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Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 18

Ciencia de La Tierra y Del Medio Ambiente

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Ciencias de la Tierray del Medio Ambiente

Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 18

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Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato nº 18“Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente”

Autor:Manuel Benítez Azuaga

Edita: Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado.Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.

© Consejería de Educación y CienciaEl autor

I.S.B.N. de la Colección: 84-8051-236-9I.S.B.N.: 84-8051-783-2

Depósito legal: SE-3132-98

Imprime: ESCANDON IMPRESORES. Sevilla.

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Índice

I. Consideraciones generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

II. Organización de los contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

III. Orientaciones metodológicas y didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

IV. Orientaciones sobre la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

V. Programación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

VI. Bibliografía y recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

VII. Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

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La finalidad de estas Orientaciones Didácticas, aligual que otras publicadas por la Consejería, es ofre-cer al profesorado una información básica sobre elcurrículo de la materia, una propuesta de organiza-ción y secuenciación de sus contenidos y unas orien-taciones sobre metodología y evaluación para lamisma.

En el caso de las Orientaciones para las Ciencias dela Tierra, dado lo novedosos de una parte de los con-tenidos para algunos profesores, se ha intentadoexponer en la Programación propuesta algunos con-ceptos claves.

La materia objeto de esta asignatura es, además,extensa y compleja, por ello se ha intentando ofrecerenfoques conceptuales y metodológicos que simplifi-quen la práctica de su enseñanza y aprendizaje. Enconcreto se oferta un enfoque metodológico basadoen la resolución de problemas aplicado al desarrollode toda la programación, que no se ha presentadohasta ahora ni probablemente se haga en libros detexto. Para esta metodología son necesarios una seriede recursos para la investigación de los problemas,de ahí que se ofrezca una extensa bibliografíacomentada en cada unidad. Asimismo se adjuntangráficos, algunas tablas de datos y una selección derecortes de prensa que nos muestran la riqueza deestas fuentes para la investigación. Éstos, además,pueden ser fotocopiados y utilizados en el aula parainiciar los temas, como fuente de información o parapruebas de evaluación.

Se pretende, en suma, que este sea un material deconsulta y un complemento para las Programacionesque cada profesor o profesora diseñe con estos enfo-ques u otros.

El nombre de Ciencias de la Tierra y del MedioAmbiente procede de la unión entre el estudio de losdenominados sistemas terrestres (Atmósfera,Hidrosfera, Geosfera y Biosfera) y el del medioambiente, considerado como el sistema global resul-tante de la interacción de los sistemas naturales conel Hombre.

Situación de la materia en el bachillerato y antece-dentes.

Las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente esuna asignatura de 2º curso de Bachillerato propia dela modalidad de Ciencias de la Naturaleza y la Salud,itinerario de Ciencias de la Salud, de carácter obliga-toria por tanto y orientada, en principio, hacia unapreparación específica del alumnado que ha optadopor este camino.

Aunque aparece restringida a este itinerario, la temá-tica que aborda tiene aplicación en la mayor parte delos estudios universitarios actuales y pueden resultarun valioso instrumento preparatorio para ellos.

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ATMOFESRAHIDROSFERAGEOSFERABIOSFERA

RIESGOS

RECURSOS

IMPACTOS

SISTEMAS TERRESTRES

MEDIO AMBIENTE

HOMBRE

1Consideracionesgenerales

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Son especialmente interesantes para el alumnado deHumanidades por la visión global del mundo que seadquiere con su estudio. Pensemos que entre susobjetos de estudio están la Problemática Global, laTeoría Sistémica o el Desarrollo Sostenible. Son tam-bién muy útiles para el alumnado del itinerario deCiencias e Ingeniería ya que incluyen una iniciaciónal estudio de técnicas importantes para la gestiónambiental como la Evaluación de Impacto Ambientalo análisis de aguas. Por estas razones sería muy con-veniente que esta asignatura se oferte como optativaal menos, en otros itinerarios.

El alumnado que accede a esta asignatura puede lle-gar preparado de muy distinta forma ya que, apartedel currículo obligatorio que haya cursado, ha podidoelegir en cursos anteriores tres materias optativasdonde se incluyen muchos contenidos de los queaquí se tratan: la Ecología de 3º de E.S.O., laBiología y Geología como área opcional en 4º y laEcología de 1º de Bachillerato. Además en estemismo curso puede escoger como optativa Recursosnaturales de Andalucía.

En el área de Ciencias de la Naturaleza de la E.S.O.se tratan los sistemas terrestres, profundizándose ensu dinámica en 4º. La Ecología de 3º pretende sereminentemente práctica y aplicada, con un enfoqueambientalista, pudiéndose haber recogido muchascuestiones de las que se trata en las Ciencias de laTierra y el Medio Ambiente.

En otras áreas de la Secundaria Obligatoria como lade Sociales se tratan los Recursos, la ProblemáticaAmbiental, el Paisaje y algo de Riesgos naturales,todos ellos temas que se desarrollarán aquí. En elárea de Tecnología se tratan los conceptos deDesarrollo y Calidad de vida y Costes ambientales. EnEd. Física se trabajan especialmente las actitudes derespeto en las actividades en el medio natural y enEd. Plástica y Visual hay también un importantedesarrollo actitudinal respecto al paisaje, el consumo,el empleo de los recursos, etc.

Ya en el Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza yla Salud, en Biología y Geología de 1º el bloque C delos Contenidos es “La dinámica de la Litosfera” y elG, el último, versa sobre “El mantenimiento de lavida”, con un epígrafe dedicado al concepto de servivo como sistema y otro a los procesos energéticos.En Física y Química, en el tema de la Energía. En laasignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad se planteacomo un objetivo de la misma (el 7) “Conocer y valo-rar la transformación que produce en el medio la

acción humana y las repercusiones que en el mismose producen como consecuencia de esa acción” y enlos contenidos, el tema 4 trata entre otros aspectos elcrecimiento demográfico, impactos, agotamiento derecursos y riesgos. Otra optativa de 1º es unaEcología con tres bloques de contenidos: el ecosiste-ma como nivel de organización, su dinámica y laacción del ser humano sobre los mismos. En 2º, ade-más, se oferta como optativa “Recursos Naturales deAndalucía”, cuyos contenidos ampliarían el trata-miento que se les da en las Ciencias de la Tierra y delMedio Ambiente.

Por otra parte, en el Bachillerato de Humanidades yCiencias Sociales, en Geografía se tratan el Paisaje,los Recursos y la Ordenación del Territorio.

Y, además de estos contenidos específicos, se suponeque durante todos los cursos debe haber habido untratamiento continuado de la Educación Ambiental,como contenido transversal. Todas estas circunstan-cias hacen que el alumno o la alumna pueda llegarcon una preparación muy variable, cuestión que ten-dremos que tener en cuenta en la elaboración de laProgramación de Aula.

Importancia de la materia.

Desde hace unos años se está produciendo una granproliferación de cursos de especialización en materiade Medio Ambiente, dirigidos sobre todo a licencia-dos (Gestión Ambiental, Ordenación del Territorio,Educación Ambiental, Evaluación de ImpactoAmbiental, Derecho Ambiental, etc.). Esta es, porahora, la respuesta social a las necesidades en estamateria ya que se prevé una gran demanda de espe-cialistas.

Y es que el mundo actual se halla inmerso en unagrave crisis ambiental. Por primera vez se es cons-ciente de que está en juego nuestra propia supervi-vencia. Es necesario abordar de forma seria y eficazla gestión del medio, armonizando desarrollo conconservación.

Históricamente, los problemas ambientales han esta-do siempre unidos a la actividad humana, si bien suimpacto fue asimilable por los sistemas naturaleshasta la Revolución Industrial. Con la llegada de éstacomienza el uso de los combustibles fósiles, laextracción masiva de materias primas y una granexplosión demográfica. Los sistemas naturalescomienzan enseguida a acusar el carácter meramen-te explotador de los recursos de este modelo de desa-

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rrollo, vigente todavía en gran parte, y comienzan losprimeros episodios graves de contaminación, aunquea escala local. Las repercusiones del aumento de tie-rras cultivadas, la disminución de los recursos natu-rales o el aumento de la concentración de CO2 en laatmósfera no son todavía evidentes.

A partir de los años 60, los problemas se generalizany se hace patente su carácter global. En 1971 elinforme del Club de Roma (grupo de expertos deprestigio) augura un negro porvenir al advertir loslímites del crecimiento. Esta perspectiva de agota-miento de los recursos, la desaparición de especies,el efecto invernadero y la amenaza nuclear van acaracterizar a los 70. La preocupación, encabezadapor los ecologistas, va calando en amplios sectoressociales. En 1972 estalla la crisis del petróleo.

El 5 de junio de este año se inaugura la Conferenciasobre el Medio Humano de Estocolmo, convocadapor la Organización de las Naciones Unidas ante unarealidad que comienza a ser evidente. Los países reu-nidos se plantean por primera vez en un foro interna-cional la gravedad de los problemas ambientales ysurgen los primeros acuerdos. La Declaración deEstocolmo se quedaría, como tantas otras posterioresen una mera declaración de intenciones.

Una de las medidas propuestas en ésta es la necesi-dad de introducir elementos educativos tendentes amejorar la relación Hombre-Medio, tanto en la edu-cación formal como en la no formal, surgiendo deaquí la Educación Ambiental.

A esta Conferencia le siguen muchas otras, con pocoéxito en la implantación de medidas correctoras, peroque van a suponer impulsos en el conocimiento ydifusión de la temática ambiental y en la conciencia-ción ante los problemas.

En los últimos años se ha descubierto la disminuciónde la capa de ozono, la gravedad del avance de ladesertización e inquietantes indicios de un CambioClimático. Empezamos a darnos cuenta del compor-tamiento como un sistema global, donde todo estárelacionado. Ya no se habla de problemas ambienta-les sino de Problemática Ambiental (los problemasestán todos interconectados). Las diferencias Norte-Sur no solo son una gran injusticia para con nosotrosmismos sino que, en un mundo global, supone, porsus implicaciones, el mayor problema ambiental, qui-zás, con que nos enfrentamos. Este panorama es elque llevó a las O.N.U. a la convocatoria de laConferencia de Río, la denominada “Cumbre de la

Tierra” en 1992. Allí se trabajó sobre la base del con-cepto de Desarrollo Sostenible. En esta ocasión laDeclaración final fue acompañada de un Agenda deactuaciones y la firma de varios convenios. Han pasa-do más de cinco años y la desilusión vuelve a reinarsobre la esperanza ya que los acuerdos apenas secumplen.

Todos estos temas son objeto de estudio en estamateria, su importancia pues, no necesita máscomentarios.

La materia en relación con el alumnado y el profe-sorado.

Por sus propios contenidos esta asignatura tiene ungran valor formativo para el alumnado. En primerlugar va a tener ocasión de profundizar en sus cono-cimientos sobre medio ambiente como son la diná-mica de los sistemas naturales y la interacción delHombre con ellos. Segundo, le puede suponer unanueva visión del mundo, como un sistema globaldonde todo está relacionado, favoreciendo su madu-rez intelectual. Por último es un buen momento parareflexionar de forma crítica sobre los valores éticosdominantes y adoptar una postura propia ya que esteaspecto esencial no suele ser un objetivo en estudiosposteriores.

