Braumüller Schulbuch BHS 2012/13

[Scopriamo l italianoItalienisch interlingual

Lehr- und Arbeitsbuch mit interaktiver übungs-cd

Sprechen / Schreiben A1–A2 Hören / Lesen A1–B1

[[Scopriamo Scopriamo [Scopriamo [[Scopriamo [

Schulbuch 2012/13

BHS

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Englisch

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Unit 2In this unit you describe your daily routine (Speaking / Writing A2) talk about your parents’ jobs (Speaking A2) write an informal letter to a penfriend (Writing A2) read a job description (Reading A2 / B1) listen to five people talking about their jobs (Listening A2 / B1) practise trouble-free grammar: Present tense simple and continuous (Language in use A2)

2 Choose five daily routines from activity 1 and tell your partner how often you do them.

Use the time expressions from the LanguageBox.

Please note:Always put time expressions at the beginning or at the end of a sentence.

Language in use

Talking about routines and facts

LanguageBoxtwice a dayonce a month / week / dayevery day / weekthree / four / five times a day / week / month

Trouble-free grammar: Present tense simple (Grammar reference ➪ p. 158)

We use the present tense simple to talk about routines and facts.

I usually get up at 6 a.m. He sometimes drinks coffee in the morning. She normally dresses fashionably at school. Does your boyfriend always play tennis on Mondays? routines

Ms. Dawson is never in a good mood in the early morning. I do my homework every day. The Browns do not go out often.

My cousin does not like meat. Four and four equals eight. facts

Put the words in the correct order.

1 at 10 p.m. / usually / I / go / to bed / .

2 sometimes / play / with my little brother / in the afternoon / I / .

3 the train / late / is / usually / five minutes / .

4 pupils / late / should / be / never / in the morning / .

5 does not / Susan / often / vegetables / eat / .

6 Tom / watches TV / in the afternoon / always / .

1

Best Shots Tech 1.indb 13 18.08.2011 11:17:50

12

Groundhog Day

Warm-up

Talking about my daily routineGet in pairs. Talk about your personal daily routine and use the frequency words usually / sometimes / always / never / often / hardly ever in your sentences.

Use the phrases from the LanguageBox.

Please note:I get up at six every morning.Stand up when the teacher enters the room.

Important collocationsMatch the verbs on the left with the nouns on the right.

Please note:Collocations are a familiar grouping of words, which means that they very often appear together.

In this unit you describe your daily routine (Speaking / Writing A2) talk about your parents’ jobs (Speaking A2) write an informal letter to a penfriend (Writing A2) read a job description (Reading A2 / B1) listen to five people talking about their jobs (Listening A2 / B1) practise trouble-free grammar: Present tense simple and continuous (Language in use A2)

Unit 2

LanguageBoxI always get up at … a.m.I sometimes go by train / bus / tram / bike.It usually takes me … minutes to get to school. I often have a shower / bath in the mor-ning / evening.I never go to bed later than … p.m. I usually watch TV … hours a day / week. Before I go to bed, I sometimes … I hardly ever do the shopping / do the washing-up.

1

to tidy up 1

to do 2

to brush 3

to have 4

to watch 5

to do 6

to meet 7

to do 8

to have 9

to study 10

to wear 11

to read 12

to comb 13

to bring out 14

to clear up 15

to lay 16

to go 17

to put on 18

breakfast

friends

the newspaper

the washing-up

for an exam

1 the room

sports

the teeth

the mess

the homework

the waste

the table

a shower

fashionable clothes

TV

one’s hair

some make-up

to bed


78

7 Follow the rules

2

Listening

Workshop safety rulesIt is your first time in the workshop. Before you are allowed to start working you have to listen to some safety instructions.

Listen to the following workshop safety rules and fill in the missing words.

1

Dear students, please listen carefully 1 to the following instructions in order to avoid accidents and injuries in the 2. Before you can use equipment and machines or attempt practical work in a workshop you must understand basic 3.

First of all, it’s extremely important to listen carefully to the teacher and to 4. It’s forbiddento run in the workshop as you could bump into another pupil and 5.

It’s also essential that you know where the 6 stop button is positioned. If you see an accident happen, you can push this button to 7 the electrical power of the machine.

Always wear protective clothing in the work-shop. Safety shoes are also a must-have for each pupil. Training shoes are 8

and pupils wearing them aren’t allowed to par-ticipate in the lessons.

When you learn how to use a machine, listen very carefully to all the instructions given by the teacher. Never switch on or 9 a machine without telling your teacher.

In order to avoid accidents 10 from moving parts of machinery. Use hand tools appropriately and carefully and report any 11 to machines or equipment immediately to your teacher.

If you follow all these rules, you’ll be on 12!

Track 16

Which three workshop rules are most / least important to you? Compare your results with your partner and give reasons for your choice.

Most important rules for me Least important rules for me


79

Unit 7Language in use

Personal Protective Equipment (PPE)Write down the answers to the following questions. Use the words from the box.

1 What should you wear to protect your ears from loud noise? You should wear ear protectors.

2 What should you wear to avoid breathing in chemicals and dust?

3 What should you wear to protect your eyes from dust?

4 What should you wear to protect your head?

5 What should you wear to protect your hands from injuries?

6 What should you wear to prevent injury to your feet?

7 What should you wear to protect your body from severe injuries?

Safety signs Match the safety signs with the instructions.

1 Wear a dust mask in this area.

2 Warning! High voltage electricity.

3 No smoking!

4 Danger! Highly flammable material.

5 Wear ear protectors at all times.

6 Smoking and naked flames prohibited.

7 Wear a safety helmet at all times.

8 Wear safety shoes in this area.

9 Wear protective gloves.

10 High visibility clothing must be worn.

protective clothing goggles safety shoes ear protectors safety helmet cup mask protective gloves


Brigitte Fraundorfer, geb. 1982, studierte Lehramt für Englisch und Deutsch in Wien. Seit 2006 unterrichtet sie Englisch, Deutsch, Deutsch und Kommunikation an der HTL 1 Bau und Design, Linz. Schulkoordinatorin für CLIL und Mitglied des AOC Item Writer-teams (CEBS), Vortragende im Bereich Fach didaktik für Unter-richtspraktikantInnen sowie ver-schiedene Fortbildungsseminare und seit Jahren in der berufl ichen Erwachsenenbildung tätig.

Petra Pargfrieder, geb. 1977, studierte Englisch und Philosophie und Psychologie in Graz. Seit 2003 Lehrerin für Englisch sowie Philo-sophie und Psychologie, seit 2008 an der HTL 1 Bau und Design, Linz. Bundes-ARGE-Leiterin HTL für Englisch in OÖ, Mitglied des AOC Item Writerteams (CEBS), als Referentin für Fortbildungs-seminare und in der berufl ichen Erwachsenenbildung tätig.

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Groundhog Day In this unit youdescribe your daily routine

Neu

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Brigitte Fraundorfer, Petra Pargfrieder

Best Shots OneBest Shots One ist der erste Band eines dreibändigen Basislehrwerks mit durchgehend kompetenz- und handlungsorientierter Ausrichtung. Buch und Audio-CD bereiten HTL-Schülerinnen und -Schüler mit einer Fülle von authentischen Materialien auf die neuen Prüfungsformate und die neue Reife- und Diplomprüfung vor. Wahlweise inkl. Audio-CD!

Zum Konzeptdurchgehend • kompetenz- und handlungsorientierter ZugangInhalte aus den • privaten und zukünftigen berufl ichen Lebenswelten der Schülerinnen und Schülerbreites Angebot an • authentischen Lese- und Hörtexten

„Trouble-free Grammar“ – situativ eingebundene, • schülerfreundliche Präsentation der GrammatikAktivitäten zu sämtlichen • Kompetenzbereichen und zur Einführung in das fachsprachliche Grundvokabularzusätzliche Vertiefungsmöglichkeiten in Form von • Reviews nach jeder UnitMini-Scenarios, LanguageBoxes• zur Stärkung des Kompetenzbereichs Interactive SpeakingSelf-assessment Checklist• zur Kontrolle des Lernfortschritts nach jeweils vier Unitswahlweise inkl. • Schüler-Audio-CDkostenloses • Lehrerbegleitheft mit Lösungen zu allen Units, Jahresplanung und Lösungen zu den Reviews als Kopiervorlage

Aus dem InhaltThat’s me – Groundhog Day – One moment in time – Switch on to ho-liday mode – What about your future? – Wanna be a star – Follow the rules – Shop until you drop – Changes in information technology – My crib – Spending my time – It’s all about books – Listening text transcripts – Gram-mar reference – Vocabulary reference

Band 1 ist bereits für Sie lieferbar, die Bände 2 und 3 sind in Vorbereitung. Für die Jahrgänge 4 bis 5 wird das bewährte Project Resource Book Best Shots – Projects for Presentation, Simulation, and Role-play in grundlegend überarbeite ter Fassung neu aufgelegt.

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Englisch

Best Shotsauthentische Texte und Arbeitsanregun-›gen als Basis für projektorientiertes Lernen im Englischunterrichtein Band für drei Jahrgänge›europäischer Referenzrahmen: B1–C1›Lehrerbegleitheft kostenlos unter ›www.braumueller.at – auch als Print-version erhältlich (Schutzgebühr)

Susan Norris, Eric M. Brewster, Andreas Bärnthaler, Hans Kloibhofer

Best Shots Projects for Presentation, Simulation, and Role-play

„To give something one’s best shot“ bedeutet: für eine Sache sein Bestes geben. Mit authentischen Materialien, Simulationen von Situationen aus dem Berufsalltag und vielfältigen aktuellen Sprechanlässen gelingt das den Schülerinnen und Schülern auch im projektorientierten Englischunterricht.

Zur Neuaufl ageauthentische Materialien• durchgehend aktualisiertArbeitsanweisungen:• gestrafft und teilweise erweitert, unter anderem durch Vokabelaufgaben praxisnahe• und aktualisierte Bearbeitung der Module 5 und 15 neues, aktuelles • Modul 9: Clean Energies modernisiertes • Layout

Zum Konzeptunterstützt • praxis- und projektorientiertes selbstständiges LernenEinführung• in jedes Modul durch Vorgabe der durchzuführenden Schritteauthentisches• Bild- und Textmaterialvielfältige Übungstypen• und Aufgabenstellungenaktuelle • Internetlinks zu allen Themenbereichen22 fl exible, jeweils auf 2–4 Seiten gleich strukturierte Module für • realis-tische Projekte, Simulationen und Präsentationen jeweils mit Introduction – Steps (brainstorming, reading, role-play, presentation, simulation, discussion, …) – Follow-up activity – Tips for presentation – Vocabulary activityInternetlinks• zu allen Themenbereichenbesonders umfangreiches, kostenloses • Lehrerbegleitheft mit Verweisen auf die Deskriptoren des GERS und vielfältigen Hilfestellungen für Ihren Unter-richt

Aus dem Inhalt The Product is You! – How It Works – Blueprint for Success – Back to the Future – Shopping Spree: Traditional and On-line – A Dream Car – The Home Search Simulation – Testing Times – Clean Energies – Home, Smart Home – Appropriate Technology – Trav Tek – The Filmmakers – Green Youth – Anywhere, Anytime, Anything: IT and Me – Global Summit – Do’s and Taboos for Professionals Abroad – The European Dimension – Work, Work, and More Work? The Changing Face of Work – The Product Launch – How Green is Your Valley? – E-learning – It’s not just Technology

Schulbuch-Download: Zusätzliche Materialien zu den einzelnen Modulen unter www.braumueller.at/downloads

Susan Norris – Eric M. Brewster

Andreas Bärnthaler – Hans Kloibhofer

Projects for Presentation,

Simulation, and Role-play

Common European Framework of Reference for Languages B1, B2, C1

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Module 1

IntroductionIn this module you will learn some basic ideas about presenting yourself, products, and companies. You will first design a poster to inform your classmates about yourself. After this, you will practice some of the skills in making a good presentation.

You will then work in a team and select a company to present at a trade fair you will do in class.

