CUPRINS

CUPRINS.........................................................................................1

INTRODUCERE...........................................................................18

CAPITOLUL I...............................................................................20

OBIECTUL I DOMENIUL .......................................................20

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE..............................................201. Locul i rolul Psihopedagogiei speciale n cadrul tiinelor psihopedagogice..........................................................................202. Cadrul conceptual i terminologia Psihopedagogiei speciale.....................................................................................................24

2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap...............................................................................25 2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i sintagme din sfera psihopedagogiei speciale...........................26

CAPITOLUL II.............................................................................35

STUDIEREA PARTICULARITILOR PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU DIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)....................................................................................35

1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU DIZABILITI.........................................36

1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale dezvoltrii................................................................................361.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i activitile de nvare..............................................................37

1

2. Relaia nvare-dezvoltare la elevii cu CES..........................402.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:........................452.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni. .47

3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE....................................483.1. Definirea dezvoltrii compensatorii.................................483.2. Formele compensrii:.......................................................503.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin, 1973):.................................................................................................51

4. CONCEPTUL DE NVARE. ..............................................53RELAIA NVARE DEZVOLTARE.....................................53

4.1. Forme ale nvrii:...........................................................554.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic.............................57

CAPITOLUL III............................................................................59

SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E., 1987,1995 i Radu, Gh., 2002)................................................................................................59

1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL ..................592. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV TERAPEUTICE (Tipuri de recuperare):...............................................................85

capitolul iv......................................................................................93

Determinri n RELAIA............................................................93

COMUNICARE PERSONALITATE - COMPORTAMENT .........................................................................................................93

LA PERSOANELE CU DIZABILITI ..................................932

CAPITOLUL V...........................................................................116

PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU DIZABILITI...........................................................................116

1. DEFICIENA DE INTELECT (dup Gh.Radu, 1999).........1161.1. Definiia deficienei de intelect......................................1161.2. Etiologia deficienei de intelect......................................1181.3. Clasificarea deficienei de intelect..................................1201.4. Structura personalitii debilului mintal........................126

a. Subsistemul cognitiv ...................................................... 126 b. Subsistemul comunicaional .......................................... 130 c. Subsistemul afectiv-motivaional .................................. 133

1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice deficientului mintal (dup Gh. Radu, 1999)..........................137

Vscozitatea genetic sau patologic ............................ 138 Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri ................ 141 Heterocronia patologic a dezvoltrii ............................... 144 Ineria oligofrenic, ca dereglare a dinamicii corticale a deficientului mintal ............................................................ 147 Rigiditatea (reaciilor comportamentale) .......................... 152 Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale ....................... 152 Fragilitatea construciei personalitii deficientului mintal ........................................................................................... 153

2. deficiena de vedere...............................................................1542.1. Delimitri conceptuale....................................................1542.2. Etiologia deficienelor de vedere....................................155 2.3. Clasificarea deficienelor de vedere...........................1572.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere din perspectiva mecanismelor compensatorii..............................158

n primul rnd modul de compensare este condiionat de deficiena primar, adic de natura, gradul, gravitatea i

3

cauzele deficienei vizuale, de eventualele deficiene asociate. .......................................................................................................160

Altfel compenseaz un copil atins de cecitate total i altfel un ambliop. ntr-un fel compenseaz un miop i ntr-alt fel un hipermetrop. ngustarea cmpului vizual este altfel compensat dect pierderea cmpului profunzimii. n felul cum se manifest compensaia conteaz i vrsta la care a aprut deficiena vizual, adic instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau formarea lor trzie, n interferen cu deprinderile deja existente i n condiiile unor stri afective negative. .......................................................................................160

Existena frecvent a unor consecine secundare negative ale deficienei complic situaia, cci i ele trebuie compensate, ele handicapndu-l pe copil tot att de mult ct i deficitul primar. .......................................................................................................160

Consecinele negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice, intelectuale, psihomotorii i afectiv atitudinale, solicitnd forme specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot i contracara bunul mers al compensaiei. Trsturile tipologice i particularitile individuale: fire activ sau pasiv, tip extravert sau introvert, instalare rapid sau lent a reflexelor etc, i au, i ele, un rol condiionat n procesul compensaiei. ...............................................................................160

Trebuie s apreciem dac metodele de compensare folosite servesc realmente depirii dificultilor ntmpinate de aceti copii i dac nu cumva ele au efecte secundare nedorite, duntoare. ..................................................................................161

De exemplu, un ambliop care, pentru a-i compensa deficiena, practic predominant o investigare tactil, chiar dac nu

4

elimin complet vederea. n felul acesta el obine, ntr-adevr, o imagine mai precis a obiectului percepiei. Pipitul se dovedete productiv. Se ntmpl ns c, obinuindu-se s perceap pe cale tactil i renunnd din ce n ce mai mult la exerciiul vizual, vederea lui devine din ce n ce mai puin eficient, fiindc nu este utilizat. n acest caz, modul de compensare care-l ajut pentru moment se dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s intervin. Dac ns copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul oftalmolog c el i va pierde n curnd vederea i deci trebuie sa-i perfecioneze percepia tactil, pentru a putea fi pregtit unei noi situaii, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare este pozitiv. ...........................................................161

Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin efortul de a reui ntr-un domeniu n care simte c are posibiliti, compenseaz n sens pozitiv, desigur. Totui, nchiderea n sine i strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care se simte inferiorizat i insecurizat, chiar dac reprezint un mecanism imediat de aprare a Eu-lui, pot duce n cele din urm la anumite forme de nevroz. ........162

La nevztori, tendina de amplificare a reaciilor de orientare i de aprare fa de stimuli auditivi este o compensare spontan. La unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de ochi, n care caz se elimin i convergena, constituie o form de compensare spontan, adesea nociv. ..162

Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontan, care se poate manifesta n afara aciunii educaionale iar pe de alt parte compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaie. Compensaia se poate nva. Uneori compensarea

5

dirijat const ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l desfoar la ndemnul i sub ndrumarea educatorului. .......162

Uneori compensarea spontan se realizeaz nu numai prin mecanismele naturale de adaptare dar i cu ajutorul unor instrumente, aparate sau alte instrumente ajuttoare, de natur tehnic (A. Rozorea, I. Muu, 1997). O simpl lup folosit de elevul ambliop poate ajuta compensaia prin mijloacele restante ale analizatorului vizual. ............................................................163

Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd compensarea prin ceilali analizatori. Exist aparate opto-electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, iar altele pentru cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care sprijin procesele compensatorii ale nevztorilor, convertind semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca nevztorul s se poat adapta bine la mediu este necesar ca si mediul s-i ofere mijloace corespunztoare. .........................................................................163

Cea mai important distincie pentru orientarea proceselor compensatorii se refer la direcia recuperatorie pe care o permite gradul deficienei vizuale. ............................................163

n cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de toate o compensaie intersistemic , n sensul c funcia vizual deficitar este nlocuit prin aportul eficient al celorlalte modaliti senzoriale. .................................................................163

n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele subfuncii ale analizatorului vizual dar rmn rezerve funcionale la nivelul celorlalte subfuncii, deci cnd vederea poate fi utilizat i chiar are anse de dezvoltare, are loc compensaia intrasistemic, adic prin posibilitile pe care le