Con respecto a las salidas universitarias, las Cienciasde la Tierra y del Medio Ambiente ofrecen una buenaorientación y preparación en general tanto para estu-dios técnicos y científicos como sociales. Destaca suutilidad para estudios de Ingeniería de Caminos,Obras Públicas, Montes, Arquitectura, CienciasAmbientales, Biológicas, Geológicas, Medicina,Farmacia, Químicas; pudiendo encontrar importantesaplicaciones en otras como Filosofía, Ética,Psicología o Ciencias de la Educación.

En estudios de Formación Profesional destaca suvalor especialmente en relación con los ciclos forma-tivos de Técnicos en Salud Ambiental o QuímicaAmbiental, de los cuales deben salir especialistas enanálisis de productos alimenticios, aguas, emisionesatmosféricas, sanidad ambiental, etc. También en losciclos formativos de monitores de Animación Socio-Cultural o Socio-Deportiva, donde actualmente seestán formando muchos monitores ambientales.

Con relación al profesorado hay que empezar porconsiderar la falta de formación inicial universitariaen algunos de estos temas. Por ejemplo, no son

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materia del currículo de Biológicas ni Geológicas elDesarrollo Sostenible o la Evaluación de ImpactoAmbiental, temas fundamentales en la concepción deesta materia. Su desarrollo es muy reciente y suinclusión en estudios universitarios va muy atrasada.En el nivel de Secundaria se introducen por primeravez. Esta asignatura va a requerir por tanto un esfuer-zo especial de preparación para impartirla. Por otraparte la validez de muchos de sus planteamientos esrelativa en un mundo en tan rápida evolución por loque también será necesario un esfuerzo continuo deactualización.

Por su novedad, no hay todavía una didáctica desa-rrollada sobre esta materia, y la experiencia de impar-tición sobre ella en Andalucía se reduce a un curso enlos centros más adelantados de los que anticipan laLOGSE. Sin embargo, su didáctica, en principio, nodebe tener un carácter especial. Se deben aplicar lasdidácticas de la Ecología y de la Educación Ambientalcomo se argumenta en el capítulo dedicado a meto-dología. Sí es necesario tener en cuenta que en lapropuesta del currículo oficial los contenidos son muyamplios y están planteados con cierta profundidad,además de incorporar aspectos prácticos.

Objetivos de la materia.

En los comentarios realizados en apartados anterio-res ya se ha expuesto lo que se pretende con estaasignatura así como la importancia que tiene tanto enel desarrollo de capacidades como para la prepara-ción de estudios superiores. Cabe aquí ahora comen-tar los objetivos propuestos en el currículo oficial.

Son 7 los objetivos enunciados como contribución aldesarrollo de capacidades. Se distinguen objetivos detipo conceptual como los cuatro primeros que hacenreferencia respectivamente al conocimiento de lossistemas terrestres, riesgos, recursos e impactos,enunciado este último en el marco de una “evalua-ción de la rentabilidad global” que implica conceptosde utilización racional de los recursos como se pro-pone en el desarrollo sostenible.

Los objetivos 5 y 6 son básicamente de tipo procedi-mental. El 5º hace referencia al desarrollo de la capa-cidad de investigar problemas ambientales para locual es necesario conocer una serie de instrumentosde investigación, saber utilizar diversas fuentes deinformación, obtener conclusiones, etc. La propuestade organización de Contenidos que se expone en estematerial y que se desarrolla en el capítulo siguienteha sido elaborada precisamente tomando este objeti-vo como criterio básico para su elaboración. El obje-tivo 6 plantea la utilización de técnicas de laborato-rio, campo y estadísticas para abordar los problemasambientales.

Por último, el objetivo 7 es de tipo actitudinal, refe-rente, obviamente, a la consecución de actitudes ycomportamientos de protección y mejora del medio.Teniendo en cuenta que el alumnado se encuentra yaen el curso terminal de la Enseñanza Secundaria,esta asignatura, que supone una profundización delconocimiento del medio ambiente y una aproxima-ción técnica a su gestión, debería suponer la culmi-nación del proceso de Educación Ambiental desarro-llado desde que entró en el sistema educativo.

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Organización y secuencia de los contenidos.

¿Qué y Cuándo enseñar?

1 Los Contenidos de las Ciencias de la Tierra y delMedio Ambiente.

Unos contenidos tan extensos y variados como los deesta asignatura se pueden organizar y secuenciar demúltiples formas. La primera que se puede conside-rar como tal sería la del propio Diseño Curricular deesta materia de la Junta de Andalucía, donde los con-tenidos se dividen en tres grandes bloques: losSistemas Terrestres, las Relaciones entre laHumanidad y la Naturaleza y Medio Ambiente yDesarrollo Sostenible.

En el primero se comienza con una aproximación a laTeoría de Sistemas, como marco de interpretación,para pasar al estudio de los grandes sistemas terres-tres: la Geosfera, con especial atención a los proce-sos dinámicos; la Hidrosfera y la Atmósfera con espe-cial referencia al clima; la Biosfera, donde se intro-duce toda la Ecología; y el suelo y las zonas litorales,consideradas como interfases.

El segundo bloque plantea las Relaciones entre laHumanidad y la Naturaleza articuladas en torno atres temas: recursos, riesgos e impactos. En el primertema se introduce el concepto y los tipos de recur-sos, incluyendo los recreativos y culturales, y el pro-blema de la Superpoblación. Los riesgos se centranen aquellos derivados de procesos geológicos, lalegislación preventiva y su distribución geográfica. Enel tercer tema se desarrolla toda la ProblemáticaAmbiental a partir del concepto de ImpactoAmbiental.

La trama conceptual correspondiente al Gráfico nº 2representa las relaciones entre los contenidos de estebloque. Así los Riesgos que sufre el Hombre puedenser naturales o derivados de su propia actividad

ejemplificando ambos casos. Otro aspecto es la utili-zación de Recursos naturales como agua, energía,alimentos, etc. de los cuales se generan contamina-ción de aguas, aire, etc. ligados al tema de losImpactos. Todos estos problemas están en la base delo que se denomina los grandes problemas globales:el agujero de la capa de ozono, la deforestación-desertización, el cambio climático, la pérdida de bio-diversidad y la problemática Norte-Sur. La trama unecon flechas algunas de las múltiples relaciones exis-tentes.

El tercer bloque analiza las repercusiones de los pro-blemas ambientales y sus posibles soluciones, sobretodo desde un punto de vista global como es la pro-puesta del Desarrollo Sostenible y otros instrumentoscomo la Educación Ambiental y medidas legislativas.

Criterios de organización.

En el volumen dedicado a esta materia de la colec-ción de Materiales Didácticos para el Bachillerato delM.E.C. se propone una organización en 13 unidadesmás concretas, alternando los contenidos más teóri-cos con otros aplicados. La propuesta que se desa-rrolla aquí se aparta más de la organización delDiseño Curricular al subordinarla a un criterio meto-dológico consistente en desarrollar los contenidos apartir de la investigación de problemas ambientales. En cada unidad se parte de un problema ambientalque se investigaría, siendo necesario para su conoci-miento el estudio de aspectos teóricos generales quese van introduciendo en las distintas unidades en fun-ción de su relación e importancia con el problemainvestigado.

En la primera unidad, por ejemplo, se parte del pro-blema del efecto invernadero o del posible cambio cli-

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mático. Aquí se podría incluir el estudio de la atmós-fera, pero se ha dejado para la unidad siguiente y seha orientado hacia el estudio histórico del clima en laTierra y la influencia de los seres vivos en el mismo.Su relación con la hipótesis Gaia nos facilita unaintroducción a la Teoría de Sistemas, creando unmarco interpretativo del funcionamiento del planetaen el que nos vamos a mover en la investigación detodos los problemas.

Las ventajas de este tipo de metodología quedanargumentadas en el capítulo correspondiente. Peroesta propuesta no deja de ser una más, existen tan-tas formas de organizar los contenidos como profeso-res y profesoras que lo impartan. Los planteamientosdel nuevo sistema educativo permiten que cada unose adapte a los intereses de su alumnado, recursosdisponibles, etc., a su contexto en suma. La concre-ción del currículo en sus dos últimos niveles, el decentro y aula son competencias del profesorado quelo imparte, quedando plasmado en el ProyectoCurricular de Centro y la Programación de Aula, res-pectivamente.

La unidad 2 se dedica a problemas relacionados conla contaminación atmosférica y, como consecuencia,se aborda el estudio de la atmósfera.

En la 3, a partir de la investigación del problema dela sequía se empieza a trabajar el concepto de ges-tión ambiental, el de recurso y el estudio de la capalíquida, la hidrosfera. La 4 se dedica a la otra pro-blemática del agua, la contaminación.

En la 5, a partir de la investigación de la problemáti-ca costera, se aborda el estudio de la interfase tierra-mar, el litoral. Dado su gran uso y valor se utiliza paraabordar el concepto de paisaje.

En la unidad 6 se introduce el concepto de ImpactoAmbiental, en la 7 el de Riesgo y en la 14 los deDesarrollo Sostenible y Educación Ambiental.

Los estudios de los sistemas terrestres se completancon el de la Geosfera en la unidad 7 y la interfasesuelo en la 8.

De las unidades 8 a 13 se completa la investigaciónde los principales problemas ambientales: desertiza-ción, producción de residuos, cuestión energética,ruido, radiaciones, pérdida de Biodiversidad y el pro-blema Norte-Sur.

La unidad 14 parte del planteamiento de la crisisambiental global para investigar sus posibles causasen el aumento de la población y los modelos de desa-rrollo, concluyendo con una aproximación al concep-

to de Desarrollo Sostenible y a la dimensión educati-va de la actuación en materia de medio ambiente.

Así pues, los contenidos quedarían agrupados en las14 unidades didácticas siguientes y en el ordenexpuesto, que se desarrollan en el capítulo 5:

1. El aumento del efecto invernadero. El cambio cli-mático. El clima a lo largo de la Historia de laTierra. La vida como reguladora del clima. El enfo-que sistémico. La Biosfera. La hipótesis Gaia.

2. La contaminación del aire. La lluvia ácida. La dis-minución de la capa de ozono. Estudio de laAtmósfera.

3. El problema de las sequías. La gestión del agua.Concepto de recurso. Los recursos hídricos. El ciclodel agua. La Hidrosfera.

4. La contaminación del agua. Parámetros usadospara medir su calidad. Tratamiento de las aguas.

5. La desaparición y regeneración de playas. El usorecreativo del medio. Estudio del litoral. Los recur-sos costeros y marinos. El paisaje como recurso.

6. El impacto de las canteras. Concepto de evalua-ción de impacto ambiental. Los recursos minerales.

7. Las inundaciones. Concepto de riesgo. Los ries-gos geológicos asociados a procesos internos y exter-nos. Estudio de la Geosfera.

8. La desertización. Los procesos de erosión y sedi-mentación. El suelo.

9. El problema de los residuos sólidos. El ciclo de lamateria en los ecosistemas.

10. Los problemas del consumo energético. Fuentesrenovables y no renovables. La energía en laGeosfera y la Biosfera.

11. El ruido. La contaminación física. Las radiacio-nes. Los riesgos de la energía nuclear.

12. La pérdida de Biodiversidad. Los bosques comorecursos. Los convenios internacionales en materiade conservación.

13. El hambre en el mundo. Los recursos alimenti-cios. El problema Norte-Sur. Los modelos de desarrollo.

14. La crisis ambiental. El desarrollo sostenible. LaEducación Ambiental. La legislación sobre medioambiente.

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Orientaciones metodológicas y didácticas.

