Cielo de América 3

DIRECTORIO UBVMarlene Yadira CórdovaRectoraLuis DamianiVicerrectorXiomara MuroSecretaria General

CIELO DE AMÉRICADIRECTORAKatia Briceño Yaselli

CONSEJO EDITORAndreína Bermúdez Di LorenzoKatia Briceño YaselliMaribel PrietoMaritza CapotePedro Pablo Rodríguez (Centro de Estudios Martianos. Cuba)Mario Alberto Nájera (Coord. Internacional Cátedras Martianas. México)

Depósito Legal: pp 200802DC2931ISSN: 18569137

COORDINACIÓN DE EDICIONES Y PUBLICACIONESHumberto Gómez García

CORRECCIÓN DE TEXTOS:Libia Colmenares y Ángel Rivas.

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓNEdgar Sayago

PORTADA: Heroínas Venezolanas, 2006. Autora: Elizabeth Conde

Revista Cielo de AméricaÓrgano de divulgación de la Cátedra Bolívar-Martí de la Universidad Bolivariana de Vene-zuela que se defi ne como una herramienta para promover la batalla de ideas necesaria para la consolidación de la revolución nuestramericana. Toma su nombre del texto martiano en honor a Bolívar:¡Pero así está Bolívar en el cielo de América, vigilante y ceñudo, sentado aún en la roca de crear, con el inca al lado y el haz de banderas a los pies; así está él calzadas aún las botas de campaña, porque lo que él no dejó hecho, sin hacer está hasta hoy: porque Bolívar tiene que hacer en América todavía!

Ediciones Imprenta Universitaria UBVDirección: Av. Leonardo Da Vinci, Universidad Bolivariana de Venezuela, piso 2, aula 2L, Cátedra Bolívar-Martí. Los Chaguaramos. Correo: [email protected]

SUMARIO

PRESENTACIÓN ............................................................................................................... 3

CARTAS DE AMOR ENTRE BOLÍVAR Y MANUELA .......................................... 4

POIESIS DE NUESTRA AMÉRICA .............................................................................. 5

DE UNA MUJER COMUNISTA PARA LAS MUJERES DEL MUNDO ............. 6

VISITA DE MARX A UN PROLETARIO .................................................................... 7

LA POESÍA INSURGENTE DE NUESTRAMÉRICA.............................................. 8

A LOS QUE SOBREVIVEN DE LOS RASTROS DE LA BARBARIE Y LA TRAICIÓN, A PALESTINA Y SU SANGRE MARTIRIZADA, POR LOS SI-GLOS DE LOS SIGLOS. ................................................................................................. 12

DEL IDEARIO REVOLUCIONARIO DE BOLÍVAR Y MARTÍ ........................ 13

¿ESCUCHA NUESTRO PRESENTE LAS VOCES DE SIMÓN BOLÍVAR Y DE JOSÉ MARTÍ? ............................................................................................................. 14

EL EPISTOLARIO MARTIANO: APUNTES PARA UN ESTUDIO NECESA-RIO ....................................................................................................................................... 39

APROXIMACIÓN A LA TEORÍA Y PRAXIS DEL PENSAMIENTO EMANCIPADOR EN LA OBRA EDUCATIVA DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA Y SU COMANDANTE PRESIDENTE HUGO R. CHÁVEZ FRÍAS. .................................................................................................................................. 54

GÉNEROS NARRATIVOS: ACERCAMIENTO A LOS CRITERIOS MARTIA-NOS ...................................................................................................................................... 70

MORAL Y LUCES DE NUESTRA AMÉRICA ......................................................... 94

LA ÉTICA Y EL PENSAMIENTO SOCIALISTA DE BOLÍVAR Y MARTÍ PARA EL SIGLO XXI ...................................................................................................... 95

EL PODER POPULAR. UNA MIRADA DESDE LAS ORGANIZACIONES DE NUESTRAMÉRICA. ............................................................................................... 101

LA CRISIS DE LA CONVIVENCIA Y LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS TRAS-TORNADOS. .................................................................................................................... 113

LA CREACIÓN DE ESPACIOS DE FORMACIÓN.Buscando romper cadenas ............................................................................................... 124

LA PO-ÉTICA MARTIANA. Una Pedagogía para la Sensibilidad ......................... 132

CARTELERA ................................................................................................................... 141

VOCES DE NUESTRA AMÉRICA CULTURA IDENTITARIA LATINOAME-RICANA ............................................................................................................................ 142

II ENCUENTRO INTERNACIONAL VIGENCIA DEL PENSAMIENTO BO-LIVARIANO Y MARTIANO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SOCIALISMO DEL SIGLO XXI ............................................................................................................. 145

REVISTA CIELO DE AMÉRICA. ORIENTACIONES PARAAUTORES (AS) ................................................................................................................ 148

Presentación

Cielo de América / Nº 3, junio 2010 / Cátedra Bolívar-Martí

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PRESENTACIÓN

La revista Cielo de América promueve un espacio más, a partir de la visión epistemológica de la educación militante, para el diálogo y construcción de saberes desde lo popular, lo científi co, lo cultural y lo estético-lúdico, irrumpiendo contra los modelos hegemónicos de la Universidad Conservadora y reproductora de los sistemas de dominación del conocimiento burgués.

El tercer número de la revista Cielo de América reúne un conjunto de artículos que tributan la consolidación de la batalla de las ideas propuesta por el Comandante Hugo Chávez como vía para la con-solidación de la verdadera independencia. En esta edición se pre-sentan artículos de ensayistas de diferentes países de Nuestra Amé-rica, como Cuba, Argentina y Paraguay, como también profesores y estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Asimismo, contiene artículos presentados en el I Encuentro Internacional Vigencia del Pensamiento Bolivariano y Martiano en la Construcción del Socialismo del Siglo XXI1 que responden a procesos de investigación desarrollados por sus autores y autoras, a través de los cuales se visibilizan ele-mentos teórico-metodológicos que, sin duda alguna, contribuirán a la construcción colectiva del conocimiento liberador, en el contexto ético-político de la construcción del Socialismo del siglo XXI y de la formación del hombre y la mujer de ese otro mundo posible, ne-cesario y urgente.

El colectivo de la Cátedra Bolívar-Martí asume el compromiso con los lectores y lectoras de Cielo de América de publicar las pro-ducciones que visibilicen el ideario emancipador de la Patria Gran-de como instrumento para fortalecer la conciencia revolucionaria transformadora.

Cátedra Bolívar-MartíUniversidad Bolivariana de Venezuela

1 Realizado en la UBV-Caracas, julio 2008

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CARTAS DE AMOR ENTRE BOLÍVAR Y MANUELA

Chuquisaca, 8 de febrero de 1826

General Simón Bolívar

Mi amor: yo me siento muy afl igida por las circuns-tancias de usted. No puedo más con mi pasión que lo venera a Ud. Ya conoce mis sentimientos y todo lo que es para mí.

Me reanima el saberlo dentro de mi corazón. Le-jos mi Libertador no tengo ni descanso ni sosiego; sólo espanto de verme tan solasin mi amor de mi vida. Us-ted merece todo; yo se lo doy con mi corazón que palpita al pronunciar su nombre.

ManuelaQue lo ama locamente.

La MagdalenaMi adorada Manuelita, el hincarme la porcelana iridiscente de tu

boca fue el fl agelo más sutil demandado por mortal alguno en la ex-piación de su pecado; tus dedos se adhirieron a mi carne, como en las breñas de la ascensión al Pisha, para darle a este hombre (tu hombre) un hálito mortal, en la contemplación de tu divinidad hecha mujer.Perdóname, tuyo.

Bolívar

Poiesis de Nuestra América


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DE UNA MUJER COMUNISTA PARA LAS MUJERESDEL MUNDO

Cunshy HernándezCátedra Bolívar-Martí

Universidad Bolivariana de Venezuela. Carabobo

Tejan en el ojal de la sabiduríapiel de ardiente calor humano.vigor, constancia y valentía,por todos los pueblos hermanos.

De tu vital vientre histórico,se nutre la coraza oriunda,que paso a paso emulael combate del ayer,que clama justicia en el presentepues, los mecanismos de estirpecolonizadorasiguen surcando torrencialeshirientes,por nuestras tierras libertadoras.

Ayer condenada fuiste,sin aviso, ni llamado,pero alzaste con valor y gallardíala aureola de trabajo, estudio e idea,por la juventud que empuñalas sendas de la humanidad.

Que las voces de sonoro cantar,no apaguen la brillantemelodía,de enaltecedora exigencia, por ser ellas decisivas,todavía.

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VISITA DE MARX A UN PROLETARIO

Sergio Briceño GarcíaVenezuela

[email protected]

El pobre no comía completopor el patrono robar su plusvalíarogaba a Dios por su familiay daba gracias al Señor por estar vivo.

Un día oyó decir a un comunista:el obrero vende la fuerza de trabajosin cobrar ganancia algunay deja la mejor parteal ladrón capitalista,¡Abolir la explotación -dijo-para construir un mundo mejor, no en el Cielosino en la Tierra!

El proletario entendió el mensaje de Marxy todos los días se levanta a pelearpor la felicidad terrenal, y un sistema socialista.


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LA POESÍA INSURGENTE DE NUESTRAMÉRICA

Ángel Ferná[email protected]

Venezuela

La Revolución Bolivariana avanza y se propaga hacia el conti-nente. No hay duda de ello. Ha encendido fuego en las almas de los pueblos latinoamericanos y no será fácil que las fuerzas de la oscuridad lo apaguen. Sin embargo, a esta Revolución le falta para su trascendencia, elevar su propia voz poética. Aunque hay algunas ma-nifestaciones, es imprescindible el vigor de los cantores y los poetas revolucionarios insufl ando el alma del pueblo.

Queremos una poesía que ataque los camposantos neoliberales y los entierre de una vez. Poesía de lucha que tenga la fuerza de zarandear las banderas dormidas y los soles entumidos. Poesía en plena movilización revolucionaria por la dignidad y la libertad hu-mana. Cuando el espíritu de un pueblo es inspirado a combatir, sin dogmas, con autocrítica permanente y con un plan de lucha, tiembla toda la estructura enferma y decadente del capitalismo.

Sí, hace falta un canto a la vejez solitaria y náufraga, a los niños de la calle, a las mujeres solas, a los trabajadores. Un canto a la lucha de clases que se vuelva lenguaje de todos, que sea un arma para la liberación total del espíritu y de lo que pueda oponérsele. Una bandera para quienes no quieren ser humillados, para los que están hartos de vivir hambrien-tos, ignorantes, explotados. Poesía que sea un derecho revolucionario y un síntoma de rebeldía contra los intereses mediáticos, bancarios, la plusvalía, las burocracias, los monopolios, las “buenas conciencias”, los redentores, los tránsfugas, las sectas y los represores.

Poesía de un pueblo que se alce contra la barbarie que nos aco-rrala con sus noticieros, con sus periodistas “neutrales”, “equilibra-dos”, contra la publicidad y el marketing del consumo. Versos en pie

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de guerra contra los usureros, contra la miseria y el crimen organi-zado por mafi as armadas, que ya han asesinado a más 220 dirigentes campesinos. Poesía que con su magia transforme toda nuestra furia en alegría, humor y amor.

Escribió Marx: “Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y les han sido le-gadas por el pasado. La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos. Y cuando éstos aparentan dedicarse preci-samente a transformarse y a transformar las cosas, a crear algo nunca visto, en estas épocas de crisis revolucionaria es, precisamente, cuando conjuran temerosos en su exilio los espíritus del pasado, toman prestados sus nombres, sus consignas de guerra, su ropaje, para, con este disfraz de vejez venerable y este lenguaje prestado, representar la nueva escena de la historia universal”. (Marx, El 18 Brumario de Luis Bonaparte). La poesía debe romper ese círculo vicioso apor-tándole su frescura y su fuerza a la revolución venezolana.

Hablo de una poesía que haga saltar el abismo de las “reformas” para dar al traste con lo establecido. Una poesía que deje atrás a los farsantes revolucionarios y termine con los espíritus blandengues. Que aporte las fuerzas para la lucha permanente, que nos trasforme a todos, y sea una puerta abierta para entrar a la vida de la justicia y de la paz. Esta poesía debe cambiar el circo decadente en realidad fértil, para el corazón y los sentidos, como una sacudida amorosa y concre-ta de verdadera Revolución. Esta poesía mutará desde su crisálida de movilizaciones como canto mayor, como amuleto y pócima poética, como giro del “hombre nuevo” que quiere aplastar desesperadamen-te todas sus trabas. Y, llegado el caso, con verdaderos martillos.

Poesía, que entre otras muchas cosas, aliente la ética sobre la esté-tica, para transformar la ciencia, la técnica, la artesanía. Poesía ancha e irreducible. Forma superior de lucha para blandir las ideas por la libertad y transformar la vida.

Esta poesía deberá ser militante de la libertad o no será nada. Deberá ser rebelde en la práctica e intransigente con las sectas y las


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burocracias. Será de los trabajadores, los obreros, los campesinos y los indígenas, dispuestos a transformar cuanto dicte la dialéctica del intelecto, ante la realidad hasta hacerse camino nuevo. Poesía que habrá de valerse de cuantos medios tenga al alcance, para movili-zar los ejércitos emocionales hacia la victoria fi nal, contra todas las opresiones. Poesía militante, transformadora de la ciencia, la educa-ción, la tecnología, la pintura, la danza, el cine, la literatura... Todas las máquinas amorosas.

Una poesía que clame por la integración de la Patria Grande que soñaron Bolívar y Martí. Beligerancia poética y revolucionaria en la que abreven los sueños y la justicia. Poesía como estrategia de vida que escampa horizontes, revela territorios, expande felicidad. Poesía necesaria para la revolución permanente. Poesía, arma y herramienta de lucha y liberación, que ilumine las zonas más intrincadas de la vida, de los universos interiores y exteriores. Luz de metralla esca-lofriante, luz de repetición y turbulencia que agita corazones. Poesía luminosa, hecha por todos para transformar al mundo. Para subver-tir el Estado y las conciencias. Para impulsar las fuerzas productivas del espíritu. Poesía contra la muerte.

Los pueblos de América Latina están hoy movilizados y deben sumarse a los pintores, músicos, teatreros, cineastas, intelectuales y bailarines, para revelarles que no son más dueños ni más hacedores de poesía que los obreros, los panaderos, los electricistas...

Vamos a construir una poesía que tome los bancos, la bolsa de valores, las avenidas, las plazas, las casetas y los peajes. Poesía de acción que cierra fi las en formas de organizaciones nuevas, que por miles reclaman decidir todo, intervenir en su destino, cambiar la vida, tomar el cielo por asalto… a sangre y fuego.

En fi n, poesía victoriosa que se prepara desde las asambleas, en los centros de trabajo, en los mítines, en las plazas públicas y en los mercados, para alcanzar la máxima libertad en la discusión, la inde-pendencia política en el debate, y la superación de toda traba sectaria o burocrática, que intente ensombrecer la lucha con decisiones de

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“aparato”. Poesía que escriban los trabajadores más decididos, con su claridad política y poética más avanzadas. Poesía que demuestre que tiene la fuerza para propinarle un golpe certero y defi nitivo al capitalismo.

Comencemos a construirla partiendo de las ideas de Martí y Bo-lívar: “Los hombres políticos de estos tiempos han de tener dos épocas: la una, de derrumbe valeroso de lo innecesario; la otra, de elaboración paciente de la sociedad futura con los residuos del derrumbe.” (José Martí)

“Una vida pasiva e inactiva es la imagen de la muerte, es el abandono de la vida; es anticipar la nada antes de que llegue”. (Bolívar, Carta al Gral. Sucre, 20 de enero de 1825)


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A LOS QUE SOBREVIVEN DE LOS RASTROS DE LA BARBARIE Y LA TRAICIÓN, A PALESTINA Y SU SANGRE

MARTIRIZADA, POR LOS SIGLOS DE LOS SIGLOS

Pedro Pérez AldanaCátedra Bolívar-Martí. Misión Sucre-UBV

Zulia

Al otro lado de míla cacería ha irritado mi vientrecubierto de sangre y estropajoLo humano feneceen manos asesinasPueda que me levanteputrefacto y malolientepara apretar el gatilloEspero no seademasiadotardepara encender la fogata

Del Ideario Revolucionario

de Bolívar y Martí


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¿ESCUCHA NUESTRO PRESENTE LAS VOCESDE SIMÓN BOLÍVAR Y DE JOSÉ MARTÍ?

¿Escucha los principios enarbolados por el utopismo socialista del siglo XIX?

Liliana [email protected]

Unidad de Historiografía e Historia de las IdeasMendoza - Argentina

Articular históricamente lo pasado no signifi ca conocerlo “tal y como verdaderamente ha sido”. Signifi ca adueñarse de un recuerdo tal y como re-lumbra en el instante de un peligro… El peligro amenaza tanto al patrimonio de la tradición como a los que lo reciben… El don de encender en lo pasado la chispa de la esperanza sólo es inherente al historiador que está penetrado de lo siguiente: tampoco los muertos estarán seguros ante el enemigo cuando éste venza. Y este enemigo no ha cesado de vencer.

Walter Benjamin2

La dolorosa situación que vivió José Martí, cuando -con tan sólo 16 años- fue condenado por sus ideas separatistas y obligado a cumplir en el presidio de Las Canteras de San Lázaro la pena que las autorida-des del coloniaje español le impusieron, es una marca que impregnó

2 Walter Benjamin. Tesis de fi losofía de la historia: N° 6, (1940). Traducción de Jesús Aguirre. Taurus, Madrid, 1973.

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su obra. A partir de esta experiencia el joven Martí comprendió hasta qué grado había llegado la crueldad del coloniaje español, que a cada paso abría una nueva herida que mostraba “el sufrimiento y la humi-llación a la que estaba sometida la sociedad cubana”. El impacto que le produjo a Martí ver en estas Canteras los cuerpos magullados que, según su entender, ni siquiera tenían algún punto de comparación con la gran imaginación que usó Dante Alighieri para describir el horror de los “cuerpos muertos que caían del Infi erno”.3

En línea con la descripción de esta realidad podríamos afi rmar que es posible buscar en la obra de Martí esa enunciación que Walter Benjamin sostiene casi como un mandato para los historiadores, es decir, la capacidad de “adueñarse de un recuerdo en el instante de un peligro” y poder manejar “ese don de encender en lo pasado la chispa de la esperanza”. Pues, cuando el cubano miró el pasado de nuestra América y la vio sometida al yugo del coloniaje español co-bró más fuerza su reconocimiento al legado que le dejaron quienes, antes que él, lucharon por hacer libre a los pueblos de este continen-te. Recordó, principalmente, a Simón Bolívar por ser el padre del proyecto independentista latinoamericano. Por eso, cuando escribió su conocida obra La Edad de Oro dedicó una de sus partes a resaltar la honra que merecen tres de los héroes que se comprometieron y lucharon por la consecución de los principios imbricados con el proyecto emancipador. Refi riéndose a Bolívar, Martí puso todo su énfasis al afi rmar que:

...todos los americanos deben querer a Bolívar como a un padre. A Bolívar, y a todos los que pelearon con él porque la América fuese del hombre americano. A to-dos: al héroe famoso, y al último soldado, que es un hé-roe desconocido. Hasta hermoso de cuerpo se vuelven los hombres que pelean por ver libre su patria. Libertad es el derecho que todo hombre tiene a ser honrado, y a

3 José Martí. El presidio político en Cuba. En: Obras Completas. Tomo 1. La Habana, Editora Nacional de Cuba, 1975; 43.


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pensar y a hablar sin hipocresía. En América no se podía ser honrado, ni pensar ni hablar… Un hombre que obe-dece a un mal gobierno, sin trabajar para que el gobierno sea bueno, no es un hombre honrado. Un hombre que se conforma con obedecer a leyes injustas, y permite que pisen el país en que nació los hombres que se lo maltra-tan, no es un hombre honrado.4

Valga este ejemplo martiano para no olvidar que en nuestro pre-sente también nos encontramos muchas veces al fi lo del peligro y que siempre convivimos con un enemigo que, también como afi rma Benjamin, no ha cesado de vencer. Un enemigo que no siempre activa sus fuerzas de la misma forma; pues, algunas veces lo hace de modo manifi esto y otras de modo encubierto, puede ser con el mismo rostro o bien con la máscara de otros rostros. Es, entonces, cuando el presente nos toca en la piel y el legado de nuestra historia puede abrirnos horizontes de comprensión del peligro y la fuerza para resistirlo y enfrentarlo.

Desde este punto de infl exión podemos inscribir las voces y los ideales que quedaron plasmados en los escritos tanto de Bolívar como de Martí. Manifestaciones que parecían gritarles a su tiempo la necesidad de luchar por la emancipación de los pueblos, porque con ello también se luchaba por la dignidad humana. Así, pues, es-tos escritos dejan entrever una proyectiva que contiene la ilusión de que cada época también escuche sus voces toda vez que la libertad de los pueblos y la dignidad de los seres humanos se encuentren en peligro de ser arrebatadas por quienes, como lo advirtió Martí en su tiempo, “pelean por la ambición, por hacer esclavos a otros pueblos, por tener más mando, por quitarles a otros pueblos sus tierras”. Es decir, por aquellos a quienes el mismo cubano defi nió como “criminales”.5

4 José Martí. Tres Héroes. En: La Edad de Oro. La Habana, Centro de Estudios Martianos, Editorial Letras Cubanas, 1989; 3.

5 Idem; 6.

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También debería resonar en nuestros días el reconocimiento de quienes, junto a Simón Bolívar, lucharon en la gesta emancipadora de Latinoamérica, sin otro interés que el de hacer libres a los pueblos que, por una parte, estaban esclavizados por el yugo del coloniaje español y, por otra parte, amenazados por los incipientes intereses imperiales de Estados Unidos. Bolívar también enfatizó la necesidad de diferenciar los ideales que guiaron a estos hombres de los inte-reses de quienes sólo emprenden un combate en aras del poder, la fortuna, la gloria. Por otra parte, se inscribe en este mismo legado bolivariano y martiano el ideario del utopismo socialista del siglo XIX que enarboló los principios relacionados con la defensa de la igualdad humana, la fraternidad universal, el desarrollo libre de la individualidad, la creencia en el progreso, la idea de perfectibilidad de la humanidad.6

Estos ideales, si bien fueron gestados en un contexto histórico determinado, pueden, asimismo, ser considerados como una traza que contiene una pretensión de universalidad y mantiene su vigencia toda vez que se vulnere el respeto a la dignidad plena de los seres humanos, individuales o colectivos. Y, lamentablemente, la fl agrante violación de este principio de respeto es algo que parece repetirse continuamente en la historia de la Humanidad. Por eso José Martí, elevando su mirada por encima de su propia realidad epocal, procla-mó en uno de sus escritos una apreciación que traspasa las fronteras de los tiempos y de las regiones del mundo. El cubano afi rmó que:

...nada es en la verdad de la vida, un año que acaba, ni otro que empieza; pero el hombre, desconfi ado de sí y como perdido en el choque continuo y tremendo de las corrientes humanas, en el choque trágico e inevitable del egoísmo desidioso y la abnegación activa, que es, a fi n de cuentas, la historia de todo el mundo, gusta y necesita de detenerse en el camino, para limpiarse del rostro la san-

6 Carlos Rama (Prólogo, Selección, Notas y Cronología). Utopismo Socialista (1830-1893). Venezuela, Biblioteca Ayacucho, tomo 26, 1977.


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gre y el sudor, y volver al cielo con los ojos de su espe-ranza. Ve el martirio de la justicia, y las complicidades de la infamia. Ve las desvergüenzas del odio, de la envidia y de la cobardía. Ve la ira del deseo... Ve las bajezas de este mundo... Ve el apego de la humanidad a la podredumbre cómoda, y a la libertad que no cuesta más que el ejercicio de la lengua, y el desapego de la mayoría humana a la actividad y al sacrifi cio. Cada hombre se mide con la in-mensidad que se le opone; mídase cada virtud, desnuda y sin más fuerzas que las de la piedad desheredada, con la suma hostil de complacencias tímidas o de egoísmos inertes. Y desesperado cada cual de sí propio, todo lo fía, con la superstición de lo desconocido, al azar del año nuevo. ¡Para un pueblo esclavo no hay más año nuevo que el que se abre con la fuerza de su brazo por entre las fi las de sus enemigos: el primer día de año nuevo será el primer combate por nuestra libertad!7

Así avizoró Martí para su época el despertar de un año nuevo, de una nueva esperanza, que todo lo fía al momento en el cual el com-bate contra el gobierno del coloniaje español pudiera emancipar a su isla natal. A partir de lo cual pone en juego su propio destino para luchar a la zaga de este ideal. Lo hace convencido de que con esta gesta, además de limpiar el rostro de sangre y sudor, se puede, y se debe, apreciar la lucha de cada hombre y de cada pueblo por con-quistar o mantener su libertad y por bregar en pos de la consecución de una vida digna y plena que, de suyo, es la verdad de la vida. Un año en el cual, también, se logre comprender el embrionario afán imperial del coloso del Norte y frenar el avance que, solapadamente, prepara para someter al fi el de las Antillas e imponer el egoísmo que no busca otra cosa que mayor acumulación de riqueza y mayor mo-nopolio de poder mundial. 7 José Martí. El año nuevo. Nueva York, Patria, 5 de enero de 1894. En: OC, 3,

23-26.

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En el mismo sentido, pero antes que Martí, Simón Bolívar en el año 1805 y en compañía de su maestro Simón Rodríguez, viajaba por gran parte del territorio de Francia, Italia y Suiza.8 En Roma, se dirigen hacia el Monte Sagrado y mientras descansaban de su largo andar por estas tierras, Simón Bolívar, como pensando en voz alta, le dice a su maestro que en ese lugar “todas las grandezas han tenido su tipo y todas las miserias su cuna”. Después de expresar esto, continúa con su refl exión y, de inmediato le comenta a su acompañante que, según su entender, “este pueblo ha dado para todo, menos para la causa de la humanidad… La civilización que ha soplado del oriente, ha mostrado aquí todas sus fases, ha hecho ver todos sus elementos, mas en cuanto a resolver el gran problema del hombre en libertad, parece que el asunto ha sido desconocido y que el despeje de esa misteriosa incógnita no ha de verifi carse sino en el Nuevo Mundo”. Así, el impulso vital de estas ideas marcó al discípulo de Simón Ro-dríguez el camino que en adelante habría de emprender a partir de su ya decidido regreso a la América Latina. Es decir, colaborar con el objetivo de “formar de todo el mundo nuevo una sola nación con un solo vínculo que ligue sus partes entre sí y con el todo”9. En virtud de lo cual pronuncia su célebre Juramento del Monte Aventino, cuando le dice a su maestro:

¡Juro delante de usted; juro por el Dios de mis padres, juro por ellos; juro por mi honor, y juro por la patria, que no daré descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español!10

Con la impronta de estas ideas y de este juramento, Bolívar re-gresó a su continente natal con la más absoluta certeza de que ha

8 Simón Rodríguez. Juramento [de Simón Bolívar] en el Monte Sacro. Roma, el 15 de agosto de 1805. En: Simón Rodríguez. Selección de Documentos. Biblioteca Familiar. Impreso en Cuba para el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República Bolivariana de Venezuela.

9 Simón Bolívar. Carta de Jamaica. Kingston, setiembre 6 de 1815.10 Simón Rodríguez. Juramento en el Monte Sacro. Ob. cit.


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llegado la hora de luchar en pos de la emancipación de las colonias de América, oprimidas por el yugo del coloniaje español. Junto a estas ideas emancipatorias, el padre del proyecto independentista la-tinoamericano expresó su entera convicción de que con esta gesta se brega también por la conquista del enaltecimiento del hombre y, con ello, se podrá, además, resolver el problema del hombre en libertad.

Junto al ideario de este horizonte se articula su conocida Carta de Jamaica, escrita el 6 de septiembre de 1815, donde expresamente alu-de a la necesaria e irrevocable ruptura del lazo que desde los tiempos de la conquista el coloniaje español impuso para mantener unido el Continente Americano a la Península Ibérica. Más que unido, lo im-puso para mantenerlo sometido y esclavizado, para robar la riqueza de esta región ultramarina y para llenar las arcas de su corona. Con una ambición desmedida, los conquistadores arremetieron contra los hombres, las culturas y los pueblos de este que llamaron el “Nuevo Mundo”. Tan grande y grave fue la opresión y la destrucción perpe-trada que marcó las huellas de una realidad funesta y disruptiva por sí misma. Con una clara referencia a esta realidad, Bolívar no dejó margen de dudas cuando afi rmó que el lazo que unía a América con España “se ha cortado”, que “lo que antes las enlazaba ya las divide” y que “más grande es el odio que nos ha inspirado la Península que el mar que nos separa”.11 Esta idea no se borrará de la memoria de Bo-lívar y, una muestra de ello es la categórica afi rmación que expresa en 1830 en su Mensaje al Congreso Constituyente de la República Colombiana cuando dice que “Mucho os dirá nuestra historia, y mucho nuestras necesidades, pero todavía serán mucho más persuasivos los gritos de nuestros dolores por falta de reposo y libertad segura”.12

En línea con estas ideas bolivarianas nos interesa resaltar que esa persuasividad de los gritos de los dolores que generan la falta de re-poso y de libertad segura son los mismos gritos que deberíamos es-

11 Simón Bolívar. Carta de Jamaica. Ob. cit. 12 Simón Bolívar. Mensaje al Congreso Constituyente de la República Colombiana.

Bogotá, enero 20 de 1830.

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cuchar en nuestro presente cuando algún miembro de la Humanidad, sea individual o colectivo, es sometido a tratos crueles, inhumanos y degradantes o cuando se comete la fl agrante violación de alguno de sus derechos humanos. Para ello, revivimos del legado bolivariano algunas ideas que creemos pueden orientar nuestro presente en esos momentos en los que “resuenan los ecos de un peligro y la amena-za de algún enemigo puede estar a punto de vencer”. Una de estas ideas es la que se refi ere a lo que Bolívar entendió como el sistema de Gobierno más perfecto. Este sistema, según el mismo lo afi rma, “es aquel que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social y mayor suma de estabilidad política”13. Desde esta perspectiva, concluye su Discurso de Angostura dirigiéndoles unas palabras muy especiales a los Legisladores que han de representar al pueblo. A ellos les dice:

Dignaos, Legisladores, acoger con indulgencias la profesión de mi conciencia política, los últimos votos de mi corazón y los ruegos fervorosos que a nombre del Pueblo me atrevo a dirigiros. Dignaos conceder a Ve-nezuela un Gobierno eminentemente popular, eminen-temente justo, eminentemente moral, que encadene la opresión, la anarquía y la culpa. Un Gobierno que haga reinar la inocencia, la humanidad y la paz. Un Gobierno que haga triunfar, bajo el imperio de leyes inexorables, la Igualdad y la Libertad14.

Así, pues, el ideario bolivariano abrió las puertas del gran pro-yecto independentista que luchó para que las colonias de América Latina fueran libres, para que sus hombres fueran reconocidos y res-petados como dignos de sí y para que sus culturas sean consideradas como valiosas y, de suyo, como un aporte al patrimonio de la huma-nidad. Tal como lo afi rma Silvana Montaruli: “Bolívar marcó desde

13 Simón Bolívar. Discurso de Angostura. Discurso pronunciado por el Libertador ante el Congreso de Angostura el 15 de febrero de 1919, día de su instalación.

14 Idem.


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lo discursivo un quiebre con los universales ideológicos de la Euro-pa conquistadora. Desde su praxis, marcó la génesis de los pueblos americanos como naciones libres. Desde lo axiológico fue expresión de la conciencia y de la moral del hombre naciente. Desde lo utópico dejó abierto el camino para las generaciones futuras: la realización de la integración de Nuestra América”.15

Desde este mismo punto de vista, también Martí plasmó en nues-tro legado el horizonte de un ideario axiomáticamente tangible, tan-to para su presente como para una proyectiva que también debería-mos escuchar en nuestro momento histórico, no menos atravesado por las contingencias que hacen peligrar, como en los tiempos de Bolívar y Martí, el equilibrio en los aspectos económicos, políticos y sociales.