Steps1. Brainstorming2. Working on your presentation style 3. Designing a poster 4. Presenting your poster 5. Designing a logo and business card6. Reading: A company annual report7. Designing a trade fair booth and presenting your company8. Debriefing for tasks and language9. Language activity

1. Brainstorming

What would you like people to know about you? What can you tell them in a two minute presentation? Brainstorm this question, take notes, and discuss your ideas with a partner. How do your ideas differ?

2. Working on your presentation style

Brainstorm with your teacher the things you must do to make a good presentation. Write this list on the board or a flipchart.

With a partner, work through the checklist on page 4, filling in the blanks with the word that fits best. Remember that there are three major points about presentations which you must take care to do well—how you plan and organize your talk, how you make and use visual aids, and how you act and the way you talk. Watching and working on these areas will make you a good presenter—but not overnight!

Start a logbook about the things you do well in a pres-entation, e.g. gestures, posters. List one thing you want to improve. When you can do this well, list another thing to improve. After some time, review your list. Look how many things you can do well!

3. Designing a poster

Use a piece of paper and write down five important things about yourself in one or two sentences each.

Take this piece of paper and reduce the sentences to three to five words for each important point.

Take these words and reduce them to one un usual keyword each, e.g. “specifications” to describe yourself, your family, your year and place of birth.

Write these words on a piece of poster paper in red, the signal color. Make a blue border around your paper for orientation. Other text should be in black.

Remember KISS—Keep It Short and Simple, like thefollowing example:

Get the idea?

The Product is You!

My Poster

• specifications

• maintenance

• durabilty

• proper care

text in black

border in blue

keywords in red

your logo in redEMB

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Englisch

Susan Norris, Eric M. Brewster, Inge Koch

Best Shots for BusinessCase Studies, Scenarios

Schülerinnen und Schüler erwerben anhand von praxisnahen Fallstudien und realistischen Business-Szenarien die Werkzeuge interkultureller business communication. Inkl. Audio-CD mit authentischen Dialogen und Originaltexten aus dem Berufsalltag!

Zum Konzepteigens konzipiert für den Einsatz an • Handelsakademien und Schulen mit wirtschaftlicher Ausrichtung: lehrplankonform, altersgemäß, motivierend12 Units mit je 2–3 • praxisnahen Case Studies: Focus (Einführung) – Input (listening / reading) – Vocabulary – Scenario & Follow-up (Analysen, Präsen-tationen, Rollenspiele …) – Glossary viel • authentisches Arbeitsmaterial (Originaltexte, Abbildungen, Grafi ken, Hörtexte) vielfältige • Übungstypen: optimale Vorbereitung auf die spätere Tätigkeit im WirtschaftslebenSchwerpunkte:• IT-Bezug, Übungsfi rmen-Konnex, Entrepreneurship Principle, Vorbereitung auf die Reife- und Diplomprüfunginklusive • Audio-CD mit praxisnahen Dialogen und Texten aus der Berufs-welt (transcripts im Anhang) attraktives Layout,• hochwertige Ausstattung

Aus dem InhaltPart 1: Presenting yourself – Getting into contact – Socialising – Getting organised. Part 2: Finding and researching information – Dealing with customers – Negotiating and problem-solving – Structuring and planning. Part 3: Health at work – Working internationally – Selling – Exam practise

Schulbuch-Download: Vertiefendes Übungsmaterial zu wichtigen Geschäfts-fällen unter www.braumueller.at/downloads

Best Shots for Businessenglische Geschäftskommunikation für ›HAK und HLWaltersgemäß, vielseitig, hervorragend ›aufbereiteteuropäischer Referenzrahmen: B1–C1›ein Band für drei Jahrgänge›inkl. Audio-CD›Lehrerbegleitheft kostenlos unter ›www.braumueller.at – auch als Print-version erhältlich (Schutzgebühr)

10Unit

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Case 1Filling the gap

FOCUS – Survey

Have you ever considered working abroad for a whilewhen you leave school? Perhaps you should. Workexperience in a foreign country and good workingknowledge of a foreign language will give you a headstart on the competition in the job market.

What do the people in your class think about workingabroad? Carry out a survey of your colleagues’ views onthis topic. Divide up the following questions – oneeach – equally between all members of your class.Interview as many people as you can, ensuring you geta detailed answer to your particular question andmaking notes on the answers you receive.

• Can you imagine working abroad some-time? Why/Why not?

• Where would you particularly like to go? Why?• How long could you imagine going for?• What would be your motivation to go?• What kind of work would you be interested

in doing?• What do you think you would you find most

difficult?

If someone has already talked to somebody else aboutyour question, simply move on to the next person and askhim/her your question. When you have talked to as manypeople as possible, compare your findings with thosecolleagues who have the same question as you. Prepare abrief report (max. 3 minutes) of the main trends and beprepared to summarise these to the whole class.

INPUT

a) Reading

An increasing number of school-leavers in the UK aretaking a “year out”, a so-called “gap year”, before going

to university or starting work, to gain important workexperience for their CV, to see the world, and/or towiden their horizons in general.

Skim read the Guardian article “Plugging the gap” tofind out more about gap years. Don’t worry about any vocabulary you don’t know at this stage, just read to get the gist of the article.

Working internationally

KEYWORDSgap yearwork experience abroadjob applications and interviews

Plugging the gapPolly Curtis looks at the benefits of taking a gap year

In your gap year you could go scuba diving in Belize, trekking

in Nepal or on safari in South Africa. But most people don’t.

The traditional backpacking, sandal-wearing, story-telling

fresher is being replaced with a smarter, professional “gap-

per’’. More and more students are having to use their year out

to scrape together the funds to get through university.

Cathlene Houston, an independent careers advisor who works

in schools and universities, says: “It’s wonderful to go and

save a rainforest, but you don’t have to do something ‘impor-

tant’ and meaningful. The most important thing to do is work

out what you want to experience and how you can do it.’’

She suggests taking a portfolio approach to get the most out

of the year. Mix and match working for money with travelling,

volunteering, doing career work experience, or learning a

language abroad. “Employers will be asking them [students]

what they have learnt from it, rather than what they actually

did,’’ said Ms Houston. “Try and keep a good range and don’t

be afraid of doing something ordinary.’’

Building up the CV will put you ahead of the pack when you

start work.

“Don’t waste this year,’’ says Tom Griffiths, founder ofGapyear.com. “Remember that you have got 12 wholemonths – you don’t have to rush into things. Make a plan. Takea weekend to sit down and work out what you want to do, andwhat you can afford to do. Phase two is to get a job’’.

>

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b) Reading comprehension

Which of the following is the best summary of thearticle in your opinion?

Gap years offer people a chance to go to exotic places and do extraordinary things, as well as earn money. This is the best way of developing the skills that employers are looking for.

Employers are looking for people who have used their gap year to develop a range of experience and skills that can be useful in a job. It is more important to have learnt a lot from doing several different things in that year than to have done something unusual and impressive.

When planning a gap year, it is a good idea to combine a range of different jobs, in-cluding voluntary work, in order to make as much money as possible to finance your studies.

Compare your choice with a partner, explaining whyyou think it is the best summary.

c) Listening 20

Now listen to the interview with Julie, a young Britishwoman who is planning her gap year. Take notes underthe following headings:

MotivationDestinationsPlacementFeelingsPreparationSaving moneyFemale travellers

Compare your notes with a partner. Listen again tocheck anything you did not hear the first time. Add anyinformation you may have missed to your notes.Be prepared to report to the class.

> Plugging the gapHe adds: “You could do six placements in six months, thatwould really build up your CV and give you the chance to findout what you really enjoy.’’

Liz Rhodes, director of the National Council for WorkExperience, agrees. “I would suggest to this year’s gappersthat they make the most of the fact that they have a chanceto do some work – paid work, voluntary work, part-timework, but whatever they do, get some experience. Whatemployers want now is for students to be able to articulatethe working skills they’ve got. Communications skills, team

working, problem-solving skills – those are the practicalthings that employers look for,’’ she says. Exactly the kind ofskills you can’t always learn in a classroom, but the kind ofskills you could pick up working abroad, and the best way togo about proving that experience is through a voluntaryplacement.

Although its only 12 months, the options are almost limitless.With a little canny planning you can make some money, seea bit of the world and play at careers.

Adapted from: http://education.guardian.co.uk

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10Unit

133

VOCABULARY BUILDING – Looking for a job

a) The job market

When looking for work abroad – as part of a gap year or in general – you will need to be able to understand the rele-vant vocabulary of the job market in English. Match the following terms with the examples on the right.

1. a vacancy a) MANPOWER, the employment agency, gets Petra jobs in various companies for a limited time.

2. a cold call b) Baxi PLC uses a handwriting expert to eliminate unsuitableapplicants for a job.

3. temping c) The assistant manager of Starbucks has suddenly resigned and they are now looking for someone to fill her job.

4. a short-term contract d) You want to work in wine retailing, so you phone Wein & Co to ask if they are recruiting new staff.

5. working on a freelance basis e) During the first month of her new job, Alice’s employers were entitled to dismiss her if she was not suited to the job.

6. a probationary period f) Steve works as a translator and sends each client a bill when thetranslation is finished.

7. to screen applicants g) 150 people applied for the job and, after a selection process, five were selected to attend a second interview.

8. to be shortlisted h) Jon is working for Siemens, but his job is only guaranteed for three months.

b) Job advertisements

Job advertisements tend to use specific vocabulary to describe their requirements of future employees or what they canoffer them. With a partner, read through the following job adverts and note down the requirements and benefits ofeach job.

www.jobfinder.com

Home | Jobmatch | Employers A-Z | Careers advice | Advertiser information | HelpJOBFINDERWe are a leading international firm of Chartered Accountants and are currently seeking a

HUMAN RESOURCES ASSISTANT for our office in Prague, Czech Republic.This is an entry-level position, initially for 6–12 months.The ideal candidate will be educated to UK “A” Level orequivalent, with a minimum of six months’ experience in a relevant field and proven interpersonal skills. Fluencyin English is essential, a working knowledge of Czech an advantage. Responsibilities will include assisting theHR manager in recruitment selection, training coordination and exit management.We offer competitive starting pay (€ 25,000 p.a.) plus a generous benefit package, including private healthinsurance, overseas allowance and relocation assistance where appropriate.

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SCENARIO – Job applications

You are planning a gap year for when you leave school. As part of this, you want to do some voluntary work abroadto get valuable work experience/skills for your future career.

■ Step 1 First of all, using the following questions as a guide, decide what voluntary work areas you would be interested in:

a) Do you already have a career in mind? If so, what skills and experience do you think would be useful when applying for a job in that field?

b) What kind of voluntary work would interest you most or be most useful for your future working life?i. Rural/urban development ii. Environmental protectioniii. Working with young peopleiv. Media & Communicationsv. Arts & culturevi. Heritage protectionvii. Other (please specify)

c) Which languages do you speak? Which languages would you be interested in learning?

d) What qualities/skills/experience/special interests do you have that would interest recruiters from a voluntary work project?

Make a note of your answers and then explain them to a partner.

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Deutsch – Literatur

Manfred Mittermayer, Fritz Popp

Literatur entdeckenTexte, Themen, Anregungen

Die Fragen, die seit jeher in literarischen Texten gestellt werden, sind bis heute die gleichen – gewandelt haben sich die Antworten. Anhand beispielhafter Originaltexte aus zwölf Jahrhunderten entdecken die Schülerinnen und Schüler die Vielgestaltigkeit literarischen Schaffens.

