Časopis CPIV (únor 2011)

tento projekt je spolufinancován evropským sociálním fondem a státním rozpočtem české republiky

centra podpory inkluzivního vzdělávání

ča

so

pis

JSME INkluzivní

2 časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

CPIV Brnomezírka 775/1, 602 00 [email protected]

CPIV Brno – pobočka Jihlavazborovská 3, 586 01 jihlava

cpiv české BudějoviceŽižkova 12/309, 371 22 české budě[email protected]

cpiv hradec královéWonkova 1142/1, 500 02 hradec králové[email protected]

cpiv karvináslámova 223, 733 01 karviná[email protected]

cpiv Mostj. seiferta 2159, 434 01 [email protected]

cpiv Most – pobočka liberecmasarykova 18, 460 01 liberec

cpiv olomouctř. kosmonautů 989/8, 779 00 [email protected]

cpiv opava husova 17, 746 01 [email protected]

cpiv plzeň vejprnická 56, 318 02 plzeň[email protected]

cpiv praha tovačovského 92/2, 130 00 [email protected]

Partner Projektu CPIV:institut pedagogicko-psychologického poradenství črnovoborská 372, 190 00 prahasekretariá[email protected]

kde nás najdete

mailto:[email protected]









mailto:sekretari�[email protected]

časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání 3

editorialzvládání prostředí českého školství není pro žádného z jeho aktérů (ať již jsou to učitelé, žáci či rodiče) zcela jednoduché. snad každá ze škol se snaží v rámci možností vzdělávat své žáky co nejlépe, některé školy se ovšem pokoušejí „dostat dál“: připravují pro každého z žáků opravdu takové podmínky, které umožňují dostatečně rozvíjet jeho potenciál; mají propracovaný sys-tém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků; hledají alternativní možnosti financování aktivit školy či navazují nadstandardní a třeba i neformální vztahy s rodiči. právě o takovýchto školách lze říci, že směřují k inkluzivnímu pojetí vzdělávání1.

předkládáme vám první číslo časopisu cpiv, které se snaží z různých úhlů pohledu představit jednak projekt Centra podpory inkluzivního vzdělávání (obecně o projektu viz článek na straně 5) jednak některé školy, které s naším projektem spolupracují. námi předkládané texty nejsou v první řadě odborné, vždy jsme se při jejich přípravě spíše snažili, abychom vám srozumitelně a krátce představili například reálně fungující příklady dobré praxe na školách nebo poukázali na to, že s relativně minimální podporou ze strany našeho projektu lze na vaší škole dosáhnout viditelného posunu při práci učitelů s dětmi, které se nějakým způsobem odlišují od pomysl-ného „normálu“.

pokud vás některý z příspěvků zaujme a chtěli byste se dozvědět více, neváhejte kontaktovat autory textu (většina kontaktů je dostupná na adrese http://www.cpiv.cz/kontakty.html).

phdr. Josef lukaskoordinátor cpiv brno

1 Inkluzívní vzdělávání je u nás již několik let diskutováno na různých úrovních, ovšem především vědeckým vymezová-ním pojmu se na tomto místě zabývat není možné. inkluzívní vzdělávání tedy ve zkratce znamená, že je co největší počet dětí ponechán v tzv. hlavním vzdělávacím proudu, že na školách existuje podnětné prostředí pro žáky i učitele a že odlišnosti žáků jsou předpokládány a respektovány („je normální být jiný“).

http://www.cpiv.cz/kontakty.html


obsahŠkola v pohybu – projekt centra podpory inkluzivního vzdělávání (cpiv) ....................................... 5

důležitost práce s třídními kolektivy .............................................................................................................. 8

podpůrný program pro prospěchově neúspěšné žáky ........................................................................... 10

otevřená škola – příklady dobré praxe ...................................................................................................... 13

využiti ict při zavádění inkluzivních podmínek ve vzdělávání ...........................................................17

příklady podpory škol prostřednictvím práce manažerky pro projekty ............................................ 19

inkluze v prostředí škol při zdravotnických zařízeních .......................................................................... 21

plán profesního rozvoje učitelů – podpora nastavení inkluzivních podmínek na školách....... 23

malotřídky stojí za to ......................................................................................................................................... 26

podpora cpiv při zavádění průřezového tématu mkv do základních škol ..................................... 28

časopis v elektronické verzi dostupný na www.cpiv.cz v sekci Pro učitele a Pro ředitele.nákladem 2000 výtisků vydal projekt cpiv, za podpory esf a mŠmt redakční a jazyková úprava: phdr. josef lukasfoto: archiv cpiv; zŠ a mŠ klíč česká lípaGrafická úprava a tisk: metoda spol. s r. o. (www.metoda.cz)

http://www.cpiv.cz

http://www.metoda.cz


Škola v pohybu – projekt centra podpory inkluzivního vzdělávání (cpiv)Matěj Bulant, Ph.D. (Realizační tým CPIV)Mgr. Hana Schambergerová (CPIV Most)

od srpna 2009 probíhá realizace významného individuálního projektu národního s názvem Centra podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV), spolufinancovaného ze zdrojů evropského so-ciálního fondu, v rámci operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost. kromě ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMt), jakožto příjemce dotace, se v pozici part-nera projektu objevuje institut pedagogicko-psychologického poradenství čr (ippp čr). ippp čr má s touto úlohou bohaté zkušenosti, což dokládá řada projektů, které se v institutu usku-tečnily nebo aktuálně probíhají (jmenujme alespoň RŠPP-VIP II tj. Rozvoj školních poradenských pracovišť – vzdělávání, informace, poradenství II či Kariérové poradenství).

jedním z úspěšných projektů byl také projekt Střediska integrace menšin (sim), který byl ukon-čen v červnu 2009 a jehož hlavním cílem bylo vytvoření systému péče pro žáky ze sociokul-turně znevýhodňujícího prostředí. současný projekt cpiv spojuje s projektem sim nejen stejný partner, ale i řada dalších skutečností (například některá ze současných pracovišť cpiv vznikla transformací pracovišť sim; část pracovníků cpiv přešla z projektu sim, v projektu cpiv jsou využívány zkušenosti a poznatky, nashromážděné v průběhu projektu sim atd.). na druhou stranu se projekt cpiv od projektu sim v mnoha ohledech odlišuje a právě srovnání některých stěžejních rozdílů mezi zmíněnými projekty je tématem první části tohoto článku. v části druhé se pak zaměříme na představení klíčových aktivit, které projekt cpiv charakterizují.

inkluze vs. integracepojem integrace, obsažený v názvu sim, je součástí širšího diskursu již řadu let, kdežto pojem inkluze se u nás v souvislosti se vzděláváním začal používat relativně nedávno. lze odlišit dvě krajní podoby možné integrace. na jedné straně se nachází tzv. funkcionální integrace, kdy jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami umístěni do třídy ve škole hlavního vzdělávacího proudu po celou dobu své přítomnosti ve škole. umístění těchto žáků ve speciálních třídách, přičleněných ke školám hlavního vzdělávacího proudu, tedy tzv. prostorová integrace, stojí na straně druhé.

hlavní problém integrace však spočívá v tom, že žádným způsobem nezaručuje skutečné a funkční začlenění žáka do třídního kolektivu – naopak i integrovaný žák může stále zůstávat v „segregaci“. mimo jiné i z tohoto důvodu se začalo užívat pojmu inkluze, která je chápána jako „skutečná integrace“ a odkazuje k rozsahu, v jehož rámci je škola připravena začlenit plno-hodnotně mezi své žáky i děti s potřebou podpůrných opatření a ocenit přínos, který pro školu představují. z hlediska inkluzivního pojetí výuky je důležité především odstraňovat potenci-onální překážky, které by ohrožovaly nebo přímo znemožňovaly vzdělávání žáků s potřebou podpůrných opatření ve školách hlavního vzdělávacího proudu – což je právě jeden z hlavních úkolů pracovníků cpiv na projektem podporovaných školách.

práce s cílovými skupinami odlišná teoretická východiska se odrážejí v rozdílných cílových skupinách a v profesním slože-ní týmů projektů sim a cpiv. z hlediska profesního složení týmu v každém Středisku integrace

http://www.cpiv.cz

http://www.msmt.cz

http://www.ippp.cz


menšin pracoval psycholog, speci-ální pedagog, dva pedagogové di-daktici, sociální pracovník, kulturní antropolog a pedagog pro mimo-výukové aktivity. vzhledem k tomu, že primární cílovou skupinou pro-jektu sim byli žáci a jejich rodiny, soustředila se i vlastní práce na ak-tivity spojené se žáky ze sociálně znevýhodňujícího nebo kulturně odlišného prostředí, případně je-jich rodiče, resp. zákonné zástupce. služby odborných pracovníků sim byly často realizovány přímo v do-mácím prostředí klientů, v azylo-vých zařízeních pro matky s dětmi, v mateřských či základních školách,

v prostorách spolupracujících neziskových organizací, případně v prostorách samotných regio-nálních poboček projektu sim. v rámci multioborového týmu sim probíhala intenzivní spolu-práce – u jednoho klienta tak mohlo intervenovat třeba i pět pracovníků střediska. například u dlouhodobě neprospívajícího dítěte byla provedena psychologická a speciálně pedagogická diagnostika, didaktik dále zajistil metodické vedení učitele a nastavil práci v hodinách, po-skytnuto bylo sociální poradenství rodičům dítěte včetně osvěty v oblasti domácí přípravy na vyučování (spolupráce rodič – dítě), zajištěny byly cílené mimovýukové aktivity a speciální pedagog se poté věnoval např. nápravám poruch řeči.

Úzká spolupráce dále probíhala s tzv. tutory, tedy studenty pedagogických fakult nebo učiteli daného předmětu, ve kterém žák selhával. nejčastějšími zakázkami bylo doučování českého jazyka, matematiky a také výuka češtiny jako cizího jazyka u žáků-cizinců. tutoři měli možnost využívat metodického vedení ze strany Středisek a ippp čr tak, aby v konečném důsledku nešlo o pouhé doučování dětí, ale spíše o „učení se učit“, s čímž souviselo i rozpoznání učebního stylu dítěte a individuální přístup na základě těchto znalostí. Úspěšným výsledkem práce sim byl např. postup žáka do dalšího ročníku zŠ nebo přijetí žáka na střední školu nebo učiliště; u dětí bez znalosti českého jazyka pak schopnost běžné komunikace a vzdělávání se v českém jazyce.

oproti projektu sim, který využíval model individuální péče odborníků o konkrétního klienta, je cílem projektu cpiv uspokojování potřeb všech účastníků vzdělávacího procesu (nikoli pou-ze omezeného počtu klientů), a to prostřednictvím systematické intervence ve školách. tomuto cíli odpovídá i profesní složení týmu cpiv – v každém Centru pracuje psycholog, speciální pedagog, pedagog-didaktik, sociální pracovník, kulturní antropolog a manažer pro projekty (podrobněji k práci jednotlivých profesí viz strana 31). hlavní cílovou skupinou projektu cpiv jsou pedagogové zapojených škol, dále pak pracovníci školských zařízení (ppp, spc, svp, zaří-zení poskytujících dvpp) a pracovníci neziskových organizací, zaměřených na práci s dětmi a mládeží. konkrétní role multidisciplinárních týmů spočívá zejména v podpoře pedagogických pracovníků, s cílem usnadnit jim práci se žáky s potřebou jakýchkoli podpůrných opatření. inkluze se tak v podstatě týká každé školy; nejde jen o žáky ze sociálně znevýhodňujícího nebo kulturně odlišného prostředí. jednoduše řečeno – v každé škole jsou děti, které potřebují něco jiného, než ostatní spolužáci. a učitelé by měli dokázat na tyto různé potřeby reagovat.


působnost projektucharakter cílů a zaměření projektů se odrazil i v prostorovém rámci jejich činnosti. v případě volby umístění jednotlivých pracovišť sim byl brán v úvahu především co největší předpo-kládaný počet klientů. svou působností proto Střediska pokrývala především oblasti s vyso-kým počtem tzv. sociálně vyloučených lokalit (Ústecký kraj, středočeský kraj, olomoucký kraj, jihomoravský a moravskoslezský kraj). vznikla tak pracoviště v mostě, praze, olomouci, brně, opavě a karviné.