6

ascunde chiar analizatorul vizual. Compensaie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt analizator. ..........................164

n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensaie sunt corelate. Evolutiv, organismul ncearc nti s compenseze pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci posibilitile vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale......................................................................................164

Compensaia intersistemic - nseamn c funcia vizual este nlocuit cu alte modaliti senzoriale rmase intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant informaiile oferite de celelalte simuri. Importana lor biologic crete pe msur ce scade vederea. Simul tactil este primordial pentru instruirea i n general pentru educarea nevztorilor. Citit- scrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hrii n relief la geografie i a multor alte forme de material didactic se bazeaz pe percepie tactil. Dar nu este vorba de o percepie exclusiv tactil, ci de regul tactil - kinestezic. Senzaiile kinestezice i cele tactile au la baz analizatori diferii dar ele se mbin n activitatea cognitiv cci copilul cunoate prin palparea cu mana n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe forma, volumul, mrimea, substana, duritatea, asperitate i numeroase alte caliti ale obiectelor. La nivelul micro-spaiului, palparea deine o echivalen informaional de grad nalt cu vzul. ..............................................................................165

O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este faptul c se realizeaz prin senzaii succesive din care se construiete mintal imaginea global. n condiiile spaiului mare, rolul compensator principal l preia de regul auzul. Asigurnd cunoaterea de la distan, el i ofer nevztorului

7

nu numai informaie dar i securitate. Stimulii sonori semnalizeaz prezena unor obiecte, starea i aciunea lor, distana, direcia .a. Nevztorul poate afla pe cale auditiv din ce direcie vine un vehicul, poate recunoate dup zgomotul pailor o persoan, poate localiza poziia celui care i se adreseaz. Toate acestea se deprind prin exerciiu. ................166

Un nevztor exersat poate stabili auditiv dac ncperea n care se afl este mic sau mare, este nalt sau joas. El poate identifica spaiile goale dar i obstacolele, cci senzaia de obstacol are la baz receptarea auditiv a sunetelor reflectate. .......................................................................................................166

Compensaia intersistemic include i participarea senzaiilor olfactive. Mirosurile receptate semnalizeaz prezena multor obiecte i a calitilor lor, a distanei i direciei. Tot aa crete valoarea informaional a celorlalte ci senzoriale. ................166

Pe baza exercitrii pe care o impune deficiena nsi i n situaia n care atenia se concentreaz asupra ateniei analizatorilor valizi, copiii nevztori devin capabili de diferenieri auditive, tactile etc. din ce n ce mai fine. .............167

Compensaia intrasistemic - acest tip de compensare este propriu n special copiilor cu deficien vizual parial- ambliopi. ......................................................................................167

Deficiena vizual parial, produs de lezarea mai mult sau mai puin grav a unor subfuncii ale analizatorului vizual, las totui adesea alte subfuncii n stare de funcionare. Aadar, chiar n interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit potenial. Compensaia intrasistemic reprezint tendina organismului de a utiliza acest potenial restant, deci de a compensa chiar pe seama analizatorului vizual. Practic,

8

aceasta nseamn ncercarea de a se ajunge la o imagine vizual mai bun cu potenial fiziologic existent. .................................167

n funcie de caracterul i gravitatea afeciunii, de componentele receptorului care sunt lezate sau de subfunciile tulburate se constat o mare varietate de forme de compensare intrasistemic spontan. Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele apar ca reflexe incontiente, altele cu un anumit grad de contientizare. ..................................................167

Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea deficitului de refracie al hipermetropului prin amplificarea efortului acomodaii. Un altul l constituie scoaterea din funcie a unui ochi atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea cmpului vizual este compensat prin micri ample ale capului pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoas sczut iau poziii de cutare a luminii, de situare n locul unde lumina cade cat mai bine pe obiectul percepiei. Un copil de la coala pentru Ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute la citit o folosea pentru a prinde litera n focarul ei luminos. La un grad mai ridicat de contientizare, dar nu total, se afl procedeele compensatorii aprute n timpul explorrii vizuale solicitate de procesul de nvmnt. ......168

La nceputul colaritii elevului ambliop, incapacitatea orientrii dup o schem perceptiv, lipsa unei logici a explorrii care s conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se compenseaz prin timpul ndelung al investigrii i caracterului ei redundant. Prin numr mare de micri oculare i de zone de fixare a privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate vizual, pentru a capta suficiente informaii care s le permit s-i formeze o imagine perceptiv mai bogat i mai clar. (V. Preda). Cercetrile asupra activitii perceptive a elevilor ambliopi

9

arat c actul vizual are de ctigat cnd este simultan cu receptarea unor stimuli acustici, tactil-kinestezici .a. Unele cercetri au demonstrat c performanele vizuale cresc n exerciiile care solicit concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare. ................................................169

La nceputul colaritii, elevului ambliop i este necesar un control, sau mai bine zis un autocontrol tactil, kinestezic, auditiv etc. , din cauza greelilor frecvente. Cu timpul el se elibereaz parial de acest control, la care revine cnd este pus n faa unor probleme noi i dificile. Trecerea la alte modaliti senzoriale mai este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat, pentru a se asigura odihna vizual.................169

La ambliopi se pune problema asigurrii dominanei vizuale. Copilul trebuie s nvee s foloseasc toate cile senzoriale dar ca un sprijin al vederii i nu pentru su-plinirea ei. Cnd un elev ambliop, cu posibiliti vizuale reduse dar utilizabile n procesul de nvmnt, manifest tendina de a-i folosi vederea din ce n ce mai puin, bazndu-se predominant pe ali analizatori, se consider c procesul compensator abordat merge pe o cale greit, care pericliteaz dezvoltarea vederii lui i-l duce spre situaia de nevztor....................................................................170

Nevztorii, chiar dac nu au reprezentri vizuale, percep spaiul i au noiunea de spaiu. O dovad este nsui faptul c ei se orienteaz n spaiu, recunosc obiectele pe baza nsuirilor lor spaiale, percep i neleg relaiile spaiale, pot nva obiecte ca geometria sau geografia. Dificultile produse de deficiena vizual fac uneori ca elevii nevztori s aib i unele reprezentri spaiale greite despre mrimi, distanele sau formele unor obiecte mai greu de cuprins prin palpare. Se nelege c astfel de reprezentri nu pot servi procesul compensrii..................................................................................170

10

Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au reprezentrile tactil-kinestezice, la elevii ambliopi l au reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea generalizat, de data aceasta n cadrul explorrii vizuale. Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au demonstrat rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii slabe. ................................................................................171