Asimismo, podemos encontrar dentro del horizonte martiano esa chispa de esperanza que proclama Benjamin para el trabajo de los historiadores. Pues, así lo demuestra el cubano en muchos de sus es-critos. A modo de síntesis transcribimos una de las expresiones que sintetiza esa chispa de esperanza martiana al afi rmar que:

En el fi el de América están las Antillas, que serían, si esclavas, mero pontón de la guerra de una república im-perial contra el mundo celoso y superior que se prepara ya a negarle el poder, –mero fortín de la Roma americana; –y si libres– y dignas de serlo por el orden de la libertad equitativa y trabajadora- serían en el continente la garantía del equilibrio... Un error en Cuba, es un error en América, es un error en la humanidad moderna. Quien se levanta hoy con Cuba se levanta por todos los tiempos... conven-cido de que la independencia de Cuba y Puerto Rico no

15 Silvana Montaruli. “Análisis del concepto de integración latinoamericana en el discurso de algunos pensadores del siglo XIX. Alcances, límites y posibles fundamentos para el ALBA”. En: Actas de VII Congreso argentino chileno de estudios históricos e integración cultural. Salta, 25 al 27 de abril de 2007. ISBN 978-987-9381-9- EUNSa (Editorial de la Universidad Nacional de Salta)

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es sólo el medio único de asegurar el bienestar decoroso del hombre libre en el trabajo justo a los habitantes de ambas islas, sino el suceso histórico indispensable para salvar la independencia amenazada de las Antillas libres, la independencia amenazada de la América libre... ¡Los fl ojos, respeten; los grandes adelante! Ésta es tarea de grandes.16

El utopismo ético-político en la praxis martiana y bolivariana Si es cierto que “todo puede ser puesto bajo sospecha ideológica”,

como sostiene Ferruccio Rossi-Landi, entonces también podemos considerar que las utopías están imbricadas con la búsqueda de un horizonte relacionado con las propuestas que pretenden mantener un status quo o, por el contrario, modifi car una realidad vigente. En este sentido, Rossi-Landi diferencia, por una parte, las proyecciones sociales que se forjan según los enfoques aportados por las ideolo-gías conservadoras y, por otra parte, las que se gestan en virtud de un pensamiento revolucionario que, además de esbozar las posibili-dades de un cambio en las formas de organización de la vida social y política dominante, apuntan a realizar este proyecto transformador en el quehacer concreto y cotidiano de la vida de los sujetos, indivi-duales y colectivos.17

Pero los hombres, inmersos en las rutinas diarias de una cierta praxis, rara vez se detienen a pensar en estas cuestiones. Según Karl Marx, el hombre vive alienado en un mundo ilusorio que, si no lo cuestiona, reproduce un encadenamiento de verdades que lo conde-nan a desarrollarse en relaciones cosifi cadas, entre las cuales el hom-bre mismo es una cosa. Frente a esto, y ante la inminente necesidad de desmitifi car el ocultamiento de las verdades que lo subsumen en

16 José Martí. El tercer año del Partido Revolucionario Cubano. El alma de la revolución y el deber de Cuba en América. Nueva York, Patria, 17 de abril de 1894. En. OC, 3, 138-143.

17 Ferruccio Rossi-Landi. Ideología. Barcelona, Labor, 1980; 271-362.


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este modo de vida alienada, se impone la utopía de una revolución orientada a desnaturalizar los disfraces que ocultan la cosifi cación de las relaciones y, con ello, la utilización de los seres humanos como mercancías. En virtud de lo cual, Marx afi rma que “los hombres se han forjado hasta ahora ideas falsas acerca de sí mismos, acerca de lo que son o deben ser”. Por eso plantea que es preciso rebelarse contra esa “tiranía de las ideas”. Asimismo, en su análisis de la te-sis 11 contra Feuerbach sustenta que resulta primordial comprender que “los fi lósofos no han hecho más que interpretar el mundo de diversos modos; lo que importa es transformarlo”.

Así, los aportes de Marx en este sentido son tan importantes como cuantiosos y sumamente complejos. No es nuestro propósito entrar en el corpus de sus ideas. Pero sí nos interesa rescatar su propuesta de desenmascarar las diversas formas de alienación y, en consecuencia, poder “representarnos una unión de hombres libres”.18

En relación con esta brevísima referencia a uno de los aportes más valiosos del pensamiento de Marx podemos abordar una refl exión crítica sobre el proyecto independentista del siglo XIX latinoame-ricano, y desplazarnos desde este proyecto hacia la confl ictividad y las contradicciones de las diversas formas de organización de la vida social, política y económica de nuestro tiempo y, con ello, afi r-mar que nuestro presente también requiere una erosión en las tantas formas de alienación y opresión que atraviesan nuestras vidas y nos cuentan una verdad saturada de falsas ilusiones. Esta problemática también está presente en el legado que nos dejaron el pensamiento y las praxis de Bolívar y Martí, entre otros. Por eso creemos que sus voces deberían resonar en nuestros días y no olvidarnos de sus idea-les emancipatorios, de integración latinoamericana, de enaltecimien-to de la humanidad y, principalmente, de la apología de la dignidad del ser humano como bien fundamental e inalienable.

18 Karl Marx. “Crítica de la realidad social”. En: Kurt Lenk. El concepto de ideología. Comentario crítico y selección sistemática de textos. Buenos Aires, Amorrortu, 2001; 87-102.

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También encontramos en la obra martiana la preocupación por brindar a los hombres las herramientas necesarias para salirse de una vida alienada y encontrarse con la naturaleza de sus orígenes y con la capacidad de sus facultades.

En vista de esta preocupación, Martí plantea la necesidad de de-rribar “todas esas trabas que han acumulado los siglos, habitados por hombres presuntuosos”.19 Sobre esta problemática el cubano analiza cómo las grandes cumbres del pensamiento han dejado como fru-to los paradigmas de sus sistemas de verdades y su infl ujo sobre la comprensión de la vida y del obrar. Empero, Martí enfoca crítica-mente los cimientos de tales verdades y desbroza su injerencia sobre la dinámica de los cambios. Penetra los sentidos más profundos de las “verdades acumuladas”, con el fi n de evaluar su impacto sobre el progreso de la humanidad y sobre el desarrollo de las nuevas formas de vida. En este sentido afi rma que

So pretexto de completar al ser humano, lo interrum-pen. No bien nace, ya están en pie, junto a su cuna con grandes y fuertes vendas preparadas en las manos, las fi losofías, las religiones, las pasiones de los padres, los sistemas políticos. Y lo atan; y lo enfajan; y el hombre es ya, por toda su vida en la tierra, un caballo embridado. Así es la tierra ahora una vasta morada de enmascara-dos. Se viene a la vida como cera, y el azar nos vacía en moldes prehechos. Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera, y la verdadera vida viene a ser como corriente silenciosa que se desliza invisible bajo la vida aparente.20

De modo tal, resulta pertinente admitir que el legado de las voces y de los escritos bolivariano y martiano resuena, o debería resonar,

19 José Martí. Emerson. Caracas, La Opinión Nacional, 19 de mayo de 1882. En: OC, 13, 17-30.

20 José Martí. Prólogo al Poema de Niágara, de Juan Antonio Pérez Bonalde. Nueva York, 1882. Loc. cit.


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en los oídos de nuestros pueblos para que no olvidemos el valor de sus ideas emancipatorias, sus concepciones humanistas y las interpre-taciones que permitieron mostrar y comprender la verdad de la rea-lidad de los pueblos oprimidos por el amparo de un derecho injusto. De manera fecunda pensaron y obraron para que cobrara cada vez mayor fuerza el resultado de una conciencia crítica y orientada a de-velar los intereses egoístas y las injusticias que de hecho están siempre imbricadas con cualquier política imperial o colonialista. Además, y principalmente, nos interesa resaltar que ellos no se quedaron sola-mente en el ejercicio que requiere la producción de ideas, pues, al mismo tiempo salieron a los campos de batalla y combatieron con sus caballos y sus espadas a los españoles. Es decir, hicieron triunfar los valores que expresaban con sus ideas y concretaron el sueño de hacer libre y digna nuestra América al derrocar el gobierno del colo-niaje español, en plena batalla y con las espadas en sus manos.

En relación con esta praxis es factible comprender y asumir que hablar de utopía desde América Latina y el Caribe representa un gran desafío frente a cualquier forma anclada en un pensar absoluto y to-talitario. Este modo de pensar no ha dejado de imponer un modelo de racionalidad que excluye el reconocimiento de las particularida-des que permanentemente han atravesado, y atraviesan, la dinámica histórica de los pueblos de esta región. Este modelo, inscripto en el marco de una perspectiva que sólo reconoce la existencia de un pen-samiento único, sostiene que la utopía es el lugar de los sueños, de las ilusiones, el límite de una posibilidad no realizada. Sin embargo, la dinámica sociocultural continuamente está produciendo cambios, pugnas y diferencias.

Desde esta perspectiva amerita que hagamos una breve referencia a la cuestión de la utopía y al horizonte utópico relacionado con las formas de interpretación que surgen en el contexto del proyecto independentista latinoamericano del siglo XIX.

Europa concretó en América un lugar para la utopía de la con-quista y, sobre todo, del comercio. Esta utopía se originó en el mun-

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do de una racionalidad dominante y absoluta. Pero su cosmovisión tenía como objetivo el de plasmarse en un gran abanico de prácticas concretas. Los ideales modernos de progreso, libertad e igualdad perdieron el sentido de universalidad con que fueron pensados al enfrentarse al descubrimiento del “otro” y, además, sufrieron un cierto desequilibrio conceptual cuando se pretendió enraizarlos en el quehacer del mundo cotidiano. En línea con lo cual se articuló a los contenidos de esta utopía una gran diversidad de justifi caciones fundadas en supuestos antropológicos que permitieran legitimar la clasifi cación de los hombres en superiores e inferiores, en amos y esclavos, en cultos e incultos, o en civilizados y salvajes. La polariza-ción de estas valoraciones determinó un impacto que se dejó sentir en el destino de los sujetos históricos, individuales y colectivos, pre-destinados a ser usados como medios y a desconocer su valoración como fi nes en sí mismos.

En Europa se manifestaron pensadores como Tomás Moro, Gio-vanni Domenico Campanella y Francis Bacon, cuyas narraciones utópicas representaron la necesidad de construir un mundo ideal, aislado, estructurado y cerrado a la vez. En nuestro siglo XIX lati-noamericano las ideas, insertas en el mundo de las prácticas, atra-vesaron el contexto histórico desde el cual se habían originado y, además de entrelazarse con la realidad social, política y económica, se articularon de manera nodal con el campo de los confl ictos so-cioculturales.

La obra y el pensamiento martiano ponen de manifi esto la im-portancia que tiene la dimensión ética que, de suyo, cumple una fun-ción reguladora. En este sentido, se inscribe la utopía de su proyecto sociopolítico orientado a lograr la consolidación de una República moral de América. Este proyecto está lejos de ser una utopía que se considere como el límite de una posibilidad no realizable. Pues, se trata de una proyectiva íntimamente imbricada con el sentido de una función utópica que apunta a provocar la ruptura del orden vigente que no ha hecho otra cosa que discriminar, esclavizar, explotar y


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hasta eliminar a los hombres, las culturas y los pueblos de nuestra América, amparándose en la arbitraria e injusta legalidad del derecho de conquista.

Desde este punto de vista, los ideales martianos no representan sólo la lucha de los cubanos por la independencia de Cuba, sino que contienen los objetivos de una revolución por “el derecho, por la persona del hombre y su derecho total”. Es una revolución por la humanidad, social y culturalmente valorada. La independencia de Cuba es para Martí un símbolo en la historia de la humanidad.21 En virtud de lo cual declara que

El sueño comienza a cumplirse. América gigante, fi ero, cubierto con los harapos de todas las banderas que con los gérmenes de sus colores han intoxicado su sangre, va arrancándose sus vestiduras, va desligándose de estos re-siduos inamalgamables, va sacudiendo la opresión moral que distintas dominaciones han dejado en ella, va redi-miéndose de su confusión y del servilismo de las doctri-nas importadas, y vive propia vida, y ora vacilante, fi rme luego, siempre combativa, estorbada y envidiada, camina hacia sí misma, se crea instituciones originales, reforma y acomoda las extrañas, pone su cerebro sobre su corazón, y contando sus heridas, calcula sobre ellas la manera de ejercitar la libertad.22

El utopismo socialista del siglo XIX latinoamericanoDesbrozar sin enredos ni distorsiones la emergencia de los ideales

socialistas, o la recepción de los mismos, en los momentos en los que

21 Nuestro trabajo. “El utopismo ético-político de José Martí”. En: Revista Interamericana de Bibliografía. Vol. XLIV, N° 3. Organización de los Estados Americanos, 1994; 469-480.

22 José Martí. La democracia práctica, libro nuevo del publicista americano Luis Varela”. Revista Universal de México, 7 de marzo de 1876. En: OC, vol. 7; 348.

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nuestra América bregaba por su independencia, resulta ser –a pesar de lo relevante del tema– una tarea mayúscula que exige una sustan-cial profundización de su emergencia, su complejidad y, en muchos casos, sus contradicciones. Ello desviaría la organización de los ejes centrales de nuestro trabajo. Pues, los movimientos socialistas datan de una extensa, compleja y, a veces, controvertida trayectoria histórica e ideopolítica. De modo tal, resignamos el propósito de abordar e incluir en estas páginas algunas refl exiones más detalladas de la cuestión.23 Sin embargo, creemos que, más allá del abanico de variantes que estos ideales fueron tomando en su controvertido andar, desde los inicios de su irrupción hasta nuestros días, no queremos dejar de mencionar el anclaje de un conjunto de principios fundamentalmente imbricados con la concepción de que el capitalismo es incapaz de resolver los pro-blemas vitales de la mayoría de los hombres. En general, la tradición socialista apunta a enfocar su proyecto político y social priorizando la defensa de las condiciones humanas y, con ellas, la defensa de los de-rechos de la humanidad, en tanto “valores que no tienen pertenencia individual, personal ni estatal”.24

Así, pues, la caracterización de esta perspectiva de la tradición socialista, y según nuestro entender, resulta apropiada la posibilidad de sintetizar algunos lineamientos generales de su ideario con el fi n de resaltar la traza de dos grandes enfoques. Uno de ellos está ínti-mamente imbricado con la necesaria emancipación de los hombres y de los pueblos oprimidos, explotados o alienados. El otro, tiene que ver con la contienda, tanto teórica como práctica, que se plantea en torno a la irritante polarización declarada entre las concepciones del capitalismo y las suscritas a partir del modelo de vida que propone

23 Cfr. Carlos Rama. Utopismo Socialista (1830-1893).Ob. cit.; Arturo Andrés Roig. “El discurso utópico y sus formas en la historia intelectual ecuatoriana”. En: La utopía en Ecuador. Quito, Banco Central y Corporación Editora Nacional, 1887; Graciela Fernández. Utopía. contribuciones al estudio del concepto. Mar del Plata, Ediciones Suárez, 2005.

24 Diego Jaramillo Salgado. Satanización del Socialismo y del Comunismo en Colombia, 1930-1953. Colombia, Editorial Universidad de Cauca, 2007; 237.


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el Socialismo en virtud de la valoración del derecho a libertad y a la consecución de una vida digna y plena, como derechos indivisibles e inalienables. En líneas generales, es factible sostener que el utopismo socialista, desde su emergencia hasta nuestros días, se puede defi nir como un movimiento de ruptura de toda forma que cosifi que a los seres humanos como objetos, mercancías o medios. Pues, los princi-pios enarbolados por el ideario socialista, generalmente, se articulan en torno a un proyecto emancipatorio que, de suyo, está estrecha-mente articulado con la valoración de la dignifi cación de la vida hu-mana y el respeto a los diversos modos de ser, de vivir y de pensar de todos y de cada uno de los miembros de la Humanidad. Desde este punto de vista, el Socialismo delimita un horizonte que tiene como núcleo de sus concepciones un particular fervor por bregar en pos de la satisfacción de las necesidades materiales y simbólicas de los sujetos históricos, por más variada y diversa que sea su for-ma de organización de la vida social, política, cultural y económica. Tal valoración está tajantemente enfrentada con las concepciones capitalistas. Además, en lo político está radicalmente opuesta a los intereses y a las ambiciones vinculadas con cualquier forma de colo-nialismo o imperialismo.

Más allá de que la obra martiana se pueda o no tildar de socialista, su pluma y su praxis se inscriben también en la corriente que caracteriza al utopismo socialista de ayer y de hoy. Pues, el mismo Martí deja como testimonio de sus inclinaciones por ese núcleo de valoraciones muchas de sus crónicas neoyorquinas que, como él mismo dice, escribe desde las ”entrañas del monstruo” para mostrar los signos de este complejo mundo moderno expresado a través del impulso de un progreso que alcanza cada vez mayores niveles de desarrollo y prosperidad que, sin embargo, se torna también cada vez más hostil respecto de la lucha diaria por la subsistencia y la defensa de los derechos individuales.

En el año 1882 el cubano plasma en uno de sus escritos la descrip-ción del punto más neurálgico de los confl ictivos sucesos que se dan cita en el coloso del Norte a propósito de la lucha desatada entre capi-

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talistas y obreros. Frente a esta controvertida realidad epocal desbroza una mirada crítica a partir de la cual afi rma que

Para el obrero es la cuenta diaria, la necesidad urgente e inaplazable, la mujer y el hijo que comen por la tarde lo que el pobre trabajó para ellos por la mañana. Y el capitalista holgado constriñe al pobre obrero a trabajar a precio ruin... Para el capitalista, unos cuantos centésimos en libras en las cosas de comer, son apenas una cifra en la balanza anual. Para el obrero, esos centavos acarrean, en su existencia de centavos, la privación inmediata de ar-tículos elementales e imprescindibles. El obrero pide sa-lario que le dé modo de vestir y comer. El capitalista se lo niega. Otras veces movido del conocimiento del excesivo provecho que reporta al capitalista un trabajo que man-tiene al obrero en pobreza excesiva, rebélase este último, en demanda de un salario que le permita ahorrar la suma necesaria para aplicar por sí sus aptitudes o mantenerse en los días de su vejez.25

Con la reconstrucción y descripción de este tipo de sucesos, Martí escribe sus crónicas para dar a conocer de manera masiva, y a través de la prensa escrita, la inhumana y conmovedora contradicción que, junto a la luz que hace brillar a la Estatua de la Libertad en Estados Unidos, se dibuja una densa sombra que hace pensar en las propias contradicciones ya encarnadas de manera insoslayable en los ideales de progreso enarbolados por el proyecto de la modernidad. A la luz de estas escenas, que Martí recorre a diario desde las mismas entrañas del “gigante de siete leguas” afi rma que en este país del Norte de nuestro continente “hierven, en junto con los modernos problemas huma-nos, los problemas concretos de América, y ambiciones que alarman y grandezas reales que deslumbran...”26

25 José Martí. Escenas norteamericanas. Buenos Aires, La Nación, 13 de septiembre de 1882. En OC, 9, 317-327

26 Idem.


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De las páginas escritas por Martí surge un análisis crítico sobre la idea de progreso. Idea que representa un lugar común, y al mismo tiem-po problemático, dentro de los universos discursivos decimonónicos. Recordemos sin más, junto a la larga trayectoria de resignifi caciones y desplazamientos que giran en torno a las categorías “civilización” y “barbarie”, la urdimbre de esquemas de interpretación sobre los que se ha pretendido hacer descansar la razón de ser de nuestras realidades sociales e históricas. La aspiración al progreso, como una de las claves de la modernidad y de sus valores, deja sentir una atmósfera en la que, como resalta Marshall Berman, “todo está preñado de su contrario”.27 Así, los procesos de modernización de las formas de vida y de trabajo se dan a la par de un doble juego. Por un lado, el desarrollo de una creatividad y de una inteligencia que alcanza su mayor expresión en la tecnología y en el dominio sobre la naturaleza. En otro orden, se brega por el reconocimiento, al menos jurídico, de los derechos humanos. Es decir, la búsqueda de formas que permitan regular una convivencia entre los seres humanos según pautas de justicia, equidad y respeto mutuo.

Pero también frente a esto Martí asume en sus escritos una trama que recorre las “entrañas turbias de las ciudades opulentas”. Destaca la lucha por la conquista de la fortuna como una enfermedad que avanza sin consideración sobre los derechos de los hombres y de las culturas, como así también sobre la dignidad y el respeto. En este sentido toma estas cuestiones como los indicadores de todos aquellos trastornos morales que paralelamente crecen con los aspectos materiales de la prosperidad y el poder.

La proyectiva de este legado para el siglo XXIEn virtud de ser breves, nos proponemos dejar planteadas algunas

ideas que recuperamos de la obra martiana y que, según nuestro en-tender, resumen tanto las voces que se sumaron al proyecto indepen-27 Marshall Berman. Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la

modernidad. Madrid, Siglo XXI, 1989, 1-27.

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dentista bolivariano como los principios enarbolados por el utopismo socialista del siglo XIX latinoamericano. Lo que nos interesa recu-perar de estas voces es aquello que hace vibrar en nuestro presente su vigencia y su capacidad de aportar esa mirada crítica que en todo momento requiere la convivencia con el peligro y con algún enemigo dispuesto a vencer.

Desde este punto de vista nos interesa destacar cómo la pluma martiana desplaza hacia el papel las realidades que de hecho existen en su contexto inmediato. Sus críticas hacia los sistemas opresivos vigen-tes en su época recogen de este contexto a quienes son directamente afectados por la deshumanización de tales modos de organización de la vida social y política. A raíz de lo cual Martí se pregunta si los con-dicionamientos históricos existentes apoyan el progreso común de los individuos, de las sociedades y de las naciones, o por el contrario lo obstruyen. Con la escritura de sus escenas norteamericanas pone al desnudo las contradicciones de la civilización estadounidense. Los desarrollos temáticos incluidos en estas crónicas echan luz sobre los contenidos más neurálgicos de ese pensamiento social que atraviesa toda la obra martiana. Pues, allí focaliza sus refl exiones sobre los contrastes sociales en los que la miseria de unos choca contra la excesiva prosperidad de otros. Por ejemplo, con la referencia a los obreros de Chicago, Martí llama la atención sobre la trastienda del confl icto acontecido para comprender que su matanza es el “sím-bolo de la opresión del universo”. Este símbolo impregna la orga-nización del país norteño, donde el ejercicio de la libertad alcanza su mayor grado de expresión y el respeto a la igualdad, al menos política, consuma los ideales del mundo moderno y el modelo de un Estado democrático. Los obreros en cuestión dibujan la contracara de este modelo. Es cierto, como lo explica la prensa ofi cial, que ellos provocaron con su levantamiento un desorden público, temible para el “sistema democrático” vigente. Se los acusa de ser anarquistas, en la tierra donde prima el emblema de la Estatua de la Libertad. Sin embargo, Martí destaca que “los delitos sociales”, por los cuales se


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los inculpa, tienen sus raíces en “las causas históricas que los hicie-ron nacer y los impulsos de generosidad que los producen”. A saber, los huelguistas reclamaban justicia porque no alcanzaban a satisfacer sus necesidades de subsistencia más urgentes, a pesar de cumplir con las exigencias del trabajo excesivo impuesto en las fábricas. A viva voz pedían que el sistema, con sus manos puestas en las fábricas, no matara a los hombres de hambre. El brote de esta revolución social reunía las voces de quienes cuestionan el régimen social vigente y su desmedido culto a la riqueza. Para Martí, el estampido gestado por estos hombres, representa la gran fi sura abierta en la “civilización” norteamericana. La insurrección que iniciaron estaba encaminada a emancipar al hombre del espectáculo de la pobreza. En la perspecti-va martiana la pobreza, que crece a paso agigantado sobre la sombra de la Estatua de la Libertad, representa un nuevo signo de esclavitud. Con el impetuoso desarrollo del capitalismo se comienza a ver cómo la vida de los hombres pende más de su precio que del respeto a sus derechos como seres humanos. La pluma martiana rescata las voces silenciadas de estos obreros con el fi n de incorporar sus nombres dentro de la categoría de Humanidad. Así, el cubano afi rma que

...el obrero, que es hombre y aspira, resiste, con la sabi-duría de la naturaleza, la idea de un mundo donde queda aniquilado el hombre.28

A partir del análisis de estos acontecimientos históricos el cubano analiza cómo el desmedido culto a la riqueza extenúa el mundo de las relaciones sociales, hasta el punto de caer en los yerros de “la desigual-dad, la injusticia y la violencia de los países monárquicos”. Este planteo es sintetizado por nuestro autor en un texto en el cual evalúa que

El rencor de los trabajadores del país, al verse víctimas de la avaricia de los pueblos feudales, estalló con más fe en la libertad que esperan ver triunfar en lo social como triunfa en lo político ... la misma rapidez asombrosa del

28 José Martí. Un drama terrible. Buenos Aires, La Nación, 1 de enero de 1888. En OC, 11, 333-356.

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crecimiento, acumulando los palacios de una parte y las factorías, y de otra la miserable muchedumbre, revela a las claras la iniquidad del sistema que castiga al más laborioso con el hambre, al más generoso con la persecución, al pa-dre útil con la miseria de sus hijos... extreman los dueños, en el precipicio de la prosperidad, los métodos injustos y el trato áspero con que la sustentan... Una vez reconocido el mal, el ánimo generoso sale a buscarle remedio: una vez agotado el recurso pacífi co, el ánimo generoso, donde labra el dolor ajeno como el gusano en la llaga viva, acude al remedio violento.29

En la urdimbre de esta problemática, Martí avizora la deshuma-nización de los sistemas que distribuyen asimétricamente los bienes materiales y simbólicos producidos por cada cultura. Desde un pun-to de vista histórico denuncia los mecanismos de inclusión-exclusión que presionan sobre la valoración de la realidad humana y sobre el reconocimiento de los derechos inherentes a todos los hombres.

El pensamiento martiano cala así en una profunda crítica a la arbi-trariedad de los motivos que pretenden justifi car un sistema de estra-tifi cación social. Frente a los cuales el cubano afi rma la libertad y la dignidad en tanto premisas reguladoras del progreso de la humanidad y en tanto, también, condicionamiento necesario para enriquecer las pautas de unión y respeto recíproco. Así, cuando la pelea es de hu-manidad los hombres canalizan su marcha hacia la libertad y aúnan sus fuerzas en la consecución de la dignidad por la que luchan unos y otros.

La producción discursiva que lleva adelante nuestro autor, contiene el horizonte de un humanismo social e históricamente condicionado por el reconocimiento de las necesidades emancipatorias de su época. Desde el punto de vista político, la lucha del cubano se ordena en vir-tud de la constitución de una República moral de América. El trasfondo de

29 Idem.


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este proyecto está signado por las perspectivas de una moralidad que fl uye en la permanente defensa del progreso de los seres humanos y del desarrollo de sus capacidades físicas y morales.

En el año 1893, Martí declara abiertamente su posición con res-pecto a esta problemática. En efecto afi rma: “dígase hombre, y ya se dicen todos sus derechos”.30. Su enunciación traspasa las fronteras del discurso para desplazarse hacia el ámbito de la actividad humana, don-de las formas de existencia alcanzan su mayor expresión en virtud de los modos como cada sociedad ordena las prácticas y los saberes de los sujetos que la integran. En este sentido, Martí indaga los fenómenos históricos que condicionan la irrupción de nuevas formas de morali-dad. Esas formas emergen junto con las luchas de los hombres contra el despotismo de los sistemas.

El problema central que deja planteado el cubano gira en torno a quiénes son los hombres y cómo viven. Su crítica apunta a revelar el despropósito de los sistemas opresivos que tensan tales relaciones y dejan como saldo el choque de unos hombres contra otros. Desde este punto de vista, el problema de la esclavitud, en cualquiera de sus expresiones, es fuertemente cuestionado por Martí y, en su lugar, el autor despeja las proyecciones vinculadas con la consecución de una vida plena como derecho pertinente al ser humano. En el marco de estas consideraciones nuestro autor plantea la defensa de la dignidad de los hombres con la que va la dignidad de los pueblos.

El énfasis martiano está puesto sobre la lucha de un sujeto em-pírico que irrumpe quebrando las convenciones que lo oprimen y en pos de una vida humana, libre y digna. En diálogo con la con-fl ictividad de su tiempo descifra cuáles son los antagonismos que enfrentan a los hombres entre sí. De este diálogo surgen sus críticas hacia los fenómenos de la esclavitud y de la tiranía. Las tensiones generadas por este tipo de relaciones, en las que los hombres se encuentran en posiciones arbitrariamente desiguales, evidencian los 30 José Martí. “Mi raza”. Nueva York, Patria, 16 de abril de 1893. En OC, 2,

298-300.

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contrastes que marcan las diferencias entre las voces de quienes, de un lado, bregan por concretar la dignifi cación de la vida en cada ser humano y quienes, de otro lado, ahogan el valor de la humanidad en aras de sus intereses y de su egoísmo

Martí desplaza esta problemática hacia la consideración de los derechos individuales y colectivos. En razón de lo cual hecha nueva luz sobre la cuestión de la igualdad entre los seres humanos. En efecto, muchos de sus escritos aluden a la necesidad de fundamentar, no sólo la defensa de los “derechos del ciudadano”, tal como se dio en el siglo XIX, sino, y principalmente, la garantía de los “derechos humanos”. Pues, los primeros bregan por la igualdad de los hom-bres considerados en su carácter de sujetos políticos. Los segundos, siendo más generales, aseguran la defensa de la dignidad humana y de la integridad física y moral de todo ser humano. En este sentido Martí dijo que

...Ya en Cuba está planteado el problema de todos los pueblos, y ese es en realidad el único problema de Cuba, que explica las confusiones aparentes del país, como ex-plica la catástrofe de la guerra: la minoría soberbia, que entiende por libertad su predominio libre sobre los ciu-dadanos a quienes juzga de estirpe menor, prefi ere humi-llarse al amo extranjero, y servir como instrumento de un amo u otro, a reconocer en la vida política, y confi rmar con la justa consideración del trato, la igualdad del dere-cho de todos los hombres... la campaña por la indepen-dencia signifi ca en Cuba la campaña por la libertad ... No nos ofusquemos con nombres de independencia, u otros nombres meramente políticos. No son nada los partidos políticos si no representan condiciones sociales... De un lado están los que tienden las manos incansables a la hu-manidad: de otro... ”los que no saben amar”.31

31 José Martí. Los cubanos de Jamaica y los revolucionarios de Haití. Nueva York, Patria, 31 de marzo de 1894. En: OC, 3, 103-106.


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Pues, como sostiene Martí, la igualdad política es incompleta si no extiende sus derechos hacia las formas más amplias de la igualdad so-cial. De otro lado, anticipa los frutos alcanzados en el siglo XX con el voto de Naciones Unidas que, en 1948, dio a luz el manifi esto de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

De modo tal, la problemática de los derechos humanos surge de los textos martianos en relación con sus análisis acerca de las formas opresivas que él observa en su contexto inmediato. El humanismo martiano es labrado sobre el horizonte de categorías morales y eman-cipatorias. Sus contenidos suscitan un compromiso histórico con los ideales de libertad y respeto sobre los cuales descansa la dignifi cación de la vida humana. Los derechos establecidos en una sociedad dada refl ejan los niveles de compromisos asumidos por los sujetos que la integran. Además, su cumplimiento permite medir si las relaciones de estos sujetos se ajustan a las formas de una justicia equitativa y afi rman la dignidad para el conjunto de los seres humanos, o por el contrario la niegan -en parte o totalmente- a partir de mecanismos de exclusión-inclusión.

El desbrozamiento de esta problemática permite establecer líneas de conexión con la dinámica de las morales emergentes, cuyos sen-tidos han sido especialmente desbrozados por Arturo Andrés Roig. De su pensamiento recuperamos la idea de que estas morales “se han manifestado, de modo espontáneo, como solidaridad, por lo mismo que la causa de uno es siempre la de otro”. Además, dice que estas morales generalmente se caracterizan por invocar la dignidad humana y son, por lo tanto, una invocación para la vida.32 Su enfoque apunta a resaltar que junto con las banderas de la dignidad –levantadas o abati-das– siempre permanece abierta la posibilidad de “salvar la confi anza 32 Arturo Andrés Roig. Las morales de nuestro tiempo y las necesidades a partir de

la lección de Pico Della Mirándola y Fernán Pérez de Oliva. Conferencia leída en la inauguración del Seminario de ética, ciencia y tecnología. Organizado por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo y la Facultad Regional Mendoza de la Universidad Tecnológica Nacional, Mendoza, julio-agosto de 1996.

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que aún nos queda respecto de estas ideas luminosas que han sido fuerzas reguladoras de la conducta humana en épocas de emergencia y de crisis”.33 En tal sentido, su irrupción impregna los procesos de construcción de la humanidad que afl oran en un contexto dado. En estos procesos, en los que se ponen de manifi esto las necesidades y metas de los sujetos que forman parte del tejido social, la dignifi cación de la vida se juega como “idea reguladora de la convivencia y de las re-laciones con la naturaleza, donde nos hacemos dignos o indignos”. En síntesis, Roig concluye que la dignidad –y el hecho de poder afi rmar que “somos dignos por sí”– “surge al margen de todo lugar o sitio, es decir, más allá o antes de toda estratifi cación social”. El pertinaz señalamiento de la dignifi cación de la vida como meta y como com-promiso imbrica las perspectivas del discurso moral; que se manifi esta “como pegado sobre la piel de los hechos y en cada uno se juega la responsabilidad intelectual de los grupos humanos que lo sostienen”.