Zum KonzeptLiteratur in Epochen:• von den Mythen der Frühzeit bis zur Literatur ab 1945Einstieg über repräsentative • Textbeispielekonzise Einführung in den • historischen Hintergrund mit Seitenblicken auf das jeweils zeitgenössische Geschehen in Philosophie, bildender Kunst, Musik, Architektur, internationaler Literatur unterschiedlich aufbereitete • „Zugänge“ zu jeder literarischen Epoche: prägende Text gattungen, Strömungen oder Persönlichkeiten – aufbereitet anhand wichti ger TextstellenAnhang:• Übersicht zur historischen Orientierung – kleines Lexikon der österreichischen Gegenwartsliteratur – kleines Sachlexikon – Personen- und Sachregister – FarbbildteilErgänzend zum Buch: • Audio-CD zum fächerübergreifenden Unterricht, zur Erstellung von Referaten und zur Maturavorbereitung – mit Musikbeispielen zu einzelnen Epochen und Texten des 20. Jahrhunderts in authentischem Vortrag

Aus dem InhaltWir entdecken u. a., dass …

es schon um 1000 n. Chr. Frauen gab, die Konfl ikte literarisch darstellten, • sich Regisseure zunehmend der mittelalterlichen Literatur als Basis ihrer • populären Filme bedienen, sich bestimmte Themen, den Menschen und sein Weltbild betreffend, durch • alle Jahrhunderte ziehen, mit Robinson Crusoe und Candide optimistische und pessimistische Roman-• helden im gleichen Jahrhundert nebeneinander bestehen können, Frauen es bis weit ins 20. Jahrhundert immer schwerer hatten, auf dem • Literaturmarkt anerkannt zu werden, als Männer, Herrschaftsverhältnisse die Dichtung gravierend beeinfl ussen können, • Literatur auch noch nach Jahrzehnten zur Vergangenheitsbewältigung • beitragen kann,auch jüngere Autorinnen und Autoren sich mit Geschichte beschäftigen.•

Literatur entdeckendas Standardwerk zur Literaturgeschichte›umfassend, fundiert, aktuell›ein Band für mehrere Jahrgänge›Audio-CD als Zusatzmaterial erhältlich›Lehrerbegleitheft kostenlos unter ›www.braumueller.at

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� � � Beispiel 33: Aus dem Roman „DER SCHATTEN DES KÖRPERS DES KUTSCHERS“ (1960) von Peter Weiss

Durch die halboffene Tür sehe ich den lehmigen, aufgestampften Weg und die morschen Bretter um den Schweinekofen. Der Rüssel des Schweines schnuppert in der breiten Fuge, wenn er nicht schnaufend und grunzend im Schlamm wühlt. Außerdem sehe ich noch ein Stück Hauswand, mit zer-sprungenem, teilweise abgebröckeltem gelblichem Putz, ein paar Pfähle, mit Querstangen für die Wäscheleinen, und dahinter, bis zum Horizont, feuchte, schwarze Ackererde. Dies sind die Geräusche: das Schmatzen und Grunzen des Schweinerüssels, das Schwappen und Klatschen des Schlammes, das borstige Schmieren des Schweinerückens an den Brettern, das Quietschen und Knarren der Bretter, das Knirschen der Bretter und lockeren Pfosten an der Hauswand, die vereinzelten weichen Pfiffe des Windes an der Ecke an der Hauswand und das Dahinstreifen der Windböen über die Ackerfurchen, das Krächzen einer Krähe, das von weither kommt und sich bisher noch nicht wiederholt hat (sie schrie Harm), das leise Knistern und Knacken im Holz des Häuschens, in dem ich sitze, das Tröpfeln der Regenreste von der Dachpap-pe, dumpf und hart, wenn ein Tropfen auf einen Stein oder auf die Erde fällt, klirrend, wenn ein Tropfen in eine Pfütze fällt, und das Schaben einer Säge, vom Schuppen her. Das ruckhafte, zuweilen kurz aussetzende und dann wieder heftig einsetzende Hin und Her der Säge deutet darauf hin, dass sie von der Hand des Hausknechts geführt wird. Auch ohne dieses besondere, oft von mir gehörte und durch Vergewisserung bestätigte Merkmal wäre es nicht schwer zu erraten, dass der Hausknecht die Säge handhabe, da außer ihm nur ich, und selten einmal der Hauptmann, doch nur am frühen Morgen und mit unverkennbarer Langsamkeit, sich des Holzes im Schuppen anneh-men; es sei denn, dass eben ein neuer Gast eingetroffen wäre und sich mit dem Werkzeug und dem straffen Vorbeugen und Zurückziehen des Rückens und der vorstoßenden und zurückschnellenden Armbewegung von der Steifheit in den Knochen nach der langen Wagenreise hierher erholen will. Doch ich habe den Wagen nicht kommen hören, weder das Scheppern der Räder und Riemen, noch das Poltern der Karosserie, weder das Hornsignal des Kutschers, das dieser bei seiner Ankunft auszustoßen pflegt, noch sein Schnalzen mit der Zunge und seinen trommelnden Zungenlaut, mit dem er das Pferd zum Halten mahnt, auch das Stampfen des Pferdes habe ich nicht gehört, und auf dem aufgeweichten Feldweg müsste es zu hören gewesen sein. Und wäre der Gast zu Fuß angelangt, so ist es unwahrscheinlich, dass er sich gleich in den Schuppen begeben hat, und selbst wenn er, vielleicht aus Neugier, in den Schuppen getreten wäre, so hätte ihn die Müdigkeit nach dem langen Gehen (eine Tageswanderung zu Fuß von der nächsten Stadt aus) und die Dicke und Unförmigkeit der Wurzelstücke und Baumstümpfe von der Arbeit abgehalten. Ich bleibe also dabei, dass es der Hausknecht ist, der im Schuppen die Säge in die schweren Holzblöcke hineindrückt und in ihnen hin und her zieht […].

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Weiss: siehe auch S. 349 f.Weiss: siehe auch S. 349 f.

Peter Weiss

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30 Vorschlag für eine schriftliche Übung: Versuchen Sie ebenfalls, eine völlig alltägliche Verrichtung unter radikaler Beschränkung auf das oberflächlich Wahrnehmbare zu schildern (z. B. Essen und Trinken; es gibt auch eine solche Passage in dem Buch von Peter Weiss)!

c) Der Roman der menschlichen Bewusstseinsvorgänge

Arno Schmidt (1914–1979), der sich aus der Gesellschaft der BRD in die Abgeschie-denheit der Bargfelder Heide zurückzog, gilt als einer der eigenwilligsten deutschen Autoren der Nachkriegszeit.

Seine Bücher sind, so Schmidt, Versuche einer „konformen Abbildung von Gehirnvorgängen durch besondere Anordnung von Prosaelementen“, in denen er danach getrachtet habe, „zu gewissen, immer wieder vorkommenden verschie-denen Bewusstseinsvorgängen oder Erlebnisweisen die genau entsprechenden Prosaformen zu entwickeln“.

� � � Beispiel 34: Aus der theoretischen Skizze „BERECHNUNGEN I“ (1955) von Arno Schmidt

§ 3. Ausgangspunkt für die Berechnung der ersten dieser neuen Prosaformen war die Besinnung auf den Prozess des „Sich-Erinnerns“: man erinnere sich eines beliebigen kleineren Erlebniskomplexes, sei es „Volksschule“, „alte Sommerreise“ – immer erscheinen zunächst, zeitrafferisch, einzelne sehr helle Bilder (meine Kurzbezeichnung: „Fotos“), um die herum sich dann im weiteren Verlauf der „Erinnerung“ ergänzend erläuternde Kleinbruchstücke („Texte“) stellen: ein solches Gemisch von „Foto-Text-Einheiten“ ist schließ-lich das Endergebnis jedes bewussten Erinnerungsversuches. […]§ 5. Eine zweite „neue Prosaform“ ergab sich mir aus folgender Überlegung: man rufe sich am Abend den vergangenen Tag zurück, also die „jüngste Ver-gangenheit“ (die auch getrost noch als „älteste Gegenwart“ definiert werden könnte): hat man das Gefühl eines „epischen Flusses“ der Ereignisse? Eines Kontinuums überhaupt? Es gibt diesen epischen Fluss, auch der Gegenwart, gar nicht. Jeder vergleiche sein eigenes beschädigtes Tagesmosaik!Die Ereignisse unseres Lebens springen vielmehr. Auf dem Bindfaden der Bedeutungslosigkeit, der allgegenwärtigen langen Weile, ist die Perlenkette kleiner Erlebniseinheiten, innerer und äußerer, aufgereiht. Von Mitternacht zu Mitternacht ist gar nicht „1 Tag“, sondern „1440 Minuten“ (und von die-sen wiederum sind höchstens 50 belangvoll!).

31 Vergleichen Sie diese Überlegungen mit Ihrem eigenen Erleben! Erläutern Sie davon ausgehend die Schreibweise im folgenden Text-ausschnitt!

SchreibarbeitSchreibarbeit

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Arno Schmidt

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Deutsch – Literatur

Michael Fritsch, Heinrich Naderer, Claudia Kreutel

Zeit und Wort Ansichten – Einsichten gestern und heuteEin Lese- und Literaturbuch

Mit der Reihe Zeit und Wort fi nden die Schülerinnen und Schüler über drei Wege Zugang zur Literatur: Im Lesebuch-Teil sprechen Themen und Texte für sich. Der Literaturkunde-Teil platziert Werke und Werkschaffende in ihren Zeitbezug. Und die Kulturportfolio-CD-ROM animiert zu eigenständiger Recherche und Refl exion.

Zum KonzeptDie drei Bände der Reihe • Zeit und Wort umfassen den gesamten Deutsch-Literaturstoff der berufsbildenden höheren Schulen.Kombination aus vielfältigem • Textmaterial und LiteraturkundeFlexibler• Einsatz von Lesebuch und Literaturkunde, thematischem und historischem Zugangauthentische Texte• bekannter und junger Autorinnen und Autoreninterkulturelle Bezüge• Literaturkunde• mit einer Übersicht über literarische Gattungen (Band 1) bzw. literaturhistorische Epochen (Bände 2 und 3), mit vielen Text-beispielen Hinweise auf • Literaturpreise und Auszeichnungeneigene Kapitel zur • fremdsprachigen Literaturausführliche Verweise auf • Musik, Architektur und bildende Künstemotivierende und weiterführende • Arbeitsaufgaben im Lesebuch und im Literaturkundeteilausführliche Erklärungen in den • Randspaltenzahlreiche • Querverweise zwischen Lesebuch und Literaturkunde bzw. zwischen Buch und CD-ROM

Bände 2 und 3 inkl. Kulturportfolio-CD-ROM von Claudia Kreutel

Ideal für das • Wahlfach „Kultur“!Kurs-Portfolios zu den kulturgeschichtlichen Epochen und Schwerpunkt-• themen, jeweils ausgehend von einer Textgrundlagevielfältige • Portfolio-Aufgaben und Zugänge zu zentralen ThemenbereichenInternet-Links,• Buchtipps, Hinweise auf Hörbücher, Audio-CDs u. v. m.

Zeit und Wortder Deutsch-Literatur-Lehrstoff der BHS ›in drei Bändenfl exibel, abwechslungsreich, bewältigbar›Bände 2 und 3 inkl. CD-ROM zum ›Kulturportfolioaktuelle Lesetexte›Querverweise zwischen Lesetexten und ›Literatur geschichte

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Italienisch/Spanisch

Projektkoordination

Mag. Dr. Michaela Rückl ist Fremdsprachenlehrerin an

der BHAK Oberndorf, Fachdidaktikerin und stv. Leiterin

des Zentrums für Sprachlehrforschung an der Universität

Salzburg, Lehrwerkautorin und Trainerin in der LehrerIn-

nenfortbildung. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte:

Mehrsprachigkeits- und Fachsprachendidaktik, Bildungs-

standards und Kompetenzentwicklung im Sprachenbereich,

interkulturelles Lernen.

Das Autorenteam

In der Projektgruppe Sprachen lernen interlingual arbeiten

FachdidaktikerInnen und Lehrbeauftragte für Italienisch,

Spanisch und Französisch an der Universität Salzburg sowie

Praktiker Innen aus dem Schulbetrieb zusammen.

