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CENTRO UNIVERSITARIO
LATINOAMERICANO DE MORELOS
LICENCIATURA EN DESARROLLO HUMANO DIFERENCIAL
CON RECONOCIMIENTO EN VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE LA
SECRETARIA DEL ESTADO DE MORELOS SEGÚN ACUERDO 2000P02091
DEL 10 DE FEBRERO DEL 2000
BILINGÜISMO: LA COMUNICACIÓN PERFECTA PARA LA
COMUNIDAD SORDA
TESIS
QUE PARA OBTENER LA LICENCIATURA EN
DESARROLLO HUMANO DOFERENCIAL
PRESENTA:
YELITZ ARIANA LÓPEZ FRANCO
Cuernavaca, Morelos. Septiembre 2011
i
Agradecimientos
Gracias le doy a mi padre por todo lo que ha hecho para sacarnos adelante, tanto
a mí como a mi hermana, eres el mejor padre que jamás pude haber tenido.
También le doy gracias a mamá por cada uno de esos sabios consejos. Espero
seguir honrándolos el resto de mi vida, los amo. Agradezco a todas aquellas
personas que me ayudaron en el transcurso de esta investigación, a mi hermosa
tía Martha y a mi prima Liz por haberme aceptado en su casa, así esta
investigación fue más fácil de concluirse. Gracias por creer en mí y por ese gran
apoyo que siempre he tenido de ustedes, las amo demasiado.
A la persona que le estoy infinitamente agradecida, es aquella persona que me ha
enseñado a vivir, que guía mi camino. A aquel que conoce mi sentar y mi levantar,
el que entiende desde lejos mis pensamientos, el que examina mi andar y mi
reposo y todos mis caminos los conoce, a mi amigo, mi amado y mi Dios.
Y no quiero pasar por alto agradecerle infinitamente a mi asesora de tesis, la
psicóloga Mistli López Pérez la mejor que pude haber tenido. Gracias por
soportarnos y aguantarnos.
ii
De la lectoescritura en sordos al bilingüismo
Yelitz Ariana López Franco (2011)
Centro Universitario Latinoamericano de Morelos
Resumen
En esta investigación se intentó saber cuál es la importancia que tiene la
adquisición de una lengua natural en niños sordos para el aprendizaje de una
segunda lengua en su forma lectoescrita dentro de un contexto de educación
bilingüe. La muestra fue no probabilística, de tipo homogénea y de casos
extremos ya que, se tomaron en cuenta personas específicas con características
similares y de situaciones especiales, como es la sordera profunda. Se evaluaron
características y fenómenos especiales dentro de un mismo escenario y el
propósito fue centrarse en un sólo tema que nos llevará a la integración de estos
mismos en el desarrollo del bilingüismo a través de la lectoescritura. El diseño del
estudio fue de investigación-acción porque tuvo la finalidad de observar
problemas en un grupo de individuos en particular y tratar de mejorar algunas de
sus prácticas cotidianas. El instrumento de medición que se utilizó para la
recolección de datos fue el Inventario de Ejecución Académica (IDEA) de 2° y 3°
año de primaria en el área de lectura y escritura. Para realizar la presente
investigación se solicitó de manera escrita a los padres de los alumnos elegidos el
permiso para que pudiesen participar, el cual fue entregado a los padres para que
fuese firmado por ellos y así obtener el consentimiento informado. Posterior a la
aceptación de los padres, se solicitó de manera verbal al director del Centro de
Atención Múltiple (CAM) trabajar con algunos de sus alumnos. Los días 3, 10 y 17
de noviembre del 2010 fueron las sesiones de la aplicación del instrumento de
medición el cual, tardó un aproximado de 3 a 4 horas ya que, en cada sesión se
trabajó con 3 y 4 niños al mismo tiempo. Los resultados que se observan, con
puntuaciones altas tanto en lectura como escritura son de los alumnos sordos de
iii
padres sordos, ya que han adquirido la LSM como base lingüística y se les facilita
el aprendizaje de una segunda lengua.
Palabras clave: comunidad sorda, bilingüismo, lectoescritura, base lingüística y
lengua de señas.
iv
Of literacy in deaf bilingualism
Yelitz Ariana López Franco (2011)
Centro Universitario Latinoamericano de Morelos
Summary
This research tried to know the importance of natural language acquisition in deaf
children learning a second language in literacy as a context for bilingual education.
The sample was not random but homogeneous type and in extreme cases and
that took into account specific people with similar characteristics and special
situations, such as profound deafness. Characteristics were evaluated and special
events within the same scenario and the purpose was to focus on one topic that
will lead to the integration of these changes on the development of bilingualism
through literacy. The design of this study was action research because it was
intended to see problems with a group of individuals in particular and try to
improve some of their daily practices. The instrument that was used for data
collection was the Academic Performance Inventory (API) of 2nd and 3rd grade in
the area of reading and writing. To perform this investigation was requested in
writing to the parents of the students selected the permit so they could participate,
which was given to parents to be signed by them and to obtain informed consent.
Following the acceptance of the parents was requested verbally to the director of
the Multiple Assistance Center (MAC) to work with some of his students. On 3, 10
and 17 November 2010 were the meetings of the application of the measuring
instrument which, took an estimated 3 our 4 hours and that in each session, we
worked with 3 and 4 children at the same time. The results observed with high
scores in both reading and writing are deaf students of deaf parents as they have
acquired the LSM linguistic basic and are easier to learn a second language.
v
Key words: deaf community, bilingualism, literacy, language and basic sign
language.
vi
Índice de contenido
Agradecimientos ..................................................................................................... i
Resumen .................................................................................................................. ii
Summary .................................................................................................................. iv
Índice de contenido ................................................................................................ vi
Lista de tablas ......................................................................................................... ix
Lista de figuras ........................................................................................................ x
Capítulo 1. Introducción
1.1Planteamiento del problema............................................................................ 15
1.2 Hipótesis ............................................................................................................ 15
1.3 Variables ............................................................................................................ 16
1.4 Objetivo general ............................................................................................... 16
1.5 Objetivos específicos....................................................................................... 17
1.6 Definición de términos ..................................................................................... 19
1.7 Limitaciones ...................................................................................................... 18
1.8 Importancia del estudio ................................................................................... 20
Capítulo 2. Sordera
2.1 Clasificación ...................................................................................................... 25
2.2 Causas ............................................................................................................... 28
2.2.1 Congénitas y tóxicas .................................................................................... 29
2.2.2 Sordera hereditaria ....................................................................................... 33
2.3 Importancia de la audición.............................................................................. 34
2.3.1 Partes del oído .............................................................................................. 35
vii
2.3.2 Infecciones ..................................................................................................... 37
2.3.3 Detección de sordera, diagnóstico y tratamiento .................................... 39
2.4 Desarrollo evolutivo del niño sordo ............................................................... 41
Capítulo 3. La lectoescritura y el bilingüismo en niños sordos
3.1 Lengua y literatura ........................................................................................... 44
3.2 La adquisición temprana de la lengua .......................................................... 45
3.3 Lengua materna y la sordera ......................................................................... 48
3.4 La Lengua de Señas Mexicana (LSM) ......................................................... 50
3.5 El término bilingüismo ..................................................................................... 52
3.6 La educación bilingüe...................................................................................... 54
3.7 La enseñanza del español escrito como segunda lengua ........................ 57
3.8 Breve historia de la educación del niño sordo en México ......................... 60
3.9 Los derechos del niño sordo a ser bilingüe ................................................. 63
Capítulo 4. Metodología
4.1 Participantes ..................................................................................................... 65
4.2 Muestra .............................................................................................................. 65
4.3 Técnica de recolección de datos ................................................................... 66
4.4 Instrumento de medición................................................................................. 66
4.5 Tipo de estudio ................................................................................................. 75
4.6 Diseño de investigación .................................................................................. 76
4.7 Procedimiento ................................................................................................... 76
viii
Capítulo 5. Resultados
5.1 Descripción de la muestra .............................................................................. 78
5.2 Interpretación de los resultados..................................................................... 78
Capítulo 6. Discusión
6.1 Discusión y conclusiones................................................................................ 84
6.2 Recomendaciones ........................................................................................... 88
Lista de referencias ................................................................................................ 89
Apéndice A. Consentimiento informado.............................................................. 93
Apéndice B. Carta de consentimiento informado .............................................. 95
Apéndice C. Inventario de Ejecución Académica (IDEA)................................. 96
Glosario .................................................................................................................... 117
ix
Lista de tablas
Número Título Página
2a Clasificación y características de las deficiencias
auditivas………………………………………………………....
27
2b Medicamentos ototóxicos…………………………………….. 32
3a Lengua materna………………………………………………. 49
3b Modalidades de ambas lenguas….…………………………. 52
3c Modalidades auditivo-visuales.………………………………. 53
5a Resultados obtenidos en lectura y escritura…..……………. 80
x
Lista de figuras
Número Título Página
1 Lectura en silencio y comprensión….................................. 80
2 Lectura oral y comprensión………………………………….. 81
3 Copia y comprensión…………………………………………. 82
4 Dictado y comprensión………………………………………. 83
11
Capítulo 1. Introducción
¿Se han atribuido causas naturales en la dificultad de los niños sordos para
acceder a los conocimientos escolares? ¿Es la sordera el origen de los límites
lingüísticos y cognitivos de los sordos? O bien por el contrario ¿Es la pedagogía
misma, su concepción de sujeto educativo, su modalidad y objetivos de
funcionamiento, la responsable de los fracasos académicos en sordos? Cuando
hablamos de bilingüismo en sordos, hacemos referencia en que el sordo hable
dos idiomas es decir, la lengua de señas (LS) y la escritura y lectura del idioma de
la mayoría lingüística. En este caso hablaremos de la cultura mexicana.
Asimismo, la nueva propuesta, difundida actualmente acerca de educación
bilingüe, se orienta hacia la creación de un ambiente lingüístico apropiado a las
formas de procesamiento cognitivo y comunicativo de cada uno de los niños
sordos en particular. Esto, a través de la identificación con adultos sordos, que
sean un ejemplo para aquellos niños que están incluidos en la educación bilingüe
dentro del contexto educativo así, el niño sordo tendrá la posibilidad de desarrollar
una teoría sobre el mundo sin condicionamientos de ninguna naturaleza y, el
acceso completo a la información curricular y cultural, al que la mayoría lingüística
(oyentes) tiene acceso.
La educación de la persona sorda es discusión del uso de las lenguas oral
y de señas. Esta discusión se produce porque se trata del uso de la lengua de
otros sordos (lengua de señas) y de otra lengua que no es propia (lengua oral), lo
cual es un problema grave, sin duda para la comunidad sorda. Ahora bien, existe
en el lenguaje una estructura independiente de la modalidad de expresión:
auditivo-visual, viso-gráfica y viso-gestual. La lengua oral, la lengua escrita y la
lengua de señas acceden a estas diferentes modalidades. La lengua de señas
tiene la misma estructuración lingüística, los mismos principios de organización y
las mismas propiedades que las lenguas habladas, pero la forma superficial en
que dicha estructuración se manifiesta está influenciada por la modalidad viso-
gestual en que esta lengua se desarrolla. Los sordos conforman esta comunidad
12
lingüística minoritaria caracterizada por compartir el uso de una lengua de señas
adquirida de la misma manera viso-gestual, tienen los mismos valores culturales,
hábitos y modos de socialización propios.
La nueva propuesta de la educación bilingüe para sordos diferencia las
perspectivas audiológicas minúsculas de las perspectivas culturales y
socioantropológicas mayores. El establecer un modelo bilingüe en la educación
de los niños sordos tiene firmes bases en la convicción de que las personas
sordas en general, y los niños en particular, tienen no sólo el derecho, sino
también la capacidad de crecer y convertirse en bilingües competentes. No existe
un modelo de educación bilingüe universal, pues de existir estaríamos de frente a
una contradicción con la misma intención histórica y cultural de esta propuesta
educativa. Aquello que sí existe son diferentes escuelas bilingües, distintos
procesos y mecanismos de bilingüismo, cuyas raíces dependen y se relacionan
con factores y procesos históricos, sociales, lingüísticos y políticos diferentes para
cada país. La complejidad y la multiplicidad de esos factores producen,
necesariamente, distintos modelos educativos, con sus diferentes propuestas y
objetivos.
La educación bilingüe, aunque de reciente surgimiento, ya es dueña de una
historia. Y justamente por haber desarrollado un proceso histórico, la educación
bilingüe encuentra y genera contradicciones a cada paso. El que existan
contradicciones es natural, tratándose de una propuesta educativa y una
educación. Estas contradicciones no asientan cambios en el sistema
metodológico, ni siquiera cómo hacer hablar o cómo hacer leer a los sordos. No
es esto lo que le interesa a la educación bilingüe para los sordos, no es allí donde
están sus contradicciones. Quienes no se pueden escapar a la necesidad de un
método para la educación de los sordos, quienes no pueden ver más allá de sus
ojos clínicos, quienes añoran una solución rápida a los supuestos problemas
educativos de los sordos y quienes no resisten la tentación de verlos algún día,
ser como los oyentes (normales), no encontrarán en la educación bilingüe una
13
tabla de salvación, pues la educación bilingüe quiere que los sordos sean, en el
futuro, simplemente sordos.
La educación bilingüe es un reflejo cristalino de una situación y una
condición sociolingüística de los propios sordos; un reflejo coherente que tiene
que encontrar sus modelos pedagógicos adecuados. La escuela bilingüe debe
encontrar en ese reflejo el modo de crear y profundizar, en forma masiva, las
condiciones de acceso a la lengua de señas y a la segunda lengua (español), a la
identidad personal y social, a la información significativa, al mundo del trabajo y a
la cultura de los sordos. El modelo bilingüe propone, dar acceso al niño sordo a
las mismas posibilidades psicolingüísticas que tiene el niño oyente. Será sólo de
esta manera que el niño sordo pueda actualizar sus capacidades lingüísticas y
comunicativas y así desarrollar su identidad cultural y aprender. Este modelo
considera pues, la necesidad de incluir dos lenguas y dos culturas dentro de la
escuela en dos contextos diferenciados, es decir, con representantes de ambas
comunidades desempeñando en el aula roles pedagógicos.
El objetivo del modelo bilingüe es crear una identidad bicultural confortable
al permitir al niño sordo desarrollar sus potencialidades dentro de la cultura sorda
y acercarse a través de ella a la cultura del oyente. La enseñanza bilingüe se
traduce en un aumento de las capacidades metacognitivas y metalingüísticas, los
niños bilingües poseen una percepción metalingüística que influye positivamente
en el rendimiento escolar. La educación bilingüe debe crear las condiciones
lingüísticas y educativas apropiadas para el desarrollo bilingüe y bicultural de los
sordos; promover el uso de la primera lengua, la lengua de señas, en todos los
niveles escolares; difundir la lengua de señas y la cultura de los sordos más allá
de la frontera de la escuela; determinar los contenidos y los temas culturales que
especifiquen el acceso a la información por parte de los sordos; definir y dar
significado al papel de la segunda lengua en la educación de los sordos y
promover acciones hacia el acceso de los sordos a la profesionalización laboral.
14
Las comunidades de sordos defienden la propuesta del bilingüismo, en
primer lugar, con el objetivo de que se les reconozca el derecho a la adquisición y
al uso de la lengua de señas y, consecuentemente, para que puedan participar
como cualquier ciudadano, en igualdad de condiciones y oportunidades, pero
siempre respetando y profundizando su singularidad y especificidad. Los niños
sordos en un programa de educación bilingüe con profesores sordos también
bilingües, tendrán más innovación y predisposición para aprender las dos lenguas,
la Lengua de Señas (LS) y el español. Así, abrimos nuestro primer tema, en el
cual nos enfocaremos en lo que es la estructura del oído, infecciones que
provocan la sordera y causas. Y en el segundo capítulo se habla de nuestro tema
principal y el más importante, el bilingüismo en sordos.
15
1.1 Planteamiento del problema
¿Qué importancia tiene la adquisición de una lengua natural en niños
sordos de 6 a 9 años de edad para el aprendizaje de una segunda lengua en su
forma lectoescrita dentro de un contexto de educación bilingüe en un Centro de
Atención Múltiple de Cuautla, Morelos?
1.2 Hipótesis
Hipótesis de trabajo.
Hi. La adquisición de una lengua natural en niños sordos de 6 a 9 años de
edad implica mayores probabilidades de aprender una segunda lengua en su
forma lectoescrita dentro de un contexto de educación bilingüe en un Centro de
Atención Múltiple de Cuautla, Morelos.
Hipótesis nula.
Ho. La adquisición de una lengua natural en niños sordos de 6 a 9 años de
edad no implica mayores probabilidades de aprender una segunda lengua en su
forma lectoescrita dentro de un contexto de educación bilingüe en un Centro de
Atención Múltiple de Cuautla, Morelos.
16
1.3 Variables
Variable independiente. Adquisición de una lengua natural en un niño sordo
Variable dependiente. Aprendizaje de una segunda lengua en su forma
lectoescrita dentro de un contexto de educación bilingüe
Variables de inclusión.
- Necesidad Educativa Especial (NEE): niños sordos escolarizados
- Edad: 6 a 9 años
- Lugar: Centro de Atención Múltiple
- Municipio: Cuautla, Morelos
1.4 Objetivo general
Mencionar la importancia que tiene la adquisición de una lengua natural en
niños sordos de 6 a 9 años de edad para el aprendizaje de una segunda lengua
en su forma lectoescrita dentro de un contexto de educación bilingüe en un Centro
de Atención Múltiple de Cuautla, Morelos.