Para Martí “las ideas absolutas, para no caer por un yerro de for-mas, han de ponerse en formas relativas”. El análisis de las formas relativas permite comprobar cómo en cada contexto histórico-social se cumplen –o se niegan– los ideales de la Humanidad. En este sentido sostiene

...que la libertad para ser viable, tiene que ser sincera y plena; que si la república no abre los brazos a todos y adelanta con todos, muere la república... ¡Bajarse hasta los infelices y alzarlos en los brazos! ¡Con el fuego del corazón deshelar la América coagulada! ¡Echar bullendo y rebotando, por las venas, la sangre natural del país! ¡En pie, con los ojos alegres de los trabajadores, se saludan, de un pueblo a otro, los hombres nuevos americanos! 34

Otro de los textos martianos completa esta idea y la enriquece al plantear la necesidad de que cada hombre pueda mantener una mi-

33 Ibídem 34 José Martí. Nuestra América. Loc. cit.


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rada crítica sobre las verdades vigentes y, muchas veces absoluta, y que pueda indagar “el conocimiento de la ciencia llana y práctica que fomenta el decoro y la independencia de los individuos que aman la libertad”. Por esto, Martí señala que

... Hay un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí, y son, sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandeza patria. ... Es necesario mantener a los hombres en el conocimiento de la tierra y en el de la perdurabilidad y trascendencia de la vida... Los hombres crecen, crecen físicamente, de una manera visible crecen, cuando aprenden algo, cuando entran a poseer algo, cuando han hecho algún bien. ... La felicidad existe sobre la tierra; y se la conquista con el ejer-cicio prudente de la razón, el conocimiento de la armonía del universo, y la práctica constante de la generosidad. El que la busque en otra parte, no la hallará. ... No hay, pues, que emprender ahora cruzada para reconquistar el Santo Sepulcro. Jesús no murió en Palestina, sino que está vivo en cada hombre ... La cruzada se ha de emprender ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles, con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia personal que fortalece la bondad y fo-menta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente del magno universo ... El mundo está de cam-bio; y las púrpuras y las casullas, necesarias en los tiem-pos místicos del hombre, están tendidas en el lecho de la agonía ... ¡El hombre envainará al fi n en el sol su espada de batalla! 35

35 José Martí. Maestros ambulantes. Loc. cit.

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EL EPISTOLARIO MARTIANO:APUNTES PARA UN ESTUDIO NECESARIO

MSc. Ana Jústiz GuerraUniversidad de Camagüey, Cuba

[email protected]

Dentro del amplio universo de la prosa martiana, no se puede abordar a la fi gura de José Martí sin brindarle atención a su episto-lario, notable por el contenido y la belleza expresiva. En el presente artículo se sintetizan consideraciones realizadas por varios investiga-dores acerca del epistolario martiano, por ocupar un sitio de prefe-rencia entre los múltiples y diversos géneros cultivados por el Após-tol (oratorio, dramático, ensayístico, periodístico, narrativo, crítico). El género epistolográfi co ocupa un vastísimo espacio dentro de la obra del Apóstol, y sus abundantes méritos han sido reconocidos por no pocos estudiosos que han bebido de sus fuentes. Por la belle-za de las expresiones, por la importancia de los temas que tratan, por el léxico y la sintaxis y por otras peculiaridades del estilo, las epístolas martianas trascienden en el tiempo. Y los destinatarios específi cos, para los cuales fueron concebidas, se transforman en generaciones que se suceden y que, en cada ocasión en la cual se asoman a estos textos epistolares, los redescubren. El tema que se refi ere en el artículo, for-ma parte del estudio teórico realizado para la tesis doctoral en Cien-cias Filológicas de la autora.

Al hablar de Martí y de la correspondencia, lo expresado por Pedro Pablo Rodríguez adquiere una dimensión especialísima para este trabajo: “Las cartas martianas han sido […] muy es-timadas y empleadas como fuente de información documental, bien sobre el propio remitente, bien sobre los disímiles asuntos que en ellas se tratan, en particular por su valiosa signifi cación para la historia de Cuba. Desde luego que nadie puede poner en


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duda tales signifi cados de sus epístolas. Pero su importancia cu-bre más aristas”.36

Con las refl exiones de Pedro Pablo Rodríguez se adelantan juicios que, posteriormente, servirán de base para el análisis: la concepción de la carta como documento; el tipo de lectura que puede hacerse de ella; la importancia del estudio del epistolario para la ciencia. En opinión de la autora de esta investigación, sinceridad, novedad en el estilo, delicadeza, sencillez, son cualidades que le confi eren gran atractivo e inapreciable valor, al volumen de cartas escritas por Mar-tí, que se conservan.

Y, como bien señala Marinello, y en correspondencia con su línea de pensamiento “[…] sin la lectura minuciosa y contrastada […] [de las mismas] no puede entrarse ni en el mundo de su peripecia espi-ritual ni en las coordenadas de su función guiadora”.37 El descubri-miento de emociones, sugerencias, recuerdos, costumbres, estados de ánimo transmitidos con una palabra o una frase, se logra con un continuo y atento ejercicio de lectura de estas misivas.

Acercarse a un subconjunto de epístolas martianas, las destina-das al hermano de México, es rozar el “yo” más íntimo y velado del Apóstol, es redescubrir en la escritura claves y esencias del senti-miento fraterno que los unió a partir de 1875 y que, aun después de la muerte de Martí, continuó dándole aliento a la palabra expresada: “Dígame, dígame muy a menudo que no me olvida, y estrécheme contra su corazón […]”38

36 “Martí y su epistolario”, p.11. También de Juan J. Remos: Proceso Histórico de las Letras Cubanas, p. 231.

Asimismo, Luis Toledo Sande, en: José Martí, con el remo de proa, p. 249, se refi ere al epistolario martiano, como un “hito para el género”. Y más adelante, en la p. 256 del texto antes citado, el mismo autor subraya: “el fecundante poder suasorio de sus cartas”.

37 Epistolario, T I, p.VII. Asimismo, para profundizar en el estudio de la carta, es válido consultar a Alfonso Reyes: “Estudio preliminar”, en Literatura Epistolar, p. XX; Víctor Barrera Enderle: “Una nueva teoría de la escritura: Alfonso Reyes y la literatura epistolar”, en: Literatura y Globalización, pp. 73 a 78.

38 José Martí: Correspondencia a Manuel Mercado, p.147.

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Las biografías precisan que Manuel Antonio Mercado de la Paz nació en Piedad de Cabadas39, estado de Michoacán, en 1838, y mu-rió en Ciudad de México, en 1909. Fue un hombre instruido que, al igual que otros miembros de su familia, tuvo ideas políticas de avanzada. Alfonso Herrera Franyutti narra que formó parte de “[…] aquella brillante generación de jóvenes que lucharon a brazo partido por la dignidad de la patria y las nuevas ideas liberales […]”. 40

Ya en la madurez ocupó diferentes cargos: Subsecretario de Go-bernación; Vicepresidente de la Academia Mexicana de Jurispru-dencia; Secretario del Gobierno del Distrito Federal;41 Secretario del Colegio Nacional de Abogados. Sobre la primera designación que se relaciona apuntó Martí: “Por Guasp sé que es U. ahora Ministro de Gobernación, lo cual no me extraña, porque U. es Ministro nato, y será Ministro siempre, y Presidente, aun cuando no lo sea. Jamás vi unido tan dichoso carácter a alma tan hermosa, y tan perspicaz y serena inteligencia […]”.42

Precisamente, en las cartas afl ora el sentimiento fraterno que unió al mexicano y al cubano, y con recursos varios, entre los que se cuenta la adjetivación, Martí dibuja la fi gura del hombre de “[…] envidiable cultura […]”.43 “[…] un vivo ejemplo de honradez acriso-

39 En la carta remitida desde México a la autora de esta investigación, por el Sr. José Ramírez, de la Biblioteca de la UNAM, documento con fecha 21 de enero del 2004, el lugar de nacimiento de Manuel Antonio Mercado de la Paz aparece escrito de la siguiente forma: la Piedad de Cabadas. Asimismo, en el texto Destinatario José Martí, p. 389. Sin embargo, en las palabras de Alfonso Herrera Franyutti: “Manuel Mercado. El amigo fraterno de José Martí o El caballero del silencio”, en José Martí. Correspondencia a Manuel Mercado, p. 36, se expresa La Piedad de Cavadas. Por su parte Pedro Pablo Rodríguez, et. al., en: Testamentos de José Martí, p. 75, expresa: La Piedad de Calzadas.

40 Op. Cit., p.37.41 Luis García Pascual: Destinatario José Martí, p. 389. También se sugiere consultar a

Hilda Luisa Díaz Perera: “Mini – Biografías. Manuel Antonio Mercado y de La Paz”, en webmaster@jose – marti.org; Aida Matilde Martín Fernández: “México en José Martí”, en http://www.embacuba. com.mx/Marti.html.

42 José Martí: Correspondencia a Manuel Mercado, p.143.43 Ibidem, p.109.


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lada y modelo de hombres”.44 Una “[…] bella alma […]”.45 “[…] el mexicano más discreto y benevolente […]”.46 Y si existe un trazado de las cualidades de Mercado, hecho por la pluma de Martí, también lo hay de Dolores García Parra, la esposa del hermano mexicano “[…] el alma clara enamorada por contraste del crepúsculo […]”.47

Las cartas de Martí se ajustan a los grupos tradicionalmente con-cebidos para la clasifi cación de las epístolas, v.g.: “cartas privadas o particulares y cartas públicas”48 o cartas familiares y ofi ciales.49 Ya Félix Lizaso las había enmarcado en tres series: las políticas (a An-tonio Maceo, a Máximo Gómez, a Flor Crombet); las literarias (a Manuel de la Cruz, a Gonzalo de Quesada) y las íntimas (a la madre, a Manuel Mercado). Por su parte, Andrés Iduarte trazó dos gran-des coordenadas: la correspondiente a las cubanas y la referida a las americanas.

Sin embargo, los textos epistolares del Apóstol desbordan una medida convencional y sugieren otros tipos de subdivisiones. Así, en estudios recientes, Pedro Pablo Rodríguez y un colectivo de autores revitalizan el término “testamento” y consideran 6 misivas del Maes-tro “[…] testamentarias de ideas y cariños, por su proyección de futuro, por su intención de perpetuar legados esenciales, expuestos con amplitud en toda su obra escrita […]”.50

Para los autores antes mencionados son “testamentos familiares”, las cartas fechadas el 25 de marzo de 1895 y el 1º de abril de 1895, destinadas a la madre y al hijo, respectivamente; “testamento antilla-44 Ibíd., p.125.45 Ibíd., p.169.46 Ibíd., p.148.47 Ibíd., p.95. Léanse, también, las cartas 13, p. 96; 24, p. 127; 27, pp. 135/136; 28, p. 141;

35, p. 152. Asimismo, la ponencia inédita de Ana Jústiz Guerra: “Florilegio martiano de adjetivos para Dolores García Parra”.

48 Raimundo Lazo: Elementos de Teoría y Composición Literarias. Literatura Preceptiva, p. 224.

49 Terminología utilizada en la enseñanza del español con fi nes específi cos.50 Ana María Álvarez Sintes: “Testamentos de José Martí: una edición crítica perdurable”,

p. 270.

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nista”, la de Federico Henríquez y Carvajal del 25 de marzo de 1895; “testamento literario”, la de Gonzalo de Quesada y Aróstegui del 1º de abril de 1895; “testamento pedagógico”, la de María Mantilla del 9 de abril de1895; y “testamento político”, la inconclusa a Manuel Mercado del 18 de mayo de 1895.51

Resulta imprescindible mencionar, en la investigación, por lo novedoso de sus aportes en el análisis de las epístolas martianas a Cintio Vitier. Para este autor hay cinco formas del lenguaje epistolar del Maestro: la carta-mensaje (a Rafael María Mendive); la carta líri-ca (a Rosario de la Peña); la carta-confi dencia (a Manuel Mercado); la carta familiar (a la hermana Amelia); la carta política (al general Núñez).52

Tampoco puede soslayarse el nombre de Alberto Baeza Flores, quien en el año 1954, en su texto Vida de José Martí ofrece una in-formación valiosa al considerar las cartas de Martí testamentarias. A diferencia de Cintio Vitier, el autor mencionado al inicio del párrafo utiliza las siguientes denominaciones: testamento fi lial (para la carta a Doña Leonor del 25 de marzo de 1895) y testamento paternal (para la carta a María y Carmita Mantilla, en igual fecha). Obsérve-se, cómo hay coincidencia en los autores sobre la apreciación del término testamento. La diferencia esencial entre unas y otras clasifi -caciones se halla en la restricción hecha al signifi cado del término, por el adjetivo que lo acompaña. Se agrega que, entre los ejemplos presentados, resulta de mayor utilidad para este trabajo -por su nivel de precisión- la clasifi cación realizada por Pedro Pablo Rodríguez y un colectivo de autores.

51 Ibídem. Además, sobre los diversos textos considerados testamentos de Martí, aparece información en Eduardo Labrada Rodríguez: “Gonzalo de Quesada y Aróstegui: colaborador y discípulo de José Martí”, en Adelante, 10 de junio de 1995 [s.p.]/ Herácleo Lazco García y Hugo García Fernández: “¡Me siento muy feliz de estar en Cuba!”, en Juventud Rebelde, 1 de febrero de 2003, p. 4/ Fidel Castro Ruz: “Para nosotros los cubanos, Martí es la idea del bien que él describió” (discurso), en: Juventud Rebelde, 29 de enero del 2008, p. 4 / M. Isidro Méndez: Martí, p. 79/ Manuel de Jesús Goico: “El cincuentenario del Manifi esto de Montecristi”, en: Archivo José Martí, # 2, p. 258.

52 “Las cartas de Martí hasta 1881”, p. 216.


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Y si la necesidad de organizar la correspondencia martiana para su estudio, ha suscitado en los especialistas la preocupación por agrupar-la de acuerdo con bases diversas, también la preocupación se extiende a los temas en los que se centra este legado. A modo de ejemplo se toma lo apuntado por Cintio Vitier, quien considera que son tres los temas fundamentales que desarrollan las primeras epístolas martianas al amigo de México: el matrimonio con Carmen Zayas Bazán, sus amarguras en Guatemala y la vuelta a Cuba después del Zanjón.53

En relación con el primer tema, las cartas a Mercado desde 1876 hasta 1889 establecen una gradación en la visión martiana de la mu-jer amada, quien fue primero presencia indispensable en la vida de Martí por su excelsitud y abnegación; alteza de alma y venturoso espíritu; belleza y serenidad; bondad, delicadeza y amor; heroicidad y ternura. Posteriormente, en 1882, se produce el vuelco y Carmen se convierte en una mujer aislada, enferma, lejana e impositiva.

Así expresa el Apóstol en 1877: “[…] la presencia de Carmen me es indispensable. –Ejerce ella en mi espíritu una suave infl uencia fortifi cante.”54. Sin embargo, en 1889, le escribe a Mercado: “Yo he estado ocupadísimo este mes pasado […] con el ansia de que venga mi hijo, que Carmen retiene en Cuba ya más de lo justo, deseosa acaso de obligarme a imponerle su vuelta a New York […]”55

Una lectura atenta de estas epístolas, como la sugerida por Juan Marinello, permite aventurar que el alejamiento, el poco tiempo que el matrimonio pudo compartir la vida de hogar y las incomprensio-nes infl uyeron desfavorablemente en la relación e hicieron que los

53 Ibídem, p. 208. Otra es la visión de Luis Toledo Sande, en José Martí, con el remo de proa, p. 249, quien considera las cartas a Amelia Martí Pérez y a María Mantilla de orientación “en la recta y generosa conducta humana”; las escritas a Gonzalo de Quesada y Aróstegui, a propósito de la Conferencia Internacional Americana, de orientación “en perspectivas políticas en relación con acontecimientos fundamentales”.

54 José Martí: Correspondencia a Manuel Mercado, p. 69.55 Ibídem, p. 298. Para una visión más completa de la fi gura de Carmen, a través de las

palabras de Martí, en las epístolas a Mercado, vale consultar las cartas 3, pp. 69 y 71; 4, p. 75; 6, p. 78; 8, p. 86; 10, pp. 89/90; 16, p. 102; 19, p. 106; 22, p. 116; 23, pp. 118 a 121; 24, p. 127; 25, p. 130; 26, pp. 131 y 132; 27, pp. 134/135; 29, p. 143; 30, p. 146; 37, p. 161; 138, p. 334.

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vínculos familiares se distendieran.56 Las cartas revelan sentimientos del Apóstol ante la separación: “[…] Los amigos son mejores que los amores. Lo que éstos corroen, áquellos lo rehacen […]”57

La estancia en Guatemala, otro tema que afl ora en las cartas re-feridas, no le proporcionó a Martí la tranquilidad que esperaba. El porvenir que vislumbraba y en el cual cifró sus ilusiones, se convier-te con posterioridad en el anuncio de una serie de desventuras. Y si inicialmente afi rma: “Parece que Guatemala me tiende los brazos […]”,58 después rectifi cará: “[…] tengo reparos secretos […] preveo en mi viaje a Guatemala […] un sacrifi cio inútil […]”.59

Son 14 las misivas remitidas desde la tierra guatemalteca. Al prin-cipio, Martí cobra fuerzas. Paulatinamente, las interpretaciones mal-sanas, las indignidades, los celos, las tristezas (se cuenta entre ellas, la muerte de Gustavo Mercado) menguan su deseo de permanecer en ese país. Las notas más optimistas de esta sección de cartas las aportan el haber escrito el texto Guatemala y la realización de pre-parativos para viajar a México y contraer matrimonio con Carmen Zayas Bazán. Las razones de su salida defi nitiva del país las explicita cuando expresa: “Molestaban mi voz, mis principios, mi entereza, mi convicción […] de que pueda vivirse en un país, enseñando y pensando, sin viciar el alma y pervertir el carácter […]”.60

Pero las afl icciones no terminan. Y, a continuación de Guatemala, ocurre el retorno a Cuba, el cual no le ofrece al Apóstol incentivos

56 Ana Jústiz Guerra: “Visión de la mujer y la familia en el epistolario martiano”. Ponencia.57 José Martí: Correspondencia a Manuel Mercado, p.163. Consúltese, además, de Alina

Perera Robbio: “Mudo testigo de un amor”, en: Juventud Rebelde del 28 de enero del 2001, p. 10. Para analizar cuán importante fue para Martí el contar con amigos valiosos, vale consultar: Daisaku Ikeda y Cintio Vitier: “El sostén de la amistad”, en: Diálogo sobre José Martí, el Apóstol de Cuba, pp. 20-32. / Leonardo Griñán Peralta, en Psicografía de José Martí, p. 57, señala que “[…] [Martí] tenía un talento especial para el cultivo de la amistad […]” y, más adelante, en la p. 58, subraya que “[…] quien pudo escribir esas cartas maravillosas en las cuales el destinatario parece un interlocutor, tuvo necesariamente que poseer el secreto del arte de la amistad […]”.

58 José Martí: Correspondencia a Manuel Mercado, p. 65.59 Ibídem, p. 74.60 Ibíd., p. 119.


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mejores. Así se trasluce en las epístolas de octubre de 1878 y enero de 1879, que se conservan: la situación familiar, que no es buena; los graves problemas por los cuales atraviesa el país; la negación del per-miso para ejercer la abogacía; las difíciles condiciones económicas; el parto doloroso de Carmen. Todas estas vicisitudes se plasman en sus conversaciones con el amigo y se desgranan en frases sentenciosas como la siguiente: “[…] Yo cobraré mis aires y mis alas.– Si no fuera Cuba tan infortunada, querría más a México que a Cuba […]”.61

Por su parte, la profesora Rosalina Martínez Varela, ofrece una visión más abarcadora de los temas de las epístolas, porque el período al que se refi ere es mayor; no sólo delimita los ejes temáticos de los inicios de la correspondencia Martí-Mercado, sino etapas sucesivas. Así expresa:

Un análisis cuidadoso de este epistolario nos lleva-ría a establecer cuatro núcleos temáticos perfectamen-te defi nidos, aunque estrechamente ligados entre sí. El primero, aborda aquellos párrafos de sus cartas en que Martí, tan hermético en lo que toca a su intimidad, busca en el amigo el alivio de la confi dencia; el segundo, com-prende sus opiniones y valoraciones sobre la situación de Cuba; el tercero, sus temores y advertencia sobre la política mexicana y, el cuarto, aquéllos en que se pone de manifi esto su amor desbordado hacia México.62

61 Ibíd., p. 133.62 “Las cartas de Martí a Manuel Mercado: testimonio y tributo de su amor a México”, p. 24. Para analizar la importancia de México en la vida de Martí, consúltese también el

texto de Ramón de Armas: “Apuntes sobre la presencia en Martí del México de Benito Juárez”, en: Casa de las Américas, Año XX, No. 115, 1979, pp. 10 a 19. Léase en la página 12 lo apuntado por este autor: “[…] Tanto en el plano cultural como en el afectivo, en la evolución de sus concepciones sociales o en el propio proceso de su madurez intelectual, México se nos presenta […] como etapa de la más alta trascendencia en la consolidación de la personalidad integral de José Martí […]” Otras fuentes para profundizar en el tema son: Horacio Labastida: “Cubano y mexicano” en: www.jornada.unam.mx/2003/01/28per - marti.html. Alfonso Herrera Franyutti: “Martí en México”, en la página antes citada. Félix Lizaso: “Martí, crítico de arte”, en: Valoración Múltiple José Martí 2, pp. 79 a 95. Para analizar la consideración de Martí de las culturas amerindias: Luis Álvarez Álvarez y Olga García Yero: Visión martiana de la cultura, p. 26.

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Ese “amor desbordado hacia México”, es tema recurrente en los diversos géneros cultivados por Martí, y el epistolográfi co es una viva muestra de ello. En los momentos iniciales de su intercambio con Mercado, en 1877, adelanta: “[…] Parece que comienza una época digna y varonil; – pero de esta Guatemala que me llama, lla-maré yo a México a que amo […]”.63 Y veintiocho años después exclama: “¡Que sí iría a México! ¡Sí con tanto brío quiero a México como a Cuba!”.64

Además de los temas centrales ya mencionados, que afl oran en las cartas a Mercado, hay otros aspectos que ameritan la atención de los estudiosos. Piénsese en la enfermedad y en el anuncio de una muerte temprana; en las múltiples referencias a la pintura de Manuel Ocaranza, las sugerencias para los temas pictóricos de éste o las alusiones a su persona; en las preocupaciones familiares; en los encargos, planes y múltiples trabajos realizados.65

Y, al hablar de los trabajos (periodísticos, docentes, literarios, en la esfera del comercio o de la abogacía) vale la pena realizar alguna observación. Existen, entre agosto de 1887 y agosto de 1889, 13 cartas en el epistolario a Mercado, que se refi eren a la novela Ramona (al prólogo, a la impresión, a la traducción al francés por Henriette Elisabeth Guizot, a la publicación, al envío de ejemplares a México). Léanse en las palabras de Martí, los argumentos acerca de la necesi-dad de que este libro fuera publicado y conocido:

[…] Lo escogí […] porque es un libro de México, escrito por una americana de nobilísimo corazón, para pintar con gracia de idilio y color nuestro lo que padeció

63 José Martí: Correspondencia a Manuel Mercado, p. 65.64 Ibídem, p.164.65 Para obtener mayor información sobre estos ejes temáticos, en José Martí:

Correspondencia a Manuel Mercado, consúltense las cartas:1, 6, 18, 23, 34, 36, 47, 48, 82, 8 a 86, 91, 99, 103 a 105, 108 (la enfermedad); 11, 22 a 24, 27, 33, 35, 40, 46, 48, 129 (la muerte); 2, a 13, 15 y 16, 18 a 30, 32 a 40 105 (Ocaranza); 2 a 7, 9, 12, 15, 22, a 26, 28, 44, 48, 66, 70 a 72, 92 a 95, 100, 114, 135 (preocupaciones familiares).


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el indio de California, y California misma al entrar en poder de los americanos. Es novela, no historia, novela discretísima, y sin aspavientos de elegía, ni más pasiones que las nobles. No escogí el libro por la razón ruin de que siendo mexicano el argumento, tendría más venta en México […]”66

Asimismo, ha resultado interesante para la autora de este texto, el observar que ni la muerte ni la enfermedad ni la familia ni las refe-rencias a Ramona, son temas privativos de las epístolas a Mercado. La consulta de las misivas a otros destinatarios (v.g. Enrique Estrázulas) así lo demuestra. Adviértase lo que expresa Martí a este amigo, en septiembre de 1888:

Creí, al ofrecerle en mi carta pasada que con ella iba Ramona, tener en Bath mismo, donde le escribía, el ejem-plar de prueba de los pocos a que mandé poner pasta. Estaba en New York y con una buena mancha de tinta. Hoy le va al fi n. No le va a gustar porque Ud., está ahora de casaca y barba de punta, y en aire que huele a vinagre de tocador, y la pobre Ramona va con los pies descalzos. Pero por Ud., he podido publicarla, y ella, como yo, es de Ud.67

Llegado a este punto en la investigación, se realza que, aunque las clasifi caciones temáticas de las epístolas martianas antes apunta-das, satisfacen los intereses de este estudio y resultan válidas para el análisis de aquéllas, las cartas pueden organizarse sobre otras bases, que no respondan exactamente ni de forma permanente a los ejes temáticos centrales, y propone la que tenga en cuenta los siguientes aspectos:

66 Ibíd., p. 240.67 José Martí: Epistolario. Tomo II, p. 54.

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Las circunstancias en que las epístolas fueron escritas. 68

Los destinatarios específi cos. 69

Los intereses de los destinatarios. 70

Y cuando se trata de atrapar la esencia de las epístolas del Apóstol y de caracterizarlos en un solo trazo, hay voces que por su magistra-lidad al hacerlo, ameritan ser recordadas (entre ellas se cuenta la del propio Martí). Así Nydia Sarabia las valora, en general, como “[…]

68 Las circunstancias, entiéndase: época, estados de ánimo, entre otras, son importantes al escribir una misiva. Por ejemplo el Apóstol, en su carta 84 a Mercado, en el texto José Martí. Correspondencia…, p. 232, hace alusión a las dolencias que lo aquejaban en ese momento, de lo que se infi ere el esfuerzo al redactar la carta: “De la cama le escribo estas líneas, y las que le mando para el diario […]” Otra muestra de la infl uencia del estado de ánimo en lo expresado por el Apóstol se lee también en la carta a Enrique Estrázulas, con fecha 6 de junio de 1888, en OC, tomo 20, p.198: “[…] cuando tengo el espíritu hosco y encogido, la letra me sale tan menuda y regañona como si la escribiese con pluma litográfi ca, y cuando estoy en ánimo de ganar combate salen las letras que parecen desbocada artillería y tropeles de lanzas […]”.

69 Es importante tener en cuenta el vínculo entre remitente y destinatario y las características de cada uno. Recuérdese que, por ejemplo, aunque, tanto Fermín Valdés Domínguez como Manuel Mercado fueron grandes amigos del Apóstol, los temas tratados con cada uno y la manera de hacerlo no son similares en ambos conjuntos de cartas. Tampoco se reiteran las mismas fórmulas de adjetivación. Se observa que los saludos para Fermín pueden contener un aumentativo: “Hermanote” (también las despedidas: “Un abrazote”).

Otras fórmulas de saludo contienen: determinante y nombre: “Mi Fermín”; nombre: “Fermín”; determinante, adjetivo y nombre: “Mi buen Fermín”. Así Leonardo Griñán Peralta, en la obra citada, p. 61, apunta que “la lectura de las cartas […] deja la impresión de que el único amigo a quien Martí tuteó fue a éste, el más íntimo, el más fraternal […]”.

En lo que concierne a los ejes temáticos, valen como ejemplos: el consuelo de Martí en la confi dencia, ante la muerte de Don Mariano; la redacción de algún artículo, solicitado por el amigo, para un diario de La Habana; el compartir proyectos comunes; el envío de materiales de interés; las referencias a José Martí Zayas-Bazán.

Para una relectura de estas misivas, consúltese de José Martí: Obras Completas. Tomo 20: Epistolario. Otros gestos para Fermín son las dedicatorias en versos, aparecidas en los retratos del 12 de junio de 1869 y del 9 de junio de 1870, respectivamente. Asimismo, la anotada en la foto de presidiario del 28 de agosto de 1870 y otra, en el retrato con fecha 19 de septiembre de 1872. Consúltense las Obras Completas, tomo 17: Poesía, pp. 21 y 28; tomo 20: Epistolario, pp. 30 y 523.

70 Hay temas que se reiteran de un destinatario a otro, pero algunos resultan específi cos de acuerdo con los intereses de éstos. Léase como ejemplo, la carta de Martí a Enrique Estrázulas, en el Epistolario, Tomo II, pp. 17 a 20, carta fechada el 30 de marzo de 1888, donde el Apóstol le envía información al amigo –solicitada por éste– acerca de razas de ganado y sus precios.


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cartas sublimes y razonables […]”71 y, en especial, las de Mercado, como “[…] famosas […]”72

Por su parte, Jorge Mañach concluye que las cartas escritas en EEUU, a grupos de emigrados son “[…] de tono oratorio, como para ser leídas en público […]”73, mientras que las concebidas du-rante los preparativos de la Guerra Necesaria son “[…] cartas llenas de empuje y edifi caciones […]”74

Como se observa, estas y otras valoraciones ofrecidas por autores diversos, permiten defi nir las cartas martianas, a través de los adje-tivos o de las frases adjetivales destinados a ellas. Y esa califi cación puede hacerse extensiva al destinatario y a la época en que las cartas fueron remitidas. Esta posibilidad de adjetivar la correspondencia se convierte en una peculiaridad de la prosa del Maestro, quien se re-fi ere –de esta manera– con califi cativos, tanto a sus cartas familiares como a sus redacciones para la prensa. Así, en la correspondencia a Enrique Estrázulas, Martí describe las misivas como se expresa a continuación: “carticas locuelas y de sobremesa” (las de Estrázulas); “una carta erizada, en que le ven brillar los ojos” (la de Rivas); “carta muy larga” (una de Martí a Estrázulas); “buenas cartas de allá (donde se encuentra el amigo) humeantes como la sangre y empapadas de azul”; “una carta ultraseca y empingorotada” (la de Farini).75

De nuevo, por momentos, Martí se convierte -al mismo tiempo- en autor del epistolario y en persona que describe sus cartas, esta vez en relación con la fi gura de Manuel Mercado. Así, se encuentran dentro de las epístolas al hermano mexicano, defi niciones del Maes-tro de sus propios textos epistolares, también por medio de un adje-tivo, o de una frase que tiene el mismo carácter. Sin embargo, resulta peculiar que estas expresiones se correspondan con las circunstan-

71 Glosas Martianas, p. 24.72 Ibídem, p. 102.73 José Martí, Tomo II, p. 102.74 Ibídem, p.107.75 José Martí: OC, Tomo 20, pp. 187, 194, 195, 196.

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cias en las cuales se escriben las cartas. Por ejemplo, cuando se habla de los derechos de propiedad sobre la novela Ramona, menciona la “carta poder”.76

En otra ocasión, cuando se refi ere a la carta (crónica) ”New York bajo la nieve”, la caracteriza como “[…] de oportunidad […] toda de nieve, y si la guardan mucho se derrite […]”77 O cuando la respuesta del amigo no está escrita en el tono que demanda su ansiedad de afectos, tras la defi nición se adivina una velada queja: “[…] su carta viene muy ministerial, como de quien no tiene mucho tiempo para escribir y leer”.78

Genéricamente, el Héroe, al aludir a la correspondencia con esa persona elegida para ser confi dente, emplea la expresión “de repo-so”, la cual puede interpretarse como de sostén, de apoyo, de luz: “Va otro mamotreto. ¿Cuándo me escribe, que de veras la necesito, una de sus cartas de reposo? Vea que no me quejo; pero me falta todo lo necesario para vivir, y sus cariños me alegran el día en que los recibo, y muchos de los que le siguen”.79

Resulta digno de mención el que Martí fuera capaz de defi nir sus textos epistolares con un adjetivo o frase adjetival, lo que favorece el establecimiento de una clasifi cación de la correspondencia martiana por el tema o por las circunstancias en que fuera remitida: época, trabajos que estuviera realizando, colaboraciones periodísticas y por estados de ánimo. A través de las epístolas martianas se logra un acercamiento más pleno a la fi gura de Mercado, quien ha pasado a la posteridad como símbolo de profunda, fraterna y duradera amistad con el Apóstol.

76 José Martí: Correspondencia a Manuel Mercado, p. 263.77 Ibídem, p. 266.78 Ibíd., pp. 285/286.79 Ibíd., p. 331.


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APROXIMACIÓN A LA TEORÍA Y PRAXIS DEL PENSAMIENTO EMANCIPADOR EN LA OBRA

EDUCATIVA DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANAY SU COMANDANTE PRESIDENTE

HUGO R. CHÁVEZ FRÍAS

Eduardo Alfredo González Reynaldo. Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí”,

Camagüey, Cuba. Asesor Principal de la Misión Sucre. Estado Miranda, República Bolivariana de Venezuela.

“La lucha emancipatoria, la resistencia latinoameri-cana antiimperialista, contrahegemónica, como proce-so histórico, geopolítico, sociocultural, representa en sí misma una praxis pedagógica radical de la dignidad, de la conciencia crítica, de la reciprocidad, de la justicia, de la equidad, de la inclusión. (…) se plantea una relación entre pedagogía y praxis sociopolítica en el pensamiento latinoamericano, toda acción sociopolítica supone una praxis pedagógica y toda praxis pedagógica es sociopo-lítica”. (1, XXIX)

Aun cuando la historia latinoamericana, desde comienzos del si-glo XIX hasta la actualidad, recoge innumerables ejemplos de acon-tecimientos probatorios de la relación dialéctica citada –y de la obra teórica y práctica de personalidades ilustres de la política y la ciencia que los hicieron posible– pocos procesos políticos revolucionarios contemporáneos, a nivel mundial y continental, demuestran con su-fi cientes hechos la validez de la anterior afi rmación tal y como se ha logrado tras diez años heroicos del Gobierno liderado por el Co-mandante Presidente Hugo R. Chávez Frías (Sabaneta de Barinas, 1954) en la República Bolivariana de Venezuela.

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Desde Bolívar hasta Chávez, se extiende una larga espiral ascen-dente de desarrollo de ideas y acciones políticas, profundamente in-tercomunicadas con un ideario pedagógico también emancipador, tal vez no siempre concretado de la mejor manera en la práctica, aunque sí expresión de los intereses y necesidades de la mayoría de nuestros pueblos.

Al retomar los criterios iniciales del autor se está intentando com-probar de modo preliminar una idea a defender:

La obra de la Revolución Bolivariana en el campo educacional es expresión práctica concreta del ideario político y pedagógico de un proceso político y un líder, Hugo R. Chávez Frías, que han sabido interpretar y contextualizar, no sólo el legado histórico y pedagógico de su propia nación y de la mejor tradición americana y mundial, sino también las más sentidas aspiraciones y necesidades de su pueblo.

