel de igualdad frente a instituciones, organizaciones y empresas, tanto en calidad (en muchas ocasiones) como en repercusión.
Hoy contamos con innumerables recursos y herramientas gratuitas para producir y editar contenidos de muy diversos tipos, desde simple texto hasta imágenes o vídeos, pasando por audio, presentaciones o infografías.
Aprendices que Producen
Esto ha facilitado el dar auténtico sentido a la expresión de ‘aprender haciendo’, de tal modo que podemos plantear a los aprendices multitud de tareas que generen un producto final en forma de artefacto digital donde pongan de manifiesto el resultado de su proceso personal y/o colectivo de aprendizaje.
Además este artefacto digital se enriquece, a través de la exposición en las redes, con las aportaciones del resto de usuarios interesados en la temática, sean o no alumnos del curso.
Aprendizajes Conectados
Frente a los diseños de aprendizaje centrados en unos contenidos ‘canónicos’ decididos por la institución, emergen nuevos modelos donde la Red juega un papel clave y donde el foco se traslada a las conexiones entre los participantes. Todos tenemos la posibilidad de contribuir en el proceso de aprendizaje de nuestros pares compartiendo nuestra información y nuestros conocimientos.
El contenido lo generan ahora los propios participantes en las actividades formativas, y es ese contenido contextualizado, vinculado a las necesidades e intereses de los participantes, el que adquiere un papel clave en el desarrollo de las competencias y en la consecución de los objetivos de la actividad formativa.
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Puedes descargar el documento completo desde Slideshare, con 15 actividades de aprendizaje y 14 artefactos digitales, de tal modo que para que cada una de las primeras tienes varias opciones de entre los segundos, para elegir las actividades y tipos de contenidos digitales que mejor se adapten a un proyecto curricular, a los recursos de los que disponéis y a la edad del alumnado.
El Aprendizaje basado en Proyectos El aprendizaje y la enseñanza basados en proyectos forman parte del ámbito del "aprendizaje activo".
Dentro de este ámbito encontramos junto al aprendizaje basado en proyectos otras metodologías como el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.
Todas estas estrategias de enseñanza y aprendizaje establecen una diferencia respecto a la "enseñanza directa" porque, entre otras cosas,
• el conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida a los estudiantes sino el resultado de un proceso de trabajo entre estudiantes y docentes por el cual se realizan preguntas, se busca información y esta información se elabora para obtener conclusiones.
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• el papel del estudiante no se limita a la escucha activa sino que se espera que participe activamente en procesos cognitivos de rango superior: reconocimiento de problemas, priorización, recogida de información, comprensión e interpretación de datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión crítica de preconceptos y creencias.
• el papel del docente se expande más allá de la exposición de contenidos.
o La función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que permita que los estudiantes puedan desarrollar el proyecto, lo cual implica buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar el trabajo en grupos, valorar el desarrollo del proyecto, resolver dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del proyecto y evaluar el resultado.
Para definir qué significa aprendizaje basado en proyectos podemos ver una explicación en vídeo (YouTube) realizada por BIEPBL al estilo "Common Crafts" (03:52)
Y de manera más cercana dos educadores, Daniel Sánchez y Diego Ojeda, te explican qué es aprender a través de proyectos desde su propia experiencia: Vídeo (YouTube) Aprendizaje Basado en Proyectos (14:44)
Nota: Si te apetece revisar la idea que proponen Daniel Sánchez y Diego Ojda ("El proyecto no es el postre, es el plato principal"), puedes leer el artículo "The Main Course, Not Dessert" de John Larmer y John R. Mergendoller, del Buck Institute for Education (2010, 4 páginas, en inglés).
Enseñanza directa y AbP No hay una única manera de enseñar, como tampoco hay una única manera de aprender. Sin embargo, cada forma de enseñar genera aprendizajes distintos. Pongamos un par de ejemplos.
La enseñanza directa
La enseñanza directa se basa en una secuencia transmisiva que podemos resumir en "las tres Pes": presentación, práctica y prueba. El docente presenta unos contenidos, los estudiantes practican con ellos y finalmente se someten a una prueba en la cual normalmente o bien tienen que reproducir los contenidos presentados en la primera fase o replicar alguna actividad de la segunda fase.