17
1.5 Objetivos específicos
1. Describir conceptualmente el término de sordera desde un enfoque
médico.
2. Diferenciar los términos de lectoescritura y educación bilingüe.
3. Explicar la adquisición natural de la lengua de señas en el niño sordo.
4. Conocer el proceso de desarrollo de la lectoescritura en un niño oyente.
5. Comparar algunos métodos de enseñanza para la adquisición de la
lectoescritura en niños sordos.
6. Reflexionar sobre la educación bilingüe de sordos en México.
7. Mencionar los derechos de los niños sordos de ser bilingües y
biculturales y de recibir educación de calidad a través de este enfoque.
8. Destacar la importancia del aprendizaje de la lectoescritura del español
como segunda lengua en un contexto bilingüe de niños sordos.
9. Aplicar el Inventario de Ejecución Académica (IDEA) en niños sordos de
6 a 8 años que asisten a un CAM en Cuautla, Morelos para evaluar el
nivel de lengua natural y de la lectoescritura del español en ambientes
educativos bilingües.
10. Evaluar mediante los resultados arrojados por el IDEA la importancia
que tiene la educación bilingüe en los niños sordos para el desarrollo de
ambas lenguas.
18
1.6 Definición de términos
Adquisición de una lengua natural en un niño sordo. Según Skutnabb-
Kangas concibe al lenguaje como un poderoso instrumento de comunicación,
estructurador del pensamiento y de la realidad tanto externa como interna y un
mediador del individuo con el mundo tanto social como físico. Así, el lenguaje es
considerado como estructurador de la propia autoconciencia y, por lo tanto, ligado
a la identidad individual y social. Refiriendo así a la Lengua de Señas (LS) como
la base lingüística o lengua natural del sordo (López, 2011).
Aprendizaje de una segunda lengua en su forma lectoescrita dentro de un
contexto de educación bilingüe. No implica hablar dos lenguas al mismo tiempo,
sino que se refiere al uso de la lengua de señas para aprender el lenguaje escrito
del idioma donde esté inmersa la comunidad sorda. Esto es, que el niño sordo
desarrolle la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y use el español en su forma
escrita como segunda lengua obteniendo progresivamente el conocimiento de
esta segunda lengua y asimismo, la comprensión (López, 2011).
1.7 Limitaciones
Algunas de las limitaciones que se presentaron a lo largo de la
investigación fueron las siguientes:
1. Algunos de los padres y/o tutores de los participantes del estudio no
estuvieron de acuerdo en la aplicación del instrumento de medición.
2. Algunos de los maestros no estuvieron de acuerdo en permitir la
participación de algunos de sus alumnos dentro del proyecto.
19
3. Algunos de los niños sordos no se encontraron dentro del rango de edad
con las que se prendía trabajar por lo que no pudieron participar en la
misma.
4. Algunos de los niños sordos no estuvieron 100% dispuestos a empezar y
terminar el estudio.
5. En el trascurso de la aplicación del instrumento de medición, algunos de los
participantes desertaron y no concluyeron la prueba.
6. El IDEA resultó extenso para algunos de los participantes lo que provocó
que los mismos no quisieran terminar en una sesión y se tuvo que extender
a más de un día la aplicación.
7. La explicación del objetivo de la investigación por medio de la carta de
consentimiento informado así como el rapport antes de hacer la
investigación y de la aplicación del instrumento tanto a los padres y/o
tutores, como a los maestros y a los alumnos necesitó ser bastante clara
para obtener su colaboración.
8. Como el rango de edades de los participantes que se manejó fue distinto,
se tuvo que pedir a los maestros de los mismos que estuvieran de acuerdo
en el aislamiento de algunos de sus alumnos a una hora determinada.
9. Carencia de un instrumento de medición específico para evaluar la
lectoescritura en niños sordos de 6 a 8 años.
10. Falta de información bibliográfica reciente para la realización y la captura
del marco teórico y elaborar el proyecto de investigación de tesis.
20
1.8 Importancia del estudio
A través de esta investigación, se quiso encontrar en una población de
niños sordos, cuál es la importancia que tiene la adquisición de la Lengua de
Señas (LS) para favorecer el aprendizaje de una segunda lengua como el español
en su forma lectoescrita en los niños de 6 a 8 años debido a que esta última no
puede llegar a ser completa ni suficiente sin antes haber adquirido la lengua
materna como base lingüística y así, poder tener un mayor nivel de aprendizaje y
un adecuado desarrollo en el español lectoescrito. Es importante hacer mención
de las grandes dificultades que existen en una comunidad de sordos para obtener
un adecuado desarrollo de su lengua natural y así posteriormente, acceder al
aprendizaje de una segunda lengua en su forma lectoescrita ya que, no existe en
el sistema educativo nacional un modelo de educación para el sordo acorde a sus
características es decir, que sea bilingüe.
Existen pocas escuelas oficiales que imparten educación bilingüe para
sordos lo que limita el desarrollo de su educación y específicamente, la que se
investigó fue la segunda lengua. En este sentido se puede decir que la educación
bilingüe para sordos, implica desarrollar al máximo dos lenguas de diferente
estructura gramatical pero que cobren la misma importancia sin que una tenga el
poder sobre la otra, o viceversa, esto es, sin darle relevancia al español que es la
lengua mayoritaria sobre la lengua de una minoría lingüística. Por una parte, se
encuentra la Lengua de Señas Mexicana (LSM) que es natural y adquirida de
manera visual por la persona sorda y por otro lado, está el español en su
modalidad escrita (y hablada, en algunos casos de sordos que pueden ser
oralizados, como son los que tienen sordera de superficial a media).
El modelo bilingüe para los sordos no implica hablar dos lenguas al mismo
tiempo, sino que se refiere al uso de la lengua de señas para aprender el lenguaje
escrito del idioma donde esté inmersa la comunidad sorda. Esto es, que el niño
21
sordo desarrolle la LSM y use el español en su forma escrita como segunda
lengua. En la actualidad, en México existen pocas escuelas en donde acceden
niños sordos, en donde los maestros son competentes en ambas lenguas y
utilizan la literatura para el acceso a la enseñanza de la lectura y de la escritura
del español, así como de la LS. Gracias a esta estrategia de enseñanza, los niños
sordos se convertirán en lectores y escritores competentes, ya que para ellos, la
lectura y la escritura se pueden llegar a volver un evento social y cotidiano en sus
vidas sobre todo al estar en contacto con la comunidad de oyentes además de
convertirse en algo satisfactorio para su crecimiento personal. Cuando el niño
sordo ha adquirido adecuadamente la LS que le es propia, la lectoescritura se
desarrolla de manera adecuada y aparte de eso, le es fascinante leer cualquier
tipo de texto y sobre todo entenderlo. Asimismo, llega a tener un desarrollo en la
escritura, sin ninguna dificultad cognitiva.
Cuando hablamos de cognición, se hace referencia a que el niño sordo no
tiene un desarrollo cognitivo distinto al del oyente, sin embargo, sí tiene un retraso
significativo en la comprensión de conceptos que no son concretos. En las
personas sordas el desarrollo de su pensamiento evoluciona de manera más
lenta. La persona sorda adquiere una lengua de manera distinta a la del oyente,
ya que ésta se adquiere de manera visual y no al escuchar el sonido adecuado de
las palabras o de las letras. También, hay problemas que se han generado en
nuestro país a lo largo de los años, los cuales hacen que la comunidad de sordos
se enfrente a una cantidad excesiva de problemas para su educación y
comunicación.
El primer problema que se puede encontrar para su adecuado desarrollo
académico, es que aún en la actualidad existen deficiencias técnicas, estrategias
y/o métodos de enseñanza inadecuados para la comunidad sorda y sin éstas, el
derecho a la educación resulta limitado y constitucionalmente estaría en contra de
los derechos que todos tenemos a una educación eficiente. El segundo de ellos,
es la dificultad para poder comunicarse adecuadamente con la sociedad y todo
22
aquel que le rodea, sin poder llegar a tener un diálogo por la barrera que impide
tanto al oyente como al sordo para establecer una relación global en su
comunicación. El tercer problema, es la falta de recursos económicos y de
recursos humanos que carecen las instituciones en donde los sordos reciben
educación contando con muy pocos especialistas en la educación del sordo, que
por supuesto, deben tener buenas estrategias de enseñanza, para que el niño
sordo pueda adquirir la LS y estrategias de lectoescritura para que tenga un buen
desarrollo académico a lo largo de su vida escolar.
Al concluir con esta investigación podremos darnos cuenta que las técnicas
utilizadas en esta época para la enseñanza de la lectura y de la escritura para una
comunidad de sordos no son muy adecuadas, ya que estas no aceleran el
desarrollo cognitivo del alumno, por lo tanto, tendrán siempre un retardo en la
comprensión de textos escritos. Pero esto no es ningún impedimento para que el
niño sordo alcance de manera correcta la lectoescritura y pueda llegar a tener un
acceso a la información de ambas lenguas. Podremos notar que habrá cierta
cantidad de niños sordos que adquieran la lectoescritura con más rapidez que
otros, porque como ya se mencionó anteriormente, hay niños sordos que nacen
de padres igualmente sordos, a estos se les facilitará el acceso a la lectoescritura,
debido a que ellos tienen una base lingüística desde que nacen sin embargo,
habrá niños sordos de padres oyentes, a los cuales, desde temprana edad se les
complicará dicho acceso porque inician tardíamente el contacto con su primera
lengua que es la LS.
Desde un enfoque médico-asistencial, el sordo se veía como un ser al que
debía curarse como si fuera un enfermo y convertirlo en oyente. “La sordera no se
cura ni existen prótesis de ningún tipo (incluyendo el implante coclear) que
permitan que el niño sordo adquiera normalmente el lenguaje por la vía auditiva”
(Sánchez, 2007, p. 38). Después de la aplicación del instrumento de medición y
con los datos obtenidos de éste, se podrá saber si realmente la hipótesis dada es
la correcta, observando que los niños sordos de nacimiento tendrán un acceso
23
óptimo a la educación y su desarrollo en ambas lenguas si éstos no han adquirido
su primera lengua y posteriormente la segunda lengua en su forma escrita para
que su desarrollo comunicativo sea como el de cualquier niño oyente.
24
Capítulo 2. Sordera
Para llegar a entender cuál es la importancia que tiene la adquisición de la
lectoescritura para el desarrollo del bilingüismo en niños sordos, iniciaremos
tomando en cuenta lo que es la sordera, los tipos y las causas; posteriormente,
daremos seguimiento a nuestro tema, concluyendo con la lectoescritura y la doble
lengua. La sordera también es llamada pérdida auditiva o cofosis, es uno de los
primeros déficits más importantes ya que, la audición es un sentido fundamental
para la comunicación lingüística. Según Hallowell (1995) es la pérdida e
incapacidad del sentido auditivo, que imposibilita procesar la información que se
adquiere de manera auditiva para una buena comprensión, está puede ser parcial
o total, la cual “…implica una pérdida de la sensibilidad del oído, probablemente
en el sistema auditivo periférico.” (p. 112).
La pérdida auditiva puede ser por causa de herencia o por el aislamiento
del desarrollo del aparato auditivo en el feto, ya sea interno o externo también,
puede ser causada por alguna enfermedad, traumatismo y/o exposición al ruido
exorbitante por largo plazo. Existen varios términos que podemos utilizar para
referirnos a la sordera, según menciona Hallowell (1995) cada uno de los defectos
que caracterizan a la audición, poseen peculiaridades en común, lo cual, nos
indica que es de mayor ventaja tener un término que incluya a todos y a cada uno
de ellos sin dar énfasis en la ubicación de la lesión o en las causas que la
provocan. Se le llamará disacusia a aquel tipo de sordera que es ocasionada por
un mal funcionamiento del órgano sensorial o por el funcionamiento incorrecto del
cerebro.
Tomemos en cuenta que el síntoma no es únicamente por la pérdida
parcial de la audición y que el problema puede originarse a partir del Sistema
Nervioso Central (SNC). Un punto importante que debe ser tomado en cuenta, es
considerar que puede haber una pérdida auditiva que se mida en decibles (dB) y
una pérdida por trastorno en el aparato auditivo. Mientras, el término de debilidad
25
auditiva es aquel que se mide con mayor facilidad, y su origen se encuentra en la
pérdida de la sensibilidad, la pérdida del oído mismo o del nervio. No
precisamente puede ser causado por una infección en las vías auditivas, sino que
su comienzo pudo ser generado por una inadecuada formación fetal del órgano.
Utilizaremos el término de sordera para aquellos síntomas de la pérdida auditiva
total, o casi total de la audición, en éste caso, no daremos importancia a las
causas que ocasionaron la sordera, sino que éste término lo utilizaremos de
manera general para una pérdida auditiva total o parcial.
Las autoras Romero y Nasielsker (1999) declaran que una pérdida auditiva
menor (hipoacusia) generalmente, logrará desenvolverse en el medio oral
recibiendo la ayuda necesaria para desarrollar estrategias que le ayuden a
compensar su pérdida auditiva y a hacer el óptimo uso de sus restos auditivos.
Sin embargo, cuando un alumno tiene una pérdida auditiva mayor (sordera
profunda) desde el nacimiento, tendrá mucha dificultad para aprender la lengua
oral de forma natural y “…el desarrollo de ésta no suele ser completa ni suficiente
para cubrir debidamente sus necesidades de socialización y aprendizaje.”
(Romero y Nasielsker, 1999, p. 8) ya que, al sordo se le dificultará acceder al
mundo del oyente.
2.1 Clasificación
Para clasificar la sordera y distinguir los tipos, nos basaremos en dos
autores: Sánchez (2001) menciona que la sordera se puede clasificar en
prelocutiva y postlocutiva. La sordera prelocutiva, es aquella que se adquiere
antes de haber obtenido el habla. La sordera postlocutiva es llamada así, por ser
adquirida después de haber aprendido a hablar. Del mismo modo, se clasifica en
sordera hereditaria o congénita adquirida en el periodo fetal, la cual “…puede
producir un retraso en la adquisición del pensamiento abstracto y formal…”
26
(Sánchez, 2001, p. 232). También, puede ser clasificada dependiendo de la
agudeza auditiva. Sordera ligera, es llamada así cuando no sobrepasa de los 40
dB. En ésta etapa el lenguaje puede ser adquirido correctamente en su desarrollo
normal; sordera severa, si la pérdida auditiva es tá entre los 70 y 90 dB. En este
caso, el lenguaje es muy escaso y en ocasiones, ausente y sordera profunda,
cuando sobrepasa los 90 dB. Aquí definitivamente no existe el lenguaje.
González (2002) clasifica la sordera dependiendo de la pérdida del umbral
auditivo y la localización de la lesión. La primera categoría se refiere a la cantidad
de audición que se ha perdido. Audición normal, con umbral auditivo menor a 20
dB; deficiencia auditiva leve, con umbral entre 20 y 40 dB; deficiencia auditiva
media, con umbral entre 40 y 70 dB; deficiencia auditiva severa, con umbral entre
70 y 90 dB; deficiencia auditiva profunda, con umbral superior a 90 dB; y la
cofosis, que es la pérdida total de la audición y su umbral está por debajo de los
120 dB. La segunda categoría que menciona el autor, es de acuerdo a la
localización de la lesión. Aquí encontramos la sordera de conducción o
transmisión la cual, afecta el recorrido del sonido que va hacía el oído interno y se
debe a obstáculos que se producen en el oído externo o medio; la sordera neuro-
sensorial o de percepción en la cual, están afectadas las estructuras del oído
interno y las vías de acceso al cerebro, por lo tanto, no se puede conseguir la
audición y la lesión se desarrolla en el oído interno, y por último, la sordera mixta
en la cual, es afectado el oído externo, medio e interno (ver tabla 2a).
27
Tabla 2a. Clasificación y características de las deficiencias auditivas
D
E
F
I
C
I
E
N
C
I
A
A
U
D
I
T
I
V
A
Descripción Actúan
Ubicación de
la lesión
Sordera de transmisión Oído medio
Sordera de percepción Cóclea
Nervio auditivo
Sistema Nervioso Central (SNC)
Sordera mixta Oído medio e interno
Descripción
Aparición de
la lesión
Sordera hereditaria
Sorderas adquiridas
a) Sorderas prenatales
b) Sorderas perinatales
c) Sorderas postnatales
Descripción y características
Deficiencia
Auditiva
Ligera Identificación incompleta de palabras, dificultad articulatoria.
Media Articulación defectuosa, identificación sólo de vocales.
Severa Sin lenguaje espontáneo, son sordos medios, requieren atención especial.
Profunda Dificultades socioeducativas, sin lenguaje oral, son sordos profundos.
Fuente. Domingo y Mart ínez, 1998, p. 47.
28
2.2 Causas
Anteriormente, se han mencionado algunas causas que provocan la
sordera, pero para comenzar a estudiar un poco acerca del origen que puede
llegar a ocasionar una pérdida auditiva, nos basaremos en los estudios de
Hallowell (1995) los cuales nos muestra una gran variedad de información para
conocer los orígenes que conllevan a la sordera. Hallowell (1995) alude que hay
tres tipos de problemas auditivos: conducción defectuosa del sentido del órgano
sensorial, anomalías del órgano sensorial o del nervio y defectos que resultan a
raíz de una lesión en el SNC o como consecuencia de una falla en las funciones
del mismo. Para tomar en cuenta un diagnóstico audiológico se deben precisar
correctamente las partes que desempeñan el tipo de defecto y localizar con
exactitud dónde se encuentra la lesión, ya sea en el oído externo, oído medio,
cóclea, órgano de Corti, nervio auditivo o SNC.