Att n cazul nevztorilor cat i cel al ambliopilor se remarc locul mai mare pe care-l ocup memoria voluntar, intenional n activitatea psihic. Ei caut s rein cat mai bine informaiile percepute sau cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea folosi i a se orienta mai uor n situaii similare. Se observ, de exemplu, c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit drum, nsoit de un vztor, caut s rein diferite puncte de reper pentru a se putea descurca apoi i singur. El tie mai bine dect noi cate staii sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cate intersecii are de trecut pan la locul spre care se ndreapt, unde va ntlni o denivelare etc. Efortul continuu de a memora, a reine i a reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare merit s fie ncurajat de pedagog....................................................................................171

Un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini neclare este gsit de elevul ambliop n raportarea la o ipotetic noiune-gen, ale crei note i sunt cunoscute. Dac primele indicii l duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un ani-mal, de exemplu i va fi mult mai uor s identifice detaliile. Experimente n care se asigur o raportare corect la noiunea-gen au probat c ea ajut considerabil diferenierea componentelor unui tablou, nelegerea relaiilor dintre ele i n general o analiz vizual de altfel foarte dificil sau chiar imposibil. n cazul ambliopiei, gndirea se manifest n egal

11

msur n sprijinirea sintezei senzoriale a elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gndirii, ajutat uneori de o imaginaie bogat , elevii ambliopi cu cmpul vederii ngustat i pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual, n ansamblul lor. .............................................172

Nu este de ignorat faptul c prin activiti logico-verbale i imaginative a unei activiti senzoriale imposibile n anumite cazuri de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu ajunge, ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Exist multe aspecte ale realitii la care elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu poate accede pe cale intuitiv. ...........................172

n cazul copiilor ambliopi, explorarea atent mrete ansele unei identificri corecte a obiectului percepiei. La nevztori, fineea diferenierilor tactile sau auditive este legat i de efortul ateniei. Nevztorii compenseaz n bun msur prin concentrarea ateniei i prin stabilirea ei. Rolul ateniei este esenial, dar ncordarea ateniei ascunde i pericolul unei stri de supra solicitare nervoas. Nevztorii i ambliopii care lucreaz n ritm constant i productiv au dificulti neateptate cnd li se cere s treac la un alt tip de activitate, avnd nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenia lor este distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost distras. ........173

Chiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin cognitiv mai mic sau mai mare, informaia principal de care dispun nevztorii se obine n principal pe seama celorlalte modaliti senzoriale, n special prin complexul funcional tactil-kinestezic i pe cale auditiv. ...........................................173

Mai multe cercetri pentru verificarea copiilor nevztori au dus la concluzia c : Copiii nevztori de vrst colar mic au un bagaj srac de reprezentri n comparaie cu copiii

12

vztori de aceiai vrst. Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor reprezentri ale nevztorilor. n cazul ambliopilor din clasele mici , reprezentrile sunt incomplete, srace n detalii i chiar greite. Se fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor. Ca i la nevztori, lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un limbaj fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri sunt prea puin operante n activitatea teoretic i practic, ceea ce explic unele greuti la nvtur. ......................................................174

Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a memoriei nevztorilor. Memoria nu se dezvolt de la sine, ci datorit solicitrii ei mai intense i mai frecvente, datorit exercitrii ei. Ea se perfecioneaz pentru c nevztorul are foarte mare nevoie de ea. ...........................................................174

Deficiena vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de cunoatere. n msura n care i exercit rolul compensator, gndirea deficientului vizual are ansa unei dezvoltri ntru totul normale, n raport cu potenialul intelectual al fiecrui copil. Dup cum se tie din rndul nevztorilor s-au ridicat reprezentani remarcabili ai intelectualitii. Cum se explic atunci faptul c ntr-o clas de nevztori sau ambliopi nivelul mediu intelectual este de regul mai sczut dect ntr-o clas corespunztoare de copii cu vedere normal? Subdezvoltarea intelectu-al nu este cauzat de deficiena de vedere; dimpotriv, sunt cazuri n care tulburrile funciei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal .(C. Punescu, I. Muu, 1997). n cazul elevilor ambliopi care au trecut prin coala de mas se ntmpl ca nvtorii s-i rein n clasele lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual sczut. Are loc

13

deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei unei clase de ambliopi. ...............................................................175

Unele cercetri comparative apreciaz c la vrsta intrrii n coala primar ntrzierea dezvoltrii fizice ar fi de circa 2 ani (V. Preda). La vrsta de 17 ani aceast ntrziere nu ar fi dect de circa 1 an, n special n nlime li greutate. S-a mai constatat o insuficient dezvoltare a musculaturii, laxitate muscular i ligamentar, aspect atrofic : membre subiri, torace ngust; nivel mai sczut al forei fizice i al rezistenei. Deficitul lor limiteaz micarea iar limitarea micrii accentueaz deficitul: micri reinute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant i pe planul motricitii manuale : la nceput minile nevztorului sunt oarbe, adic el nu tie s exploreze tactil-kinestezic, are dificulti n a coordona micrile celor dou mini pentru a apuca un obiect. Nivelul sczut al dexteritii manuale se datoreaz i lipsei unei conduceri vizuale a micrilor minilor. .................................................................176

Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul nainte, ridicnd mult piciorul, aeznd apoi talpa cu grij (mers de barz), cercetnd solul cu vrful pantofului, prelungind sprijinul bilateral pe sol nainte de a face urmtorul pas. Braele nu se mic simetric n timpul mersului , ci atrn n jos. ............................................................................176

Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice. Nu sunt antrenate corespunztor toate grupurile musculare, unele rmn subdezvoltate. .......................................................176

Se pare c nevztorul capt mai greu contiina propriului corp i reprezentarea acestuia, adic ceea ce numim de obicei schema corporal. El nu se vede n oglind, nu vede diferitele pri ale corpului su i raporturile acestuia cu obiectele

14

nconjurtoare. Aceasta este o dificultate n construirea identitii sale corporale. Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de atitudini posturale deficiente : capul i gatul aplecate nainte sau nclinate lateral, umerii czui; care cu timpul devin deprinderi. ..................................177

La toate acestea se adaug uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori dizgraioase cunoscute sub numele de blindisme : legnarea capului, a braelor, a picioarelor, frecatul minilor etc. . Sunt micri parazitare, fr funcie de comunicare cu mediul, foarte greu de dezrdcinat. Ele apar pentru c nevztorul nu are contiina c este vzut. Pentru a facilita integrarea lui printre vztori trebuie ajutat s se debaraseze de astfel de blindisme. ............................................177

Pentru nevztori, lipsa vederii nseamn lipsa unor stimuli ai micrii, lipsa orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce l-ar putea pndi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur i nici asupra propriilor micri, pe care s le corecteze pe parcurs. Aceast ngrdire a libertii de micare i lips de independen n micare explic scderea tendinei spre micare i creterea tendinei spre sedentarism i pasivitate a unor copii nevztori. .................................................................177

n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac caracterizri ale deficienilor vizuali, cu un accent mult mai mare dect s-ar cuveni pe trsturile negative: infantilism afectiv, instabilitate emoional, stri nevrotice, negativism, egoism, stare de anxietate, comportament asocial, fire suspicioas, agresiv, revendicativ i altele. ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri, chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o consecin automat a deficienei vizuale, ci mai curnd a condiiilor social educative