La propuesta metodológica planteada aquí se funda-menta en las teorías constructivistas sobre el apren-dizaje, los presupuestos del bachillerato del NuevoSistema Educativo, y los principios de la EducaciónAmbiental.

Según el Constructivismo, las personas aprenden apartir de lo que ya saben. Por tanto, para diseñar acti-vidades de aprendizaje no se pueden ignorar las con-cepciones previas sobre el tema en cuestión. Estashabrán sido adquiridas a lo largo de su historia edu-cativa y, sobre todo, a partir de sus experiencias per-sonales. Según los estudios realizados estas ideassuelen estar muy arraigadas.

Con relación a las Ciencias de la Tierra y del MedioAmbiente hay que destacar una serie de concepcio-nes generalizadas:

1) “La Naturaleza es una fuente inagotable de recur-sos, su capacidad de regeneración no tiene límites.”Afortunadamente, esta idea, muy extendida antaño,ha empezado a ser superada.

2) “La ciencia y la tecnología pueden solucionar todoslos problemas.” Es posible que muchos pero, demomento, las soluciones son bastante limitadas yalgunos hechos son irreversibles, como por ejemplolas especies ya desaparecidas.

3) “El Hombre es el rey de la creación, la Naturalezaestá a su servicio.” Hoy sabemos que esta concepciónantropocéntrica ha puesto en peligro incluso nuestrapropia supervivencia como especie. Es necesariopasar de la idea del Hombre frente a la Naturaleza ala del Hombre en la Naturaleza, como parte de ella(“el Hombre pertenece a la Tierra”).

Estas son algunas de las concepciones causantes denuestro comportamiento con relación al medio.Desde el punto de vista constructivista es necesarioponerlas en cuestión para conseguir un cambio con-ceptual que nos lleve a unas nuevas relaciones con laNaturaleza más armónicas.

Tanto la didáctica de las ciencias como la psicologíadel aprendizaje destacan la eficacia de una metodo-logía basada en de la investigación de problemas.Por otro lado en Educación Ambiental también seplantea como un principio básico. En este materialademás de emplearlo como tal, se lleva a una nuevadimensión al utilizarla como criterio de organizaciónde los contenidos.

Entre las ventajas que suponen esta metodologíatenemos las siguientes:

* Los problemas ambientales son fuente de noticias ycomentarios continuamente, convirtiéndose en unarealidad cotidiana que conecta al alumnado y lamateria. Además se pueden contextualizar con facili-dad en casi todos los casos, aproximándolos más asus intereses.* Se presta muy bien para integrar los contenidos delos tres tipos: conceptuales, procedimentales y acti-tudinales.* Fomenta las capacidades de observación, análisis,crítica, síntesis, deducción. Además de una actitudinvestigadora y la creatividad.* Implica no solo “saber ciencia” sino también “hacerciencia”.* El alumnado es protagonista de su aprendizaje,“aprendiendo a aprender”.

Para llevar a buen término este proceso es necesarioseguir una serie de pautas metodológicas.

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Para comenzar la mejor motivación es una salidarelacionada con el problema, caso de no ser posibleporque no esté a nuestro alcance o porque no pode-mos hacer tantas salidas, da también un buen resul-tado emplear recortes de prensa, como los que sereproducen en el capítulo de contenidos. A partir deaquí se plantaría el problema dando lugar a que losalumnos expresen sus ideas. En un primer debate esnecesario plantear interrogantes que abran la formu-lación de hipótesis y la investigación. Se debe procu-rar que la iniciativa recaiga sobre el alumnado, empe-zando por el diseño de la investigación que van a rea-lizar. El papel del profesor será de ayuda, facilitandoel trabajo y orientándolo en el sentido programado.Lainvestigación debe tener una parte de trabajo en elaula, manejando la información preparada al efecto,completada en algunos temas con actividades prácti-cas y otra de campo (visita a organismos, fábricas),al menos en algunas ocasiones.

Es muy importante no obviar pasos, que se elaborenlas conclusiones y se presenten por escrito con datos,gráficas, etc.

La Intervención en el Medio, característica y definito-ria en un proceso de Educación Ambiental, a la queuna gran parte del profesorado se muestra reacio,supone de hecho el empleo de bastantes esfuerzos ytiempo. Sobre todo dada la amplitud del temario y lainclusión de esta materia en las pruebas de acceso ala universidad. Es fundamental para consolidar laconsecución de los contenidos actitudinales. Nodebería ser obviada, en todo caso que al menos seasimbólica o realizada como actividad extraescolar.

En cuanto a la organización del aula para este tipode metodología, lo mejor es el trabajo en pequeñosgrupos sobre documentos y cuestiones relevantes, almenos como partida. Ello implica varias cosas. Laprimera es el conocimiento y la disposición del alum-nado a trabajar de esta forma, cuestión que si a estasalturas (curso terminal de secundaria) no está bien

lograda, puede entorpecer enormemente el avance enlos contenidos. Las investigaciones sobre el aprendi-zaje han demostrado que en la interacción entre igua-les es como se aprende más y mejor. Además sefomenta los valores de la cooperación, ayuda y soli-daridad y sirve de preparación para el trabajo enequipos profesionales.Es conveniente formar grupos nuevos en cada tema. El nº máximo de miembros recomendable por cadagrupo es 4 y cada grupo tendrá un portavoz que serárotatorio.

Es importante en esta metodología disponer de varia-dos recursos para el aula: textos, prensa, vídeos,mapas y estadísticas de Andalucía, etc. (consultar enel capítulo dedicado a bibliografía y recursos).

Bibliografía.

*BENÍTEZ AZUAGA, M.: Educación ambiental enmedio urbano. Guía metodológica y de recursos.Centro de Profesores de Málaga, 1996.

*CARMEN, L. del: Investigación del medio y apren-dizaje. Graó, Barcelona, 1988.

*GARCÍA PÉREZ, F. y GARCÍA DIEZ, J.E.:Orientaciones didácticas para la EducaciónAmbiental en E. Secundaria. Junta de Andalucía.Consejerías de Educación y M.A. Sevilla, 1992.

*GIORDAN, A. y SOUCHON, C.: La educaciónambiental: guía práctica. Díada. Sevilla, 1995.

*NOVO, M.: La Educación Ambiental. Bases éticas,conceptuales y metodológicas. Universitas. Madrid,1995.

*QUETEL, R. y SOUCHON, C.: EducaciónAmbiental: hacia una pedagogía basada en la reso-lución de problemas. La Catarata. Bilbao, 1994.

*UNESCO: Educación Ambiental: principios deenseñanza y aprendizaje. La Catarata. Bilbao, 1994.

Secuencia de actividades.1. Planteamiento del problema. Explicitación de ideas.2. Definición y acotación del mismo.3. Planteamiento de hipótesis.4. Diseño de la investigación.5. Investigación bibliográfica.6. Investigación de campo.7. Análisis de los resultados. Conclusiones.8. Propuestas de actuación.9. Elaboración de un informe.10. Intervención en el medio.11. Evaluación.

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Orientaciones para la evaluación.

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1 Evaluar la práctica docente.

Al hablar de evaluación lo primero que pensamos esen la valoración del grado de aprendizaje de nuestrosalumnos y alumnas. Esta asignatura tiene, además,un referente claro en la superación de las pruebas deacceso a la universidad de las que forma parte. Pero,antes de entrar en estos aspectos, no estaría mal quehiciéramos al menos unas reflexiones sobre qué sig-nifica la evaluación en general y la importancia quetiene en un proceso educativo.

La evaluación es un mecanismo regulador del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. Un elemento delcurrículo para su autocontrol. Si la dinámica del aulaes buena, si el alumnado está satisfecho, si lo esta-mos nosotros, si los resultados de las actividades querealizamos y las calificaciones son buenas o no, es elresultado de un proceso dónde todos los elementosdel currículo tienen su peso. Marcados unos objetivospor el currículo oficial, el proyecto de centro y la pro-gramación de aula; más o menos enfocados a laselectividad, su éxito depende de que los contenidosseleccionados, las actividades realizadas, el ambien-te del aula, los recursos empleados y/o las pruebas deevaluación, sean más o menos idóneos. Cada uno deestos elementos del currículo debe ser evaluado paraconseguir el mejor resultado posible.

A veces podemos contar con una programación quenos ha dado un buen resultado un año y al siguienteparece no funcionar, puesto que nosotros y el centrosomos los mismos, le echamos la culpa al alumnadoy hacemos poco más, resignándonos. Es posible quecon pequeños ajustes o planteamientos motivadoresdistintos podamos mejorar resultados: es necesarioaveriguar que es lo que falla. Debemos poner enpráctica algunos mecanismos de evaluación que nosayuden: cuestionarios orientados a detectar los pro-

blemas, otros para conocer sus intereses personales,hablar con ellos y ellas sobre el funcionamiento de laclase, exponerles con claridad que pretendemos y lanecesidad de su colaboración, .. Uno de los mejoresmétodos para evaluar el funcionamiento del aula esla triangulación, es decir, la introducción de una 3ªpersona que se dedique solo a observar; pero no esfácil disponer de una persona dispuesta y ademásconocedora de las técnicas que se emplean para ello.La necesidad de esta evaluación está ahí; y en lamedida de lo posible debemos intentarlo, empezandopor consultar a compañeros, expertos, bibliografía,para poner en práctica algunos mecanismos de eva-luación.

2 Evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.

Centrándonos ya en la valoración del aprendizaje denuestro alumnado, caben dos posturas no incompati-bles, que de hecho debieran dar el mismo resultado.Una es tomar como referencia el currículo oficial yestas Orientaciones u otro material similar; la otrasería con el temario proporcionado por la PonenciaLOGSE y las pruebas de acceso de otros años quedispongamos. Esta 2ª opción, que suele ser bastantehabitual (en todas las asignaturas terminales), condi-ciona nuestra programación de aula, que puede con-vertirse en una mera preparación para la prueba deacceso. Desgraciadamente, estos exámenes no siem-pre recogen con fidelidad el espíritu del currículo oficial.

El Bachillerato no debe suponer una ruptura con laenseñanza obligatoria. No debemos romper con losprincipios de una evaluación continua, cualitativa yformativa. Es decir, no centrarnos solo en los resulta-dos (evaluación cuantitativa), sino más bien en elproceso y que las propias pruebas sirvan para que elalumno o la alumna aprenda. Mientras que la califi-

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cación, que necesariamente hemos de efectuar, tieneun carácter sancionador; la evaluación sirve paraorientar al alumno o alumna sobre como mejorar sutrabajo.

No olvidemos que hemos de evaluar conceptos, pro-cedimientos y actitudes. En cuanto a los conceptos,recomendamos:

1) Actividades de identificación de conceptos bási-cos. Por ejemplo, entre tres casos de desarrollo local,preguntar cuál y porqué cumple mejor los principiosdel desarrollo sostenible.2) Actividades en que el alumno o alumna expongacuestiones o pequeños temas en que tenga que utili-zar conceptos básicos del tema. Por ejemplo, causasde mortandad de peces en un río.3) Resolución de problemas. Por ejemplo, ante uncaso concreto de catástrofe, explicar como disminuirdaños ante un caso con riesgo similar.

En cuanto a las actividades de evaluación de proce-dimientos las centraríamos en los más básicos y pro-pios de la materia. En primer lugar, sin realizar prue-bas específicas, podemos evaluar el progreso en laaplicación de la metodología investigativa con que sepropone aquí desarrollar los contenidos, es decir,tendríamos que ir observando y tomando nota de lahabilidad que adquiere en las distintas pautas deplanteamiento del problema, elaboración de hipóte-sis, búsqueda de información, preparación de infor-mes, etc.