No se trata, debe quedar claro, de un intento por rendir culto a la personalidad de un hombre cuyos méritos históricos resultan indis-cutibles. Se trata sí, de una aproximación a su papel como ideólogo y orientador de un proceso de transformaciones revolucionarias en la educación, de amplia participación gubernamental y popular, en un difícil contexto en el que confl uyen en tensa contradicción, las pro-yecciones y hechos promovidos desde el Ejecutivo Nacional (con una clara tendencia a la construcción de un modelo educativo avanzado cuyas características, a juicio del propio Presidente, deben ser la in-tegralidad, el patriotismo, la solidaridad, el amor por los demás y la formación para la liberación), con el modelo y las ideas propias del capitalismo expresadas no sólo en el conjunto de escuelas privadas, sino también y con preocupante vigencia en la acción de no pocos funcionarios, profesionales e instituciones educativas públicas.

El 2015 fue el año fi jado para entregar las estadísticas que mues-tren el logro alcanzado en el cumplimiento de las denominadas Me-tas del Milenio, es decir, los acuerdos asumidos en la “Cumbre del Milenio”, celebrada en Nueva York en el año 2000 por 189 naciones,


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quedaron expresados en el compromiso de desarrollar políticas para lograr una mayor equidad e inclusión social en el mundo. Tomando como punto de referencia inicial el año 1990 fueron fi jados ocho objetivos de desarrollo del Milenio y un conjunto de metas para su cumplimiento. Problemas como la extrema pobreza y el hambre, la equidad de género y de autonomía de la mujer, la uni-versalización de la educación básica, la necesidad de reducción de la mortalidad infantil y materna, pandemias como el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades endémicas, la sostenibilidad ambiental y la necesidad de un combate global para el desarrollo, fueron enfo-cados en dichos objetivos y metas.

Aunque es obvio que la solución de todas esas problemáticas tie-ne, además de otros, un importante componente educativo, y que en todas Venezuela exhibe resultados relevantes en el último dece-nio, centremos de momento la atención en el tema de la educación básica para todos, tema considerado por muchos como uno de los logros principales de la Revolución Bolivariana.

El gasto público en educación del último año de la IV Repúbli-ca apenas alcanzó el 3,22% del Producto Interno Bruto, cifra que hoy ronda el 7%. Es incuestionable, el compromiso del Estado Bo-livariano por garantizar la educación para todos, expresada en los avances hacia la universalización de la educación primaria y en la erradicación del analfabetismo en el país, esta última lograda el 28 de octubre de 2005 con el Plan Extraordinario de Alfabetización Simón Rodríguez (conocido desde el 1º de julio de 2003 como Misión Ro-binson), año en que se cumple la meta de la Unesco de que al menos el 96% de las personas mayores de 15 años estuviese alfabetizada: más de un millón y medio de venezolanos vieron las luces de la en-señanza por vez primera. Hoy la cifra de alfabetas se acerca al total del universo posible.

Como expresa Belén Van Arcken (2, 2): “Desde el año escolar 1998-1999 la tasa neta de esco-

laridad en Educación Básica creció de 84,7% en el perío-

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do 1999-2000 a 93,6 en el 2006-2007, lo cual se tradujo en la incorporación al sistema educativo de 684 mil 782 niños y niñas. De continuar esta tendencia, Venezuela alcanzará antes del 2015 la universalización del derecho a la educación básica, otra de las metas trazadas.”

Se incrementan sustancialmente los niveles de matrícula en Edu-cación Media, Diversifi cada y Profesional, los que unidos a los del resto de los subsistemas educativos coloca alrededor de 8 millones de venezolanos en las aulas, incluyendo las instituciones públicas y las privadas.

Las misiones educativas (Robinson para el nivel primario, Ri-bas para la formación de Bachilleres Integrales y Sucre, formadora de profesionales universitarios), creadas para atender a la población excluida del sistema formal educativo, expresan políticas de Estado consagradas constitucionalmente, con las que por vez primera cen-tenares de miles de venezolanos fueron devueltos a una verdadera condición humana pletórica de oportunidades. Estas nuevas reali-dades, no podrían desligarse del papel desempeñado por el máximo líder de la Revolución Bolivariana.

El trabajo no ha sido concebido desde una perspectiva cronoló-gica, ni tampoco intenta agotar todas las posibilidades de análisis al respecto: es sólo un breve ensayo que pretende descubrir algunas de las refl exiones y momentos esenciales que pueden demostrar la idea a defender. En consonancia, se suscribe como objetivo general valo-rar, de modo preliminar, la signifi cación teórico-práctica del pensa-miento pedagógico emancipador de la Revolución Bolivariana y su Comandante Presidente Hugo Chávez Frías en la obra educacional venezolana a partir de 1999.

Educación es justicia socialEl ideal de justicia social, entendido como aspiración universal

inalcanzada en la mayor parte del mundo, pero también como utopía que intenta la búsqueda de la equidad y moralidad en el desarrollo


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de la vida social, ha sido una de las líneas directrices del Gobierno Nacional Bolivariano, consagrada desde la misma Constitución de la República desde cuyo Preámbulo se declara al país como un Estado de Justicia, mientras en su Artículo 2 resalta:

“El Estado tiene como fi nes esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la cons-trucción de una sociedad justa y amante de la paz, la pro-moción de la prosperidad y bienestar del pueblo (…)”.

Y concluye: “(…) La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fi nes”.

Sin duda, considerar a la educación como un instrumento de justicia social ha sido un principio en el ideario y la obra educacio-nal de la Revolución Bolivariana y su Presidente.

En medio de la intensa campaña previa a las elecciones regionales de noviembre de 2008, el Comandante Chávez pronuncia un dis-curso en ocasión de un acto para la entrega de recursos al Instituto Universitario “Jesús Obrero”, ubicado en la populosa parroquia de Petare (Estado Miranda)(3), ampliamente distinguida por los proble-mas sociales que, como la inseguridad, se han venido acumulando en ella a lo largo de décadas. Allí expresa que la educación “(…) es el único camino para alcanzar la justicia social” y subraya, ante el reclamo de disminuir los negativos índices delincuenciales de esa área geográfi ca mirandina: «la delincuencia es una enfermedad social, producto de la injusticia y la combatiremos con la edu-cación».

Véanse a continuación, algunos argumentos que evidencian la vo-luntad y esfuerzo del Ejecutivo, como de la mayoría de los gobiernos locales y regionales, instituciones y organismos encargados para lo-grar los fi nes propuestos (4):- Para 1998 la inversión del Gobierno central en educación apenas

alcanzó el 3,9% del Producto Interno Bruto (PIB), cifra que para 2007 llegó al 5,8%; si se le añade a este número lo invertido por

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los gobiernos locales y regionales en las misiones sociales con fi nes educativos –clara demostración de considerar a la inclusión como factor de justicia social– entonces, la cifra superaría el 7% del PIB.

- La tasa bruta de escolaridad en Educación Preescolar fue en 1998-1999 de tan solo 44,7%. A pesar del camino por andar, ya en el año escolar 2005-2006, ayudada por proyectos sociales como los denominados Simoncito (atienden más de 1 millón de niños en edades entre 0-6 años), esta tasa superó el 60,6%, lo cual –además de las posibilidades que abre a la madre para su inserción social– incrementa la calidad educativa de tan importante segmento po-blacional.

- El comienzo del cobro de la matrícula en las Escuelas Públicas hizo disminuir la tasa bruta de escolaridad en Educación Básica de 95,1% en 1990 a 89,7% en el año escolar 1998-1999. Con la prohibición de este cobro, una vez en el poder el Gobierno Boli-variano, esta tasa se ha ido aproximando a la totalidad del univer-so posible y ya en el 2005-2006 alcanzó el 99,5%.

- Por otra parte, una preocupante situación presentaba la Educa-ción Media, literalmente estancada en la última década de la IV República. La tasa bruta de escolaridad en esta enseñanza, para 1998, apenas alcanzó el 27,3%; esta cifra, distante aún de niveles óptimos, alcanza para 2006 el 41%, en la misma medida en que se incorporan los Liceos Bolivarianos y las Escuelas Técnicas Robin-sonianas, o se rehabilitan, amplían o reconstruyen antiguos liceos.

- A pesar de las insatisfacciones que subsisten, la década transcurri-da desde la llegada al poder del Comandante Chávez, ha marcado un progresivo viraje en el carácter elitista de la Educación Supe-rior, antes excluyente de la inmensa y mayoritaria clase humilde y ahora, poco a poco abiertas a la misma clase, gracias a las políticas de Estado incluyentes, como la representada por la Misión Sucre. Así, la tasa bruta de escolaridad en Educación Superior hoy supe-ra el 30%, cuando en 1998 apenas era de 21,8%.


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Desde el año 2003, el Gobierno Bolivariano, encabezado por el Comandante Chávez, dio inicio –con las misiones Robinson, Ribas y Sucre– a una propuesta educativa, cuyo propósito central es dar respuesta a quienes históricamente por sus condiciones de pobreza han sido excluidos del sistema educativo regular.

En el caso de la Misión Sucre, se expresa la voluntad guberna-mental –a través de la municipalización de la Educación Superior– de incluir en los estudios universitarios a cientos de miles de jóvenes y adultos en más de 20 Programas Nacionales de Formación que no sólo persiguen la inclusión sino la creación de una nueva Universidad que contribuya a su vez a la formación de un nuevo profesional que impulse y protagonice la construcción de un proyecto de país donde predomine la democracia participativa y protagónica, propulse una economía predominantemente de carácter colectivo cooperativista y donde se garantice la justicia social. Es la idea de una Universidad al servicio de la sociedad y su desarrollo endógeno local y regional o, dicho en las palabras de Chávez Frías, como las pronunciadas en ocasión de su investidura como Doctor Honoris Causa de la Univer-sidad Nacional de Ingeniería de Managua, Nicaragua, el 12 de enero de 2007: “(…) La universidad debe ser exclaustrada, comprometida con la sociedad y el pueblo, que se sume a los programas para satis-facer las necesidades del pueblo (…)” (5).

Otra arista de este principio del ideario de Chávez en torno a la educación es la referida al lugar y papel que correspondería a la educación privada en el marco de un proyecto social que intenta construir el denominado Socialismo del siglo XXI o Socialismo Bolivariano, en su caso.

En intervención realizada en ocasión de la inauguración del Liceo Bolivariano Mariscal Antonio José de Sucre (municipio Guásimo, estado Táchira) (6) el 17 de septiembre de 2008, deja clara la idea de que la educación es esencialmente una responsabilidad y deber del Estado, y por tanto, –aun cuando subsistan por un tiempo este tipo de instituciones habitualmente excluyentes y discriminatorias

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transmisoras de los valores que sostienen y defi enden el modelo ca-pitalista de desarrollo–, éstas deben ser supervisadas y controladas por este Estado Docente, al decir de Luis Beltrán Prieto Figueroa. Al respecto precisa, con una idea de clara raíz robinsoniana que, “la educación no puede ser dejada en manos de comerciantes” y que esta debería ser “para transmitir los verdaderos valores del Socialismo” como expresión más importante de su función social, siendo por tanto “una educación que frene, que lleve a cero el egoísmo, el individualismo que son valores del capitalismo”. Sería entonces una educación abierta a la interacción con la pobla-ción, las comunidades y sus proyectos de desarrollo.

Son estas ideas algunas de las más atacadas por los sectores opo-sitores y retrógrados venezolanos conscientes del “peligro” que sig-nifi can para sus ancestrales intereses de dominación social y eco-nómica. Utilizan, entre otras, la falsa matriz de opinión de que se pretende “ideologizar” la educación, como si la educación capitalista fuera ajena a las leyes que rigen el desarrollo social y no se empeñara también y mucho en continuar reproduciendo el modelo y en for-mar las conciencias que así lo permitan.

La comprensión de esa verdad infalible por parte del Presiden-te, queda evidenciada en muchos de sus discursos e intervenciones, como la pronunciada en su programa radiotelevisado dominical Aló Presidente No. 227, desde la parroquia 23 de Enero, en Caracas,(7) en la cual expresó que la educación no sólo debe ser entendida como un acto de conciencia sino también como un acto político para impulsar cambios que mejoren la calidad de vida de la pobla-ción. En tal momento histórico, para Chávez Frías la educación debía ir acompañada de un proceso de organización social y política, ade-más de la organización para la defensa de la Constitución de la Repú-blica Bolivariana de Venezuela, la revolución y la soberanía del país.Añadió que en cada ambiente de clase de las distintas misiones edu-cativas, impulsadas por el Gobierno Bolivariano, debían comenzar a surgir los Comités Robinsonianos de Educación como instancias de


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organización y combate que trasciendan estos espacios y «se vayan a la calle en un proceso revolucionario de multiplicación del conoci-miento». Son criterios que, adaptados a la nueva realidad, mantienen plena vigencia.

El carácter humanista de la educaciónPudiera parecer al lector común un contrasentido subrayar el hu-

manismo como rasgo y principio que debería caracterizar a cualquier sistema educativo. Sin embargo, tal aspecto aún constituye tema de debates en el ámbito de la pedagogía, la fi losofía y la sociología de la educación, entre otras disciplinas científi cas, en torno a la educabili-dad y formación del hombre.

Para países que, como Venezuela, han decidido avanzar hacia la transformación de los viejos modelos de desarrollo social, ha de que-dar clara la idea de que: “Sólo a través de una educación revolu-cionaria y democrática se forma al individuo como constructor consciente de sí mismo y creador de una sociedad mejor”.(8)

El nuevo modelo educativo propulsado por Chávez defi ende que la doctrina humanista bolivariana que se basa en las “tres raíces”: el Libertador Simón Bolívar; su mentor Simón Rodríguez y el liberal Ezequiel Zamora. Debe precisarse entonces que, la revisión y análi-sis de documentos y discursos permite comprender que tal modelo busca una ruptura dialéctica con los estrechos límites del humanis-mo clásico burgués y se ubica en los conceptos de un humanismo inspirado en los más puros valores del cristianismo, del socialis-mo. Es la idea de situar al ser humano en el centro de atención y fi n supremo del acto educativo. Se percibe el interés por considerar tanto la atención al sujeto individual como a su interacción con la sociedad, en atender al vínculo de la educación con el desarrollo humano soste-nible, con el desarrollo social, en ir a la búsqueda no sólo del hombre integral sino también del modelo de escuela que lo haga posible.

Al respecto, en un conversatorio con representantes de la edu-cación católica en Venezuela, efectuado el 4 de agosto de 2008 en

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el Palacio de Mirafl ores(9,) el presidente Hugo Chávez Frías abogó porque el modelo de educación venezolana tenga como centro los valores cristianos de amor, solidaridad, justicia e igualdad y no los valores del capitalismo. En tal sentido, enfatizó:

“Agarremos a Cristo, pero el verdadero Cristo, no al Cristo en cuyo nombre vinieron a fi rmar en este salón un golpe de Estado, mientras mataban al pueblo aquí en la esquina. Aquí (Mirafl ores) vinieron a fi rmar un acta en nombre de Cristo y en el nombre de la Iglesia”.

La educación debe ser la prioridad, fue afi rmación del Presidente durante el acto de inauguración del Liceo Bolivariano Mariscal An-tonio José de Sucre, en Palmira, Estado Táchira, el 17 de septiembre de 2008.(10) Al respecto, puntualiza que no es cualquier educación la que debe implantarse, ya que debe ser una «educación para la igual-dad, para la paz», en ese sentido dijo que «el único camino para la paz es la justicia» y señaló que “la escuela bolivariana debe abrirse a la comunidad y la comunidad debe volcarse a la escuela».

Desde esa perspectiva humanista, reitera la crítica al carácter dis-criminatorio, mercantilista y egoísta de la educación en el capita-lismo, sistema en el cual, precisa que ésta “(…) termina siendo un privilegio sólo para las élites», y afi rmó que el capitalismo termina privatizando la educación toda vez que los ricos viven para ellos, sin sentir el dolor de los demás, pero «nosotros los socialistas lloramos el dolor de los demás». Son los nuevos valores que intenta desarro-llar la educación bolivariana.

En torno a este mismo principio, no pueden descartarse en un contexto como el venezolano las posibles aportaciones de las mile-narias culturas indígenas, uno de los troncos formadores de la nacio-nalidad actual. Si la educación, al decir del propio Presidente, debe ser integral y generadora de patriotismo, solidaridad, amor por los demás y formadora para la liberación, entonces estos pueblos origi-narios han de convertirse, no sólo en un referente sino también en participantes activos de los nuevos tiempos.


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En la dirección anterior, el 21 de enero de 2007(11) el camara-da Presidente habría orientado al entonces ministro de Educación (Adán Chávez Frías) para difundir en todo el país lo que denominó el Pensamiento Socialista Indígena, como parte de la Campaña Mo-ral y Luces, uno de los cinco motores para instaurar el Socialismo del siglo XXI en Venezuela. Al respecto, expresó:

“La educación debe llegar a todos los espacios. Hay que hacer millones de folletos para discutir el pensa-miento socialista indígena en los barrios, liceos, cole-gios, universidades, en fi n, en todo el territorio nacio-nal”.

Y luego añadió:”Nuestros aborígenes viven en propiedad social y los

recursos son repartidos de acuerdo con las necesidades de los habitantes. El Socialismo es criollito, las tribus Ca-ribes, Caracas, todas nuestras comunidades originarias convivían en Socialismo”.

Criterios como estos, expresión de un compromiso con esos pueblos, reconocen, además, una parte de la deuda histórica que la humanidad ha acumulado para con ellos; por esto, Chávez insistía además que la campaña también debía mostrar la sabiduría milenaria de los primeros pobladores de la nación, su humildad y grandeza y la forma como ven y quieren el mundo y la naturaleza.

Educación para la liberación“La civilización que ha soplado del Oriente, ha mos-

trado aquí todas sus fases, han hecho ver todos sus ele-mentos; más en cuanto a resolver el gran problema del hombre en libertad, parece que el asunto ha sido desco-nocido y que el despeje de esa misteriosa incógnita no ha de verifi carse sino en el Nuevo Mundo”. (Simón Bolívar. Juramento en el Monte Sacro, Roma, 15 de agosto de 1805). SUBRAYADO DEL AUTOR.

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Es importante comprender que esta tesis bolivariana acerca de la libertad va más allá del hecho restringido de alcanzar la soberanía e independencia de un poder opresor, como para ese momento histó-rico se pretendía en nuestras tierras de América. Es el concepto que asocia la libertad también y más, a una sociedad del conocimiento, de hombres y mujeres de moral y luces al decir de Simón Rodríguez. Como expresa el Libertador en su Discurso de Angostura (12):

“Uncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio, no hemos podido adquirir, ni saber, ni poder, ni virtud (…). La esclavitud es hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción (…).

O la del cubano más universal, nuestro José Martí(13), que senten-cia:

“A un pueblo ignorante puede engañársele con la su-perstición, y hacérsele servil. Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante está en ca-mino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, ya está en camino de ser Dios. (…) Un pueblo de hombres educados será siempre un pueblo de hombres libres. –La educación es el único medio de salvarse de la esclavitud (…)”.

Moral y luces, ciencia-conciencia, dos pares dialécticos idénticos reiterados en el tiempo, como esencia de una educación conducente a la libertad. Es la pasión del Presidente Chávez(14) cuando expresa:

“La Universidad Bolivariana, es motor, es vanguardia, es caballo, es lanza, es bandera, de un nuevo modelo edu-cativo de liberación. (…)La Universidad Bolivariana, la Misión Robinson, la Misión Sucre, la Misión Ribas, for-man parte de una nueva etapa que está apenas comen-zando del proceso bolivariano, donde se está haciendo realidad en toda su dimensión el mandato de Bolívar, o más bien el lineamiento estratégico de Bolívar. Debemos marchar hacia nuestra grandeza como nación, a pasos


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agigantados en la educación. Ésa es la siembra verdade-ra, la siembra del futuro (…)”.

O también, en ocasión del primer aniversario de la Misión Sucre(15), al precisar que:

“Hay que formar a esta gente de la Misión Sucre con una espada moral, con la fortaleza del acero, que no en-tre ni coquito, con valores supremos, la República nece-sita para tener fortaleza y sobre todo para permanecer en el tiempo, como decía Bolívar: moral y luces. Moral y luces, los polos de la República, moral y luces, talento y probidad, talento y probidad (...).

Y continúa:“Una verdadera Revolución debe ser una Revolución

que lleve bien en alto las banderas de la libertad y de la igualdad, porque sin igualdad la libertad se convierte en carta blanca para el atropello y el aplastamiento de mi-norías privilegiadas sobre las mayorías explotadas, y ésa es la causa de los dramas del mundo, falsas libertades que desconocen los derechos de las mayorías”.

Es una línea de pensamiento continuada de manera coherente, y más elaborada políticamente, como cuando expresa a principios del 2007(16): “La educación es fundamental, la educación popular, armarnos, son armas de liberación para luchar contra los vicios, el egoísmo, el individualismo y para estudiar nuestra realidad”. Y con una percepción clara del nuevo rumbo político de la Revolución Bolivariana continúa:

“Les encomiendo (…) el estudio del Socialismo (…) y del capitalismo; por qué el capitalismo es la causa de nuestros grandes males y por qué el Socialismo será la causa de nuestros grandes remedios para tener una Pa-tria libre y digna (…)”.

He aquí una idea más revolucionaria y acabada: la díada educa-ción-libertad amplía su alcance y precisa un signo político que se

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avizora como alternativa de desarrollo para el siglo XXI, convirtién-dose en la tríada educación-libertad-socialismo. Y es que, como expresa el Dr. Luis Damiani(17):

“(…) Hugo Chávez Frías, (…) desde su liderazgo po-lítico nacional, latinoamericano y mundial, proyecta un esfuerzo crítico ante el modelo capitalista y desarrolla un pensamiento de integración latinoamericana en defensa de la soberanía de los pueblos vinculado a una pedago-gía de la causa social y latinoamericana en defensa de la humanidad”.

Junto a ese liderazgo indiscutible, apoyado por las masas popu-lares, se han venido desarrollando algunas de las bases legales que sustentan el nuevo modelo educativo venezolano en construcción y en cuyo contenido –más allá de su carácter normativo– se advierte la presencia de las ideas políticas y el estilo expresivo del presiden-te Chávez. Tal es el caso de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE), aprobada el 13 de agosto de 2009 luego de un intenso pro-ceso de lucha de clases e intereses políticos antagónicos.

El año 2010, será momento para el perfeccionamiento práctico y la profundización mediante la promulgación de las leyes específi -cas y complementarias que garanticen el éxito de los presupuestos legales contenidos en la LOE. El pueblo espera; la Revolución y su educación, lo necesitan.

Se reconoce que, al hablar de una Pedagogía de la Emancipación se está refi riendo a un núcleo de ideas avanzadas, generador de nue-vas ideas, detonante de cambios, capaz de involucrar a los pueblos en las profundas transformaciones políticas y culturales que garan-ticen la soberanía, la independencia y el propio gobierno de estos pueblos.

En tal sentido, los pueblos “nuestramericanos” exhiben una larga tradición de pensamiento y de pensadores, de praxis y de practican-tes sociales, en la que Venezuela cuenta con representantes esen-ciales y una obra que, a partir de 1999, expresa un nuevo modelo


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educativo en construcción concretado en impresionantes logros educativos, que confi rman de modo preliminar la idea a defender por el autor.

Esta obra, aún distante de los ideales y metas trazadas por el Eje-cutivo Nacional, como también de las aspiraciones y necesidades populares es, sin embargo, un referente obligado para los que en otras partes del mundo se proponen cumplir con las metas de de-sarrollo trazadas por los organismos internacionales y, sobre todo, para aquellos gobiernos empeñados en construir un mundo mejor y posible, en el que el HOMBRE (en su sentido genérico) sea el pro-tagonista y benefi ciario principal. Para ello se cuenta no sólo con la voluntad política y los recursos materiales asignados, sino también con un marco legal en desarrollo y, más aún, con un potencial hu-mano en formación que a la vuelta de unos años puede garantizar la calidad educativa que requiere la Revolución Bolivariana.

A partir de la llegada al poder en 1998 del camarada Chávez, en Venezuela la educación dejó de ser un derecho humano esencial sólo refrendado en las legislaciones, para convertirse en un rasgo esencial de la praxis social del Gobierno Nacional. Y es que un Estado que pretende, desde sus inicios, construir una democracia social no podía lograrlo sino sobre la base de la búsqueda de la equidad que, entre otros escenarios sociales, ha tenido en la educación uno de sus marcos esenciales de concreción. Hacia allí se expresan los princi-pios y fi nes de la actividad educativa.

Es el Estado Docente el garante fundamental de estos princi-pios que, utilizando como mecanismo esencial el sistema educativo venezolano, ha de velar porque se cumplan los valores y principios de la Ley Suprema de la República: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela(18).

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CITAS Y NOTAS

1. Ver Introducción del Dr. Luis Damiani al libro (compilación) PENSAMIENTO PEDAGÓGICO EMANCIPADOR LATI-NOAMERICANO (Por una Universidad Popular y Socialis-ta de la Revolución Venezolana). Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Coordinación de Ediciones y Publica-ciones / Imprenta UBV, Caracas, 2007, p. XXIX.

2. Belén Van Arcken en: Venezuela sobresale en el cumplimiento de las Metas del Milenio, publicación electrónica del sitio web Venezuela Informa, febrero de 2008.

3. Hugo R. Chávez Frías. Chávez concede más recursos a Educa-ción en medio de campaña proselitista en: http: // www.terra.com.ve / actualidad / artículo /html / act1372939.htm ####.

4. Las cifras han sido tomadas del folleto “No es poca cosa. 10 años de logros del Gobierno Bolivariano. Venezuela ¡de verdad!”, editado por el Gobierno Bolivariano de Venezuela, s/f, pp. 10–15.

5. Hugo Chávez Frías. Discurso pronunciado en la Universidad Nacional de Ingeniería de Managua, Nicaragua, 2007.

6. Citado en El Nacional, edición del 18 de septiembre de 2008, bajo el título de Chávez: la educación no puede ser dejada en manos de comerciantes.

7. Véase la reseña periodística en el sitio de la Agencia Bolivariana de Noticias con fecha 3 de julio de 2005, bajo el título “Chávez llama a asumir la educación como un acto político”.

8. Colectivo de autores. Fundamentos de la Educación. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2000, p.24.

9. Ver Noticias Cristianas.com, 4 de agosto de 2008.10. Ver en la página http://www.gobiernoenlinea.gob.ve/ del 17 de

septiembre de 2008, el trabajo titulado “Hugo Chávez: la educa-ción humanista debe ser la prioridad”.


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11. Ideas referidas en el programa Aló Presidente, # 263, citadas por la Agencia Bolivariana de Noticias (ABN) en el sitio www.abn.info.ve/go_news5.php?articulo=79572&lee=6

12. Simón Bolívar, Discurso de Angostura (Guayana) el 15 de fe-brero de 1819, (Por una Universidad Popular y Socialista de la Revolución Venezolana). Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Coordinación de Ediciones y Publica-ciones / Imprenta UBV, Caracas, 2007, p. 18.

13. Simón Rodríguez. Luces y virtudes sociales, en: PENSAMIEN-TO PEDAGÓGICO EMANCIPADOR LATINOAMERICA-NO (Por una Universidad Popular y Socialista de la Revo-lución Venezolana). Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Coordinación de Ediciones y Publicaciones / Im-prenta UBV, Caracas, 2007, p. 93.

14. Hugo Chávez Frías. Discurso en el acto de entrega del edifi cio sede de la CVG al Ministerio de Educación Superior, Cara-cas, 8 de noviembre de 2003.

15. Hugo Chávez Frías. Programa Aló Presidente, transmitido desde Cúa, estado Miranda, el 1º de febrero de 2004.

16. Para ampliar consúltese las palabras del presidente Chávez en el Acto de Juramentación del Consejo Presidencial Moral y Luces, el 25 de enero de 2007 en: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO EMANCIPADOR LATINOAMERICANO (Por una Univer-sidad Popular y Socialista de la Revolución Venezolana). Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Coordi-nación de Ediciones y Publicaciones / Imprenta UBV, Caracas, 2007, pp. 520-536.

17. Luis Damiani en la compilación citada p. XXIII.18. Para la realización de este trabajo fue consultada la edición de

la CRBV auspiciada por el Consejo Legislativo del Estado Lara, elaborada por la Editorial Andina J. L. W. C.A., en el mes de agosto de 2006.

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GÉNEROS NARRATIVOS: ACERCAMIENTOA LOS CRITERIOS MARTIANOS

Mauricio Núñez RodríguezCentro de Estudios Martianos

La Habana, Cuba [email protected]

I

La coherencia entre lo que el ser humano piensa, dice y hace es bien difícil de lograr. ¿Escapa José Martí a esta disyuntiva al menos en lo que se refi ere a sus valoraciones sobre los géneros narrativos? ¿Son contra-dictorias sus opiniones aparecidas en varios textos en una misma etapa (o en diferentes) en torno a este asunto? ¿Evolucionó como crítico en sus criterios estéticos sobre esta zona de la creación literaria?

Responder a estas interrogantes genera la necesidad de establecer y analizar un conjunto de textos del autor a través de los cuales se pudiera conformar su preocupación y conocimiento sobre los géne-ros narrativos. Precisamente, ése es el objetivo del presente estudio. Pero resulta que no existe una pieza única donde el autor se dedique a teorizar sobre ello; por el contrario, sus valoraciones están disemi-nadas en el entramado de sus creaciones. De ahí la complejidad a la que se enfrentó esta investigación, porque hubo que rastrear, por la obra del autor, todas las referencias afi nes, para luego seleccionar los fragmentos que pudieran considerarse los más signifi cativos.

Las refl exiones martianas de nuestro interés, no sólo se hallan dispersas en prólogos, reseñas, crónicas, apuntes y cartas, corres-pondientes a diferentes momentos de su creación, sino que también fueron surgiendo con objetivos disímiles y, a su vez, se caracterizan por la heterogeneidad de su naturaleza discursiva. No obstante, re-sultaba impostergable seleccionar y analizar por el extenso corpus de la obra martiana aquellos momentos en que refl exiona o teoriza


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sobre los géneros narrativos. Estos puntos de vista del autor unidos a las valoraciones de las obras literarias pendientes en este recorrido, esbozarían de manera integral los criterios martianos en torno al arte de narrar como otra expresión de su pensamiento estético.

De ahí que el presente acercamiento no constituye un estudio de historia literaria ni de la novelística de los Estados Unidos en un período determinado ni mucho menos de su narrativa. Es, reitero, la aproximación a un grupo de textos seleccionados de la creación martiana que transparentan sus criterios en torno a los géneros na-rrativos. En ese conjunto se hallan los que el autor dedica a narrado-res y sus obras en sus reportes periodísticos, correspondientes tan-to a sus Escenas norteamericanas como europeas. Se tendrá en cuenta, además, las refl exiones expresadas en la carta a su hermana Amelia, fechada en enero de 1882; las notas inconclusas que se conservan de lo que hubiera sido el prólogo a la edición de Amistad funesta, que no llegó a materializarse; la carta enviada a Bartolomé Mitre el 19 de diciembre de 1882 (citada una y otra vez por la crítica a partir de su medular contenido); los fragmentos de futuras novelas y los cuentos que aparecen en los Cuadernos de apuntes.

Reparamos, en el momento del análisis de los textos elegidos, en un rasgo inherente no sólo a los textos martianos y apuntado fre-cuentemente en la bibliografía, es decir, que sus discursos brindan un horizonte de sugerencias que trascienden los límites del interés narrativo de su autor para, simultáneamente, encerrar mensajes éti-cos, históricos, fi losófi cos e, incluso, artísticos, de mayor dimensión; pero no es objetivo de estas líneas el estudio vertical y exhaustivo de cada una de las piezas. Me detuve, únicamente, en aquellas aristas que constituyen el interés actual.

IISi se repasan los textos en los que Martí centra la atención en

narradores y sus obras o se tienen en cuenta las breves reseñas in-cluidas como noticias en crónicas de naturaleza heterogénea, pudie-

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ra comenzar a responderse a las interrogantes iniciales. A través de esas piezas puede apreciarse que en su selección el autor privilegia el quehacer de creadores de las literaturas cubana, latinoamericana, norteamericana y europea: unos estaban publicando sus primeras piezas mientras que otros ya eran conocidos en sus respectivos paí-ses o ya poseían trascendencia universal. Asimismo, comenta a otros autores que tenían una obra signifi cativa y, sin embargo, no habían tenido sufi ciente divulgación:

Un libro nuevo es siempre un motivo de alegría, una verdad que nos sale al paso, un amigo que nos espera, la eternidad que se nos adelanta, una ráfaga divina que viene a posarse en nuestra frente. Tendemos involunta-riamente las manos hacia toda obra que nos es descono-cida, como involuntariamente tendemos siempre el alma en busca inquieta de la gran verdad. Nos parece que cada libro es una respuesta a nuestras ansias, un paso más adelantado hacia el cumplimiento fi nal de nuestros incógnitos destinos.80

Esta afi rmación demuestra con absoluta nitidez una de las razo-nes que jerarquiza en la selección de un texto: las nuevas publicacio-nes; pero además de la novedad, no desdeña en lo más mínimo la necesaria búsqueda de la “gran verdad” ya sea referida a la ciencia, la sociedad o a cualquier campo del saber. Esa premisa la apunta en buena parte de lo que comenta como una condición esencial para ir develando nuevos horizontes y satisfacer las necesidades cognosciti-vas cada vez mayores del individuo en relación con su contexto.