15

n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii educaiei primite, a atitudinilor celor din jur fa de el, a modelelor, a eecurilor, a relaiilor sociale n care a fost cuprins. Adesea ele reprezint reacii de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac situaia mai dificil. n fond, ele reprezint, atunci cnd iau o form acut, o a doua deficien, pe lng cea vizual. Mai precis, astfel de trsturi se constituie n situaiile n care copiii se simt izolai, respini, prsii. i mai ales cnd se simt frustrai de bunul cel mai de pre: dragostea prinilor, a celor din jur. Ceea ce duce la tensiuni interior, la sentimentul neputinei i al inferioritii, la senzaia c nimnui nu-i pas de el. nc dinaintea intrrii n coal unii nevztori au i trit ocul de a fi considerai altfel dect ceilali, au nceput s aib contiina infirmitii i s-i piard sentimentul propriei valori. Supraprotecia sau nepsarea unor prini mpiedic adaptarea social nc de la nceputurile ei.................................................178

Toate acestea ne explic de ce apar reaciile de aprare, care pot fi foarte diferite: n unele cazuri stri depresive, timorare, nesiguran, atitudine inhibat; n alte cazuri arogan, insolen, nencredere n cei din jur; sau poate nchidere n sine. Astfel de conduite sunt semnele unei inadaptri. Ele reprezint riscuri posibile dar nu inevitabile. ............................................179

Nevztorii au o mare capacitate empatic, se simt atrai de mediul social nconjurtor, au o mare deschidere fa de cei din jur i o nevoie avid de afeciune. n opoziie cu portretul negativ se poate schia i un portret pozitiv pentru nevztorii care i-au compensat bine handicapul. El tie s-i foloseasc forele de cunoatere senzorial i logico-verbal, el stpnete instrumentele muncii intelectuale i ale unor activiti practice. i cunoate limitele dar li posibilitile , i este ncreztor n forele lui . Nu ateapt s fie asistat; este autonom. Este deschis

16

fa de lumea nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s iubeasc i s fie iubit. ................................................................179

3. DEFICIENA DE AUZ ........................................................1793.1. Delimitri terminologice...............................................1803.2. Cauzele deficienelor de auz...........................................1823.3. Gradele deficitului auditiv..............................................1873.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz)............................1883.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz..190

4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA ......................198(dup E.Verza, 2003)................................................................198

4.1. Obiectul i scopul logopediei.........................................1994.2. Etiologia tulburrilor de limbaj......................................2014.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj..................................2044.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj ..................206

Cauzele specifice ale apariiei dislaliei:...................................208

G. Tulburri ale scris-cititului....................................................226Etiologia tulburrilor scris-citit.............................................229

5. DEFICIENE FIZICE (dup D. Carantin, 1998)..............2335.1. Delimitri conceptuale n deficienele fizice..................2335.2. Clasificarea deficienelor fizice......................................2335.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i sociale...............................................................................................236

6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT ............................2406.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament 2406.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament........241

7. POLIHANDICAPUL (dup E.F. Verza, 2002).....................2467.1. Delimitri conceptuale n polihandicap..........................246

17

Prin polihandicap se nelege existena a dou sau mai multe forme de handicap, asociate la aceeai persoan i nsoite de o varietate de tulburri..................................................................246

7. 2. Sindroamele handicapului de intelect............................2477.3. Surdo-cecitatea...............................................................254 7.4. Autismul.....................................................................258

8. TULBURRILE DE NVARE...........................................2668.1. Delimitri conceptuale....................................................2668.2. Factori ce determin dificultile de nvare.................271

CAPITOLUL VI..........................................................................276

STRUCTURA INSTITUIILOR DE NVMNT SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA.............................276

BIBLIOGRAFIE SELECTIV.................................................284

ANEXE.........................................................................................288

INTRODUCERE

Aceast lucrare are destinaia expres de a constitui suport

de curs pentru studenii specializrii Psihologie. Din acest motiv ne-

am concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor psihologice

n abordarea persoanelor cu dizabiliti sau alte nevoi speciale.

Astfel cititorii vor remarca aici aspecte ce vizeaz terminologia

18

specific domeniului, evaluarea psihologic, structurarea

personalitii persoanelor cu dizabiliti, etiologie, forme,

simptomatologie i specificul compensrii diferitelor forme de

deficiene sau tulburri.

Structura crii respect programa analitic a cursului.

Nuanarea tematicii i elementele cu caracter aplicativ se va realiza

n cadrul activitilor de seminar.

n ceea ce privete coninutul crii, acesta este n

conformitate cu ceea ce se realizeaz i la alte universiti din ar.

Trebuie s menionm c sursele principale de informaie reprezint

lucrrile publicate de-a lungul anilor de ctre foti i actuali

profesori ai Universiti din Bucureti, Facultatea de Psihologie i

tiinele Educaiei, Catedra de Psihopedagogie special. Acest lucru

se datoreaz evident faptului c ne-au format n acest spirit tiinific

fie prin faptul c ne-au fost sau ne sunt profesori, colegi,

colaboratori n activiti de cercetare i prieteni.

Subliniem deosebita contribuie n plan tiinific i didactic a

Domnului Prof. univ. dr. EMIL VERZA care ne-a inspirat i ne

inspir n continuare activitatea. Remarcm i contribuia

consistent a regretailor profesori Mircea tefan i Ilie Stnic i

a actualilor profesori: Prof. univ. dr. Gheorghe Radu, Conf. Univ.

19

dr. Doru Vlad Popovici, Conf. Univ. dr. Mariana Popa, Conf.

Univ. dr. Anca Rozorea, Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza .a.

Recomandm cititorilor s consulte bibliografia

recomandat pentru a completa informaia cuprins n aceast carte.

Sperm c prin aceste demersuri s reuii s surprindei importana

i necesitatea cunoaterii, educrii i compensrii dizabilitilor.

Dac ns nu v-am convins, v mai recomandm s mergei n

instituii de educaie, terapie sau ocrotire a persoanelor cu diferite

dizabiliti i chiar s purtai cel puin o discuie cu prinii acestor

copii. O s descoperii c att persoanele cu dizabiliti ct i

prinii lor ateapt n primul rnd respect i competen

profesional din partea diverilor specialiti (psihologi,

psihopedagogi, pedagogi, medici, asisteni sociali, etc.) cuprini n

procesul instructiv - educativ terapeutic.

Sperm c aceast carte va constitui un reper semnificativ n

formarea dumneavoastr ca viitori specialiti.

Autorii

CAPITOLUL IOBIECTUL I DOMENIUL

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N CADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE

20

Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de

a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine

(psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea

explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor

cu dizabiliti) pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i

social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor

membrilor societii.

Astfel, Psihopedagogia special devine o tiin

interdisciplinar, aflat la intersecia mai multor tiine, dup

cum reise i din definiiile propuse de-a lungul timpului:

Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce

se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularitilor

psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor

psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea

potenialului uman existent i formarea personalitii acestora, n

vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvat.