Para valorar procedimientos más concretos como laelaboración de mapas, gráficos, técnicas de laborato-rio, nos podemos basar también en el trabajo diario.En una prueba de evaluación nos tendremos quelimitar a ejercicios de interpretación de datos concretos.

Por último, lo más difícil es evaluar la capacidad detransferir los procedimientos adquiridos a situacionesdistintas. Las actividades que se utilicen en este sen-tido para evaluar deben ser similares a las ya realiza-das variando solo el contexto, ir más allá solo estaríaal alcance de escasos alumnos y alumnas.

Evaluar actitudes, además de ser lo que tenemosmenos práctica, es lo más difícil. Las actitudes sebasan en sentimientos motivados por conocimientosy se expresan en conductas. Por tanto los conoci-mientos que el alumno o alumna va adquiriendo (sinolvidar el peso de sus conocimientos y sentimientosprevios) al final deben traducirse en una serie devalores, actitudes y conductas.

Evaluar comportamientos (salvando, además, el queuna parte del profesorado se niegue por principio)requiere mucho tiempo y situaciones de las que nodisponemos, aparte de que el alumno o alumna nosea sincero, mostrándose como nosotros queremos.

Nos centraremos en evaluar las actitudes. Para ellopodemos aprovechar los debates en el aula, juegosde simulación, resolución de problemas, salidas alentorno. Como ejercicios específicos de pruebas deevaluación proponemos hacer comentarios sobre laactitud de determinadas personas o grupos en lasopiniones expresadas en un texto o buscar argumen-tos científicos donde apoyar una actitud determinada.

3 Criterios de evaluación.

El currículo oficial propone 11 criterios de evaluación.Este es un apartado del mismo especialmente rele-vante porque, entre los amplios contenidos de lamateria, nos hace una selección que nos indica laimportancia relativa que se les da a unos y otrosdentro de los objetivos de la materia.

Los conceptos seleccionados en los criterios de eva-luación son:- Impacto ambiental y evaluación del mismo (criterios

1 y 9).- Riesgo, en el sentido de capacidad de evaluación (3).- Recurso, ligado en primer lugar a niveles tróficos y

luego en otros criterios (4).- Energía en el ecosistema (4).- Fuentes de energía (7).- Atmósfera y contaminación atmosférica (2).- Desertización (5).- Biodiversidad (8).- Desarrollo sostenible (10).

Los procedimientos propuestos para evaluar son:

- Planificación de la investigación y mitigación deriesgos (3).

- Utilización de técnicas de análisis de aguas (6).- Investigación sobre fuentes de energía (7).- Uso de algunas técnicas de Evaluación de Impacto

Ambiental (9).

Con relación a criterios de evaluación de actitudes seexplicita poco, a excepción del último (11) que inten-ta recoger globalmente lo fundamental de la materia:proposición de medidas sencillas, al alcance detodos, para salvaguardar los recursos, disminuirimpactos y mitigar riesgos que lleven a conseguir unmedio ambiente mejor.

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• El aumento del efecto invernadero.

• El cambio climático.

• El clima a lo largo de la historia de la tierra.

• La vida como reguladora del clima.

• El enfoque sistemático. La biosfera.

• La hipótesis GAIA.

* Objetivos

(Basados en los objetivos generales 1, 2, 5 y 7)

1. Comprender el impacto global que nuestra civili-zación está causando en el Planeta.

2. Comprender el funcionamiento de los sistemasterrestres así como las interacciones existentesentre ellos, así como que el resultado actual es elresultado de las interacciones que se han produ-cido a lo largo de la historia de la Tierra.

3. Comprender como el desarrollo de la vida en elPlaneta ha ido cambiando la composición de laatmósfera, los fenómenos de erosión y meteoriza-ción y el ritmo de la dinámica de placas.

4. Analizar las causas que dan lugar a riesgos natu-rales y deducir alguna medida para prevenir ocorregir sus efectos.

5. Investigar el problema del cambio climático, utili-zando métodos, estadísticos e históricos, reco-giendo datos de diversas fuentes, analizándolos yelaborando conclusiones, proponiendo alternati-vas y realizando un informe final.

7. Mostrar actitudes para proteger el medio ambien-te, criticando razonadamente las medidasinadecuadas y apoyando las propuestas que ayudena mejorarlo.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

Comenzar por el tema del efecto invernadero puedeser interesante por varios motivos. Primero por sermuy conocido, segundo porque hay opiniones muydiversas al respecto, desde los que piensan que se nosavecina una gran catástrofe hasta los que piensan quese trata de una falsa alarma. Es un buen tema puespara investigar la validez de los distintos argumentosque se dan, aprender a “poner en cuarentena” los des-cubrimientos científicos y forjar un espíritu crítico antelas diversas fuentes de información.

En la actualidad se habla menos del efecto inverna-dero. Con los datos de los últimos años parecen ine-vitables ciertas alteraciones pero, al ser el clima unsistema caótico, tenemos escasa capacidad de pre-dicción. Se habla del cambio climático. Es interesan-te abordar aquí el tema desde una perspectiva histó-rica. Como sabemos, a escala geológica ha habidomuchos grandes cambios en la historia de la Tierra,el clima no ha sido siempre igual. Entrar en este aná-lisis nos daría una nueva dimensión del problema.

El siguiente paso que proponemos es relacionarlo conlos grandes cambios provocados por las distintasmanifestaciones de la vida a lo largo de la Historiade la Tierra. Primero la modificación de la composi-ción atmosférica, después la colonización de la tierrafirme debió reprimir la erosión galopante que debíatener lugar sobre una superficie sólida sin cubiertavegetal. Frenar la acumulación de sedimentos engrandes cuencas debió alterar incluso el ritmo de ladinámica de placas litosféricas. La interacción entreatmósfera, hidrosfera, litosfera y biosfera ha confor-mado seguramente un sistema dinámico que mantie-ne una estabilidad que se ve alterada periódicamen-te (por ciclos astronómicos, por ejemplo) y ocasional-mente (eventos casuales) llevando a adaptaciones einnovaciones que conforman la evolución del planeta.

5ProgramaciónUnidad 1

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Este enfoque sistémico requiere una gran madurezintelectual y es de notable dificultad para gran partedel alumnado de este nivel. No obstante, es necesa-rio su conocimiento como base para la interpretaciónde la temática que abordamos. Debe, por tanto,introducirse paulatinamente, comenzado por profun-dizar en las interrelaciones que existen entre todos losaspectos que se van tratando.

El concepto de sistema debe abordarse como el deun conjunto de elementos relacionados entre sí deforma que representan una entidad que actúa comoun todo frente al entorno que lo rodea. En un sistemapodemos distinguiremos su composición, su estruc-tura (relaciones establecidas entre las partes) y suentorno. Un sistema abierto es el que mantiene unintercambio de Materia, Energía e Información consu entorno. Éstas son consideradas en la actualidadlas tres magnitudes básicas. Las unidades de infor-mación se llaman bits. Considerar la informacióncomo una magnitud en Física puede resultar difícil deentender para algunos. Un ejemplo nos puede arrojarluz: dos fragmentos de ADN pueden tener el mismonúmero y la misma proporción de bases, por tanto sumateria y energía serían las mismas, sin embargo elorden de colocación de las bases puede conformargenes distintos, que expresarían información distinta. Este concepto es el de un sistema abierto, como losbiológicos, ya hablemos de una célula, un organismoo un ecosistema. “El todo es más que las partes”. Lossistemas complejos (como los vivos) donde se produ-cen variadas interacciones (como procesos de reali-mentación) se adaptan para mantener sus estructu-ras o pueden sufrir desorganización dando lugar ainnovaciones.

La teoría sistémica es un verdadero paradigma(Kühn), en el sentido de una teoría aplicable a gran-des áreas del saber (en este caso a casi todo) de granpoder interpretativo, que comporta, por tanto, unaforma de ver el mundo. Lo que hoy se ha venido a lla-mar una “cosmovisión”.

El enfoque sistémico (System approach) supone unainterpretación global del medio. El ecosistema es másque la suma de sus poblaciones. El planeta entero seestá considerando un sistema y hay que estudiarlo aesa escala. Estudiando las células o los órganos difí-cilmente podemos saber como funciona un individuo.En este sentido, la controvertida teoría Gaia deLovelock (Gaia, del griego, la diosa Tierra) que consi-dera al planeta entero como un organismo vivoadquiere sentido. De hecho, una buena parte de lasinterpretaciones de su autor se han corroborado enlos últimos años.

La aplicación educativa de este enfoque suponeinterpretar el medio más en término de interaccio-nes que de elementos.

Tras las referencias bibliográficas, adjuntamos variosrecorte de prensa que pueden servir para iniciar eltema o bien para una actividad de evaluación. El pri-mero se basa en los informes anuales del WorldwatchInstitute, organismo que publica todos los años uninforme sobre el estado del Planeta (la referencia enla bibliografía figura a nombre de Lester Brown, coor-dinador de los mismos). El segundo es un informeelaborado con motivo de la Convención sobre el cam-bio climático de Kioto.

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio-nes medioambientales provocadas por el hombrepueden producir en la naturaleza.2.- Indicar algunas variables que inciden en la capa-cidad de la atmósfera para difundir contaminantes,razonando, en consecuencia, cuáles son las condicio-nes meteorológicas que provocan mayor peligro decontaminación.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas aaprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac-tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medioambiente más saludable.

* Bibliografía

- Sobre Teoría de sistemas y el concepto de paradigma.

*BERTALANFFY, L. (1981): Teoría general de siste-mas. Madrid. Fondo de Cultura Económica. Esteamericano de origen alemán, biólogo, discutidoactualmente en algunos de sus planteamientos, no sele puede quitar el mérito de haber sido el primero queelaboró una teoría de sistemas.

*KÜHN, T.S. (1984): La estructura de las revolucio-nes científicas. Madrid, Fondo de CulturaEconómica. Libro clave en el pensamiento sobre filo-sofía de la ciencia. Pese a la dificultad del lenguaje,es extraordinario para comprender los cambios deparadigmas y más con los ejemplos de temas bioló-gicos.

*NOVO, M. (1995): La Educación Ambiental, baseséticas, conceptos y metodología. Madrid,Universitas. Texto muy completo sobre Ed.Ambiental. Útil para varios temas, lo mencionamos

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aquí porque su capítulo sobre las teorías de sistemasy de la complejidad son asequibles para no iniciados.

*MORIN, E. (1994): Introducción al pensamientocomplejo. Barcelona, Gedisa. Para más avanzados.- Sobre la teoría Gaia.

*LOVELOCK, J. y otros: Gaia. Implicaciones de lanueva biología. Kairós. Barcelona, 1989.Recopilación de artículos del autor de la polémicateoría “Gaia” (diosa Tierra en griego); los neurobiólo-gos Varela y Maturana; la autora de la teoría sobre elorigen de las células, Margulys; la analista en econo-mía, Henderson, etc. Autores de escuelas y teoríascon nuevos enfoques (de hace unos 10 años) queprometían configurar (y de hecho, algunas hoy sí sonimportantes aportaciones) las bases de un nuevoparadigma total que integraría la ciencia en general,la economía y la ecología.