Irene Brandner ∙ Mag. Claudia Castillo de Kastenhuber ·

Gaëlle Guicheney, BA. MA. · Lic. Susana Higueras Ruiz ·

Mag. Gabriele Holzinger · Lic. Carlos de Lara Fernández ·

Mag. Rachele Moriggi · Flavie Pruniaux, BA. MA. · Dott.ssa

Enrica Rigamonti Permanschlager · Mag. Veronika Schauer ·

Mag. Isolde Seeleitner · Lic. Josefi na Vázquez Arco

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Sprachen lernen interlingual

interlingualinnovative, multimodale Lehrwerkreihe für ›die romanischen Sprachenintegrative Sprachendidaktik führt beson-›ders rasch zu umfassendem ErfolgSpanisch und Italienisch zum Schuljahr ›2012/13 lieferbar, Französisch in Vorberei-tung für 2013/14europäischer Referenzrahmen: A1–A2/B1›Buch und CD-ROM für jede/n Schüler/in›Audio-CD als Zusatzmaterial erhältlich›kostenloses Lehrerbegleitheft unter ›www.braumueller.atInhaltsverzeichnis und Probeseiten unter ›www.braumueller.at

Nuovo!¡Nuevo!

Sprachen lernen interlingual

Michaela Rückl et al.

Sprachen lernen interlingualScopriamo l’italianoDescubramos el españolDas innovative Konzept: Integrative Sprachendidaktik – weniger Aufwand, mehr Erfolg. Die gänzlich neu entwickelten Lehrmaterialien aus der Reihe Sprachen lernen interlingual bringen mit ihrem einzigartigen didaktischen Konzept eine Innovation auf den Markt – auf Basis aktuellster Erkenntnisse der Sprachlehrforschung.

Das Konzept hinter Sprachen lernen interlingualdie erste Schulbuchreihe für Italienisch/Spanisch/Französisch als • dritte lebende Fremdsprache, die gezielt auf die davor gelernten Sprachen zugreiftLehrbuch • mit neun Einheiten sowie Tests zur Niveauüberprüfung, Gramma-tikübersicht, Wortschatz und viersprachigem GlossarCD-ROM• mit interaktiven Übungen, Audio-Files, Lösungen zu den Lehr-buchübungen und elektronischem Glossarerfüllt alle Ansprüche an ein zeitgemäßes Sprachlehrwerk: • altersgemäß, schüleradäquat, realitätsnah, fördert die SelbsttätigkeitBildungsstandardkonform, kompetenzorientiert,• entspricht den Test-formaten für die teilzentrale Reifeprüfungmit viersprachigem • Glossar (spanisch – deutsch – italienisch – französisch)Lehrerbegleitheft und Audio-CD• als Zusatzmaterial erhältlich

Die Vorteile integrativer Sprachendidaktik auf einen BlickMehr Ökonomie:• Vorhandene sprachliche Ressourcen werden systematisch für den Erwerb der Zielsprache genutzt.Weniger Interferenzen:• Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen erlernten Sprachen werden bewusst und transparent gemacht.Rasche Erfolge:• Die Progression für Lesen und Hören kann durch die Aktivierung vorhandenen Vorwissens deutlich beschleunigt werden.Bewusstes Lernen:• Systematische Sprachrefl exion und eigene Hypo-thesenbildung führen zu Lernbewusstheit, Mehrsprachigkeitsbewusstheit und interkultureller Bewusstheit.

Scopriamo l’italiano – Aus dem InhaltMettiamoci in viaggio! – Eccomi a Milano, Stazione Centrale! – Milano è fantastica! – Prendiamo la metro! – Usciamo insieme! – Finalmente al con certo rock! – Andiamo allo stadio! – Andiamo a mangiare qualcosa! – Questo fi ne settimana è stato fantastico!

Descubramos el español – Aus dem Inhalt¡Nos vamos de viaje! - ¡Ya estoy en Madrid, Estación de Arocha! – ¡Madrid es fantástica! – Tomamos el metro. – ¿Salimos juntos? – ¡Finalmente en el concierto de rock! – ¡Vamos al estadio! – ¡Vamos a tomar algo! – ¡Este fi n de semana ha sido fantástico! – ¡Ya sé mucho!

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Italienisch

Vita Maria Prusa, Ursula M. Oedl, Reinhart Hosch, Michaela Rückl, Ines Schwarz, Elisa Broseghini

Le manderò un messaggio …Einführung in die italienische Geschäftskommunikation und Wirtschaftssprache

Das multimodale Lernpaket für Wirtschaftsitalienisch: Lehrbuch und CD-ROM binden alle Sinne und Kommunikationssituationen ein.

Zum KonzeptLehrbuch „Le manderò un messaggio …“

praxisbezogene Methode des • entdeckenden Lernens konsistenter • Übungsfi rmenbezugveranschaulicht die • wichtigsten Geschäftsfälle in Esercizio-FormPrinzip der • kleinen Lernschritte: erleichtert den Übergang von der Allgemeinsprache zur Fachsprache integriert das • Weltwissen der Schülerinnen und Schüler, präsentiert Sprache als Mittel zum Handeln und regt lebensbegleitendes Lernen an übersichtliches, zweifarbiges Layout, A4-Format•

CD-ROM „Le m@nderò un messaggio …“ – Computergestützte Lerneinheiten für bimodales Fachsprachentraining

konkrete • Kommunikationssituationen zu den Inhalten des Lehrbuchs – zum parallelen oder abwechselnden Einsatz: perfekt für Gruppenarbeiten, Hausübungen, Laptopklassen interaktive Übungen, • Hörbeispiele, Selbst-Checks u. v. a. m. zum eigen-ständigen Entdecken95 Minuten authentische • Hörtexte, interaktives Glossar mit fachspezifi -schen Wörtern und Phrasen, Grammatik- und Vokabelaufstellungen zum Ausdrucken, kontextspezifi sche Tipps zum interkulturellen Geschäftsleben und Originalmaterialien italienischer Firmen

„mind map“-Struktur: erlaubt die • individuelle Wahl von Lerntempo und Lernstrategie – ideal auch für Gruppen mit gemischten NiveausHörtexte• auf Audio-CD und LehrerInnen-CD-ROM mit vielen Hilfe-stellungen als Zusatzmaterial erhältlich

Aus dem InhaltLehrbuch: Stabilire un contatto telefonico – Stabilire un contatto per lettera – La comunicazione commerciale: strutture e procedimento – Domanda – Offerta – Ordine – Spedizione e trasporto – Reclami etc.

CD-ROM: Mettiamoci in contatto con l’Italia! – Chiediamo e diamo informa-zioni! – Como offrire la merce per venderla con successo? – Como ordinare la merce? – Facciamo spedire la merce! – Risolviamo problemi commerciali etc.

Le manderò un messagio ...bimodales Lehrwerk für › WirtschaftsitalienischLehrbuch + CD-ROM ›ein Lehrwerk für drei Jahrgänge›europäischer Referenzrahmen: A2–B2›LehrerInnen-CD-ROM und Audio-CD als ›Zusatzmaterial erhältlichLehrerbegleitheft kostenlos unter ›www.braumueller.at

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Philosophie

Konrad Paul Liessmann, Gerhard Zenaty, Katharina Lacina

Vom DenkenEinführung in die Philosophie

Die Philosophie-Einführung von Konrad Paul Liessmann und Gerhard Zenaty ist seit Jahren Standard und Referenz – in der Bearbeitung durch Katharina Lacina besonders schülergerecht. Ein umfang reiches Lehrerbegleitheft steht Ihnen kostenlos zur Verfügung.

Zum KonzeptBaustein-Konzept:• Annäherung, Problemdarstellung anhand exemplarischer Fragestellungen, weiterführende Denkanstöße – einzeln oder in Kombination zu verwendenkommentierte • Originaltexte, gekennzeichnet nach SchwierigkeitsgradAnhang mit • Glossar (Begriffs- und Philosophenlexikon, Sach- und Personen-register)Fremdworterklärungen,• Querverweise und inhaltliche Orientierungshilfen in der RandspalteUmfangreiches• Lehrerbegleitheft als Download (Lernziele, Kopier-vorlagen – z. B. „Philosophische Dialoge“, Arbeitsvorschläge, Literatur- und Webtipps u. v. m.)

Aus dem InhaltWozu Philosophie? Philosophische Fragestellungen kennenlernen und beschreiben – Das Wahre und das Falsche: Die Problematik von Wirklich-keit und ihre Erkenntnis nachvollziehen und analysieren – Das Wesen des Menschen: Sinn und Ziel menschlicher Existenz – Das Gute und das Böse: Ethische Fragestellungen und Positionen

Vom Denkendas Standardwerk in aktueller › Bearbeitungbenutzerfreundlich, bewährt›kostenloses Lehrerbegleitheft unter ›www.braumueller.at – auch als Print-version erhältlich (Schutzgebühr)

4.3. Freiheit und Verantwortung

Der Mensch ist verurteilt, frei zu sein. Verurteilt, weil er sich nicht selbst erschaffen hat, anderweit aber dennoch frei, da er, einmal in die Welt geworfen, für alles verantwortlich ist, was er tut.

Jean-Paul Sartre

Wie frei ist der Mensch?

Das Wort „Freiheit“ hat im täglichen Leben mehrfache Bedeutungen. Gemeint sein kann die Handlungsfreiheit eines Individuums, die Freiheit zur moralischen Selbst-

gesetzgebung, die politische Freiheit, die Willensfreiheit. Allein die Forderungen, die im Zusammenhang mit politischer Freiheit im Lauf der Geschichte formu liert wurden, sind zahlreich: Freiheit von feudalen Abgaben bei den Bauern; Freiheit von den Zunftzwängen bei Handwerksgesellen; Freiheit von Binnenzöllen; Freiheit der Meinungsäußerung; Freiheit von staatlicher Willkür; Freiheit der politischen Betätigung und Organisation; Freiheit für die Wissen-schaften; Freiheit zur individuellen Selbstbestimmung. Ebenso könnte man etwa die Geschichte der Durchsetzung der parlamentarischen

Demokra tie als Versuch der politischen Realisierung des aufklärerischen Freiheits-gedankens sehen.

Auch der Begriff der „Emanzipation“ gehört ins Bedeutungsfeld von Freiheit: Im römischen Recht ver stand man unter „emancipatio“ ursprünglich die Entlassung eines Familienmitgliedes aus der väterlichen Gewalt, also das Unabhängigwerden, das Auflösen eines Abhängig keitsverhältnisses. Emanzipation unterdrückter Völker und so zialer Schichten, Emanzipation der Kinder von Erzie hungs autoritäten, Emanzipa-tion der Frauen – kaum eine andere Idee vermag menschliches Han deln derart stark zu motivieren. Im Namen der „Freiheit“ wurden und werden Kriege geführt, starben Millionen von Menschen. Der Ausdruck „Freiheit“ enthält dabei – wie man am Bei-spiel der so ge nannten „Freiheitskriege“ sehen kann – immer auch schon eine mora-lische Komponente: Für die „Freiheit“ zu kämpfen gilt als mora lisch gut und gerecht-fertigt, Freiheitsbestrebungen zu unterdrüc ken als böse.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel sah die ganze Weltgeschichte als Fortschritt in Richtung „Freiheit“. Doch gilt der Einsatz für diesen „Fortschritt“ auch dann als mora-lisch gerechtfertigt, wenn bei der Durchsetzung des Ziels zu Mitteln der Unfreiheit wie Gewalt und Mord gegriffen wird?

Ein Blick zurück in die Geschichte der Auseinander setzung um Freiheit führt zu den Griechen. Ihr mi litärischer Kampf gegen die Perser wurde schon von den zeitgenös-sischen Historikern als Freiheitskrieg gefeiert; die Poliswelt der Griechen gilt bis heute als das Grundmodell politischer Frei heit. Ob die Athener und Spartaner unter Freiheit etwas Ähnli ches verstanden wie wir heute, muss allerdings bezweifelt werden, denn die archaische griechische Gesellschaft sah ihr Leben als Los, Ge schick, Schicksal, das mit mehr oder weniger Würde zu tragen sei. Der griechische Mythos vertrat also einen Fatalismus: Das Leben ist bestimmt von fremden Mächten; Krankheiten, Kriege,

AnnäherungAnnäherung

Eugène Delacroix, Die Freiheit führt das Volk

auf die Barrikaden, 1830. Paris, Musée du

Louvre

Eugène Delacroix, Die Freiheit führt das Volk

auf die Barrikaden, 1830. Paris, Musée du

Louvre

Bedeutungen von Freiheit

Bedeutungen von Freiheit

EmanzipationEmanzipation

Freiheitsstatue an der Hafeneinfahrt von

New York

Freiheitsstatue an der Hafeneinfahrt von

New York

polis: altgriech. Stadtstaat

polis: altgriech. Stadtstaat

FatalismusFatalismus

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Unglück, Naturkatastrophen liegen letztlich in der Hand der Götter. Trotz dem gibt es menschliche Schuld und Verantwortung. D. h. der Mensch ist zugleich Opfer äußerer Mächte und aktives Subjekt, das zur Re chenschaft ge zogen werden kann. Logisch gesehen ist der Fatalismus also eine widersprüchliche Haltung.