Y ahora hagámonos juntos algunas preguntas: ¿Cómo podemos aspirar a contribuir seriamente al desarrollo de las competencias básicas con una "enseñanza directa" en la cual los estudiantes no tienen oportunidad de tomar decisiones (autonomía e iniciativa personal), usar las TIC de manera autónoma, crítica y creativa (competencia digital y tratamiento de la información) o relacionarse unos con otros y con otras personas (competencia social y ciudadana)? ¿Cómo podemos desarrollar la competencia matemática sin aplicarla a un problema real? ¿Se puede desarrollar la competencia en comunicación lingüística en silencio y sin entrar en interacción - oral o escrita - con otras personas?
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Sin embargo, hay otra manera de enseñar. Imagina que el docente propone a sus estudiantes una pregunta, un problema o un reto que deben superar. Para acometer esta tarea, los estudiantes deben encontrar información, procesarla, elaborarla y compartirla; además, los estudiantes deben aplicar esta información a la resolución de un problema o un reto real (o, al menos, realista). De esta forma el proceso de aprendizaje es significativo en si mismo y tiene sentido para los estudiantes, por lo cual mejora su motivación, su actitud y, por tanto, su implicación.
Es decir, hay maneras de enseñar que entiende que aprender no es sólo entender y memorizar sino también buscar, elegir, discutir, aplicar, errar, corregir, ensayar. Hay maneras de enseñar que demuestran que "aprender" puede ser una modalidad de "hacer". Vamos a explorarlas...
Hawthorn14, Hawthorn05 y Hawthorn00, por torres21 // CC BY-SA 2.0
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Prácticas de referencia en AbP Hay diversos factores que nos permiten prever si una innovación educativa va a tener éxito.
Imagen: elaboración propia
Entre estos factores podemos destacar el nivel de originalidad y concreción y la posibilidad de pilotar la innovación. Una innovación demasiado original, poco concreta o cuyo ensayo represente un problema para el experimentador dificulta su asimilación; por el contrario, una innovación gradual, factible y pilotable en el contexto personal de cada docente es más fácilmente asumible.
Conocer prácticas de referencia en aprendizaje basado en proyectos nos permite valorar su nivel de originalidad y concreción y qué necesitamos para poder pilotar la innovación.
Y si tras conocer todas estas experiencias, aún tienes preocupaciones como "el AbP es sólo hacer cosas", "el AbP no enseña contenidos académicos", "el AbP ocupa demasiado tiempo", "el AbP es sólo para buenos estudiantes" o "el AbP es difícil de manejar o no encaja con mi estilo docente", entonces quizás es mejor que leas el artículo Debunking five myths about project-based learning, de John Larmer en Edutopia.
Educación Infantil El Aprendizaje basado en Proyectos se puede poner en funcionamiento en cualquier etapa del sistema educativo, desde Educación Infantil hasta la Universidad. En esta sección puedes conocer algunas prácticas de referencia en Educación Infantil. ¿Empezamos?
Proyectos en el segundo ciclo de Educación Infantil
El siguiente vídeo te muestra cómo los proyectos acompañan el desarrollo de los alumnos y alumnas de Educación Infantil del CEIP Puerta de Alcalá. En él puedes ver cómo los niños y niñas de la promoción 2008-2011 participaban junto a su maestra, Beatriz Rodríguez, en distintos proyectos a lo largo de sus tres años de escolarización.
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Vídeo (YouTube) Celebramos el Carnaval (20:43)
Y en el siguiente vídeo Antonio Herreros, maestro de Educación Infantil y autor del blog "Pequeños gigantes" nos explica cómo organiza sus proyectos: Vídeo Vimeo (12:05)
En su blog, además, puedes seguir la secuencia de algunos de sus proyectos. Destacamos aquí, por ejemplo, el Proyecto Roma:
1. ¡Romanos! 2. Investigamos Roma 3. Sin pérdida 4. Una mañana con mucho ratón 5. Traducciones 6. Garum 7. Templo de Venus 8. Baelo Claudia 9. Fiesta romana
Y para acabar, otra entrevista con una maestra de Educación Infantil que también trabaja por proyectos, Eva Espigares del CEIP El Tomillar, autora del blog "Desde pequeñito crece el arbolito": Vídeo (YouTube) Creatividad y proyectos en Ed.Infantil (15:19)
Si te ha convendido Eva, quizás te guste conocer algunos de sus proyectos artísticos (Mozart o Kandinsky) o de sus proyectos sobre conocimiento del medio (El cuerpo humano, Edad Media o Desierto del Sáhara).