A partir de estas características podemos obtener las causas que provocan
la pérdida auditiva. Comenzaremos con la conducción física. Si está es la única
alterada y el umbral de audición no es mayor a 70 dB y la conducción ósea
desempeña su parte y el sonido es percibido, siempre y cuando el órgano
sensorial esté intacto, y consecuentemente, el lenguaje articulado es claramente
entendido. Por lo tanto, nos referimos a pérdidas auditivas conductivas incluyendo
las perturbaciones del oído medio. Las mayores dificultades se originan cuando la
lesión del problema se encuentra en el órgano sensorial de la cóclea, en las
conexiones auditivas centrales o en ambos. A este caso le llamaremos pérdida
auditiva neurosensorial. El término de pérdida auditiva mixta hace énfasis a una
combinación de pérdida auditiva conductiva y neurosensorial. Una persona con
éste tipo de sordera y con dificultades en la percepción central o psicógena, le
llamamos pérdida auditiva periférica.
29
La sordera media, es una pérdida en la cóclea o neurosensorial, esto hace
una diferencia en los niveles de audición de la conducción aérea y conducción
ósea, a esto se le llama la brecha aire-hueso y mide la pérdida conductiva del
oído medio. Las causas de la pérdida auditiva en el oído medio, pueden ser
generadas por la adherencia u otosclerosis, y el umbral de audición no es mayor a
70 dB. Presenta problemas en la práctica, ya que algunos huesos, piel y tejidos
que lo cubren no conducen bien el sonido, esto provoca que el líquido del oído no
tenga la misma facilidad de moverse. En la sordera interna o profunda, podemos
comenzar por distinguirla entre áreas anatómicas y procesos fisiológicos; el
reconocimiento de tejidos de la membrana basilar como el sitio de cambios
importantes nos da una explicación más fácil en los resultados de la prueba de
audición y un conocimiento más rápido del desarrollo sobre la patología del oído
interno.
2.2.1 Congénitas y tóxicas.
La ausencia de células ciliadas y la falta del órgano de Corti, explican con
más claridad la perturbación. En ocasiones, la membrana esta desprendida o
enrollada dentro del oído interno, y cubierta por células epiteliales, o tal vez la
membrana de Reissner está adherida al órgano de Corti, o ambas cosas a la vez.
Estos defectos anatómicos pueden ser la causa de las perturbaciones conductivas
del oído interno. Cuando el órgano sensorial es anormal, aún sin la ausencia de
células ciliadas y los nervios forman la perturbación sensorial. “Las
malformaciones del oído medio se presentan con frecuencia asociadas con
travesía pero también aisladas.” (Hallowell, 1995, p. 137). El cerumen
compactado, sin nombrar las deformidades congénitas, producen pérdidas
auditivas en el canal externo el cual, se puede endurecer dentro del conducto
auditivo y esto evita que el sonido llegue directamente al tímpano y al oído medio.
30
Otra de las causas de sordera en el oído, es la otitis externa. De acuerdo a
las investigaciones de Hallowell (1995) ocurren cambios en la piel del conducto
auditivo externo y esto provoca el crecimiento de bacterias y hongos. Las
infecciones en la piel y los cambios inflamatorios producen esta infección. Es más
frecuente en lugares con clima cálido y húmedo. La otitis externa puede ser
producida por la mala higiene de los oídos, por rascarse la piel del oído externo
con las manos sucias o al introducir algún objeto, como el palillo de dientes, las
llaves, la punta de un lápiz, etc. Esto puede producir una inflamación en el
conducto auditivo y producir secreciones las cuales, llegan a tapar la vía auditiva e
impiden el paso de las ondas sonoras. La otitis media, causa inflamación del oído
medio que está conformado por el tímpano, los huesecillos (martillo, yunque y
estribo) y los ligamentos. Esta infección proviene específicamente de un catarro
de la membrana pituitaria. Las secreciones nasales pasan por el conducto
posterior e infectan la trompa de Eustaquio; dicha infección viaja a lo largo de esta
vía y de los vasos linfáticos hasta llegar al oído medio.
Cuando la membrana se inflama, la trompa no se puede abrir, por
consiguiente, el suministro de aire en el oído medio no se puede controlar. El aire
es absorbido por la sangre y la membrana del tímpano es presionada hacia
adentro y los huesecillos son forzados cerca del límite de movimiento, esto
provoca tensión en los ligamentos. Otra causa importante de pérdida auditiva y la
más importante es la causada por otitis media crónica la cual, es acompañada de
mastoiditis crónica y es la colesteatoma. Este es un quiste que crece en la parte
superior del tímpano, es como un saco en el interior del oído medio. Su origen es
a partir de un remanente congénito de tejido embrionario. Esto causa una
inflamación en el oído medio. Comienza con la formación de un saco, el cual va
en constante crecimiento. A la larga, el quiste puede desgastar los huesecillos u
otras estructuras óseas y con el paso del tiempo habrá supuración. El saco está
formado por colesterol el cual, provoca que la persona sienta una secreción
consecutiva de líquido por el oído. Este líquido tiene un olor peculiar y
desagradable.
31
La alergia también es una causa de sordera, y “…es una hipersensibilidad
del oído medio, la trompa de Eustaquio y del oído interno a diversas proteínas
extrañas en el aire o la corriente sanguínea. Una variedad es la sensibilidad a las
bacterias llamada alergia bacteriana.” (Hallowell, 1995, p. 143). En ocasiones, es
recomendable que pacientes con tinnitus no ingieran alimentos como lo son el
trigo, leche, huevo, chocolate, nueces o frutas cítricas. Llegan también a ser
alérgicos al polen lo cual, ocasiona el bloqueo de las trompas de la vía auditiva.
La otosclerosis es una enfermedad ósea que afecta la cápsula alrededor del oído
medio. Este hueso es normalmente el más duro del cuerpo y crece en una región
frente de y por abajo de la ventana oval, esto provoca que el estribo no se mueva
libremente. Cuando el estribo está fijo, las vibraciones que llegan al tímpano a
través del martillo y el yunque no trasmiten el líquido del oído interno. Una de las
posibles lesiones del aparato auditivo, pueden ser causadas por fármacos,
venenos y alérgenos.
A continuación se menciona una lista de agentes ototóxicos que son
causantes de enfermedades del oído interno (ver tabla 2b).
32
Tabla 2b. Medicamentos ototóxicos
Sustancias químicas
Monóxidos de carbono
Mercurio
Tabaco
Oro
Plomo
Colorantes de anilina
Alcohol
Fármacos antimicrobianos
Estreptomicina
Gentamicina
Viomicina
Cloramfenicol
Kenamicina
Vancomicina
Ristocetina
Polimixina B
Fármacos diuréticos
Acido etacrínico
Furosemina
Fármacos diversos
Salicilatos
Polibreno
Quinina
Nitrógeno mostaza
Fuente. Elaboración propia (López, 2010).
33
El ruido, puede ser la causa de pérdida auditiva temporal. Esto provoca que
la variación temporal del umbral de sonido expuesta por tonos o ruidos fuertes no
se pueda oír tan bien como siempre, y a esto se le llama variación temporal del
umbral.
2.2.2 Sordera hereditaria.
Una de las primeras diferencias que se deben marcar, es conocer si las
causas son congénitas o hereditarias. Anteriormente , mencionamos algunas de
las causas congénitas, ahora, nos enfocaremos más en las causas hereditarias de
la sordera y hablaremos de las consecuencias genéticas que efectúan su
aparición. La sordera congénita, es aquella causada por alguna infección viral, por
intoxicación o por haber sufrido una lesión al nacer. Pero la sordera hereditaria, es
aquella que tiene antecedentes de familiares con problemas auditivos, y estos son
heredados a través de algún tipo de síndrome y con frecuencia, es complicado
hacer un diagnóstico preciso. Hallowell (1995) menciona que hay una gran
variedad de tipos de sordera hereditaria, como podrían ser las causadas por un
síndrome, que está asociado a rasgos característicos anormales. En algunas
ocasiones, el único aspecto es la sordera. “No obstante, estos últimos pueden
diferir en la edad del comienzo, la gravedad de la pérdida auditiva, y la parte del
oído o del sistema nervioso que resulta afectada.” (Hallowell, 1995, p. 164).
Los genes son las unidades principales de la herencia y son transportados
por los cromosomas de cada célula del ser vivo. En el ser humano hay 23
cromosomas, dado que los cromosomas viven en pares, cada tipo de gen está
constituido por un par genético en cada persona. Uno de cada par de
cromosomas procede de la madre y el otro procede del padre. Las anormalidades
genéticas se deben a genes mutantes. Si sólo un miembro de un par genético es
mutante y se expresa como una característica anormal como la sordera, decimos
34
que el gen mutante es dominante. Si una persona cuenta con un gen normal y
uno dominante, trasmitirá el normal a la mitad de sus hijos y el dominante a la otra
mitad. Según Hallowell (1995) una mutación recesiva es una que no puede
expresarse a menos de que ambos miembros de un par genético sean mutantes
(aquí, la forma normal del gen es dominante sobre la forma mutante). Una
persona que sea sorda debido a que ambos miembros de un par genético sean
mutantes debe haber recibido una mutación de cada uno de sus dos progenitores.
Dicha persona trasmitirá una mutación a toda su descendencia.
2.3 Importancia de la audición
Según Domingo y Martínez (1998) la audición es uno de los sentidos más
importantes ya que, es el medio por el cual adquirimos el lenguaje y la
comunicación. La pérdida auditiva impide lograr el complejo proceso del
desarrollo del lenguaje. Ya que, por medio de la audición podemos
desenvolvernos en la percepción de varios estímulos que son únicamente
captados por el órgano del oído el cual, excita el área cerebral correspondiente y
la persona toma esa información de manera cognitiva y consciente. El oído junto
con la vista, son los únicos sentidos que presentan ciertas características que nos
adentran a todo lo que percibimos y nos hacen formar parte de un núcleo o cultura
en el mundo. En opinión de la investigadora, las personas sordas que forman
parte de una cultura sorda, siempre le darán importancia al acceso que se pueda
tener a ella a través de la vista medio por el cual, adquieren el desarrollo de la
percepción, aunque será un proceso tardío pero significativo para el sordo.
En este caso, la audición, no es primordial, ya que él adquiere el lenguaje
gestual, por lo tanto, la audición o la percepción de ciertos sonidos no toma el
interés que para un oyente pueda tener. En caso contrario, si un sordo no tiene
contacto con otros sordos, sí habrá importancia de la audición ya que, sin ella
estando dentro de una cultura oyente, no habrá forma de comunicarse. La
35
importancia de la audición fue llamada así, por el interés de personas oyentes,
quienes adquieren el lenguaje de manera espontánea a través de los sonidos que
van percibiendo a lo largo de su desarrollo y por el beneficio que les puede traer
el investigar acerca de lo que podría ocurrir si llegasen a perder el sentido del
oído. Cuando estos alcanzan el nivel de lenguaje primitivo, ya puede decirse que
han adquirido correctamente este punto primordial y posteriormente, podrán pasar
a la comunicación oral. También Hallowell (1995) nos dice que el término de
pérdida auditiva ha sido de gran interés en las últimas décadas. La deficiencia
auditiva “…nos impide enteramente la comunicación práctica a través del
lenguaje.” (Hallowell, 1995, p. 116).
2.3.1 Partes del oído.
Según Domingo y Martínez (1998) el aparato auditivo está dividido en tres
partes:
Oído externo: esta primera zona está compuesta por el pabellón auditivo.
El cual, esta incrustado en el cráneo y forma el ángulo céfalo-audiocular. Consta
de un relieve externo conocido como hélix, por debajo esta el antihélix y el
antitrago. En el centro se encuentra el conducto auditivo externo y en la parte
inferior del pabellón nos encontramos con el lóbulo. Entre el conducto auditivo y el
lóbulo se encuentra el trago y el antitrago. Está constituido por tejidos
cartílagosos, músculos muy primitivos y el lóbulo. El conducto auditivo externo es
curvo, de esta forma protege todo el órgano interior y es un conducto formado por
una formación de cartílago y una ósea. Se separa del oído medio con una
membrana timpánica y sirve para proteger el sonido y trasmitirlo al oído medio.
Oído medio: su función es trasmitir el sonido recogido por el pabellón
auditivo y amplificarlo. Está conformado por la cavidad central o caja del tímpano,
36
la trompa de Eustaquio y la apófisis Mastoides. La cavidad central, está formada
por una pared externa conocida como membrana del tímpano, una interna, una
superior y otra superior, un suelo y un techo. En el interior se encuentran los tres
huesecillos: martillo, yunque y estribo. El tímpano es una membrana de color
blanco grisáceo, ovalada y trasparente, que se inserta en el hueso temporal. En
esta parte del oído medio, debemos tomar en cuenta otras dos principales que es
una porción flácida, la cual es pequeña y superior y una porción tensa, que es
todo lo que resta del oído medio. En la parte interna del oído medio existen una
serie de relieves que son de gran importancia y tiene dos ventanas: la ventana
oval (abierta), ésta se inserta en el estribo y la ventana redonda en donde hay una
ventana que se reconoce como tímpano secundario. Ambos son los puntos de
comunicación entre el oído medio y el oído interno. La trompa de Eustaquio, es un
conducto fibrocartilagoso que comunica el oído interno con la rinofaringe. Su
función es airear el oído medio. La apófisis Mastoides, es un conjunto de celdas
que se encuentran incrustadas en la porción del hueso temporal. Su función
principal es airear alguna sustancia molesta que se encuentre dentro del oído
medio.
Oído interno: tiene una doble misión. Por una parte, es la etapa final del
mecanismo de la recepción auditiva. Por otra, consiste en una parte del sistema
auditivo destinada al mantenimiento del equilibrio. En su conjunto, el oído interno
se conoce por el laberinto y, se encuentra alojado en el peñasco, dentro del hueso
temporal. Su función general consiste en la salida de nervios del caracol hacia la
corteza cerebral, trasmitiendo una serie de impulsos eléctricos. Todo él , está
cubierto por los líquidos de endolinfa, es un líquido que se encuentra en el interior
y la perilinfa que se encuentra en el exterior. Juntos forman una es tructura
membranosa conocida como caracol membranoso. Dentro de esta estructura
existen unos laberintos formados por tres rampas: inferior, superior y media, en
donde se alojan las células encargadas de trasformar los impulsos sonoros en
estímulos eléctricos.
37
Todo ello constituye un órgano conocido como órgano de Cortis, formado
por dos estructuras o membranas, la basilar que es la base de las células
sensoriales y la membrana tectoria que cubre el polo superior de las células
sensoriales de las cuales, existen dos grupos: uno es de tres hileras de células
internas y el otro de tres hileras de células externas. En ambos, existe una serie
de vellos incrustados en la membrana tectoria. Para finalizar, nos encontraremos
los cálices nerviosos, con carácter eferente, que trasmiten la información recogida
hasta los órganos cocleares hasta aquellas áreas de la corteza donde se
desarrolla el proceso de lenguaje.
2.3.2 Infecciones.
Según Hallowell (1995) hay una gran cantidad de infecciones virales
provocadas por una mala higiene del oído las cuales, se incuban en cierta área y
depende de su localización es que será el grado de afección auditiva que
podremos localizar. Comenzaremos mencionando algunas de las causas de
infecciones debidas a una mala limpieza y a un descuido de los conductos
auditivos. La otitis externa provoca cambios en el color de la piel del conducto
externo lo que permite el crecimiento de bacterias y hongos. También, provoca
infecciones en la piel e inflamaciones que con el tiempo pueden llegar a afectar
otras partes del oído, sino hay un tratamiento adecuado y oportuno. Este tipo de
infección, ocurre normalmente en lugares de clima cálido y húmedo.
La otitis externa se caracteriza por una presencia de barro en la piel del
conducto auditivo, generalmente, cerca del trago. Esta puede ser producida por
rascarse la piel del conducto con la uña o algún otro objeto como un pasador o un
palillo dental. De acuerdo con Domingo y Martínez (1998) en el oído externo
existen pocas patologías que provocan la falta de audición. Podemos localizar
como ya lo mencionamos, la otitis externa, el tapón de cerumen y algún tipo de
tumor. Regresando a Hallowell (1995) la otitis media es la inflamación del oído
38
medio causando una pérdida auditiva conductiva. Generalmente, proviene de la
gripe de la membrana pituitaria. En donde las secreciones nasales pasan por
detrás e infectan la trompa de Eustaquio, la infección entonces, viaja a lo largo de
la trompa o de los vasos linfáticos que la rodean, hasta llegar al oído medio.
Cuando la membrana que cubre la trompa se inflama, la trompa no se puede abrir
al tragar y por lo consiguiente, la presión del aire en el oído no se puede igualar.
En algunas ocasiones, la otitis media es provocada por punzar el tímpano
con un objeto sucio o por una gripe ordinaria. Esta última, se debe a una infección
viral, la cual provoca debilidad en los tejidos y esto abre paso a la infección
bacteriana formando pus. La aerootitis media, es el impedimento del aire al
conducto auditivo. Un ejemplo para esto, es cuando viajamos en avión y nuestro
oído es tapado por la altura y estando a nivel del mar, el oído regresa a su
normalidad. Esto no es una infección, pero sí un impedimento aéreo. Cuando el
oído se encuentra en este estado se siente una presión incómoda y algunas
veces dolorosa. Existen todavía una gran cantidad de anormalidades del oído
medio. Una de las cuales es la otosclerosis, que es una enfermedad ósea única
en su género que afecta la cápsula ósea alrededor del oído medio.