Im Laufe des 6. und 5. Jahrhunderts v. Chr. beginnen Fatum und Eigenver ant-wortung auseinanderzutreten. Es wird möglich, dass das Indivi duum mit seinem Handeln in Widerspruch zur gesellschaftlichen Kon vention tritt. Als gedankliche Alternative zum Fatalismus tritt die Willkür auf – subjektives Handeln erscheint völlig frei. So vertreten die Sophisten auch einen ethischen Relativismus. Der Mensch als freies Wesen könne die Kriterien für sein Handeln selbst festlegen.

Mit der Debatte um Fatum und Freiheit sind wir schon mitten in die philoso-phische Auseinandersetzung geraten. Bevor die verschiedenen philosophischen Lösungsversuche der Freiheitsproble matik vorgestellt werden, ist allerdings eine Be griffs klärung sinnvoll. Der Philosophie geht es hierbei zunächst darum, die in den verschiedenen Freiheitsbegrif fen enthaltenen Bedeutungen, seien sie nun politischer, rechtli cher, moralischer, religiöser oder psychologischer Art, festzuhal ten und zu sys-tematisieren. Dabei muss immer unterschieden werden, ob bei „Freiheit“ von einem subjektiven Erleben gesprochen wird oder ob damit eine objektiv feststellbare Form der Loslösung von – zum Beispiel politischen oder naturgesetzlichen – Zwängen gemeint ist.

Der dem Alltagsbewusstsein am nächsten liegende Freiheitsbegriff ist die Wahl-frei heit: Darunter versteht man die Fähigkeit, aus unterschiedlichen Handlungsalter-nativen wählen zu können. Eng verwandt damit ist der Begriff der Handlungsfreiheit: Aristoteles verstand darunter das Vermögen, für ein vorgegebenes Ziel die richtigen Mittel der Durchsetzung zu finden. Es geht also um die Fähigkeit der Realisierung der eigenen Pläne, frei von äußeren oder inneren Zwängen. Handlungsfreiheit hätte ein Mensch dann, wenn er weder durch äußere – also politische, ökonomische, soziale, physische – noch durch innere – also psychische, etwa neurotische – Zwänge in sei-nem Handeln eingeschränkt wäre. Wenn ein Mensch tun kann, was er tun will, ist er in seinem Handeln frei. Unfrei ist derjenige, der durch bestimmte äußere oder innere Zwänge daran gehindert wird, eine Handlung auszuführen.

Für viele PhilosophInnen ist der eigentliche Kern der Freiheitsfrage die Proble-matik der Willensfreiheit: Inwiefern hat der Mensch die Fähigkeit, sich selbst durch Nachdenken und Reflexion eigene Werte und Ziele erarbeiten zu können? Wann kann eine Entscheidung tatsächlich als frei angesehen werden? Frei in seinem Wollen wäre der Mensch nur, wenn er fähig ist, zu bestimmen, welche Motive, Ziele, Wün-sche und Grundsätze seinen Handlungen zugrunde liegen sollen. Eine weitere Frage ist, ob diese Fähigkeit des Menschen, eigene Entscheidungsgrundlagen zu entwickeln, tatsächlich gegeben ist.

1 „Wer etwas tut, weil es Sitte ist, wählt nicht“, so John Stuart Mill in seiner Schrift Über die Freiheit (1859). Überlegen Sie, in welchen Situationen Sie nicht wählen, sondern sich ohne zu überlegen bestehenden Regeln und Konventionen anpassen.

BegriffsklärungBegriffsklärung

HandlungsfreiheitHandlungsfreiheit

WillensfreiheitWillensfreiheit

DenkanstößeDenkanstöße

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Freiheit und Verantwortung

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1. Wozu Philosophie?

Texte 1.2.

Theodor W. Adorno

Wandel der philosophischen Begriffe**

Adorno, der für seine komplexen Gedankengänge bekannt war, versuchte 1962/63 in mehreren Vorlesungen eine Einführung in die „philosophische Terminologie“ zu geben, wobei er besonders auf die Wandlungen, die zentrale Begriffe der Philoso-phie im Laufe ihrer Geschichte erleben, aufmerksam machte und betonte, dass die dadurch entstehende Bedeutungsvielfalt notwendig zur Philosophie dazugehört.

Schließlich ist zu sagen, dass die Begriffe in der Geschichte der Philosophie nicht identisch durchgehalten sind, sondern dass sie wechselnd gebraucht werden. Solcher Wechsel ist nun nicht etwa eine bloße Schlamperei der Philosophen, die sich nicht dazu disziplinieren können, dieselben Worte in denselben Bedeutungen zu verwenden; vielmehr lässt sich bis ins Einzelne zeigen, wie dieser Wechsel der Termini bedingt ist durch die wechselnden Konstruktionen der Philosophien, in denen sie auftreten. Darin liegt eine Art von geschichtlicher Gesetzmäßigkeit, die auch ihre soziale Seite hat. Selbst in unserer kurzen Geschichte der philosophischen Terminologie wird eine gewisse Tendenz der Philosophie deutlich werden, Termini auch dann festzu-halten, wenn ihr eigener Lehrgehalt sich wesentlich unterscheidet von dem, was sie in jener Philosophie bedeuten, aus der sie von einer folgenden über-nommen werden. Auch das ist keine Laxheit oder Unschärfe, sondern es hat wiederum einen sehr einsichtigen Grund; wie wir vor allem seit Hegel wissen, ist die Geschichte der Philosophie nicht einfach eine Art von mehr oder min-der zufällig aufeinander folgenden Systemen und Erklärungsversuchen. Sie stellt in sich selbst so etwas wie einen Begründungszusammenhang, wie einen durchgehenden Denkzusammenhang dar, sodass man doch von einer Kon-tinuität sprechen kann – freilich nur innerhalb gewisser Grenzen, die durch große Bruchstellen wie die nach dem Untergang der antiken Philosophie oder nach dem Untergang der Scholastik bezeichnet sind. Ein Problem wird von einer Philosophie an die andere weitergegeben, wodurch vielfach die Tradition des Problems in Gestalt der Termini bewahrt wird, während sich die Veränderung, das qualitativ Neue, was geschieht, niederschlägt in dem neuen Gebrauch, in den die Termini kommen. Die Termini treten aber nicht nur bei den verschiedenen Philosophien in verschiedenem Zusammenhang auf; sie ändern sich bereits in sich. Diese Tatsache geht bis auf die Antike zurück. Das ist zum Teil auch sprachgeschichtlich, nicht allein philosophiegeschichtlich begründet.Bei dem Wandel der Termini handelt es sich nicht nur um die von der Sprachgeschichte her der Philosophie aufgezwungenen Veränderungen der

Text aus: Philoso-phische Terminologie 1

(Frankfurt/M. 1973, S. 15 f.)

Text aus: Philoso-phische Terminologie 1

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philosophischen Terminologie; sondern diese Veränderungen sind der Philo-sophie selbst notwendig, weil die Begriffe dadurch, dass die Philosophie sich geschichtlich verändert, in ihr umgeprägt werden. Es muss also daraus die Folgerung gezogen werden, dass eine Einleitung in die Terminologie immer einer ergänzenden Beziehung auf das Ganze der Philosophien bedarf, in denen die Termini auftreten. Isolierte Worterklärungen können nicht gegeben werden; die Worterklärungen sind nur ein Zugang und werden erst durch die explizierte Beziehung auf den Zusammenhang, in dem die Worte stehen, ermöglicht. Man hat dem vielfach die Wendung gegeben, dass die Begriffe –und ich würde sagen mit Recht, obwohl die Formulierung reichlich abgeklap-pert ist – lebendig seien oder gar, dass das Leben der Begriffe, bei Hegel heißt es sehr emphatisch das Leben des Begriffs, eigentlich dasselbe sei wie die Philosophie.

Peter Sloterdijk

Die Weisheit des Diogenes**

Der deutsche Philosoph Peter Sloterdijk versucht im Rückgriff auf die antike Tradition des Diogenes ein „kynisches“, lustvoll-anarchisches Philosophieren gegen den herr-schenden „Zynismus“ ins Spiel zu bringen. Ein Beispiel, wie die Erinnerung an die Vergangenheit der Philosophie deren Gegenwart beleben kann.

Die Legende erzählt, dass der junge Alexander von Mazedonien eines Tages den Diogenes aufsuchte, dessen Ruhm ihn neugierig gemacht hatte. Er fand ihn beim Sonnenbad, faul auf dem Rücken liegend, vielleicht in der Nähe eines athenischen Sportplatzes, andere sagen auch beim Bücherleimen. Der junge Souverän, bemüht, seine Großzügigkeit zu beweisen, gab dem Philo-sophen einen Wunsch frei. Darauf soll dessen Antwort gelautet haben: Geh mir aus der Sonne! – Das ist vielleicht die bekannteste Philosophenanekdote aus der griechischen Antike, und nicht zu Unrecht. Sie demonstriert mit einem Schlag, was die Antike unter philosophischer Weisheit versteht – nicht so sehr ein theoretisches Wissen als vielmehr einen unverführbaren, souveränen Geist. Der Weise von einst kannte am besten die Gefahren des Wissens, die im Suchtcharakter der Theorie liegen. Allzu leicht ziehen sie den Intellektuellen auf die ehrgeizige Bahn, wo er geistigen Reflexen erliegt statt Autarkie zu üben. Die Faszination dieser Anekdote gründet darin, dass sie die Emanzipation des Philosophen vom Politiker zeigt. Hier ist der Weise nicht wie der moderne Intellektuelle, ein Komplize des Mächtigen, sondern kehrt dem subjektiven Machtprinzip, Ehrgeiz und Geltungsdrang, den Rücken. Er ist der Erste, der dem Fürsten die Wahrheit zu sagen frei genug ist. Diogenes’ Antwort negiert nicht nur den Machtwunsch, sondern die Wunschmacht überhaupt. Man kann sie als Abkürzung einer Theorie der gesellschaftlichen Bedürfnisse interpretie-

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expliziert: ausgeführtexpliziert: ausgeführt

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emphatisch: mit Nach-druckemphatisch: mit Nach-druck

Text aus: Kritik der zynischen Vernunft I (Frankfurt/M. 1982, S. 303 ff.)

Text aus: Kritik der zynischen Vernunft I (Frankfurt/M. 1982, S. 303 ff.)

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Autarkie: UnabhängigkeitAutarkie: Unabhängigkeit

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Der tiefe Brunnen der Vergangenheit

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Psychologie

Edith Konecny, Maria-Luise Leitner

PsychologieSystematisch, zuverlässig und erprobt: Das Standardwerk für den Psychologieunterricht gibt Schülerinnen und Schülern neben dem Fachwissen auch Orientierungshilfen auf den Weg, um die Aufgaben des Lebens psychologisch und sozial kompetent zu bewältigen.