(E. Verza, 1995)

Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care

utilizeaz informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie,

neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,

ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie,

21

sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a personalitii

tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare .

(C-tin Punescu, I. Muu, 1997)

Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a

formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea

persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor

compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice.

Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea

mblnzit a vechiului termen de defectologie.

Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec.

logos = tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor

pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor

deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i

integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a

deficienilor.

(Walter Roth, 1979)

Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii,

educaiei i instruirii copiilor deficieni, menionnd c prin

natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se

afl la intersecia mai multor direcii de cercetare tiinific,

psihologie, medicin, sociologie. (Valer Mare, 1989)

22

La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales

n documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru

persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect,

deficien, defectologie.

n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin

interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie,

medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului

psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate /

inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ

(educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie /

reinserie psihosociala eficient.

Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i

normalizrii persoanelor cu nevoi speciale.

Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i

plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar

i a caracterului aplicativ, rezult c:

Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii

psihice (psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic

(pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei forme

de dizabilitate.

Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale:

23

psihopedagogia deficienilor de intelect

psihopedagogia deficienilor de auz

psihopedagogia deficienilor de vz

psihopedagogia deficienilor fizic i psihoneuromotori

logopedia

psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice

psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de

comportament

psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nu

deficienelor)

psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice

psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor

(supradotai)

2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

24

2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap

1. maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la

natere sau dobndite;

2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii

(leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei

maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene psiho-

afective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic).

Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale,

etc.

3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a

realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament.

Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de

locomoie, etc.

Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier

univoc, de deficien. Att deficienele, ct i incapacitile, pot fi

vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau

regresive;

4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene

sau incapaciti care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre

individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri

25

de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea

social, etc.

Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc

obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead

la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali

ceteni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea

posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali

indivizi, la viaa comunitii(Ph. Wood, 1982). Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de

handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaii

sociale trite de subiectul n cauz.

n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut

n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul

social conferit de colectivitatea n care este integrat.

Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe

de-o parte, de nivelul posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de

parametrii mediului n care se manifest. (ANEXA 1)

2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i sintagme din sfera psihopedagogiei speciale

26

Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri

datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societi (mai

ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i

asisten social pentru persoanele cu dizabiliti.

n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru

persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaie general)

privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte

rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal);

normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de

aceeai vrst i mediu cultural

anormal abateri peste standard, insuficiene retard n

dezvoltare, abateri comportamentale, afeciuni fizice;

Expunem n continuare explicarea principalelor concepte i

sintagme uzitate n acest domeniu aa cum reis din ultimul cadru

normativ (H.G. 1251 / 2005 anexa 1):

Deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri

ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihice) a

individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident

sau a unei perturbri, care i mpiedic participarea normal

la activitate n societate.

27

Incapacitate - limitri funcionale cauzate de

disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau

senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc

posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau

cognitiv) ori un comportament.

Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene

sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea

de ctre individ a unui rol ateptat de societate.

Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaii complexe

dintre starea de sntate a individului, factorii personali i

factorii externi care reprezint circumstanele de via ale

acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor

medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat,

poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic

pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de

participare - conform CIF*).

Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului

ori a unei funcii fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin

noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile

semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie

28

de la media populaiei stabilit conform normelor standard

msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens -

conform CIF*).

Funcionare - termen generic pentru funciile organismului,

structurile corpului, activiti i participare. Ele denot

aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o

problem de sntate) i factorii contextuali n care se

regsete (factori de mediu i personali) conform CIF*).

Activitate - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un

individ. Ea reprezint funcionarea la nivel individual

conform CIF*).

Participare - implicarea unei persoane ntr-o situaie de

via. Ea reprezint funcionarea la nivelul societii

conform CIF*).

Cerine educative speciale (CES) - necesiti educaionale

suplimentare, complementare obiectivelor generale ale

educaiei adaptate particularitilor individuale i celor

caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti

de nvare, precum i o asisten complex (medical,

social, educaional etc.). 29

Educaie special - form adaptat de pregtire colar i

asisten complex (medical, educaional, social,

cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating

temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile

instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de

nvmntul obinuit. Educaia colar a copiilor cu cerine

educative speciale trebuie s corespund nevoilor de

dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului

de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii /

recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor,

dificultilor de nvare.

Integrare colar - proces de adaptare a copilului la

cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor

raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar

(clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare.

Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul

unor modificri interne n echilibrul dintre anumite

dominante de personalitate cu consecine n planul aciunii

sale.

Adaptare curricular - corelarea coninuturilor

componentelor curriculumului naional cu posibilitile

30

elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva

finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i

social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele

didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de

la clas prin eliminare, substituire sau adugare de

coninuturi n concordan cu obiectivele i finalitile

propuse prin planul de intervenie personalizat.

Incluziune - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt

pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii

comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau

dificultile acestora.

Educaie incluziv - proces permanent de mbuntire a

instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor

existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine

participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor

din cadrul unei comuniti.

coal incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o

educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai

eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii

din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate

31

drepturile i serviciile sociale i educaionale conform

principiului "resursa urmeaz copilul".

Centru colar pentru educaie incluziv - instituie colar

care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de

predare-nvare-evaluare i construiete i alte direcii de

dezvoltare instituional: formare / informare n domeniul

educaiei speciale, documentare/cercetare/experimentare,

precum i servicii educaionale pentru/n comunitate. Centru

de educaie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. -

uniti de nvmnt organizate de Ministerul Educaiei i

Cercetrii sau de organizaii neguvernamentale n parteneriat

cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i au ca scop i

finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea

colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri

cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale

al cror coninut se fundamenteaz pe anumite pedagogii

experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).

Centru judeean de resurse i asisten educaional unitate

conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului

Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten

psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care

32

coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean,

activitatea i serviciile educaionale oferite de centrele

colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice

intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele

de asisten psihopedagogic, mediatorii colari.

(not: CIF* Clasificarea Internaional a funcionrii,

dizabilitii i sntii, OMS, Geneva, 2004)

La acestea trebuie s adugam i definiia educaiei.

Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea

contient i performant a potenialului individual n funcie de

cerinele mediului social normat.

Aa cum se observ, se dorete ca termenii de: invalid,

irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de munc s nu mai fie

folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu

reprezint realitatea i anuleaz ansele de dezvoltare a

personalitii persoanelor etichetate astfel.

33

34

CAPITOLUL IISTUDIEREA PARTICULARITILOR

PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU DIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)

Trsturi comune ale dezvoltrii copiilor normali i a

celor deficieni:

- Tendina organismului de a parcurge aceleai stadii ale

dezvoltrii.

n consecin, sensul general al procesului dezvoltrii ne oblig

la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative

obinuite, ct i activitilor terapeutice specializate. Educaia

terapeutic a copiilor cu deficiene sau cu alte CES nu trebuie

privit ca un alt tip de educaie, ci ca o educaie obinuit, dar cu

adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile concrete

n care se afl acetia.