Hallowell (1995) menciona que el sitio más común en donde crece es en la
región de enfrente y por debajo de la ventana oval. El efecto más común del
nuevo crecimiento óseo, si se produce, es el de fijar firmemente la platina del
estribo en la ventana oval, de modo que el estribo no se mueve libremente. De
acuerdo con Domingo y Martínez (1998) de quienes comparamos información,
mencionan que la patología del oído medio es la otitis media, que puede ser de
tipo serosa la cual, provoca una inflamación e infección a nivel de la faringe.
También, puede ser de tipo supurada, que es producida por gérmenes que
provocan hipoacusia, supuración y dolor. Y, la de tipo necrosante, caracterizada
por la virulencia del germen o porque las defensas del sujeto son débiles. Ellos
también mencionan algunas patologías como la laberintotoxia, que es la toxicidad
39
en el oído interno que “…provoca la actuación de tóxicos laberínticos.” (Domingo y
Martínez, 1998, p. 43).
Hallowell (1995) añade un poco acerca del oído interno en donde
encontraremos una presbiacusia, que es conocida como la infección que se da en
la mayoría de las personas causando una pérdida auditiva en edad avanzada.
Con el paso del tiempo y al habernos mantenido con un descuido del oído por
muchos años, en la vejez la audición se perderá. Ya sea por haber estado en
áreas con altos dB auditivos, por el descuido al ingerir medicamentos, fármacos,
entre otras sustancias químicas que afectan a corto o largo plazo la audición.
2.3.3 Detección de sordera, diagnóstico y tratamiento.
Dale (2000) hace alusión en que la detección de la sordera suele ser en lo
general, tardía y es principalmente, encontrada por la familia y consultada por el
pediatra. Suele ocurrir en algunas ocasiones, que en el individuo es detectada la
sordera o hipoacusia a una edad ya bastante avanzada. Una de las principales
formas de poder detectar una anomalía en la audición es observando su
desarrollo ya que, a temprana edad el niño comienza con balbuceos e imitaciones
de los sonidos que va percibiendo. En cambio, aquel niño que no perciba los
sonidos, no va a tener ninguna de estas características de balbuceo e imitación. A
continuación, mostraremos algunas características que muestran el desarrollo
lingüístico del niño en las cuales, nos podremos basar para observar si hay o no
pérdida auditiva:
0 – 4/6 semanas, etapa prelingüistica: emisión de gritos, sonidos
vegetativos (bostezos, arrullos, suspiros, etc.) casi vocálicos.
6 semanas – 5 meses: juego auditivo verbal (gorjeos), emisión vocal abierta
– consonantes, entonaciones correspondientes a deseos.
40
5/6 – 10/12 meses: emisiones fonéticas polisilábicas y/o silábicas.
Emisiones tonales ascendentes y descendentes. Utiliza gestos asociados a
conceptos verbales como por ejemplo: se acabo, más.
10 – 18 meses, etapa lingüística: monosílabos como por ejemplo: mamá,
papá. Primeras palabras. Pronunciar de 20 – 25 palabras. Habla frases cortas.
Posteriormente, ya que se tiene un diagnóstico clínico se da un tratamiento
y este, depende del tipo de sordera y de la cantidad de dB que no alcanza a
escuchar el sujeto.
Torres, Urquiza y Santana (1999) mencionan que la intervención en caso
de deficiencia auditiva requiere un planteamiento desde distintos puntos de
vista profesionales. Esto es especialmente importante en el caso de las
hipoacusias severas y profundas y especialmente, crítico en los momentos
previos al desarrollo del lenguaje por las razones que se han mencionado
(p. 44).
Cuando hablamos de intervención, hacemos referencia principalmente al
área otorrinolaringológica ya que, a través de esta se pueden dar distintas formas
de tratamiento. Según Torres, et al. (1999) son el curativo, el funcional, el
corrector y el rehabilitador. Algunas de estas formas de tratamiento, nos hacen
referencia a mejorar el funcionamiento del órgano mediante intervención
quirúrgica, otros pretenden mejorar la audición mediante implantes o prótesis de
manera que estos no afecten al sujeto. Para el tratamiento de la sordera no hay
ningún tipo de medicamento que mejore la audición, en cambio, para las
hipoacusias hay medicamentos de tipo curativo, de protección y sintomáticos.
41
2.4 Desarrollo evolutivo del niño sordo
Dale (2000) menciona que la dificultad en la adquisición del lenguaje tiene
su génesis en la primera infancia. El bebé sordo va desarrollando las mismas
capacidades para adquirir el lenguaje que el bebé oyente y, se inicia en la
verbalización durante los primeros 8 y 9 meses de vida, cuando el bebé oyente se
sigue desarrollando al tratar de imitar las palabras de los adultos, el bebé sordo
deja de balbucear y comienza a quedarse cayado. En este caso, no es que el
bebé sordo haya querido dejar de hacer sonidos con la boca, sino que al no
percibir los sonidos de su alrededor deja de darle sentido a los ruidos que llegase
a emitir. “El no percibir la entonación, por ejemplo, dificulta la primera
comprensión del significado de las frases e impide su reproducción.” (Dale, 2000,
p. 13).
Si al percibir que el bebé sordo después de haber balbuceado se queda
cayado, se puede intervenir en esta etapa con algún tipo de implante para que no
se detenga su desarrollo lingüístico, sino que reproduzca los sonidos que va
escuchando de su alrededor, como cualquier otro niño sordo que va adquiriendo
el habla por imitación de lo que escucha en los adultos. Cuando hay un
diagnóstico preciso y la educación del sordo es intervenida a tiempo, se puede
facilitar el óptimo desarrollo de la criatura sorda en cada una de sus áreas:
afectiva, comunicativa, lingüística y cognitiva. Según Lewis (1991) la ausencia de
audición es un déficit importante ya que, imposibilita el acceso a la comunicación
lingüística y mediante la cual, los oyentes podemos valorar la importancia que
tiene el sonido en el desarrollo.
Lewis (1991) menciona que los niños que no tienen ningún tipo de déficit logran
sin dificultad la motricidad tanto fina como gruesa. Sin embargo, los niños sordos
sí tienen dificultades en la motricidad y en la coordinación. Normalmente, si
observamos la coordinación en niños sordos y en niños oyentes, podremos
42
identificar que los niños sordos son menos competentes que los oyentes, tanto en
coordinación dinámica como en coordinación visomotora, ya que sus movimientos
parecen ser más lentos y menos precisos. Lewis (1991) examina algunas
explicaciones que arrojan los resultados de lentitud en los niños sordos, los cuales
son causados por defectos vestibulares, neurológicos, ausencia de relación verbal
con el movimiento y sobreprotección de los padres. Según Lewis (1991) el
desarrollo perceptivo en niños sordos es de manera compensatoria ya que, la
pérdida de un sentido es compensado por el incremento en la sensibilidad de los
demás sentidos. El niño sordo va a percibir las cosas que existen a su alrededor
mediante el tacto y la vista y es gracias a estos sentidos es que podrá darse
cuenta de lo que le rodea.
43
Capítulo 3. El bilingüismo en niños sordos
En el siguiente capítulo nos enfocaremos en la lectoescritura y el
bilingüismo en niños sordos. Garate (2010) dice que uno de los puntos principales
en abordar es el habla, la cual no puede darse como un proceso natural de
adquisición ya que, requiere de la enseñanza directa que implica la repetición,
corrección, retroalimentación y la enseñanza de ciertas habilidades específicas
para la vocalización. Su enseñanza implica años de trabajo e involucra que el niño
sordo tenga un lenguaje correcto y sólido dentro del periodo crítico de adquisición,
y, tal vez en muchos casos nunca lo adquiera. Se ha generado un pensamiento
erróneo diciendo que el niño sordo sólo aprenderá a hablar y a leer los labios si es
expuesto únicamente al lenguaje oral lo que ha provocado consecuencias en la
educación de la población sorda. El modelo bilingüe, “…no limita de ninguna
manera a que el aprendizaje del habla se lleve a cabo, sino que lo incluye en el
aprendizaje de habilidades de comunicación y no como la única vía de
comunicación posible.” (Garate, 2010).
Las posibilidades de comunicación y acceso a la información que el niño va
adquiriendo no deben depender del acceso que tenga en la oralización ya que,
para un sordo aprender a hablar es sumamente difícil y en muchos casos nunca
se logra aunque se incluya una terapia de lenguaje. Es importante mencionar que
la calidad de voz y la adecuada articulación son de poca utilidad si no se conoce
el lenguaje que se trata de aprender y de producir. Para que una persona sorda
pueda comprender una conversación a través de la lectura de los labios, el
conocimiento de la lengua es importante ya que, el sordo compensa la
información que percibe incompleta a través de las asociaciones y deducciones
que puede lograr gracias al conocimiento de ésta. El estudio del español en su
modalidad escrita es indispensable en el programa para el aprendizaje de una
segunda lengua de manera escrita o hablada. La adquisición y uso de la Lengua
de Señas (LS) no es un impedimento para el posterior aprendizaje de un lenguaje
44
oral, por el contrario, es imprescindible cuando el primer lenguaje de un niño es
sólido porque serán mayores las posibilidades que tiene de aprender otras
lenguas. Así que sin la adquisición natural de una primera lengua raramente, se
puede lograr el aprendizaje total de otra. Se dice que es un mito que el signar
impida aprender a hablar.
Oviedo (2010) hace mención de la importancia que tiene la enseñanza a
niños sordos desde una edad temprana que lo que leen y lo que explican son dos
lenguas diferentes. Ellos tienen que empezar a entender que usan dos idiomas, el
primero es la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y la otra lengua que usan es el
español. Lo primordial que se debe llevar a cabo en un aula con niños sordos es
mostrarles un texto en español para que lo lean y lo comprendan así,
posteriormente, se les pide que lo expliquen en LSM. Al realizar este tipo de
actividades de traducción se les facilita el acceso al bilingüismo y comienzan a
comprender la estructura del español. Una escuela regular puede garantizar el
aprendizaje únicamente si a través de ésta se estimula el lenguaje. Un programa
integral u holístico es aquel que se basa en una filosofía educativa que mira el
lenguaje como el centro, a través del cual ocurre el aprendizaje mediante los
siguientes principios mencionados por Eberwein (2010):
1. El lenguaje se utiliza continuamente para dar información.
2. El lenguaje se utiliza con propósitos auténticos en contextos reales y
significativos para el niño.
3. El lenguaje se utiliza para ayudar al niño a comprender el mundo que lo
rodea.
4. El niño utiliza el lenguaje para relacionarse con sus compañeros y
maestros, para socializar y para formar parte de una cultura y de una
comunidad.
5. El niño es un participante activo en todas las actividades que se
ofrecen, el aprendizaje requiere de actividades de experimentación.
45
6. El aprendizaje implica la participación continua en la resolución de
problemas y en el desarrollo de un pensamiento crítico.
7. Las situaciones de aprendizaje se diseñan para explotar la curiosidad y
la inteligencia del niño, momento en donde se aprende pensando.
3.1 Lengua y literatura
Según Morales (2010) el lenguaje es la habilidad más importante que
adquirimos como humanos y lo que mayormente nos distingue de los seres vivos,
nos permite comunicarnos unos a otros, lograr metas, satisfacer necesidades,
expresar sentimientos y creencias, planear eventos futuros, reflexionar sobre el
pasado, negociar, dialogar, trasmitir pensamientos y valores. El lenguaje es
sumamente importante para conocer el pasado, para comprender acerca de
fenómenos que no podemos ver o tocar, para pensar abstractamente, para
comunicarnos a través del tiempo y en la distancia. De acuerdo a Herrera (2005)
el lenguaje es necesario para comprender reglas y participar en una discusión,
para leer un libro, para escribir un mensaje, para resolver problemas o
simplemente para aprender y opinar. El lenguaje nos permite informar, persuadir,
pedir, compartir ideas y conocimientos, nos sirve para entender el mundo. Nos
ayuda a comprender la función de los objetos, las acciones de la gente y sus
motivaciones. El lenguaje es indispensable para hacer amigos, nos permite
relacionarnos, conocernos, vincularnos, compartir sueños e inquietudes; está
presente en todo lo que hacemos y es indispensable en nuestra vida.
Según menciona Montañéz (2010) el lenguaje nos permite crear mundos
fantásticos, conocer tiempos remotos, darle la vuelta al mundo, imaginar y viajar.
El lenguaje le da voz y vida a nuestro pensamiento, a nuestras palabras, a
nuestros sentimientos, a nuestros sueños. Vivir sin lenguaje es vivir encarcelado,
es vivir en el silencio absoluto y vivir en soledad. Cuando la lectura es
46
implementada en un aula de niños sordos es indispensable comentar la lectura
que se hace en el salón ya que, ésta provoca el diálogo de los textos. Es
significativo que el profesor incite a los niños a llevar a cabo predicciones sobre la
historia que se leyó, realizar preguntas acerca de las características del cuento y
cuestionar sobre las situaciones que sucedieron en la historia. Este método es
eficaz para que los alumnos amplíen su cultura y su criterio, provocando gusto por
los libros. Según Moran (2010) el taller de lectura es un espacio en el cual
aprendemos a discutir literatura, aprendemos a hablar sobre las historias que
leemos, comenzamos a vincular la literatura con las experiencias personales,
logramos una comprensión más profunda de las historias, aprendemos a expresar
idea y opiniones. Vinculamos la literatura con otras áreas del aprendizaje como la
historia, la geografía, el cine, la lectura y la escritura. Nos permite conocer más
acerca del mundo y de los seres humanos.
Aprendemos a hablar sobre nuestros sentimientos, vemos nuestra realidad
desde el libro. El taller de lectura nos permite acercar a los niños a los libros, a
enseñarles a elegir literatura de calidad, sirve de edificación en sus vidas y es de
interés. Leer historias en un aula nos permite planear el futuro, nos abre puertas y
nos hace más sensibles. La literatura rompe barreras de tiempo y espacio ya que,
a través de las historias podemos vivir otra vida e imaginar. Es importante que el
profesor a través del gusto por la lectura incite a sus alumnos a ser lecto res de por
vida y por consiguiente, buenos y excelentes escritores, sean sordos o no, pero
con una adecuada comprensión.
3.2 La adquisición temprana de la lengua
De acuerdo a documentos publicados por la Secretaria de Educación
Pública (SEP, septiembre 2009) la mayor parte de los niños en el mundo ingresan
a la educación preescolar con un lenguaje desarrollado el cual, es adquirido de
manera natural dentro de sus hogares. Se estima que a los 6 años, el niño tiene
47
un vocabulario de ocho mil palabras, no ocurre así con el niño sordo de padres
oyentes. El niño sordo que no tiene acceso auditivo al lenguaje, no puede adquirir
éste de manera natural. Por esta razón, la gran mayoría de los niños sordos
inician la adquisición del lenguaje hasta que ingresan a la escuela. Adquirir un
lenguaje implica poder tener acceso al mismo, el niño sordo profundo sólo puede
adquirir naturalmente un lenguaje visual, que es la lengua de señas. Hablar para
el niño sordo implica aprender un lenguaje, más no adquirirlo. Existe un periodo
crítico para la adquisición del lenguaje, especialmente, durante los primeros
cuatro años de vida del niño, durante este periodo el cerebro responde
fuertemente a cualquier lenguaje al que pueda tener acceso de manera natural.
Este periodo es crucial para que el niño pueda desarrollar un lenguaje rico y
sólido, el cual, influye directamente en el desarrollo de sus habilidades
cognoscitivas y su capacidad para aprender otras lenguas.
Las posibles consecuencias de una deprivación total o parcial de
accesibilidad para poder adquirir un lenguaje en el periodo crítico de adquisición
es un punto crucial en las políticas educativas de niños sordos y en varios lugares
que han hecho que la exposición temprana a la lengua de señas sea obligada. El
lenguaje y el pensamiento suelen surgir de una capacidad humana innata,
únicamente, se desarrollan y se nutren a través de situaciones e interacciones
sociales. La escuela debe ser un medio rico con oportunidades para que esto
suceda. En el caso del niño sordo, la escuela tiene la responsabilidad de crear un
ambiente que garantice la adquisición del lenguaje. Por lo anterior, es necesario
estar expuesto a un lenguaje que el niño pueda adquirir de manera natural y en un
periodo razonable de tiempo. Estar expuesto de manera intencional y accesible al
uso del lenguaje en un contexto auténtico para el desarrollo adecuado del alumno.
Tener la oportunidad constante para usar el lenguaje que va desarrollando en
diversos contextos, en la interacción y socialización con los demás. Estar en
contacto continuo con adultos que dominen este lenguaje y sean modelos para el
niño sordo.
48
Tener acceso a las conversaciones diarias e informales entre sordos es
crucial para el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. El contexto social en el
cual el niño sordo de padres oyentes puede adquirir la lengua de señas implica,
como ya se mencionó anteriormente, la presencia de adultos sordos como
modelos naturales de la misma lengua. Las personas aprenden las normas y los
valores de su cultura a través del lenguaje y a lo largo de toda su vida. Los niños
aprenden observando y escuchando las conversaciones de los adultos. Los
jóvenes aprenden y adoptan valores y comportamientos del grupo de quienes se
rodean. Sin embargo, los niños y jóvenes sordos muchas veces no tienen esta
misma oportunidad porque crecen en ambientes orales donde no comprenden la
información de los diálogos que surgen en las interacciones de quienes les
rodean. Es esencial que en el bilingüismo se creen ambientes en los cua les, las
dos lenguas se acepten como parte de una cultura y como medios para el
aprendizaje. Enseñar a los niños las características de cada cultura es un aspecto
importante en un modelo bilingüe y por lo tanto, bicultural, en donde la presencia
de adultos que representen ambas lenguas también sea importante.