projekt cpiv pokrývá svou činností celou českou republiku, přičemž oblasti působnosti jednot-livých pracovišť ovlivnila jednak skutečnost, že některá z nich vznikla transformací pracovišť sim, jednak snaha pokrýt aktivitami cpiv všechny kraje čr. Šest center (cpiv plzeň, cpiv praha, cpiv most, cpiv hradec králové, cpiv olomouc a cpiv brno) působí ve dvou krajích, a to podle následujícího klíče: pod cpiv plzeň spadá plzeňský a karlovarský kraj, pod cpiv most Ústecky a liberecký kraj, pod cpiv praha středočeský kraj a hlavní město praha, pod cpiv hradec králové královéhradecký a pardubický kraj, pod cpiv olomouc olomoucký a zlínský kraj a pod cpiv brno kraj vysočina a jihomoravský kraj. každé z těchto Center by za optimálních podmínek mělo v rámci jednoho školního roku spolupracovat s deseti školami v jednom kraji a se čtyřmi školami v kraji druhém, přičemž v následujícím školním roce se tento poměr mezi jednotlivý-mi kraji obrací. cpiv české budějovice a cpiv opava se cpiv karviná (které společně působí v moravskoslezském kraji), spolupracují každoročně s deseti školami.

aktivity projektu cpivÚčast škol v projektu je dobrovolná a je jim nabízena na základě doporučení krajských úřa-dů, zřizovatelů škol, případně jsou školy přímo oslovovány pracovníky cpiv nebo o spoluprá-ci projeví zájem samotné školy, které vždy mohou kontaktovat místně příslušné pracoviště cpiv. pracovníci cpiv pak nabízejí školám intenzivní spolupráci v rámci jednoho školního roku. po podepsání dohody mezi školou a cpiv a následujících vstupních setkáních s vedením ško-ly a jejím pedagogickým sborem, začnou pracovníci cpiv intenzivně mapovat situaci a po-třeby dané školy. cílem mapování potřeb je získat dostatek informací pro následné aktivity ve škole. mezi hlavní témata mapování patří absolvované další vzdělávání pedagogických pracovníků (dvpp), zaměřené na podporu inkluze; vybavenost škol didaktickými a kompen-začními pomůckami, nezbytnými k naplňování proinkluzivního typu vzdělávání; skladba žáků s potřebou podpůrných opatření; aktuální podoba podpůrných poradenských služeb na škole (asistenti pedagoga, speciální pedagogové, psychologové atd.) a také stav spolupráce školy se subjekty, poskytujícími vzdělávání (zasíťování poskytovatelů služeb).

přímá podpora škol probíhá nejčastěji v oblasti poradenství a metodické podpory při vzdě-lávání žáků se spu a spuch; při neprospívání žáků na začátku školní docházky (zjišťování příčin neprospěchu a nastavení dalších vzdělávacích opatření pro žáka) či při kázeňských ob-tížích žáků. častým požadavkem škol bývá podpora při práci s „náročným“ třídním kolektivem (převážně se jedná o neuspořádané vztahy ve třídě, nízkou motivaci ke vzdělávání nebo kon-flikty s pedagogickými pracovníky); podpora při provádění pedagogické diagnostiky, analýzy vyučování ap. pedagogové dále často využívají konzultace k individuálním vzdělávacím plá-nům; případně prezentování ukázek aktivit, které vedou ke zlepšení komunikace uvnitř peda-gogického sboru nebo ke zlepšení spolupráce s rodiči žáků atd. vedle nastavení podmínek pro inkluzivní vzdělávání ve školách a jeho další podpory a souvisejících přímých služeb odbor-ných pracovníků cpiv, školy oceňují také možnost takzvaného síťování, kdy na úrovni jednotli-vých regionů vznikají sítě spolupracujících škol a dalších zainteresovaných institucí.


k významným aktivitám projektu cpiv patří také činnost manažera pro projekty, který pomá-há školám získávat finanční zdroje prostřednictvím projektového poradenství (konkrétněji viz např. článek na straně 19). na základě zjištění potřeb škol jsou vybrány oblasti, které je vhodné v dané škole řešit s podporou projektů. mezi klíčová opatření, která pracovníci cpiv subjektům doporučují, patří zajišťování odborných poradenských služeb, a to zejména při zavádění pozice školního speciálního pedagoga a psychologa, asistenta pedagoga, případně kompetentních tu-torských služeb. projektové poradenství také pomáhá školám navýšit rozsah dvpp a zlepšovat podmínky pro proces zapojování žáků s potřebou podpůrných opatření s ohledem na vybave-nost škol vhodnými kompenzačními a didaktickými pomůckami.

důležitost práce s třídními kolektivyBc. Věra Lorencová (CPIV České Budějovice)

ve školním prostředí tráví děti mnoho času, denně jsou mezi svými vrstevníky mnoho hodin. jak se ve své třídě cítí? je jim tam dobře, jsou spokojeny? tyto otázky si klade většina zodpo-vědných učitelů. v atmosféře třídního kolektivu se odráží i školní výsledky žáků, jejich chuť do dalšího vzdělávání, soustředěnost na výuku, motivace k výkonům. střetávají se zde různé dětské osobnosti, které se spolu učí žít v kolektivu, reagují na podněty z okolí, prožívají rozma-nité emoce. výuka klade na děti velké nároky. v prostředí, kde se žáci cítí dobře, se vzdělávání i lépe daří. proto je třeba posilovat kladné vztahy v kolektivu a současně se snažit preventivně na třídní kolektiv působit s cílem předcházet frustraci jednotlivců, příznakům ostrakismu a za-mezit vzniku šikany.

právě na oblast práce s třídními kolektivy se jako na jednu ze stěžejních zaměřili i pracovní-ci cpiv české budějovice (cpiv čb). mnozí pedagogové v jednotlivých školách, zapojených do projektu, si vyžádali poradenskou a metodickou podporu při posilování pozitivního klimatu školních tříd. mezi příklady dobré praxe v této oblasti patří například zŠ třeboň na sadech, zŠ větřní, zŠ horní planá nebo zŠ t.G.m. v písku. ve všech těchto školách se formou vzájemné spolupráce s cpiv čb společně pracovalo s třídními kolektivy formou systematického působení pedagogických pracovníků školy i pracovníků cpiv.

ve školách pracovníci cpiv čb nejúžeji spolupracovali po celý minulý školní rok především s výchovnými poradci, metodiky prevence a konkrétními třídními učiteli. na základě aktuálně zjištěných problémů, které bylo třeba řešit uvnitř školních kolektivů, byla dále nastavena konkrétní poradenská a metodická podpora pedagogů tak, aby spolupráce co nejvíce směřovala ke zlepšení klimatu tříd. speciálně pedagogickou diagnostiku jednotlivých žáků i celých třídních kolektivů prováděla speciální pedagožka. především se jednalo o herní dia-gnostiku formou zábavných aktivit, které byly cílené na celý třídní kolektiv. při hře na zvířátka, společných činnostech, hrách se sociálním kontextem a dalších činnostech se jednotliví žáci cítili uvolněně, a proto nebyly pracovnice cpiv čb ve třídě vnímány žákovským kolektivem jako rušivý prvek. s pedagogy probíhaly průběžné konzultace výchovné problematiky v jejich třídách, byly jim předávány metodické materiály. na základě dobré spolupráce postupně vzni-kaly aktivity pro celé třídy, vedoucí k ozdravení kolektivů i jejich přirozené kohezi. v některých kolektivech zavedli třídní učitelé pravidelné komunitní kruhy v rámci třídnických hodin, začali klást větší důraz na posilování dobré atmosféry ve třídách.


speciální pedagožka cpiv čb byla opakovaně zvána pedagogy k realizaci projektových bloků pro třídní kolektivy, zaměřených na sociální vztahy, spolupráci žáků, zvyšování školní motivace. velmi žádanou aktivitou byl projektový blok s tématem Pravěká osada, určený pro žáky 5. až 7. ročníku. Žákovský kolektiv se hrou proměnil na rodová společenstva v době pravěku, kde for-mou skupinových činností plnili žáci dílčí úkoly. každým krokem získávali část legendy, která je navedla k řešení hlavního úkolu. zaujati pokladovou hrou si žáci ve skupinách vyzkoušeli svou zručnost, obratnost, představivost, procvičili si intelektové dovednosti i výtvarné schopnosti. jednotící motivací tu byl pomyslný iniciační proces budoucích mladých dospělých. společné vyhodnocení splněných úkolů, pocitů, vzniklých obtíží a způsobu jejich řešení bylo diskuto-váno společně u makety poradního ohně. celou herní aktivitu provázela speciální pedagožka cpiv čb v masce a roli šamanky kmene. třídní učitel jako pozorovatel měl možnost průběžně sledovat dění ve skupinách, vyspělost řešení vzniklých konfliktních situací, úroveň spolupráce či rivality, vidět své žáky zaujaté hrou, kdy se chovali přirozeněji než ve výuce. po ukončení projektového bloku mohl pedagog své postřehy konzultovat s odborníky z cpiv čb.

další velmi žádanou projektovou aktivitou bylo téma Bubáci mezi námi. z čeho nebo koho mají děti ve třídě strach? jsou to obyčejné dětské strachy ze tmy nebo se ve třídě začíná projevovat skrytý agresor? na tyto otázky pomáhala učiteli odpovědět herní aktivita pod vedením speciál-ní pedagožky. loutka bubáka nebyla jen motivujícím prvkem, ale také jednotícím a zástupným symbolem – děti své obavy, psané na lístečcích, nesvěřovaly osobě, ale loutce. sada aktivit dále směřovala k posilování třídy, kladných vlastností žáků i třídy, prožívání společných příjemných činností. jednotící myšlenkou aktivity byla tématika diagnostiky a odbourávání negativních prvků v chování jednotlivců a odhalování pocitů, které brání pozitivnímu vývoji vztahů uvnitř kolektivu.

jako přiklad konkrétní práce na jedné škole uvádíme ukázkové předvedení aktivit formou pro-jektového bloku v délce cca 65 minut, který byl lektorován speciální pedagožkou cpiv čb a probíhal za přítomnosti třídního učitele a výchovné poradkyně. se třídou byly provedeny následující sociální a psychomotorické herní aktivity:• kresba a popis „bubáka“ s motivační loutkou strašáka, jednalo se o vyjádření dětského

strachu – z koho nebo čeho, rozbor pocitů jako východisko pedagogické diagnostiky pro učitele.

• herní aktivity zaměřené na spolupráci žáků – kolektivní koulení míče na vyvýšené látkové podložce, držené žáky nad zemí.


• soutěživost skupin – skupinová stavba fantazijního hradu z kostek, umisťovaného na vy-výšenou látkovou podložku, opět nad zemí drženou jednotlivci. cílem bylo zjistit úroveň spolupráce menší skupiny, rozdělení rolí, diagnostika vůdčích a podřízených členů skupiny, schopnost poradit si a zvolit strategie, které povedou k výhře.