Educación Primaria Con frecuencia nos preguntamos si aprender a través de proyectos puede llegar a ser una forma de trabajo que defina un proyecto educativo, que permita trabajar los contenidos curriculares de las distintas materias y si, además, puede dar buenos resultados en prueba de evaluación estandarizadas. La respuesta a estas tres preguntas se llama CEIP San Walabonso y está en Niebla, Huelva. Para empezar su jefe de estudios, Fernando García Páez, nos presenta su centro y su proyecto educativo: Vídeo de Vimeo (16:25)
En el canal de YouTube del CEIP San Walabonso puedes ver algunos de sus proyectos. Destacamos aquí, por ejemplo, el vídeocuento "La Mariposa Viajera" (elaborado por equipos de distinos ciclos de Educación Primaria), el proyecto "La Niebla Musulmana", el "Proyecto EME: una empresa en mi escuela" para la promoción de la cultura emprendedora o el Taller de Meteorología Escolar, que promueve el paso de una tarea escolar a una responsabilidad social.
En la experiencia del Grupo iCOBAE llamada La Semana de los Proyectos tuvimos ocasión de conocer muchos proyectos realizados por centros de Educación Primaria. Por ejemplo, el CEIP Luis Valladares (Las Cabezas de San Juan, Sevilla) se convirtió en el Museo LUVA y aquí puedes ver el taller que las maestras del Museo LUVA nos ofrecieron: Vídeo (YouTube) La semana de los Proyectos Museo Luva (03:10)
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También dentro de La Semana de los Proyectos el CEIP Santa Teresa de Jesús (Fuentes de Andalucía, Sevilla) realizó seis proyectos diferentes: "Los caballos", "Las etiquetas", "El supermercado", "Nos vamos de excursión", "La Alhambra" y "Un ejemplo de energía limpia: la energía solar". Sus proyectos son buenos ejemplos de aprendizaje basado en proyectos dentro de una estructura cooperativa:
Vídeo (YouTube) La Semana de los Proyectos del CEIP Santa Teresa de Jesús (17:39)
Educación Secundaria Aprender a través de proyectos en Educación Secundaria y Bachillerato no sólo representa una opción eficaz para la adquisición de conocimientos sino también para la socialización del alumnado, para la integración del currículum y para la atención a la diversidad en contextos complejos. Veamos algunos ejemplos de proyectos.
Imagen: Proyecto FGL. Elaboración propia
Lengua castellana y literatura
• REDsidencia de Estudiantes, un proyecto coordinado por Nacho Gallardo junto a su alumnado de Bachillerato
• Homenaje a Miguel Hernández: la trastienda de un proyecto colaborativo, por Bloggeando
• Callejeros literarios, el proyecto de A pie de aula, Bloggeando, Repaso de lengua y TresTizas
Ciencias Sociales
• Billete de ida y vuelta, de Ana Basterra (y la reflexión que lo sustenta)
Educación Inclusiva: Iguales en la diversidad
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Educación plástica y visual
• Una revista digital como proyecto del ámbito artístico, por Lucía Álvarez
• ARTE-factos y Desastres, dos proyectos de Daniel Hervás
Educación musical
• Mujeres en la música clásica y Turismo musical, dos proyectos de Andrea Giráldez
Matemáticas y Ciencias
• Proyectos de los estudiantes de diversificación dle IES Poeta Julián Andúgar, por Francisco Muñoz
• AstroAtocha, el proyecto de guía turística de Madrid tomando como referencia la Astronomía, por Charo Fernández
• A través del Programa Profundiza, en los últimos años se han desarrollado un buen número de proyectos del ámbito científico-tecnológico en horario extraescolar. Quizás te gustaría echar un vistazo a la web del program: profundiza.org.
En La Semana de los Proyectos se desarrollaron distintos proyectos en Educación Secundaria: Vídeo (YouTube) El proyecto sobre terremotos del IES Juan Ciudad Duarte:
Vídeo (YouTube) El proyecto sobre catedrales del IES Pablo de Olavide (04:13)
Para saber más • Aprendizaje por proyectos en la Eduteka
• Aprendizaje basado en proyectos con herramientas TIC, por juandon (una interesante colección de enlaces en castellano e inglés)
• Aprendizaje basado en proyectos (Buck Institute for Education)
• Blog de las Jornadas sobre Aprendizaje basado en Proyectos (II edición, Sevilla 2012)
• Challenge based-learning
• Project based learning for the 21st Century: The Buck Institute for Education
• Project learning en Edutopia (inglés)
• Project based learning: engagement, rigor and relevance (presentación multimedia, en inglés)
Formación en Red del INTEF
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