*LOVELOCK, J.: Gaia. Una ciencia para curar el pla-neta. Integral. Barcelona, 1992. Lovelock presenta

en este precioso libro su teoría al gran público, en unlenguaje asequible y con bonitas ilustraciones encolor. Nos advierte en los capítulos finales, del peli-gro que supone para el equilibrio del planeta comoente vivo, la intervención humana indiscriminada. - Sobre el cambio climático e historia de la Tierra.

*ANGUITA, F.: Origen e historia de la Tierra. Rueda.Madrid, 1988.

*MAUNDER, J.: El impacto humano sobre el clima.Arias Montano. Madrid, 1990. Escrito por un meteo-rólogo, este libro expone las consecuencias que sobrela economía, pueden tener las alteraciones climáti-cas, especialmente cuando éstas se deben al impac-to humano. No es un material de fácil utilización enel aula, pero la lectura de algunos capítulos puedeservirle al profesorado para fundamentar las hipótesisdel cambio climático, tan en boga en la actualidad.

* El Efecto invernadero. Número 126 de la Revista“Mundo Científico”, monográfico, jul-ago. 1992.

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• La contaminación del aire.• La lluvia ácida.• La disminución de la capa de ozono.• Estudio de la atmósfera.

* Objetivos(Basados en los objetivos generales 1, 5, 6 y 7)

1. Comprender el funcionamiento de la atmósfera asícomo las interacciones existentes con los demássistemas, pudiendo explicar las repercusionesmundiales de algunos hechos aparentementelocales.

2. Investigar los problemas ambientales relacionadoscon la atmósfera, utilizando métodos científicos,sociológicos e históricos, recogiendo datos dediversas fuentes, analizándolos y elaborando con-clusiones, proponiendo alternativas y realizandoun informe final.

3. Utilizar técnicas de tipo químico, biológico, geoló-gico y estadístico, para abordar problemas ambien-tales.

4. Mostrar actitudes para proteger el medio ambiente,criticando razonadamente las medidas inadecuadasy apoyando las propuestas que ayuden a mejorarlo.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

Adjuntamos recortes de prensa que nos pueden ser-vir para la actividad inicial del tema según la secuen-cia metodológica que estamos proponiendo. A partirde aquí, nos preguntamos en qué consiste la conta-minación atmosférica, cuales son los principales con-taminantes, su origen y efectos y soluciones. Se pue-den emplear aquí como principal fuente de informa-ción los Informes Anuales sobre Medio Ambiente dela Junta de Andalucía y del Ministerio de MedioAmbiente. Nos encontraremos con los datos delPrograma CORINE-AIRE del que es responsable laAgencia Europea de Medio Ambiente, obtenidos apartir de una serie de estaciones distribuidas por todo

el país. Veremos asimismo que este programa es elinstrumento para dar cumplimiento a diversos acuer-dos internacionales como el Convenio de Ginebrasobre contaminación atmosférica transfronteriza o elConvenio sobre el Cambio Climático.Ofrecemos ahora algunos datos que podrían ser unresumen de conclusiones de estas investigaciones porparte del alumnado, incluyendo unos diagramas, quedeberían realizar también, para presentar resultados:

- Fuentes de emisión de gases contaminantes:

1. Centrales eléctricas térmicas.2. Plantas de combustión industrial.3. Combustión para calefacción en edificios.4. Transporte.5. Tratamiento y distribución de los combustibles

fósiles.6. Fabricación y uso de disolventes.7. Otras fabricaciones sin combustión.8. Tratamiento y eliminación de R.S.U.9. Agricultura (abonos, quema de rastrojos) y gana-

dería (gases intestinales, excrementos).- Principales gases contaminantes:

* SO2, Dióxido de azufre. Procede sobre todo de lascentrales térmicas y la combustión en industrias yedificios. En la mayoría de los casos se utiliza carbónque es rico en S.

Unidad 2

Combustión Industrial

21,6%

Procedencia del SO2

Transporte

4,0%

Comb. resid.

4,5%

Otros

3,6%

Centrales térmicas

66,3%

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* NOx, Óxidos de nitrógeno. Procede fundamental-mente de la combustión de los derivados del petróleo.

* COVNM, Compuestos orgánicos volátiles no metá-licos, que se desprenden en el transporte de com-bustibles y el uso de disolventes.

* CH4, Metano, uno de los gases que más contribu-yen al efecto invernadero, la mayor parte procedede procesos de fermentación naturales, agrícolas,ganaderos, del tratamiento de los R.S.U. y del tra-tamiento y distribución de los combustibles fósiles.

* CO, Monóxido de carbono, procede en su mayoríadel transporte y se origina por la combustiónincompleta de los derivados del petróleo.

* Pb, en forma partículas junto con otras formando elpolvo en suspensión.

* El CO2, pese a ser la principal causa del “efectoinvernadero”, no figura entre los gases contami-nantes, sin embargo hay que considerar que susemisiones, al aumentar su proporción en la atmós-fera, sí pueden considerarse contaminantes.

* Recientemente están aumentado los estudios sobreel ozono troposférico, de serios efectos negativossobre la salud y la vegetación. Es necesario quenuestro alumnado lo distinga del que forma de lacapa en la alta atmósfera, beneficioso.

- Algunos efectos de la contaminación.

1) La mayoría de estos gases provocan el efectoinvernadero. Sus moléculas son de mayor tamañoque las que componen la atmósfera (un 99% entre O2

y N2), provocando que se retenga más radiación de lareflejada al espacio exterior por la Tierra, con el con-siguiente calentamiento.

El análisis de las burbujas de aire contenidas encolumnas de hielo fósil permite comparar la compo-sición de la atmósfera terrestre con la de hace milesde años, comprobándose el aumento de la concen-tración de CO2. El registro meteorológico, aún corto,indica un cierto aumento de las temperaturas globa-

les en sus valores medios. Pese a ello no podemostener la certeza del cambio en ese sentido, ya que elsistema global puede absorber ciertos impactos aun-que no sabemos los límites. Por ejemplo el aumentodel CO2 atmosférico puede regularse con un aumen-to de su disolución en los mares, aumentando la dis-ponibilidad de caliza para los organismos de esquele-tos calcáreos y las precipitaciones calizas. También lafotosíntesis se favorece, aunque simultáneamenteestamos destruyendo la vegetación.

De cualquier forma lo cierto es que se empiezan amostrar síntomas de cambios globales sin tendenciafija (en los últimos años estamos batiendo récords ensequías, precipitaciones, inundaciones, olas de calor,nevadas, etc.). El posible cambio climático ha sidoasumido ya por la mayor parte de la comunidad cien-tífica, así como por las propias Naciones Unidas quehan convocado ya conferencias sobre el tema.Enlazamos aquí con el tema de la primera unidad.2) Los óxidos de nitrógeno y azufre con el vapor deagua forman ácidos que precipitan con las lluvias.Son las denominadas lluvias ácidas que queman losbosques y modifican el pH de las aguas de los lagos,provocando la muerte de muchas especies.

Estas lluvias sobre los monumentos causan el llama-do mal de piedra. Las calizas son especialmente sen-sibles a los ácidos, pasando a convertirse en yeso quese deteriora rápidamente. Por ejemplo el templo egip-cio de Debod ha sufrido en los pocos años que llevaen Madrid un deterioro mucho mayor que en miles deaños en Egipto.

3) Los efectos sobre la salud más comunes son pro-blemas respiratorios. Muchos de ellos son inodoros eincoloros pasando totalmente desapercibidos.También son frecuentes trastornos cardiovasculares yproblemas de piel.

Por ejemplo el CO se fija en la molécula de hemoglo-bina (en los glóbulos rojos de la sangre) en lugar delO2. Otro ejemplo, el Pb, como metal pesado, se fijaen estructuras orgánicas, envenenando lentamente.El “smog” es la famosa mezcla de nieblas y gasescontaminantes que se estanca en las ciudades, sobretodo en invierno con los episodios de inversiones tér-micas.

Es muy interesante ofrecer información sobre casosconcretos. Por ejemplo, está muy documentado elestudio de la contaminación en la ciudad de Londreshasta finales de los 50. El “smog” hacía que solotuvieran unos 70 días de sol al año. Del 5 al 9 dediciembre de 1952, se registró uno de los peores epi-

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Procedencia de losNOx

Centrales térmicas

20,0%

Transporte

59,3%

Plantas de comb.

15,7%

Otros

5,0%

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sodios, esta niebla, asociada a una inversión térmicadisparó las cifras de gases contaminantes, con elresultado de 4.000 muertos por bronquitis, bronco-neumonía y problemas cardíacos. En enero de 1956se volvió a repetir, aunque el número de muertos solollegó a 1.000. Desde entonces se promulgaron leyesque obligaron a usar filtros y /o instalar las fábricaslejos de la ciudad. Actualmente, el número de díassoleados ronda los 200.

Otra cuestión relacionada propuesta en esta unidades la disminución de la capa de ozono. Hay que pre-guntar qué es, cómo y cuando se formó, qué impor-tancia tiene, porqué está disminuyendo, qué riesgosimplica ello y cuáles son las soluciones.

El estudio de toda esta Problemática relacionada conla Atmósfera debe llevarnos en algunos momentos ala necesidad de ir introduciendo nociones sobre sucomposición, estructura y funcionamiento.

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio-nes medioambientales provocadas por el hombrepueden producir en la naturaleza.2.- Indicar algunas variables que inciden en la capa-cidad de la atmósfera para difundir contaminantes,razonando, en consecuencia, cuáles son las condicio-nes meteorológicas que provocan mayor peligro decontaminación.11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas aaprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac-tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medioambiente más saludable.

* Bibliografía

*ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos GeológicosExternos y Geología Ambiental. Rueda. Madrid,1993. Para abordar el estudio de la atmósfera y pro-blemas relacionados. Algunos capítulos son asequi-bles para el alumnado de este nivel.

*FISHER, M.: La capa de ozono. Mc Graw Hill.Barcelona, 1993

*JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE MEDIOAMBIENTE: Informes anuales. Sevilla.

*MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE: MedioAmbiente en España. Informes anuales. (Antespublicados por el M.O.P.T.M.A.) Madrid.*MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE: Guía para laelaboración de estudios del medio físico. Contenidosy metodología. . Madrid, Edición de 1995. Aquí pue-den encontrarse todos los parámetros y técnicas quese emplean en estudios sobre contaminación.

*RASOOL, I.: El sistema Tierra. Debate. ColecciónDominós. Madrid, 1994. Biblioteca de aula.

*SANZ SA, J.M.: La contaminación atmosférica.M.O.P.T. Madrid, 1991. Trata numerosos aspectosrelacionados con la contaminación de la atmósfera:contaminantes, focos de emisión, dispersión, efectosde la contaminación, protección y vigilancia de lacalidad del aire. Una amplia bibliografía y numerososanexos con legislación y datos completan este libroque, aunque puede parecer muy técnico para unalumno de Secundaria, puede utilizarlo como fuentede datos sobre este problema ambiental.

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BONN. Eusebio Val. Los gobiernos de los estados federados de Renania-Palatinado, Hesse y Baja Sajonia, en Alemania, han pedi-do a los conductores que reduzcan voluntariamente lavelocidad de sus automóviles. Ésta es una de las polémi-cas medidas puestas en marcha para combatir la emer-gencia decretada por los elevados índices de contamina-ción en varias ciudades. El responsable principal de quese disparen los niveles de contaminación es el anticiclón“ Yvon”, que permanece estacionado sobre el continentey ha provocado un aumento de los niveles de contamina-ción en las grandes capitales europeas.

