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II. ¿QUE ES EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL? BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA El concepto y la práctica de la educación de carácter tecno- lógico son relativamente recientes en la historia educativa. Aunque el conocimiento y las actividades de naturaleza técnica han existido desde el principio de la civilización (técnica metalúrgica, del vidrio, de la agricultura, etc.) (Daumas, 1983), este tipo de conocimiento eminentemente práctico, sin fundamentación científica conccptualizada (teoría), basado en la observación sistemática y en el ensayo y error, se transmitía oralmente y a través de la práctica. Éste fue el modelo predominante de formación técnica durante toda la Edad Media y hasta la época del Renacimiento (siglo XV), cuando empezó a consolidarse el conocimiento cientí- fico acumulado. La forma institucional más extendida de formación técnica y práctica, para ocupaciones y oficios manuales calificados, fueron las escuelas de aprendices, organizadas por los gremios y guildas respectivos (León, 1968). Aunque el conocimiento técnico, empírico -en construc- ción, metalurgia, navegación marítima, hidráulica, etc.- era ampliamente conocido en Europa, sólo la consolidación del conocimiento científico, durante el Renacimiento, permitió el desarrollo de ciencias específicas como la mecánica, relacionada con las tradicionales técnicas empíricas de cons- trucción. Es importante resaltar el papel protagónico de las

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II. ¿QUE ES EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL?

BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA

El concepto y la práctica de la educación de carácter tecno­lógico son relativamente recientes en la historia educativa. Aunque el conocimiento y las actividades de naturaleza técnica han existido desde el principio de la civilización (técnica metalúrgica, del vidrio, de la agricultura, etc.) (Daumas, 1983), este tipo de conocimiento eminentemente práctico, sin fundamentación científica conccptualizada (teoría), basado en la observación sistemática y en el ensayo y error, se transmitía oralmente y a través de la práctica. Éste fue el modelo predominante de formación técnica durante toda la Edad Media y hasta la época del Renacimiento (siglo XV), cuando empezó a consolidarse el conocimiento cientí­fico acumulado. La forma institucional más extendida de formación técnica y práctica, para ocupaciones y oficios manuales calificados, fueron las escuelas de aprendices, organizadas por los gremios y guildas respectivos (León, 1968).

Aunque el conocimiento técnico, empírico -en construc­ción, metalurgia, navegación marítima, hidráulica, etc.- era ampliamente conocido en Europa, sólo la consolidación del conocimiento científico, durante el Renacimiento, permitió el desarrollo de ciencias específicas como la mecánica, relacionada con las tradicionales técnicas empíricas de cons­trucción. Es importante resaltar el papel protagónico de las

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universidades italianas del sigloXIV (Bolonia, Padua) en el desarrollo de la investigación empírica y experimental, y su aporte a la consolidación de las ciencias (Bayen, 1978).

A medida que los conocimientos técnicos empíricos requerían mayores fundamentos conceptuales, derivados de las teorías científicas, las tradicionales escuelas de apren­dices industriales, controladas por los gremios, fueron sus­tituidas por las escuelas de artes y oficios {Ecoles des Arts et Métiers, Trade Schools) de carácter público. Los artesanos calificados cada vez mayores bases conceptuales y científi­cas para su trabajo, como resultado de la creciente comple­jidad técnica de la producción. Debido a los requerimientos técnicos de la Revolución Industrial, por ejemplo, surgió en Inglaterra ia necesidad de mayor calificación y formación teórica en matemáticas, mecánica, hidráulica, neumática y química, es decir, en áreas del conocimiento científico direc­tamente aplicado a la producción que representan clara­mente el nuevo concepto de tecnología.

Los continuos avances en matemáticas, física, navega­ción, astronomía, balística, hidráulica, minería y arquitec­tura, entre los siglos XIV y XVI, y la rápida difusión de estos conocimientos gracias a la imprenta (1453), requirieron la formación sistemática de los primeros grupos de ingenie­ros, también llamados inicialmente "tecnólogos"1. En el sigloXVllse establecen en algunos países europeos escuelas para la formación de ingenieros militares. En Francia el Corps de Génie Militar fue fundado en 1676, pero sólo hasta 1749 se establecieron escuelas exclusivamente para la for­mación de ingenieros militares. En 1741 se fundó en Ingla­terra el Royal Military Engincering College, aunque con ma­yor énfasis en las aplicaciones civiles de la ingeniería. Fue en este país donde se acuñó el término de "ingeniero civil". Posteriormente, durante el siglo XVIII, se crearían nuevas

El "ingeniero" originalmente era el militar que podía construir y demoler puentes, fortificaciones, calzadas y máquinas de guerra como los arietes, y que sabía de explosivos y de artillería.

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escuelas para otros campos del conocimiento tecnológico, como la medicina. Sin embargo, hacia 1700 no existía toda­vía un sistema organizado de formación científica y tecno­lógica. La formación universitaria seguía siendo predomi­nantemente clásica y restringida a los miembros de la clase alta o a aquéllos de la clase media que pudieran pagarla.

Probablemente la primera institución de formación de tecnólogos fue La Escuela de ciencias Matemáticas y Navegacionales de Moscú, fundada por Pedro El Grande en 1701, que posteriormente (1715) se convirtió en la Acade­mia Naval de San Petersburgo. Otras instituciones simila­res fueron la Escuela de Minas (1773) y el Instituto de Ingenieros de Vías de Comunicación (1809), con fines pre­dominantemente militares dada la escasa industrialización existente entonces en Rusia. Posteriormente, entre 1898 y 1906, se crearon diversos institutos politécnicos vinculados con la industria. Después de la Revolución de 1917 se expandieron rápidamente diversas instituciones de educa­ción técnica e ingeniería, basadas en el concepto marxista de la educación politécnica (Fishwick, 1988).

En 1671 se había fundado en Francia la Academia Real de Arquitectura para la formación de los ingenieros civiles requeridos por las grandes obras públicas del Estado: cana­les, calzadas, puentes, palacios... En 1716 se organizó el Cuerpo de Puentes y Caminos, que en 1775 se convirtió en la renombrada escuela del mismo nombre {École des Ponts et Chaussées). En 1794 se creó la École Polytechnique para el estudio de las artes mecánicas y de las ciencias. Su principal objetivo era sustituir la tradicional formación práctica, ins­trumental, característica de las antiguas escuelas de artes y oficios, por una formación científica básica para las diferen­tes técnicas industriales (León, A., op. cit.).