Zum KonzeptVermittlung von • Verantwortungsbewusstsein, Humanität und ToleranzAnmerkungen zu Kapitelbeginn• laden zu einer ersten Auseinandersetzung mit dem Thema ein.Fragen stellen den Bezug zur • Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler her und regen zur Diskussion an.Tests• machen neugierig und fördern die aktive Teilnahme am Unterrichts-geschehen.Zusammenfassende • Fragen am Kapitelende vertiefen Zusammenhänge.Merk-Boxen• zur übersichtlichen Darstellung wichtiger Begriffe, Zusammen-hänge, SchemataAnhang: ausführliches • Glossar psychologischer Fachausdrücke

Aus dem InhaltDie Psychologie als Wissenschaft vom Menschen – Materielle und orga-ni sche Grundlagen des psychischen Geschehens – Empfi ndungen und Wahrnehmungen – Gedächtnis und Lernen – Sprache und Denken – Motivation – Emotionen – Tiefenpsychologie – Psychische Abweichungen und Behandlungsmethoden – Entwicklungspsychologie – Psychologie der Persön-lichkeit – Sozialpsychologie – Umwelt- und Friedenspsychologie

Psychologiedas Standardwerk für den Psychologie-›unterrichtbewährt, fundiert, umfassend›Inhaltsverzeichnis und Probeseiten unter ›www.braumueller.at

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Psychologie

Gabriele Amann, Rudolf Wipplinger

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Essstörungen

Zahlreiche Diäten zu machen und sich ständig um die Figur zu sorgen, ist ein Phänomenunserer Zeit. In der westlichen Welt ergreifen zwei Drittel der Mädchen und jungen Frauenz.T. regelmäßig Maßnahmen zur Gewichtskontrolle. Das Vollbild einer echten Essstörung

findet man aber deutlich seltener. Wie sich das Ernährungs- und Essverhalten im Laufeder Zeit verändert hat, ist im Kapitel „Ernährungspsychologie“ (siehe S. 332 ff.) beschrieben.Hier wollen wir uns ausschließlich mit den klinisch relevanten Störungen des Essver-haltens beschäftigen. Obwohl nur eine geringe Zahl jener Menschen, die dem stren-gen Schlankheitsideal unserer Zeit anhängen, eine echte Essstörung entwickeln, ist dieZahl derjenigen, die unter einer der beiden Hauptformen von Essstörungen leiden– der Anorexie oder der Bulimie – in den letzten Jahrzehnten angestiegen. Übergewicht– ein noch bedeutsameres Problem unserer Zeit – wird demgegenüber nicht als psy-chische Krankheit oder Störung gesehen, obwohl diese Abgrenzung von manchenFachleuten durchaus kritisch beurteilt wird. Informationen zu diesem Problembereichsind daher im Kapitel „Ernährungspsychologie“ nachzulesen.

Abb. 10.29: Die ständige Sorge um die eigene Figur ist ein zentrales Kennzeichen von Essstörungenund auch ein Phänomen unserer Zeit.

Manuela, 20 Jahre„Mein Leben mit der Bulimie war schrecklich einsam. Ich hatte zu nichts mehr Zeit, weil ich mich nur damit be-schäftigte, Essen zu kaufen, zu fressen und zu kotzen. Über 5 Jahre lang war ich wirklich schrecklich einsam. Abendshabe ich mir manchmal einige Dinge vorgenommen, die am nächsten Tag zu erledigen wären. Doch am nächstenMorgen habe ich nur das Wichtigste schnell erledigt und dann bin ich einkaufen gegangen. Nur Verpflichtungenoder Druck von außen haben mich vom Fressen und Kotzen abgehalten. Andere Dinge habe ich kurz vorher ab-gesagt oder überhaupt nicht mehr gemacht. Nur der Gedanke ,Das wird schon wieder’ hat mir Halt gegeben,tatsächlich etwas dafür getan habe ich aber nicht. Meine Lebensperspektive habe ich gänzlich verloren. Der Schuleund dann dem Studium bin ich mehr schlecht als recht nachgekommen – und das auch nur, weil meine ElternDruck gemacht haben. Bereits vor der Bulimie wusste ich nie, was ich machen will. Ich habe immer gedacht, dassich nichts bin, nichts kann und dann auch noch zu dick bin, dass kein Mensch mich mag, doch wenn ich dünnwäre und hübsch, dann wäre ich wenigstens etwas – ein hübsches Dummchen. So habe ich mich entschlossenabzunehmen – und zwar radikal. Bereits als Kind war ich ein Pummelchen – zu viel Babyspeck, wie man immersagte. Und so fanden es alle super, als ich ein paar Kilos verlor. Von meiner Familie wurde ich sogar belohnt, weilich sooo stark wäre ...“

Wie zeigen sich Essstörungen?

Das Problem der Essstörungen fängt für Mädchen gewöhnlich damit an, dass sie in der Kind-heit oder frühen Adoleszenz mit ihrem Aussehen unzufrieden sind. Sie sind der Ansicht, einpaar Kilogramm abnehmen zu müssen, um attraktiv zu sein, und beginnen eine Diät. Beimanchen Jugendlichen wird in der Folge eine kalorienarme Ernährung zum zentralen Le-bensinhalt und damit zur potenziellen Gefahr. Diese Jugendlichen werden vom Gedankenan Schlankheit geradezu besessen und fürchten nichts mehr, als wieder zuzunehmen. Diät-und Ernährungsfragen werden zum Brennpunkt ihres Denkens und Handelns, Gewicht undAussehen von zentraler Bedeutung für das Selbstwertgefühl und die Selbstsicherheit.

268 Psychische Störungen und ihre Behandlung

Anorexie – auch Magersucht genannt – ist eine schwere, in manchen Fällen auch tödlichverlaufende Essstörung. Studien zeigen, dass die Anorexie in den Industrienationen, in de-nen Nahrungsüberfluss herrscht, viel weiter verbreitet ist als in den Entwicklungsländern.Betroffen davon sind vor allem Mädchen und junge Frauen (mehr als 80% der Betroffenen),insbesondere aus der Mittel- und Oberschicht. Ungefähr 1% aller halbwüchsigen Mädchenund jungen Frauen leiden unter diesem Störungsbild. Die Krankheit beginnt zumeist in derAdoleszenz.

Wie zeigt sich eine Anorexie? Bevor Sie weiterlesen, überlegen Sie sich Verhaltensmerkmale.

Von Anorexie Betroffene zeigen ein ausgesprochen gezügeltes Essverhalten, sieweigern sich, eine ausreichende Nahrungsmenge zu sich zu nehmen. Mahlzeitenwerden zur Gänze ausgelassen oder beschränken sich auf geringe Mengen „er-laubter“ Lebensmittel. Es kann aber auch zu Essanfällen kommen, bei denen hastiggrößere Mengen an Nahrungsmitteln verschlungen werden. Zudem wird häufigversucht, das Gewicht durch Erbrechen, die Einnahme von Appetitzüglern, Ab-führmitteln oder Entwässerungstabletten oder durch teilweise exzessive Formenkörperlicher und sportlicher Betätigung zu kontrollieren. Betroffene empfindensich selbst bei offensichtlichem Untergewicht als zu dick, weigern sich zuzu-nehmen und versuchen weiterhin, ihr Gewicht zu reduzieren.

Diese Furcht vor einer Gewichtszunahme ist das zentrale Merkmal der Anorexie, undsie bedingt das gestörte Essverhalten. Trotz eines oft bedenklichen körperlichen Zustandeshaben Betroffene zumeist kein Krankheitsbewusstsein und lehnen daher eine Therapie ab.Die Mangelernährung und der starke Gewichtsverlust führen zu Veränderungen beinahealler Körperfunktionen, die ein Überleben trotz der massiv eingeschränkten Nahrungs-zufuhr erst ermöglichen. So sinken die Körpertemperatur und der Blutdruck, der Puls ver-langsamt sich. Bei Mädchen bleibt die Menstruation aus. An Rumpf und Rücken kann sichdurch die hormonellen Veränderungen eine flaumartige Körperbehaarung ausbilden. Zu-dem stellen sich zahlreiche Mangelerscheinungen ein. Ein Kalziummangel in Verbindungmit dem niedrigeren Östrogenspiegel verursacht eine Verringerung der Knochendichte underhöht in späteren Jahren deutlich die Gefahr von Osteoporose und Knochenbrüchen. DerKaliummangel kann Schwäche, Lethargie und Herzrhythmusstörungen hervorrufen, diespeziell bei Personen, die bewusst erbrechen bzw. Abführ- oder Entwässerungsmittel ver-wenden, zu einem plötzlichen Herzstillstand und zum Tod führen können. In ca. 20% derFälle verläuft eine Anorexie tödlich. Dramatisch sind die Todesraten bei einer chronisch ver-laufenden Anorexie. 50% aller Betroffenen, bei denen die Anorexie über zehn Jahre be-steht, sterben an den Folgeerscheinungen.

Im Gegensatz zu Anorexie sind die von einer Bulimie Betroffenen zumeist normalgewich-tig. Auch die Bulimie beginnt meistens in der Adoleszenz, jedoch 2–3 Jahre später als dieAnorexie. Ca. 1% der Bevölkerung sind davon betroffen, doch wir finden bei Bulimie undAnorexie einen Anstieg in den Erkrankungsraten, insbesondere in der Gruppe der Jüngeren.Der Anteil der männlichen Betroffenen ist hier mit 5% geringer als bei der Anorexie.

Essstörungen 269

Östrogen ist ein weib-liches Sexualhormon,das von den reifendenEizellen gebildet wirdund für den Aufbau derGebärmutterschleim-haut verantwortlich ist.

Osteoporose ist eineForm des Knochen-schwundes. Sie führtzur Verdünnung undBrüchigkeit insbeson-dere der großen Glied-maßenknochen.

Abb. 10.30: Eineschwer anorektischePatientin. Selbst diesePatientinnen empfin-den sich aufgrund ih-rer Körperwahrneh-m u n g s s t ö r u n g e nnoch als zu dick.

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Motivation und Emotion

Was haben die psychischen Faktoren der Motivation und der Emotion gemeinsam? – Sowohl Motivationen als auch Emotionen entstehen in uns, beides sind Zustände, die unsdazu bringen, etwas zu tun, und auch sprachlich haben Emotion und Motivation dieselbeWurzel: das Lateinische „movere“ – „sich bewegen“. Motivationen und Emotionen „bewe-gen“ uns.

Edmund studiert im zweiten Jahr Medizin. Er gehört zu den Besten seines Jahrganges und hat bei seinen Prüfun-gen einen ausgezeichneten Notendurchschnitt. Außerdem gehört er dem erfolgreichen Handballteam der Uni-versität an. Er ist bei den anderen Studenten sehr beliebt und wurde zum Studienrichtungsvertreter gewählt.Edmund stammt aus sehr bescheidenen sozialen Verhältnissen.

Was könnte Edmund dazu motivieren, das zu tun, was er tut? Auf welche Motive könnten seine Handlun-gen Ihrer Ansicht nach zurückzuführen sein?

Was motiviert uns, unsere Umwelt zu erforschen? Was motiviert uns, uns anzu-strengen, um Erfolg zu haben? Welche Emotionen empfinden wir, wenn wir un-sere Ziele erreicht haben? – Antworten auf diese Fragen wollen wir im Zuge diesesKapitels finden.

Was ist Motivation?

Motivation ist ein psychischer Zustand – ein Impuls, ein Wunsch oder ein Bedürf-nis – , der uns dazu bringt, etwas zu tun. Motivation ist dafür verantwortlich, dassMenschen Handlungen um der erwarteten Folgen willen auswählen und hinsicht-lich des erforderlichen Energieaufwands steuern.

Wenn wir uns die Frage nach der Motivation unserer Handlungen stellen, dann fra-gen wir nach unseren Beweggründen. Dabei gehen wir „Wozu-Fragen“ nach: Zu welchemZweck setzen wir eine Handlung? Diese Fragen suchen einerseits nach Anlässen für unsereHandlungen und andererseits nach den Zielen, auf die unsere Handlungen ausgerichtetwerden.

Differenzierter betrachtet ergeben sich daher hinsichtlich der Motivation für unsere Hand-lungen folgende Fragen:

• Was motiviert uns, eine bestimmte Handlung zu setzen?

• Wohin führen uns unsere Handlungen? Was wollen wir erreichen und was vermeiden?

• Wie intensiv führen wir unsere Handlungen aus?

Abb. 6.1: Beruflicher Erfolg er-fordert viel Motivation undgroßen persönlichen Einsatz.