• obkreslení ruky, kde hlavním úkolem žáků bylo písemně vyjádřit své výrazné pozitivní vlastnosti a schopnosti, motivací „podané ruce proti strachu“. pro učitele je tato technika východiskem pro diskuzi se žáky – pozitivní sebereflexe žáků, názorně předvedena síla kolektivu v dobrém smyslu.

s třídním učitelem a výchovnou poradkyní byl po skončení projektového bloku proveden krát-ký rozhovor s nástinem významu pedagogické diagnostiky a vysvětlení smyslu a významu so-ciálních her pro kolektiv.

spolupráce mezi školami a pracovníky cpiv čb je předpokládána a žádána i nadále. poptávka po metodické podpoře od pracovníků cpiv čb je patrná také u škol, zapojených do projektu od počátku školního roku 2010/2011. je patrné, že pedagogové si stále více uvědomují dů-ležitost práce s třídními kolektivy. vítáme tuto spolupráci, neboť vede k našemu společnému cíli – „škola pro všechny, škola v pohodě.“

podpůrný program pro prospěchově neúspěšné žákyMgr. Jana Svobodová (ZŠ Žďár n. Sáz., Komenského 6)PhDr. Josef Lukas (CPIV Brno)

cpiv brno již od školního roku 2009/2010 spolupracuje se základní školou Žďár nad sázavou, komenského 6, která byla v daném roce školou pilotní (takto označované škole se již principy inkluzivního vzdělávání víceméně daří naplňovat). v rámci tzv. síťování spolupracujících škol také dochází ke vzájemnému předávání příkladů dobré praxe – cpiv brno se právě v této ob-lasti setkalo s úspěchem při zprostředkování Podpůrného programu pro prospěchově neúspěšné žáky, vytvořeného zŠ Žďár nad sázavou, komenského 6. také např. v listopadu 2010 na setkání ředitelů škol, spolupracujících se cpiv brno2, byl Podpůrný program dle zpětné vazby účastníků setkání hodnocen velice kladně. prospěchová neúspěšnost se na mnoha školách netýká jen žáků s svp (tedy s nějakou „dia-gnózou“), ale i těch žáků, kteří například pocházejí ze sociokulturně znevýhodňujícího pro-středí – také pro tento typ žáků je určen Podpůrný program. k cílové skupině programu tedy patří: sociálně znevýhodnění žáci se vzdělávacími možnostmi omezenými v důsledku výchovy v nepodnětném rodinném prostředí; žáci ohrožení sociálně patologickými jevy či žáci nižších (tzv. „hraničních“) intelektových předpokladů.

vzájemně souvisejícími základními cíli Podpůrného programu je: zkvalitnit podporu žáků se so-ciokulturním znevýhodněním; zajišťovat péči o žáky cílové skupiny dle stanovených pravidel; vytvářet záchytnou síť pro žáky ohrožené předčasným odchodem ze vzdělávacího systému; zvýšit motivaci žáků ke školní práci; omezit počet neprospívajících žáků; minimalizovat počet žáků opakujících ročník a zvýšit počet žáků, kteří úspěšně ukončí základní vzdělání a pokračují

2 podrobněji o setkání ředitelů viz http://www.cpiv.cz/ke-stazeni/90-setkani-editel-spolupracujicich-kol.html.

http://antee.cz/3zszdar/

http://antee.cz/3zszdar/


v dalším vzdělávání. velká pozornost byla při přípravě Podpůrného programu věnována analýze jeho jednotlivých partnerů (viz Tab.1).

Tabulka 1: Partneři Podpůrného programu

Žák

zpravidla:• nízká motivace ke vzdělávání• dlouhodobá, opakovaná prospěchová neúspěšnost• neplnění domácích úkolů• nedůslednost v přípravě na výuku• zapomínání pomůcek• kázeňské přestupky

rodiče

zpravidla:• nižší vzdělanostní úroveň rodiny• nedostatečná motivace a podpora žáka ke vzdělávání• nedůslednost kontroly domácí přípravy• nedostatečná, nepravidelná spolupráce se školou• sociálně znevýhodňující rodinné prostředí

učitelÉ

vždy:• jsou se žákem v pravidelném kontaktu• znají žákovy vzdělávací možnosti• mají přehled o úrovni vědomostí a dovedností žáka • znají příčiny jeho nedostatků při plnění školních povinností• znají žákovo rodinné zázemí• stanovují pravidla vzdělávacího procesu v daném předmětu• efektivně podporují žáka, motivují jej ke školní práci

ŠKOLNÍ poradenskÉ pracoviŠtě

podporuje:• žáka• komunikaci s rodiči• vztah žák – učitel• vztah žák – třídní učitel• pedagogy – přístup, metody práce

pro úspěšnost Podpůrného programu jsou podstatné především formy a metody práce využíva-né učitelem, ke kterým patří zejména: • stanovení přiměřeného obsahu učiva – učitel stanovuje obsah učiva určený k osvojení

v rozsahu, který odpovídá žákovým vzdělávacím možnostem (intelektovým i sociálním);• zadávání pravidelných úkolů vycházejících ze stanoveného obsahu učiva – zadání práce

pro domácí přípravu – dílčí úkoly odpovídající žákovým vzdělávacím možnostem, možnost plnit zadané úkoly ve školním klubu za asistence pedagoga;

• užívání podpůrných aktivit – oznámení písemné práce, stanovení termínu zkoušení z kon-krétního učiva, umožnění opakovaného opravného pokusu;

• používání podpůrných pomůcek při samostatné práci – přehledy, tabulky, kalkulačky, ná-kresy, osy aj. (dle charakteru předmětu), které pomohou žákovi lépe se orientovat v učivu;

• individuální práce se žákem – pomoc žákovi odstranit výrazné mezery v učivu;


• vedení písemných záznamů o průběhu Podpůrného programu – zadání úkolu, termín splně-ní, splnil/nesplnil;

• poskytování pravidelných informací o průběhu Podpůrného programu rodičům, speciálnímu pedagogovi Špp a vedení školy – informace o přístupu žáka k plnění povinností v časovém sledu.

k dalším formám podpory patří především konzultační hodiny, kdy si učitel zve žáka na kon-krétní termín v případě, že žák potřebuje opakovaně vysvětlit probírané učivo. učitel prostřed-nictvím žákovské knížky nebo telefonicky zve rodiče současně se žákem, aby je informoval o pravidlech práce, aby se s rodiči dohodl, jak mohou své dítě podpořit. důležitou roli hraje i školní klub, jehož činnost je zajišťována vyučujícími předmětů český ja-zyk, anglický jazyk, matematika a fyzika. Žák, zapojený do Podpůrného programu, je vyzván k ná-vštěvě školního klubu v okamžiku kdy: nepochopil nové učivo ve vyučovací hodině; potřebuje učivo opakovaně procvičit; nesplnil zadaný individuální úkol Podpůrného programu; provádí opravu samostatné práce, testu; provádí opravný pokus samostatné práce; opakovaně nesplnil domácí úkol nebo je po delší absenci ve škole.

pro Podpůrný program je stanovena následující formální podoba. učitel vypracuje přehled úko-lů (plán) vycházejících z běžného učiva na období maximálně 14 dnů se stanovením zcela konkrétních výstupů a termínů jejich splnění. vzhledem k tomu, že se u neprospívajícího žáka jedná o poměrně dlouhý časový úsek, musí učitel o plánu s dítětem pravidelně hovořit, připo-mínat termíny apod. první plány jsou předávány rodičům při osobním jednání, plány následné pak jsou vkládány do žákovské knížky, kde si je rodič vyhledá, nebo jsou mu předávány jiným, předem stanoveným způsobem.

důležitým okamžikem je seznámení rodičů s Podpůrným programem, kdy k jednání jsou do ško-ly pozváni rodiče společně s žákem; zároveň jsou přítomni všichni vyučující předmětů, ve kte-rých se prospěch žáka jeví jako neuspokojivý; třídní učitel; vedení školy; výchovný poradce; případně speciální pedagog. sezvání všech zainteresovaných zajišťuje třídní učitel. na jednání probíhá „osvěta“ rodičů (tedy jsou seznámeni s tím, jak využívat konzultační hodiny a škol-ní klub; jaká jsou pravidla pro návštěvy školního klubu; co škola poskytuje apod.). jednotliví učitelé dále na setkání jasně definují své požadavky na žáka (odpovídající jeho vzdělávacím možnostem) i na rodiče. ke svým možnostem se vyjádří rodiče, stejně tak se vyjádří ke svým možnostem žák. cílem jednání je uzavření kontraktu (smlouvy), který je nezbytnou podmínkou poskytování Podpůrného programu a ve kterém jsou konkrétně stanoveny: smluvní strany (žák,

učitel, rodiče); povinnosti smluvních stran a sankce při nedodržení podmínek a také dů-vody pro vypovězení smlouvy o Podpůrném programu ze strany školy.

je jasné, že ne vždy se daří podmínky Podpůrného programu naplnit, proto má škola stanoven postup při jeho selhávání. každý pedagogický pracovník nejprve půso-bí v rámci svých kompetencí a nepřenáší je na partnery dříve, než je to nezbytně nutné. při selhávání Podpůrného programu komuni-kuje učitel předmětu nejprve s rodiči žáka,


až při opakovaném selhávání komunikace informuje třídního učitele, který se pokusí sjednat prokazatelným způsobem nápravu. v případě neúspěchu spolupracuje učitel se speciálním pedagogem a výchovnými poradci Špp, popř. s vedením školy. pokud je nedostatečný prospěch žáka zároveň spojen s problémovým chováním, osloví učitel Špp ihned (speciální pedagog se pokusí řešit chování již od počátku).

pro efektivní fungování Podpůrného programu u cílové skupiny je velmi důležité žáky, do něj zařazené, výrazně motivovat ke splnění zadaných úkolů, opakovaně oslovovat, přizvat partnery (rodiče, třídní učitele, členy školního poradenského pracoviště, vedení školy). efektivitu pod-půrného programu také zvyšují následující faktory:• důslednost – podpůrný program vyžaduje důsledný přístup učitelů k žákovi, bez výjimek,

v rámci stanovených pravidel;• jednotný přístup vyučujících – dodržování stanovených pravidel v oblasti hodnocení plnění

podpůrného programu, spolupráce s rodiči, spolupráce s třídními učiteli, speciálním peda-gogem a vedením školy;

• dostatečná časová dotace – individuální práce se žákem, důsledná kontrola, opakované pokusy o navázání funkční spolupráce s rodiči.

při dodržování všech výše zmíněných postupů a podmínek, při zažití určitého náročnějšího způsobu práce pedagogickým sborem a při zainteresování rodičů (v dostatečné míře), předsta-vený program velmi výrazně pomáhá při omezení počtu neprospívajících žáků a škola s ním má za několik let jeho využívání velice dobré zkušenosti.

otevřená škola – příklady dobré praxeMgr. Jana Palová, Mgr. Martina Hrušková, Bc. Antonín Vinkler, Mgr. Pavla Jirásková (CPIV Most)

otevřenost školy vnímáme jako jeden ze základních principů inkluzivního vzdělávání. rozhodli jsme se proto zmínit několik způsobů tak zvaného „otevírání školy“, a to směrem k žákům, ro-dičům žáků, veřejnosti či neziskovému sektoru prostřednictvím škol, zapojených do projektu cpiv v Ústeckém a libereckém kraji. následující čtyři příklady popisují různé úrovně a mož-nosti komunikace, které mohou být inspirací pro ostatní školy na jejich „inkluzivní cestě“. je zřejmé, že v každé škole probíhá komunikace na více úrovních (žák – učitel, učitel – rodič, škola – veřejný a neziskový sektor, škola – odborná veřejnost atp.), z nichž některé jsou samotnými školami považovány za úspěšnější, jiné za méně úspěšné, v některých jsou komunikační úspě-chy minimální. na následujících ukázkách budeme demonstrovat funkční strategie komuni-kace, o kterých lze říci, že jsou příkladem dobré praxe v oblasti komunikace jednotlivých škol spolupracujících se cpiv most.

oblast komunikace škola vs. žák představíme na příkladu zŠ a mŠ máchovo náměstí v děčíně, která cíleně podporuje komunikaci třídy a třídního učitele a dává prostor pro efektivní řešení třídních témat, aktuálních problémů a potřeb žáků dané třídy. také zŠ a mŠ klíč v české lípě se koncentruje na rozvoj komunikace školy a žáka, nicméně za podpory více zdrojů, a to jak vnitř-ních, tak i vnějších. komunikaci školy s neziskovým sektorem ilustrujeme na příkladu zŠ a mŠ krásná lípa, kde nno pomáhá škole s komunikací s rodinami ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. základní škole plynárenská v teplicích se daří rozvíjet komunikaci se zřizovatelem

http://www.machovka.cz/

http://www.skolaklic.cz/

http://www.zskrasnalipa.cz/

http://www.zskrasnalipa.cz/

http://www.zsprosetice.cz/


a také se širokou veřejností, tedy obyvateli města teplice, což detailněji popisuje poslední z uvedených příkladů. všechny spolupracující školy navíc potvrzují, že jejich cílená podpora jedné z popisovaných oblastí komunikace zlepšuje i ostatní komunikační sféry.

zavedení komunikativní výchovy v zŠ a MŠ Máchovo náměstí v děčíně a její vliv na žákyve škole je již šestým rokem zaveden vyučovací předmět s názvem Komunikativní výchova, který probíhá v první vyučovací hodině každé pondělí a vede jej třídní učitel. nejprve se Komunika-tivní výchova vyučovala na 2. stupni zŠ, od školního roku 2010/2011 se vyučuje již od 4. třídy. v 1.–3. třídách jsou součástí českého jazyka tzv. „komunikativní chvilky“.