En Alemania existían diversos institutos técnicos desde principios del siglo XV1H. En las universidades eran muy importantes los estudios de matemáticas y ciencias, en particular la química. En 1851, los institutos técnicos empe­zaron a convertirse en "universidades técnicas" {Technische Hochschulen), dedicadas a la formación de ingenieros y

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técnicos industriales de alto nivel, o tecnólogos. Paralela­mente, se expandieron las escuelas técnicas secundarias y postsecundarias {Berufschulen) para la formación de los obreros especializados ffiacliarhciten) y técnicos medios. Se efectúa entonces una clara distinción conceptual, curricular e institucional entre la formación del técnico medio y la del teenólogo o equivalente a ingeniero práctico de formación corta.2

En Estados Unidos la instrucción técnica asumió inicial-mente la forma de Institutos de Mecánica {Mechanics Institutos) o Institutos de Artesanos {Artisans Institutos), similares a los existentes en Inglaterra. Estos institutos eran asociaciones de artesanos y obreros especializados quie­nes, a través de cursos libres e informales, profundizaban en su formación científica y práctica. El primer college de ingeniería independiente de una universidad fue el Rensselaer Polytechnic Institute (1823) para la formación científica y tecnológica aplicada a la industria, ofrecida a graduados de la secundaria.

Esta breve visión de la evolución histórica de la educa­ción tecnológica revela que ésta ha sido sinónimo o equiva­lente de la educación de ingenieros. En los países de habla inglesa esta educación es denominadaEngineering Technology Education (Fishwick, op. cit.).

LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

En términos generales, educación técnica significa la forma-ción práctica para desempeñar determinadas ocupaciones y oficios calificados que no requieren bases científicas o teóricas de alto nivel. Por educación o enseñanza técnica se entiende la instrucción destinada a la preparación, a nivel del segundo ciclo secundario (secundaria superior) o del

Esta importante diferenciación será analizada en detalle en el aparte correspondiente a las profesiones técnicas.

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pr imer ciclo superior o nivel postsecundario, de personal de nivel medio (técnicos, ejecutivos de nivel medio , etc.). La educación técnica secundaria es educación ocupacional pa­ra niveles subprofesionales en cualquier área de actividad. El contenido de la enseñanza técnica p u e d e variar conside­rablemente en sus contenidos prácticos o generales, en función del t ipo de personal que haya que formar y el nivel educacional secundar io o pos tsecundar io (Unesco, 1986).

La educación técnica se concentra en la formación de la capacidad práctica y operat iva de los fenómenos, bus­cando su transformación y mejoramiento a través del apren­dizaje adqui r ido por la práctica, la tradición, el ensayo y error, para generar así nuevos conocimientos técnicos, pero sin pre- tender la explicación científica de sus causas ni la producc ión de nuevos conocimientos científicos o tecnoló­gicos.

(Por su parte, la educación tecnológica)... puede conside­rarse como la introducción, en las técnicas de producción empíricas e intuitivas, de una reflexión abstracta vinculada a un pensamiento formalizado. Es, por ejemplo, la intro­ducción de un pensamiento lógico-matemático en la pro­ducción artesanal o manufacturera, o en el proceso de intercambio. Esto supone la capacidad de teorizar ciertos problemas técnicos sobre la base de una concepción cien­tífica, creando así un vínculo orgánico entre ciencia y técnica (Cartón, 1985, pág. 15).

El nivel tecnológico implica la aplicación de conoci­mientos científicos para la resolución de problemas concre­tos. Requiere la formulación de hipótesis abstractas que p u e d a n ser exper imentadas o verificadas, el control o ma­nipulación sistemática de de te rminadas variables concep-tualmente relacionadas con los resul tados esperados y la capacidad de diagnóstico e interpretación de los eventos observados.

La diferenciación anterior se fundamenta en el concepto de tecnología como una forma especial y super ior de la técnica, como la 'técnica científica'. La tecnología es defini-

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da como la aplicación de la ciencia a la técnica, es decir la 'ciencia aplicada'. Otro concepto de tecnología, 'ciencia de la técnica', supone el conocimiento de la técnica y la toma como objeto (CNRS, 1984).

Por otra parte, las diferencias entre ciencia y tecnología se derivan de sus respectivos propósitos, mientras sus afinidades se encuentran en la práctica de éstos. El propó­sito de la actividad científica es generar conocimientos: explicar algo, diagnosticar una situación, describir un even­to, mientras el propósito de la actividad tecnológica es resolver problemas prácticos y concretos, buscar aplicacio­nes prácticas al conocimiento científico y crear medios más eficaces y poderosos para la acción del hombre. Por ejem­plo, el propósito de la ciencia es conocer ias leyes de la aerodinámica, mientras el de la tecnología es el diseño y construcción del avión. Ambas son interdependientes y se nutren y enriquecen mutuamente, pues se basan en los conocimientos científicos y técnicos existentes. La tecnolo­gía se apoya en los conocimientos científicos, pero éstos no son suficientes. Se requieren además habilidades de diseño, cálculo, previsión, consideración de factores sociales, esté­ticos, ecológicos y económicos. La ciencia se basa en las capacidades de investigación; la tecnología requiere la com­binación del conocimiento científico con capacidad creati­va, con su adecuación a condiciones complejas y diversas, de orden ecológico, económico, social, etc. El trabajo del científico es descubrir lo existente en la naturaleza, mien­tras el teenólogo pretende crear nuevas herramientas: nue­vas tecnologías, métodos de producción, diseños, utensi­lios, etc.

De las consideraciones anteriores se desprende que la educación tecnológica requiere una síntesis apropiada de fundamentos científicos y de oportunidades para la creati­vidad: investigación, experimentación, diseño, resolución de problemas concretos, capacidad de adaptación de tecno­logías genéricas a condiciones particulares, etc. Requiere también de un pensamiento creativo, práctico y experimen­tal. La enseñanza de las ciencias es condición necesaria pero

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insuficiente. El pensamiento científico difiere del tecnológi­co en sus objetivos y en su práctica. Éste éiltimo requiere un método creativo de utilización de materiales y de conoci­mientos científicos.