In den frühen 20er-Jahren des letzten Jahrhunderts führten Psychologen Handlungen vonMenschen in erster Linie auf die den Menschen angeborenen Instinkte zurück. Diesen frühenTheorien zufolge motivieren die angeborenen Instinkte die Menschen zu ihren Handlun-gen. Doch schon bald erkannte man, dass die Handlungen der Menschen nicht ausschließlichdurch Instinkte erklärt werden können, und so wurden die Instinkte von den Trieben alsUrsache der Motivation abgelöst. Diese neuen Theorien beschrieben Triebe nicht wie Instinkte als Auslöser bestimmter angeborener Verhaltensmuster, vielmehr gründen sichTriebe auf einen Bedürfniszustand, der Menschen dazu bringt, bestimmte Handlungen zusetzen. Diese Handlungen dienen zur Befriedigung der Bedürfnisse. Wenn ein Mensch übereinen bestimmten Zeitraum ein Bedürfnis nicht befriedigen kann, führt dies zu einer ge-steigerten Aktivität oder Erregung. Diese Energie aus der Erregung wird nun dem Trieb zurVerfügung gestellt, um das vorhandene Bedürfnis zu befriedigen. Doch Menschen tun vieleDinge, die keinem der bekannten Triebe Befriedigung verschaffen, sie lesen Kriminalromane,spielen Fußball, spielen Karten. Für diese Verhaltensweisen scheinen vielmehr die Konse-quenzen verantwortlich zu sein – denn die Konsequenzen dieser Handlungen sind ange-nehm, sie verschaffen Vergnügen, Aufregung oder Ähnliches.

Aus diesem Grund wurde in weiterer Folge das Triebkonzept vom Konzept desAnreizes abgelöst. Gegenstände, Personen, Handlungen und auch abstrakteKonzepte üben auf die Menschen einen bestimmten Anreiz aus. Entweder be-sitzen sie eine gewisse Anziehungskraft, d.h. sie haben einen positiven Anreiz,oder sie stoßen die Menschen ab, d.h. sie haben einen negativen Anreiz. Wel-chen Anreiz nun bestimmte Dinge auf den Menschen ausüben, hängt nicht nurvon den Dingen selbst ab, sondern auch vom Zustand der betreffenden Personoder auch von der jeweiligen Situation, in der sich diese Person befindet.

Nehmen wir folgende Beispiele: Normalerweise übt gekochter Karfiol auf einebestimmte Person keinen, aufgrund des Geruchs vielleicht sogar einen negati-ven Anreiz aus. Ist diese Person jedoch ausgesprochen hungrig, so wird sich diesverändern und der Karfiol einen positiven Anreiz erhalten. Oder nehmen wir an,Sie besuchen eine Veranstaltung, auf der Sie keinen Menschen kennen. Da be-gegnen Sie einem Schulkollegen, mit dem Sie im normalen Schulalltag jedochkaum ein Wort wechseln, weil er nicht zu ihrer Clique gehört. In dieser Situa-tion, in der er der Einzige ist, den Sie kennen, wird der Anreiz, mit ihm Kontaktaufzunehmen, deutlich größer sein als im normalen Schulalltag. Dieses Beispielzeigt, dass nicht nur die Richtung des Anreizes, sondern auch der Anreizwert,d.h. die Stärke der Anziehungskraft bzw. Abstoßung, von der jeweiligen Bedürfnislage derPerson abhängen wird.

Mit der Einführung des Anreizkonzeptes veränderte sich die Sichtweise in der Motivations-forschung grundlegend. Man sah die Motivation von Menschen nicht mehr im Bestreben,einen angeborenen oder erworbenen Trieb zu befriedigen, sondern im Streben nach Zielen,darin, Handlungen zu setzen, um Dinge mit positivem Anreiz zu erreichen und solche mitnegativem Anreiz zu vermeiden. Der Motivation der Menschen liegt demnach ein hedonis-tisches Prinzip zugrunde. Wir trachten danach, positive Gefühle zu maximieren und nega-tive Gefühle zu vermeiden.

Motivation 137

Ein Instinkt ist ein ver-erbtes Verhaltensmus-ter, sich auf eine fest-gelegte, genetisch be-stimmte Art und Weisezu verhalten.

Ein Bedürfnis ist ein in-nerer biologischer oderkognitiver Zustand, dervon der Norm abweichtund nach Korrektur ver-langt. Biologische Be-dürfnisse sind bei-spielsweise Hunger,Durst, Müdigkeit; ko-gnitive Bedürfnisse be-ziehen sich beispiels-weise auf Erfolg, Aner-kennung, Zärtlichkeit.

Abb. 6.2: Kein Trieb motiviert dazu,Fußball zu spielen, sondern vielmehrdas Vergnügen oder die Aussicht aufErfolg.

hedonistisch:Menschliches und tie-risches Verhalten istvorrangig von der Su-che nach Lustgewinnund der Vermeidungvon Unlust erzeugen-den Erfahrungen be-stimmt.

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KompositionenZentralperspektive

Komposition bezeichnet eine Ord-nung der Bildelemente auf einer Bild-fläche. Es gibt bestimmte Komposi-tionsregeln, die in verschiedenenEpochen entwickelt wurden, abernicht zu allen Zeiten von Bedeutungwaren, wie der Vergleich mit demPsalter um 1200 zeigt. Die Verwen-dung von Kompositionsregeln hängtvon der Wirkung ab, die man erzie-len möchte. Die in der italienischenFrührenaissance des 15. Jahrhun-derts entdeckte zentralperspektivi-sche Darstellung erlaubt eine Anord-nung der Bildelemente, die größt-mögliche Raumillusion hervorruft.Die Tiefenlinien laufen auf einemPunkt des Horizontes zusammen.Verkürzungen sind berechenbar.

Abb. links oben: Leonardo da Vinci: Dasletzte Abendmahl, 1495/97, Wandbild, 460x 880 cm, Sta. Maria delle Grazie, MailandAbb. rechts oben: Psalter aus Gloucester:Abendmahl, um 1200, Bayerische Staats-bibliothek, MünchenAbb. links: Montana Möbelprospekt, 2000

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Francisco de Goya: Ein Kompositionsbeispiel

Abb. oben: Pablo Picasso: Massaker in Korea, 1951, Öl auf Sperr-holz, 109 x 209 cm, Musée Picasso, ParisAbb. rechts oben und Mitte: Francisco de Goya: Der 3. Mai 1808,1818, Öl auf Leinwand, 266 x 345 cm, Museo del Prado, Madrid

Die „Erschießung der Aufständischen“ von Francisco deGoya (1746–1828) enthält ein einfaches, aber effektvol-les Kompositionsschema, das oft von anderen KünstlerIn-nen übernommen oder variiert wurde. Das Bild doku-mentiert ein Ereignis während der Besatzung Spaniensdurch die Truppen Napoleons. Die Bürger Madrids hattensich gegen die Franzosen erhoben, und die Rebellen wur-den exekutiert. Goya hält den Moment des Stillstandes,Zielens und atemlosen Wartens auf den Tod fest, in demdie Grausamkeit des Vorgehens am eindringlichsten zurGeltung kommt.Die zentrale Figur erhebt ihre Arme zur Diagonale undwird so zu einem Kreuz, dem Zielpunkt der Kugeln undBlickpunkt für den Betrachter. Das aus der im Halbdunkelliegenden Szene herausbrechende Weiß des Hemdes ver-stärkt die Aufmerksamkeit und ist zugleich altes Symbolfür Unschuld und Reinheit. Die blitzenden Gewehrläufe,die aus der geschlossenen Reihe der Soldaten ragen, sindals Horizontale der Geste der zentralen Figur entgegen-gesetzt, ebenso die Ordnung der Soldatenreihe, die ineinheitlicher Schrittstellung und Haltung gegen die inAngst bewegte Gruppe der Aufständischen mächtig undaggressiv wirkt.

Abb. rechts unten: Greg Constantine: Defending New Wave Art,1983, Gouache

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Die Kunstgeschichten sind voll von Männern; Frauenkommen in der Regel als Modelle vor. Die Gründe dafürsind vielfältig. Zum einen wurden Mädchen kaum alsLehrlinge in Künstlerwerkstätten aufgenommen –Kreativität und Kunstproduktion galten als Männersache.Zum anderen neigten die von Männern geschriebenenKunstgeschichten dazu, Kunstwerke von Frauen zu„übersehen“.

Erst in jüngerer Zeit beschäftigen sich vor allem Kunst-historikerinnen mit diesem verdrängten Erbe. Die zweihier vorgestellten Malerinnen waren keineswegs beschei-dene Hobbykünstlerinnen, sondern zu ihrer Zeit aner-kannte „Meister“. Besondere gesellschaftliche Umstände– die eine Tochter eines kunstsinnigen, aber unbedeuten-den Adeligen, die andere, Tochter eines Malers – warenfür ihren Werdegang mitentscheidend.

Sofonisba Anguissola durchbrach ihre Rolle gleich inzweifacher Hinsicht, als Frau ergriff sie einen Männer-beruf, als Adelige ein Handwerk. Eine Verwandte, dieSchriftstellerin Partenia Gallerati, scheint daran nichtunbeteiligt gewesen zu sein. Sie forderte, den Männernendlich ihre Domäne streitig zu machen und eine Gleich-stellung anzustreben. Dass Anguissola diesen Berufergreifen durfte oder musste, mag auch damit zusam-menhängen, dass ihr Vater mit den Mitgiften für seinesechs Töchter überfordert gewesen wäre. Vom Vatersorgfältig gefördert, reicht ihr Ruf bald bis nach Rom.Michelangelo gibt ihr Ratschläge. Ihr Selbstporträt von1556 zeigt gleichzeitig eine selbstbewusste Frau bei derArbeit und die Arbeit selbst. Der Ruf Anguissolas beruhtevor allem auf ihrer Porträtmalerei, womit sie es bis zurPorträtistin am spanischen Hof brachte.

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MalerinnenSofonisba Anguissola (1535–1625) und Artemisia Gentileschi (1593–1652)

Abb. links: S. Anguissola: Selbstporträt, 1556, 66 x 57 cmAbb. rechts: S. Anguissola: Porträt einer Nonne, 1551, 75 x 59 cm

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Artemisia Gentileschi wurde für Bilder bekannt, in denenFrauen eine beherrschende und oft gewaltsame Rollespielten. Sie hatte guten Grund, Männern zu misstrauen;eine Vergewaltigung durch ihren Lehrer und die Foltermit Daumenschrauben im anschließenden Prozess, umdie Wahrheit ihrer Zeugenaussage zu ermitteln, dürftennicht ohne Folgen geblieben sein.

Andererseits entsprach die „exzentrische“ Themenwahlwahrscheinlich auch den Erwartungen ihrer nach sensa-tionellen Bildern gierenden Kundschaft. Ihr Briefverkehrmit den Auftraggebern ist auf jeden Fall kühl und ge-schäftsmäßig.

Das Selbstporträt als „Malerei“ zeigt eine dynamischePerson, weit ausholend, ganz auf die Arbeit konzentriert,ohne Rücksicht auf die Frisur und ohne den üblichenBlick zum Betrachter.

Das Bild Judith und Holofernes stellt ein zu ihrer Zeitpopuläres Thema dar. So wie der Kampf des Davidgegen Goliath, stand es für den Sieg des Guten über dasBöse.

So brutal, direkt und „Männer bedrohend“ war es aberdavor noch nie dargestellt worden. Nach Rose MarieHagen stand dieses Werk für Jahre „aus Platzgründen“im Depot der Uffizien in Florenz. Um es im Original zusehen, war ein schriftliches Gesuch notwendig.