3.3 Lengua materna y sordera
Según Fernández (2010) la lengua se va trasmitiendo de generación en
generación a través de los cambios en la comunicación que se llevan a cabo en el
seno familiar, el cual, se va abriendo y va abordando contextos cada vez más
amplios, como por ejemplo, la escuela. De estos dos primeros contextos es de
donde surge la lengua materna. Menciona que “en el caso de las personas
monolingües, no existe duda de cuál es su lengua materna pero ¿a qué lengua
nos referimos exactamente cuando hablamos de lengua materna en las personas
bilingües?”. Según Skutnabb-Kangas (1994) existen diferentes criterios en los que
nos podremos basar para definir tal concepto (ver tabla 3a).
49
Tabla 3a. Lengua materna
Criterio Definición de lengua
materna
Disciplina
Origen Es la lengua que uno
aprende primero
Sociología
Competencia La lengua que uno sabe
más
Lingüística
Función La lengua que uno usa
más
Sociolingüística
Actitudes La lengua con la que uno
se identifica
(identificación interna)
La lengua con la que
otras personas lo
identifican a uno como un
hablante nativo
(identificación externa)
Psicología individual
Psicología social
Automatismo La lengua en la que uno
cuenta, piensa, sueña,
escribe un diario, escribe
poesía, etc.
Concepciones populares
Fuente. Elaboración propia (López, 2010).
Posteriormente, Skutnabb-Kangas (1994) desarrolló su propia definición:
menciona que las definiciones de lengua materna tienen que ser repensadas para
las situaciones en las que los padres y los niños no tienen la misma lengua
materna, especialmente por origen, y también para las situaciones en donde la
50
lengua materna no puede aprenderse en la infancia ni tampoco ser enseñada por
los cuidadores primarios.
Así que, la lengua materna de los sordos es la lengua de señas ya que, no
tienen acceso a otro tipo de lengua y está se adquiere de manera natural y de
forma completa. Son personas que están física y biológicamente preparadas para
adquirirla. Esta lengua es a la que el niño sordo debería tener acceso, es por ello,
que debe llamarse primera lengua. Por lo consiguiente, la lengua escrita y la
lengua oral son llamadas como segunda lengua. Los hijos sordos de padres
sordos aprenderán de manera fácil la lengua de sus padres ya que, es la única
forma de comunicación la cual, van a adquirirla de manera visual. Sin embargo,
los niños sordos de padres oyentes, aprenden la lengua de señas de otros adultos
sordos que están involucrados en el contexto escolar, quienes les enseñarán el
signar. Por lo tanto, los padres no son los únicos modelos lingüísticos sino todo
aquél que tenga la misma lengua y con el que establezca algún tipo de
comunicación.
3.4 La Lengua de Señas Mexicana (LSM)
El Diccionario Lengua de Señas Mexicano (DIELSEME 2, 2008-2012) dice
que la educación bilingüe para alumnos sordos propone el uso de la LSM en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. La adquisición de esta como primera lengua
del alumno sordo y como segunda lengua el aprendizaje del español escrito para
facilitar su acceso a la currícula oficial de la enseñanza. Para que esto se lleve a
cabo de manera óptima, es necesario que el docente posea una competencia
comunicativa en ambas lenguas. La lengua de señas es una lengua natural con
todas sus complejidades y dificultades de un sistema lingüístico, surgida entre los
sordos para servir a los propósitos lingüísticos de sus usuarios en el intercambio
cotidiano. Los sordos usan la LSM con diferentes funciones comunicativas:
51
referencial, emotiva, apelativa, expresiva, fáctica y conativa y, a través de ellas
significan sus aprendizajes y su manera de ver el mundo. Asimismo, cuando la
lengua de señas se utiliza adecuadamente por el docente se propicia el desarrollo
cognitivo y lingüístico del alumno sordo ya que, al igual que cualquier lengua ésta
participa en la estimulación y en el desarrollo de las habilidades del pensamiento
del alumno.
La investigación lingüística ha revelado que la organización abstracta del
lenguaje humano no se considera específica del canal, la esencia del sistema
cognitivo humano subyace en la capacidad lingüística que permite tanto las
lenguas habladas como las lenguas de señas. En el contexto escolar, el uso de la
lengua de señas por parte del docente implica utilizar su estructura y
características propias, implica no recurrir al uso de sus sistemas artificiales como
el español signado (usar señas de acuerdo con la estructura del español) ni al uso
simultáneo de la lengua oral ni a algunas señas ya que, al no ser éstas la lengua
natural del sordo, provoca confusión y pocas posibilidades de aprendizaje en los
alumnos. La LSM es muy diferente del español. Ciertamente, no se escribe ni
mucho menos se vocaliza. Sin embargo, sí tiene unidades léxicas (señas),
palabras que se declinan, verbos que se accidentan, con una estructura
fonológica y morfológica singular. Al comparar ambas lenguas español oral y
LSM, se observa una diferencia fundamental en la organización de palabras y
signos; mientras que en el español, como en toda lengua hablada, cada palabra
se organiza de forma secuencial, en la LSM, la organización de los signos es
principalmente simultánea y espacial (ver tabla 3b).
52
Tabla 3b. Modalidades de ambas lenguas
Modalidad de la lengua de señas Modalidad de la lengua oral
- Atención visual
- Memoria visual
- Espacio tridimensional
- Emisión espacio-corporal
- Simultaneidad
- Atención auditiva
- Memoria auditiva
- Espacio lineal
- Emisión vocal
- Secuencialidad
Fuente. Elaboración propia (López, 2010).
Lo anterior, nos lleva a reflexionar sobre las diferencias que existen en
ambas modalidades. En la lengua oral, el uso del oído es indiscutible y precisa
usar la memoria auditiva; la emisión vocal es lineal y cada emisión tiene una
secuencia, todo esto deja en desventaja al niño sordo. En cambio, la LSM además
de ser su lengua natural, es la lengua que más se le facilita ya que en su uso
predomina el uso de la visión y del espacio.
3.5 El término bilingüismo
De acuerdo a Fernández (2010) para hablar de educación bilingüe es
necesario, dar una definición clara para entender el bilingüismo más allá de la
presencia de dos lenguas. El término bilingüe se utiliza para hacer referencia a
una persona que es capaz de comunicarse en dos lenguas. Es importante aclarar
varias cuestiones acerca del bilingüismo como por ejemplo, ¿una persona es
bilingüe sólo si es competente en ambas lenguas con la misma intensidad? O tal
vez, ¿podemos considerar como bilingües también a aquellas personas que son
más competentes en una lengua que en la otra? y ¿cuáles son los parámetros
que se deben tomar en cuenta en el momento de evaluar el bilingüismo en una
53
persona? Es importante, en este caso, entender las diferentes habilidades
competentes en la lingüística y en las que se evalúa el grado de tal co mpetencia.
Escuchar, hablar, leer y escribir son, según Herrera (marzo 2005) las cuatro
habilidades básicas. Las cuales sólo operan en las modalidades auditivo-visuales
y viso-gráfica (ver tabla 3c).
Tabla 3c. Modalidades auditivo-visuales
Fuente. Herrera, marzo 2005.
Entonces Seafín (2010) nos menciona que el bilingüismo está dividido en
diferentes subgrupos: el semilingüismo, es un término que describe a aquéllas
personas oyentes que poseen una competencia baja en las dos lenguas. En ellos
se pueden observar dificultades en la pronunciación, vocabulario, dominio,
adecuación, etc. El bilingüismo incipiente, hace referencia a aquéllas personas a
las cuales se les enseña una segunda lengua, aun sin tener suficientemente
sólida y desarrollada la primera lengua. Por ejemplo, una persona que sólo es
capaz de decir una que otra frase, de una segunda lengua. Bilingüismo
sustractivo, se trata del aprendizaje de una segunda lengua, de tal manera que
está a punto de sustituir la primera, tanto que esta persona comienza a funcionar
como monolingüe. Bilingüismo auditivo, éste no presenta riesgo de perder la
primera lengua ni de sustituirla. Aquí, la primera lengua es la que forma parte de
su contexto social.
Bilingüismo dominante, se refiere a aquellos sordos que tienen la lengua de
señas como la dominante, pero aparte tienen un buen nivel de competencia en la
Oralidad Alfabetismo
Habilidades de recepción Escuchar (1) Leer (3)
Habilidades de
producción
Hablar (2) Escribir (4)
54
lengua mayoritaria, que en este caso sería el español (oral o escrita) pero está
última no iguala a la primera. Bilingüismo coordinado, cuando el nivel de la
primera lengua y la segunda es semejante. Bilingüismo simultáneo, se refiere a la
presentación de la lengua primera y la segunda en el mismo periodo. Bilingüismo
sucesivo, cuando la segunda lengua se presenta una vez que el niño ya ha
adquirido la primera lengua. Bilingüismo funcional, es la necesidad que se tiene
de aprender una primera lengua para tener acceso a la comunicación.
De acuerdo a Fernández (2010) actualmente en el campo de la educación
bilingüe en el sordo, hay una tendencia a buscar el camino del bilingüismo
auditivo y coordinado en un intento de eliminar los efectos limitantes y
negativos que producen ciertos tipos de bilingüismos como el incipiente,
sustractivo y semilingüismo (31 de mayo al 4 de julio. Sexto seminario taller
Señalees; IPPLIAP).
3.6 La educación bilingüe
Según nos menciona Sánchez (2010) en el caso de los sordos el problema
de la educación es mucho más complejo porque la única adaptación que
necesitan para cursar una escolaridad provechosa es estar inmersos en un
entorno lingüístico de señas. Lo cual, significa disponer de una escuela que brinde
la enseñanza en lengua de señas sin la cual, los niños no podrían de ningún
modo optimizar su aprendizaje. Todo esto se trata de los derechos que el niño
tiene a recibir una enseñanza básica en su lengua natal. En esto se fundamenta el
modelo bilingüe y bicultural para la educación de los sordos. También, habla
acerca de que un entorno lingüístico de señas no puede mantenerse en un aula
en donde convivan sordos y oyentes, mucho menos si un niño sordo ha sido
integrado en un aula regular. Lo único que esto va a provocar es el aislamiento del
niño sordo. En el caso de los sordos, la única adaptación curricular sería ofrecer
55
un ambiente en el que se utilice una lengua en la que puedan tener competencia y
desarrollo pleno, es decir, no se trata más que de la lengua de señas.
Todo niño oyente, “podrá lograr una competencia lingüística y cognitiva si
se encuentra inmerso en un contexto óptimo para su desarrollo intelectual y del
lenguaje…” (Cisneros, 2010) solamente de esta manera adquiere la competencia
lingüística que la misma sociedad y que el entorno le exige. Para que ocurra de la
misma manera en el caso del niño sordo el cual, nace con el potencial lingüístico y
cognitivo igual que todo ser humano, éste deberá estar inmerso en un ambiente
adecuado desde una temprana edad, similar a sus condiciones, con la diferencia
de que su lengua natural es la lengua de señas. Lo importante en este caso, es
que si no tiene acceso a una lengua plena, definitivamente, tendrá limitaciones
tanto en su capacidad de lenguaje como en su capacidad intelectual. De tal
manera que en este punto no es importante si el sordo tiene restos auditivos ya
que, el hipoacúsico no tuvo un óptimo desarrollo del lenguaje ni del intelecto. Por
lo tanto, también es apto para el dominio de una sola lengua, la legua de señas y
lograr con ella, lo que todos logramos en la comunicación lingüística.
Sánchez (2010) nos aclara que es absolutamente erróneo pensar e
integrar a niños sordos en un aula con niños oyentes, no importando si hay un
intérprete o no ya que, esté no puede cumplir con las funciones que al docente le
corresponden. Y esto no le garantiza al niño sordo el más mínimo aprendizaje. Sin
embargo, es indiscutible que los niños sordos interactúen con otros sordos, para
que éstos se encuentren con sus iguales y construyan los fundamentos de una
identidad bien definida y saludable para su vida. Es de suma importancia, que el
niño sordo interactúe, dialogue, planee, discuta, comparta, intercambie ideas,
pensamientos y decisiones con otros sordos ya que, es cada vez más necesaria
la unión y solidaridad entre ellos. Desde otro punto de vista, abordaremos la
educación bilingüe, que a través de Macchi y Veingberg (2005) podremos
comprender.
56
El autor anterior, menciona que las grandes diferencias que pueden existir
en una postura educativa van guiadas alrededor de cuál es la lengua que se
habla en la escuela, en la lengua en la que los alumnos van a adquirir un
aprendizaje significativo y tener claro cuál es la primera lengua y cuál es la
segunda lengua. Afirma que la lengua de señas es la lengua natural de un niño
sordo y que las lenguas orales y escritas son parte de una segunda lengua. De
esta manera es como se logra encontrar la definición de educación bilingüe para
los niños sordos. Es importante redirigir esta definición ya que, si no es así, nos
encontraríamos en un eje que nos dirija la educación de los sordos hacia una sola
dirección. La escuela de los sordos deberá contar con una educación bilingüe que
considere el diseño de una escuela accesible lingüísticamente a través del uso de
la lengua de señas, la cual deberá ser visual y accesible debido a que es la única
forma en la que los alumnos sordos adquirirán el aprendizaje.
Teniendo una escuela que les facilite todo aquello que por naturaleza se
les complica, el español en su modalidad escrita. Macchi y Veingberg (2005) dicen
que una escuela bilingüe para el niño sordo contempla el respeto por la cultura de
la comunidad sorda e implementa un entorno lingüístico apropiado para el niño
sordo, que le da la libertad más fundamental: comunicarse con su propio idioma.
De este modo, luego de desarrollar su lengua, el niño sordo podrá poner en
funcionamiento todas sus capacidades lingüísticas y aprender cualquier otro
idioma desde la lectoescritura.
57
3.7 La enseñanza del español escrito como una segunda lengua
Macchi y Veingberg (2005) hacen énfasis en la guía que se uti liza para la
adaptación curricular en el área de la lengua la cual, deberá tener la enseñanza
del español escrito y se apoya en las adquisiciones equivalentes a la LSM
considerando varios aspectos:
1. La naturaleza de las lenguas (primera y segunda).
2. Las características propias del idioma a enseñar es decir, el español.
3. Las expectativas de los alumnos y de la sociedad con respecto a un
segundo idioma.
4. La competencia lingüística de una primera lengua (LSM).
5. Un modelo de enseñanza que se adecúe a los requerimientos que
plantea cada uno de los aspectos considerados.
Aunque el sordo no adquiere la lengua del español de manera auditiva,
está expuesto a ella de manera constante, porque son las personas que le rodean
las que la utilizan en todo momento y es una forma para obtener información
general del ambiente. El ingreso a una segunda lengua se lleva a cabo de manera
escrita y de manera oral. El acceso a la lengua en su modalidad escrita se realiza
a partir de la LSM la cual, sustenta su aprendizaje. Aunque la lengua de señas no
se escribe, sí se utiliza como base para la escritura. La LSM le permite al niño
tener acceso a sus habilidades cognitivas, estimula su capacidad de inferir y de
comunicarse dentro de un contexto real y significativo el cual, utiliza dichas
habilidades como el fundamento para el aprendizaje del español escrito. La
lengua en su modalidad oral, está basada en la audición y oralización. Es por esta
razón que los sordos son excluidos de estas posibilidades y por lo que se deben
buscar estrategias para aprenderla.
58
Macchi y Veingberg (2005) mencionan unos puntos cruciales para tal
aprendizaje:
1. Haber desarrollado habilidades lingüísticas previamente.
2. Reconocer la función social de esta forma de comunicación, sus usos y
hábitos lingüísticos.
3. Concientizar la función de cada una de las partes de los órganos
fonoarticulatorios.
4. Poseer un buen dominio de la lectura labial.
5. Haber podido pensar previamente en el uso de una lengua natural
(conciencia metalingüística).
6. Al no ser un modo accesible para los niños, la oralización debe tratarse
más desde un área terapéutica que educativa.
7. El ritmo, la entonación, la pronunciación y la lectura labial no dependen
de la buena voluntad de las personas sordas ni de sus maestros, sino
de las habilidades particulares de cada persona.
Según Gutiérrez (2004) …las personas sordas siguen teniendo gran
dificultad para leer y comprender textos escritos y también para hacer
exámenes, escribir resúmenes, ejercicios, cuentos y cartas, aunque hayan
sido o se encuentren escolarizados en aulas de integración o en aulas de
educación especial. Las personas sordas poseen escasos o limitados
recursos comunicativos-lingüísticos y, por tanto, encuentran barreras de
comunicación en todos los aspectos de la vida, dada la escasa
sensibilización y concienciación de la sociedad, en su mayoría oyente,
acerca de la situación de las personas sordas. De aquí deriva que sean
pocas las personas sordas que puedan acceder a la educación superior e
integrarse plenamente en la sociedad, en el trabajo… (p. 10).
Por otra parte Gutiérrez (2004) menciona que los métodos o
procedimientos utilizados para la enseñanza de la escritura en niños sordos son
59
parecidos a los que se utilizan en oyentes los cuales, están basados en métodos
lingüísticos orales y en los componentes fonológicos del lenguaje, tales como
algunos componentes en sintaxis, semántica y pragmática. Éstos están basados
en experiencias lingüísticas de comunicación visual. La expresión escrita hace
referencia a los aspectos formales y estructurales de un texto, como son la
ortografía, signos, puntuación, morfología, léxico o vocabulario, estructuras
sintácticas, etc. Entonces, la escritura se define como “… la representación de las
palabras o de los pensamientos con letras o signos, trazados con un instrumento
en una determinada superficie.” (Gutiérrez, 2004, p. 13). El español escrito, según
DIELSEME 2 (2008-20012) se da por medio del lenguaje el cual, es un proceso
social e individual a la vez: se da entre las personas y la mente del aprendiz. Lo
que es conocimiento individual, ocurre primero en el espacio social.