- n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni aprute pe

parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan,

mai mult sau mai puin eficient, dar, de regul, energic, prin

mecanisme compensatorii, menite s refac, fie i numai parial,

procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii.

Rezult c, unul din obiectivele centrale ale interveniei

educativ-terapeutice este s stimuleze, s ntrein i pe ct posibil,

35

s direcioneze aciunea mecanismelor compensatorii ale

organismului afectat.

1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU DIZABILITI

1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale dezvoltrii

Dezvoltarea la om nseamn formarea treptat a individului

ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan

bio-morfologic, maturizare, mai ales n plan psiho-funcional i pe

socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului comunitar.

Dezvoltarea psihic (Ursula chiopu, 1976) se

caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea i

ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii cu

elementul ei su central, contiina la condiiile mediului (biofizic

i cultural).

n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regrese

sub influena unor factori deteriorani, stresani, tensionali, etc.

ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apariie a unor

conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n

structurarea vorbirii la copiii mici) sau ntrzieri de dezvoltare

psihic propriu-zis (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n 36

cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul

influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea

principal a procesului de nvmnt. (Gh. Radu, 1999)

Tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei

deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare de

inadaptri stabile, adic unei stri de handicap.

n concluzie, dereglarea funcionalitii normale a

parametrilor fundamentali a dezvoltrii psihice duce la tulburri ale

procesului dezvoltrii cu consecine asupra procesului adaptativ.

1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i activitile de nvare

Activitile de nvare, orientate terapeutic, reprezint

principala prghie de declanare, susinere i direcionare a

dezvoltrii compensatorii.

Mecanismele dezvoltrii compensatorii la copii cu CES pot

fi susinute eficient, cnd activitile de nvare se sprijin pe un

demers metodologic adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n

cauz.

Cnd vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihic i

nvare la persoanele cu dizabiliti, folosim urmtoarele sintagme:

37

tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare, tulburri de

nvare.

a. O tulburare de dezvoltare (Legea public SUA 95-602,

citat de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficien cronic

sever, determinat de un handicap mental sau fizic, care se

manifest naintea vrstei de 22 ani, care, de regul, se ntinde pe o

perioad nedefinit de timp i care:

- limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii

majore ale activitii eseniale (autoigiena, mobilitatea,

nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de

autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie

economic suficient);

- reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat,

tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar

pentru ntreaga via.

b. ntrzierile n dezvoltare sunt determinate de mai muli

factori cauzali:

- grad de extindere a disfunciei la copil;

38

- calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de

structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai

comunitii;

- modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din

categoria celor destinate interveniei timpurii.

c. Principalele tulburri de nvare sunt (D. Popovici, 1998,

dup Janet W. Lerner):

- deficiene de atenie,

- deficiene de motricitate general i fin i de coordonare

spaial,

- deficien n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales

auditive i vizuale, n strns legtur cu insuficiene ale

memoriei de scurt durat,

- insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare,

- diferite tulburri de limbaj,

- dificulti de citire i scriere,

- dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului

matematic i a noiunilor spaio-temporale,

- tulburri ale comportamentului social, dificulti n stabilirea de

relaii interpersonale.

39

ntr-o cercetare a dificultilor de nvare, ntreprins de D.

Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat c

principalele domenii n care acioneaz dificultile de nvare sunt:

- limbajul oral (la disciplinele Dezvoltarea vorbirii,

Comunicarea),

- grafia i lexia (la disciplinele Scrierea, Citirea, Lectura),

- calculul, raionamentul i simul matematic (la disciplina

Matematic).

Aceste tulburri instrumentale sunt cele care determin

numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta i asupra

ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi.

Din acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale

trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu

probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale

ciclului primar.

2. RELAIA NVARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES

Relaia nvare-dezvoltare la elevii cu CES, n perspectiva

recuperrii se refer la faptul c diversele afeciuni, care

influeneaz structura i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntr-

o ierarhie, unele dintre ele avnd un caracter:40

- primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului, iar altele

un caracter

- derivat (secundar sau teriar), ce se adaug ulterior, ca rezultat al

interaciunilor dintre organismul afectat primar i mediul

nconjurtor(acestea reprezint de fapt incapacitile).

Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n

condiiile specifice ale dezvoltrii, adic n prezena unor factori

dereglatori ai acesteia.

n literatura de specialitate mai ntlnim, referitor la fenomenul

descris, urmtorii termeni: abateri n dezvoltare, disontogenii

(dereglri ale procesului de structurare a personalitii n

ontogenez), ntrzieri n dezvoltare.

ntre tulburarea primar i consecinele sale secundare n planul

dezvoltrii, exist o interaciune complex, rezultatele acestei

interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile de mediu n

care se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, de

pasivitatea cu care elevul deficient particip la procesul de educaie

compensatorie.

Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic,

afeciunile primare sunt mai rezistente la intervenia terapeutic-

compensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. n schimb,

afeciunile derivate (cu caracter secundar sau teriar) sunt mai puin

41

stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin

msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de

nvare compensatorie iniiat la timpul oportun.

Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni

are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii.

Orice deficien este denumit dup nivelul la care este defectul

primar i prezint o constelaie de tulburri derivate mai mult sau

mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile psihice complexe

(psihomotricitatea, autoreglajul contient, autocontrolul).

Se impune cu necesitate ca intervenia recuperatorie s se fac

n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim

sau senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani).

Datorit afeciunii primare a scoarei cerebrale, cu implicaii

asupra majoritii subsistemelor personalitii (n special n palierele

cognitiv i al limbajului), Gh Radu consider c deficiena mintal

poate fi considerat un sindrom de nedezvoltare mintal.

Tulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situaie la

alta datorit interaciunilor factorilor biofuncionali i socioculturali.

Cnd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces

organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influena

negativ a unor fenomene comune:

42

1. la copii neglijai educativ n copilria timpurie, are

loc o limitare , mai mult sau mai puin accentuat a

accesului la informaie, precum i a capacitii de prelucrare

i transmitere a acesteia;

2. activism limitat, capacitate redus de automobilizare

n activitate;

3. limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de

grup, prin izolare i autoizolare;

4. inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la

unul i acelai individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce

la conturare a unui profil psihologic heterocronic

(dizarmonic);

5. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a

procesului socializrii,

6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de

reechilibrare (a personalitii) prin reacii compensatorii

(pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt

fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul

urmtor). Organismul afectat reacioneaz spontan i, de

regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire

i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile

procesului dezvoltrii;

43

7. ntrziere n procesul dezvoltrii;

8. scderea anselor de integrare, prin coborrea

competenelor (capacitilor) sub nivelul cerinelor minime

ale adaptrii sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii

de handicap.

n concluzie, la toate categoriile de deficieni se produce o

limitare a accesului la informaie, o diminuare i ngustare a

activismului operaional i o tendin de (auto) izolare, toate acestea

avnd drept consecine ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n

structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare. O

consecin i mai general o reprezint scderea anselor de

integrare a tuturor deficienilor, prin coborrea competenelor

acestora sub nivelul minim de adaptare social.