Las diferencias ya señaladas entre la educación técnica y la tecnológica están basadas en los cambios en el conoci­miento generados por la actual revolución científica y tec­nológica. Ésta se ha caracterizado, desde principios de siglo, por una utilización creciente del conocimiento cientí­fico y tecnológico en la producción, desplazando el conoci­miento técnico tradicional, basado en la tradición técnica, la experiencia práctica y en el aprendizaje por ensayo y error. Se efectúa el cambio de la producción mecanizada tradicio­nal, que se apoyaba en la tradición técnica, a la producción con base en el análisis científico y derivada de él (Ladriére, 1978). La investigación básica se convierte en cl origen de soluciones tecnológicas. Éstas dependen cada vez más de los conocimientos científicos, lo que implica una creciente "cientifización" de la producción.

El conocimiento científico y tecnológico se ha converti­do rápidamente en una nueva y poderosa fuerza producti­va que genera una creciente capacidad de transformación de las fuerzas de la naturaleza y, por tanto, de la economía y la sociedad. La vida cotidiana del hombre contemporá­neo está cada vez más afectada directamente por el conoci­miento científico y tecnológico, lo que implica un cambio considerable con relación a las generaciones anteriores en las que el conocimiento y la técnica tradicionales y el apren­dizaje práctico de un oficio u ocupación eran básicos en la producción y en la calificación para la vida profesional.

La tecnología moderna difiere cualitativamente de la tradición técnica basada en la experiencia, en la reflexión so­bre la práctica y en el conocimiento derivado del ensayo y error. La tecnología moderna no es la versión actual de la tradición técnica. La diferencia fundamental es la estrecha relación actual entre el conocimiento científico y el tecno­lógico.

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La tecnología antigua es esencialmente un conjunto de habilidades prácticas, carentes de verdadera justificación teórica. Se sabía cómo producir tal o cual efecto pero no se estaba en condiciones-al menos en general-de explicarpor qué tal tipo de acción comportaba tal efecto (Ladriére, op. cit., pág. 49).

Por el contrario, la tecnología moderna es un cuerpo cada vez más sistemático y complejo de conocimientos basados en la ciencia. Mientras más moderna o avanzada sea la tecnología (informática, robótica, bio-tecnologías, nuevos materiales, entre otros) más evidente aparece la estrecha relación simbiótica entre los conocimientos cientí­ficos y los tecnológicos.

Esta simbiosis está basada en las tendencias hacia la creciente "tecnologización" de la ciencia y "cientifización" de la tecnología. Por una parte , los avances científicos dependen cada vez más de las nuevas tecnologías de obser­vación, experimentación y control de la naturaleza. La ciencia es estéril sin nuevos y poderosos ins t rumentos tecnológicos.

No es posible progreso alguno, al menos en las ciencias no formales, sin la experimentación o, al menos, la observa­ción. Pero a medida que progresa la investigación y se aleja del campo de las proporciones humanas, hay que acudir a mediaciones instrumentales progresivamente más sofisti­cadas, que no sólo utilizan numerosas habilidades de naturaleza técnica, sino también toda una infraestructura industrial capaz de producir, sobre la base de estas habili­dades, los instrumentos necesarios (Ladriére, op. cit. pág. 51).

Como ejemplos p u e d e n citarse el microscopio electróni­co, el radio-telescopio, los aceleradores de partículas, la ingeniería genética y la gráfica computar izada . Por otra par te , la tecnología necesita cada vez más de los conoci­mientos científicos. La utilización de tecnologías m o d e r n a s requiere el empleo de teorías científicas, de leyes predict ivas

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o explicativas para poder controlar e interpretar los resulta­dos de su aplicación. "Para que haya progreso hace falta una correspondencia apropiada entre el estado de las teorías y el estado de las tecnologías de experimentación y observación". (Ladriére op. cit. págs. 51-52).

Algunas innovaciones generadas por ensayo y error, por la práctica o por el azar son de carácter marginal, incremental y parcial. Las innovaciones tecnológicas más complejas se fundamentan en una sólida base de conoci­mientos de las ciencias naturales de las que se derivan. La ciencia provee las bases de experimentación, investigación e interpretación de la tecnología, y antecede y prefigura a la producción tecnológica.

Sin embargo, a pesar de la estrecha interacción entre ciencia y tecnología, las diferencias entre ambas dimensio­nes del conocimiento no desaparecen. El objetivo de la primera es elprogresodel conocimiento, mientras que el de la segunda, es la transformación de determinada realidad. La ciencia se ocupa de elaborar sistemas explicativos y predictivos del conocimiento, a partir de leyes o principios generales. La tecnología tiene como propósito intervenir en la producción y prevención de determinados efectos. "El problema tecnológico propiamente dicho consiste en obte­ner el efecto apetecido, con el máximo de eficacia, es decir, de tal forma que se tengan las máximas posibilidades de obtener este efecto." (Ladriére, op. cit. pág. 54).

Mientras la ciencia genera los nuevos conocimientos generales sobre determinado fenómeno, la tecnología debe transformarlos en planes o esquemas de acción o reglas de procedimiento, y aplicarlos para transformar así la dimen­sión deseada del fenómeno.

L A S PROFESIONES TÉCNICAS: T É C N I C O S ,

T E C N Ó L O G O S E INGENIEROS

El concepto de profesión "técnica" es de carácter genérico y se refiere a una amplia categoría ocupacional formada por

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diversas profesiones y niveles de calificación. Las profesio­nes más características a nivel internacional son las del técnico, el teenólogo y el ingeniero.

El diagrama 1 muestra la diversidad de empleos técni­cos como un espectro continuo, como zonas en las que la calificación práctica o teórica se combina de diferentes maneras según el tipo de trabajo.

La línea ab representa el trabajo manual basado en calificación práctica, empírica, con escasa o casi nula forma­ción teórica, como el trabajo del operador de una máquina. Al otro extremo, la línea cd representa la calificación de mayor nivel teórico, como la del analista matemático. La diagonal representa la proporción de formación práctica y teórica necesaria para diversos tipos de trabajo.