El aula es el contexto social en el cual el docente y el alumno sordo
interactúan, al igual que con sus compañeros y se intercambian conocimientos de
su lengua natural. Por otro lado, el aula también es un ambiente rico de textos
escritos en español, los cuales, el alumno utiliza e interactúa con ellos y para que
estos sean significativos, el docente debe usar estrategias de lectura como:
predicción, anticipación, inferencia, confirmación y autocorrección. Como se
mencionó anteriormente, es importante que en el aula los alumnos interactúen
con la lectura, discutiendo en lengua de señas acerca de lo que leen, mediante la
cual, se efectúe el uso de estrategias de lectura. También, podrían traducir el
texto en lengua de señas entre sus mismos compañeros y llevar a cabo una
retroalimentación y por último, hacer la lectura en lengua de señas para poder
hacer un análisis y una comprensión correcta.
Las estrategias para enseñar el español en su modalidad escrita tienen que
partir de las prácticas letradas, es decir, hacer a una reflexión constante acerca de
la nueva lengua. La LSM y el español se pueden diferenciar no sólo en su
modalidad, sino también en su estructura lingüística, por lo que, para el alumno
sordo el aprender a escribir no es sólo aprender a manejar una modalidad
60
diferente, sino que implica el aprendizaje de una nueva lengua. Así, para que el
alumno sordo se inicie en el aprendizaje de una segunda lengua, es necesario
que haya pasado por experiencias significativas en su primera lengua. El aprender
una lengua se extiende al dominio de los conocimientos socioculturales de sus
hablantes. Y es a partir de las características del español escrito, por las cuales, el
alumno se va a apropiar de las habilidades para el uso de las diferentes funciones
que tiene una lengua escrita. Comprender la diferencia entre Carlos metió un gol y
Carlos metió el gol, para una persona oyente y con dominio del español, no le
causará ningún conflicto, sin embargo, para un sordo este ejemplo puede causarle
problemas ya que, los enunciados presentan una categoría que por sus
características no puede existir en su lengua.
De manera que a partir de la reflexión sobre la lengua escrita y la
combinación de la LSM y la guía del maestro, el alumno sordo se irá apropiando
de estas categorías y adquirirá de manera simultánea el aprendizaje de una
segunda lengua.
3.8 Breve historia de la educación del niño sordo en México
De acuerdo a los documentos de Gascón (2009) en cultura-sorda.eu la
educación de los sordos en México ha sido una muestra de la marginación social
en la que se instala a la mayoría de los grupos minoritarios excluidos de la
sociedad. Parece que los sordos al igual que todas las personas que han sido
objeto de educación especial forman un grupo sin historia pues los datos con los
que se cuentan, son escasos y fragmentarios y sólo nos permiten tener un
panorama parcial al respecto. En el mismo documento, encontramos que después
de la lucha de independencia se inicia la secularización de la instrucción pública y,
los establecimientos de beneficencia que dirigía el clero pasan a las manos del
61
estado liberal mexicano. En febrero de 1861, Benito Juárez decreta el
establecimiento en la capital de la república mexicana, de una escuela para
sordomudos lo cual, representó el primer proyecto de una escuela específica para
los sordos en nuestro país. Héral (2007) en sus escritos hace mención que en
1866 arribó en México Eduardo Huet, francés sordo educado en la escuela
francesa del abate De l´Epee, quien se encargaría, junto con su esposa de dirigir
durante varios años la escuela de sordos. En 1875 la escuela nacional de
sordomudos estaba dirigida todavía por él.
Según el historiador Cruz (2010) menciona que José Martí visitó aquella
escuela, reportó que en la misma, los alumnos escribían con claridad, tenían
nociones elementales y claras de geografía, historia, historia natural, aritmética y
gramática. En aquel tiempo, las escuelas para sordos eran muy escasas en
América Latina, por lo cual, la impresión de Martí fue grande. Años más tarde, los
debates y conclusiones del congreso de Milán realizado en 1880, empiezan a
influir en la tendencia educativa hacia los mismos y también en nuestro país. El
Congreso se convierte en una puerta para la educación de los sordos y el
oralismo empieza a ser mirado como la única manera de integrar a los mismos a
nuestra sociedad: la lengua de señas fue prohibida y censurada. El dominio de la
lengua oral pasó a ser una condición para que el sordo tuviera la aceptación
dentro de una sociedad mayoritaria. Esta influencia viajó hasta México y marcó
también, la educación y la vida de muchos sordos quienes nunca alcanzaron el
sueño del oralismo. La lengua de señas, sin embargo, nunca dejó de existir.
Los padres claretianos comenzaron a trabajar con la comunidad de sordos
en México desde el año de 1905, primero bajo la dirección del padre Clotet y el
padre Camilo Torrente. Sin embargo, este trabajo fue interrumpido durante mucho
tiempo debido a la persecución religiosa que tuvo lugar en nuestro país, en la
cual, los sacerdotes extranjeros fueron expulsados de México. Fue hasta 1929,
cuando termina la persecución cristera, que el padre Rosendo Olleta, retoma la
atención hacia los sordos y da un gran impulso en su iglesia hacia el trabajo con
62
esta comunidad. El templo de San Hipólito desde entonces y, hasta la fecha,
convirtió la atención de los sordos en un apostolado y, la especial acogida que
ésta orden religiosa ha brindado a los sordos, convirtió este lugar en un punto
importante de reunión para esta población. Existen referencias en las cuales, se
menciona la labor que el padre Rosendo Olleta comenzó a realizar con los sordos
en el caserón ubicado junto al templo de San Hipólito.
En un principio, la atención del padre Olleta fue dedicada a niñas y jóvenes
sordas (únicamente mujeres), quienes recibían clases de lectoescritura, aritmética
y costura y, con quienes el padre Olleta experimentaba el trabajo de oralización,
que en 1926, había observado al visitar en Barcelona una casa para sordomudos.
Asimismo, la iglesia de San Hipólito ofrecía misas interpretadas todos los
domingos además, de trabajo de catequesis y ejercicios cuaresmales para los
sordos, lo que se sigue llevando a cabo hasta el día de hoy. Conscientes de la
necesidad de intervención en otras partes del país, los claretianos llevaban a cabo
actividades con sordos en otras partes de la República Mexicana a través de las
iglesias, las misiones y los encuentros deportivos que se realizaban anualmente y
de los cursos de lenguaje manual que ofrecían en diversos lugares, con el
propósito de multiplicar la experiencia desarrollada en San Hipólito.
Posteriormente, ya en el año de 1993, los padres Macario Sánchez, Martín
Montoya y Aníbal Carballo creyeron conveniente redefinir los objetivos que la obra
tenía hacia los sordos para continuar el trabajo, para la promoción integral de esta
población, definiendo cuatro áreas de trabajo con los sordos: el área religiosa, el
área educativa, el área cultural y el área laboral. Sin embargo, poco después de
ésta fecha, se delimitaron nuevos objetivos y el área educativa se dirigió
específicamente a jóvenes y adultos sordos a quienes se ofrece, hasta la fecha,
alfabetización, primaria y educación secundaria abierta y algunos talleres
técnicos. Fue hasta 1960, a raíz de estudios realizados por el lingüista
norteamericano William Stokoe, que las lenguas de señas y su importancia en la
63
educación de los sordos, fueron re-valorizadas, haciendo surgir, las nuevas
propuestas de educación bilingüe.
Resultado de estas propuestas, en 1990 el Instituto Pedagógico para
Problemas del Lenguaje (IPLIAPP), que daba atención a sordos desde 1967,
decidió abrir un programa de educación preescolar y primaria para niños sordos
con un enfoque bilingüe y bicultural y, utilizando y respetando como primordial
medio de comunicación la LSM. También, como se mencionó anteriormente, el
Instituto Rosendo Olleta, continuó haciendo su trabajo en base a esta ideología y
posteriormente, se forma el grupo Tessera quien empieza también a trabajar bajo
este enfoque educativo. Estos proyectos, aunque desde el ámbito de la educación
privada, son muestras del trabajo realizado en nuestro país con sordos, que han
buscado y logrado la transmisión y preservación de la LSM y una educación de
mayor calidad para los sordos.
3.9 Los derechos del niño sordo a ser bilingüe
De acuerdo a documentos de la SEP (septiembre 2010) cuando hablamos
de bilingüismo en la educación de los sordos, implica desarrollar al máximo dos
lenguas de modalidad distinta. Por un lado, la lengua de señas plenamente
natural por ser visual y, por el otro, la lengua de la mayoría, en nuestro caso el
español, en su modalidad escrita y en algunos casos, también en su modalidad
hablada. Ser bilingüe, no significa hablar dos idiomas al mismo tiempo, en el caso
de los sordos. Diversas investigaciones sobre lenguas de señas en diferentes
partes del mundo, han demostrado que el intento de la comunicación total no es
válido ni posible. El uso de algunas señas para apoyar el lenguaje hablado, no es
en realidad hablar utilizando una lengua de señas. El hecho de tratar
simultáneamente de hablar y signar, parece ser una habilidad que rebasa al
64
hablante física y psicológicamente deteriorando ambas lenguas al tratar de
hacerlo (no se habla bien ni en una ni en la otra) dando como resultado una
comunicación sólo parcialmente comprensible.
Según documentos de la SEP (septiembre 2010) ser bilingüe, significa
conocer y manejar, en un nivel u otro, dos lenguas diferentes. El bilingüismo no
requiere que la persona sea igual de competente en todas las lenguas, ni que su
competencia permanezca invariable a lo largo del tiempo, esto es, que el niño
sordo que desarrolla un rico lenguaje manual, puede ir aprendiendo también el
español como una segunda lengua, en su modalidad escrita o hablada, pero su
competencia en ésta última, no en todos los casos será necesariamente igual que
en el uso de la lengua de señas y, dependerá del trabajo que realicemos en la
escuela y de que logre ir accediendo a un nivel de competencia superior en el
conocimiento de la lengua de la mayoría, es decir, el español. El bilingüismo no es
un fenómeno de todo o nada. El niño puede ser competente en su comunicación a
través de la lengua de señas y menos competente en la comprensión y expresión
del español escrito. El dominio de las lenguas es progresivo e infinito. Todo niño
sordo, cualquiera que sea el nivel de pérdida auditiva que presente, debe tener
derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua
oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada) el
niño alcanzará un mejor desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y
sociales
65
Capítulo 4. Metodología
4.1 Participantes
Los participantes que fueron seleccionados para probar que la hipótesis
fuese aceptada o rechazada cumplieron todas las características que se
necesitaban para la investigación. Se buscaron 5 participantes sordos entre 6 y 9
años que hubiesen nacido dentro de una familia de sordos y 5 participantes entre
6 y 9 años que hubiesen nacido dentro de una familia de padres oyentes. Los
participantes estudian en el mismo Centro de Atención Múltiple (CAM) en el
municipio de Cuautla, Morelos. Se trató de observar a cuál de los dos grupos se le
facilita el acceso a una segunda lengua en este caso, el español en su modalidad
lectoescrita, si al primer grupo que no tenía como base lingüística la LSM o al
segundo grupo que desde la infancia la aprendió.
4.2 Muestra
En esta investigación la muestra fue no probabilística, de tipo homogénea y
de casos extremos ya que, se toman en cuenta personas específicas con
características similares y de situaciones especiales, como es la sordera
profunda. Se evaluaron características y fenómenos especiales dentro de un
mismo escenario y el propósito fue centrarse en un sólo tema que nos lleve a la
integración de estos mismos en el desarrollo del bilingüismo a través de la
lectoescritura.
66
4.3 Técnica de recolección de datos
La técnica de recolección de datos que se utilizó en esta investigación
corresponde a una prueba estandarizada que mide el nivel de aprendizaje en la
lectura, la escritura y el cálculo, llamado Inventario de Ejecución Académica
(IDEA, ver apéndice C) elaborado por Silvia Macotela Flores, Patricia Bermúdez
Lozano e Irma Castañeda Ramírez en 1991. Dentro de esta investigación sólo se
utilizó del IDEA las secciones de lectura y escritura para poder evaluar la
comprensión que tienen los niños sordos de los textos escritos.
4.4 Instrumento de medición
A continuación, se describe el instrumento de recolección de datos que se
utilizó para contestar la pregunta de investigación que fue el Inventario de
Ejecución Académica (IDEA) de 2° y 3° año de primaria en el área de lectura y
escritura. Como se dijo anteriormente, se hizo uso del Inventario de Ejecución
Académica (IDEA) o también llamado ejecución de dificultades en la lectoescritura
y las matemáticas elementales que fue un instrumento creado por Silvia Macotela
Flores, Patricia Bermúdez Lozano e Irma Castañeda Ramírez en 1991. El manual
para el evaluador corresponde a la versión revisada del IDEA. El nuevo manual
fue ajustado a las modificaciones realizadas de la versión previa e incluye una
precisión más amplia al respecto del análisis de las respuestas del niño a evaluar.
El manual permite la utilización adecuada de l IDEA. Sin embargo, para el manejo
de los datos recabados, se requiere conocer la fundamentación del contenido
global y de cada uno de los instrumentos, lo que permitirá la interpretación más
adecuada y el uso prescriptivo más pertinente.
67
El manual tiene cuatro secciones. La primera presenta una descripción
detallada de los elementos que componen al inventario. La segunda ofrece pautas
para su adecuada aplicación. La tercera contiene los lineamientos de calificación
e integración de datos. La última, ofrece indicaciones para la interpretación de
datos y recomendaciones para el uso prescriptivo del IDEA. El IDEA está
compuesto de los siguientes materiales:
1. Cuadernillo. Tres cuadernillos tamaño esquela, uno para cada grado (1°, 2°
y 3°). Cada cuadernillo contiene los estímulos para evaluar las habilidades en
escritura, matemáticas y lectura. El diseño de los cuadernillos permite que al
abrirlos, los estímulos (dibujos, textos, operaciones, etc.) queden frente al niño y
las instrucciones queden frente al aplicador. La parte de instrucciones tiene en el
extremo superior izquierdo, la identificación de cada estímulo, así como el objetivo
del reactivo. Del lado izquierdo se encuentran las recomendaciones del evaluador.
Del lado derecho se encuentran las instrucciones específicas que se darán al
niño. En el extremo inferior derecho se encuentran dos tipos de numeración: la
numeración que corresponde a los estímulos del área. Por ejemplo, 1. E-1
representa el estímulo 1 de la escritura para primer grado, etc. La segunda
numeración se refiere a la progresión natural de estímulos para el grado
respectivo. Cuando se requiere, abajo de las instrucciones al niño, se indica la
Respuesta Correcta (RC=___). En las tareas en las cuales el niño debe escoger
uno de dos o más estímulos, se representa una rejilla horizontal o vertical, que
señala con un asterisco la posición de la respuesta correcta desde la perspectiva
del evaluador, a fin de que el evaluador no requiera voltear el cuadernillo para
verificar si la respuesta fue correcta o no.
2. Protocolo de registro. Estos se emplean para el registro de respuestas.
El IDEA incluye un paquete de protocolos por grado. El registro se realizará de
acuerdo con las instrucciones del cuadernillo. La carátula de cada paquete de
protocolos permite recoger los datos generales del niño y la aplicación. En la parte
superior del primer protocolo se encuentran las instrucciones para el registro y
68
calificación, así como el puntaje máximo que puede obtener el niño por reactivo,
por categoría (subtotal) y por área (total absoluto), lo que se indica entre
paréntesis. Los protocolos contienen además, dos columnas de paréntesis en
blanco para anotar el total de puntos obtenidos por respuestas correctas (RC) y el
porcentaje correspondiente (%RC). Estos paréntesis se encuentran a la derecha
de cada reactivo, de cada subtotal y del total absoluto. Los paréntesis se llenan al
final de la aplicación, después de haber calificado la totalidad de las tareas.
Cada protocolo, tiene una sección para anotar características especiales de
la ejecución del niño mientras trabaja en las tareas; y otra de observaciones
adicionales en donde el evaluador podrá anotar aspectos adicionales relevantes.
Al final del paquete de protocolos, se incluyen los cuadros de concentración de
errores para la escritura, matemáticas y lectura. En éstos, se cuantifican los
errores con apoyo de la sección de calificaciones de éste mismo manual.
3. Hojas de trabajo. Estas hojas se emplean para el área de matemáticas y
en ellas se reproducen los estímulos que se encuentran en el cuadernillo. En
estas hojas, el niño realiza las tareas de manera que el cuadernillo permanezca
intacto y pueda ser utilizado por otros niños.
4. Hojas de registro complementario. Estas hojas se requieren para tareas
de matemática y lectura. En ellas se registran respuestas, errores cometidos y
características de la ejecución en las tareas de operaciones, solución de
problemas y lectura oral. También, se registran las respuestas a tareas de
comprensión.
5. Hojas de integración de datos. Se emplean para concentrar los datos
provenientes de los protocolos de registros. El IDEA contiene 3 conjuntos de hojas
de integración que corresponden a cada grado.