v rámci učebních osnov jsou do předmětu ve 4.–5. ročníku zařazena tato témata: komunikační dovednosti, pozitivní hodnocení sebe a druhých, tvořivost a základy spolupráce, základy aser-tivního chování; v 6.–7. ročníku: osobnostní a sociální výchova, environmentální výchova, ko-munikace, osobnost člověka, asertivní chování; v 8. a 9. ročníku: multikulturní výchova, etická výchova, mediální výchova, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.

přínosem je zejména vliv na celkové chování žáků ve škole, zaznamenán byl pozitivní vliv na klima ve třídě (žáci se navzájem více respektují). předmět také pomáhá při primární pre-venci sociálně patologických jevů a má pozitivní vliv na výuku (stmelení kolektivu, rozvoj spo-lupráce, rozvoj pozitivní motivace). Komunikativní výchova dále napomáhá žákům a učitelům najít k sobě cestu (jiný úhel pohledu na učitele/žáka), podporuje diskusi a zaujímání vlastních stanovisek, řešení problémů, rozvoj sebevyjádření, seberealizace v týmu, pomáhá utvářet prak-tické životní dovednosti, podněcuje tvořivost, spolupráci ve skupině. Žáci se učí formulovat, vyjadřovat a obhajovat své myšlenky a názory, rozvíjet kritické myšlení.

v rámci komunikativní výchovy se nejčastěji uplatňují následující organizační formy výuky a vyučovací metody: komunitní kruh, skupinové a kooperativní vyučování, práce ve dvojicích, řízená beseda, samostatná práce a prezentace jednotlivců či kolektivů, problémové vyučování, projektové vyučování (výjezdy, projektové dny, pracovní dílny – výrobní a naukové), didaktické hry. do obsahu vyučovací hodiny se zařazují třídnické práce (plán na týden, dotazy dětí, potře-by); seznamování, upevňování a rozvíjení třídního kolektivu; etická výchova (etické hodnoty člověka); významně se uplatňují také průřezová témata.

poskytování odborných služeb v zŠ a MŠ klíč, s.r.o., česká lípazákladní škola a mateřská škola klíč je soukromou základní školou v české lípě. všem žákům nabízí individuální přístup, vzdělávání podle jejich individuálních zvláštností, talentu, nadání, důraz je kladen na osobní rozvoj každého žáka, rozvoj emoční inteligence – pro školu je každé dítě jedinečnou osobností.

Škola dětem nabízí nadstandardní péči v podobě nízkého počtu žáků ve třídě, dále ve vybavení školy, kvalifikovaného pedagogického sboru, speciálního pedagoga, individuálních plánů pro nadané děti, individuálních vzdělávacích plánů pro děti se speciálními vzdělávacími potřeba-mi, v neposlední řadě pak v podobě moderního pojetí výuky (projektové vyučování, koopera-tivní učení, činnostní a experimentální výuka) či zapojení do projektů a mnoha dalších aktivit. v současné době přibývá dětí s vadou řeči, škola si tedy jako jednu ze svých priorit zvolila péči o tyto děti. na škole působí zkušená logopedka, která zajišťuje odbornou logopedickou péči, spolupracuje s rodiči, třídními učiteli a spc pro děti s vadami řeči.


k rozšíření péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami škola využila možnost operač-ního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost a podílí se na realizaci projektu „klíč k příležitostem ke vzdělávání“. smyslem projektu je poskytování rovných příležitostí žákům se speciálními vzdělávacími potřebami v procesu vyučování. jeho nedílnou součástí je zároveň vytváření inkluzivního prostředí ve školní třídě a v celé škole. jedním z dílčích cílů projektu bylo zavedení psychologické péče ve škole.

psychologická péče přímo ve škole se stala nedílnou součástí školního prostředí a zvýšila kvalitu péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami. přítomnost psychologa ve škole velmi kladně hodnotí i pedagogové, kteří mají nyní možnost konzultace s psychologem téměř okamžitě. spolupráce se školskými poradenskými zařízeními není vždy optimální a okamžitá vzhledem k jejich kapacitě a pracovnímu vytížení.

Škola aktivně spolupracuje s mnoha neziskovými organizacemi a využívá jejich programové nabídky pro školy ke zpestření a zkvalitnění výuky. většina z těchto organizací zasílá nabídku všem školám (k-centrum česká lípa, tereza praha, divizna – ekostředisko, střevlík – oldři-chov v hájích, čmelák – liberec, toulcův dvůr praha – středisko ekologické výchovy, dům dětí a mládeže libertin, městská knihovna v české lípě, dopravní hřiště, policie čr – program ajaX, vlastivědné muzeum a galerie v české lípě).

komunikace zŠ a MŠ krásná lípa s neziskovým sektoremv obci krásná lípa se nachází sociálně vyloučená lokalita a děti z tohoto sociálně znevýhod-ňujícího prostředí navštěvují místní zŠ a mŠ krásná lípa. děti pocházející ze sociálně vylouče-ných lokalit často mají po nástupu do škol problémy s přijetím pravidel, která jsou na školách


nastavena. je to často dáno rozdílným prostředím, ve kterém se doposud pohybovaly. nedo-statečná aklimatizace dětí v novém prostředí může být jedním z faktorů ovlivňujících i jejich celkový prospěch a docházku. častým jevem také bývá, že rodiče těchto dětí mají problémy komunikovat s pedagogy – schůzky s nimi tedy mohou někdy končit konfliktem. ukazuje se, že jednou z bariér v komunikaci rodičů s pedagogy je jejich vnímání pedagoga jako „nepřítele“, spíše než jako spolupracujícího partnera. pokud jsou problémy v komunikaci mezi dvěma stra-nami, často je dobré mít k dispozici ještě třetí stranu, která může zmírnit napětí v komunikaci a působit jako mediátor.

zŠ a mŠ krásná lípa má k dispozici takovou svoji „třetí stranu“, a tou je komunitní centrum kostka v krásné lípě. vznikl zde spolupracující trojúhelník zŠ – rodina – nno. cílem této spolupráce je, aby děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí byly dostatečně připraveny na-stoupit do zŠ v krásné lípě a také ji úspěšně dokončily. důležitým nástrojem spolupráce je komunikace a výměna informací mezi školou a komunitním centrem o situaci v rodině a pro-blémech dětí ve škole. tato vzájemná výměna informací umožňuje efektivně řešit problémy jak v rodině, tak i ve škole.

v komunitním centru fungují dva kluby (klub včelka a amari klub). klub včelka spolupracuje a komunikuje s mŠ krásná lípa. cílem této spolupráce je připravit děti k zápisu, k nástupu do 1. třídy a k životu v třídním kolektivu. je zde snaha zapojit do aktivit v klubu také rodiče dětí, aby byla v budoucnu usnadněna komunikace mezi rodiči a pedagogy. terénní pracovnice komunitního centra často chodí navštěvovat rodiče do jejich bydliště a snaží se je motivovat k návštěvě klubu. amari klub zase spolupracuje se zŠ v krásné lípě. smyslem této spolupráce je zdárné dokončení povinné školní docházky sociálně znevýhodněných dětí a úspěšné pokra-čování v navazujícím studiu podle jejich výběru. proto se také pracovníci amari klubu, případně i dobrovolníci, věnují doučování dětí.

samozřejmě je nutné, aby jednotliví pedagogové a doučující mezi sebou odpovídajícím způ-sobem komunikovali. pedagogové sdělují doučujícím, na jakou konkrétní látku se mají během doučování zaměřit. i v tomto klubu je snaha zapojit rodiče do procesu doučování. záměrem to-hoto zapojení rodičů je, aby rodiče pokud možno získávali schopnost vést děti k učení i doma, případně aby byli sami schopni se s dětmi učit. v případě problematické či nedostatečné ko-munikace s konkrétní rodinou informují pedagogové terénní pracovnici komunitního centra, která rodinu kontaktuje a pokusí se zjistit příčiny a okolnosti problému. na základě zjištěných skutečností se upraví interakce tak, aby pokud možno vedla k úspěšné a oboustranně uspoko-jující spolupráci mezi školou a rodinou.

průzkumy veřejného mínění prostřednictvím zŠ s rvivt plynárenská v teplicíchtato základní škola (s rozšířenou výukou informatiky a výpočetní techniky) v posledních čtyřech letech pravidelně dvakrát za rok realizuje průzkumy veřejného mínění obyvatel teplic, jehož výsledky žáci dále statisticky zpracovávají. průzkum škola zpracovává na zakázku magistrátu města teplice, škola vždy zjišťuje otázky a oblasti, které radnice města považuje za aktuální.

dotazy jsou tvořeny buď formou uzavřených otázek (s možnostmi odpovědí ano – ne – ne-vím), např. „Souhlasíte s nákupem moderních nízkopodlažních trolejbusů a projektem Teplice – město bez bariér, zaměřeným na komunikace, zastávky a přechody?“. případně jsou dotazovaní vyzýváni k preferenčnímu výběru ze dvou možností, např. „Chtěli byste v Teplicích raději krytý


zimní stadion, nebo městské letní koupaliště?“ výstupy ze šetření magistrát města teplice do-stává k dispozici, v některých případech pak tyto podklady slouží pro doplnění integrovaného plánu rozvoje města.

Škola má tato šetření zakomponována ve školním vzdělávacím programu a zapojuje do sběru dat všechny žáky, včetně dětí ze tříd s upraveným vzdělávacím programem (dle rvp s přílohou lmp). Žáci devátých ročníků pak zpracovávají data do grafů a učí se statistickému vyhodnocení dat i práci s počítačem. Šetření ve městě je vždy předem naplánováno a také předem ohlašo-váno obyvatelům města (stejně jako žákům a jejich rodičům) – škola oslovuje obyvatele teplic prostřednictvím novin, místního rádia a webových stránek města.

v den šetření se jednotlivé třídy rozdělí po oblastech města, každá třída má na starosti jeden okrsek. děti vytváří malé skupinky, které pak oslovují chodce na ulici a zaznamenávají jejich odpovědi. všechny tyto kroky (oslovení, formulace otázky, zápis do archů, atd. jsou s dětmi peč-livě připraveny a procvičeny). celou dobu je s dětmi třídní učitel. ve městě děti stráví zhruba 3–4 hodiny. během dne jsou žáci školy schopni oslovit kolem 2500–3000 respondentů, což tvoří více jak 5 % obyvatel města.

vedení školy spatřuje přínos této aktivity nejen v dobré a účelné komunikaci s vedením měs-ta, ale také v možnosti propagovat činnost dětí a školy, „ukázat“ se na veřejnosti a zapojit se aktivně do veřejné diskuse města. Škola tím děti učí nejen komunikovat s dospělými, ale také vnímat aktuální témata města a možnosti rozvíjení občanské společnosti.

využiti ict při zavádění inkluzivních podmínek ve vzděláváníMgr. Michal Míček (CPIV Opava)

cpiv opava pomáhá při vytváření inkluzivních podmínek již na 20 školách. jedním ze společ-ných jmenovatelů měnících se podmínek při vzdělávání žáků je implementování informačních a komunikačních technologií do výuky. Školy disponují interaktivními tabulemi, pc stanicemi a stálým připojením k internetu, které s sebou ovšem přináší jistá rizika. proto cpiv opava nabízí, kromě poradenství v oblasti tvorby digitálních učebních materiálů a jejích využití, také besedy se zaměřením na prevenci bezpečného užívání internetu.

Školy hledají různé cesty jak se přizpůsobit a vyjít vstříc žákům s ohledem na jejich individu-alitu. především pak žákům, kteří jsou mimo hlavní vzdělávací proud. jednou z velkých výhod vzdělávaní ve 21. století je možnost využití informačních a komunikačních technologií (ict), které nabízí podmínky respektující individuální potřeby žáků v oblasti učení. svět se ubírá směrem převádění tištěných dokumentů do elektronické podoby. například bývalý guvernér státu kalifornie arnold schwarzenegger vydal v roce 2009 výkonné nařízení na kompletní elektronizaci výukových materiálů.3 česká republika si uvědomuje důležitost ict ve vzdělá-vání a začlenila tuto oblast do prioritních klíčových vzdělávacích dokumentů české republiky.