El segmento eg representa al obrero con escasa califica­ción técnica. Ésta es mayor para los obreros ubicados en el segmento^/', con un nivel teórico superior pero con califica­ción empírica adquirida en el oficio. En el diagrama puede verse que no existen diferencias de calificación claramente definidas. En lugar de líneas demarcatorias se presenta una zona en la que varían ampliamente las diferencias entre calificación manual y teórica requeridas para estos oficios.

El llamado grupo de técnicos es una categoría ocupacio­nal amplia que se define de diversas maneras en función de la proporción de formación práctica o teórica que se requie­ra. Una mayor proporción de formación práctica sobre la teórica caracteriza al grupo de Técnicos (T). Lo contrario caracteriza al grupo de Técnicos Especializados (TE), que comparten muchos elementos de la formación de los inge­nieros. Como será analizado más adelante, en muchos países este técnico especializado es equivalente al técnico de nivel superior, teenólogo, ingeniero práctico, ingeniero aplicado, ingeniero teenólogo, etc.

Finalmente, el campo de la ingeniería también está so­metido a diversas definiciones ocupacionales y su forma­ción varía significativamente entre diversos países, en fun­ción de la importancia otorgada a la formación teórica o a la formación tecnológica.

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Diagrama 1

Obrero calificado Ingeniero de nivel universitario

Competencias

Competencias conceptuales

Competencia en relaciones humanas

Competencia en sistemas y técnicas

Competencias prácticas

Fuente: ERENCH, H. W., Los técnicos en ingeniería. Algunos problemas de nomenclatura y clasificación. Estudios sobre la enseñanza de las ingenierías, Unesco, 1986, págs. 16 y 28.

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El técnico

Una pr imera definición del concepto de técnico {technician, technicien) lo describe como aquella persona que requiere para su trabajo conocimientos y competencias desde una perspect iva más práctica que las del técnico superior3 , del ingeniero d ip lomado y del invest igador universitario, pe ro de nivel más teórico que las exigidas a un trabajador califi­cado o artesano. Su grado de educación formal generalmen­te corresponde a la secundaria completa, aunque ésta pue­da ser de carácter general o técnico. En a lgunos países el técnico se forma también en estudios postsecundarios cor­tos de carácter no-universitario.

Según otra definición, de t ipo ocupacional, el personal técnico es aquel que "... cubre la distancia entre el límite super ior de las actividades d e los obreros calificados, y el límite inferior de aquéllas correspondientes a ' ingenieros de nivel univers i tar io '" (French, 1986, pág. 17). El personal técnico es equivalente a empleado de m a n d o m e d i o o in termedio entre el ingeniero y el obrero calificado.

Sin embargo, de estas definiciones tan generales no se der ivan ni las mismas estructuras y contenidos de forma­ción entre los países, ni equivalencias en niveles y papeles ocupacionales. En efecto, el análisis comparat ivo interna­cional demues t ra grandes diferencias y variaciones entre países, con relación a la duración de la formación del personal técnico y el contenido de ésta. Así mismo, existen diversas acepciones y papeles ocupacionales pa ra este t ipo de personal . Como será anal izado más adelante, en a lgunos países existen varios niveles d e ocupación entre el obrero calificado y el personal técnico. En otros, este t ipo de perso-

Como se analizará más adelante, el concepto de técnico superior es equivalente a teenólogo o a ingeniero práctico o técnico, de formación corta. Equivalencias lingüísticas: technicien superieur, technologist, higher level technician, ingeniero técnico, ingeniar gradiert (Fachhochschulen), field engineer.

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nal está diferenciado en varias categorías o niveles. Los raí/os entre obreros, técnicos e ingenieros, varían significa­tivamente aun entre países con similar nivel de desarrollo económico. Diferencias similares se dan con relación a la formación del ingeniero y a su papel ocupacional.

Las estructuras ocupacionales y los perfiles de califica­ción de la fuerza laboral son muy diferentes, aun entre países con similar grado de industrialización y en el mismo tipo de industrias y de tecnología productiva, debido a la influencia de factores culturales y políticos particulares tales como el nivel de expansión del sistema educativo, su diferenciación interna, la tradición cultural, la influencia política y cultural de los sindicatos y la relativa importancia del taylorismo y de otros conceptos de organización y división del trabajo. Por ejemplo, en países vecinos como Francia y Alemania se observa que industrias similares en capital, producción y tecnología difieren significativamen­te en sus estructuras ocupacionales y en el perfil educativo de la fuerza laboral (Maurice, Selier & Silvestre, 1982).

Diversos estudios sobre el papel de la educación en el mercado de trabajo corroboran lo anterior. Algunos de sus resultados señalan que en la práctica ocupacional real, es muy difícil y ambiguo establecer una clara y estricta dife­renciación entre la calificación requerida del obrero califica­do y la del personal técnico. El umbral entre ambas catego­rías es tenue, difuso y continuamente cambiante, sobre todo en el actual contexto de rápida innovación técnica en la producción. Este umbral es más el producto institucional de las prácticas de formación en el trabajo y de selección de personal, utilizadas en cada empresa, que de una necesidad objetiva, de carácter técnico o económico, de determinados niveles o categorías ocupacionales claramente diferencia­das entre sí por el tipo de educación o formación requerida del personal (Hallak & Caillods, 1982).

Lo anterior significa que las relaciones entre educación, empleo y remuneración, están mucho más determinadas por las políticas y prácticas empresariales de selección, promoción y formación en el trabajo (factores instituciona-

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Las características de la demanda por recursos humanos en la economía y sus diversos "modos" de utilización en las empresas, dependen en gran medida de las características estructurales de las mismas. Entre éstas merecen resaltarse: su origen nacional o extranjero, así como el control nacional o extranjero; el ser casa matriz o empresa única o filial de una corporación mayor; el tamaño de la fuerza laboral empleada, su grado de sindicalización y la orientación política del sindicato; la existencia de convenciones colecti­vas de trabajo y de jerarquías o escalafones ocupacionales claramente definidos, diferenciados y reglamentados; la posición oligopólica o competitiva de la empresa en el mercado; su relación frente a la innovación tecnológica, es decir, el ser industria de ensamblaje o de desarrollo de productos; la importancia de las actividades de investiga­ción y desarrollo tecnológico, y otras (Toharia, 1983).