Los alemanes, siempre tan ávidos de sol y calor, estándescubriendo una cara menos amable del estío. Lo queahora les preocupa son las concentraciones de ozono (O3)en las capas bajas de la atmósfera(no confundir con elozono en las capas altas, que nos protege de los rayossolares), originadas por los contaminantes de los coches(hidrocarburos y óxidos de nitrógeno) y la fuerte radia-ción solar.

Ante los niveles de ozono registrados -superiores a 180microgramos por metro cúbico-, los responsables deMedio Ambiente han decidido actuar. Desde las emisorasde radio y por medio de grandes pancartas colgadas de lospuentes de las autopistas, la Administración advierte a losconductores que respeten las limitaciones especiales develocidad propuestas. Se trata de una medida polémica enun país como Alemania, en el que no existe una limita-ción genérica a la velocidad.

Ahora, la administración solicita a la población que limi-te a 90 km/h la velocidad de turismos y motocicletas enlas autopistas(el tope se rebaja a 60 km/h para los camio-nes) y aconsejan que las personas de edad avanzada o conproblemas respiratorios eviten permanecer largo rato alaire libre así como la práctica de ejercicios físicos inten-sos en el exterior. Si se rebasan los 240 microgramos deozono por metro cúbico, quedará prohibido circular convehículos sin catalizador, según una reciente ley federalaprobada para combatir el “smog” fotoquímico.

Los representantes del partido ecopacifista Alianza 90/Los Verdes han apelado a la responsabilidad ciudadana yhan pedido que se renuncie en lo posible al uso del auto-móvil particular. Cuando se tramitó la ley anti”smog”,Los Verdes pidieron una reglamentación más rigurosa con

las limitaciones de velocidad. Entonces, el Gobiernoargumentó que las limitaciones de velocidad son inútilespara reducir la polución.

Según un portavoz oficial de Hesse, una gran mayoría deautomovilistas ha respetado la limitación de velocidad.Diversas ciudades europeas sufren también una elevadacontaminación por la ola de calor.

Numerosos contaminantes amenazan la vida en la ciu-dad.

El fuerte anticiclón situado sobre Europa y las altas tem-peraturas propias del verano están agravando los efectosde la contaminación urbana. Las grandes ciudades alema-nas y francesas son las que hasta ahora han sufrido másgravemente los problemas del (03). Este se ha convertidoen “el problema más preocupante”, según la ministra deMedio Ambiente de Francia, Corinne Lepage. El 03 estáproducido por la reacción fotoquímica de los contami-nantes de los coches (óxidos de nitrógeno e hidrocarbu-ros) en combinación con la radiación solar.

En 1994, en Francia, el listón de los 180 microgramos de03 por metro cúbico por hora, establecido en la directivacomunitaria (y que obliga a tomar medidas y a informar ala población), fue superado 1316 veces, frente a las 357veces en 1993.

Además del 03, los contaminantes urbanos más frecuen-tes son el dióxido de azufre, los óxidos de nitrógeno, elpolvo, los humos negros y las partículas en suspensión.

El dióxido de azufre, procedente básicamente de las cale-facciones a base de gas, gasóleo o carbón, está reducién-dose en los últimos años gracias al gas natural, mientrasque los óxidos de nitrógeno pueden ser neutralizados concatalizadores en los coches.

Las partículas en suspensión, fruto de las malas combus-tiones en la industria, las calefacciones y los coches sonresponsables del crecimiento de la mortalidad urbana yestán consideradas como cancerígenas, según diversosestudios. Los otros gases (dióxido de azufre, óxido denitrógeno y ozono) son irritantes para los pulmones y losbronquios. La presencia de plomo se ha reducido graciasen parte a la gasolina sin plomo, pero su sustituto, el ben-ceno, tiene efecto cancerígeno.

SÁBADO, 8 JULIO 1995 LA VANGUARDIA

ALEMANIA PIDE A LOS CONDUCTORES QUE FRENEN LA VELOCIDADPARA REDUCIR LA CONTAMINACIÓN.Un anticiclón estacionado en el continente agrava los niveles de contaminación en las grandes urbesfruto del calor y la polución automovilística.

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El problema de la sequías.La gestión del agua. Concepto de recurso.Los recursos hídricos. El cliclo de agua.La hidrosfera.* Objetivos(Basados en los objetivos generales 1, 3, 5, 6 y 7)

1. Comprender el funcionamiento de la hidrosfera,así como las interacciones existentes con losdemás sistemas terrestres, pudiendo explicar lasrepercusiones mundiales de algunos hechos apa-rentemente locales.

2. Conocer la existencia de límites para la explota-ción de los recursos hídricos, valorando la necesi-dad de adaptar el uso a las posibilidades de reno-vación.

3. Comprender la importancia de una gestión ade-cuada de los recursos hídricos.

4. Investigar el problema de la sequía, utilizandodatos estadístico-históricos, analizándolos y ela-borando conclusiones, proponiendo alternativas yrealizando un informe final.

5. Mostrar actitudes y comportamientos adecuados alas soluciones propuestas para la Problemáticadel agua.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

El problema de la sequía habría sido de sumo interéshasta finales del 95. En los dos últimos años lasequía no solo ha desaparecido sino que se han bati-do récords en sentido contrario, con los mayores índi-ces históricos de pluviosidad en la zona occidental ycentral de Andalucía.

En cualquier caso, las sequías, son un tema recu-rrente en nuestra región y que está jugando un papel

Unidad 3

Ciudades Media 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-971930-89

ALMERÍA 261 156 226 172 286 139 191 226

CA-JEREZ 697 558 430 404 457 209 916 1014

CÓRDOBA 599 530 480 342 360 241 943 905

GRANADA 385 316 299 269 270 152 561 649

HUELVA 449 441 281 364 214 242 969 799

JAÉN 565 343 355 321 200 153 606 573

MÁLAGA 534 372 389 364 503 120 909 986

SEVILLA 559 598 244 202 189 880 543

% 100 % 82% 67% 61,1% 61,5% 35,7% 147,6 140,7

Tabla 1

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trascendente en muchas zonas del mundo. Hay gue-rras causadas por el agua.

He aquí los datos de las precipitaciones en Andalucíade los últimos años, obtenidos de los anuarios de ElPaís y de los informes de Medio Ambiente de la Juntade Andalucía:Obsérvese como en los cinco años hidráulicos quevan del 90-91 al 94-95 las precipitaciones fuerondisminuyendo progresivamente en comparación conla media del 30 al 89 acumulándose un déficit hídri-co que dio lugar a la mayor sequía de la que se tie-nen datos fiables. Curiosamente a continuación sehan presentado consecutivamente dos años récordsde precipitaciones.

Reflejan estos datos, ¿un episodio más de la irregula-ridades del clima mediterráneo?, ¿hay ciclos cómoalgunos argumentan? ¿o estamos ante síntomas delcambio climático? En cualquier caso sabemos queclaros defectos de gestión ya que se pierde muchaagua en canalizaciones, se utiliza agua potable parariegos e industrias, se paga poco por el agua, se gastamucha en agricultura donde los métodos de riegomás económicos no están subvencionados mientrasque sí lo han estado las conversiones de secano enregadío, etc.

En nuestro país vivimos desde hace unos años a laspuertas de un macroplan hidrológico que no acaba dellevarse a cabo. Se incluyen muchas presas y trasva-ses que teóricamente solucionarían, salvando las dis-putas entre las distintas comunidades por su agua,los problemas de riego y los riesgos de nuevas sequí-as. Pero lo que no parece que se sopese antes de aco-meter las obras hidráulicas son sus efectos negativos,que también son muchos. Hay un ejemplo muy reve-lador al respecto. En Egipto se construyó la, hastahace poco, mayor presa del mundo, Assuán. Se regu-ló el Nilo que periódicamente provocaba grandesinundaciones y se hicieron una serie de canalizacio-nes que permiten disponer permanentemente deagua para riego. Pero han transcurrido ya más de 30años para poder comprobar, aparte de los beneficiosaludidos, una serie de claros perjuicios:

1) que las periódicas inundaciones fertilizaban elValle y ahora es necesario usar abonos químicos,

2) que el delta del Nilo está desapareciendo comoconsecuencia de que no llegan sedimentos.

3) que por la misma causa en la costa mediterránease ha interrumpido la llegada de nutrientes gra-cias a la cual había importantes bancos de sardi-nas. La casi desaparición de esta pesca ha arrui-nado una potente industria conservera.

4) que para colmo de males, los canales a cieloabierto han favorecido la proliferación de un cara-

col transmisor de la bilharziosis, una penosaenfermedad parasitaria producida por un trematodo.

Adjuntamos un recorte de prensa que relaciona ladesaparición de deltas mediterráneos, como el nues-tro del Ebro con problemas de gestión de cuencas yotros globales.

He aquí algunas ideas claves que parecen ignoraralgunos gestores:- La cuenca hidrológica es la unidad básica para la

gestión del agua. Lo más importante son los ríos,hay que mantener su tasa de renovación y consi-derarlos como ecosistemas y no como cauces.

- El clima mediterráneo se caracteriza por la irregu-laridad. Hay sequías y riadas, que son dos proce-sos naturales dentro del marco mediterráneo.

- Los ríos se están perdiendo por las canalizacionespara evitar las riadas o controlar el agua para el riego.

- El pueblo andaluz es heredero de una rica culturadel agua procedente de romanos y árabes que seestá perdiendo.

- Mientras las aguas superficiales son competenciadel Estado, las subterráneas son todas privadas.Así podemos ver las consecuencias del PlanAlmonte-Marismas.

- Una creencia errónea es que los regadíos sean lasalida a la crisis rural mediterránea (la agriculturahoy solo representa el 5% del P.I.B. en el estadoespañol).

Un buen ejercicio para nuestro alumnado es haceruna lista de pros y contras para la construcción deuna presa, utilizando diversas fuentes de informaciónpues no olvidemos que toda está sesgada y debatir suconveniencia, favoreciendo así el análisis crítico y latoma de posiciones como principio de EducaciónAmbiental.

Así pues, hemos Introducido en esta unidad aquí dosconceptos importantes: uno el de gestión ambiental yotro el de recurso. El agua como recurso natural reno-vable. El agua como bien escaso en un clima como elnuestro. La completaremos con el estudio de laHidrosfera y el ciclo del agua, planteado como unanecesidad para poder interpretar esta Problemática.

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio-nes medioambientales provocadas por el hombrepueden producir en la naturaleza.9.- Evaluar el impacto ambiental de un proyectodonde se definan algunas acciones que puedan cau-sar efectos ambientales.

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11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas aaprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac-tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medioambiente más saludable.

* Bibliografía

*CUELLO, A. y NAVARRETE, A.: El agua en la ciu-dad. Junta de Andalucía. Sevilla, 1993. UnidadDidáctica de EA publicada por el Programa Aldeadirigida al Profesorado de Primaria pero con informa-ción muy valiosa para cualquier nivel. El tema delagua es tratado no solo didácticamente sino tambiéncientífica y técnicamente, comenzando por las pro-

piedades físicas y químicas, ciclo del agua, circula-ción del agua en la ciudad, contaminación, potabili-zación y depuración, etc. Destacan también los dia-gramas y mapas conceptuales. Existe también unvídeo complementario.

*JUNTA DE ANDALUCÍA. AGENCIA DEL MEDIOAMBIENTE.: Recursos Naturales de Andalucía. Junta deAndalucía. Sevilla, 1991.