69
En la portada de cada conjunto se consignan los datos generales de la
evaluación a partir de la información de la carátula de los protocolos. En la parte
superior de cada hoja de integración, se localizan cuadros que enmarcan
abreviadamente los reactivos de cada una de las áreas. Al lado de cada reactivo
se encuentran tres columnas. En la primera se indica el puntaje máximo por
reactivo; en la segunda, se encuentra el espacio para anotar el total de puntos
obtenidos por respuesta correcta (#RC) y en la tercera se incluye el espacio para
anotar el porcentaje de respuestas (%RC). En la parte media se localizan los
perfiles de aciertos para realizar la graficación del área por categoría y reactivo en
términos de porcentaje. En la parte inferior se encuentran los datos para anotar
los errores en términos de frecuencia.
En la penúltima página del paquete se encuentra un cuadro para la
graficación de la ejecución global del niño, así como el dato de frecuencia general
de errores y de reactivos no contestados por área. Los datos graficados permiten
presentar un perfi l total y una revisión de conjunto acerca de la ejecución del niño.
En la última hoja de cada paquete se anotan las recomendaciones derivadas del
análisis de datos para cada una de las sub-pruebas.
6. Materiales adicionales. Estos materiales no forman parte propiamente
dicha del inventario, pero son necesarios para la aplicación.
- Un paquete de hojas rayadas en las cuales el niño realizará las tareas
de escritura y el evaluador hará anotaciones sobre las respuestas o
preguntas de compresión (en escritura).
- Un paquete de hojas adicionales (blancas o rayadas) en donde el niño
realizará la tarea de solución de problemas narrativos.
- Un cronómetro o reloj con segundero para la toma de datos de tiempo.
70
Indicaciones preliminares para la aplicación:
Es indispensable que el evaluador éste familiarizado con todos los
elementos que componen al inventario. Asimismo, es necesario que antes de la
aplicación se tengan preparados tanto los materiales básicos, como los
adicionales. En cuanto al momento de aplicación la información que proporciona
el IDEA resulta de mayor uti lidad dependiendo de las condiciones escolares del
niño a quien se aplica. Cuando se trata de niños provenientes del sistema
público, debe utilizarse el material correspondiente al ciclo escolar que el niño ya
completó. Es decir, si el niño se encuentra al inicio del segundo grado, debe
utilizarse el material para primer grado. Si se encuentra al principio del tercer
grado, se empleará el material correspondiente al segundo grado y así
sucesivamente.
Sin embargo, si el niño proviene del sistema privado, entonces podrá
utilizarse el material correspondiente a cada grado escolar.
En relación al lugar y a las condiciones físicas de aplicación es conveniente
utilizar un lugar libre de distracciones, sin ruido y con la iluminación adecuada. Se
recomienda utilizar una mesa y dos sillas, el evaluador deberá colocarse frente al
niño. Antes de iniciar la aplicación, asegúrese de considerar un breve periodo de
adaptación con el niño. Toda situación de prueba puede generar angustia, por lo
tanto es importante platicar con el niño y procurar establecer una relación positiva
y un clima agradable de interacción. Una vez que el niño comienza a trabajar no
señale aciertos ni errores, únicamente, aclárele dudas respecto de las
instrucciones. En términos generales, la aplicación puede durar entre 45 y 90
minutos. Es preferible aplicar las tres áreas en una sola sesión.
Al iniciar la evaluación, anote en la carátula de los protocolos los datos
generales y la hora de inicio. La toma de estos datos puede formar parte del
periodo de adaptación. Se abrirá el cuadernillo de manera que los estímulos
71
queden frente al niño y las instrucciones frente al evaluador. A partir de éste
momento, utilice simultáneamente el cuadernillo y los protocolos de registro.
Muestre al niño todos los estímulos del cuadernillo y utilice el protocolo para
registrar si las respuestas fueron correctas o incorrectas, cuando así se indique en
el cuadernillo. Si la respuesta es correcta anote una línea vertical (|) en el espacio
correspondiente; si es incorrecta anote una línea horizontal (_). La respuesta
correcta que se espera del niño aparece en el cuadernillo y en el protocolo. En
todos los casos en que el niño no responda frente al estímulo presentado, registre
en el protocolo la clave NR.
No siempre encontrará en el cuadernillo la indicación de registrar en el
protocolo. Esto ocurre cuando se trata de tareas que deben ser analizadas con
detalle al terminar la aplicación. Si no se indica el registro inmediato, permita que
el niño realice la tarea y analícela posteriormente. En las tareas que requieren de
que el niño responda a preguntas de comprensión (para escritura y lectura) o
descripción de textos (lectura), puede ocurrir que el niño dé respuestas que
aparentemente no tienen relación con los textos correspondientes. En este caso
es importante que usted le pregunte por qué proporcionó esa respuesta, anote la
explicación y tómela en cuenta al calificar. Durante la aplicación se podrán anotar
particularidades de la ejecución del niño en la sección de características
especiales de la ejecución. Cuando la ejecución del niño presenta otras
características no contempladas, utilice el espacio correspondiente a otros. Para
anotar otros aspectos que se consideren relevantes, utilice la sección de
observaciones adicionales de los protocolos. Al completar cada área anote la hora
de término en la carátula del protocolo y antes de comenzar con la siguiente,
anote la hora de inicio correspondiente.
La calificación se realiza a partir de la cuantificación de aciertos y de
errores de acuerdo a los siguientes pasos:
72
1. Análisis a las tareas no registradas. En el protocolo ya se tendrán los
datos de las respuestas que requirieron de registro inmediato. Por tanto,
se procederá a calificar las tareas que no fueron registradas durante la
aplicación. El dato se consignará en los espacios correspondientes a
cada reactivo del protocolo. Para ello se requiere de la definición
general de los tipos de respuesta y los errores posibles.
Tipo de respuesta:
Respuesta correcta. Se califica cuando:
1. Corresponde a la respuesta indicada en el protocolo y en el cuadernillo
como por ejemplo en las tareas de operaciones.
2. Cumple con los criterios indicados en los códigos correspondientes,
como por ejemplo, al responder a preguntas de comprensión, tanto en
escritura como en lectura.
3. Se encuentra libre de los errores que se mencionan adelante.
Respuesta incorrecta. Se califica cuando no cubre los requisitos específicos
en los puntos anteriores y no debe confundirse una respuesta incorrecta con la
falta de respuesta.
Identificación de errores
Los errores se cuantificarán y consignarán en los cuadros de concentración
de errores que se encuentran en la parte final de los protocolos de registro, de
acuerdo con la clasificación. Los errores que contempla el IDEA se refieren a las
tareas de escritura, lectura oral, operaciones y solución de problemas. Errores en
escritura y lectura oral. Estos errores se categorizan a su vez en: errores de reg la
y errores específicos.
73
1. Errores de regla. Se refieren a un deficiente manejo del
convencionalismo de carácter gramatical u ortográfico. Las reglas
implicadas en la acentuación, el manejo de mayúsculas, el uso de
signos ortográficos, etc., son ejemplos de este tipo de
convencionalismos.
Errores de regla en la escritura:
1. Sustitución Ortográfica (SO). Cambia letras por otras de sonido
semejante, sin respetar reglas ortográficas.
2. Sustitución de Signos de Puntuación (SSP). Utiliza un signo de
puntuación diferente al que realmente corresponde.
3. Omisión Ortográfica (OO). Normalmente, ocurre en el manejo de la h
inicial.
4. Omisión de Acentos (OA). No coloca los acentos correspondientes al
copiar, tomar dictado o redactar.
5. Omisión de Signos de Puntuación (OSP). Omite comas, puntos, signos
de interrogación o admiración al copiar y tomar dictado de enunciados y
al redactar textos.
6. Sustitución de Mayúsculas por minúsculas y viceversa (SMm). Mal uso
de mayúsculas en nombres propios, al inicio de un enunciado o
después del punto o punto y a parte. Uso de mayúsculas en medio de
una palabra u oración donde no corresponda.
7. Separación Incorrecta de Sílabas (SIS). Al finalizar el renglón, en tareas
de copia, dictado y redacción de enunciados y textos, separación de
una palabra de manera inadecuada.
8. Transposición de Acentos (TA). Colocar los acentos en la letra
equivocada.
74
Errores de regla en la lectura oral:
1. Sustitución de Signos de Puntuación (SSP). Dar una entonación que no
corresponde al signo de puntuación.
2. Omisión de Acentos (OA). No da la entonación y omite los acentos, sin
tomarlos en cuenta.
3. Omisión de Signos de Puntuación (OSP). No dar la entonación en signos
de admiración o interrogación, o bien, no hace pautas en una coma o en
un punto.
4. Transposición de Acentos (TA). Acentúa la sílaba equivocada al leer.
Errores específicos de escritura:
1. Distorsión (D). Altera la letra o palabra de manera que no se entiende lo
que escribe al copiar, tomar dictado o redactar.
2. Adición (A). Agrega letras a las palabras o agrega palabras al enunciado
o texto al copiar o tomar dictado.
3. Transposición (T). Traslada o cambia de lugar algunas letras de la
palabra.
4. Omisión (O). Omite letras en la palabra o enunciado del texto al copiar o
en el dictado.
5. Sustitución (S). Cambia letras por otras de sonido diferente, o cambia
palabras, alterando el significado al copiar o tomar dictado.
6. Inversión (I). Invierte la posición de las letras de igual orientación
simétrica.
7. Unión (U). Une la última letra de una palabra a la siguiente palabra.
8. Separación o Desintegración de la Palabra (DP). Separa letras o sílabas
en las palabras.
75
Errores específicos en le lectura oral:
1. Distorsión (D). Altera la letra dentro de la palabra o bien la palabra
dentro del enunciado o texto, de manera que no se entiende lo que lee.
2. Adición (A). Agrega letras a las palabras del texto.
3. Transposición (T). Cambia de lugar las letras de una palabra dentro de
un enunciado.
4. Omisión (O). Omite letras en la palabra del texto.
5. Sustitución (S). Cambia letras por otras de sonido diferente,
generalmente, alterando el significado al leer.
6. Inversión (I). Confunde letras de igual orientación simétrica.
4.5 Tipo de estudio
En cuanto al enfoque es cualitativo porque la presente investigación
intentó descubrir y afinar la pregunta de investigación en el proceso de
interpretación por lo que los resultados obtenidos no podrán generalizarse.
Además, en relación al alcance es descriptivo debido a que buscó especificar
propiedades, características y rasgos importantes del fenómeno en estudio, es
decir, mencionar la importancia que tiene la adquisición de una lengua natural en
niños sordos de 6 a 9 años de edad para el aprendizaje de una segunda lengua
en su forma lectoescrita dentro de un contexto de educación bilingüe en un Centro
de Atención Múltiple de Cuautla, Morelos. Por último, por el tiempo es transversal
ya que los datos se recopilaron en un solo momento, en un tiempo único porque
su propósito fue describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en
un momento dado.
76
4.6 Diseño de investigación
El diseño del estudio es de investigación-acción porque tuvo la finalidad de
observar problemas en un grupo de individuos en particular y tratar de mejorar
algunas de sus prácticas cotidianas. Asimismo, se aporta información para guiar
hacia los procesos de adquisición de la lectoescritura en sordos. Esta
investigación pretende propiciar un cambio en la realidad global de las personas
sordas en el contexto educativo, social y familiar en el que se desarrollan para
que puedan acceder adecuadamente a un ambiente bilingüe y bicultural, que les
permitirá tomar conciencia de que puede existir un cambio para su crecimiento
personal y social. Las fases en este diseño de investigación-acción, son observar
los problemas emergentes en el campo y escenarios de la investigación y
recolectar datos que se consideren importantes para concluir dicho trabajo.
4.7 Procedimiento
Primeramente, se hizo lectura del consentimiento informado (ver apéndice
A) el cual, contiene todos los parámetros para la seguridad y ética de dicha
participación. Para realizar la presente investigación se solicitó de manera escrita
a los padres y/o tutores de los alumnos elegidos el permiso para que pudiesen
participar, es decir, la carta de consentimiento informado (ver apéndice B) que fue
entregado a los padres para que fuese firmado por ellos y así obtener la
autorización de la participación de sus hi jos. Posterior a la aceptación de los
padres, se solicitó de manera verbal al director del Centro de Atención Múltiple
(CAM) trabajar con algunos de sus alumnos, dando nombre y grado escolar en los
que éstos se encontraban, para permitir su aislamiento en fechas que también con
anticipación se le comunicó al director. El día 3 de noviembre del 2010 se tuvo la
primera sesión de la aplicación del instrumento de medición (ver apéndice C) el
77
cual, con ayuda de un docente de la institución competente en Lengua de Señas
Mexicana (LSM), se realizaron algunos cambios para que los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) pudiesen entender cada uno de los
términos los cuales, eran necesarios para evaluar la comprensión que ellos tienen
de los textos. La segunda y tercera sesión para la aplicación del instrumento
fueron los días 10 y 17 de noviembre del 2010, en estas fechas de igual forma se
tuvieron que realizar adecuaciones de acuerdo a la necesidad de cada uno de los
alumnos. Mientras se le explicaba a la docente lo que tenía que evaluar en
algunos textos, ella se dedicó a explicarle a cada uno de los participantes en LSM.
El procedimiento de la aplicación tardó un aproximado de 3 a 4 horas ya que, en
cada sesión se trabajó con 3 y 4 niños al mismo tiempo.
78
Capítulo 5. Resultados
5.1 Descripción de la muestra
La aplicación del instrumento de medición del Inventario de Ejecución
Académica (IDEA, ver apéndice C) se realizó con 5 niños que adquirieron la
Lengua de Señas (LS) antes de ser escolarizados (50%) y 5 niños que adquirieron
la Lengua de Señas (LS) dentro de una institución académica (50%); de los
cuales 2 niños son de 6 años (20%), 5 niños de 7 años (50%), 2 niños de 8 años
(20%) y 1 niño de 9 años (10%); 3 son de sexo femenino (30%) y 7 de sexo
masculino (70%); con respecto al grado escolar se trabajó con 8 niños de primer
grado (80%) y 2 niños de segundo grado (20%) por último, todos asisten al Centro
de Atención Múltiple (CAM) No. 7 en el municipio de Cuautla, Morelos.
5.2 Interpretación de los resultados
El análisis de resultados se organizó de acuerdo a las subpruebas y
actividades realizadas en los cuadernillos de trabajo de primer y segundo grado
escolar del Inventario de Ejecución Académica (IDEA), tomando en cuenta la
escritura (copia y comprensión, dictado y comprensión) y la lectura (comprensión).
A continuación, se muestran los resultados obtenidos de los 5 participantes
que son sordos de nacimiento y adquirieron la Lengua de Señas (LS) antes de ser
escolarizados y de los 5 participantes sordos que no adquirieron la Lengua de
Señas (LS) sino hasta después de ser escolarizados. Se puede observar que los
niños sordos que aprendieron la LS por ser hijos de padres sordos obtuvieron un
porcentaje más alto tanto en escritura (69%) como en lectura (40%) en
comparación con los niños sordos que no adquirieron la LS por ser hijos de
padres oyentes (21%, 14%) respectivamente (ver tabla 5a).
79
Tabla 5a. Resultados obtenidos en escritura y lectura
Escritura Interpretación Lectura Interpretación
Niños sordos
de padres
sordos
69% Alto 21% Bajo
Niños sordos
de padres
oyentes
40% Bajo 14% Bajo
Fuente. Elaboración propia (López-Franco, 2011).
En la siguiente figura se observan los puntajes más altos obtenidos en
lectura en silencio y comprensión; los niños sordos de padres sordos obtuvieron
67%, 48% y 40% en relación de palabras, reconocimiento de palabras y relación
de enunciados, respectivamente. Los niños sordos de padres oyentes obtuvieron
35%, 32% y 31% en reconocimiento de enunciados, reconocimiento de palabras y
relación de palabras. Así que, podemos notar que los alumnos sordos de padres
sordos que han adquirido la Lengua de Señas (LS) como base lingüística
aprendida desde su contexto familiar, tienen la capacidad de comprender
cualquier tipo de lectura de manera más adecuada que los niños sordos de
padres oyentes (ver figura 1).
80
Figura 1. Lectura en silencio y comprensión
1 2 3 4 5
48%35%
67%
40%
7%
32%
0%
31%
0% 0%
Hijos de padres sordos Hijos de padres oyentes
Nota. 1 = Reconocimiento de palabras, 2 = Reconocimiento de enunciados, 3 = Relación de
palabras, 4 = Relación de enunciados y 5 = Comprensión de texto señalando preguntas.
Fuente. Elaboración propia (López-Franco, 2011).
En esta segunda figura de lectura oral y comprensión se obtuvieron los
puntajes más altos en niños sordos de padres sordos con 68% y 43%; los niños
sordos de padres oyentes obtuvieron 37% y 10% en leer palabra y relacionar con
dibujo y leer enunciado y relacionar con dibujo, respectivamente. Esto nos
muestra que los niños sordos con la LS adquirida desde el nacimiento como su
lengua natal, comprenden mejor los textos que niños sordos de padres oyentes,
quienes adquieren la LS hasta que ingresan a una institución académica (ver
figura 2).
81
Figura 2. Lectura oral y comprensión
1 2 3 4
68%
43%
11%20%
37%
10%0% 0%
Hijos de padres sordos Hijos de padres oyentes
Nota. 1 = Leer palabra y relacionar con dibujo, 2 = Leer enunciado y relacionar con dibujo, 3 = Leer
texto y 4 = Comprensión de texto señalando preguntas.
Fuente. Elaboración propia (López-Franco, 2011).