La gran influencia de factores institucionales, políticos y culturales en la definición do la estructura ocupacional y del perfil educativo de la fuerza laboral, implica grandes variaciones entre países con relación a su terminología ocupacional, a la estructura del empleo y al manejo de los recursos humanos. Por tanto, los títulos o diplomas no corresponden unívocamente a las ocupaciones o empleos realmente desempeñados.

No existe entonces una relación lineal, unívoca, entre educación, ocupación y remuneración. Es ampliamente conocido el fenómeno de la sustituibilidad entre tipos y niveles de formación y entre niveles ocupacionales o pues­tos de trabajo. El personal de una gran parte de los puestos de trabajo, caracterizados por no requerir una calificación

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formal larga y especializada, puede ser fácilmente sustitui­do por otro tipo de personal de menor costo, mayor forma­ción general o mejor socializado en elethos de la empresa, el cual puede adquirir rápidamente en el trabajo mismo la calificación requerida.

Debido a las razones anteriores no es posible establecer ratios óptimos, genéricos, entre los diversos niveles o cate­gorías ocupacionales (obreros calificados, técnicos e inge­nieros). Cada una de estas categorías o profesiones es definida de diversas maneras según las tradiciones educa­tivas de cada país y las características de sus empresas. Igualmente varían los objetivos y contenidos de la forma­ción. De tal manera que no es posible establecer equivalen­cias unívocas y específicas entre países, respecto a estas profesiones. Menos posible es adoptar o copiar los rafíos respectivos existentes en otro país.

En términos generales sólo puede afirmarse que el con­cepto de técnico se refiere esencialmente a personal ubicado en niveles ocupacionales 'subprofesionales', intermedios, para los que se requiere educación secundaria o postsecun­daria de carácter eminentemente práctico y operativo, sin pretensión de fundamentación científica profunda ni de capacitación para el desarrollo tecnológico.

El teenólogo y el ingeniero

Anteriormente se señalaron algunas diferencias conceptua­les entre técnica y tecnología, basadas tanto en la relación diferencial con la fundamentación científica, como en la creciente importancia de la tecnología para el desarrollo de la ciencia. Estas diferencias conceptuales son corroboradas en la distinción institucional y curricular que se efectúa en la práctica internacional con relación a la formación del técnico y del teenólogo. También se señaló que el concepto de teenólogo es equivalente a los de técnico superior e ingeniero técnico.

El ingeniero es el técnico de mayor nivel de calificación intelectual, con formación universitaria en la que predomi-

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na la teoría sobre la práctica. Ocupa el grado ocupacional y jerárquico más alto entre el grupo de las profesiones técni­cas. Es el personal técnico respecto al cual existe el mayor número de equivalencias lingüísticas a nivel internacional. En efecto, con excepción del griego {michanikos) y del árabe {mohandess), en la mayoría de las lenguas se encuentra la misma raíz:engineer, ingénieur, ingeniur (alemán) ,engenheiro {portugués),swüingenior (noruego, danés), civilingcnjor (sue­co), ingener (ruso), inzenyr {checo) dnzynier (polaco), insinyur (indonés), ingegnero (italiano) (French, op. cit).

Sin embargo, esta equivalencia en la raíz lingüística no implica equivalencia ocupacional o en la práctica de la formación del ingeniero. Este término no designa umver­salmente al mismo tipo de profesional ni se refiere al mismo tipo de formación.

Existe una gran diversidad de modelos institucionales y curriculares de formación del ingeniero. En algunos países el modelo prevaleciente es el universitario (4 a 6 años), con énfasis en la formación teórica, ofrecida a graduados de la secundaria de carácter académico, y claramente diferencia­da, institucional y curricularmente, de la de tecnólogos o técnicos superiores, o con escasas posibilidades reales de pasar de este nivel. En este modelo la formación del ingenie­ro se diferencia con claridad de la del teenólogo o técnico superior. Tampoco existen 'ciclos' o etapas intermedias. Por ejemplo, no existen ingenieros 'técnicos' o 'prácticos' con tres años de formación, equivalentes al concepto de 'teenó­logo'. El título otorgado es el de ingeniero profesional o ingeniero diplomado o sénior. Entre estos países pueden señalarse a Colombia, Brasil, Canadá, Egipto, Estados Uni­dos, India, Indonesia, Holanda y Suiza.

En otros países la profesión está organizada por ciclos o etapas, diferenciadas por su duración y el énfasis en la teoría o en la práctica. En general, el primer ciclo de tres (3) años se orienta a la formación del ingeniero 'técnico' o 'práctico', equivalente al teenólogo, capacitado para la solu­ción de problemas tecnológicos en la producción, pero no para la investigación tecnológica del más alto nivel, la que

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requiere una formación científica más profunda. El gradua­do de este primer ciclo es denominado de diversas maneras equivalentes: ingeniero técnico, ingeniero práctico, teenó­logo, ingeniero de producción, ingeniero asociado, técnico o teenólogo en ingeniería, y otras4. Esta denominación se diferencia de la del ingeniero graduado del segundo ciclo de la formación larga tradicional, pues éste es el diplomado, profesional o sénior.

La formación de mayor nivel teórico se adquiere en el segundo ciclo, altamente selectivo, de dos (2) o tres (3) años adicionales, al que sólo pueden acceder aquellos graduados del primero que hayan demostrado tanto las suficientes capacidades intelectuales como la vocación hacia el trabajo de investigación y desarrollo. Algunos de los países más representativos de este modelo son; Alemania Federal, España, Francia, Italia, Japón, Pakistán y Suecia.

En algunos de estos países se combinan ambas modali­dades, por razones tanto de equidad social como de flexibi­lidad y adaptabilidad a condiciones tecnológicas y econó­micas cambiantes. Las razones de equidad se refieren a la creciente necesidad de proveer mayores oportunidades de promoción educativa y ocupacional a estudiantes de diver­sas clases sociales, a graduados de distintos tipos de secun­daria y a personas con itinerarios profesionales diferentes.