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Abb. links oben: Artemisia Gentileschi: Selbstporträt als„Malerei“, 1630/37, 97 x 74 cm

Abb. rechts oben: Artemisia Gentileschi: Judith und Holofernes,1620, 199 x 162 cm, Uffizien, Florenz

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Italienisch

Muoviti! von Stefano Lucchi und Ursula M. Oedl

LehrbuchAHS, 6.–8. Kl., Wahlpfl ichtfach; HAK, I.–III. Jg. (2. leb. FS.); HLW, I.–III. Jg. (2. leb. FS.), III.–V. Jg. (3. leb. FS.); HLT, I.–II. Jg. (2. leb. FS.), III.–IV. Jg. (3. leb. FS.); HLM, HLK, III.–IV. Jg. (2. leb. FS.)

SB-Nr. 105 157 27,19

Zusatzübungen inkl. Lösungen SB-Nr. 105 405 9,90

Audio-CD SB-Nr. 110 508 15,90

Paket Lehrbuch + Audio-CD ISBN 978-3-7003-1426-4 31,90

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Lieferbare Schulbücher

Le manderò un messaggio … – Einführung in die italienische Geschäftskommunikation und Wirtschaftssprache von Vita Maria Prusa, Ursula M. Oedl, Reinhart Hosch; Michaela Rückl, Ines Schwarz und Elisa Broseghini

Paket Lehrbuch und CD-ROM

HAK, HLW, HLT, III.–V. Jg. ; HLM, HLK, IV.–V. Jg.

SB-Nr. 125 590 26,20

LehrerInnen-CD-ROM ISBN 978-3-7003-1567-4 11,50

Audio-CD ISBN 978-3-7003-1568-1 19,80

Scopriamo l’italiano – Italienisch interlingual von Michaela Rückl et al.

Paket Lehrbuch und CD-ROM HAK, HLW, HLT, AHS, 1.–2. Lernjahr Italienisch als 2. romanische Fremd-

sprache; Pfl ichtfach / Wahlfach / Freifach ItalienischSB-Nr. 155 322 25,90

Audio-CD ISBN 978-3-7003-1815-6 ~19,50

Spanisch

Descubramos el español – Spanisch interlingual von Michaela Rückl et al.

Paket Lehrbuch und CD-ROM HAK, HLW, HLT, AHS, 1.–2. Lernjahr Spanisch als 2. romanische Fremd-

sprache; Pfl ichtfach / Wahlfach / Freifach SpanischSB-Nr. 155 323 25,90

Audio-CD ISBN 978-3-7003-1816-3 ~19,50

Mathematik

Mathematik von Kornelia Mang, Hans-Peter Zerlauth, Philipp Freiler, Hermann Ziegler, Rudolf Mayrhofer und Dietmar Konopasek

Band 1 LW (ausgen. HLLT, HLFW), I. Jg. ; HLW, II. Jg. ; HLM, HLK, II. Jg. ; HLT, II. Jg. SB-Nr. 224 15,45

Band 2 HLLE, II. Jg. ; HLW, III. Jg. ; HLM, HLK, III. Jg. ; HLT, III. Jg. SB-Nr. 189 19,22

Band 3 LW (ausgen. HLLT, HLFW), III. Jg. ; HLW, IV. Jg. ; HLM, HLK, IV. Jg. ; HLT, IV. Jg. SB-Nr. 219 15,35

Band 4 LW (ausgen. HLLT, HLFW), IV. Jg. ; HLW, V. Jg. ; HLM, HLK, V. Jg. ; HLT, V. Jg. SB-Nr. 98 19,46

Psychologie & Philosophie

:abenteuer psyche von Gabriele Amann und Rudolf Wipplinger

Lehrbuch AHS, 6., 7. Kl. ; HLW, IV.–V. Jg. ; a. geeig. f. Wahlpfl ichtggstd. Gesundheitslehre SB-Nr. 100 012 14,39

Psychologie von Edith Konecny und Maria-Luise Leitner

Lehrbuch AHS, 7. Kl. ; HAK, IV. Jg. ; HLW, IV. Jg. ; BAKIP, 2.–5.Kl. ; BASOP, 2.–5.Kl. SB-Nr. 106 13,27

Vom Denken von Konrad Paul Liessmann, Gerhard Zenaty und Katharina Lacina

Lehrbuch AHS, 8. Kl. ; HLW, V. Jg. ; HAK, V. Jg. ; BAKIP, 3.–5. Kl. ; BASOP, 3.–5. Kl. SB-Nr. 130 890 13,09

Ungarisch

Lépésröl Lépésre – Egy Lépéssel Tovább von Zuszsa Szalai und Katalin Szili

Lépésröl Lépésre – Schritt für Schritt. Ungarisch für Anfänger ISBN 978-3-7003-1305-2 19,40

Egy Lépéssel Tovább – Einen Schritt weiter. Ungarisch für Fortgeschrittene ISBN 978-3-7003-1004-4 16,70

Lépésröl Lépésre – Audio-CD ISBN 978-3-7003-1498-1 10,90

Ungarisch-Paket Lépésröl Lépésre + Egy Lépéssel Tovább ISBN 978-3-7003-1547-6 29,90

Szavak, ragok, mondatok von Zsuzsa Szalai

Übungen zur ungarischen Grammatik und Kommunikation ISBN 978-3-7003-1502-5 18,90

Téma – Materialien zur ungari schen Sprache und Kultur von Márta Csire

Übungsbuch inkl. Audio-CD

AHS, 5.–8. Kl. ; HAK, IV.–V. Jg. (Anhangliste) SB-Nr. 145 821 29,90

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Service

Schultypen: AHS Allgemein bildende höhere Schulen; BAKIP Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik; BASOP Bildungsanstalten für Sozialpädagogik; BS Berufsschulen; FM Fachschulen für Mode und Bekleidungstechnik; FSB dreijährige Fachschulen für Sozialberufe; FW dreijährige Fachschulen für wirtschaftliche Berufe; G Gymnasien; HAK Höhere kaufmännische Lehranstalten; HAS Mittlere kaufmännische Lehranstalten; HF Hotelfachschulen; HH Haushaltungsschulen; HLFW Höhere Lehranstalten für Forstwirtschaft; HLK Höhere Lehranstalten für künstlerische Gestaltung; HLLE Höhere Lehranstalten für Land- und Ernährungswirtschaft; HLLT Höhere Lehranstalten für Landtechnik; HLM Höhere Lehranstalten für Mode und Bekleidungstechnik; HLT Höhere Lehranstalten für Tourismus; HLW Höhere Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe; HS Hauptschu-len; HTL Höhere technische und gewerbliche Lehranstalten; HW Hauswirtschaftsschulen; KR Vorbereitungsjahr für die Gesundheits- und Krankenpfl ege; LFS Land- und forstwirtschaftliche Fachschulen; LW Höhere Land- und forstwirtschaftliche Lehranstalten; MH Fachschulen für Mode und Bekleidungstechnik für Hörbehinderte; ORG Ober-stufenrealgymnasien; RG Realgymnasien; SD Schulen für Sozialdienste; TFS Tourismusfachschulen; WkRG Wirtschaftskundliche Realgymnasien

SchulbuchserviceAnsichtsexemplareFür den schnellen Überblick: Inhaltsverzeichnisse und Probeseiten zu allen aktuellen Schulbüchern fi nden Sie unter www.braumueller.at – direkt beim jeweiligen Schulbuch. Alles über Ansichtsexemplare zur Vorbereitung auf die Schulbuchkonferenz lesen Sie auf Seite 19.www.braumueller.at/ansichtsexemplare

VeranstaltungenDürfen wir Ihnen unsere Schulbücher persönlich vorstellen? Fragen Sie uns nach einem Beratungstermin an Ihrer Schule. Auch unsere Autorinnen und Autoren stehen für Fortbildungs veranstaltungen und Referate zur Verfügung.www.braumueller.at/veranstaltungen

Persönlicher DrahtSchulbuchservice, LehrerInnenbetreuung: Herma Papouschek, 01 / 319 11 59-17 • [email protected]

Schulbuch-DownloadsLehrerbegleithefteZu den meisten Titeln aus unserem Schulbuchprogramm gibt es umfangreiche digitale Lehrerbegleithefte: kostenlos, immer aktuell und ohne Wartezeit. Lehrerbegleithefte in Printform erhalten Sie gegen eine geringe Schutzgebühr.www.braumueller.at/lehrerbegleithefte

Kostenlose OnlinematerialienEnglish Update Cases: zusätzliche Module zu Best Shots • Business English Update Cases: praxisnahe Musterbriefe und Übungen inkl. Teacher’s Notes • Fundus BE: kreative Unterrichts projekte für die Unterstufe, anspruchsvolle Skripten für die Oberstufe – u. v. m.www.braumueller.at/downloads

Nach gewissenhafter Prüfung durch die Lehrpersonen dürfen Schulbücher auch in anderen Schulformen oder Schulstufen verwendet werden als denen, für die sie approbiert wurden (BGBl. Nr. 433/1996).

Zeichenerklärung Lehrerbegleitheft kostenlose Schulbuch-Downloads unter www.braumueller.at

Audio-CD / CD-ROM Schulbuch-Extra Titel aus der Anhangliste – mit 20% Prüfrabatt bestellbar

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Preisänderungen vorbehalten. Redaktionsstand: November 2011

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Bitte senden Sie mir je ein unberechnetes Ansichtsexemplar:O Best Shots One 155 220 14,95 0, —O Scopriamo l‘italiano 155 322 25,90 0,—O Descubramos el español 155 323 25,90 0,—

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Zusätzlich bestelle ich zum Ladenpreis (Anzahl / Titel): Einzelpreis Gesamt

Versandkostenfrei mit diesem Fax-Bestellschein!Bitte beachten: Der Fax-Bestellschein gilt nur innerhalb Österreichs bis 31. Mai 2012. • Meine Bestellung wird an obenstehende Schuladresse geliefert. • Noch nicht erschienene Titel werden für mich vorgemerkt und nach Erscheinen zugesandt. • Unberechnete Ansichtsexemplare erhalte ich – rechtzeitig zur Schulbuchkonferenz – in der Zeit von Mitte November bis Mitte März. • Es gelten die Bestimmungen für Ansichtsexemplare (siehe unten) und die AGB des Braumüller Verlags (siehe www.braumueller.at/impressum). • Danke für die Bestellung!

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SchulbuchaktionKlassensätze und Lehrerhandexemplare für den Gebrauch im Unter-richt bestellt Ihr/e SchulbuchreferentIn über die Schulbuchaktion für Sie.

Bestellung zum LadenpreisSoftware, Audio-CDs und CD-ROMs sowie Titel außerhalb der Schulbuchaktion bzw. Titel, die nicht für Ihren Schultyp oder Gegen-stand approbiert sind, liefern wir Ihnen zum Ladenpreis. Mit der Be-stellkarte oder dem Fax-Bestellschein aus diesem Prospekt portofrei!

AnsichtsexemplareAnsichtsexemplare zur Vorbereitung auf die Schulbuchkonferenz stellen wir Ihnen auf Wunsch gerne zur Verfügung. Titel aus dem

Hauptteil der Schulbuchliste, die für Ihren Schultyp und Ihren Gegen-stand approbiert sind, erhalten Sie kostenlos. Titel aus dem Anhang der Schulbuchliste können Sie zu Prüfzwecken zu einem um 20% reduzierten Preis bestellen. Wir schicken Ihnen gerne Ihr kostenloses Ansichtsexemplar:

ab • Mitte November bis Ende März, innerhalb Österreichszur Vorbereitung auf die • Schulbuchkonferenz, zur gemeinsamen Prüfung im Kollegenkreis, sofern das Buch in der aktuellen Aufl age noch nicht an Ihrer Schule vorliegt nach dem • „Fair Use“-Prinzip – bitte fordern Sie nur die Titel an, die Sie auch wirklich zur Einführung in Betracht ziehen.

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Andreas Bärnthaler – Hans Kloibhofer

Projects for Presentation,

Simulation, and Role-play

Common European Framework of Reference for Languages B1, B2, C1

[Descubramos el españolL��- �� A�� Ü��-CD

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Sprechen / Schreiben A1– A2Hören / Lesen A1– B1

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Descubramos el espa

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Lehr- und Arbeitsbuch mit interaktiver übungs-cd

Sprechen / Schreiben A1–A2 Hören / Lesen A1–B1

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Braumüller Schulbuch BHS 2012/13