En el apartado de escritura podemos notar en copia y comprensión que los
niños sordos de padres sordos adquieren mayores puntajes (88%, 87%, 75% y
57%) en comprensión de palabra y relación con dibujo, copia de enunciado y
relación con dibujo, copia de texto y comprensión de texto señalando preguntas,
respectivamente. Los niños sordos de padres oyentes obtuvieron puntajes altos
en comprensión de palabra y relación con dibujo, copia de enunciado y relación
con dibujo con 58% y 33%. Lo anterior, muestra que los niños sordos que han
nacido en un contexto familiar en el que les fue enseñada la LS como su base
lingüística, les resulta más fácil comprender las palabras así como escribirlas tal y
como es en el español escrito en comparación con los niños sordos de padres
oyentes (ver figura 3).
82
Figura 3. Copia y comprensión
1 2 3 4
88%75%
87%
57%58%
33%
0% 0%
Hijos de padres sordos Hijos de padres oyentes
Nota. 1 = Comprensión de palabra y relación con dibujo, 2 = Copia de enunciado y relación con
dibujo, 3 = Copia de texto y 4 = Comprensión de texto señalando preguntas.
Fuente. Elaboración propia (López-Franco, 2011).
En dictado y comprensión, igualmente del apartado de escritura se observa
un 80%, 80% y 77% en comprensión de palabra y relación con dibujo, copia de
texto y copia de enunciado y relación con dibujo. En niños sordos de padres
oyentes se obtuvo un 22% y 13% en copia de enunciado y relación con dibujo y
comprensión de palabra y relación con dibujo, respectivamente. Así que podemos
notar que los alumnos sordos de padres sordos tienen mejor aprendizaje
académico gracias a que han adquirido su lengua natal o lengua base dentro del
contexto familiar desde una temprana edad, a diferencia de los alumnos de
padres oyentes (ver figura 4).
83
Figura 4. Dictado y comprensión
1 2 3 4 5
80% 77% 80%
23% 22%13%
22%
5% 0% 0%
Hijos de padres sordos Hijos de padres oyentes
Nota. 1 = Comprensión de palabra y relación con dibujo, 2 = Copia de enunciado y relación con
dibujo, 3 = Copia de texto y 4 = Comprensión de texto señalando preguntas.
Fuente. Elaboración propia (López-Franco, 2011).
84
Capítulo 6. Discusión
6.1 Discusión y conclusiones
Antes que nada, trataremos un poco de los aspectos que anteriormente se
han mencionado con respecto al tema principal de esta investigación. Varios
autores como Garate y Oviedo (2010) han implementado el sistema bilingüe en
sus comunidades y les ha dado buenos resultados, utilizando técnicas de
enseñanza bastante interesantes para su comunidad minoritaria de sordos. Por un
lado, Garate (2010) quien es profesora de la universidad de Gallaudet, menciona
que su mejor técnica para enseñar a los alumnos a leer el idioma de la mayoría
lingüística de su comunidad (en este caso el inglés) es llevando a cabo un diario,
en donde los alumnos y ella se comunican día con día para expresar cualquier
tipo de duda o comentario. El alumno escribe en su diario y la profesora lo
contesta, de tal manera que el alumno va notando sus errores ortográficos y
aquellas palabras que en la Lengua de Señas (LS) no se mencionan.
Sin embargo, en nuestro país hay pocos estados que saben cómo
implementar el bilingüismo en las escuelas. A algunos de ellos les ha resultado, a
otros no, como es el caso de la institución en la que se aplicó el instrumento de
medición. Realmente hay muy pocos hallazgos e investigaciones sobre el
bilingüismo en personas sordas, ya que es un tema nuevo pero demasiado
extenso como para decir que en una comunidad se ha implementado el
bilingüismo como tal, ya que siempre hay renovaciones y cambios para aquellos
sordos que van ingresando a la comunidad minoritaria, además de que siempre
debe haber técnicas nuevas para su enseñanza. Por otro lado, Oviedo se ha
encargado de sensibilizar a la comunidad oyente de las necesidades de
aprendizaje de los sordos, manteniendo investigaciones, comentarios, escritos y
cualquier archivo que hable al respecto en su página web culturasorda.eu.
85
El lingüista Oviedo se ha dedicado a hacer escritos sobre la cultura sorda y
el bilingüismo, se ha encargado de enseñar a niños y adolescentes sordos acerca
de la LS (que en este caso es la Lengua de Señas Alemana) y su segundo
idioma. Ese mismo personaje nos menciona que a pesar de todo el esfuerzo que
hizo para implementar el bilingüismo en su país, ahora da resultados
satisfactorios. La adquisición principal de la LS en niños sordos es básica para el
conocimiento de una segunda lengua. Ésta primera debe estar compuesta de
configuraciones manuales simples (como la a, la b, la s y la o) sin embargo, hay
algunas complejas (como la r, la y, la k y la t) las cuales necesitan una motricidad
más avanzada. Entonces estas configuraciones aparecen en niños sordos con
una edad mayor, igual que sucede con los niños oyentes.
Por ejemplo, si un niño sordo tiene un hermano que se llama Juan
(señalado en LS) primero hará la seña primitiva. Igual pasaría con un niño oyente,
que al pronunciar el nombre de su hermano Andrés, sólo lo llame Ades, lo que
quiere decir que el proceso es igual. Entonces cuando se compara el desarrollo
lingüístico del niño sordo que tiene señas, también se comparara el desarrollo
oral. Es igual, ya que todos los niños del mundo a cierta edad dicen 2 palabras,
posteriormente, usan tal número de oraciones. Por lo tanto, el niño oyente llega a
la escuela con oraciones completas sin embargo, el niño sordo sólo sabe una que
otra palabra. Es por ello que tiene un nivel menos avanzado académicamente,
simplemente porque el nivel educativo dice que el niño de 5 años ya debe tener
cierto tipo de conocimientos, por esto mismo, encontramos en las escuelas
especiales a niños de 8 ó 9 años en primero o segundo de primaria.
Los resultados que se obtuvieron en esta investigación nos muestran lo
anterior, ya que se aplicó el instrumento de medición (IDEA) a niños con edad
avanzada para el grado escolar en el que se encuentran. Se obtuvieron datos en
los cuales los niños sordos que aprendieron la LS en sus hogares y que por el
hecho de haber nacido en un contexto de padres sordos, quienes por obvias
razones les hablaban desde su nacimiento en LS, fueron adquiriendo su lengua
86
natal igual como sucede en niños oyentes, que van adquiriendo el lenguaje oral
desde el momento en que sus padres se comunican con ellos. Debemos notar la
importancia de que el niño sordo tenga prácticas sociales con personas sordas,
quienes tienen su misma identidad, misma cultura, misma forma de pensar y de
ver las cosas, debido a que así podrá desarrollarse lingüísticamente de acuerdo a
su edad y adquirir mayor conocimiento de su entorno.
Definitivamente, la educación bilingüe para sordos es un reto para la
comunidad educativa y se debe asumir con disposición lo cual, implica una
formación de profesores competentes en LS y en lengua tanto oral como escrita,
se debe considerar que la lengua oral es necesaria para el sordo, no debe ser
condicionada. La formación bilingüe del sordo también es de dos lenguas y dos
culturas, las cuales enriquecen la formación del niño para su futuro desarrollo,
porque ¿Qué padre no quiere que su hijo hable 2 ó 3 idiomas? ¿Y por qué al niño
sordo no se le permite? ellos tienen el mismo derecho de aprendizaje. Por lo
tanto, es necesario que la educación de los niños sordos esté ligada y se
considere desde y hacia una educación intercultural y no al fenómeno de
normalización o integración. Ahora queda más claro que la adquisición de una
primera lengua puede ayudar a alcanzar la competencia con una segunda lengua.
Con lo anterior, llegamos a la conclusión de que el descubrimiento y la
descripción de la LS como lengua natural da mejores resultados en niños sordos
de padres sordos, al igual que el fracaso escolar en la educación de los niños
igualmente sordos de padres oyentes. En esta investigación se obtuvieron
porcentajes altos tanto en la lectura como en la escritura en ni ños sordos de
padres sordos porque tuvieron la oportunidad de aprender la lengua natural como
base lingüística desde su infancia, porque han sido niños que ingresaron a una
cultura minoritaria de sordos, antes que otros sordos de padres oyentes, quienes
no tuvieron contacto con sus iguales hasta no haber ingresado a una institución
educativa en donde supieron que existe una manera de comunicación para ellos.
Por otro lado, se han encontrado investigaciones que según Héral (2007) los
87
sordos forman comunidades donde el factor importante es la LS, a pesar de la
represión ejercida por la misma sociedad y la escuela.
Sin embargo, se ha notado que los hijos sordos de padres sordos
presentan mejores niveles académicos, mejores habilidades para el aprendizaje
de la lengua hablada o escrita, niveles semejantes a los de oyentes además de
una identidad equilibrada y no presentan problemas socioafectivos ni académicos
que sí se presentan en los hijos sordos de padres oyentes. Por otro lado, en los
documentos publicados por Oviedo (2010) en su página web, menciona los
siguientes hallazgos: en 1986 se observó que el nivel promedio de lectura de los
adolescentes sordos es equivalente al de tercer o cuarto grado y que la actuación
en cálculos matemáticos es inferior a la de un séptimo grado. A similares
conclusiones se llega en 1979, en donde estudios con 350 adolescentes sordos
de Inglaterra arrojan que la capacidad lectora promedio es de 9 años y 2 meses.
Asimismo, otra investigación realizada en 1989, con 24 sordos adolescentes
italianos ofrece datos de interés, donde los resultados mostraron que más del
43% del significado de un cierto número de palabras evaluadas es desconocido
por los adolescentes sordos.
A partir de estas observaciones se debe considerar a la LS como la mejor
garantía para el desarrollo normal del sordo puesto que es su lengua natural. A lo
largo de esta investigación y al aplicar el instrumento de medición hemos notado
que la hipótesis de trabajo fue acertada al observar los parámetros que la han
determinado, es decir, algunos ejercicios en la lectura y en la escritura, en ambos
se hicieron adecuaciones para que el niño sordo entendiera y comprendiera las
indicaciones de lo que tenía que hacer. Asimismo, la mayoría de los objetivos de
esta investigación se cumplieron a excepción del seguimiento que no se realizó
porque no se compararon los métodos de enseñanza para la adquisición de la
lectoescritura en niños sordos debido a que no fue tan importante mencionarlos
en la redacción de la presente investigación.
88
6.2 Recomendaciones
A continuación se mencionan algunas recomendaciones para aquellos que
estén interesados por estudiar alguna de las variables investigadas en este
estudio:
Realizar más investigaciones sobre el bilingüismo en México y sus logros.
Implementar una asignatura en el currículum de Lengua de Señas (LS) para
el alumno que está por iniciar el preescolar o la primaria.
Impartir pláticas a los padres tanto sordos como oyentes acerca de las
necesidades de sus hijos para aprender una segunda lengua.
Incorporar al currículum contenidos específicos de historia y cultura sorda.
Asistencia en las escuelas de sordos de profesionales sordos que sirvan
como modelos de identificación.
89
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93
Apéndice A. Consentimiento informado
Título del protocolo. De la lectoescritura en sordos al bilingüismo.
Investigador principal. Yelitz Ariana López Franco.
Sede donde se realizará el estudio. Centro de Atención Múltiple No. 7 Cuautla,
Morelos.
Nombre del participante._____________________________________________. Se te está invitando a participar en un estudio de investigación académica. Antes
de decidir si participas o no, debes conocer y comprender cada uno de los siguientes apartados. Este proceso se conoce como consentimiento informado.
Siéntete con absoluta libertad para preguntar sobre cualquier aspecto que te ayude a aclarar tus dudas al respecto. Una vez que hayas comprendido el estudio y si tú deseas participar, entonces se
te pedirá que firmes esta forma de consentimiento, de la cual se te entregará una copia firmada y fechada.
IMPORTANCIA DEL ESTUDIO. Debido a la poca información que podemos encontrar con respecto a la
importancia que tiene el aprendizaje de una segunda lengua dentro de la cultura sorda, hablaremos en esta investigación acerca de lo esencial que es obtener una
base lingüística para así, tomarla como sustento y apoyo para el aprendizaje de una segunda lengua, la cual será el español en su modalidad lectoescrita. Es importante hacer mención de las grandes dificultades que existen en una
comunidad de sordos para obtener un adecuado desarrollo de su lengua natural y así posteriormente, acceder al aprendizaje de una segunda lengua ya que, no
existe en el sistema educativo nacional un modelo de educación para el sordo acorde a sus características es decir, que sea bilingüe. OBJETIVO DEL ESTUDIO. Se te está invitando a participar en un estudio de investigación que tiene como
objetivos:
Explicar la adquisición natural de la lengua de señas.
Conocer el proceso de desarrollo de la lectoescritura en un niño
oyente.
Reflexionar sobre la educación bilingüe en México.
Mencionar los derechos de los niños sordos de ser bilingües y
biculturales y de recibir educación de calidad a través de este enfoque.
94
Destacar la importancia del aprendizaje de la lectoescritura del español como segunda lengua en un contexto bilingüe de niños
sordos.
BENEFICIOS DEL ESTUDIO. Este estudio permitirá identificar a aquellos niños sordos que están inmersos en un campo educativo el cual, a pesar de su desarrollo académico no han logrado
obtener con éxito un buen aprendizaje de la lectoescritura del español notando, que la dificultad proviene de la falta de adquisición de una primera lengua, que en
este caso es la Lengua de Señas Mexicana (LSM). Si aquellos niños que ingresan a la educación académica sin una base lingüística firme, el aprendizaje de una segunda lengua tendrá dificultades de ser adquirida.
PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIO. En caso de aceptar participar en el estudio se realizarán algunas actividades, utilizando un par de cuadernillos de los cuales notaremos cuánto es el aprendizaje
del español lectoescrito que ha adquirido a lo largo de sus estudios académicos.
RIESGOS ASOCIADOS CON EL ESTUDIO. No se corre ningún riesgo al participar en esta investigación.
ACLARACIONES
Tú decisión de participar en el estudio es voluntaria.
No habrá ninguna consecuencia, en caso de no aceptar la invitación.
Si decides participar en el estudio puedes retirarte en el momento que lo desees.
Podrás informar las razones de tú decisión, la cual será respetada.
No tendrás que hacer gasto alguno durante el estudio.
No recibirás pago por tú participación.
En el transcurso del estudio tú podrás solicitar información actualizada sobre el mismo.
La información obtenida se mantendrá con estricta confidencialidad por el investigador.
Si consideras que no hay dudas ni preguntas acerca de tú participación, puedes, si así lo deseas, firmar la Carta de
Consentimiento Informado anexa a este documento.
95
Apéndice B. Carta de consentimiento informado
Yo, ____________________________________ he leído y comprendido la información anterior y mis preguntas han sido respondidas de manera
satisfactoria. He sido informado y entiendo que los datos obtenidos en el estudio pueden ser publicados o difundidos con fines científicos. Convengo en participar
en este estudio de investigación.
______________________________________ _____________
Firma del participante o del padre o tutor Fecha
Esta parte debe ser completada por el investigador: He explicado al participante ____________________________________ la
naturaleza y los propósitos de la investigación; le he explicado acerca de los riesgos y beneficios que implica su participación. He contestado a las preguntas en la medida de lo posible y he preguntado si tiene alguna duda. Acepto que he
leído y conozco la normatividad correspondiente para realizar la investigación con seres humanos y me apego a ella.
Una vez concluida la sesión de preguntas y respuestas, se procedió a firmar el presente documento.
________________________________ _____________
Firma del investigador Fecha
96
Apéndice C. Inventario de Ejecución Académica (IDEA, 1991)
97
98
99
100
101
102
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104
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107
108
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110
111
112
113
114
Glosario
Apófisis mastoides. Es una prominente proyección redondeando del hueso
temporal localizado detrás del conducto auditivo externo.
Audiología. Rama de la ciencia clínica que se encarga de diagnosticar y
prevenir los problemas auditivos en los seres humanos.
Biculturalismo. Ser considerado en dos culturas distintas de una misma
nación o región geográfica.
Bilingüismo. Es la capacidad de una persona para dominar dos lenguas.
Cóclea. Estructura en forma de espiral situada en el oído interno. Forma
parte del sistema auditivo de los mamíferos.
Cofosis. También llamada pérdida auditiva.
Déficit. Es la falta o escasez de algo que se juzga necesario.
Disacusia. Trastorno en la audición con alteración en la frecuencia o en la
intensidad. Sensación desagradable o dolorosa producida por determinados
sonidos.
115
Diuréticos. Elemento natural que aumenta la secreción de orina por los
riñones, de manera que favorece la pérdida de sales y agua de la sangre.
Fibrocartilagoso. Tejido formado por células cartílagosas separadas por
haces de fibras conjuntivas.
Hipoacusia. Pérdida parcial de la capacidad auditiva.
Lectoescritura. Capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente.
Ototóxicos. Medicamentos tóxicos para el órgano auditivo.
Perinatal. Tiene lugar durante el periodo de nacimiento.
Postlocutiva. Sordera adquirida después de haber aprendido un lenguaje.
Postnatal. Tiene lugar después del nacimiento.
Prelocutiva. Sordera adquirida antes de haber aprendido un lenguaje.
Prenatal. Tiene lugar antes del nacimiento.
116
Rinofaringe. Parte superior de la faringe, está por encima del paladar y
detrás de las fosas nasales.
Socioantropológico. Toma en cuenta la naturaleza social del ser humano y
da la idea de que el hombre es un ser social.
![[Anexo 1] - PROJECTO QUESTÕES BÁSICAS: O QUÊ ...cm-alcanena.pt/.../article/2104/Ana_Rodrigues_projecto3.pdfValor aproximado para 10 mesas: 4.000€ Valor aproximado para o torneio:](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5fad59acacf9152203656125/anexo-1-projecto-questes-bsicas-o-qu-cm-valor-aproximado-para-10.jpg)