Estos modelos de formación del ingeniero demuestran que el concepto y el papel ocupacional de este personal técnico varían significativamente en el contexto internacio­nal. Hay diferentes tipos de ingenieros, de tres, cuatro, cinco o seis años de formación, según el respectivo énfasis en la formación tecnológica aplicada a la producción, o en la formación más teórica de mayores bases científicas, nece­saria para las actividades de investigación y desarrollo del

La equivalencia lingüística internacional es la siguiente: graduierter Ingenieur, Ingenieur Techniker, ingeniero técnico, technician engineer, engineering associate, engineering techni­cian, professional engineer, field engineer, technikumingenior, engineering technologist. Véase: ERENCH, H. W., op. cit.

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más alto nivel. Así mismo, existen diversos tipos de institu­ciones: univers idades tradicionales, univers idades tecnoló­gicas, institutos tecnológicos, politécnicos y escuelas de ingeniería.

Es impor tante señalar la creciente tendencia internacio­nal hacia la diversificación del t ipo de instituciones de formación postsecundar ia (OECD, 1991). La principal dife­renciación se ha efectuado entre las universitarias tradicio­nales y las nuevas instituciones no-universitarias1 . En los países de la OECD se han formado recientemente tres tipos de insti tuciones no-universi tarias de ciclo corto:

a. Las de multipropósito. Se caracterizan por su diversi­dad de funciones, tanto de calificación ocupacional como de formación para el acceso a la educación universitaria. Otras importantes funciones son la oferta de opor tun idades culturales, de educación cont inua y de actividades cívicas a la población adul­ta de las comunidades vecinas. Ofrecen un amplio rango de programas: p rogramas de carácter acadé­mico que c o n d u c e n a las u n i v e r s i d a d e s (pro­pedéuticos); otros estrictamente vocacionales y téc­nicos, d e carácter terminal y orientados hacia el mercado de trabajo, y p rogramas de educación de adul tos . Otra impor tante característica es su estrecha vinculación con necesidades locales y regionales. El ejemplo más representat ivo de este tipo de institu­ción no-un ive r s i t a r i a es el Júnior Col lege y el Communi ty College, en los Estados Unidos.

Entre éstas merecen ser resaltadas las siguientes: Colleges of Advanced Ed ucation, Community Colleges, Júnior Col­leges, Eachhochschulen, Colleges d'Enseignement Gen­eral et Professionel (CEGEP), Instituts Universitaires de Technologie (IUT), Colleges ofVocational Educa tion(HBO), Colleges of Technology, Polytechnics, Regional Colleges y otros de programas cortos.

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b. Las especializadas. Se caracterizan por ofrecer sólo un tipo de formación altamente especializada, general­mente de carácter tecnológico o de primer ciclo de las ingenierías. Como ejemplos merecen destacarse los institutos universitarios de tecnología en Francia, y las escuelas superiores técnicas (Fachhochschulen) en Alemania Federal. Aunque la finalidad de esta formación es que sea terminal, conducente a la inser­ción ocupacional inmediata, permite sin embargo la posibilidad de continuar estudios de nivel universi­tario en la misma área. Por esta razón, el nivel de fundamentación científica básica en estas institucio­nes es equivalente al de la formación universitaria.

c. Las de üpobinario. Se caracterizan por ser un sistema de educación postsecundaria totalmente diferencia­do, institucional y curricularmente, de la educación universitaria, conformando así un modelo 'binario'. Ofrecen un amplio rango de programas cortos de carácter práctico. Los sistemas educativos de Inglate­rra y Australia representan claramente este modelo. Algunas de las principales instituciones de forma­ción corta son los Colleges of Advanced Education, Regional Colleges, Colleges of Technology, Colleges of Vocational Education y los politécnicos.

La rápida expansión en el último tiempo de las institu­ciones no-universitarias ha sido defendida por quienes piensan que este nuevo sector cumple la importante fun­ción de 'proteger' a las universidades de las crecientes demandas de masificación de las oportunidades educati­vas, salvaguardando así su alta calidad académica, supues­tamente necesaria para la generación de nuevos conoci­mientos. El sector no-universitario ofrece una gran diversi­dad de oportunidades de preparación para el trabajo a la mayoría de la población estudiantil, y contribuye a la efec­tiva democratización del acceso a la educación para secto­res sociales que no pueden ni quieren acceder a las únicas y restringidas oportunidades universitarias existentes con

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anterioridad. La democratización de la educación no signi­fica 'más de lo mismo' para diversos grupos sociales con necesidades y motivaciones diferentes, sino la ampliación y diversificación del rango de oportunidades educativas dis­ponibles para una población heterogénea. Finalmente, al sector no-universitario se le atribuye una mayor flexibili­dad institucional y curricular, lo que lo habilita para respon­der oportunamente a nuevas necesidades de formación y para ofrecer diversas oportunidades de educación continua y educación de adultos a la comunidad (OECD, 1973,1991).

Por otra parte, los críticos de esta nueva diferenciación señalan que la supuesta 'democratización' de la educación superior se realiza mediante la expansión de nuevas opor­tunidades educativas, muchas de ellas reconocidas como de 'segunda clase' o de calidad inferior y con destinos sociales y ocupacionales desiguales. La expansión del sec­tor no-universitario no ha implicado ninguna modificación en la tradicional selectividad socioeconómica y cultural del sector universitario. El elitismo se refuerza mediante la desviación de la gran demanda social por educación de calidad hacia nuevas formas educativas de menor calidad. La distribución prevaleciente del ingreso, del poder y del estatus social, se reproduce mediante la diferenciación de­sigual de la calidad de las oportunidades educativas. La 'apariencia' de democratización oculta las crecientes de­sigualdades intelectuales y culturales existentes entre am­bos sectores.

Por supuesto que esta desigualdad es mayor en los sistemas 'binarios' o dualistas de estricta diferenciación institucional y curricular, en los que la educación no-uni­versitaria es de carácter 'terminal' y no permite la continua­ción de los estudios. Por esta razón, en muchos países existen instituciones no-universitarias, de alta calidad aca­démica y con formación básica equivalente a la universita­ria, que permiten la continuación de estudios bajo altas normas de selectividad. Ejemplos de este tipo de institucio­nes son las escuelas técnicas superiores {Fachhochschulen), los instílales universitaires de technologie (IUT), los colleges of

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advanced technology, las grandes Ecoles, y los pedagogische hochschulen, cuya alta calidad académica los constituye en verdadera alternativa para la educación universitaria, por su alto estatus académico y reconocimiento ocupacional.