3 Office of the Governor [online]. 2009 [cit. 2010-04-27]. eXecutive order s-06-09. dostupné z WWW: <http://gov.ca.gov/executive-order/12393>.

http://gov.ca.gov/executive-order/12393

http://gov.ca.gov/executive-order/12393


především se jedná o národní program rozvoje vzdělávání v české republice (bílá kniha 2001) a dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně-vzdělávací soustavy české republiky 2002.Školy v české republice nejčastěji nabízejí svým žákům možnost samostudia formou e-learnin-gu4 v prostředí moodle5. učitelé si už dávno uvědomili, že důležitější než prostředí, do kterého je výukový materiál vkládán, je samotná tvorba kvalitního výukového produktu. v této oblasti již existuje řada firem, které se zaměřily na tvorbu digitálních učebních materiálů. samotní učitelé tvorbu digitální učebních materiálů zrovna nemilují. faktory, které ovlivňují pedagogy, jsou velká časová náročnost tvorby, potřeba vyšší informační gramotnost a v neposlední řadě legislativní rámec při používání obrázků z prostředí internetu. ovšem pokud patříte mezi prů-kopníky digitálních učebních materiálů, přikládáme několik rad.

tvorba multimediálního výukového programu, který implementujeme do výukového prostře-dí, musí splňovat konkrétní výukový cíl a promyšlenou didaktickou strukturu. nejznámější je bloomova taxonomie výukových cílů6, která specifikuje šest úrovní osvojení učiva. teorií desig-nu vzdělávání pomocí počítačů a multimédií se zabýval robert m. Gagné, který vytvořil model s názvem Devět událostí výuky7. v něm vyjmenovává události, jež by měly být přítomny v kaž-dém výukovém celku (kursu, lekci, hodině): získej pozornost; informuj žáky o cílech; prezen-tuj materiál; prováděj učení; iniciuj a povzbuzuj k výkonu; poskytni zpětnou vazbu; ohodnoť výkon; zlepši uchování v paměti a umožni transfer. dalším využívaným modelem pro tvorbu výukových programů je addie model, ve kterém jsou uvedeny postupné kroky a to: analýza, design, vývoj, implementace a evaluace.

4 e-learning je forma vzdělávání využívající multimediální prvky – prezentace a texty s odkazy, animované sekvence, video snímky, sdílené pracovní plochy, komunikaci s lektorem a spolužáky, testy, elektronické modely procesů, atd. v systému pro řízení studia (lms).

5 moodle je známý jako learning management system (lms), nebo virtual learning environment (vle). je to zdarma poskytována webová aplikace, kterou mohou pedagogové použít k vytvoření efektivního on-line vzdělávacího kurzu.

6 pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci nižší kategorie. posloupnost: znalost, pochopení, aplikace, analýza, syntéza, hodnocení. bloomova taxonomie in Wikipedia: the free encyclopedia [online]. st. petersburg (florida) : Wikipedia foundation, 6. 1. 2008, 24.12. 2009 [cit. 2010-05-01]. dostupné z WWW: <http://cs.wikipedia.org/wiki/bloomova_taxonomie>.

7 robert m. Gagne in Wikipedia: the free encyclopedia [online]. st. petersburg (florida) : Wikipedia foundation, 24.6.2002, 25.9.2009 [cit. 2010-05-01]. dostupné z WWW: <http://en.wikipedia.org/wiki/robert_m._Gagn%c3%a9>

http://cs.wikipedia.org/wiki/Bloomova_taxonomie

http://cs.wikipedia.org/wiki/Bloomova_taxonomie

http://en.wikipedia.org/wiki/Robert_M._Gagn%C3%A9


výhody využití ict jsou zřejmé. Žák si volí individuální tempo, má více audiovizuálních příkla-dů, může vytvářet a účastnit se zájmových skupin podle úrovně znalostí. Žákům se specific-kými vzdělávacími potřebami vycházejí výrobci hardware vstříc různými modifikacemi, jakými jsou například speciální klávesnice a velkoplošná tlačítka, které dětem s postižením usnadňují ovládání počítačů. ovšem pomocné hardware zařízení nevyřeší uživateli problémy s použí-váním internetu a vyhledáváním informací na www stránkách. je mnoho www stránek, které např. nerespektují nevidomé nebo slabozraké uživatele. lidem se zrakovým postižením pomá-há přístroj, který převádí text do hlasové podoby. ovšem pokud je stránka plná flash animací nebo obrázků, nemajících popis ve zdrojovém kódu, přístroj obrázky nevidí. tento problém jde snadno vyřešit doplněním do zdrojového kódu atributem alt neboli alternativní text.8

zajímavou aktivitou v rámci přizpůsobení se individuálním potřebám vzdělávání žáků byl britský projekt nazvaný molenet (mobile learning network). v rámci tohoto projektu bylo zapojeno od roku 2007 do roku 2010 přes 40 000 žáků a studentů. tento projekt byl přede-vším založen na použití mobilních telefonů a jiných přenosných zařízení, do kterých byl na-hrán vzdělávací software. při průběžném hodnocení výsledku studentů bylo zjištěno zlepšení u 13,4% uživatelů. současní výrobci hardware jsou si velmi dobře vědomi potenciálu přenos-ných zařízení. telefony funkcemi dnes nabízejí více, než stolní počítač před 7 lety a hlavně jsou finančně dostupnější. největší firmy otevírají vývojové prostředí vývojářům celého světa a již dnes je možno stáhnout přes milion vytvořených aplikací.

informační a komunikační technologie se staly součástí výukového procesu. učitelé se stále více sami stávají vývojáři elektronických učebních pomůcek, které připravují na míru svým žá-kům. vzhledem ke sdílení informací on-line se odbourávají hranice při komunikaci mezi žáky. představíme-li si pojem inkluzivní podmínky ve škole, může se nám vybavit škola pro všechny žáky s rovným přístupem ke vzdělání, které respektuje individualitu žáka, a o tom určitě infor-mační technologie jsou.

příklady podpory škol prostřednictvím práce manažerky pro projektyMgr. Barbora Skoupilová (CPIV Olomouc)

cpiv olomouc je, stejně jako ostatní Centra, tvořeno týmem odborníků různých profesí, kteří se různými způsoby podílejí na podpoře spolupracujících škol. jednou z profesí je i manažerka pro projekty, jejíž dosavadní činnosti je věnován tento článek. náplní práce manažerky pro projekty je především: poskytování podpory jednotlivým základním školám v oblasti dotačního managementu, a to na základě zmapovaných potřeb škol a přímých zakázek ze strany škol; informování o grantových a dotačních výzvách; dále poradenství při zpracování projektových žádostí a poradenství v průběhu realizace projektů a při jejich vyhodnocování. součástí této práce je rovněž poskytování služeb a podpory v oblasti fundraisingu, tedy činnosti zaměřené na získávání finančních či jiných prostředků, kdy je možné flexibilně reagovat na aktuální po-třeby škol bez ohledu na aktuálně vyhlášené výzvy.

8 např. <img src=“logocpiv.jpg“ alt=“logo center podpory inkluzivního vzdělávání“ title=“logo cpiv“ border=“0“ hei-ght=“155“ width=“155“>

http://www.molenet.org.uk/


konkrétní ukázkou práce manažerky pro projekty může být například spo-lupráce se 3. zŠ holešov. Škola potřebovala získat prostředky na nákup kom-penzační pomůcky (scho-dolezu) pro žáka s těles-ným postižením, přičemž dosud využívala schodolez zapůjčený z jiné základní školy. pokud by jej muse-la vrátit, nebylo by možné tomuto žákovi umožnit pohyb mezi patry ve škole a zajistit tak jeho výuku. vedení školy se proto ob-rátilo na manažerku pro

projekty s žádostí o podporu při získání financí na tuto kompenzační pomůcku. na základě konzultací s jednotlivými dodavateli uvedené pomůcky byl vybrán její nejvhodnější typ s ko-nečnou cenou cca 120 000,- kč.

během poměrně krátkého čtyřměsíčního období bylo podáno celkem osm žádostí o podporu v rámci výzev různých nadačních fondů, přičemž kladně byly podpořeny čtyři žádosti. celkem byla získána podpora 121 200,- kč, čímž bylo dosaženo potřebné cílové částky pro nákup kom-penzační pomůcky. schodolez byl díky získané podpoře žákovi ve škole slavnostně předán 22. prosince 2010 za přítomnosti vedení školy, regionálních médií a zástupců města holešov. další zakázka z 3. zŠ holešov byla zaměřena na zajištění pomůcky – speciálního bidetového prkénka pro výše uvedeného žáka s tělesným postižením, která by mu umožnila sebeobslu-hu bez přítomnosti další osoby. nákup a instalace se podařila ještě před zahájením školního roku 2010/2011.

jako další příklad dobré praxe lze uvést úspěšnou spolupráci se základní školou zlín, dřevnická. zde se formou fundraisingu podařilo získat finanční částku na úhradu mzdových nákladů pe-dagogů, kteří doučují dlouhodobě nemocnou žákyni, jež je onkologickou pacientkou v domácí péči. zŠ na základě činnosti manažerky pro projekty získala několik firemních dárců a je vhod-né podotknout, že firma, která zmíněnou žákyni podpořila, se na vlastní přání stala hlavním sponzorem zŠ. následně se pro tuto žákyni podařilo získat od firmy hewllet packard s.r.o. věcný dar – notebook pro domácí výuku. manažerka pro projekty dále poskytla zŠ zlín podporu při zpracování žádosti v rámci výzvy mŠmt – oblast prevence rizikového chování pro rok 2011, projekt je nyní ve schvalovacím řízení.

následně přišla zakázka od vedení zŠ uherské hradiště, za alejí. zde byla v rámci mapování identifikována potřeba zajistit pro výuku žáka se specifickou poruchou učení (dyslexií) dikta-fon, který by mu umožnil lépe si zaznamenávat poznámky a úkoly z výuky. tuto pomůcku se podařilo za podpory manažerky pro projekty získat formou daru. zajištění dalších obdobných pomůcek je v současné době v jednání.

http://www.3zshol.cz/

http://www.zsdrevnicka.cz/

http://www.zszaaleji.cz/


ve spolupráci s pedagogickým sborem školy v uherském hradišti byl také vypracován inova-tivní projekt, zaměřený na podporu vzdělávání pedagogů i rodičů o přístupu k informacím, tý-kajícím se vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Žádost prošla formální kontrolou vyhlašovatele nadace čez a nyní probíhá bodové hodnocení (v době vydání časopisu výsledky ještě nebyly známy pozn. red.).

v dalším období spolupráce se všemi zapojenými školami plánujeme nadále pokračovat v pod-poře škol v oblasti přípravy a podání projektových záměrů a podpora v oblasti fundraisingu, a to na základě individuálních potřeb jednotlivých základních škol.

inkluze v prostředí škol při zdravotnických zařízeníchMgr. Zbyněk Němec (CPIV Praha)

ve školním roce 2010/2011 navázalo Centrum podpory inkluzivního vzdělávání Praha spolu-práci se dvěma školami působícími při zdravotnických zařízeních – se základní a mateřskou školou při olivově dětské léčebně a základní a mateřskou školou při léčebně dr. l. filipa. důvodem zapojení těchto škol do našeho projektu je snaha zefektivnit spolupráci mezi škola-mi při zdravotnických zařízeních a kmenovými školami žáků a usnadnit tak dětem se zdravot-ním znevýhodněním přechod mezi těmito typy škol.

celé české základní školství v sobě zahrnuje směsici škol často velmi nesourodou. jde o ven-kovské malotřídní školy pro několik žáků, ale i o velké městské komplexy, do kterých každé ráno míří několik set dětí; jde o školy, ve kterých se všichni znají jménem, i o školy, ve kterých sotva poznáte všechny spolužáky z ročníku; jde o školy pro mimořádně nadané, i o školy pro „mimořádně nenadané“.

jedinečným fenoménem v této různorodosti jsou pak školy při zdravotnických zařízeních. jejich žáky se na několik týdnů stávají dětští pacienti nemocnic, lázní, dětských léčeben a ozdravo-ven. selekce těchto dočasných spolužáků je určena jednou jedinou podmínkou – podobným zdravotním stavem. v jedné třídě se tu setkávají žáci různého věku, s různým učebním poten-ciálem (děti z víceletých gymnázií, žáci základních škol „běžných“, praktických i speciálních) a z různých lokalit (s různým socioekonomickým statutem), společným jmenovatelem je pro ně shodné onemocnění. specifické prostředí způsobuje školám při zdravotnických zařízeních i četné problémy – kolísavé počty žáků vedou k obtížím v personálním zajištění výuky, jedineč-nost prostředí bývá často opomíjena v legislativě (např. i tyto školy musely během uplynulých let zpracovat vlastní školní vzdělávací programy, které však jsou v jejich podmínkách zcela nevyužitelné).