Recomendamos usar como fuente de datos, una vezmás, los anuarios de medio ambiente. También traenimportante información los títulos recomendados enla bibliografía general (Anguita, Myers, Lean).

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• La contaminación del agua.• Parámetros usados para medir su calidad.• Tratamiento de las aguas.

* Objetivos(Basados en los objetivos generales 5, 6 y 7)

1. Investigar los problemas derivados de la contami-nación de las aguas, utilizando métodos científi-cos, sociológicos e históricos, recogiendo datos dediversas fuentes, analizándolos y elaborando con-clusiones, proponiendo alternativas y realizandoun informe final.

2. Utilizar técnicas de tipo químico, biológico, geoló-gico y estadístico, para abordar problemasambientales.

3. Mostrar actitudes y comportamientos adecuadosa las soluciones propuestas para la Problemáticadel agua.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

Abordamos aquí la otra problemática del agua, la desu contaminación. Aquí se impone, bien como activi-dad inicial o como parte de la investigación, la visitaa una planta potabilizadora de agua o de tratamientode aguas residuales. Son visitas muy provechosas y,normalmente, asequibles. La información obtenidapuede ser suficiente añadiendo unas prácticas.

En la Guía para la elaboración de estudios del mediofísico del MOPT, el capítulo VII, dedicado al agua,incluye un apartado sobre calidad del agua donde serecogen los parámetros más significativos y se des-criben algunas pruebas. También son muy interesan-

tes los métodos basados en indicadores biológicospor ejemplo macroinvertebrados (bibliografía: Alba,que incluye una tabla de especies con la que realizaruna práctica sencilla y eficaz).

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las altera-ciones medioambientales provocadas por elhombre pueden producir en la naturaleza.

6.- Utilizar técnicas químicas y biológicas paradetectar el grado de contaminación presente enmuestras de agua, valorando el nivel de ade-cuación para el desarrollo de la vida y el consu-mo humano.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comu-nitario, que pueda seguir la ciudadanía,encaminadas a aprovechar mejor los recur-sos, a disminuir los impactos, a mitigar losriesgos y a conseguir un medio ambiente mássaludable.

* Bibliografía

La de la unidad anterior, más:

*ALBA-TERCEDOR, J y SÁNCHEZ ORTEGA, A.: Unmétodo rápido y simple para evaluar la calidad bio-lógica de las aguas corrientes basado en el deHellawell (1978). Limnética, 4: 51-56.

*DÍAZ LÁZARO, J.A.: Depuración de aguas residua-les. MOPT, 1991.

*RODIER, J.: Análisis de aguas. Omega, 1981.

Unidad 4

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• La desaparición y regeneración de playas.• El uso recreativo del medio. Estudio del litoral.• Los recursos costeros y marinos.• El paisaje como recurso.

* Objetivos(Basados en los objetivos generales 1, 3, 4 y 7)

1. Comprender el funcionamiento de los sistemascosteros, como fronteras entre el mundo marino yel terrestre.

2. Valorar la necesidad y la importancia de una ges-tión adecuada de los recursos costeros y marinosy de un comportamiento ciudadano que permitasu conservación.

3. Conocer la existencia de límites para la explota-ción de algunos recursos, como los pesqueros,valorando la necesidad de adaptar su consumo alas tasas de renovación.

4. Mostrar actitudes para proteger el medio litoral,criticando razonadamente las medidas inadecua-das y apoyando las propuestas que ayuden a con-servarlo y mejorarlo.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

Tercera unidad que dedicamos a la hidrosfera. Eneste caso el medio marino y su interfase con el terres-tre: las costas. Medio este muy apreciado pro susvalores recreativos y paisajísticos y a la vez muy sen-sible, su equilibrio es muy frágil, pues hablamos deuna estrecha franja sometida a cambios naturalesmás intensos y frecuentes que otros medios. A ellohemos de añadir la presión que el hombre ejercesobre ella.

Podemos comenzar por la investigación del problemade la desaparición de playas. las actuaciones de rege-neración deben llevarnos a un nuevo debate sobre loscriterios de gestión ambiental. Estudiaríamos des-

pués el litoral y finalizaríamos la unidad introducien-do las distintas concepciones sobre el paisaje.

Existen abundantes recursos para el estudio del lito-ral y el medio marino, pero pocos específicos deAndalucía. Un material del que se puede obtener unbuen rendimiento son los informes de las campañasCoaswatch Europe, en particular los de Andalucía(estas campañas han sido asumidas por el ProgramaALDEA con el nombre “Cuidemos la Costa”). Tanto lapropia encuesta de inspección como los datos obte-nidos pueden ser una fuente muy importante de trabajo.

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las altera-ciones medioambientales provocadas por elhombre pueden producir en la naturaleza.

3.- Planificar una investigación para evaluar losriesgos más frecuentes que puede sufrir unazona geográfica de nuestro país, teniendo encuenta sus características climáticas, litológi-cas, estructurales y las debidas al impactohumano, indicando también algunas medidaspara mitigar los riesgos.

9.- Evaluar el impacto ambiental de un proyectodonde se definan algunas acciones que puedancausar efectos ambientales.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encami-nadas a aprovechar mejor los recursos, a dismi-nuir los impactos, a mitigar los riesgos y aconseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

- Sobre el litoral* JUNTA DE ANDALUCÍA. PROGRAMA ALDEA DEEDUCACIÓN AMBIENTAL: “Cuidemos la Costa”.Campaña 1993. Sevilla, 1994.

Unidad 5

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* PERIS, E. (Director) Contaminación, uso y abusodel Litoral. Informe Coastwatch España 1994.Universidad Politécnica de Valencia, 1995.

* LLOBERA SERRA, F. y VALLADARES ROS, F.: Ellitoral mediterráneo español. (2 tomos) Penthalon.Madrid, 1989. Obra que, en su primera parte, abor-da los caracteres geológicos, climáticos y ecológicosdel litoral mediterráneo español y en la segunda des-cribe las comunidades vegetales, flora (primer tomo)y fauna características (segundo tomo). La relaciónde especies estudiadas es bastante completa, más deochocientas. Al final del segundo tomo hay un cortoepílogo dedicado a Ecología humana.

* COSTA MORATA, P. y PACHECO, T.: Guía Naturalde las costas españolas. Editado por el ICONA.Ministerio de Agricultura, Pesca y alimentación,Madrid, 1990. Profusa y detallada descripción detodas las costas españolas tramo a tramo agrupadospor comunidades autónomas.

* UNESCO: La zona costera. Revista Medio Ambientey Desarrolla. Notas. Nº 6, monográfico sobre el tema.Edición de la Consejería de Medio Ambiente, 1994.

- Medio marino en general.

* FINCHAM, A.A. Biología marina básica. Omega.Barcelona, 1987.

* ATTENBOROUGH D. El Planeta Viviente Salvat.Barcelona, 1987. El litoral y el medio marino son tra-

tados entre otros por este libro profusamente ilustra-do de uno de los naturalistas más famosos. Bibliotecade aula.

* PASTOR, X. y otros: El Mediterráneo. Debate.Madrid, 1991. Publicación de Greenpeace que reco-ge toda la problemática del “Mare Nostrum”.

- Sobre el paisaje.

* GONZÁLEZ BERNALDEZ, F. Ecología y paisaje.H. Blume Ediciones. Madrid, 1981. Obra clave deldesaparecido ecólogo, creador de escuela. Susaportaciones parten de la interpretación del paisa-je, considerado como indicador de los sistemassubyacentes. Dedica capítulos a aspectos relacio-nados con la historia, los valores estéticos, las pre-ferencias subjetivas o la educación. El libro estáagotado.

* BENAYAS, J.: Paisaje y Educación ambiental.Evaluación de cambios de actitudes hacia el entor-no. Monografía del MOPT. Madrid, 1992.

* ESCRIBANO, M.M. y otros: El paisaje. Unidadestemáticas ambientales del MOPU. Madrid, 1989.Libro que trata el paisaje desde un punto de vista téc-nico para gestores.

* BOLOS, M. (dir.): Manual de Ciencia del Paisaje.Masson. Barcelona, 1992. Varios autores todos geó-grafos abordan un amplio abanico de temas desde elpunto de vista del paisaje con un enfoque sistémico.

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• El impacto de las canteras. • Concepto de evaluación de impacto ambiental.• Los recursos minerales.

* Objetivos(Basados en los objetivos generales 3, 4 y 5)

1. Conocer la existencia de límites para la explota-ción de algunos recursos, valorando la necesidadde reutilización y el reciclaje.

2. Evaluar la rentabilidad global de la explotación delos recursos naturales, incluyendo sus posiblesutilidades y los impactos provocados.

3. Conocer el procedimiento de Evaluación deImpacto Ambiental.

4. Investigar los problemas ambientales, utilizandométodos científicos, sociológicos e históricos,recogiendo datos de diversas fuentes, analizándo-los y elaborando conclusiones, proponiendo alter-nativas y realizando un informe final.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

A partir de la investigación de los problemas causa-dos por la explotación de minas o canteras introduci-ríamos el concepto de Impacto Ambiental como unaacción o actividad que produce una alteración, favo-rable o desfavorable, en el medio o en alguno de suscomponentes. Hay que considerar las causas delimpacto, su naturaleza y atributos, niveles, diagnósti-co, su grado de aceptabilidad en función de los bene-ficios que la actividad en cuestión genere, etc.

En una gestión ambiental se establecen medidas pre-ventivas y medidas correctoras. La legislación vigenteestablece como medida preventiva la obligatoriedaden algunos casos de efectuar lo que se denominaEvaluación de Impacto Ambiental (E.I.A.). Éste tieneademás otros objetivos como ayudar a perfeccionar elproyecto, buscar soluciones, e incluso generar una

mayor concienciación social. Se trata de un procedi-miento técnico-administrativo complejo. Nuestroalumnado debe conocer su existencia, la importanciaque tiene, que da cabida a la participación ciudada-na, los pasos de que consta y alguno de los instru-mentos que se emplean como la matriz de Leopold,que fue el primero y sigue siendo el más válido, perono es el único, ni es obligatorio. Se trata de un cuadrode doble entrada donde en las filas se valoran 88 fac-tores ambientales y en las columnas 100 accionesposibles, por lo que el nº de interacciones posibles es8.800. El objetivo con nuestro alumnado debe limi-tarse a una aproximación a su interpretación.

La unidad se completa con el estudio de los recursosminerales, especialmente importante porque no sonrenovables y porque su extracción, transporte y trata-miento industrial llevan consigo algunos de losimpactos más graves que se producen.

* Criterios de evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las altera-ciones medioambientales provocadas por elhombre pueden producir en la naturaleza.

9.- Evaluar el impacto ambiental de un proyectodonde se definan algunas acciones que puedancausar efectos ambientales.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encami-nadas a aprovechar mejor los recursos, a dismi-nuir los impactos, a mitigar los riesgos y aconseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

- Sobre impactos* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos GeológicosExternos y Geología Ambiental. Rueda. Madrid, 1993.

Unidad 6

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* MYERS, N.: Atlas Gaia. El futuro de la Tierra.Celeste Ediciones. Madrid, 1992. La segundaparte de este libro está dedicada a los Impactos ysus consecuencias, se hace un análisis de losimpactos globales, regionales, sectoriales e inclusopersonales.

* RAMOS, A. (director): Planificación física yEcología. Magisterio Español. Madrid, 1979.