El éxito de estos centros señala que la creciente diferen­ciación institucional entre la educación universitaria y la no-universitaria no siempre es fuente de mayores desigual­dades, sino que más bien representa la necesidad de alter­nativas de calidad respecto a la educación universitaria tradicional. Estas alternativas pueden ofrecer mayor flexi­bilidad y oportunidad en sus programas de formación, tanto en nuevas áreas del conocimiento como en ofertas relevantes para la comunidad. La educación no-universita­ria representa la posibilidad de importantes innovaciones educativas. El principal reto es conferirles alta calidad para que no se conviertan en opción de segunda clase.

Clasificación y formación del personal técnico en algunos países

A título ilustrativo de las diferencias internacionales ante­riormente descritas se presentará una breve clasificación de los niveles del personal técnico y sus años de formación correspondientes, en una muestra de países significativos.

Alemania Federal:

a. obrero calificado {Facharbeiter): nueve años de escola­ridad, más tres de escuela técnica o profesional {Berufschule), con intensa práctica en el trabajo (18 años de edad);

b. Techniker: 12 años de escolaridad más tres y medio de escuela técnica (21-22 de edad);

c. Graduierter Ingenieur o ingeniero técnico: 12 años de secundaria, más tres o cuatro de formación no uni­versitaria en lasFachhochschulen (21-22 años de edad);

d. ingeniero diplomado {Diploniingenieur): 12 años de

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secundaria general {Gymnasium), más cinco o seis años de formación universitaria.

Bélgica:

Existen dos niveles de técnicos:

a. el technicien (12-13 años de escolaridad secundaria); b. el technicien superieur o technicien gradué o conducteur

technique o assistant d'ingenieur, de 12 años de escola­ridad secundaria, más dos años de estudios postse­cundarios no-universitarios.

Existen tres niveles de técnicos:

a. auxiliar de técnico: 11-12 años de escolaridad secun­daria;

b. técnico de segundo grado: con igual escolaridad pero con diploma y formación técnica especializada;

c. teenólogo o técnico superior: 12 años de secundaria, más dos o tres en universidades o colegios técnicos federales.

Canadá:

Existen dos niveles de técnicos:

a. el technician o technicien, con 12 años de secundaria; b. el technologists o technicien superior o technologue, con

uno o dos años de formación no-universitaria.

Corea:

El field engineer o ingeniero técnico, con dos años de educa­ción postsecundaria; es el único nivel intermedio entre el

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ingeniero profesional (cuatro anos de universidad) y el obrero calificado.

Dinamarca:

Existen dos niveles:

a. techniker, con secundaria técnica o vocacional; b tecknikumingenior, con tres años de postsecundaria

técnica.

Egipto:

Existe un único nivel de técnico, que puede formarse con cinco años de secundaria técnica o dos años de postsecun­daria en institutos técnicos.

El ingeniero tiene dos niveles: el universitario y el técnico superior, según el instituto de formación al que se asiste.

España:

a. Existen tres niveles de técnicos antes del ingeniero: el oficial industrial, el maestro industrial y el técnico o perito (escuela secundaria técnica).

b. El ingeniero tiene dos niveles:

El ingeniero técnico; cuatro años de educación post­secundaria (uno de preparatoria y tres en Escuela de ingenieros técnicos); el ingeniero superior: seis años de educación postse­cundaria (uno de preparatoria y cinco universita­rios).

El ingeniero técnico puede ingresar a los dos últimos años de formación del ingeniero profesional.

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Estados Unidos:

Existen tres niveles de personal técnico, todos con estudios postsecundarios:

a. técnico en ingeniería {engineering technician): dos años de júnior college o community college;

b. teenólogo en ingeniería {engineering teclmologist): cua­tro años de universidad o college de ingeniería;

c. ingeniero {engineer): cuatro años de universidad o college de ingeniería;

Francia:

Dos niveles de Técnicos:

a. técnico {technicien), con estudios de secundaria técni­ca;

b. técnico superior {technicien supérieur), con dos años de educación postsecundaria, diferenciados por el tipo de institución: Instituís Universitaires de Technologie (IUT) y Lycées Techniques.

India:

Dos niveles: technician, con educación secundaria, y sénior technician, con uno y medio o dos años de formación técnica no-universitaria.

Japón:

Sólo existe un nivel de técnico, con dos modalidades de formación:

a. cinco años de colegio técnico {technical colleges) des­pués de la secundaria inferior;

b. dos años de postsecundaria en júnior colleges de ca­rácter técnico.

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México:

Dos niveles:

a. auxiliar de técnico, con secundaria técnica;

b. técnico, con secundaria técnica más tres años en institutos tecnológicos regionales (ITR).

Al título de Ingeniero se accede a través de dos modali­dades:

- la secundaria general, más tres años de preparatoria (bachillerato), más de cuatro a seis años de formación universitaria. la secundaria técnica más seis años en institutos técnicos regionales.

Inglaterra:

Dos niveles:

a. técnico {technician) con dos o tres años de secundaria superior y tres años de formación postsecundaria más experiencia demostrada;

b. técnico-ingeniero {technician-engineer), con dos o tres años de secundaria superior, más dos años de postsecundaria técnica (politécnicos, colleges), más cinco años de experiencia. Otra ruta posible es dos años de postsecundaria general, más cinco años de combinación de formación técnica con experiencia o práctica en el trabajo.

Perú:

La formación por ciclos existe en el Perú desde 1972. A partir del noveno grado de educación básica regular y

laboral, se ingresa al tercer nivel o educación superior. Este nivel tiene tres ciclos:

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el primer ciclo, en las escuelas superiores de educa­ción profesional (ESEP) de primer ciclo, otorga el título de Bachiller Profesional, con determinada es­pecialización laboral técnica (tres o cuatro años); el segundo ciclo, ya sea en universidades o institucio­nes superiores, o en las ESEP de II ciclo: título de Especialista Profesional, equivalente a Técnico;

- El tercer ciclo o de altos estudios, conformado por universidades y el Instituto de Altos Estudios (IN AE), confiere títulos de Magíster y de Doctor en centros de postgrado.