Al consultar su labor periodística con el empeño ya referido, pue-den hallarse crónicas dedicadas íntegramente a obras o autores mien-tras que otras están estructuradas por varios núcleos noticiosos en los que se reseñan y comentan varias piezas de reciente publicación, por ejemplo, en “Libros nuevos”,81 se muestran varios comentarios:

80 José Martí: Obras completas, La Habana, ed. Ciencias Sociales, 1991, t. 15, p. 189.81 Ídem, t. 15, p. 187.


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un libro de Víctor Hugo (El arte de ser abuelo), un diccionario biográ-fi co (Diccionario general de biografía contemporánea francesa de M. Bitard), Cuentos vagos de Erckmann y Chatrian, Historia de la humanidad en sus relaciones con el mundo de Thiers. Todas son de autores europeos. El espacio periodístico, destinado a cada texto y la extensión de sus opiniones respectivamente, estará sujeto a los criterios de selección que jerarquizó el autor, algunos de los cuales serán objeto de análisis en lo sucesivo.

Una de esas crónicas dedicadas íntegramente a un autor y a su obra es la que se centra en Mi tío el empleado, del cubano Ramón Meza. Su acción narrativa sucede en la etapa colonial de la isla: “Meza se asoma a la existencia grotesca y absurda de Cuba entre la Paz del Zanjón y el Grito de Baire y la pinta cual la ve, sin retoques ni falsos embellecimientos”.82 Su discurso denuncia descarnadamente no sólo la discriminación de los criollos por los peninsulares sino también el enriquecimiento de estos últimos a través del robo de las arcas del Estado en el desempeño de los cargos públicos, entre otras muchas irregularidades sociales.

La refl exión de José Martí en torno a Mi tío el empleado es uno de los ejemplos citados frecuentemente por los especialistas como expresión de su agudeza analítica en la literatura. José Antonio Por-tuondo afi rma que “es admirable esta crítica de Martí que ve y desta-ca los valores esenciales de Mi tío el empleado que se escapan a Varona y a Merchán, que apenas vislumbra Manuel de la Cruz”.83

Las valoraciones literarias de Martí en esta crónica transparentan, en buena medida, sus condicionamientos a partir de necesidades so-ciales específi cas, es decir, lo que espera de la novela en el caso de esta pieza está muy relacionado con ese momento de su vida y la problemática en la que está inmerso. Todo su análisis está permeado por ese prisma. Es el desempeño que debía cumplir –a su modo de

82 José Antonio Portuondo: “Introducción”, en Ramón Meza. Mi tío el empleado, Ed. Letras Cubanas, La Habana, 1984, p. 11.

83 Ídem.

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ver– no sólo esta obra concreta, sino la novela como género, lo cual se corresponde con las premisas que constituían la razón de ser de su existencia: lograr la independencia y la dignidad humana:

Ese conde que se lleva de Cuba a Clotilde tiene es-paldas listadas de negro, como los vestidos de los presi-diarios. Ése es el chiste viril, el chiste útil, el único chiste que está hoy permitido en Cuba a los hombres honra-dos. Las épocas de construcción, en las que todos los hombres son pocos; [...] quieren algo más de la gente de honor que el chiste de corrillo y la literatura de café, empleo indigno de los talentos. La gracia es de buena literatura, pero donde se vive sin decoro, hasta que se le conquiste, no tiene nadie el derecho de valerse de la gracia sino como arma para conquistarla.84

Martí es esencial en lo que le pide a los autores literarios y en lo que espera de su creación: para tiempos en que resulta imposterga-ble transformar las condiciones desfavorables existentes en los paí-ses, debe escribirse una literatura coherente con esa necesidad y con la urgencia que ello genere. Ese compromiso social –que es medular desde su perspectiva– lo vuelve a resaltar a la muerte de Cirilo Vi-llaverde: “el anciano que dio a Cuba su sangre, [...], y una admirable novela”85 refi riéndose a Cecilia Valdés, o cuando afi rma sobre el mis-mo autor que “aprovechó para bien de su país el don de imaginar, o compuso sus novelas sociales en lengua literaria, antes de que de retazos de Rinconete o de copias de Francia e Inglaterra diesen con el arte nuevo los narradores españoles”.86 No oculta su admiración por el autor y en la misma crónica lo llama “el primer novelista de los cubanos” o “si quieres castellano hermoso, lee a Cirilo Villaverde”.

Esa premisa la distingue en sus valoraciones no sólo a propósito de la creación de autores de la isla, sino también de otras latitudes. 84 José Martí. Ob. cit., t. 5, p. 129. 85 Ídem, p. 241.86 Ídem.


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En torno a Gustave Flaubert resalta que vivió “escudriñando las honduras del alma. Y despreciando a los miserables burgueses, a quienes llamó con voz sonora fi listeos, y que emplean el noble rega-lo de la vida solamente como un instrumento para hacer dinero, para comprar corbatas blancas, para uso dominguero y criticando a todos los que se atreven a amar, a sufrir, y a pensar”.87 Después de hacer un recorrido por sus novelas y reconocer que era de los escrito-res que sabían decir la verdad, el periodista concluye afi rmando que “cuando un hombre escribe en este estilo puro, solemne, y vibrante, ciertamente es un gran escritor”.88

Pero, si bien reconoce que la naturaleza de los asuntos que nutren a la creación no debe estar divorciada de las urgencias sociales en cada etapa, asume también que una vez concluidas esas etapas, tanto creadores como lectores necesitan otros horizontes, y ello lo afi rma en 1880 cuando se refi ere a los Modernos novelistas franceses: “con el retorno a la paz, la prosperidad y la seguridad, la literatura narrativa francesa recibió un nuevo impulso, y el mundo ha sido proveído des-de París, durante los últimos seis años, con numerosas novelas, que, en cuanto a variedad de asuntos, audacia de pensamiento y realis-mo de descripción, sobrepasan las producciones de cualquier época anterior”.89

Pero, si hay narradoras a quienes profesa una profunda admira-ción y que forman parte del universo referencial de sus Escenas norte-americanas porque con frecuencia hace comentarios en torno a ellas, a sus obras y personajes o a lo que signifi can en las luchas sociales en los Estados Unidos, son Helen Hunt Jackson y Harriet Beecher Stowe, las autoras de Ramona y La cabaña del tío Tom, respectivamente. Les confi ere tan alta estima a estas novelas que diría que son piezas que le hubiera gustado haber escrito porque coinciden plenamente con la función social que le otorga a la narración y a la creación 87 Ídem, t. 15. p. 210.88 Ídem, t. 5, p. 210.89 Ídem, t. 15, p. 199.

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artística en general, sobre todo Ramona. Ninguna otra pieza –de lo reseñado por Martí en los reportes periodísticos– genera en él tan alta impresión. Sus elogios a esta novela son desbordantes y es de las piezas con las que establece un diálogo mantenido a lo largo de su labor periodística: “esta novela, verdaderamente notable”, “He-len Hunt Jackson, [...], ha escrito quizás en Ramona nuestra novela”, “esa novela encantadora de la vida californiana”, “salud y piedad infunden en el espíritu aquellas páginas artísticas y ardientes”. Cuan-do Martí refi ere “nuestra novela” expresa un sentido de pertenen-cia como creador, traductor y también como latinoamericano. Ante ninguna otra novela de las reseñadas en las crónicas mostró tanta complicidad.

En Ramona se sintetizan varias de las condiciones que le exige a la literatura: que el texto diga la verdad, que sea de amplia recepción, elevada estatura estética y profundo compromiso social:

Se disfruta de un libro que sin ofender la razón ca-lienta el alma, uno de los pocos libros que pueden es-tar a la vez sobre la mesa del pensador y en el recatado costurero. Todos hallarán en Ramona un placer exquisi-to: mérito el talento, color el artista, ánimo el generoso, lección el político, ejemplo los amantes, y los cansados entretenimientos.90

El prólogo de la obra es esencialmente revelador de lo que espera de la novela como género:

Dice la verdad. Pocos libros interesan más que Ramo-na, y pocos dejan una impresión tan dulce. El primoroso gusto de su autora afamada, de Helen Hunt Jackson, le permitió escribir una obra de piedad, una obra que en nuestros países de América pudiera ser de verdadera re-surrección, sin deslucir la magia de su cuento, la gracia de su idilio, la sobria novedad de sus escenas trágicas, la

90 Ídem, t. 24, p. 105.


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moderación artística de sus vigorosas descripciones con aquel revolver de una idea fanática que no sienta en una obra de mero recreo y esparcimiento. Este libro es real, pero es bello.91

En ambas novelas (Ramona y La cabaña del tío Tom) están plena-mente manifi estas para Martí las razones que él le confi ere a la lite-ratura como vehículo de transformación social. A su modo de ver, estas dos novelistas hicieron más que muchos políticos por llevar a la discusión social el tema de los derechos civiles de los indios y los negros. Sus obras lograron más trascendencia y atención pública que el desempeño de congresistas y sus respectivas convenciones. Su admiración y reconocimiento por estas novelistas constituye una expresión, sin lugar a dudas, no sólo de su interés por el género, sino también del protagonismo social que podía alcanzar un mensaje al estar comprometido con las urgencias sociales del ser humano: “Una mujer abrió en Estados Unidos los corazones a piedad de los negros, y nadie ayudó a libertarlos más que ella, la Beecher Stowe, la que apasionada de la justicia, no tuvo miedo luego de deslucir con revelaciones tremendas a propósito de Byron el éxito fecundo de La cabaña del tío Tom”.92

Quizás esa misma idea en torno a la función social del mensaje literario estuvo presente en José Martí al reseñar autores cuya obra, incluso, no fuera ampliamente divulgada en el continente. Es el caso de la creadora de Mujercitas. “No fue [...] literatura científi ca por cierto la que dio fama a la escritora que acaba de morir, Louisa May Alcott. De seguro que su nombre no es conocido en nuestros países [...] Y su trabajo fue notable”.93 En su quehacer, el crítico cubano deslindó dos etapas: primero, una caracterizada por “novelas imaginadas, con más invención que observación y llena de reminiscencias y trasuntos literarios” y otra más auténtica, enmarcada a partir del momento en 91 Ídem, t. 24, p. 203.92 Ídem, t. 10, p. 321.93 Ídem, t. 13, p. 193.

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que “tocada en el noble corazón por los sufrimientos de los heridos en la guerra del Sur, se alistó de enfermera, vio la muerte, y halló”94 cómo traducir literariamente esa experiencia medular.

La cercanía a la cruda realidad de la guerra y su posterior recrea-ción literaria fue la condición sine qua non –según el parecer martia-no– para el logro de su madurez como ser humano y, por derivación, de su plenitud artística. Ése fue el detonante para el vuelco de los intereses y preocupaciones de la escritora y la posibilidad de sumer-girse en asuntos más esenciales del individuo y de la sociedad. Los nuevos asuntos abordados en sus novelas lanzaron sus piezas poste-riores a los espacios más disímiles del continente y la razón esencial de su celebridad como narradora. Así,

urdiendo en una acción imaginada y siempre sencilla los caracteres reales, creó, con toda la fuerza de quien había vivido una niñez típica y original, la novela nueva del niño americano. De la niña americana sobre todo. No hay casa de campo ni de ciudad que no tenga sus “Mu-jercitas”, sus “Hombrecitos”, su “Trabajo”, sus “Ocho Primos”, su “Biblioteca de Lulú”, su “Bajo las lilas”. Y tan sanos y vigorosos son sus libros, que no los leen los niños sólo con delicia, sino que la persona mayor que co-mienza uno, ya no debe dejarlo de la mano. “Mujercitas” se ha vendido por centenares de miles; y “Hombrecitos” poco menos. Allí chispea la vida, sin imágenes vanas ni recias descripciones; la virtud se va entrando por el alma según se lee, como se entra el bálsamo por la herida.95

Según el análisis martiano, Louisa May Alcott alcanza su madurez expresiva después de ser impactada por los sucesos de la guerra. Na-rrar el dramatismo social de un confl icto bélico, no sólo hizo afl orar en la autora sus mejores dotes como narradora, sino que agudizó

94 Ídem, p. 194.95 Ídem, t. 13, p. 195.


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su mirada analítica como observadora del mundo, y después de esa enriquecedora experiencia que determinaría su defi nitivo crecimien-to, su mirada hacia el ser humano se volvió más esencial; por eso su obra es tan apreciada y trascendente, precisamente, por esas preocupaciones universales que sintetiza en sus páginas. Después que su poética se hizo más objetiva fue cuando cobró valor, fue cuan-do se universalizó, es decir, cuando el interés por las esencias de la vida constituyó el centro de su escritura. “Desde entonces Louisa May Alcott, iluminada por la ternura, no escribió más que la verdad”.96

La forma en que Martí se detiene en la obra de la autora es muy ori-ginal y sobrepasa los límites de un trabajo de divulgación periodística –tal como sucede con otras de sus piezas al tratar diversos asuntos en sus Escenas norteamericanas, lo cual se ha estudiado ampliamente– para acercarse a un estudio crítico, por ejemplo, al distinguir dos etapas bien defi nidas desde el punto de vista temporal y conceptual.

La misma estrategia de análisis utiliza en las aproximaciones a otros creadores y contextos literarios tanto de América como de Europa. Es frecuente hallar en su discurso breves clasifi caciones estéticas en las que jerarquiza y valora de manera objetiva. Ello es expresión del conocimiento que poseía de la creación novelística que le era contemporánea: “La literatura narrativa francesa de hoy [1880] puede dividirse en tres clases –la novela, descriptiva de costumbres y hábitos puramente franceses (Roman de moeurs), todas al estilo de Balzac, el gran prototipo; la novela del bulevar y el salón, y la novela popular policíaca, de sangre y asesinos”.97 Es un crítico conocedor y audaz que asume los riesgos de las clasifi caciones literarias.

Todo ello aporta datos signifi cativos que expresan su interés por los géneros narrativos y su preocupación por el desempeño social y estético de éste. Se puede deslindar un criterio detrás de cada una de las propuestas de análisis que Martí brinda, surgidas a partir de su lectura de la obra de los creadores y del conocimiento de la dimen-

96 Ídem, t. 13, p. 194.97 Ídem, t. 15, p. 200.

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sión que iban logrando en Europa o en sus respectivos países. Hay un pensamiento estético que rige la elección. No creo que le sean indiferentes los géneros narrativos cuando se adentra tanto en el mismo, al caracterizar y diferenciar tendencias y estilos:

Cuando hablo de literatura, no hablo de alardear de imaginación, ni de literatura mía, sino de dar cuenta fi el de los productos de la ajena. Aunque ya han muerto Emerson y Longfellow, y Whittier y Holmes están para morir. De prosistas, hay muchedumbre, pero ninguno hereda a Montley. Hay un joven novelista que se afrance-sa, Henry James. Pero queda un grandísimo poeta, rebel-de y pujante, Walt Whitman, y apunta un crítico bueno Clarence Stedman.98

Esta carta a Bartolomé Mitre y Vedia es extremadamente esencial para entender su criterio de selección de los autores y obras que va a reseñar para las crónicas norteamericanas y en su trabajo como reportero en el cual la literatura debía estar como parte de la equi-librada e integral estrategia de comunicación que se proponía: “Lo pintoresco aligerará lo grave; lo literario –alegrará lo político”.99 Era una presencia necesaria y consciente: “Le enviaré en mi carta noticia, que procuraré hacer varía, honda y animada, de cuanto de importan-cia por su carácter general, o especialmente interesante para su país, sucede en éste”.100

Igualmente sucede cuando dirige su mirada al acontecer creativo inglés:

Entre el cúmulo de libros nuevos que ven la luz pública todos los días, en su mayor parte novelas, de que tan fecunda se muestra la literatura inglesa contemporá-nea, háblase de una nueva edición de la célebre obra de Lady Brassey, titulada Viaje en el Rayo de Sol, […], uno de

98 José Martí: Epistolario. La Habana, ed. Ciencias Sociales, 1993, La Habana, t. 1, p. 259.99 Ídem.100 Ídem.


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los libros más amenos e interesantes que se han publica-do en su género; y de una colección de cuentos de Char-les Dickens […] inmortal novelista […] el más popular de los escritores ingleses del presente siglo.101

Y al detenerse en Pickwick, la reciente obra de Dickens, afi rma sin reparos que “es sin duda la más intencionada e instructiva de sus obras, es un caleidoscopio social, en que se refl ejan las escenas más características de la Inglaterra moderna, y su lectura proporciona mayor conocimiento de los usos, costumbres y peculiaridades de la sociedad inglesa, que muchos años de residencia en el país. […] Dic-kens, con su pluma juguetona ha sido el abogado más enérgico y efi -caz de grandes reformas introducidas más tarde y bajo su iniciativa, en la condición material e intelectual del pueblo”.102 Su actualización en torno a la creación novelística del siglo XIX no se circunscribe al continente americano, sino que abarca, a su vez, el quehacer europeo (francés, inglés, español) que le es contemporáneo.

Hay una ocasión en que es tal el deslumbramiento estético que le genera un discurso novelístico, que llega a compararlo con uno de los referentes obligados y supremos de la literatura de todos los tiempos en lengua española: el Quijote. Así sucede con Un yanqui de Connecticut en la corte del rey Arturo de Mark Twain. Éste es el súmmum de los ejemplos posibles en torno al valor que el autor concede a expresiones en el género:

Hay párrafos en el libro de Mark Twain que dan de-seos de ponerse en camino para Hartford, a darle la mano. Por los hombres ha levantado bandera, y se lo agradecerán los hombres. En las bibliotecas, el Quijote estará bien, y el yanqui junto. Hay adargas y viseras en los dos, y se parecen en la burla magnífi ca; pero el Qui-jote es lo que es, pintura sabia y dolorosa de la vida del

101 José Martí. Obras completas, t. 23, p. 107-108. 102 Ídem, p. 108.

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hombre, y el yanqui, esforzado por la indignación, es una batalla a lo vaquero, con lazo y revólver como la de su héroe contra sir Lagramor, en pro de la majestad y coro-na del hombre llano y libre.103

Otro libro de cuentos que Martí reseña en sus crónicas y al que le dedica detenidas refl exiones y gran espacio periodístico es el volu-men Cuentos de hoy y de mañana, de Rafael Castro Palomino. Al texto, no sólo le redacta el prólogo, sino que le dedica también una reseña porque a través de

vivo diálogo, precisión a menudo sorprendente, ex-posición llana, fi el y tersa, y grato y notable conjunto explica a los trabajadores –porque no hay hombre hoy que no lo sea, a no ser un vil, y leer es trabajar– las raíces de sus males; [...]; la necesidad de conocer los elemen-tos de un problema para poder resolverlo; las fl aquezas de los nobles sistemas ideológicos discurridos para ver de equilibrar y asentar sobre las bases menos inseguras, crueles y desproporcionadas la vida humana”.104

Martí, en las dos piezas que le dedica a la obra de Castro Palo-mino, no se refi ere a la estructura del volumen ni a su estilo de la manera habitual que utiliza al comentar otros textos, sino que trata los problemas, asuntos y confl ictos sociales del amplio mundo que recrea el texto y la utilidad que ello reporta, tanto a letrados como a no letrados, por el estilo claro y llano de su exposición.

Concluye afi rmando que “este libro que enseña todo esto, es más que un libro: es una buena acción [...]. En toda palabra, ha de ir en-vuelto un acto”105 y ello es otra premisa esencial que debe cumplir la creación literaria para José Martí: su desempeño social y en el caso específi co de este volumen de cuentos logra defi nir su valía con sólo tres adjetivos: es un libro “sano”, “generoso” y “útil”. 103 Ídem, t. 13, p.460.104 Ídem, t. 5, p. 104.105 Ídem, p. 108.


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Otro texto que se debe tener en cuenta para desentrañar los crite-rios narrativos martianos es la carta a su hermana Amelia, de enero de 1882. Las valoraciones literarias expresadas en ella son citadas una y otra vez por la crítica para afi rmar la animadversión martiana hacia el género novelístico:

No creas, mi hermana Amelia, en que los cariños que pintan en las novelas vulgares, y apenas hay novela que no lo sea, por escritores que escriben novelas porque no son capaces de escribir cosas más altas –copian realmente la vida, ni son ley de ella. Una mujer joven, que ve escrito que el amor de todas las heroínas de sus libros, o el de sus amigas que lo han leído como ella, empieza a modo de relámpago, con un poder devastador y eléctrico– su-pone, cuando siente la primera dulce simpatía amorosa, que le tocó a su vez en el juego humano, y que su afecto ha de tener las mismas formas, rapidez e intensidad de esos afectos de librejos, escritos, –creémelo Amelia– por gentes incapaces de poner remedio a las tremendas amar-guras que, origina su modo convencional e irrefl exivo de describir pasiones que no existen, o existen de una mane-ra diferente de aquella con que las describen. ¿Tú ves un árbol? ¿tú ves cuánto tarda en colgar la naranja dorada, o la granada roja, de la rama gruesa? Pues, ahondando en la vida, se ve que todo sigue el mismo proceso. El amor como árbol, ha de pasar de semilla, a arbolillo, a fl or, y a fruto. –Y en Cuba se empieza siempre por el fruto.106

Resulta una cita extensa, pero oportuna porque es una razón to-mada por estudiosos y transmitida oralmente. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones no ha existido un detenimiento mayor en analizar a qué se refi ere, específi camente, el autor o qué lecturas es-taban al alcance de los jóvenes en ese momento.

106 José Martí. Epistolario, p. 224.

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Analicemos la carta como unidad, es decir, acerquémonos de ma-nera integral y no fragmentada al texto para lograr entender bien la génesis de la afi rmación y su alcance. El propósito de la carta no es valorar géneros narrativos ni ofrecer criterios literarios ni mucho menos (aunque de hecho los emite), sino aconsejar a su hermana so-bre el amor y los peligros de una entrega rápida, precoz y superfi cial a la pareja: “Toda la felicidad de la vida, Amelia, está en no confundir el ansia de amor que se siente a tus años con ese amor soberano, hondo y dominador que no fl orece en el alma sino después de largo examen”.107 Martí intenta prevenirla de todos los riesgos a que se exponen las jóvenes a su edad y en el muestrario que repasa con ex-trema ternura, alude a la lectura de las novelas de folletín. Esta afi r-mación epistolar no es un comentario aislado, sino que forma parte de su claro ideario pedagógico y de su preocupación en la educación de la niñez y la juventud. El momento en que hace referencia al con-sumo de novelas por las jóvenes se está refi riendo no al género en su totalidad, sino a un tipo específi co de novela: la de folletín: “Baste recordar que nace con fi nes comerciales: aumentar el número de tirada de las publicaciones periódicas, y –como es lógico– enrique-cer a unos cuantos (entre ellos, editores y escritores) // Devorada –todavía hoy– por una gran cantidad de lectores (radioyentes y tele-videntes) la novela de folletín, en sus variantes rosa o de aventuras, debía cumplir determinadas normas ‘artísticas’ ”.108

No creo que haya que tomar como criterio absoluto estas aprecia-ciones porque aquí se está refi riendo a las novelas que habitualmente estaban dirigidas a señoras y señoritas. Estas piezas dibujaban una vida demasiado superfi cial e irreal y lejos de brindar una imagen obje-tiva, en ellas el rol femenino estaba trazado en esquemas que, en mu-chos casos, estaban destinadas a perpetuar convencionalismos y ta-búes sociales. A este tipo de mensaje literario es al que posiblemente

107 Ídem, p. 223.108 Salvador Redonet: “Criterios martianos sobre la novela”. En Revista de la Biblioteca

Nacional José Martí, La Habana, 1989, No. 2, p. 129.


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se refi ere José Martí en sus palabras y no al género en su amplio dia-pasón. Sobre este particular Fernández Retamar ha dicho justamente que “Martí no rechaza la escritura: remite unas actividades inferiores a otras superiores, que es cosa muy distinta. Da por supuesto que hay, frente al ejercicio que cuaja en ciertos versos, quehaceres beligerantes y primordiales, como también que, frente a la fi cción, hay ‘cosas más altas’ que un gran escritor ha de ser capaz de escribir”.109

Sin embargo, buena parte de las novelas que decide comentar, tal como se apuntó en secciones anteriores, escapan a esta afi rmación dirigida a su hermana. Tanto es así que al reseñarlas recomienda explícitamente su lectura y no creo que estemos ante un crítico que invite en sus crónicas a emprender una acción y le aconseje simul-táneamente a su hermana lo contrario. A su juicio, el mensaje litera-rio debía enaltecer el alma, enriquecerla, iluminarla, hacerla crecer. Desempeños que para él, sí estaban destinados a cumplir los géne-ros narrativos tanto en novela como en cuento y en los que insiste, reiteradamente, al abordar las piezas de otros autores. De hecho, en ese período, novelas en español habían merecido su admiración; pero otras de excelente factura aún estaban por traducir. De ahí su gran proyecto de ofrecer obras escritas en otros idiomas dirigidas al público latinoamericano.

El autor sabe muy bien a qué estilo de novela se está refi riendo. Ha sido la opinión de la crítica la que generaliza y pone al decir del autor apreciaciones que no expresó. Porque en este mismo período está reseñando en su labor periodística novelas que se publicaban en varias partes del mundo y en diferentes idiomas. Entonces, pudiera notarse como una contradicción (que realmente no hay) que desdeñe un género en su máxima amplitud, por una parte, y esté destacando, por otra, los valores, dimensión y alcance social de éste. Es evidente en sus referencias a novelas, su interés en motivar su lectura, exaltar los méritos relevantes de sus autores, reconocer su excelencia prosís-

109 Roberto Fernández Retamar: Introducción a José Martí. Casa de las Américas, La Habana, 1978, p. 75.

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tica o los elevados valores que brindan a sus lectores. Ciertamente, no son contrapuestas sus apreciaciones. Están regidas por un pensa-miento coherente y siempre en crecimiento.

Pero sucede que en etapas tempranas de la vida –y es lo que más preocupa al autor– en que los adolescentes no tienen sufi ciente expe-riencia o herramientas de análisis para discernir entre una u otra crea-ción, pueden tomar como patrones o como ideales, formas de repre-sentación de la vida que no son reales y si no se les orienta, vivirán en mundos ajenos a la realidad y eso es lo que Martí trata de explicarle a su hermana en estas palabras. Así que sus criterios sobre el género nove-lístico no son contradictorios en uno u otro momento de su vida. Han sido las interpretaciones fragmentadas, aisladas y no integrales, las que van formando ideas que se han ido generalizando y por eso, esta breve refl exión teórica en sus Fragmentos resulta esencialmente esclarecedora y, sin embargo, no es ampliamente conocida por la crítica:

Son igualmente necesarias las novelas que pintan la vida, y las que con presentación de ideales más altos que ella, intentan mejorarlas. Visto el caso desde este noble punto, hay campo legítimo para las dos clases de novela. Cada clase dará su objeto especial. Lo que sucede es que hay dos objetos, y naturalmente, la que ha sido engen-drada con la mira en el uno, no responde al otro. Y el que cree uno de los objetos debe ser preferido, o exclu-sivo, desdeña o condena los que responden al otro.110

Los numerosos Fragmentos que legó emergen, una y otra vez, como fuente reveladora para entender e interpretar el proceso crea-tivo del autor. No ha sido posible precisar la fecha exacta de esta valoración; pero bien pudo ser emitida entre los años 1885 y 1892, en que su cercanía al género novelístico conjugó múltiples perspec-tivas: traductor, creador, crítico, editor, prologuista. Ésta es una afi r-mación que expresa mayor madurez en la valoración del género y

110 Ídem, t. 18 p. 281.


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sus distintas especifi cidades. Es un criterio plural e integrador de la creación literaria y resulta coherente con su manera de ejercer la crítica literaria y con los breves ejemplos de establecer clasifi caciones mostrados en otras secciones de este trabajo, es decir, reconocer las características de las piezas, deslindar etapas, estilos y tendencias en la creación y en virtud de ello, esbozar sus valoraciones.

Ciertamente, en la mencionada carta a su hermana se refi ere al fo-lletín burdo y su colaboración para el periódico EL Latino-Americano fue por encargo y –aunque respetando las características de lo que allí se publicaba– era el espacio donde se divulgaban las piezas del perfi l que había llamado “vulgares”. Es cierto que ése no era el tipo de novela que él deseaba escribir o el que privilegiaba. Es posible que sta sea una de las razones por las cuales utilizó un seudónimo al ser publicada en el periódico.

Ése no constituía el tipo de obra coherente con su poética o el texto necesario, útil u oportuno al momento en que se encontra-ba la patria, según sus valoraciones en ese horizonte. Muchos es-tudiosos coinciden en afi rmar que la caracterización de Juan Jerez está proyectada para un desempeño mayor desde el punto de vista dramático y conceptual y no para un simple galán de amores. Sin embargo, ésa no era la narración para que el personaje desarrollara todo el (su) proyecto social que se desprende de los rasgos que lo ca-racterizan expresados en un extenso bloque descriptivo o los datos que privilegian su esmerada e integral educación que de hecho nos está proponiendo un modelo educativo; pero, además, el intelectual que propone Martí rescata la autoctonía hispanoamericana basada en posiciones ideológicas, culturales y estéticas anticolonialistas que contribuyen a los procesos de descolonización del hemisferio.111

Las exigencias de los editores no le permiten al autor un mayor vuelo para este personaje. Claro, la versión que nos llega del texto es inconclusa si se tiene en cuenta la nueva edición que estaba prepa-

111 José Gomariz. Colonialismo e independencia cultural (La narración del artista e intelectual hispanoamericano del siglo XIX), Editorial Verbum, Madrid, 2005, p. 160.

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rando. Sólo su albacea encontró ejemplares del periódico EL Latino-Americano tachados y con anotaciones y unos apuntes con enmien-das y notas en sus márgenes de lo que pudo ser el prólogo; pero no sabemos si en su posterior edición pensaba desarrollar al personaje en toda la gama de posibilidades que trazó en la caracterización del primer capítulo. No tenemos ningún otro manuscrito que pruebe esas ideas. Pero sí era un proyecto no publicable aún, a su juicio. Estaba guardado. Era algo que necesitaba más tiempo de trabajo, según le refi ere a Gonzalo de Quesada el propio autor. No estaba listo. Es el gran problema de publicar a los autores, después de su muerte, obras inconclusas porque a través de ellas se va a valorar su quehacer, a veces sin tener en cuenta estos detalles necesarios. Algo más tenía pensado hacerle cuando no la entregó para su publicación. Era todavía un proyecto incompleto –a su juicio– y lo que trasciende como posible prólogo, es realmente una cuartilla con las primeras ideas expresadas a fl ujo de conciencia sin posteriores oportunidades para revisión, precisiones, ampliaciones o rectifi caciones. Es decir, nada defi nitivo. Sin embargo, sí se analiza como concluyente por la crítica y, realmente, constituyen ideas no completadas por su autor.

El texto que escribió (Lucía Jerez), pensó que no se correspondía con el rol que él mismo esperaba que cumpliera el género novelís-tico en la sociedad. No quiere decir, necesaria y exactamente, que estuviera condenando al género en su totalidad. No. Sólo valoraba el resultado de su escritura a partir de lo que admiraba en otros na-rradores y sus obras y que está muy claro en sus textos periodísticos dedicados a novelas y novelistas. Es cierto que también otras coyun-turas condicionaron su publicación, como la necesidad económica, por ejemplo.

Ciertamente, no escribió otra novela después de Amistad funesta; pero afi rmar que no pensaba escribir más resulta demasiado riesgoso e impreciso porque el género lo seducía y existen tres fragmentos112

112 Los tres fragmentos aparecen en el tomo 18 de las Obras completas (pp. 275-278) bajo el subtítulo de “Fragmentos”. Aparecen también en el tomo de los Cuadernos de apuntes el fragmento titulado “Párrafo de novela” (p. 408). No sucede así con los otros dos.


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designados por él mismo como: “Una pasión”, “Párrafo de novela” y “Argumento de una novela campesina”. De los tres, el tercero es el que expresa una idea más exacta de una futura pieza novelística. La primera oración así lo confi rma: “Argumento de una novela cam-pesina”. Entonces, esboza a continuación la síntesis de una idea que perfectamente hubiera podido constituir la esencia de una creación. Se trata del rechazo en un pueblo de campo de la manera en que vive una mujer. Hay comentarios de que tiene mala reputación y termina siendo expulsada de la vecindad.

El segundo de los fragmentos: “Párrafo de novela”, ciertamente, no es más que una refl exión que formaría parte de un conjunto ma-yor. Se estructura a partir de tres párrafos en los cuales al decir de Ivan Schulman “se evidencia el talento analítico y la técnica autorre-fl exiva –presente ambos en Lucía Jerez– que se darán como constan-tes en las novelas del vanguardismo hispanoamericano de principios del siglo XX. Son fragmentos escritos en 1894 que no sólo revelan una capacidad descriptiva sino una seducción por la narrativa que desmiente su rechazo del género expresado en el prólogo inconclu-so de Lucía Jerez”.113

El primero de los fragmentos (“Una pasión”) es el más extenso. Está formado por dos secciones escritas –según reza en el texto– un 14 de junio. La primera de ellas es, en suma, una refl exión sobre el conocimiento de la naturaleza humana: en su discurso a veces apare-ce la voz de un personaje que asume la narración:

Es el único hombre que me ha hablado sin mirarme al cuerpo. Yo he aprendido, en mi necesidad de cautivar a los hombres para irme procurando, por su vanidad ha-lagada o su falsa confi anza, modo de librarme de ellos, el poder de un escorzo, de un abandono, instantáneo, de la forma, aunque enseguida recogido, y nada más que aparente // Por la vanidad se conduce a los hombres.