cpiv praha oslovilo reprezentanty škol při zdravotnických zařízeních s nabídkou spolupráce z více různých důvodů – tím patrně nejdůležitějším bylo samo prostředí těchto škol, v jejichž heterogenních žákovských kolektivech je inkluze do značné míry samozřejmostí. zajímaly nás samozřejmě i výukové styly používané v těchto školách a výzvou pro nás byla otázka, jestli i my nalezneme adekvátní způsob, jak tyto školy podpořit a přispět tak k jejich rozvoji.

http://www.olivovna.eu/


http://www.detska-lecebna.cz/?id=863


pro bližší představu o fungo-vání těchto škol se zkuste vžít do standardní situace v zŠ a mŠ při léčebně dr. l. filipa v poděbradech, jak nám ji popsa-la ředitelka školy mgr. nováková: v jednom turnusu přijíždí přibliž-ně 60 dětí ve věku 6 až 16 let (zpravidla každý z jiné kmenové školy), přibližně třetina z nich se přijíždí léčit s kloubním onemoc-něním, zbylé dvě třetiny převážně s obezitou a dalšími související-mi onemocněními. Žáky je třeba rozdělit do pěti tříd, což ovšem zdaleka neznamená, že budou ve třídách vyučováni společně, naopak – každý z žáků je (úměr-ně odlišnostem v Švp kmenových škol) jinak pokročilý a tedy vyža-duje čistě individuální přístup. z celkového počtu žáků v turnusu více než třetina přichází s diagnó-zou poruchy učení, několik žáků má přidružené smyslové postiže-ní nebo postižení řeči, dva až tři žáci jsou cizinci s obtížemi v češtině a zhruba každý čtvrtý žák odpovídá kategorii sociálního znevýhodnění. tedy, ruku na srdce, kolik z pedagogů běžných základních škol si dokáže před-stavit, že takovou skupinu žáků dokáže naučit stejné penzum dovedností, které by obsáhly v kmenové škole, navíc když je výuka stále přerušována odchodem dětí na léčebné procedury?

ještě o trochu „dobrodružnější“ podmínky panují v zŠ a mŠ při olivově dětské léčebně v Říčanech, kde žáky s různými druhy zdravotního postižení nebo znevýhodnění doplňují žáci ze sociálního programu (z nichž někteří přijíždějí na základě předběžného opatření soudu z domova doslova v bačkorách, bez pomůcek, učebnic i informací z kmenových škol) a nárazově také skupiny žáků z internačních táborů pro cizince – žadatele o azyl v čr (kteří zpravidla neo-vládají ani základy českého jazyka). počty žáků zde navíc kolísají od několika dětí do několika desítek dětí, což podle sdělení zástupkyně ředitelky školy vede k tomu, že jeden z pedagogů v dobách malého počtu žáků dobrovolně nastupuje neplacenou dovolenou.

tolik některé základní informace o provozu škol při dětských léčebnách – jak můžete vidět, pokud o učitelské práci platí, že vyžaduje dostatek osobního obětování a smyslu pro dobro-družství, u pedagogů škol při zdravotnických zařízeních to platí dvojnásob. o to větší je škoda, že běžné základní školy se školami při zdravotnických zařízeních často nespolupracují – dotaz-níky na téma úspěšnosti opětovného začlenění žáka do vyučování po návratu z léčebny, které školy při léčebnách posílají s odcházejícími žáky do škol kmenových, se vracejí jen v pouhé třetině případů.







abychom podpořili funkční spolupráci škol při zdravotnických zařízeních a škol běžného typu, plánujeme v rámci projektu Center podpory inkluzivního vzdělávání prezentaci činnosti obou výše uvedených škol na společném setkání ředitelů všech škol spolupracujících s cpiv praha. doufáme, že se nám tak pro začátek podaří nastolit atmosféru respektu k činnosti škol při zdra-votnických zařízeních, jejichž práce s různorodostí a individualitou žáků může být pro „běžné“ školy v mnoha ohledech inspirací.

plán profesního rozvoje učitelů – podpora nastavení inkluzivních podmínek na školáchMgr. Monika Benešová (CPIV Hradec Králové)

z analýzy proškolenosti pedagogických pracovníků vyplynulo, že školy spolupracující s cpiv hradec králové (cpiv hk) často nemají vypracovaný konkrétní dlouhodobý plán profesního a osobního růstu pedagogických pracovníků. neexistence plánu, který by stanovoval cíle v ob-lasti dalšího vzdělávání, a systém, kdy si každý pedagogický pracovník vybere školení pouze podle svého zájmu, může mít pro směřování školy k inkluzivnímu pojetí vzdělávání určité nevýhody. tento systém dvpp představuje dobré podmínky pro učitele, kteří se o inkluzivní vzdělávání sami aktivně zajímají. na druhou stranu ti pedagogové, kteří o inkluzi zájem nemají (nebo o ní nic nevědí), pak nemají žádnou motivaci se dále vzdělávat, pokud jim navíc v tomto směru není poskytnut žádný návod či pomoc ze strany vedení škol.

cpiv hk nabízí spolupracujícím školám jako jednu z možností pro vytvoření plánu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a jejich profesního a osobního rozvoje zavedení systé-mu hodnocení učitelů dle kompetenčního modelu. tento systém umožňuje objektivní hodnocení učitelů na základě předem známých kritérií v předem definovaných oblastech. díky objektiv-ním standardům je možné zaručit komplexní a profesionální hodnocení učitelů, což by mohlo učitele ochránit před možným nekompetentním hodnocením a neobjektivními dílčími hodno-tícími soudy, zejména ze stran žáků, popř. rodičů.

kompetenční modelpro vedení školy může kompetenční model představovat možnost komunikovat o strategii ško-ly, jejích hodnotách a cílech. pro pedagogické pracovníky pak je kompetenční model nástrojem pro orientaci v tom, co považuje škola za důležité, a jaké má požadavky. protože kompetenční model odráží cíle a situaci školy, je vhodné, aby si každá škola vypracovala kompetenční model sama např. s pomocí skupiny pedagogických pracovníků. příkladem, který předkládá cpiv hk, je kompetenční model, jež obsahuje tři hlavní skupiny kompetencí: a) všeobecné (lidské) kom-petence, b) odborné kompetence, c) organizační (pracovní) kompetence. tyto hlavní skupiny se skládají z dílčích kompetencí (viz Obr. 1), které vycházejí ze strategie a priorit školy.

náplň jednotlivých kompetencí je vhodné sestavit se skupinou zkušených učitelů. vedení školy by si mělo určit hodnotící škálu, nejčastěji se používají 3–6 bodové škály pro každou kompe-tenci. Úskalím lichého počtu bodů je možné preferování střední hodnoty, proto předkládáme příklad čtyřbodové hodnotící škály (viz Obr. 2).


Všeo

becn

é (lid

ské)

kom

peten

ce1 b

odNe

dosta

čujíc

í2 b

ody

Splňu

je jen

někte

rá oč

ekáv

ání

a pož

adav

ky

3 bod

yNa

plňuje

oče

kává

ní a p

ožad

avky

4 bod

yPř

esah

uje o

čeká

vání

a pož

adav

ky

Flex

ibili

taOt

evře

nost

ke zm

ěnám

a no

vým

situa

cím, o

chota

za

pojit

se d

o re

aliza

ce a

pros

azov

ání z

měn,

scho

pnos

t spo

luprac

ovat

s osta

tními

, dod

ržová

ní eti

ckýc

h nor

em šk

oly, lo

ajalita

ke šk

ole, r

espe

ktová

ní ná

zorů

ostat

ních,

scho

pnos

t přiz

nat s

i chy

bu a

napr

avit

ji, ote

vřeno

st a p

roak

tivita

k su

plová

ní.

Učite

l/ka s

e sta

ví pr

oti ja

kýmk

oliv

změn

ám. M

á poc

it, že

vše

dělá

dobř

e a

nemá

poc

it, že

by m

ěl/a n

ěco

změn

it. Et

iku, n

ormy

školy

, cíle

a str

ategii

školy

kri

tizuje

. Drží

se sv

ých n

ázor

ů a ná

zory

ostat

ních n

ení o

chote

n/na v

yslec

hnou

t. Dě

lá si

jen sv

ojí p

ráci a

jen,

po na

řízen

í se

zapo

juje

se d

o jin

ých a

ktivit

školy

. Ne

ní oc

hoten

/na sp

olupr

acov

at s

ostat

ními, n

ení o

chote

n/na s

uplov

at.

Učite

l/ka s

e př

izpůs

obuje

změn

ám, k

oná

v sou

ladu s

e str

ategií

a cíl

i ško

ly,

dodr

žuje

etick

é a o

statní

norm

y ško

ly. V

př

ípadě

upoz

orně

ní na

chyb

y, se

snaž

í na

jít lep

ší ře

šení.

Nep

ravide

lně se

pod

íli na

školn

ích a

mimo

školn

ích ak

tivitá

ch

školy

. Na

zákla

dě žá

dosti

je ně

kdy

ocho

ten/na

suplo

vat.

Učite

l/ka p

ozitiv

ně p

řijímá

změn

y, kd

yž

se m

u/jí n

ěco

neda

ří, je

ocho

ten/na

to

přizn

at a p

okus

í se

najít

jiný z

půso

b ře

šení.

Etik

u, no

rmy š

koly,

cíle

a stra

tegii

školy

dod

ržuje,

resp

ektuj

e ná

zor

ostat

ních,

je sc

hope

n/na a

och

oten/n

a se

mu p

odříd

it a ch

ovat

se p

odle

toho.

Ak

tivně

se za

pojuj

e d

o šk

olních

a m

imoš

kolní

ch ak

tivit,

ocho

tně

spolu

prac

uje s

ostat

ními p

racov

níky

školy

. Ak

tivně

nabíz

í sup

lován

í.

Učite

l/ka j

e ča

sto in

iciáto

r/ka z

měn,

je ote

vřen/a

nový

m my

šlenk

ám, p

růběž

ně

sbírá

zpětn

ou va

zbu a

snaž

í se

neu s

tále

zlepš

ovat.

Je p

ropa

gátor

/ka no

vých

my

šlene

k a ná

padů

na zl

epše

ní čin

nosti

šk

oly. A

ktivn

ě na

slouc

há o

statní

m,

názo

rům o

statní

ch, k

teré

resp

ektuj

e. Je

ini

ciátor

školn

ích a

mimo

školn

ích ak

tivit,

ale vž

dy si

splní

svoje

prim

ární

povin

nosti

. Akti

vně

nabíz

í sup

lován

í a d

alší p

omoc

.

Spol

uprá

ceOt

evře

nost

ke vz

ájemn

é sp

olupr

áci, a

ktivn

í rozv

oj sp

olupr

áce

mezi

I. a II.

stup

něm,

s ko

legy,

s ve

dením

šk

oly, s

e šk

olský

mi p

orad

ensk

ými z

aříze

ními a

s pa

rtner

y ško

ly, s

rodič

i, úča

st na

por

adác

h a šk

olních

ak

cích,

podp

ora t

ýmov

é pr

áce

a poz

itivní

atmos

féry,

pros

azov

ání tý

mový

ch ro

zhod

nutí,

přev

zetí

zodp

ověd

nosti

za tý

mová

rozh

odnu

tí, sn

aha o

do

saže

ní do

hody

, přát

elské

vystu

pová

ní, sn

aha n

alézt

řeše

ní př

ijatel

né p

ro vš

echn

y.

Učite

l/ka n

evys

tupuje

přát

elsky

, nen

í oc

hoten

/na sp

olupr

acov

at s o

statní

mi

prac

ovník

y ško

ly, an

i se

škols

kými

po

raden

ským

i zaří

zením

i a p

artne

ry šk

oly. S

rodič

i kom

uniku

je jen

v rám

ci ro

dičov

skýc

h sch

ůzek

, nen

í och

oten/n

a si

na ně

uděla

t čas

po

vyuč

ován

í. Pa

sivně

se úč

astní

por

ad.

Není

ocho

ten/na

k vý

měně

zkuš

enos

tí. Pr

acuje

indiv

iduáln

ě, p

ři řeš

ení p

roblé

mů

se o

pírá o

svoje

zájm

y. Ne

resp

ektuj

e př

ijatá

rozh

odnu

tí v p

lném

rozs

ahu.