De las reflexiones y datos anteriores se deduce que no existe a nivel internacional un concepto unívoco de teenó­logo. En muchos países ni siquiera existe tal concepto. Tampoco existe un único modelo institucional de forma­ción. El teenólogo puede formarse en programas de nivel universitario, en institutos tecnológicos, en politécnicos o en otros tipos de instituciones como las antes señaladas. Sin embargo, existen conceptos y papeles ocupacionales equi­valentes como los de ingeniero técnico, ingeniero asociado, técnico o teenólogo en ingeniería, técnico superior, etc., que revelan al teenólogo como un profesional con sólidas bases científicas en su formación, equivalentes a las del ingeniero de ciclo corto (tres años), las que le permiten aplicar el conocimiento científico a la solución de problemas concre­tos. El papel central de la fundamentación científica en su formación, en lugar de la tradición técnica, define la dife­rencia esencial entre el teenólogo y el técnico.

E D U C A C I Ó N TECNOLÓGICA Y DESARROLLO N A C I O N A L

Una de las características fundamentales de la sociedad moderna es la creciente importancia social, económica y política del conocimiento científico y tecnológico. La gene­ración y aplicación de este conocimiento se organiza y se planifica en función de determinados objetivos estratégi-

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eos. La capacidad endógena de innovación científica y tec­nológica constituye la principal ventaja comparativa entre empresas, países y regiones. De aquí la gran importancia política otorgada al desarrollo y consolidación de esta capa­cidad. Conocimiento es poder económico, social y militar. Lo anterior implica una creciente intencionalidad y direc-cionalidad de la actividad científica, su mayor dependencia tanto de las prioridades del Estado, expresadas en las políticas de ciencia y tecnología, como de las estrategias de competitividad de las empresas privadas. La importancia del saber se mide por su eficacia y su "operatividad". Conocer para actuar es la orientación distintiva del conoci­miento moderno: "... el saber científico no es ni de tipo sapiencial, ni contemplativo, ni hermenéutico, sino de tipo operatorio" (Ladriére, op. cit., pag. 25).

Una importante conclusión es que la calidad de la edu­cación científica y tecnológica se convierte cada vez más en condición para el desarrollo y en la nueva ventaja compara­tiva entre países y regiones. Se hace imperativa una estrecha integración entre la política educativa y la política científi­co-tecnológica, con el fin de asegurar la generación de la capacidad intelectual nacional que impulse el desarrollo de las fuerzas productivas.

La producción "intensiva en conocimientos" ha genera­do nuevas formas y normas de competencia, basadas cada vez más en la capacidad de diseño de nuevos productos, con nuevas cualidades, materiales y funciones. El concepto tradicional de producción intensiva en capital ha sido sus­tituido por el concepto de producción 'intensiva en ciencia'. Sin embargo, la ciencia pura no se puede aplicar, no puede transformar la producción; requiere de la complementarie­dad de la investigación aplicada y del desarrollo tecnológi­co. Por tanto, es necesario referirse a la producción "inten­siva en conocimientos científicos y tecnológicos".

Como se vio anteriormente, el concepto de educación tecnológica se deriva del análisis crítico de las méiltiples experiencias internacionales negativas del proceso de "trans­ferencia de tecnología" sin la capacidad nacional de eva-

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luar, controlar y prever las consecuencias sociales, econó­micas, ecológicas, etc., de su utilización (Perrin, ]., 1983). Existen numerosas áreas de la actividad tecnológica, así como muchas necesidades y prioridades propias, para las que no existen desarrollos tecnológicos en otros países debido a que todo el contexto social, económico, cultural y ecológico de la investigación es completamente distinto. Los ejemplos son numerosos y evidentes, como en biología, biotecnologías, ciencias de la salud, agronomía, ecología, nutrición, energéticos, tecnologías industriales y agrope­cuarias, entre otras áreas.

Además, algunas tecnologías importadas pueden ser muy inadecuadas para las condiciones y necesidades loca­les, y contraproducentes y destructivas como ha sido evi­denciado con frecuencia en la producción agrícola e indus­trial, en la ecología, en el empleo, etc. Aun bajo el supuesto ideal de que existieran tecnologías 'adecuadas' que pudie­ran transferirse, no existe la calificación local necesaria para utilizarlas eficazmente.

Otro factor relevante es el alto costo social y económico de la transferencia de tecnología. No sólo es importante el gran porcentaje de divisas gastadas en la importación de tecnologías, sino el análisis de costo-oportunidad que de­muestra el alto precio económico y social de las oportunida­des perdidas para desarrollar y utilizar la inteligencia y creatividad nacional a través del aprendizaje adquirido en el esfuerzo de sustitución de tecnologías importadas.

Las anteriores razones muestran la importancia central del desarrollo de la capacidad científica y tecnológica endó­gena, como condición para poder controlar y evaluar las tecnologías utilizadas, sus usos e implicaciones, y para poder adecuar sus potencialidades a las necesidades pro­pias del desarrollo (Emmanuel, 1982). La capacidad nacio­nal de prospección y evaluación de tecnologías apropiadas {Technology Assesment) se ha convertido en un requisito indispensable para la planeación industrial y científico-tecnológica en todos los países (Gómez, V. M. 1986; OECD, 1983).

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Una consecuencia de la argumentación anterior es la necesidad de enfatizar la creciente importancia de la educa­ción tecnológica en el desarrollo económico y social del país. Su contribución no se limita a la calificación tecnoló-Í T I O ' - I T - I I - A I O C I i -^ i - i i l i7 e n e r\ f r-\ r~>\-r\c- c /~ \L\T"¿Í le» n m r i i i n f u n o a n l c\ tii-VwCi u i L / i t d i u i i u i y J U J * _ . H _ V _ L W O o v i ^ i . » - , í u L Í J . \ . / U U V . I I V Í U L I U , i n

eficiencia, la creatividad y la capacidad tecnológica endóge­na. Igualmente es su contribución a la generación de vina 'cultura' tecnológica en amplios sectores de la población, a la creación de una masa crítica, consciente de las potencia­lidades e implicaciones del desarrollo tecnológico, y con capacidad de ejercer la función de control y evaluación social de éste. Esta capacidad es la condición básica para la definición democrática de los objetivos y orientaciones prioritarios de una política nacional de ciencia y tecnología (Roqueplo, 1983).

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