Pe fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate

categoriile de deficieni, sub forma unor manifestri negative

asemntoare, se produce, de fapt instalarea strilor de handicap, cu

att mai frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri

de adaptare sunt mai ridicate.

44

2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor

disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:

1. Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau totale ale personalitii) cum ntlnim la deficienii

mintal sever i profund;

2. Stri de dezvoltare ntrziat (ritm ncetinit de formare a diferitelor paliere ale personalitii ndeosebi a

celui emoional-afectiv i de cantonare la nivelul unor

etape de vrst depite);

3. Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un complex de tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin

insuficiene ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor

instinctuale, prin forme de regres intelectual i

comportamental);

4. Stri de dezvoltare deficitar (determinate de afeciuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale

aparatului locomotor, precum i de maladii cronice

invalidante);

5. Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de maladii ereditare cu caracter progresiv i caracterizate

45

frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise

mai sus, proprii diferitelor stri de nedezvoltare a

personalitii, de ntrzieri, deteriorri, etc. exp. autismul

infantil);

6. Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar sau prin condiii educative precare, ce se manifest de

regul, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la

nivelul palierului emoional-afectiv, cu dezvoltare n ritm

obinuit sau chiar accentuate a altor paliere).

n finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor

primare i derivate n structura personalitii principalelor

categorii de deficieni.

Structurarea planurilor (subsistemelor) personalitii (dup Gh.

Radu):

1. Planul cogniiei:

Elementare (primare): senzaii, percepii, reprezentri

Superioare (secundare): gndirea (nelegerea, rezolvarea de

probleme, conceptualizarea)

2. Orientrii

3. Comunicrii (limbajelor)

46

4. Motivaional-afectiv

5. Acional-volitiv

6. Imaginativ-proiectiv

2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieniA. Deficientul de auz

Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dnd natere

la cofoz (surditate) sau hipoacuzie

Defecte derivate:

secundare

n planul comunicrii: muenia

teriare

n planul cogniiei elementare

n planul cogniiei superioare: ablonism, gndire concret-

intuitiv

n planul afectiv-motivaional: tulburri de tip reactiv

B. Deficientul de vedere

Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, genernd

cecitate sau ambliopie

Defecte derivate localizate:

- n planul orientrii spaiale

- n planul comunicrii prin scris i nonverbale

47

- n planul afectiv-motivaional

C. Deficientul mintal

Defectul primar: este n planul activitii cerebrale, afectnd

direct cogniia superioar

Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilor

personalitii

D. Deficientul fizic

Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influene n

planul orientrii i n planul acional-volitiv

Defecte derivate: n planul motivaional-afectiv

3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii

Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege

a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i

redresare a funciilor vitale ale organismuluiDisponibilitatea de a

reaciona compensator este o trstur comun a tuturor

organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ

aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu,

1976)

Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965)

definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n

48

condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi

condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i

refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz

modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt

capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul

su.

Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz

n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte

un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o

incapacitate, etc.

Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate

categoriile de deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit

specific i anumite limite.

n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului

compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers

compensrii se produce frecvent la copiii deficieni, nregistrndu-

se regrese i dezadaptri.

Mai apar la deficieni fenomene pseudocompensatorii,

constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condiiile

ambientale sau educative defavorabile. Prin reacii

pseudocompensatorii repetate se consolideaz trsturile

caracteriale negative.

49

Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd

comportamentele compensatorii domin comportamentul de

ansamblu, ducnd la dizarmonia personalitii.

3.2. Formele compensrii:

- regenerarea organic (nesemnificativ la om);

- vicarierea - suplinirea unei funcii pierdute (de exemplu afectarea funciei unui analizator) prin activitatea altora. Aceast

form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a

copiilor cu deficiene senzoriale (compensare intersistemic);

- Restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a oricrui organism lezat n condiiile specifice, neobinuite pe

care o ceeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti n

vederea readaptrii la condiiile de mediu (compensare

intrasistemic).

D. Damaschin (1973) consider c n afara activitii

inclusiv sub form de nvare, de munc nu poate exista

compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemei

structurale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat

(uneori deosebit de dificil), a unor modele de aciune, pe care

deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.

50

3.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin,

1973):

1. Principiul integrrii i ierarhizrii , presupune raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune,

substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale

comportamentului.

2. Principiul determinismului , presupune aciunea cauzelor externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale,

prin intermediul condiiilor interne.

3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea schemei funcionale): treptat, prin ncercri izbutite i

erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii

individuale, care, n baza principiului economiei forei, a

locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate

afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista

adaptare compensatorie.

4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice

i morale. Nu poate exista compensaie pe felii, pe

sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea

compensatorie nu poate fi dect consecina unor

51

influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului

organism, a ntregii personaliti.

5. Principiul analizei i sintezei - orice aciune vizdn stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i

propun depirea dificultilor analitico-sintetice.

Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i

coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a

funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de

calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoara

cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori.

Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza

mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau

aferentaie invers.

Legiti ale dezvoltrii compensatorii (M.I. Zemova, 1965):

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are

loc pe baza formrii conexiunilor reflex-condiionate, n

conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la fora,

mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase

fundamentale, excitaia i inhibiia. n felul acesta se dezvolt

treptat diferite funcii psihice, au loc diferite restructurri

52

funcionale i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci

ocolite.

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se

declaneaz automat, imediat dup ce s-a produs leziunea

organic sau dereglarea funcional.

O activitate de terapie complex iniiat de timpuriu

determin obinerea unor rezultate compensatorii optime.

n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face

apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol

aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu.

4. CONCEPTUL DE NVARE. RELAIA NVARE DEZVOLTARE

Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se refer la acel

proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n

dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre

fiina vie ntr-o manier activ-explorativ a experienei de via

i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a

conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu

sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant.

nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte

complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n

53

nsuirea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale

(nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii,

scrierii i calculului (nvare instrumental), de sentimente

(nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale

(nvare practic), de atitudini i comportamente civice (nvare

moral).

Dup Gh. Radu, 1999, nvarea colar (se desfoar

organizat, instituionalizat n coal) reprezint forma tipic

specific prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet

cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i

simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s

decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant.

nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea

activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat,

pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem.

La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitatea dificultilor

ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea,

stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite

sau chiar blocate.

Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i

propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a

elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii,

54

diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea

barierelor din calea adaptrii.

n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea

ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea

materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic

nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor

de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente

specifice de comunicare i nvare (limbaj mimico-gestual, alfabet

Braille s.a.), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu

activiti de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie,

terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor de

psihomotricitate).

4.1. Forme ale nvrii:

a) dup intenie:

- nvare spontan, neintenionat

- nvare intenionat, contient, bazat pe nelegere

b) dup form: avem 6 tipuri de nvare aflate n strns interdependen i condiionare reciproc

- nvare cognitiv, constnd n dobndirea de cunotine, operaii, deprinderi intelectuale, la baza crora st nelegerea i

exerciiul.55

- nvare psihomotorie, bazat pe nsuirea contient a unor scheme motorii i implicnd: schema corporal, orientare,

coordonare, vitez, ritm.