Učite

l/ka o

bčas

vystu

puje

přáte

lsky

a obč

as je

och

oten/n

a spo

luprac

ovat

s os

tatním

i prac

ovník

y ško

ly. V

záko

nném

ro

zsah

u spo

luprac

uje se

škols

kými

po

raden

ským

i zaří

zením

i a na

pož

ádán

í sp

olupr

acuje

s pa

rtner

y ško

ly.

Prav

idelně

se úč

astní

por

ad, p

ři kter

ých

je ale

jen o

bčas

aktiv

ní a

přisp

ívá sv

ými

námě

ty. P

ři tým

ovém

řeše

ní ko

mplik

ovan

ých s

ituac

í se

obča

s sna

ží o

dosa

žení

doho

dy, k

terá j

e př

ijatel

ná p

ro

všec

hny,

ktero

u pak

dod

ržuje.

Na

požá

dání

je oc

hoten

/na sp

olupr

acov

at v

týmu.

Učite

l/ka v

ystup

uje p

řátels

ky,

spol

uprac

uje se

všem

i prac

ovník

y ško

ly,

škols

kými

por

aden

ským

i zaří

zením

i a

partn

ery š

koly.

Prav

idelně

komu

nikuje

s ro

diči. P

ravide

lně a

aktiv

ně se

účas

tní

porad

a šk

olních

akcí.

Je o

chote

n/na

prac

ovat

v tým

u. Př

i řeše

ní ko

mplik

ovan

ých s

ituac

í se

snaž

í o

dosa

žení

doho

dy, k

terá j

e př

ijatel

ná p

ro

všec

hny a

dod

ržet ji

. Ví, c

o je

týmov

á sp

olupr

áce

a vyu

žívá j

i k vý

měně

zk

ušen

ostí.

Učite

l/ka p

odpo

ruje

přáte

lskou

atm

osfér

u, ini

ciuje

spolu

prác

i nap

říč

školo

u, ak

tivně

spolu

prac

uje se

šk

olský

mi p

orad

ensk

ými z

aříze

ními

a part

nery

školy

. Inicu

je růz

né ak

ce,

které

pod

něcu

jí rod

iče ke

spolu

prác

i se

školo

u. Ve

lmi o

chotn

ě or

ganiz

uje

formá

lní i n

eform

ální p

orad

y a p

rojek

ty.

Pros

azuje

týmo

vost,

boju

je pr

oti

indivi

duali

smu,

nabíz

í pom

oc

a meto

dicko

u pod

poru

méně

zkuš

eným

.

Hodn

otící

škála

Obrázek 1: Seznam kompetencí


proces hodnocení s procesem a náplní jednotlivých kroků v systému hodnocení je třeba na začátku školního roku seznámit všechny hodnocené pedagogické pracovníky. příkladem procesu hodnocení může být tento harmonogram:

Běžná práce pedagoga Sebehodnocení Hodnotící rozhovor

Kariérní plán a/nebo cíle na další období

• Hospitace vedení 2x ročně• Průběžné hodnocení a zpětná vazba• Přímá a nepřímá pedagogická činnost• Školní a mimoškolní aktivity• Spolupráce a předávání know-how

s ostatními pedagogickými pracovníky

• Vyplnění kompetenčního pro�lu

• Hodnotící rozhovor s vedením školy• Celkové hodnocení

výkonu pedagoga, které vychází z hodnocení jednotlivých kompetencí a splnění nastavených cílů• Nastavení kariérního

plánu a/nebo cílů na další období (např. 1 rok)

• Kariérní plán s de�novanými prioritami na další období (např. 1-2 slabé kompetence a 1 silná)• Ostatní cíle na

další období

září-duben květen červen

Obrázek 2: Příklad hodnotící škály

flexibilitavš

eobe

cné

kom

pete

nce

obe

cné

kom

pete

nce

org

aniz

ační

kom

pete

nce

komunikacespolupráce profesní a osobní růst

Řešení problémů

sdíleníknow-how

aktivitaa tvořivost spolehlivost

předmět diagnostikadidaktika výchova

soulad s Švp Řízení časua prostoru

vykazovánía dokumentace pomůcky

akce pro rodiče inovace Švp

Školní a mimo-školní akce

spolupráce s partneryprojekty / granty pr a budování

dobrého jména


sebehodnocenívyplněný kompetenční profil slouží k jednoduché identifikaci silných a slabých kompetencí, která je podkladem pro vytvoření kariérního plánu a/nebo cílů na další období. každý hodno-cený pedagogický pracovník si vyplní kompetenční model – ke každé kompetenci přiřadí kon-krétní charakteristiku jednotlivé úrovně – počet bodů z hodnotící škály. propojením výsledků sebehodnocení vznikne „profil“, díky kterému je snadné určit slabé a silné stránky.

hodnotící rozhovorna sebehodnocení navazuje tzv. hodnotící rozhovor, zpravidla s nadřízeným. hodnotící rozho-vor je předem domluvená schůzka, jejímž cílem je společná diskuse nad dosaženými výsledky a závěry z procesu hodnocení, ke kterým se vyjadřuje hodnocený pracovník i hodnotitel. aby hodnotící rozhovor splnil svoji funkci, měl by se hodnotitel na tento rozhovor důkladně při-pravit především tím, že si prostuduje výsledná sebehodnocení. doporučuje se, aby hodnotitel začal s pozitivním hodnocením – s kompetencemi, ve kterých je hodnocený silný, a pak teprve přešel na slabší stránky. hodnotitel se zaměřuje na hodnocení výkonu, ne na hodnocení osob-nosti. hodnotitel by měl umožnit hodnocenému vyjádřit se a přijít s řešením. na konci hodno-tícího rozhovoru by měl hodnotitel i hodnocený souhlasit s výsledky hodnocení.

kariérní plán a určení dlouhodobých cílů výsledkem hodnotícího rozhovoru je kariérní plán a/nebo určení cílů na další období. kariérní plán obsahuje návrhy na profesní nebo osobní rozvoj v kompetencích, které byly nejslabší. např. učitel se zúčastní školení pedagogické diagnostiky a začne pravidelně sledovat novinky v této oblasti. jako motivační prostředek zároveň cpiv hk navrhuje, aby si hodnocený učitel vybral 1–2 silné oblasti, o které se zajímá, a chtěl by pokračovat v jejich osvojování. díky silné oblasti by se mohl učitel stát expertem na dané téma ve škole a předávat pomocí interních školení znalosti či dovednosti ostatním kolegům. cíle na další období je vhodné formulovat ve formě smart, tj. konkrétní, měřitelné, dosažitelné, relevantní, termínované.

Malotřídky stojí za toMgr. Ivana Kotrbatá, Mgr. Lucie Hlávková (CPIV Plzeň)

když jsme se na jaře s kolegy z plzeňského Centra podpory inkluzivního vzdělávání poprvé vy-dali na jižní plzeňsko do školy, která se zapojila do našeho projektu, ještě jsme netušili, že zde dostaneme příležitost nahlédnout do výchovně-vzdělávacího procesu, který této malotřídní vesnické škole může závidět kdejaká větší a materiálně mnohem lépe vybavená škola.

ve třech třídách tu vyučují 5 ročníků – samostatně se vyučuje jen v 1. ročníku; ve 2.–5. ročníku probíhá výuka ve dvou spojených třídách. najdeme tu poměrně pestrou skladbu žáků – děti s poruchami učení a chování, děti z dětského domova, děti ze sociálně slabších rodin. těm všem věnují učitelé individuální péči. pečlivě pro ně promýšlejí organizaci výuky, využívají efektivní metody a formy práce. hodiny v takové škole jsou samozřejmě velmi náročné na přípravu – učitelé si chystají učivo pro každý ročník, přičemž všechny činnosti a postupy při vyučování na sebe musí navazovat. jedině tak lze zabezpečit, aby mělo vyučování spád, aby docházelo k pravidelnému kombinování činností a využívání pro žáky zajímavých technik a různých pro-jektů. na jednotlivých projektech pracují děti ve věkově smíšených skupinách a společně také plní zadané úkoly. učitelé při výuce využívají související mezipředmětová spojení, jako např. tradice – říkadla – tvořivá dílna – dramatizace – divadlo – veřejné vystoupení – básně – cvičení.


třída při samostatném plnění zadaného úkolu nepracuje jako celek – na úlohách pracuje vždy jen jedna část třídy. ostatní žáci mezitím pracují společně s učitelem. například v hodinách českého jazyka se střídají jednotlivé ročníky v samostatné práci s učebnicí a přepisováním úkolu z knihy do sešitu a ve čtení s doplňujícími úkoly, které se vztahují k porozumění textu. poté se ročníky spojují při práci na tabuli, kde má každý ročník připravené cvičení a úkoly podle právě probíraného učiva. všichni žáci se v práci vystřídají, mladší se učí od starších. v hodinách se uplatňují i oživující zábavné prvky. vždy závěrem hodiny se najde prostor pro hodnocení třídy a také pro sebehodnocení žáků.

Škola také realizuje dlouhodobý projekt „i z nás budou dospělí“, který podporuje motivaci žáků. tento projekt spočívá v každodenním získávání kreditů za správné plnění žákovských povin-ností, žáci tak mají větší motivaci k aktivnějšímu přístupu k učivu. projekt je vždy na konci školního roku vyhodnocen a žáci získávají za získané kredity odměny. v malotřídní škole se také učitelé kreativně realizují při výrobě učebních pomůcek a pracovních listů, které obvykle vyrábějí přímo na míru potřebám jednotlivých dětí ve třídě. i v tom lze spatřovat velkou výho-du škol rodinného typu.

během naší návštěvy ve škole jsme se přesvědčili, že učitelé dobře znají nejen „své“ žáky ze třídy, ale všechny děti, které chodí do školy. navíc jsou dobře seznámeni i s jejich rodinným zázemím, což je nesporná výhoda pro další spolupráci. právě rodiče žáků škola aktivně zapoju-je do řady akcí, které pořádá. rodiče se proto podílejí na organizaci různých odpoledních akcí školy, pomáhají zajistit mimoškolní činnost žáků a také pomáhají dětem tvořit výrobky pro jarmarky, besídky, školní představení a dílny. co ovšem většinou nemohou malotřídní vesnické školy ani přes veškerou snahu nabídnout, je větší množství zájmových aktivit nebo nepovin-ných předmětů. důvod tohoto nedostatku je prostý – malé množství pedagogických pracovní-ků. často také bývá problémem materiálně-technické zázemí takových škol.

na druhou stranu však děti v malotřídce mají s učiteli úzké vztahy, což se jeví jako velmi vý-hodné při řešení různých problémů, ať již se jedná o obtíže s učivem či o problémy ve výchově. ve škole panuje příjemná, uvolněná atmosféra – dalo by se říci téměř rodinná. pedagogičtí


pracovníci si vždy najdou čas, aby mohli děti vyslechnout, poradit jim, pochválit či povzbudit. všichni se navzájem dobře znají a zajímají se jeden o druhého. další obrovskou výhodou „školy přes náves“ je i to, že většině dětí odpadá časné ranní vstávání, které jak pro ně, tak pro jejich rodiče představuje zbytečnou stresovou zátěž, a také komplikované dojíždění do školy auto-busem nebo vlakem.

mnoho lidí má však stále vůči malotřídním školám předsudky. tyto předsudky ovšem obvykle většinou pramení z nedostatku informací nebo z prosté neznalosti prostředí a způsobu výuky v malotřídní škole. většinou se při naší práci v rámci projektu cpiv setkáváme s názory, že ma-lotřídní škola není schopná poskytnout dětem kvalitní vzdělání v takové míře, jako škola „kla-sická“. dalším běžným názorem je, že malotřídka je v porovnání se školou klasickou po stránce materiálního vybavení zaostalá, že trpí nedostatkem aprobovaných pedagogických pracovníků, že učitel se v takové škole nemůže plně věnovat všem dětem ve třídě. vyskytly se také obavy, zda během vyučovací hodiny v malotřídce neruší jedni žáci druhé, či dokonce zda žáci nižších ročníků výuku svých starších žáků nezdržují. výše popsaný příklad školy na jižním plzeňsku však dokazuje, že tyto obavy jsou liché.

malotřídní školy rodinného typu představují pro děti a jejich rodiče nejen výchovně-vzdělávací instituci, ale především zázemí, pro které je charakteristická pravidelná komunikace a vzájem-ná spolupráce, informovanost, empatie a vzájemné pochopení. přesvědčili jsme se, že jsou to školy, do kterých se děti těší. lví podíl na fungování tohoto zázemí mají samotní učitelé. na nich záleží, jakou vytvoří ve škole atmosféru, jak bude probíhat samotná výuka a práce s žáky a jaké nakonec budou její výsledky.

podpora cpiv při zavádění průřezového tématu multikulturní výchova do výchovně-vzdělávací praxe základních školMgr. Lucie Stanjurová (CPIV Opava)

nový školský zákon9 a jeho zavedení do výchovně-vzdělávací praxe škol s sebou přinesl celou řadu změn. dle nových kurikulárních dokumentů se vzdělávání žáků zaměřuje nejen na vědo-mostní oblast, ale také na rozvoj klíčových kompetencí10 a podporu žáků v oblasti celoživotního vzdělávání. další podstatnou změnou je rozdělení vzdělávacího kurikula na dvě oblasti, na ob-lasti vzdělávací a průřezová témata.

jedním z průřezových témat je multikulturní výchova, která si klade následující cíle: poskytnout žákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; rozvíjet dovednost orientovat se v pluralitní společnosti a využívat interkulturních kontaktů k obohacení sebe i druhých; učit žáky komunikovat a žít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin; uplatňovat svá práva a respektovat práva ostatních; rozvíjet

9 jedná se o školský zákon č. 561/2004 sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (více na http://aplikace.msmt.cz/predpisy1/sb190-04.pdf).