113 Ivan Schulman: “Lucía Jerez: una novela de la modernidad decimonónica”. En Lucía Jerez, Ediciones Stockcero, Estados Unidos, 2005, p. xvii.

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Por parecer buenos se deciden a serlo. No lo serían si no fuera porque lo quieren parecer. No lo hacen por el gozo íntimo de la bondad, sino por el bochorno de re-velar que no la tienen. Yo conozco a los hombres como al teclado de mi piano.114

La segunda sección parece ser el parlamento de un personaje mas-culino en diálogo con otro femenino sobre la honradez y las con-secuencias sociales de su pérdida a partir de la rigidez signada por los convencionalismos de esa etapa: “¿Tú no sabes que ya el mundo está cerrado para ti, que una equivocación de amor te lo cerró para siempre, que tu honradez te impide volver a la vida, aceptar cariños, despertarlos”.115 También como parte de las ideas expresadas como notas personales estaba, no sólo escribir otras novelas, sino también refl exionar sobre el género y sus peculiaridades. Ello se corrobora en una apreciación ya citada en la cual afi rma la convivencia simultánea y excluyente de dos tipos de novelas: unas que pintan la vida y otras que intentan mejorarla.

Los Cuadernos de apuntes también atesoran numerosas piezas cuen-tísticas. Aunque su valoración y análisis exhaustivo no es el objetivo de estas refl exiones, la referencia a ellas es obligada en tanto estas creaciones en ciernes expresan la idea de continuidad creativa en los géneros narrativos que tenía su autor. Eran proyectos para ser mate-rializados en un tiempo futuro que no tuvo; pero, sin lugar a dudas, muestran sus reales intereses o necesidades expresivas a través de la narración.

IIINo creo coyuntural ni transitoria la preocupación martiana por

reseñar en sus crónicas norteamericanas y europeas numerosas no-velas y libros de cuentos que circulaban en este momento o sus ar-

114 José Martí: Obras completas, t.18, p. 275.115 Ídem, t.18, p. 276.


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tículos sobre novelistas de reconocimiento universal o continental o sus traducciones de textos. Esa selección constituye la expresión de un pensamiento que afi rmaba el compromiso de la creación narrati-va con lo que el individuo necesita en cada contexto y momento es-pecífi co. Y como condición primera debía ser portadora de la verdad en torno a lo que relata para asegurar su credibilidad y utilidad.

En el establecimiento de una teoría narrativa martiana116 –apro-piándonos de esta terminología expresada por Ivan Schulman– ha-bría que deslindar y agrupar los diferentes tipos de novelas referidas por el autor en sus múltiples apreciaciones y valoraciones. Esta teo-ría constituye el núcleo para esclarecer –en gran medida– las razones que rigen sus criterios de selección:a) la novela de folletín.b) la novela naturalista. Su animadversión a las novelas naturalistas

no es generalizada. Hay piezas en la obra de Zola hacia las cuales expresa desaprobación; sin embargo, en otras alaba no sólo su alcance artístico sino también los derroches imaginativos de su discurso. Es un criterio en que no absolutiza valoraciones, sino que trata de revelar lo que cada texto le sugiere como lector.la novela de acción social cuyo mensaje intenta el crecimiento y la c) transformación del ser humano (Ramona y La cabaña del tío Tom). En sus valoraciones sobre obras narrativas hay una marcada

preocupación porque las piezas muestren la verdad. Ese interés se reitera hasta el límite de convertirse en una de las aristas que jerarqui-za esencialmente en su criterio de selección y, más aún, se convierte en un rasgo de admiración hacia el texto y de respeto a su autor. El apego a decir la verdad sobre la sociedad en que vive cada autor, sus confl ictos, irregularidades e imperfecciones es una idea constante y reiterada en sus reseñas y comentarios como un medio de reparar en ello para una posible solución.

116 Ivan A. Schulman: “La narración fi ctiva: reconsideraciones sobre Martí y la novela moderna”. Relecturas martianas: narración y nación. Ed. Rodopi B. V., Amsterdam, Atlanta, 1994, p. 35.

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Hay discernimientos en las opiniones de Martí sobre el género novelístico. Es verdad que sus valoraciones aparecen aquí y allá y no en forma reunida; pero sí expresan marcadas diferenciaciones entre la novela de folletín, la naturalista y la de acción social. Lo expresa en varios momentos; pero siempre apegado al género y reconociendo su valía y acción social, lo cual es sustantivo para tratar de establecer una teoría narrativa en los criterios de José Martí.

Numerosas refl exiones martianas sobre el arte de narrar ya han sido deslindadas por la crítica y resulta necesario retomarlas:

El más especializado de los estudiosos suscribiría los siguientes presupuestos que aparecen en el análisis de Mi tío el empleado. Qué es novelar si no (y cito casi tex-tualmente):

La determinación de subordinar el lenguaje al concepto;El don de ver en conjunto y expresar fi elmente;La capacidad de componer un plan vasto, con sus ca-

racteres, incidentes y colores;La fi rmeza indispensable para conducirlos [a los ca-

racteres] al fi n propuesto, no enseñándose el autor a cada paso a que le vean la imagen rica o la frase bien cortada, sino como olvidado de sí, y guiando la acción desde fuera.

Pero más notable que la facultad de componer (su-braya Martí) es:

El mérito de desaparecer (el autor) de su libro;El reposo, intención y sobriedad con que todo él [el

libro] esté concebido y ejecutado.117

Otros principios literarios del autor también han sido esbozados:

La misma importancia otorgada a la palabra en la poesía (la suya y la de todos aquellos que en su momento

117 Salvador Redonet. Ob cit., p. 131.


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analizara), se la presta Martí en la novela:odiaba [Flaubert] los adjetivos, los sustituía con pala-

bras tan sencillas que no necesitaban de nada para que fuesen claras.

Es literario el lenguaje, por supuesto, [en la novela Un yanqui de Connecticut en la corte del Rey Arturo de Mark Twain] como que es enérgico y natural, y se ve cómo prefi rió la palabra corta a la larga, y la aborigen a la lati-na, y cómo se afanó por poner los vocablos a modo de hueso, más que vestido, de la idea.118

Martí selecciona a la mayoría de estos autores, no sólo a partir de un criterio periodístico centrado en la urgencia por informar lo nuevo, sino también porque su obra y su proyección social como individuos eran coherentes con sus propios presupuestos. A otros, evidentemente, los comenta siguiendo la primera de las dos premisas mencionadas. Su creación era noticia, era lo nuevo que estaba salien-do. De hecho, algunos fueron intrascendentes o poco conocidos y valorados únicamente en Estados Unidos en su tiempo. Otros deja-ron de ser noticia. Naturalmente, no todos los autores trascienden al continente o llegan a ser famosos, independientemente de la estatura estética de sus piezas, aunque ello es la condición sine qua non.

Necesariamente hay un criterio de selección en lo que aparece reseñado en las Escenas norteamericanas y europeas de José Martí, pues de todo lo que se estaba publicando en aquel momento en el mundo literario de Estados Unidos y, siempre pensando en el lector latino-americano como destinatario, el autor privilegia unas obras sobre otras, desde su propio y sui generis horizonte de expectativas for-mado, lógicamente, por sus estudios universitarios y por la sedimen-tación de todas las fuentes de las cuales se nutrió en cada uno de los momentos y espacios por donde transitó, sus lecturas, su agudeza como crítico, la preocupación por aquello que podría ser útil, pero,

118 Ídem, p. 132.

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sobre todo, la función que tanto esperaba de la literatura y de la creación artística en general, su valor social, es decir, su desempeño como vehículo transformador del ser humano y la sociedad. Estos son los preceptos que jerarquiza en la gama de autores y obras que reseña en su labor como reportero. No es casual ni fortuita la pre-sencia de uno u otro creador.

Es cierto que a lo largo de la creación periodística de Martí apa-rece un extenso prisma de obras y autores. Algunos de ellos mencio-nados brevemente y de manera aislada a propósito de una compara-ción o asunto afín; pero no todas forman parte de su gran universo referencial. Sólo aquellas obras y autores que le son más caros se reiteran frecuentemente en sus discursos. Quizás el poco tiempo dis-ponible, sus múltiples ocupaciones o la premura en su existencia le impidió extender su número de obras estudiadas.

Pero además de las obras que Martí reseña breve o ampliamente o aquellas a las que dedica un párrafo a propósito de otro objetivo periodístico mayor, aparecen mencionadas de manera reiterada en toda su creación centenares de otras piezas narrativas pertenecientes a la literatura latinoamericana y caribeña, inglesa, norteamericana, europea (tanto rusa, española como francesa). Necesariamente, un autor cuyo discurso posea estas características debe tener un cono-cimiento abarcador de lo que está sucediendo en el género a nivel internacional. No creo que en el caso de Martí sea únicamente cu-riosidad periodística o por su necesidad de estar informado, sino también por su gusto hacia el género como lector, crítico y creador.

Igualmente, no creo que mencione piezas por el simple hecho de que estaban siendo noticia o para mostrar sabiduría en círculos o grupos intelectuales sino porque realmente lo habían impresionado por alguna razón estética, social o educativa. Su presencia no es ca-sual ni mucho menos ingenua. Es una manifestación que expresa la cultura alcanzada por el autor, su amplio diapasón de asociaciones y su interés por brindar ese conocimiento como una manera de trans-gredir las barreras idiomáticas, espaciales o su inclinación habitual a


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educar. Esta presencia forma parte del amplio y múltiple entramado intertextual cultural que caracteriza el discurso martiano.

Los géneros narrativos le continuaban interesando y tenía ideas objetivas que pensaba materializar y que apuntan a futuros proyec-tos escriturales, tanto en cuento como en novela. Así lo demuestran sus apuntes valorativos y los fragmentos de futuras piezas; pero sus propias decisiones sobre su ulterior destino no le permitieron mate-rializar con su propia obra esa función liberadora para el ser humano y para la sociedad que a su juicio debían desempeñar los géneros narrativos.

Moral y Lucesde Nuestra América


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LA ÉTICA Y EL PENSAMIENTO SOCIALISTADE BOLÍVAR Y MARTÍ PARA EL SIGLO XXI

Econ. Alexánder Kordan Acosta Ramí[email protected]

Cátedra BolivarianaUniversidad Bolivariana de Venezuela

Sede Zulia

Los problemas éticos de la revolución, del pensamiento y acción política de Bolívar y Martí son abordados desde la perspectiva com-parativa en algunos aspectos ideales de ambos próceres de la re-volución continental durante sus luchas. La preocupación por los destinos de la patria americana está presente en ambos pensadores, en particular, el futuro de los pueblos y la emancipación social como base de la libertad.

Bolívar siempre nos llama a vivir con desvelo por el porvenir de los pueblos, a ser útiles por la independencia y la soberanía, a no escatimar esfuerzos durante la guerra o la paz para alcanzar la mayor suma de felicidad social para la República. En ese camino al presen-te, Martí nos recuerda “el aliento de Bolívar”, su inspiración, los vo-tos y nobleza humana para unirse, en una “sola alma con el pueblo” para vencer todos los obstáculos que amenazan desde el vecino del norte en Nuestra América.

El deber político de todo ciudadano o ciudadana es luchar por la reivindicación de los derechos para tener patria, y no basta esto, ha-cer uso de la ciencia de gobernar, por la obligación de comprender en qué consiste la felicidad social de un pueblo, purgando tiranías y las usurpaciones, así como enfrentando la incapacidad de aquellos gobernantes que traicionan la causa popular.

La ética y el pensamiento político de Bolívar y Martí pretenden responder ¿Qué gobierno, qué Estado, es aquel que las naciones la-

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tinoamericanas buscan para dar satisfacción a sus necesidades? Son cuestiones que se abordan desde la perspectiva latinoamericanista original de Bolívar y Martí, haciendo hincapié en la “eminencia po-pular”, en el derecho que otorga el trabajo, y en la exigencia de una “arquitectura constitucional” que asegure el estado social de derecho para todos.

Dar respuesta al problema histórico de si Bolívar era socialista es un problema de actualidad, se exponen algunas ideas de su episto-lario para demostrar que, desde el punto de vista del racionalismo del siglo XIX, Bolívar se aproximó, al menos, “idealmente”, con su humanismo y su acción revolucionaria independentista, al problema de la emancipación social, por la vía de las luchas anticoloniales pri-mero, y luego por su oposición al pensamiento liberal al reformar costumbres y leyes coloniales.

En relación con Martí, se abordan algunas cuestiones sobre el pensamiento revolucionario en particular, sobre la originalidad po-lítica de las acciones del hombre americano, su deber, su virtud, su ofi cio desde la dimensión del pensar en función de servir desde el gobierno.

Puesto que Venezuela vive una transición histórica, el pensamien-to bolivariano y martiano son una yunta de gran utilidad, sobre todo en esta época de pragmatismo y vulnerabilidades espirituales que ejerce el imperio en contra de la conciencia social de la juventud y todo el pueblo americano.

No escapamos de nuestro deber moral humano para con la socie-dad y para con el mundo, sea cual sea la situación social humana, la conciencia nos asalta. Ella, vive en un mundo creciente de necesida-des públicas marcado por la crisis global del capitalismo y con él se estremecen los “espíritus públicos”.

Se agitan las contradicciones históricas, conciencias comunitarias asaltan los espacios públicos, los poderes públicos para reivindicar los derechos sociales de los pueblos, la soberanía política y económi-ca en respuestas a las necesidades colectivas.


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En otros tiempos, estas acciones reclamaba el Libertador: “es un escándalo y una vergüenza para nuestro país que hayan todavía quie-nes vean con indolencias los sacrifi cios que hacen nuestros herma-nos por la patria, y que ellos se queden en la inacción como simples espectadores”, Bolívar a Coronel Leandro Palacios, 07-08-1817.

Martí en su tiempo, en la lucha contra “el imperio” nos señaló que “El alma de Bolívar nos alienta” (Martí a Valero Pujol, 27-11-1877) en las tareas de la independencia nacional:

Hoy, en la segunda etapa de la liberación nacional, la indepen-dencia económica necesita hombres y mujeres comprometidos con la Revolución Bolivariana antiimperialista para lo el cual Apóstol de la Revolución Cubana señalaba que “la independencia hay que com-pletarla”.

Recordemos a Bolívar, parafraseándolo: “la inacción es la imagen de la muerte”, no podemos “ser simples espectadores”.

Bolívar se adelanta con su pensamiento y acción indicando a los hombres la responsabilidad ética y política: “No aguardo que la re-pública entera haya expresado su voluntad en esta época nueva, para poder decir que me encargo de sus destinos y obras de conformi-dad”. (Bolívar al General Páez, 16-07-1828).

El Libertador se incorpora a las acciones revolucionarias, a la cabeza del pueblo, expresando la voluntad popular, asumiendo la responsabilidad social y ética por los destinos de la patria, guiado por los nobles ideales de Simón Rodríguez, para la “justicia para lo grande, para lo hermoso” de quien Bolívar atestiguó a favor de su Maestro: “Yo he seguido el sendero que usted me señaló”. Bolívar a Simón Rodríguez, 19-01-1824.

No permanezcamos frívolos y apacibles cuando la patria nos espera, el mejor servicio político a la sociedad, al pueblo es aten-diéndole con el corazón y el alma, carga que no es un “yugo” sino ligera, porque “las fatigas… son mas lisonjeras cuando refl uyen más directamente en la felicidad común”. Bolívar al cura de Mariquita, 24-08-1819.

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No es en el paraíso celestial, donde busca el Libertador, la felici-dad, sino, “la felicidad común” en la Tierra, sintiendo por aquel ve-cindario, buenos deseos, deseándole sus “tiernos votos” de corazón.

En Bolívar no hay fi ngimiento político, siente orgullo por la patria que funda, con dolor y sacrifi cio, procurando “la unidad nacional” como divisa política y para lo cual el mando supremo se subordine, a “la voluntad general de sus habitantes”. (07-08-1813).

Vale decir con Martí: es “deber urgente de nuestra América, es enseñarse como es, una en alma e intento vencedora veloz de un pasado sofocante… desdén del vecino formidable que no la conoce, es el peligro mayor de nuestra América; y urge porque el día de la visita está próximo, que el vecino la conozca pronto, para que no la desdeñe”, decía Martí en “Nuestra América”, 10-01-1891.

Unidad Nacional y Antiimperialismo, son las consignas de los pue-blos latinoamericanos para vencer la hegemonía de EEUU, si quere-mos construir un “gobierno ciudadano”, y que el pueblo espere de él “el honor, cuyo objeto es la gloria de hacer la felicidad del mundo y reponer a los pueblos en sus derechos”. Bolívar, 10-06-1814.

Aquí apreciamos también, que no es sufi ciente que el pueblo sea feliz con su gobierno, sino también que es necesario compartir este derecho a ser feliz con los otros, ayudar a que otros pueblos, según Martí “purgando las tiranías y su incapacidad para conocer los ele-mentos verdaderos de un país, derivar de ellos la forma de gobierno y gobernar con ellos. Gobernante, en un pueblo nuevo, quiere decir creador”. (Martí, en “Nuestra América”, 10-01-1891”.

Esa “forma de gobierno”, como dice Martí, es aquella que pro-duce la mayor felicidad popular posible, donde se consagre el dere-cho de los bienes y de las instituciones a la sociedad sin usurpación de particulares y privados, es “el gobierno socialista”. Un gobierno reconocido por Dios.

Bolívar al respecto apuntó: “Dios ha establecido entre los hom-bres, el derecho y el deber de consagrar la propiedad de las cosas, de los bienes y de las instituciones. Dios no puede violar la aprobación


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de sus propios principios, de sus leyes fundamentales, por el contra-rio, Dios ve con horror el crimen de la tiranía”. Bolívar a Santander, 08-11-1819.

Al decir de Bolívar, éste ve, que en el principio de todo gobierno humano fundamentado por las leyes divinas, ha de ser “la propiedad de las cosas, de los bienes compartida entre los hombres”.

Asimismo, las instituciones del Estado deben trabajar para ello, buscando como dice Martí: “aquel estado apetecible, donde cada hombre se conoce y ejerce, y disfrutan todos de la abundancia que la Naturaleza puso para todos en el pueblo que fecundan con su traba-jo y defi ende con sus vidas”. “Nuestra América”, 10-01-1891.

Ese estado natural o jurídico debe “conceder” …un gobierno eminentemente popular… que encadene la opresión; un gobierno que haga triunfar bajo las leyes inexorables, la igualdad y la libertad”. Bolívar en Congreso de Angostura, 1819.

Un gobierno popular, un gobierno para el pueblo, con el pueblo y para el pueblo, es un gobierno socialista, sin lugar a dudas en el sentido eminentemente de la palabra, que encadene la opresión, que haga triunfar los principios elementales de la Humanidad, el derecho entre los hombres a convivir bajo una “…arquitectura constitucio-nal, la geometría legal, la simetría más exacta y escrupulosa; nada que hiera la vista ni el oído ni a sentido alguno”. Bolívar a Santander, 29-04-1823.

En pocas palabras son las garantías constitucionales donde, el goce de los derechos del hombre y de los pueblos, “cumplan como dice Bolívar” con la Justicia, con la Humanidad… con la Sociedad”. Discurso de Angostura.

Finalmente, la ética del pensamiento político revolucionario en Bolívar y Martí, nos invita a ser libres con valor para acabar los males de la patria, a ser virtuosos en el proceder, hacer mucho por la patria y nada para sí, a gobernar el país con conocimientos para librarlo de las tiranías, del fuerte que oprime, a gobernar con el alma de la tierra, con un solo corazón y sola espada para darlo en defensa de la jus-

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ticia y la dignidad humana, porque siempre que existan oprimidos, tendremos en un solo hombre, el corazón de Martí y la espada de Bolívar para destruir el imperialismo donde quiera que esté.


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EL PODER POPULAR. UNA MIRADA DESDELAS ORGANIZACIONES DE NUESTRAMÉRICA

Autoras:Mariela Elizabeth Cuevas RojasRut Mercedes Vílchez Escobar

Sara José Torrealba PérezSimellys Nairobel Méndez Barrios

[email protected]átedra Bolívar-Martí

Universidad Bolivariana de Venezuela

¿Qué es el poder popular?, para Carlos Betancourt, “el poder po-pular es el pueblo organizado por su propia cuenta sin interferencias y sin la dañina infl uencia de terceros. Es la historia y soberanía, deci-sión del pueblo venezolano de atreverse a actuar por cuenta propia obedeciendo exclusivamente al mandato de su propia conciencia, de sus necesidades de hoy y de sus aspiraciones del mañana. Equi-vocándose, rectifi cando y corrigiendo el rumbo, pensando con su propia cabeza, construyendo con sus sabias manos. Es el pueblo organizado en sí, venciendo sus propios temores sin necesidad de tener que acudir a la ayuda de nadie más, sin tener que delegar su soberanía política ni de someterse a la voluntad de nadie”.

A partir de esta refl exión, se puede acrecentar la convicción de que el único constructor del poder popular es el pueblo, y éste es el soberano. Para elaborar este poder se guía por sus saberes. Aquel convivir cotidiano que realizan los trabajadores del mundo día a día, como esos albañiles, carpinteros, amas de casas, enfermeras, secreta-rias, obreros, simples hombres y mujeres que guiados por sueños de transformación realizan accionares de liberación.

Sin embargo, es importante aclarar que la tarea de labrar el poder popular implica el interactuar con nuevas y viejas formas de partici-

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pación, vicios, de hacer las cosas. En el proceso de búsqueda de un camino para la transformación se da lo que Samuel Robinson decía como disyuntiva: “O inventamos o erramos”, pero no se presenta cómo un elegir entre una de las dos, se actúa y se cae en ambas, se inventa para la liberación, y a la vez se yerra, pues, la vida es un tran-sitar por contradicciones.

“… que lo popular es un campo heterogéneo y contradictorio. Está habitado por las predisposiciones que contribuyen con la reproduc-ción del sistema de dominación como también por aquéllas que lo cuestionan, por las patologías mórbidas y las orientaciones sanas”.119

En el poder popular, los sujetos sociales que la integran toman posicionalidad e identifi can que toda la historia se ha desarrollado en el camino de la lucha de clases. Siempre ha sido la explotación de una clase sobre otra, es por ello, que las personas históricamente excluidas asumen el reto de transformar la sociedad, de hacer justicia social y de combatir contra el imperialismo existente, es decir, es una fuerza contrahegemónica.

“El poder popular es el proceso a través del cual los lugares de vida de las clases subalternas se transmutan en célula constituyen-te de un poder social alternativo y liberador, que les permite ga-nar posiciones y modifi car la disposición del poder y las relaciones de fuerza y, claro está, avanzar en la consolidación de un campo contrahegemónico”.120

Experiencias de organizaciones sociales de base en Latino-américa

Perú Se mantienen desde hace más de veinte años experiencias pione-

ras como la de Villa El Salvador y otras de los municipios periféricos

119 Mazzeo, Miguel y Fernando Stratta (2007), Refl exiones sobre El Poder Popular. Venezuela: Fundación Editorial El Perro y La Rana. p. 12.

120 Ibídem. p. 16.


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de la ciudad de Lima. Es la resistencia desde la democracia partici-pativa local contra la violencia económica, social y política que se les impone. Villa El Salvador nace en 1971 como barrio periférico de Lima, como una ocupación de pobladores sin techo en un terreno desaprovechado al sur de la metrópoli.121

Brasil El Movimiento de los Campesinos Rurales Sin Tierra es uno de los ma-

yores de Latinoamérica. En una entrevista realizada por la revista Kó eyú Latinoamericano, Alexandre Conceição122, miembro de la Coordinación Nacional del MST, recuerda la década de los 80 y menciona que esos años marcaron la historia del Brasil.

Se inicia la explosión popular, pues, nace la Central Única de los Tra-bajadores (CUT), el Partido de los Trabajadores (PT) y el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), “organizaciones y partidos que, defi nitivamente, han surgido por lo que era Brasil y para determinar lo que Brasil es hoy y lo que será”.123 Como antecedente del MST se puede mencionar la labor realizada por los compañeros de la Or-ganización de Ocupación, pues, posteriormente éstos formarían lo que hoy se conoce como MST. La acción de este grupo ocurre en el año 1979 con la toma de los caseríos Macali y Brillante. Uno de los ele-mentos claves para fortalecer el movimiento son los Congresos que se realizan cada 5 años, en línea con el tipo de lucha que desarrollan.

El primero fue en el año 1985, en el estado de Paraná, se podría decir que se creó la estructura, donde se aglutinan los sectores cam-pesinos. Para cada uno de estos cinco Congresos se han utilizado diferentes consignas, trazando con ellos las nuevas medidas a seguir. Por mencionar algunas:- Reforma Agraria: “En la ley o en la fuerza”

121 Villasante, Tomás (1995), Las democracias participativas. España: Ediciones HOAC.122 Revista Ko´eyú Latinoamericano N° 97⁄98 (Julio 2008). Buscamos cambiar el modelo de

la actual agricultura. Venezuela. 123 Ibídem.

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- Reforma Agraria: “Ocupar, resistir y producir”- Reforma Agraria: “Una lucha de todos”- Reforma Agraria: “Por un Brasil sin latifundio”- Reforma Agraria: “Por Justicia Social, Soberanía Alimentaria”

En este período histórico, han conseguido expandir el movimien-to por casi todo Brasil, “hemos logrado la ocupación de tierras en 24 estados de Brasil”124, cerca del 90% del total del territorio brasilero. Los que restan por ocupar son: los estados de Amapá, Acre y Ama-zonas. Este movimiento de masas, autónomo, sigue luchando por la Reforma Agraria y para ello, no sólo se vale de las ocupaciones, sino también de la formación.

Para que verdaderamente esto ocurra, la organización está traba-jando en Escuelas de Agroecología, brindando conocimientos técnicos y de formación ideológica, sin embargo, cabe señalar que la prepara-ción ideológica la han venido realizando siempre; lo que se está for-taleciendo es el aspecto técnico, sin que esto signifi que despreciar o transformar los conocimientos populares o empíricos, simplemente, elevarlos a un nivel profesional.

Uruguay Debe hacerse notar la acción de un movimiento sindical que hun-

de sus raíces en la segunda mitad del siglo XIX y se construye como independiente del Estado. Motivado, por las corrientes ideológicas de transformación social que caracterizaron al siglo XX, y que fue un activador de demandas ante el Estado y la empresa privada. Cabe destacar la Federación Uruguaya de Cooperativas de Viviendas por Ayuda Mutua, FUCVAM, fundada en 1970, a partir de algunas cooperativas de viviendas generadas en el interior del país.

La Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay, FEUU, parti-cipó en coyunturas históricas con grandes movilizaciones, como en

124 Ibídem.


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1958 y el reclamo de la Ley Orgánica de Universidad, o en 1968 cuando se cuestionaron radicalmente las estructuras de dominación.

Realizaban movilizaciones anuales donde se discutía en el Parla-mento el presupuesto destinado a la educación superior. Se hace re-ferencia respecto a quienes se mueven en el ámbito de los derechos humanos.

La segunda mitad de la década de los 90 marca el desarrollo de movimientos locales de protesta en ciudades del interior del país, en-tre sus primeras manifestaciones está el caso de Paysandú, una ciudad con desarrollo industrial en rápido declive. Allí a fi nales de mayo de 1997 una manifestación policlasista contra el rumbo de la hambru-na, producto de la construcción de un consenso social inédito, se convirtió en el primer hito de sucesivas movilizaciones.

No es nueva la construcción de redes barriales en Montevideo. La coordinadora de ollas populares, por ejemplo, se remonta a los años 80. En algunos espacios urbanos la vitalidad de estas redes ha man-tenido vivo un tejido sobre el cual se activó paralelamente con sin-dicatos y otras organizaciones sociales, la recolección de fi rmas para convocar a plebiscito u otras formas de resistencia social.

El fl orecimiento de huertas comunitarias, comedores populares, nodos de redes de trueque, comisiones de vecinos, constituyen ex-presiones de un cambio cualitativo y no simples acciones desenca-denadas ante la carencia.

ParaguayDe acuerdo a los datos publicados por Latinobarómetro125, mientras

en los demás países de América Latina la satisfacción con la democra-cia oscila del 56 al 65%, en Paraguay sólo llega al 7%. La percepción es que la democracia es muy permisiva, todo lo permite, y el poder se esfuma: nadie lo ejerce. Esta percepción, que va cobrando fuerza en la gente, reclama la vuelta de los gobiernos fuertes.

125 Latinobarómetro (2002) en Seoane, José (2003), Movimientos Sociales y Confl ictos en América Latina. Argentina: CLACSO.

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El 38% de la población apoya la vuelta de un gobierno autoritario y el 63% manifi esta que no le importaría que un gobierno no demo-crático llegara al poder.

La democracia es elección, voto y nada más. Los movimientos estudiantiles universitarios independientes en la década del setenta y ochenta se han constituido en los principales grupos contestatarios contra la dictadura.

La emergencia del sector juvenil en los tres últimos años fue otro hecho resaltante, especialmente el estudiantil secundario, que a través de modalidades organizativas específi cas respondió a los problemas que los afectan. Las organizaciones juveniles más importantes son el Movimiento por la Obtención del Boleto Estudiantil (MOBE), actualmente Movimiento por el Bienestar Estudiantil, el Parlamento Joven, Juventud Que se Mueve (JQM), y el Movimiento por la Objeción de Conciencia y Contra el Servicio Militar Obligatorio (MOC).

En el ámbito de protestas el sector que está a la vanguardia es el campesino. Las principales organizaciones campesinas naciona-les, como la Mesa Coordinadora Nacional de Organizaciones Campesinas (MCNOC), que aglutina a más de 25 organizaciones zonales, regio-nales y nacionales, y la Comisión Nacional de la Lucha por la Reforma Agraria, cuyos referentes más importantes son la Federación Nacional Campesina (FNC) y la Organización Nacional Campesina (ONAC), des-de 1994 juntos y desde 1998 por separado vienen realizando su marcha anual a la ciudad de Asunción para presentar sus reclamos al Gobierno.

Actualmente existen seis centrales sindicales con una baja cuota de sindicalización: la Central Nacional de Trabajadores (CNT), la Con-federación Paraguaya de Trabajadores (CPT), la Central Unitaria de Traba-jadores (CUT), la Central Sindical de Trabajadores del Estado Paraguayo (CESITEP), la Central General de Trabajadores (CGT) y la Central de Trabajadores Auténtica (CUT-A).

En Paraguay las organizaciones de mujeres han logrado impor-tantes avances y visibilidad en los últimos diez años para alcanzar


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la igualdad y superación de la discriminación. Pero, a pesar de los logros observados, fundamentalmente en el reconocimiento de los derechos civiles y políticos, existe un grave deterioro en las condicio-nes de vida de las mujeres paraguayas.

Los indicadores que muestran esta realidad son el alto índice de mortalidad materna y la feminización de la pobreza, especialmente en las áreas rurales, donde las mujeres son las responsables de ad-ministrar la pobreza. Tuvieron un papel determinante en el reco-nocimiento de las mujeres como sujetos de la Reforma Agraria en el Estatuto Agrario.

La Coordinadora Nacional de Mujeres Agrarias e Indígena (CONAMU-RI) elaboró un documento en el cual propuso la incorporación de la mujer jefa de familia como benefi ciaria de la reforma agraria, y que el título de propiedad sea expedido a nombre de la mujer, si es jefa de familia, o a nombre del varón y la mujer si fueran concubinos. Esta propuesta fue incluida en el Nuevo Estatuto Agrario promulgado en enero de 2002. Varios grupos de carácter vecinal se están con-solidando, entre ellos las contralorías ciudadanas y la Asociación de Usuarios y Consumidores del Paraguay (ASUCOP), cuyo principal obje-tivo es resistir contra el incremento de los precios de los productos de la canasta familiar.

BoliviaLa participación de las comunidades campesinas e indígenas en

la política es importante en un país con tan bajo desarrollo y tan alta proporción de la población rural y nativa como Bolivia. La partici-pación masiva de los indígenas fue un ingrediente indispensable en el cambio histórico a lo largo de la historia republicana en Bolivia. Así sucedió en la guerra civil de 1899, cuando los ejércitos aymaras defi nieron la victoria de sus aliados liberales.

La Revolución Nacional de 1952 habría sido, sin duda alguna, distin-ta sin las movilizaciones que concluyeron en la Reforma Agraria y en la formación de milicias campesinas armadas. De igual manera, los

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bloques campesinos de carreteras contribuyeron decisivamente a la recuperación de la democracia entre 1979 y 1982.

El ascenso de la tendencia katarista a partir de inicios de la década de los setenta es el principal esfuerzo realizado por el movimiento campesino aymara por lograr esa independencia, que se plasmó en la creación de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) en 1979.

La característica del período inaugurado en 1952, que se extendió por más de tres décadas y en Bolivia suele denominarse Estado del ́ 52, fue el enfrentamiento constante entre las Fuerzas Armadas y la Central Obrera Boliviana (COB). Los campesinos fueron tomados como alia-dos de los militares y como base social de las dictaduras.

El movimiento cocalero está conformado por campesinos que se trasladaron desde diversos puntos del país a la región tropical ama-zónica del departamento de Cochabamba, conocida como Chapre, en el centro de Bolivia, con la intención de establecer colonias y arraigar el modo de vida de los productores tropicales.