- nvare instrumental se nsuesc mijloacele, instrumentele, specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i

scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n

nsuirea semnelor de punctuaie, ortografie, etc.

- nvarea afectiv se nsuesc reaciile adecvate la strile i situaiile afectogene

- nvarea practic se afl la baza formrii deprinderilor implicate n joc, n unele activiti colare, n activiti de

autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale.

- nvarea moral const n nsuirea conceptelor de etic, n formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea

regulilor de convieuire n comunitate, etc.

n cazul elevilor cu CES, raportul obinuit ntre formele de

nvare (cognitiv, afectiv, instrumental, psihomotorie, practic,

moral), ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai

mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul

deficienei, precum i de vrsta copiilor.

56

E. Verza recomand ca n procesul de nvare la deficienii

mintal s se pun accent n primul rnd pe nvarea afectiv i

motivaional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic,

deoarece acetia ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv.

4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic

Referindu-se la nvare, J. Piaget (1973), afirm c fr

activitate nu ar putea exista o nelegere autentic.

L. S. Vgotski consider c n calitate de factor esenial al

dezvoltrii, nvarea creeaz zona proximei dezvoltri, punnd n

micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului n

momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n

contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri

normale. O organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine

dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea

procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general,

imposibile.

Dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n

baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare

etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se

produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale.

57

Influenat de teoria lui Vgotski, Gh. Radu afirm c exist

o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate

aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete

creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre

nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii,

care este condiionat prin implicarea individului n contextul

relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a

numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale,

comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n

decursul istoriei sale.

n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se

modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de

baz:

NVARE DEZVOLTARE COMPENSAREAstfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a

proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de

echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al

dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea

a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei

nvri orientate formativ.

n condiiile activitii colare cu CES, alturi i n legtur cu

obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic

obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor 58

de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia

tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare.

CAPITOLUL III

SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA

COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E.,

1987,1995 i Radu, Gh., 2002)

1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL

PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL

Conceptului de diagnostic i se acord, de regul trei sensuri:

general, medical i psihologic. n primul sens, cel general,

diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui proces, a

unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii

caracteristice. n cel de al doilea sens, adic al diagnosticului

medical, acesta are menirea de a recunoate n cazul concret, o

anumit boal. n sensul de diagnostic psihologic, i propune s

identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic,

pentru a preciza apartenena la un anumit tip de personalitate.

59

n Dicionarul de psihologie- Larousse (1996), sensul general

al conceptului de diagnostic este interpretat i mai larg, el referindu-

se la orice concluzie logic ce rezult dintr-o serie de investigaii

destinate nelegerii comportamentului unei persoane, a

funcionrii unui grup sau situaiei unei ntreprinderi. Este evident

c, n acest caz, termenul de diagnostic are o sfer extins i poate

fi utilizat n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a

desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz sub

aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva

evoluiei.

Utilizarea frecvent, n domeniul nostru a unor termeni i

denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint

expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din

domeniile respective i reflect totodat, caracterul

interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte

important ca ntotdeauna s precizm sensul pe care-l acordm

termenilor preluai din alte domenii.

Psihodiagnoza i prognoza au o serie de caracteristici specifice

n psihopedagogia special dat fiind diferenele psihoindividuale

ale persoanelor cu cerine speciale de diferite categorii. C. B.

Buic, Revista de psihopedagogie, Nr. 1/2004, consider c

specificul diagnozei psihice n psihopedagogia special este dat de:

60

a. Caracterul de urgen al examinrii (impus de principiul

interveniei precoce);

b. Caracterul multidimensionat al investigaiilor (datorat

necesiti cunoaterii aprofundate a cazului, n scopul

personalizrii interveniei psihopedagogice);

c. Caracterul formativ al utilizrii testelor (determinat de

cerinele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare).

Calitatea adaptrii la condiiile de mediu i a celei socio-

profesionale n special denot valoarea i eficiena acestor

programe i metodologii i indic corectitudinea psihodiagnozei i

prognozei.

Activitatea de psihodiagnoz i prognoz se coreleaz cu

paradigmele psihopedagogiei speciale care se exprim n

raionamente ce permit considerarea deficienei ntr-un proces n

care acioneaz factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la

reperele psihodiagnostice generale i factorii compensatori naturali

i dobndii prin programele recuperative.

Activitatea psihic nu se poate decela direct ci doar prin

intermediul exprimrii ei n comportamente, fapt ce solicit

decodificarea acestora ca o condiie a nelegerii lor.

La persoanele cu dizabiliti sunt implicate dou aspecte:

61

1. Pe de o parte n astfel de cazuri manifestrile psihice sunt

pertinente cu rspunsuri fr ocol la situaiile stimulative care

faciliteaz ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei.

2. Persoanele cu dizabiliti au mai puine posibiliti de a

recepiona stimulii nconjurtori i de a elabora rspunsuri

calitative i cantitative la fel cu ale normalilor.

Din punct de vedere al terminologiei, adepii sistemului integrat

postuleaz ideea renunrii la clasificarea rigid i stigmatizant pe

grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma copii cu

cerine educaionale speciale, (CES), considerat ca avnd

implicaii psihopedagogice mai nuanate.

Cerine educative speciale exprim o tendin fundamental a

unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ

suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de

egalizarea anselor de acces, participarea colar i social.

Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor

speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care

se ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de

nvare(Doru Vlad Popovici).

Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte att copii cu deficiene

propriu-zise la care cerinele speciale sunt multiple, inclusiv

62

educative ct i copii fr deficiene, dar care prezint manifestri

stabile de inadaptare la exigenele colii. Pentru a realiza o

temeinic intervenie educativ - recuperativ este necesar o

cunoatere sistematic a particularitilor dezvoltrii i a

capacitilor de nvare de care ei dispun.

Cazuistica deosebit de bogata i variat a tulburrilor dezvoltrii,

care dau natere cerinelor educaionale speciale, determin i

complexitatea investigaiilor ce trebuie desfurate de ctre

organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea,

determin prevalena unui anumit tip de investigaii pentru fiecare

situaie supus evalurii. Astfel:

1. Vor prevala investigaiile medicale n cazul acelor copii

care ntmpin dificulti de adaptare, inclusiv colar, datorit unor

procese maladive n desfurare sau datorita unor boli de lung

durat. Totui, n astfel de situaii, n constelaia procedeelor

utilizate vor trebui implicate permanent si investigaiile n plan

psihologic, pedagogic si social.

2. n cazul copiilor deficieni, la care dificultile de

adaptare i nvare i au originea n tulburri ale dezvoltrii,

consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va aparine

diagnosticului psihologic, fr a exclude totui, investigaiile n plan

medical i socio-educativ.

63

3. n cazul tuturor celorlali