10 mezi klíčové kompetence uvedené v rvp patří: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence, občanské kompetence a pracovní kompetence.

http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf


schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnost-ních, etnických, náboženských a sociálních skupin; napomáhat žákům uvědomit si vlastní iden-titu a reflektovat vlastní socio-kulturní zázemí apod.11

vzhledem k tomu, že je proble-matika multikulturní výchovy pro pedagogy relativně nová, a ti se vedle ní musí věnovat naplňování jiných vzdělávacích cílů, lze z praxe konstatovat, že se stala spíše okrajovým téma-tem. zároveň nejsou pedago-

gové často teoreticky ani prakticky připraveni s daným tématem pracovat. jednou z oblastí, na kterou se zaměřují Centra podpory inkluzivního vzdělávání (cpiv), je podpora pedagogů při zavádění průřezového tématu multikulturní výchovy do výchovně – vzdělávací praxe škol. Školám, které projeví zájem o podporu v dané oblasti, nabízí Centra ukázkové hodiny multikul-turní výchovy a následné konzultace a vzdělávání pedagogů.

příkladem dobré praxe může být realizace programu „nestačí jen vidět“ a programu „světová náboženství“ pro žáky zŠ j. a. komenského ve fulneku. realizovaný program „nestačí jen vidět“ je zaměřen především na seznámení žáků s cizinci žijícími v české republice a se sociokul-turními a historickými reáliemi jejich rodných zemí. program „světová náboženství“ si klade za cíl předat žákům základní informace o světových náboženstvích a poukázat na podobnos-ti a rozdíly mezi nimi. svou interaktivní formou oba programy přispívají především k reflexi vlastních stereotypů a předsudků vůči příslušníkům jiných kultur/náboženství a vůči jinakosti obecně. zařazené aktivity zároveň rozvíjí u žáků především komunikativní, sociální a personál-ní kompetence.

ukázkových hodin programů „nestačí jen vidět“ a „světová náboženství“ se zúčastnili pedago-gové vyučující humanitní předměty, výchovný poradce a metodik prevence. v průběhu ukáz-kových hodin a při následných konzultacích byla pedagogům poskytnuta metodická podpora pro práci s multikulturním tématem. pedagogové, kteří se programu zúčastnili, byli rovněž informováni o zásadách multikulturní výchovy, jako je například již ověřené porovnávání či srovnávání informací o jiných kulturách s kulturou českou; poukazování nejen na rozdíly, ale také podobnosti kultur; reflexe vlastních zkušeností žáků či poukazování na proměny kultur a kulturní identity jedinců v důsledku jejich setkávání. po ukončení programu došlo k předání kompletní metodiky a k poskytnutí dalších metodických materiálů vhodných k implementaci průřezového tématu mkv do výuky, včetně seznamu literatury a důležitých internetových od-kazů. pedagogové byli rovněž seznámeni s výhodami, ale i omezeními různých přístupů k mkv (kulturně-standardní versus transkulturní přístup12). na základě zrealizovaných ukázkových ho-

11 více k průřezovému tématu multikulturní výchovy, jeho cílům a tématickým okruhům na http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvpzv_2007-07.pdf.

12 více k transkulturnímu přístupu k mkv viz morvayová, p., moree, d.: dvakrát měř, jednou řež – od multikulturní výcho-vy ke vhledu. varianty, člověk v tísni, praha 2009.

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf


din a poskytnutého poradenství se pedagogové rozhodli zařadit tyto programy do tématického plánu pro následující školní rok.

pedagogům školy byl rovněž nabídnut workshop13 zaměřený na téma multikulturní výchovy, který byl zrealizován v příprav-ném týdnu před zahájením no-vého školního roku. Workshop byl rozdělen na teoretickou a praktickou část. v rámci te-oretické části se pedagogové seznámili s teoriemi multikul-turalismu, s konceptem kultu-

ry, identity, principy vzniku meziskupinové předpojatosti a se změnami, které pojetí multi-kulturní výchovy prodělalo od jejího začlenění do rámcového vzdělávacího programu (rvp). pedagogové byli rovněž seznámeni s riziky podpory stereotypního vnímání odlišnosti sociokul-turních skupin, které s sebou multikulturní výchova přináší.

v praktické části si pedagogové vyzkoušeli vybrané aktivity, jež je možné využívat ve výuce, a které jsou zaměřeny zejména na rozvoj žáků nejen v oblasti kognitivní, ale také v oblas-ti afektivních kompetencí. cílem těchto aktivit je rozvíjet schopnost žáků zaujímat vědomý a nestereotypní postoj k odlišnostem obecně. zároveň byli pedagogové seznámeni s možnost-mi jak průřezově začleňovat multikulturní výchovu do výuky jednotlivých předmětů v rámci 45 minut, které jim jedna vyučovací hodina nabízí.

cílem workshopu bylo předat pedagogům znalosti v oblasti multikulturní výchovy, seznámit je s novými přístupy, které se v této oblasti objevují, ale také rozšířit jejich interkulturní kompe-tence při práci se sociokulturně diverzifikovanou skupinou, kterou může být také třídní kolektiv.

v následujícím školním roce bude spolupráce cpiv opava s pedagogy školy pokračovat a za-měří se především na podporu pedagogů při práci s problematikou extremismu, nacismu a neonacismu. pedagogové, kteří jsou stále častěji konfrontováni s extremistickými názory svých žáků, pociťují potřebu rozšířit své kompetence v dané oblasti. po dohodě s pedagogy připraví pracovníci cpiv preventivní program pro žáky 9. tříd zaměřený na extremismus a (neo)nacismus, zrealizují ukázkové hodiny a následně poskytnou poradenství pedagogům v oblasti práce s touto problematikou.

13 Workshop byl rozdělen na dvě části – pro pedagogy 1. stupně a pedagogy 2. stupně.


Jaké odborníky v centrech podpory inkluzivního vzdělávání najdetepsychologzajišťuje pedagogicko-psychologické poradenství spolupracujícím školám s cílem usnadnit za-vádění přístupů podporujících inkluzivní vzdělávání. častou zakázkou pro psychologa ze strany školy jsou výchovné problémy žáků, práce s třídním kolektivem, ale objevují se i požadavky k problematice pedagogického sboru. na základě zakázky školy poskytuje psycholog také po-radenskou, diagnostickou a intervenční péči žákům, s nimiž pedagogové v zapojených školách pracují. poradenství poskytují rovněž rodičům těchto žáků.

speciální pedagogzabezpečuje speciálně pedagogické činnosti ve vztahu k zavádění inkluzivního vzdělávání do škol, zabývá se poradenskou činností pro pedagogy, jejich žáky a rodiče těchto žáků. poskytuje diagnostické, intervenční, reedukační a metodické služby. nejčastěji je speciální pedagog oslo-vován v souvislosti s problematikou vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kdy pedagogové hledají vhodné metody práce. poskytuje též konzultace při tvorbě ivp.

pedagog-didaktikpodílí se na úpravách školních vzdělávacích programů ve vztahu k podpoře inkluzívního vzdě-lávání, na úpravách ivp a adaptačních programů pro jednotlivé žáky. dále vytváří koncepce spolupráce s asistenty pedagoga ve školách a pomáhá pedagogům při volbě vyučovacích stra-tegií pro vzdělávání žáků se specifickými a dalšími potřebami. pedagog-didaktik se také podílí na tvorbě plánů dalšího vzdělávání pro pedagogické sbory škol i na jejich realizaci.

kulturní antropologzabývá se mimo jiné sběrem kvantitativních a kvalitativních dat na úrovni jednotlivých škol i regionů pro účely následné kvalitativní analýzy. spolupracuje se školami také v otázkách práce s žáky, pocházejícími z prostředí etnických nebo národnostních minorit a podílí se na pří-pravě plánů dalšího vzdělávání pro pedagogické sbory škol v oblasti multikulturní výchovy.

sociální pracovníkv projektu cpiv se zabývá poskytováním základního a odborného sociálního poradenství. zajišťuje odbornou podporu pedagogům škol, jejich žákům a rodičům těchto žáků, napomáhá k efektivní komunikaci školy s rodiči a žáky a nabízí pomoc při začleňování žáků do vzdělá-vacího procesu s využitím metod sociální práce. poskytuje informace o možnostech využívání různých druhů sociálních služeb v regionu, o poskytovatelích těchto služeb a možných způ-sobech řešení nepříznivé sociální situace dětí. zprostředkovává také informace o možnostech sociální terapeutické a rehabilitační činnosti a o uplatňování práv a oprávněných zájmů žáků při zajišťování jejich rovného přístupu ke vzdělávání.

Manažer pro projektyzaměřuje se na podporu škol v oblasti přípravy projektových žádostí za účelem získání nových možností a prostředků pro realizaci aktivit v rámci zavádění inkluzivního vzdělávání ve ško-le. spolupracuje na přípravě projektových žádostí přímo se zástupci škol. průběžně sleduje aktuální možnosti a nabídky v oblasti grantů a dotací, vyhlašovaných mŠmt, kraji a dalšími institucemi a poskytuje školám poradenství v této oblasti.

kdo jsmeprojekt cpiv je individuální projekt národní ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, jehož partnerem je institut pedagogicko psychologického poradenství čr. projekt je spolufinanco-ván z evropského sociálního fondu a státního rozpočtu.

projekt se zaměřuje na ověření a nastavení inkluzivních podmínek především v základních ško-lách v čr. ve vybraných lokalitách v čr se nacházejí centra podpory inkluzivního vzdělávání, která pokrývají svými službami všechny kraje. cpiv vytvářejí na vybraných školách v regio-nu, ve spolupráci s vedením těchto škol, podmínky pro vzdělávání žáků s různými možnost-mi a schopnostmi, nastavují a sledují pravidla rovnosti v přístupu ke vzdělávání, zvláště pak u žáků s potřebou podpůrných opatření.

co nabízíme• průběžnou konzultační a poradenskou podporu při poskytování psychologických a speciál-

ně-pedagogických služeb a poskytování sociálního poradenství• odbornou podporu při vytváření individuálního vzdělávacího plánu (ivp)• odbornou pomoc při přípravě Školního podpůrného programu (Špp)• projektové poradenství• zprostředkování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků• zprostředkování pomůcek na podporu inkluzivního vzdělávání• poradenství při získávání asistentů pedagoga, logopedů atp.• pomoc při vytváření strategie prevence sociálně patologických jevů• součinnost při získávání dat – analytická činnost

komu je projekt určen• pedagogickým pracovníkům mateřských a základních škol, základních škol praktických

a speciálních, středních škol a odborných učilišť, pracovníkům školských poradenských zařízení

• Žákům mateřských a základních škol, základních škol praktických a speciálních, středních škol a odborných učilišť

• pracovníkům středisek výchovné péče• pracovníkům školských zařízení pro dvpp• pracovníkům neziskových organizací• profesním sdružením působícím ve školství

www.cpiv.cz

tento projekt je spolufinancován evropským sociálním fondem a státním rozpočtem české republiky

http://www.cpiv.cz

Documents

Časopis CPIV (únor 2011)