Uno de sus motores, sin duda, es la presencia de algunos ex obre-ros de las minas y campesinos de otras zonas con experiencias en la organización sindical. La iniciativa de crear un partido campesino surgió en el Trópico, y fue planteada en 1995 a las principales organiza-ciones campesinas e indígenas del país en un congreso de la Confede-ración Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB). El congreso se llamó Tierra, Territorio e Instrumento Político de la CSUTCB.

El instrumento adoptó las siglas de partidos registrados en la Cor-te Nacional Electoral, primero de la Izquierda Unida y luego del Movi-miento al Socialismo (MAS). En el caso de la guerra del agua, diversos sectores sociales urbanos y rurales conformaron esta acción colec-tiva con un alto contenido de solidaridad. En Cochabamba surgió la Coordinadora de Defensa del Agua y de la Vida como ente que aglutinaría a ese colectivo social compuesto por campesinos, fabriles, maestros, profesionales, ambientalistas, universitarios, sectores pobres urba-nos y algunos segmentos de la clase media.


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MéxicoNuevos confl ictos, como el de Chiapas, se explican por la proble-

mática nacional, en el marco de la globalización neoliberal; por la problemática política, aunque no esté en juego la toma armada del poder por el impulso de las viejas y nuevas causas nacionales, refe-ridas a derechos colectivos, culturales, crisis estructurales y nuevas metodologías y concepciones de la práctica política; y por la búsque-da de alternativas a los modelos globales dominantes.

El Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) llama a un espa-cio común de generación de consensos y alternativas de donde sur-gen potentes propuestas civiles nacionales. Su estrategia se establece, entonces, en el impulso de programas de gasto social y de mecanis-mos de concertación comunitaria para atender la problemática local. Explican la presencia militar como un aval necesario para garantizar la seguridad nacional en tanto existe una declaración de guerra.

Por otro lado, el zapatismo insiste siempre en que el confl icto tiene también raíz en el neoliberalismo y sus implicaciones políticas, éticas, económicas y culturales, afi rmando que la creciente depen-dencia económica y política del Estado mexicano refl eja el peso y control del modelo dominante mundial, al cual debe confrontarse.

En México, en una reunión realizada con 140 presidentes muni-cipales, surgieron diez principales problemas que priorizaron: Infra-estructura, 52.3%; equipamiento, 13.8%; servicios, 8.0%; suelo ur-bano, 6.7%; población, 6.6%; fi nanzas municipales, 5.7%; ecología, 3.4%; administración, 1.7%; vivienda, 1.3%; emergencias urbanas, 0.5%.126

Observamos que a partir de las demandas que han llegado hasta los gobiernos locales, el principal problema es de infraestructura. Los gobiernos locales se limitan a atender determinadas demandas y lo condicionan en un sentido asistencialista, no permitiendo el desa-rrollo de las expresiones del pueblo en todas sus dimensiones.

126 Desarrollo urbano (1980), México: Coordinación general de estudios administrativos de la Presidencia de la República. SAHOP.

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EcuadorEl surgimiento de las organizaciones étnicas, entre las que se

destaca la Confederación de los Pueblos de la Nacionalidad Kichwa del Ecuador (ECUARUNARI), en la década de los ochenta, propuso una nueva defi nición de indio. Una autodefi nición que, además de los elementos culturales, la lengua, los rituales, incluye la partici-pación organizada, el sentido de pertenencia a una comunidad, así como los derechos sociales, particularmente respeto al agro, de los que son sujetos.

Las luchas indígenas, así como los procesos de modernización del agro, propiciaron la reforma agraria de 1964 y la posterior de 1973. El levantamiento indígena de junio de 1990 es el momento fundacional del movimiento étnico ecuatoriano.

Argentina“La protesta de 1999, de carácter agrorrural, se enmarca en la

protesta nacional de toda la década y forma parte de lo que con-ceptualizamos como un ciclo de protesta”127, ésta fi naliza con los acontecimientos del 19 y 20 de diciembre en la ciudad de Buenos Aires. El informe nos dice que estos confl ictos comenzaron con un gran peso de gremios y sindicatos y luego fueron virando a actores sociales no agremiados (vecinos, desocupados, entre otros).

De grandes movilizaciones se pasó a la toma de calles, puentes, rutas, caravanas de protesta, y en la década aparecieron las nuevas formas de protesta como encadenamientos y actos simbólicos. El inte-rior del país sufrió las consecuencias de la política de corte neoliberal muy tempranamente. Pueblos enteros vieron cómo sus pobladores se quedaban sin trabajo por las privatizaciones de la empresa petrolera.

Las nuevas condiciones para la agricultura deshabilitaban la integración de la pequeña y mediana explotación agraria que ha-

127 Tarrow (1997) en Seoane, José (2003), Movimientos Sociales y Confl ictos en América Latina. Argentina: CLACSO.


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bía caracterizado a la agricultura argentina durante todo el siglo XX. Desaparecían pequeños productores, los medianos se en-deudaban y corrían el riesgo de perder sus tierras, se cambiaba el paisaje agrario dando lugar a la producción de soja en gran escala con la introducción de las semillas transgénicas y la técnica de siembra directa.

Un momento muy importante para la protesta agrorrural fue la aparición de las Mujeres Agropecuarias en Lucha durante 1995, dando la pelea para no perder sus tierras hipotecadas por deudas contraídas algunos años atrás. La metodología de lucha fue simple: cantar el himno nacional, rezar, impedir que el acto judicial se llevara a cabo. Fueron las primeras en instar a la sociedad a que problematizaran las condiciones que imponía el sector fi nanciero en el país, y en los primeros años lograron simpatías de muchos sectores, pero poca repercusión en los gremios de los pequeños y medianos productores como es la Federación Argentina.

La situación derivó en que de la Federación Agraria surgiera una corriente interna, Chacareros Federados, más cercana a las Mujeres Agro-pecuarias en Lucha, que a la conducción de la Federación misma. Du-rante una semana todas las clases, fracciones de clase y capas sociales se movilizaron y participaron, en uno u otro sentido. Principalmente se mantuvieron movilizados los trabajadores desocupados organiza-dos y fracciones de la pequeña burguesía asalariada y no asalariada bajo las fi guras de piquetero, el asambleísta, el ahorrista, el obrero de fábrica recuperada.

Vía Campesina InternacionalLa Vía Campesina se defi ne como un movimiento internacional de

campesinos y campesinas, pequeños y medianos productores, muje-res rurales, indígenas, gente sin tierra, jóvenes rurales y trabajadores agrícolas. Defi enden los valores y los intereses básicos de sus miem-bros. Es un movimiento autónomo, plural, multicultural, indepen-diente, sin ninguna afi liación política, económica o de otro tipo. Las

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organizaciones que forman la Vía Campesina vienen de 56 países de Asia, África, Europa y el continente americano.

En mayo de 1993 se llevó a cabo la primera Conferencia de la Vía Campesina en Mons, Bélgica, donde fue constituida como una organi-zación mundial, siendo defi nidas sus primeras pautas estratégicas y su estructura. La Segunda Conferencia Internacional tuvo lugar en Tlax-cala, México, en abril de 1996. La tercera en el 2000 en Bangalore, India, y la cuarta en 2004 en Sao Paulo, Brasil.

El objetivo es desarrollar la solidaridad, la unidad en la diversi-dad entre las organizaciones miembros para promover las relaciones económicas de igualdad, de paridad de género, de justicia social, la preservación y conquista de la tierra, del agua, de las semillas y otros recursos naturales; la soberanía alimentaria; la producción agrícola sostenible y una igualdad basada en la producción a pequeña y me-diana escala. Cuenta con un total de 148 organizaciones miembros en todo el mundo.128

128 Extraído de la Página Ofi cial de la Vía Campesina Internacional. www.viacampesina.ong. 16⁄06⁄09


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LA CRISIS DE LA CONVIVENCIA Y LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS TRASTORNADOS

Carlos Skliarcskliar@fl acso.org.ar

Consejo Nacional de Investigaciones Científi cas y TecnológicasFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Área Educación

Argentina

IHay algo en la pregunta por la convivencia, la hospitalidad y la

educación que anuncia la necesidad de un cierto no-saber inicial o bien, lo que no es lo mismo, un cierto saber relacional siempre, inédi-to, contingente, huérfano de conceptos utilitarios y universales. Ese saber, tal vez menor, quizá menos estridente y del todo provisorio, sugiere que de algunas cosas sí tenemos experiencia.

Hay una cierta experiencia acerca de lo que signifi ca la caracteri-zación rígida, torpe de una cierta edad, de una cierta generación. Hay una cierta experiencia, también, acerca de los excesivos y violentos cuidados morales, políticos y educativos hacia el otro. Hay una cierta experiencia, además, al pensar en lo que ocurre con otros (con cual-quier otro) cuando devienen objetos de interpelación o de conviven-cia programada o de conceptualización vacía o al ser mencionados y reformados a propósito de un cambio cultural y pedagógico.

Entonces ¿cómo dotar de complejidad y de extrañamiento al ha-cer referencia a la hospitalidad y su huraña relación con la hostilidad?, ¿cómo desandar esa atribución persistente de la hospitalidad al uno mismo y la fi jación insistente en el otro de la fi gura del ser apenas un huésped hostilizado?, ¿qué convivencia es posible más allá de los reconocimientos de ocasión, de los eufemismos siempre toscos, de la extrema intocabilidad entre los cuerpos que nos torna insensibles, de los ademanes exasperantes de encuentro y despedida?, y ¿qué se pone

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en juego al pensar en el destino educativo de la convivencia y la hospi-talidad, si casi todo lo que se hace hoy es merodear por los bordes de una cierta aceptación del otro, pero casi siempre a desgano?

Primero, habría que pensar si es posible huir de la tematización del otro, esa tendencia a transformarlo todo en un tema de agenda tan ocasional como oportuna. La tematización del otro provoca, al menos, un doble efecto: uno, que su experiencia acaba por ser bana-lizada, reduciéndose a un conjunto mínimo de detalles, únicos pero universales y, dos, que el otro debe convertirse en una existencia que debería ser previsible, ajustable y asimilable a su previa descripción temática. Así se pone en juego una suerte de suscripción obligatoria del otro al tema que debe representar y, por lo tanto, su presencia es narrativamente pobre, experiencialmente débil, existencialmente fragilizada.

Pero, ¿hay relación de alteridad con el otro o hay una relación temática que deja de lado la alteridad del otro, lo que es otro en el otro?, ¿se conversa con un niño o con un joven o más bien con la infancia o juventud que debería encarnar y, mejor aún, sobreactuar?, ¿será alguien capaz de soportar una relación de alteridad con un “niño” o con un “joven”, que en ese momento, no será “ese niño”, “ese joven”?, ¿es acaso hospitalaria la convivencia cuando se sustitu-ye aquello que el otro está siendo por su fi jación temática? y ¿cómo requerir del otro su lugar en la convivencia si ha sido deslocalizado, desestabilizado en su intimidad y su existencia?

En segundo lugar, habría que pensar si es posible evitar toda obse-sión por la razón jurídica; esa razón que está allí, justamente para legislar el orden de las relaciones de convivencia y de alteridad con tal fuerza de ley que ya no habría otra relación posible que la de uno consigo mismo o, en el mejor de los casos, de uno con otros dema-siados semejantes, fatalmente parecidos.

Resulta al menos curiosa la imagen que se ha establecido acerca de la convivencia, sobre todo en ciertos ámbitos plagados de jergoceo jurídico, como aquélla que debe acatar sin más ciertas reglas de em-


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patía, calma y no-confl ictividad. La razón jurídica no puede ser sino una desembocadura estrecha donde se intenta prender y aprehender el movimiento inasible de lo humano; movimiento que, entonces, comienza a aquietarse, a debilitarse. Y es que algunos, quién sabe sino demasiados, han encontrado en la razón jurídica la tan deseada solución a todas las crisis. Porque esa razón no sólo es la marca in-efable de un principio de autoridad y utilidad, sino también que allí reside el lugar mismo, el domicilio donde se producen y se da sen-tido a las leyes. La razón jurídica se ha erigido a sí misma como una detención obligatoria para (luego, entonces, si fuera el caso) abordar el pensamiento ético de la convivencia. Pero se trata de una deten-ción que no da paso a la ética. Se trata, en verdad, de su prólogo imposible.

Poner en cuestión la supremacía de la razón jurídica es poder pensar, justamente, en esa tensión inacabable dentro de la hospita-lidad, en lo que tiene de ético y de jurídico. Pues, si bien la hospi-talidad supone el hecho de recibir al otro en un acto desmesurado, enseguida se deja atrapar por una ambigüedad que le es constitutiva, como si se tratara de una capacidad limitada e ilimitada, incondicio-nal y condicional.

Sí, la ley de la hospitalidad es incondicional. Se trata de recibir al otro sin hacerle ninguna pregunta; se trata de la posibilidad de ser anfi triones sin establecer ninguna condición. No hay leyes en la ley de la hospitalidad, porque en ella se declara la apertura, el reci-bimiento, la acogida al otro, sin la pretensión del saber ni el poder de la asimilación. Y no hay leyes en la ley de la hospitalidad, porque apenas pronunciada ella ya no tiene más nada para decir, ya lo ha dicho todo, es decir, ya ofreció, ya donó todo lo que podía y tenía para decir. Y es el otro quien decidirá si vendrá o no.

Pero también las leyes de la hospitalidad imponen condiciones. Se formulan preguntas y se deja a los otros en situación de tener que dar respuestas; son los otros quienes deben pedir hospedaje y revelar sus intenciones como huéspedes, mostrar su documentación, decir

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sus nombres, hablar la lengua del anfi trión, aun siendo totalmente extranjeros a ella. Así, todo puede ser preguntado o interrogado, todo acaba siendo ostentación de un poder peculiar que emana de quien establece las leyes de la hospitalidad. El huésped se transfor-ma en un ser en cuestión, en un ser cuestionado. Y habrá siempre la necesidad de más y más leyes en las leyes de la hospitalidad, porque en ellas se revelará una y otra vez la sospecha acerca de cuán humano pueda ser el otro.

Y si la ley de la hospitalidad no es una pregunta ni nada pregun-ta, las leyes exigen y tornan explícita una pregunta que, tal vez, sea impracticable y no obtenga respuesta alguna, a no ser el abandono mismo de la relación. Si, a su vez, la ley de la hospitalidad supone un modo ético de convivencia las leyes implican una relación de desigualdad comandada desde la altura de un yo que hospeda y que establece los tiempos y los espacios de su hospedaje. Si la ley de la hospitalidad pone en juego un acto de donación que nada pide a cambio, las leyes establecen una larga secuela de endeudamiento del otro (ya que deberá, en consecuencia, acatar la ley de la morada ajena, aprender a asemejarse y saber la lengua en que las leyes están formuladas).

Pero habría que atreverse, todavía, a otra tensión. La pregunta en sí por la hospitalidad trae consigo una humareda de idealización y, en su mismo movimiento de proclama conlleva el ocultamiento de lo que carga inexorablemente: la hostilidad. Ya no se trata de una oposición didácticamente plausible entre una ley y unas leyes de hospitalidad, sino de una afi rmación capaz de soportar una dualidad que nunca tendrá unidad en “este mundo”.

Y a no ser que sean vistas como una vulgar oposición de valores, o como vagas alternancias de estados del espíritu, la hospitalidad y la hostilidad confi guran lo que hay de humano en lo humano, su inscripción en el escenario de la diferencia: así, lo que difi ere es lo que posibilita la conversación, lo que pone en juego la rajadura de la herencia, lo que traza el semblante del anfi trión y del huésped, de


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la tradición y la transmisión. Renunciar a la diferencia es renunciar a lo que todavía hay para vivir, para decirse (por poco o mucho, por trascendente o banal, por lánguido o exacerbado que fuere), a lo que aún es posible tocar en el límite del otro, a aquello que todavía no ha sido una despedida anunciada y defi nitiva. Y es que “Sólo mante-niendo esa hostilidad en la hospitalidad –dice Ricardo Forster–, ese deseo de entramarse y de diferenciarse, de dar y recibir pero también de reconocer las fronteras infranqueables que han nacido de biografías imprescindiblemente otras, es que hay, que queda algo por decirse todavía entre dos personas. Lejos de toda seguridad, experimentando muchas veces la intemperie propia de una época des-templada, la única garantía de permanecer en lo humano nace de esta paradoja hospitalaria”. 129

Por todo ello es que no hay otra cosa que hacer sino separar radicalmente la obsesión por el otro y la responsabilidad por el otro. Responsabilidad podría querer decir aquí descubrimiento del otro en su alteridad más allá de todo consenso, de todo acuerdo, de toda reglamentación. Si la obsesión por el otro pronuncia una lengua atiborrada de sospechas, de desconfi anza, recelo, peligrosidad, hos-tigamiento, miedo, vigilancia de las fronteras, alternancia de la ex-clusión y la inclusión, exigencia de la documentación, sujeción a los archivos muertos de la herencia, el lenguaje de la ética prefi ere susurrar su lenguaje en términos de un estar alerta, de vigilia, de preocupación, incluso de insomnio, un gesto de recibimiento, de atención, de acogida.

IIEl tiempo que corre puede resonar como si se tratara, a la vez,

de una crisis de la conversación, de la experiencia, de la herencia y del heredero, en fi n, de la transmisión. En cualquiera de los sentidos posibles, en cualquier orden que se precie, bajo cualquier disfraz que

129 Ricardo Forster, Transmisión, tradición: entre el equívoco y la incomodidad, Texto presentado en la Conferencia Internacional sobre la Convivencia entre Generaciones, Barcelona, junio de 2007.

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se asuma ¿no sería posible asumir que la crisis educativa es esa mis-ma crisis de la conversación, de la herencia, de la transmisión y de la experiencia educativa como tal? Y aunque la simetría no remite a una crisis idéntica, la transparencia no es casual: la educación está en el mundo, es de este mundo.

La cuestión es que hay demasiada especialización en el campo de lo educativo, demasiada luz puesta sobre su escena, demasiada espera para lo que se espera. Aun así habría que decir que, en prin-cipio, la educación (institucionalizada o no) no es más ni es menos que uno de los domicilios afectados por el tiempo que nos toca vivir.

Ya se ha escrito demasiado acerca de la crisis del discurso especia-lizado en educación y, también, acerca de la pauperización en sí del discurso educativo sobre la crisis educativa. Como bien lo escribe Jorge Larrosa: “En las últimas dos décadas se han confi gurado dos lenguajes dominantes en el campo educativo: el lenguaje de la técnica y el lenguaje de la crítica (…). Por un lado, la lengua en la que se enuncia lo que nos dicen que hay, lo que nos dicen que es (…). Por otro lado, la lengua en la que se enuncia lo que nos dicen que debería haber, lo que nos dicen que debería ser”. 130.

Esa duplicidad confi ere a la lengua especializada que la pronuncia su propio límite, su propia estrechez y su propio agotamiento. El lenguaje con el que se habla de la crisis educativa es, generalmente, el lenguaje que ya está en crisis. Por eso, dicen algunos, no habría más remedio que seguir naufragando eternamente entre dos aguas: o en las aguas contaminadas de una realidad que se describe a sí misma como la realidad pedagógica “actual” y, por lo tanto, “incontestable” (lo que hay, de lo que disponemos: estos jóvenes, estos maestros, estas escuelas, estas didácticas, esta formación, esta transmisión, este currículum, estas universidades) o bien en las aguas disecadas de una realidad que se designa a sí misma como la realidad pedagógica “fu-

130 Jorge Larrosa, Una lengua para la conversación, En Jorge Larrosa & Carlos Skliar (Coordinadores) Entre pedagogía y literatura, Madrid - Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006, p. 31.


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tura” (lo que vendrá: los jóvenes del mañana, los maestros del futu-ro, las escuelas que vendrán, las didácticas a innovar, el currículum a construir, las universidades a fundar). Y, de ese modo, entre esas dos aguas, dicen algunos, no quedaría otra cosa que la aridez más abso-luta o la amenaza de un lenguaje que ni es real ni está comprometido con el futuro educativo; dos condiciones –la realidad y la apuesta al futuro– pensadas como imprescindibles para que la educación tome (su) lugar.

Ahora bien: ¿Queda algo más por decir en educación? Quizá habría aquí que insistir una vez más en la cuestión presentada por Jacques Derrida y que pone en juego una pregunta que es esencial-mente educativa “¿Se puede enseñar a vivir?” Y más aún, ¿se puede enseñar a vivir y a convivir?

Todo depende de cómo suene ese “enseñar a vivir”. Porque bien podría resonar poniendo en primer lugar la fi gura agigantada de un “yo” que enseña, de un “yo” que explica, de un “yo” que sabe, de un “yo” que instruye. Tal vez de lo que se trate aquí es de la posibilidad que enseñar a vivir signifi que también una renuncia a todo aque-llo que huela a amenaza en la enseñanza: “Enseñar a vivir –escribe Graciela Frigerio– (…) renunciando a la soberbia del ‘yo te voy a enseñar’. Fórmula que siempre trae velada una amenaza y anuncia la dependencia como condición de la relación, porque presupone, da a entender que sin uno, el otro nunca aprendería”. 131

¿Cómo responder, entonces, a la pregunta del enseñar a vivir y a convivir si al volver la mirada hacia las instituciones educativas ocurre aquello que George Steiner defi ne como una “amnesia planifi cada”?132

La pregunta sobre el enseñar y el aprender a vivir y convivir es también una pregunta acerca de la hospitalidad y la hostilidad de la

131 Graciela Frigerio, Acerca de lo inenseñable, en Carlos Skliar & Graciela Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2006, p. 141.

132 George Steiner & Cécile Ladjali, Elogio de la transmisión. Madrid: Editorial Siruela, 2005, p. 79.

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educación. Y la cuestión vuelve una vez más de la mano aún viva de Jacques Derrida: “Aprender a vivir es madurar, y también educar: enseñar al otro, y sobre todo a uno mismo. Apostrofar a alguien para decirle: “Te voy a en-señar a vivir”, signifi ca, a veces en tono de amenaza, voy a formarte, incluso voy a enderezarte (…) ¿Se puede aprender a vivir? ¿Se puede enseñar? ¿Se puede aprender, mediante la disciplina o la instrucción, a través de la experiencia o la experimentación, a aceptar o, mejor, a afi rmar la vida?” 133

La cuestión acerca de si es posible enseñar a afi rmar la vida, sólo encuentra un cierto tipo de respuesta si, con anterioridad, se piensa al educador como aquel que puede afi rmar su propia vida, si se pien-sa la educación no ya bajo la urgencia mezquina de la necesariedad de una obligación moral a ser padecida, sino como aquel tiempo y espacio que abre una posibilidad y una responsabilidad a la presencia del otro y, sobre todo, a la existencia, a toda existencia, a cualquier existencia de cualquier otro.

Si se afi rma aquí la responsabilidad de una convivencia educativa es con la intención manifi esta de confrontarla tanto con lo inferti-lidad de los novedosos planteamientos jurídico/educativos –que sólo reemplazan texto legal por otro texto legal aggiornado– como con aquellos relatos de cuño integracionistas y/o inclusivos –que pare-cen obsesionarse, apenas, por la presencia literal de algunos otros concretos que, un poco o mucho antes parecían no estar dentro de los sistemas institucionales tradicionales.

Entre el exceso de la razón jurídico-textual y la fi cción de la pro-mesa inclusiva se dirime el relato actual acerca de qué es y qué no es la educación. La afi rmación de esa responsabilidad educativa no supone ningún poder para descifrar ese tiempo de la juventud que a la mayoría de los maestros ya se les ha escapado, o del cual sólo poseen recuerdos fragmentarios, quizá fi ccionales y, acaso, torpes, románticos o caprichosos o que disponen sólo de discursos sobre “estos jóvenes de ahora”.

133 Jacques Derrida, Aprender (por fi n) a vivir, ob. cit., pp. 21-22.


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Una responsabilidad educativa que permitiría, por fi n, poner algo en común entre la experiencia del joven y la experiencia del adulto, sin simplifi car ninguna de las dos y sin reducir, sin asimilar la primera en la segunda. Una responsabilidad educativa que tiene que ver, ahora sí, con una presencia adulta que se preocupa por su tradición pero que también sabe cómo substraerse del orden de lo moral. Una responsa-bilidad educativa que sienta y piense la transmisión no sólo como un pasaje de un saber de uno para otro (como si se tratara de un acto de desigualdad de inteligencias desde quien sabe ese saber hasta quien no lo sabe) sino de aquello que ocurre en uno y en otro (y otra vez la separación, la distancia, el intervalo). Una responsabilidad que no se vuelve rígida con la forma y el tipo de tradición sino más bien con el modo de conversación que se instala a su alrededor. Y una responsabi-lidad que, entonces, no se torna obsesiva con la presencia del otro.

Porque la cuestión no es tanto cuándo es que el otro sabrá lo que hay que saber o cuándo es que será lo que hay que ser, sino “(…) ¿Cuándo serás responsable? –como se pregunta Derrida– ¿Cómo respon-derás por fi n de tu vida y de tu nombre?”.134 Y se trata que, de haber res-puestas, ellas sean dadas sólo cuando se encarnen en el otro, cuando sea una cuestión (que es) del otro. Si esas preguntas fueran estable-cidas como condición educativa, entonces más que de hospitalidad y convivencia tendríamos que estar hablando aquí de la presencia infi nita de una deuda, es decir, de hacer del otro un deudor en el origen mismo de la transmisión; deudor de una deuda impagable, deudor antes, inclusive, que la transmisión inicie su camino. Como lo dice Graciela Frigerio: “La educación como el acto político de distribuir la herencia (…) en un gesto signado por el signo de un don, es decir, que no se imponga, ni se enmascare una deuda (…) En educación la posición del deudor es impertinente (…)”. 135

Ahora bien, convengamos en que las instituciones educativas lo hacen todo en pos de cierta idea de convivencia aun cuando su na-134 Jacques Derrida, Aprender (por fi n) a vivir, ibídem.135 Graciela Frigerio, ob. cit., p. 140.

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cimiento fuera signado por el recelo proteccionista, la benefi cencia clasista, la homogeneización pasteurizada, la tiranía del deber-ser, la obsesión por la equivalencia, por la igualación. Las instituciones educativas lo hacen todo. Sí, multiplican sus horarios y absorben con avidez la sobreabundancia de las tecnologías, tejen y destejen las redes de saberes contemporáneos; se adscriben cada día a nuevas didácticas y nuevas publicaciones especializadas. Las instituciones educativas lo hacen todo. Sí, se devanean enumerando los argumen-tos de la utilidad y la utilización educativa, procuran por todas partes qué y quién será capaz de una formación que les asegure nuevos argumentos para educar.

Y convengamos, también, en el hecho de que las instituciones educativas lo hacen todo en pos de cierta idea de hospitalidad. Me-joran las estructuras edilicias, renuevan las promesas de una inclu-sión más que feliz, enfatizan el reconocimiento literal hacia el otro, jerarquizan la tolerancia como modo de sostener las formas en que los otros están y son en el mundo escolar, se tuercen y retuercen procurando modos de aceptación de los demás con mayor o menor grado de ternura, en fi n, no dejan nunca de ciudadanizar, adultizar, futurologizar y empleatizar a todos en general.

Y es que da la sensación que hay un olvido, o un descuido, o una pérdida acaso irremediable: la educación no es una cuestión acerca del otro, ni sobre el otro ni alrededor de su presencia ni en el nombre del otro. La educación es, siempre, del otro.

En esa educación, que es del otro la tarea de quien enseña a vivir y a convivir es, justamente, la de responder éticamente a la existencia del otro. Lo que no quiere decir apenas afi rmarlo en su presencia, si no también la de contrariarlo, como parece sugerir Cécile Ladjali: “Creo que el trabajo de un profesor consiste en ir a la contra, en enfrentar al alumno con la alteridad, con aquello que no es él, para que llegue a comprenderse mejor a sí mismo”. 136

136 George Steiner & Cécile Ladjali, ob. cit., p. 72.


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Contrariar, sí; enfrentar al otro con su alteridad, de acuerdo; lle-gar a comprenderse mejor a sí mismo, también. Habría que decir, entonces: contrariar, enfrentar, hacer comprender sí, si es que el otro quiere. Y “que el otro quiera” supone pensar al otro no sólo como presencia sino también como existencia. Está claro que la educación consiste en encontrarse de frente con un otro concreto, específi co, cara a cara; es un encuentro con un nombre, una palabra, una situa-ción, una emoción y un saber determinados.

Aun así, poco hemos pensado y sentido acerca de la existencia del otro, más allá de su presencia. Porque de continuar la educación en esa senda condicionada por esa insulsa fi delidad a la herencia, por esa amnesia planifi cada y por el pasaje de manos de una tradición monolítica, sólo habremos de ser seres identifi cados por una rígi-da presencia, pero en el fondo ausentes, inexistentes, fuera de toda conversación, en un estar-juntos de absoluto desinterés, ignorancia e indiferencia. Seres que, entonces, serán muy parecidos a Michael K., aquel personaje de novela de J.M. Coetzee, y que dirán alguna vez, como él: “Mi madre fue aquella cuyas cenizas devolví a este lugar (…) Mi padre fue el reglamento del dormitorio (…) Por eso está bien que yo, que no tengo nada para transmitir, pase mi vida aquí, apartado de todo”. 137

137 J.M. Coetzee, Vida y época de Michael K., Barcelona: Mondadori, 2006, pp. 111-112.

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LA CREACIÓN DE ESPACIOS DE FORMACIÓNBuscando romper cadenas

Mariela Cuevas [email protected]

Paraguay

El hombre y la mujer al separarse del lugar de origen, de morada, donde desarrollan el primer compartir, en su actuar algo empieza a cambiar. Sucede un desarraigo, cuesta encontrar conexión con los problemas comunes, ya se inicia el moldeamiento para la vida solita-ria, en donde prima el interés individual. Este estilo de vida presenta necesidades que, a su vez, dan golpes intencionales de seguir por esa senda, así van apareciendo las necesidades falsas, que van en-cadenando a las personas a permanecer en ese molde y no salir de él ni de vacaciones, controla hasta la hora de dormir, tus sueños y el qué comer. Es un modelo que impone mantenerse alejado de los problemas comunes de la sociedad, para así asegurar el curso de su programa solitario.

Las esferas de desenvolvimiento que intrínsecamente emanan de la vida son controladas en su cabalidad por el sistema capitalista, en algunas personas con mayor penetración; en otras, de manera menor, esto depende de la conciencia del ser humano, de su capacidad de abs-traer dialécticamente la realidad para defi nirse dentro de la historia. Sin duda, estas esferas de la vida están interrelacionadas, generalmente una carga a todas y todas a una, por mencionar algún ejemplo la economía, política, educación, religión, cultura, ideología están interrelacionadas y cada una carga a todas, pero todas cargan a la ideología.

En este ensayo trataremos sobre la esfera educativa, de cómo nos condiciona el sistema capitalista a partir del alejamiento de las comunidades. Generalmente los que tienen la oportunidad de asistir a escuelas, lo hacen desde el primer quinquenio de vida, hasta ahora


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–y en la mayoría de los países– eso sigue manteniéndose, aunque se ha vuelto opcional la decisión de los padres de llevarlos a centros educativos desde más temprana edad.

La primera división que se siente de la vida comunitaria es cuan-do los niños y niñas asisten a la escuela, claro que si este espacio está y forma parte de la comunidad no es una disociación, sino más bien una socialización, pero en la mayoría de los casos lo que ocurre es un apartamiento, ya que el mismo éxodo del campo a la ciudad obliga a que los niños y niñas vayan a una escuela de zona urbana, en la que desconocen el espacio de estudio y la identifi can fuera del contexto de su comunidad.

En la formación del comportamiento no sólo infl uye el lugar en el cual se desarrolla el aprendizaje, sino también el contenido, la ma-nera en que imparten el conocimiento, el contexto bajo el cual se desarrollan los acontecimientos cotidianos, entre otros.

Pero, ¿desde qué momento se vislumbra un cambio en la manera de relacionarnos, cuándo el crecimiento se torna vertical y solitario, y cómo se mantiene en el tiempo como constante? Será que el sim-ple hecho de asistir a una estructura física centralizada infl uye en el aprendizaje y condiciona el conocimiento volviéndolo asocial, este último en el sentido de que no es un conocimiento para la sociedad en fi n y proceso, apunta más a lo individual.

Desde luego que si esa escuela forma parte de la comunidad no está disociada del contexto circundante, pero si extraemos a los es-tudiantes de sus bases, por más que se esté desarrollando conteni-dos emancipadores, críticos y hasta con prácticas concretas se esta-ría reproduciendo el mismo sistema dominante, a pesar de que ya graduarían de dicho centro de estudio personas que cuestionan la realidad injusta que se tiene, pero que igualmente están alejadas de la convivencia compartida, es decir, aquel espacio en el que uno respira el mismo aire que los demás, donde sabe cómo se encuentran las va-riables de lo local inmediato y éste articulado con lo global, actuando así como un todo.

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La salida a este sistema es refl exionar, destruyendo formas, re-laciones, prácticas y conceptos de reproducción dominante y de construir nuevas vías de liberación. En el marco de estas nuevas vías es importante crear las universidades de pueblo, centros de estudio, escuelas, institutos con visión crítica, que vayan crecien-do en constante praxis. Mencionábamos la disociación que existe cuando los educandos asisten a centros de estudios que los ale-jan de sus comunidades, pero mientras no contemos con escuelas y universidades en los espacios locales, debemos apropiarnos de aquellas estructuras tradicionales y llenarlas de contenidos, colores y perfumes de pueblo.

El transitar por la travesía alternativa popular y social presenta una innumerable cantidad de obstáculos, justamente por lo que signifi ca la construcción de centros de formación integral, en donde se den las herramientas para la interpretación y aprehensión del mundo. Pues, la creación de estos espacios implica el debilitamiento del sistema capitalista, colocando no sólo una sino varias grietas en la pared im-perialista, que la conducen a su caída. Es por ello que se necesita de conciencia y constancia en la lucha por el universo de igualdad, pues, son varios los golpes que intentarán dar los obsesivos por el poder y la lujuria para derribar el proyecto de transformación.

Los focos de formación que se deben construir tendrán que ser integrales, es decir, que refl ejen el carácter total de la vida, no cai-gamos en analizar el mundo desde un ángulo, sino más bien desde su complejidad. Para alcanzar esto, hay que considerar la forma en que se evoluciona esa interacción de enseñanza-aprendizaje. Se trata de aprender haciendo, de seguir aquello de caminante no hay ca-mino, se hace camino al andar, persiguiendo la línea de liberación, sabiendo que a veces retroceder en ciertas cuestiones es avanzar en el construir.

A raíz de las últimas experiencias que he tenido, me he puesto a refl exionar sobre la infl uencia de algunos factores en el andar peda-gógico. Una de ellas es la posición del docente ante el educando,


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es importante que el formador se sitúe al mismo nivel que los estu-diantes, desplegándose del carácter horizontal de la educación. No llegar al recinto de clases y mostrar superioridad, esto inquieta a los estudiantes y crea una barrera psicológica en el momento de realizar la aprehensión del conocimiento; se ve debilitada la capacidad de formador del profesor y pasan a considerarlo un fanfarrón de poca coherencia con la vida militante.

El lenguaje que utiliza debe estar acorde con el nivel de conoci-miento de los estudiantes, pues, si les habla de manera ininteligible, es decir, con términos que no conocen o viajan a períodos históricos que desconocen, el espacio dedicado a tal estudio será un tiempo perdido. Por considerar algún ejemplo, quizás un tanto exagerado, sería como hablarle a un niño que asiste al preescolar de la Física Cuántica.

El signifi cado de las palabras debe ser comprendido por los es-tudiantes, de otra manera no abstraerán lo que se está tratando, es utilizar el lenguaje cotidiano para transportar los conocimientos a desarrollar. La interpretación del contenido implica situar al puente de comunicación en la dimensión local.

Es importante saber hacer llegar la información al receptor, sa-ber comunicar. Contextualizarlos sobre lo que se está hablando, es decir, se debe seguir el hilo del contenido. El docente debe desarro-llar la habilidad de trabajar dinámicamente, hacer que los estudiantes se diviertan aprendiendo y despierten interés en el tema, que vayan desplegando su espíritu investigador.

El trabajo en equipo como parte metodológica es fundamental, pues, es el espacio para socializar el conocimiento e incrementar la creatividad colectiva. Es sustancioso observar los resultados de este tipo de trabajo ya que producen más, como me lo decía un amigo antropólogo recordando una anécdota que le sucedió con sectores campesinos, “es la sumatoria de muchas cabezas, por lo tanto son más neuronas las que trabajan”. La conformación de los equipos debe ser equitativa, descartar la posibilidad de colocar en

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un grupo a los sabedores y sabedoras de los contenidos y en otro a los que interpretan a menor velocidad. Se pretende equilibrar las balanzas para caminar al mismo ritmo. Tampoco es bueno que a la hora de exposiciones sólo pasen a dar la voz por el equipo los y las de siempre, por más que les cueste expresarse a algunos o algunas, deben pasar y aprender a escucharse a sí mismos, para darse cuenta de que tienen voz al igual que los demás, y que el buen orador se hace practicando.

Es necesario desarrollar talleres de oratoria para su buen desen-volvimiento, para que sepan hacer oír sus voces y pierdan el miedo escénico. También talleres sobre el lenguaje local y de poseer la zona algún idioma indígena, aprenderlo. A los pueblos nativos les llevó si-glos combinar la dulce melodía de la naturaleza en voces que cantan armonía y hoy con la globalización en la que estamos metidos cada día desaparecen a ritmo acelerado lenguas originarias de nuestra pa-chamama. Es un tributo que se debe rendir a los pueblos originarios, se debe contribuir a revitalizarlas, para dar muestra de resistencia y lucha.

En caso de que se pretenda ubicar a algún centro de estudio en zonas totalmente excluidas que conviven en un analfabetismo fun-cional, es importante iniciar una campaña de alfabetización en len-gua materna. Pues, si se trata de iniciar un proceso de enseñanza en lenguaje dominante a grupos o sectores de distinto idioma sucederá lo que mencionábamos anteriormente, será incomprendido el con-tenido y se estarían realizando esfuerzos en vano. A la hora de hacer llegar la información al receptor se trunca, y al escindirse el puente de comunicación sucede una desconexión entre el emisor y el recep-tor.

Generalmente en carreras universitarias –y hasta en la misma escuela– le dan mayor importancia a las lecciones técnicas y si se estudia el idioma en el que cursan las clases, lo ven técnicamente y no refl exivamente, no trascienden hacia la comprensión del lenguaje para la vida y la aprehensión de la realidad.


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La seguridad y el apoyo que reciben de quienes son respon-sables de la enseñanza es fundamental, ya que en alguna medida son los encargados de su permanencia y crecimiento formativo. És-tos deben transmitir entusiasmo y amplios conocimientos sobre los diferentes planteamientos que pueden surgir. La atención sobre la evolución o involución de los educandos y el curso en conjunto de-ben estar en constante observación para así poder trazar las tácticas y estrategias para avanzar en el proceso educativo.

Los responsables del desarrollo formativo deben tener un rela-cionamiento ameno y fraterno con los estudiantes, debe trascen-der aquella jerarquía institucional y considerarse compañeros y com-pañeras del batallar. El microclima que se crea con este actuar hace que el compartir sea más familiar y se genere niveles de confi anza que colaborarán a que se compartan las inquietudes y se crezca co-lectivamente, tanto los responsables como los educandos.

Indagar sobre los contenidos presentados debe ser inmutable. Permanecer en indeleble investigación debe primar. Los educandos y educandas tienen que ser autodidactas e intercambiar con los compañeros y compañeras los nuevos conocimientos encontrados. Con esta actitud se están fortaleciendo las ganas de crecer cognosci-tivamente y en colectivo.

La práctica comunitaria es la conexión que se tiene con la rea-lidad misma. Es el espacio donde se podrá poner en tela de juicio el conocimiento, donde dialécticamente se extraerá conclusiones del aprendizaje. Es la ejecución de lo aprendido y de donde se extrae-rá nuevos aprendizajes. El lazo de trabajo de campo debe aparecer desde el inicio de la carrera o curso hasta su fi nal, es el pilar que concatena el proyecto de liberación. En este tiempo de trabajo se puede intercambiar con los pares trabajadores y cómo, de manera natural, ellos crecieron en conocimiento, se podrá observar cómo la tradición oral va dejando sus enseñanzas en los pueblos.

El eje programático debe contemplar áreas que desarrollen al ser humano como tal, en este sentido, la contemplación de áreas de

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ciencias naturales, sociales, exactas, el ámbito deportivo, espiritual y alimentario serán tenidos en cuenta durante todo el período de formación. El hombre y la mujer tienen que formarse desde la complejidad de la vida misma, por lo tanto deben desarrollar sus potencialidades en todas sus dimensiones e ir descubriendo ta-lentos que quizás antes desconocían. Asimismo, las actividades cul-turales no pueden faltar, pues, ellas refl ejan el paso del tiempo por la historia, la manifestación de las creencias, costumbres, religiones, el comportamiento de los ancestros y cómo todos estos elementos condicionan el actuar del presente.

Disciplinarse en las tareas que implica la creación de centros de formación es básico, ya que inventar tales espacios implica batallar internamente con fuertes valores capitalistas, que para la concepción de estas escuelas o universidades son antivalores. Se tendrá que re-sistir e ir adquiriendo fuertes posturas de convicción. Persuadirse de que los sueños no son meras utopías, la constancia logrará concre-tarlos y construirlos requiere de una autodisciplina estricta.

Evidentemente que la creación de estos espacios implica mucha organización, por eso debemos tener en cuenta que su concreción requiere de asociaciones de clase. La clase excluida debe asumir su condición histórica y el reto que implica el romper sus cadenas de explotado. Los infantilismos políticos que brotan de los sectores progresistas ante estos desafíos parecen no acabarse. La intención de benefi ciar más a sus sectores con el poder que les puede dar la conducción de estos proyectos es grande, así se cae en el error de pe-learse entre pares, y se otorga mayor poder al enemigo imperial. En lugar de desoldar, se pasa a soldar la dependencia dominante bajo la cual estamos sometidos.

Lo más doloroso en este proceso es observar cómo, entre la mis-ma clase, a veces se generan confl ictos descomunales. Esto hace que en lugar de estar avanzando a ritmo acelerado y benefi cioso, se haga más bien a un estilo lento y desgastado, conllevando en ocasiones la paralización del proyecto o transportándolo a un punto de autodes-


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trucción. Este comportamiento se debe a la presencia de los valores capitalistas impregnados en el ser humano que –a pesar de creer que ya se posee el perfi l de hombre y mujer nuevos– siguen presentes.

En esta fase entra en juego la capacidad de decodifi cación que se tenga, pues, se requiere la deconstrucción del viejo mundo y la cons-trucción de otro, es matar aquello que no quiere morir y dejar que nazca aquello que tiene que nacer de una vez por todas. Despojarse de los vicios y valores capitalistas dependerá de la conciencia de cada sujeto, y cómo colectivamente se apoyan mutuamente en este cami-nar como compañeros y compañeras de esperanzas, resistencias y lucha.

El desafío es grande, pero sólo los pueblos que se atrevan a em-prender los espacios de formación integral para la vida son merece-dores de llevar las insignias de honor y dignidad, pues, ello signifi ca-rá que apostaron todo por liberarse del yugo de dependencia y para las generaciones futuras serán las banderas a seguir. Si apostamos a cimentar desde ya esta idea, estaremos colaborando con una grieta más en el muro imperialista.

El carácter humano y libertario de las propuestas de pueblo son justas en causa, medios y fi n, quienes den la espalda a esto serán con-denados por la Historia. Toda una clase excluida, pobre y abandona-da llora hoy por su situación, tenemos que ser impacientes y tomar las herramientas de construcción, el borrador, el lápiz y el cuaderno para empezar a transformar esta realidad y crear el mundo mejor, urgente, necesario y posible.

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LA PO-ÉTICA MARTIANAUna pedagogía para la sensibilidad

Msc. Katia Briceño Yaselli Cátedra Bolívar-Martí

Universidad Bolivariana de [email protected]

Sólo el amorengendra la melodía

José Martí

Desde José Martí lanzamos las pinceladas hacia la Pedagogía de la Sensibilidad, puesto que en su ideario se desprende la estrategia para la formación del hombre y la mujer del mundo nuevo. En Martí se da la unidad de lo sensible con lo racional, el amor y la belleza, la ética y la estética.

El héroe de Nuestra América postulaba su confi anza en la utilidad de la virtud, en mejorar, por medio de la educación, al género huma-no, expresando con infi nita ternura, que la solidaridad, la fraternidad y la honestidad brindaban frutos que hacían del hombre o mujer que asumían la virtud como fi losofía de vida, triunfar con la fórmula más sencilla del mundo, la fórmula del amor, el amor por el otro.

En el Ismaelillo138 escribe “tengo fe en el mejoramiento humano, en la vida futura, en la utilidad de la virtud y en ti”.139 Mientras la tesis del neoliberalismo subestima y ridiculiza la bondad por considerarla una debilidad que se opone al individualismo, defi ende la virtud, la bondad, la honestidad como una vía para alcanzar la felicidad.

La ternura de los textos martianos hacia los niños y niñas nos invita a asumir el acto educativo como un acto de amor: “quien dice 138 Poemario dedicado a su hijo, de quien es separado por ser expulsado de Cuba. Inicia a

escribirlo durante su estancia en Venezuela. 139 Martí, J. (1882/2005:10). Ismaelillo. En Mis versos. Cuba: Editorial letras cubanas.


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educar, ya dice querer”140. En el volumen tres de La Edad de Oro, continúa desarrollando el concepto de la utilidad de la virtud, cuan-do afi rma: “Se es bueno porque sí; y porque allá adentro se siente como un gusto cuando se ha hecho un bien, o se ha dicho algo útil a los demás. Eso es mejor que ser príncipe: ser útil”.141

Martí lanza una lección clara de honestidad a todos los niños y ni-ñas en Mi reyecillo, poema perteneciente al Ismaelillo, cuando expresa que por encima del amor profundo a su hijo está el valor del honor y que la ambición por los bienes materiales mancha el espíritu del ser humano. En sus palabras:

¡Lealtad te juro,Mi reyecillo!Sea mi espaldaPavés de mi hijo:Pasa en mis hombrosEl mar sombrío:Muera al ponerteEn tierra vivo:-Mas si amar piensasEl amarilloRey de los hombres,¡Muere conmigo!¿Vivir impuro?¡No vivas, hijo! 142

En estos versos impregnados de ternura, deja el Maestro ver la importancia de la honestidad por encima de la falsa riqueza. La ri-queza verdadera para Martí está en el amor por el otro y la otra.

140 Martí, J. (1975) .Obras Completas. T.5: 252. La Habana, Cuba.: Editorial de Ciencias Sociales

141 Martí, J. (1889/2005: 175). La Edad de Oro. Cuba: Centro de Estudios Martianos142 Martí, J. (1882/2005:26). Ismaelillo. En Mis versos. Cuba: Editorial letras cubanas.

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En La última página143 del primer número de la Edad de Oro,144 Martí resalta el papel de la poesía como vehículo para alcanzar la justicia:

…lo que ha de hacer el poeta de ahora es aconsejar a los hombres que se quieran bien, y pintar todo lo her-moso del mundo de manera que se vea en los versos como si estuviera pintado con colores, y castigar con la poesía como un látigo, a los que quieran quitar a los hombres su libertad, o roben con leyes pícaras el dinero de los pueblos… los versos no se han de hacer para de-cir que se está contento o se está triste, sino para ser útil al mundo…145

La poesía como camino libertario en donde las utopías dibujan el más alto sentido humano, la ética y la estética tejiendo un entramado de sentidos hacia la construcción del mundo nuevo. Gadamer afi r-ma, en Verdad y método, que:

La enunciación poética es especulativa porque no co-pia una realidad que ya es, no reproduce el aspecto de la especie en el orden de la esencia, sino que representa el nuevo aspecto del nuevo mundo en el medio imaginario de la invención poética. 146

Educar y educarse en la práctica de la sensibilidad, de la ter-nura, de la amorosidad por el otro y por la otra, implica una pe-dagogía de la poesía por lo que urge en los nuevos espacios de educación, reconocer el valor de la poesía en la transformación

143 Sección con la que fi nalizaba Martí los número de la Edad de Oro144 La Edad de Oro es una revista infantil realizada por Martí entre julio y octubre de 1889.

Con ella inaugura la nueva literatura para niños en Nuestra América con los siguientes propósitos: “…ha de ser para que ayude a lo que quisiera yo ayudar, que es llenar nuestras tierras de hombres originales, criados para ser felices en la tierra en que viven, y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella, ni vivir infecundamente en ella, como ciudadanos retóricos, o extranjeros desdeñosos nacidos por castigo en otra parte del mundo” José Martí en carta a su amigo mexicano Manuel Mercado, el 3 de agosto de 1889.

145 Martí, J. (1889/2005:64). La edad de oro. Cuba: Centro de Estudios Martianos146 Gadamer, H. (1999:563). Verdad y método. Salamanca: Ediciones Sígueme.


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social. Gadamer en Poema y diálogo afi rma: “el poeta es el prototipo del ser humano”.147

El prototipo del ser humano responde a la utopía posible de un mundo mejor, según D’Angelo, la creatividad juega un papel esen-cial en la problematización de la realidad impulsando la generación de nuevas alternativas para la realización y desarrollo de las utopías planteadas.148

El docente de la Pedagogía de la sensibilidad, más que un do-cente debe convertirse en un militante de la causa social, un sujeto revolucionario que hace de cada espacio una posibilidad para hacer revolución. El docente se sensibiliza y sensibiliza al otro, a la otra, en función de otro mundo es posible.

Freire afi rma que el papel del docente es demostrar a sus estu-diantes su “capacidad de amar, claridad política, la coherencia entre lo que dice y lo que hace, su tolerancia…”149 Es la misma coherencia que predica Martí: hacer es la mejor forma de decir.

La Pedagogía de la sensibilidad irrumpe contra la pedagogía de la dominación, la pedagogía de la invisibilidad, en donde el pobre, el negro, el mestizo, el discapacitado, la mujer, el viejo son anulados y desechados por no cubrir las expectativas del mercado. Se trata, enton-ces, de subvertir el poder, hacer de los espacios ubevistas, espacios donde la rigurosidad teórico-metodológica vayan de la mano con la ternura, con el amor.

La Universidad Bolivariana de Venezuela apuesta por aportar a un proyecto sociohistórico, desde la Pedagogía de la sensibilidad, asumiendo la responsabilidad de formar un sujeto consciente de su poder para construir la nueva sociedad. “Tutti siamo fi losofi ”, dijo Gramsci, y la Pedagogía de la sensibilidad emerge del reconocimien-to de los poderes creadores del pueblo, de los saberes populares, de

147 Gadamer, H. (2004:112). Poema y diálogo. Barcelona, España: Gedisa Editorial.148 D’ Angelo Hernández, O. Autonomía integradora y transformación social: el desafío ético

emancipatorio de la complejidad. Cuba: Publicaciones Acuario.149 Freire, P. (1997:63). La educación en la ciudad. México : Siglo XXI editores.

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los pueblos originarios, rescatando la memoria colectiva y convir-tiendo en rutina el diálogo de saberes.

La Pedagogía de la sensibilidad debe convertirse en un campo para redefi nir nuestras prácticas docentes, nuestros referentes teóri-cos. No se trata de construir una pedagogía por construirla, se trata de repensar la lógica de las relaciones sociales que vienen, devienen y sobrevienen en la Universidad, para a partir de lo po-ético, de la ac-ción transformadora, del ideario martiano construir los nuevos sen-tidos y signifi cados del hombre y la mujer de la sociedad socialista.

La poesía como acto de liberación lleva a Martí a defi nirse como poeta en actos más que en versos, refi riéndose a su gesta liberta-ria. Encontramos en la sencillez de sus versos, al hombre natural, el hombre que vive en armonía con la naturaleza y que se desprende de los valores que ha impulsado el capitalismo. Pero, además, en los versos deja ver Martí una crítica a la Iglesia y a los falsos valores que proyecta a raíz de las acciones que realiza.

Con los pobres de la tierraQuiero yo mi suerte echar: El arroyo de la sierraMe complace más que el mar.Denle al vano el oro tiernoQue arde y brilla en el crisol:A mí denme el bosque eternoCuando rompe en él el sol.Busca el obispo de EspañaPilares para su altar;¡En mi templo, en la montaña,El álamo es el pilar!150

La convicción martiana de luchar por un mundo más justo y la opción por los excluidos se pone de manifi esto en estos versos. Para

150 Martí, J. (1891/2005:193). Versos sencillos. En Mis versos. Cuba: Editorial letras cubanas.


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Martí es fundamental para conseguir el equilibrio del mundo formar al hombre y a la mujer en armonía con la Naturaleza. En los versos sencillos se encuentra la esencia ontológica de la Pedagogía de la sensibilidad:

Yo sé de un pesar profundo Entre las penas del sin nombre:¡La esclavitud de los hombresEs la gran pena del mundo!151

El propio Martí explica el origen de sus versos en una Carta a Manuel Mercado cuando dice: “se imprimen estos versos… por-que amo la sencillez, y creo en la necesidad de poner sentimiento en formas llanas y sinceras” (1891-2005: 188) . Un sentimiento que encuentra en el amor a la Patria, en el sacrifi cio por lograr la inde-pendencia, también los versos más sublimes:

No me pongan en lo oscuroA morir como un traidorYo soy bueno, y como buenoMoriré de cara al sol.Yo quiero, cuando me muera,Sin patria, pero sin amo,Tener en mi losa un ramoDe fl ores, y una bandera!152

En la introducción de Versos Libres, habla Martí de la honradez de sus versos, de cómo han sido pintados y cómo han acompañado las noches de angustia por la liberación de su patria. Los Versos Libres irrumpieron contra las normas tradicionales de la poesía clásica libe-rándola en su decir de parámetros preestablecidos. “Van escritos, no en tinta de Academia, sino en mi propia sangre”. 153

151 Ibídem. p. 234.152 Ibídem. p. 224.153 Ibídem. p. 48.

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Como señala Pedro Pablo Rodríguez,154 Martí hizo de la dignidad y del sentido del sacrifi cio una manera de obrar en la vida. Ése es el legado del escritor a los pueblos de Latinoamérica. De su pensa-miento resaltamos la solidaridad, entendida como la causa de uno es siempre la de otro, el compromiso martiano por la dignidad y la liber-tad, es una invocación al amor, a la vida.

Para Martí, según Giorgis, L.,155 las luchas de la humanidad per-mean los códigos de la cultura y, a la vez, impulsan la emergencia de nuevos códigos de convivencia. Los sujetos históricos que lideran estas luchas, comprometiendo con ello sus vidas, llevan adelante la tarea de responder a las expectativas propias y ajenas.

La lucha por la emancipación, no sólo desde la arista económica, sino también desde el pensamiento, es lo que dará paso a la nueva sociedad, la Sociedad Socialista. Marcuse, uno de los ideólogos del Mayo francés apunta en ese sentido que “el Sujeto de una sociedad socialista debe ser el Sujeto de una nueva sensibilidad”.156

La Pedagogía de la sensibilidad, con su carga de emotividad, asu-miendo al hombre como ser sentimental,157 se defi ne como una pe-dagogía de la alegría, en donde “la esperanza tiene sentido si es pa-rida en la inquietud creadora del combate, en la medida en que sólo así ella puede también parir otras luchas en otros niveles”.158

La alegría y la esperanza conforman el tejido para compartir el acontecimiento educativo, la alegría como espacio en donde duda-mos, nos inquietamos, nos comprometemos, soñamos y sentimos. Galeano sostiene que la alegría es un artículo de primera necesidad 154 Rodríguez, Pedro Pablo. (1994). La batalla es entre la falsa erudición y la naturaleza.

En Nuevo Humanismo. Segunda época, No. 1. Costa Rica: Fundación UNA.155 Giorgis, L. (2006). José Martí. El humanismo como fi losofía de la dignidad. Argentina:

Ediciones del ICALA.156 Marcuse, H. (1969/2008:61). La esfera de la libertad y la esfera de la necesidad: una

reconsideración. En Mayo 68. La pregunta por la libertad, Barreto, J. (Comp.).Venezuela: Alcaldía Mayor de Caracas.

157 Concepto desarrollado por Miguel de Unamuno en del sentimiento Trágico de la Vida.158 Freire, P. (2002:233). Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la pedagogía

del oprimido. Argentina: Siglo XXI Editores.


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“tan urgente como el agua o el aire. Nadie nos va a regalar este dere-cho de todos. Es preciso pelearlo: contra el propio miedo, el miedo a romper la costumbre de la pena, y contra los administradores de la tristeza nacional…”159

A continuación se presenta un fragmento martiano, en donde se expone, en síntesis, la concepción de nuestro autor en cuanto a la dialógica de la utilidad y la virtud, en él se encierra los principios y valores que apuntalan hacia la ética como vía para la emancipación de nuestros pueblos:

La libertad para ser viable, tiene que ser sincera y ple-na; que si la república no abre los brazos a todos y ade-lanta con todos, muere la república… ¡Bajarse hasta los infelices y alzarlos en brazos! ¡Con el fuego del corazón deshelar la América coagulada! ¡Echar bullendo y rebo-tando, por las venas, la sangre natural del país! ¡En pie, con los ojos alegres de los trabajadores, se saludan de un pueblo a otro, los hombres nuevos americanos! 160

Finalmente, concluimos con un pensamiento martiano que reco-ge la esencia de la Pedagogía de la sensibilidad, una pedagogía que va más allá del conocimiento academicista, divorciado y divorciante de la realidad, una pedagogía que busca un sentido más humano, más próximo a la condición del ser…

El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento, y en la di-rección de los sentimientos. Un pueblo instruido ama el trabajo y sabe sacar provecho de él. Un pueblo virtuoso vivirá más feliz y más rico que otro lleno de vicios, y se defenderá mejor de todo ataque. 161

159 Galeano, E. (2002:80). Ser como ellos. Argentina: Siglo XXI Editores160 Martí, J. (1891/2005: 24). Nuestra América. Cuba: Centro de Estudios Martianos.161 Martí, J. (1975) .Obras Completas. T. 19:375. La Habana, Cuba.: Editorial de Ciencias

Sociales.

Cartelera


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VOCES DE NUESTRA AMÉRICA.CULTURA IDENTITARIA LATINOAMERICANA

La Cátedra Bolívar-Martí de la Universidad Bolivariana de Vene-zuela, comprometida con el proceso de transformación que vive la República Bolivariana de Venezuela, los pueblos de Nuestra América y el Mundo, presenta una propuesta educativa y comunicacional para promover el estudio del legado ético, ideológico, político, cultural e histórico de los libertadores y libertadoras de la Patria Grande.

Voces de Nuestra América como instrumento ideológico que contribuye al reconocimiento del espíritu latinoamericano, caribe-ño y mundial de hombres y mujeres que lideraron y aportaron a la emancipación de los pueblos del mundo, nace como una propuesta comunicacional para la difusión de los valores humanistas consagra-dos en el Proyecto Nacional Simón Bolívar y la Nueva Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela, en tanto se concibe como un espacio para la creación de métodos que contri-buyan al fortalecimiento del pensamiento crítico y refl exivo de los usuarios, usuarias e integrantes de la Cátedra. En correspondencia con el principio de la formación integral de los ciudadanos venezo-lanos, este proyecto propone irrumpir en los modelos hegemónicos comunicacionales, para dar paso al diálogo de saberes desde el Poder Popular y así aportar a la consolidación de nuestra soberanía comu-nicacional. Desde esta trinchera concebimos la comunicación como un instrumento para ser cultos y lograr el sueño bolivariano: ser para siempre libres e independientes.

Por tanto, el propósito del programa radiofónico consiste en crear un espacio educomunicacional para el debate colectivo a partir del estudio y difusión del legado ético, político, ideológico, cultural, social y pedagógico de los libertadores y libertadoras de Nuestra América como una vía para la emancipación de la conciencia. En este sentido, se desarrollan las siguientes secciones:

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Música de la Patria Grande: Presentación de una pieza musi-cal latinoamericana (instrumental y/o vocal) que marque la apertu-ra del programa. Esta sección tiene como propósito sensibilizar la conciencia a través de las distintas creaciones musicales de Nuestra América.

Mirada desde nuestra historia: Las efemérides comentadas permitirán reconocer los hechos históricos más relevantes en la his-toria de la lucha independentista de nuestros pueblos.

Bolívar y Martí hoy: Lectura y análisis de algunas ideas, pensa-mientos y textos históricos de ambos libertadores de Nuestra Amé-rica. El propósito es develar de forma concreta el ideario de Bolívar y Martí como instrumento cultural, histórico e identitario para la Batalla de las Ideas.

Educar es preparar al hombre para la vida: Tomando una de las ideas más signifi cativas de Martí, esta sección tiene como propó-sito promover el debate y la construcción colectiva del conocimien-to, a partir del intercambio de experiencias y el diálogo de saberes, tomando como punta de lanza el pensamiento latinoamericano de los libertadores y las libertadoras de la Patria Grande. El espíritu de esta sección está enmarcado desde una relación dialéctica entre los participantes y las participantes de Voces de Nuestra América.

Ideas emancipadoras: Es el momento en el cual se transmi-ten audios de los líderes, presidentes y protagonistas del proceso de transformación que vive actualmente Nuestra América. El con-tenido de los audios se discute con las invitadas e invitados para el intercambio de ideas, en relación con el área abordada durante el de-sarrollo del programa. El aprendizaje es siempre colectivo y en esta sección se pretende enaltecer el conocimiento y los saberes desde el ser social.

Canto a la Patria: La cultura es fuente esencial para lograr la li-beración. Leyendo, cantando, soñando, estudiando y amando se rea-lizará el cierre del programa. Aproximarse desde la música, la poesía, desde el arte en general, es posible lograr la verdadera liberación.


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El programa es transmitido todos los jueves desde las 4:00 hasta las 5:00 pm, por la emisora cultural ALBA CIUDAD 96.3 FM, ads-crita al Ministerio del Poder Popular para la Cultura de la República Bolivariana de Venezuela. Las responsables de la producción y mo-deración del programa son Andreína Bermúdez Di Lorenzo y Rut Vílchez, integrantes de la Cátedra Bolívar-Martí de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

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II ENCUENTRO INTERNACIONAL VIGENCIADEL PENSAMIENTO BOLIVARIANO Y MARTIANO

EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SOCIALISMODEL SIGLO XXI

PRESENTACIÓNLa Cátedra Bolívar-Martí de la Universidad Bolivariana de Vene-

zuela, convoca al II Encuentro Internacional: Vigencia del Pensamiento Bolivariano y Martiano en la Construcción del Socialismo del Siglo XXI a efectuarse del 21 al 23 de julio de 2010 en Caracas, en el marco del Séptimo Aniversario de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

El Encuentro Internacional propone ampliar los lazos entre los Boli-varianos y Martianos de diferentes países e instituciones para promover la Batalla de Ideas en la construcción colectiva del nuevo Socialismo.

JUSTIFICACIÓNEn el marco del Bicentenario de la gesta libertaria de Simón Bo-

lívar y en virtud del proceso histórico, político, social y cultural que están viviendo los países de Nuestra América, es necesario fortale-cer la Batalla de Ideas a partir del estudio y análisis del pensamiento emancipador de nuestros próceres.

Por tanto, la Cátedra Bolívar-Martí de la Universidad Bolivariana de Venezuela, en el rol consciente de su compromiso revolucionario y su alta responsabilidad política y social se propone, a través del En-cuentro, profundizar en las raíces de los valores y principios de las corrientes humanistas del Socialismo y del legado histórico del pen-samiento de Simón Bolívar y José Martí, como evidencia de los lazos históricos que consolidan la unidad latinoamericana y caribeña.

OBJETIVOSPromover el estudio del pensamiento Bolivariano y Martiano como referentes ideológicos en la formación de sujetos revolu-cionarios coherentes con un Estado Socialista.


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Impulsar la construcción colectiva del pensamiento antiimperialista, a partir de los aportes históricos de nuestros libertadores.

COMITÉ ORGANIZADORRectorado UBV Vicerrectorado – UBV Cátedra Bolívar-Martí – UBV Dirección de Cultura – UBV

ÁREAS TEMÁTICASBolívar, 200 años de la emancipación de Nuestra América. Bolívar y José Martí: una ética del conocimiento emancipador de Nuestra América. Discurso periodístico de José Martí. Una nueva cultura comunicacional. Integración latinoamericana: una mirada desde Bolívar y Martí. Bolívar, Martí y la construcción del Socialismo del siglo XXI.

ACTIVIDADES SIMULTÁNEAS DEL ENCUENTRO EN DISTINTAS SEDES Y ALDEAS

Realización de Conferencias en diferentes espacios de la Univer-sidad Bolivariana de Venezuela con invitados e invitadas nacionales e Internacionales y la participación de profesores y profesoras enla-ces de la Cátedra Bolívar-Martí en los espacios:

UBV-Zulia UBV-Carabobo UBV-Falcón UBV-Yaracuy UBV-Bolívar UBV- Ocumare del Tuy UBV-Aragua UBV-Monagas

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REVISTA CIELO DE AMÉRICA. ORIENTACIONES PARA AUTORES Y AUTORAS

La revista Cielo de América, publicación de la Cátedra Bolívar-Martí de la Universidad Bolivariana de Venezuela considerará, preferen-temente, informes de investigaciones culminadas o en proceso, en-sayos, así como documentos, reseñas bibliográfi cas y otras infor-maciones importantes para la formación de valores bolivarianos y martianos. El objetivo es difundir trabajos originales orientados ha-cia la profundización de la formación ética, política e ideológica de la comunidad ubevista y del pueblo venezolano.

Dichos informes deben tener entre 10 y 20 páginas, a espacio y medio, incluyendo las notas, referencias y anexos. Todos los tra-bajos deben presentarse en papel y en CD (disco compacto), o bien pueden ser enviados al correo electrónico [email protected], con copia a [email protected] de acuerdo con las siguientes especifi caciones:

Los trabajos completos se entregarán en formato carta (8.5 x 11 pulgadas) a espacio y medio y con un margen de 2,5 cm por cada lado, en letra Arial tamaño 12.Se incluirá el resumen del trabajo, el cual no deberá exceder de 250 palabras. En espaciado sencillo. Se deberán incluir también un máximo de cuatro (4) descriptores o palabras claves. Las palabras claves deben ser los términos que mejor representen o describan la temática central del artículo. Se deberá enviar resumen curricular del autor o autora. Los manuscritos, excepto cuando se envíen por vía electrónica, deberán remitirse por cuadruplicado y sin identifi cación del autor en tres (3) de ellos. Los autores y autoras de los trabajos publicados recibirán dos (2)

ejemplares de la revista en la cual se publique su trabajo.

EL CONSEJO EDITOR

COORDINACIÓN DE EDICIONES Y PUBLICACIONES / IMPRENTA UBV500 ejemplaresAgosto 2010

Documents

Cielo de América 3