* GÓMEZ OREA, D.: Evaluación de impacto ambien-tal. Ed. Agrícola Española. Madrid, 1994 (2ª ed.)

* MOPT: Colección de guías metodológicas para laelaboración de estudios de impacto ambiental. Madrid.

* ESTEBAN BOLEA, M.T.: Evaluación de ImpactoAmbiental. Ed. Mapfre, Madrid, 1989

* GARCÍA ALVAREZ, A.: Guía práctica de Evaluaciónde Impacto Ambiental. Ed. Amarú, 1994

- Sobre recursos minerales:* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos GeológicosInternos. Rueda. Madrid, 1991.

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• Las inundaciones. Concepto de riesgo. • Los riesgos geológicos asociados a procesos

internos. Estudio de la geosfera.

* Objetivos(Basados en los objetivos generales 1, y 2)

1. Comprender el funcionamiento de la Geosfera asícomo las interacciones existentes con los otrossistemas, pudiendo explicar las repercusionesmundiales de algunos hechos aparentemente locales.

2. Comprender la relación entre los procesos natura-les y los riesgos geológicos asociados.

3. Analizar las causas que dan lugar a riesgos natu-rales y deducir alguna medida para prevenir ocorregir sus efectos.

4. Buscar la información necesaria sobre los riesgosen una región para planificar el uso de un territorio.

* Contenidos y orientaciones metodológicas.

A partir de una información sobre alguna catástrofenatural, por ejemplo la reciente tragedia del campingde Biescas, podemos abordar el problema de los ries-gos naturales, causas, tipos, prevención.Aprovechamos para Introducir el estudio del últimosistema terrestre que nos queda, la Geosfera.

Las inundaciones son la primera causa, a nivel mun-dial, de muertes y pérdidas económicas. Las sequíascausan pérdidas similares y un mayor número deafectados, e incluso de muertes a largo plazo. Lasegunda causa en muertes y pérdidas son los terre-motos, seguida de las tempestades de viento (hura-canes, tornados, tifones), deslizamientos, erupcionesvolcánicas e incendios forestales.

Algunas ideas básicas sobre riesgos:

- Los tipos de riesgos naturales que afectan a lahumanidad son muy diversos. Varían desde los que

son relativamente predecibles (fenómenos metereoló-gicos) hasta los casi impredecibles (impacto de gran-des meteoritos), desde los intensos y concentrados(terremotos) a extensos y difusos (erosión). Algunosse deben a procesos terrestres internos (vulcanismo,sismicidad), otros a procesos terrestres superficiales(inundaciones, deslizamientos de tierras) y otros aprocesos extraterrestres (actividad solar, meteoritos).También son riesgos naturales las enfermedades yepidemias que nos pueden afectar, así como las pla-gas, que pueden arruinar cosechas e incluso hundireconómicamente a regiones o países enteros.Además, hemos de considerar a los grandes proble-mas ambientales como el mayor riesgo que pesasobre la humanidad.

- Aunque en esta unidad nos centremos en el estudiode los riesgos naturales, no olvidemos que existenotros inherentes a la propia actividad humana quedeben abordarse en otros temas. Entre estos hay quedestacar los accidentes de tráfico (10 causa de mor-talidad), las guerras y conflictos étnicos y religiosos,escapes radioactivos o de sustancias químicas peli-grosas, etc. Sin olvidar que la pobreza la podemosconsiderar causa básica de riesgo, no solo directa porel hambre que lleva a la muerte, sino porque ademásson los que la padecen los principales afectados antecualquier catástrofe.

- En muchos casos las actitudes humanas desenca-denan o acentúan ciertos procesos que dan lugar ariesgos naturales. Por ejemplo la deforestación pro-voca la pérdida de suelos favoreciendo las inunda-ciones y la desertización, igual que el pastoreo abu-sivo; los cultivos y asentamientos en pendientesfavorecen los deslizamientos; la destrucción de for-maciones costeras como dunas, arrecifes de coral ymanglares aumentan los riesgos en caso de mare-moto, etc.

Unidad 7

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- El decenio 1990 al 2000 ha sido declarado por laONU la Década para la Reducción de DesastresNaturales. El aumento de la población mundial hadado lugar a una progresiva ocupación de áreas decondiciones marginales, sujetas a la influencia deprocesos potencialmente peligrosos, lo que incre-menta las situaciones de riesgo. Así, a medida que hacrecido el grado de desarrollo tecnológico e industrialse ha ido produciendo un crecimiento paralelo deldaño per cápita. Estos daños decrecen algo en elcaso de sociedades pos-industriales, posiblementedebido a la aplicación de medidas preventivas ocorrectoras más eficaces.

- Europa, en contra de lo que se piensa, es una regiónque sufre de manera apreciable las consecuencias delos riesgos naturales. Entre 1.982 y 1.987 sufrió812 inundaciones, 63 deslizamientos, 55 tormentas,20 avalanchas, 8 terremotos y otros 10 de diversa índole.

- Se pueden aplicar dos tipos de medidas: preventi-vas y correctivas. Similar a lo que ocurre desde elpunto de vista sanitario.

- La mayor parte de los procesos naturales que afec-tan a la superficie terrestre se desarrollan, habitual-mente, de manera gradual, con tasas e intensidadesque no representan especiales problemas para loshumanos. No obstante, en determinadas ocasionesse producen fases paroxísmicas, en las cuales lamagnitud de los procesos es mucho mayor de habi-tual, con frecuencia varios ordenes de magnitudsuperior. Ahora bien, las fases paroxísmicas constitu-yen una parte circunstancial del funcionamiento delos procesos naturales, y el hecho de que no seanhabituales no quiere decir que sean casuales o que sedeban considerar como anómalas e impredecibles.

- Precisamente ese carácter de normalidad de lasfases paroxísmicas hace que sean, al menos en parte,predecibles, lo que posibilita la puesta en marcha deplanes y medidas de prevención y corrección. Perosin olvidar que el estudio de todos los procesos, y portanto el conocimiento de su funcionamiento, no es elmismo para todos ellos.

- Podemos hablar de una predicción en el espacio yotra en el tiempo. Se trabaja con la hipótesis de queel comportamiento de los procesos naturales va a sersimilar en el futuro a como lo fue en el pasado. Estahipótesis es razonable y posiblemente constituye laúnica manera viable de afrontar el problema, pero nodeja de ser una hipótesis no contrastada, ya que los

períodos de tiempo necesarios están medidos enescala geológica, muy lejana de la escala humana. Lapredicción de la periodicidad es similar a la anterior,con un grado de precisión menor, entre otras causaspor los datos de que se dispone. En cuanto a la pre-dicción del momento en que tendrá lugar la próximafase paroxísmica, el problema es mucho más difícil ypor ahora sin solución. Se basa en la existencia o node indicadores con validez preventiva.

- La elaboración de mapas y cartografía de riesgos esun instrumento muy importante para el estudio demedidas preventivas.

* Criterios de evaluación

3.- Planificar una investigación para evaluar los ries-gos más frecuentes que puede sufrir una zona geo-gráfica de nuestro país, teniendo en cuenta sus carac-terísticas climáticas, litológicas, estructurales y lasdebidas al impacto humano, indicando también algu-nas medidas para mitigar los riesgos.11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas aaprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac-tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medioambiente más saludable.

* Bibliografía

* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos GeológicosExternos y Geología Ambiental. Rueda. Madrid,1993.

* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos GeológicosInternos. Rueda. Madrid, 1991.MOPT: Guía para la elaboración de estudios delmedio físico. Contenido y Metodología. Madrid,1993. El capítulo XII trata ampliamente sobre riesgosnaturales.

* AYALA-CARCEDO, F.J. y otros: Riesgos geológicos.Instº Geológico y Minero. Madrid, 1988.

* BOLT, B.: Terremotos. Reverté. Barcelona, 1981.

* STRAHLER, A.: Geología física. Omega. Barcelona,1987.

* UNESCO: Reducción de desastres. Número mono-gráfico de la Revista “Medio Ambiente y Desarrollo:Notas”. N1 5, 1993. Edición de la Consejería deMedio Ambiente.

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• La desertización.• Los procesos de erosión y sedimentación.• El suelo.* Objetivos(Basados en los objetivos generales 1, 2, 5 y 7)

1. Comprender los procesos geológicos externoscomo resultado de las interacciones entre la litos-fera y la atmósfera.

2. Interpretar el suelo como una interfase entrevarios sistemas terrestres.

3. Comprender la importancia del suelo como asien-to para la vida terrestre.

4. Analizar las causas que dan lugar a los riesgos deerosión y desertización y deducir alguna medidapara prevenir o corregir sus efectos.

5. Investigar el problema de la desertización, utili-zando métodos científicos, sociológicos e históri-cos, recogiendo datos de diversas fuentes, anali-zándolos y elaborando conclusiones, proponiendoalternativas y realizando un informe final.

6. Mostrar actitudes para proteger el medio ambien-te de los problemas estudiados y apoyar las pro-puestas que ayuden a mejorarlo como la partici-pación en campañas de reforestación.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Se trata de uno de los problemas más graves con quenos enfrentamos a escala global y localmente en laszonas afectadas en particular. Los expertos lo consi-deran el principal problema ambiental de España. Esun proceso derivado de la deforestación y el cambioclimático y que trae como consecuencia la pérdida debiodiversidad entre otros. Conviene que nuestro alum-nado diferencie entre desertización y desertificación.

Iniciamos la unidad con la investigación de este pro-blema, para ello se ofrece un artículo de prensa para

leer y comentar como actividad inicial de moviliza-ción de ideas previas y motivación. En Andalucíatenemos en casi todas partes ejemplos cercanos dedeforestación, abandono de campos y fenómenoserosivos evidentes, lo que nos puede permitir ir desdeel ámbito local hasta una perspectiva mundial. Puedeaprovecharse una salida al campo para observarfácilmente efectos del problema.

Después profundizaremos en el estudio de los proce-sos geológicos externos relacionados. Y completare-mos la unidad con el estudio del suelo. Estos temasya han sido tratados bastante en cursos anteriorespor ello, quizás, debamos centrarnos en el desarrollode un enfoque distinto, sistémico, con una perspecti-va global.

Por ejemplo el suelo debe abordarse desde el con-cepto de interfase entre litosfera y atmósfera e inclu-so de todos los sistemas terrestres. El suelo en símismo es un sistema muy complejo. Está formadopor aire, agua y sólidos orgánicos e inorgánicos, quepueden estar en disolución, suspensión, precipitados,etc. Ello permite poder abordarlo desde varias pers-pectivas: físico-química, geológica y biológica.

Recomendamos el vídeo sobre Haití de Cousteau.Este país caribeño, que comparte isla con laRepública Dominicana estaba cubierto de selva tropi-cal. La pobreza y la mala gestión política le llevó aesquilmar todos sus recursos forestales. La erosiónha convertido gran parte del territorio en un desierto.Pero el daño no quedó ahí, los sedimentos tambiéntaparon los arrecifes de coral que rodeaban la isla,otro de los ecosistemas más productivos del Planeta,arruinando también su riqueza pesquera (el empo-brecimiento del país puede constatarse en la tabla dedatos económicos de la unidad 13). La comparación

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de tomas aéreas con un intervalo de 20 años es elorigen de la investigación que lleva a cabo Cousteauen Haití, desvelando todas las claves políticas y eco-nómicas del desastre ecológico. Ideal para ver lacomplejidad de los problemas ambientales.

* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio-nes medioambientales provocadas por el hombrepueden producir en la naturaleza.5.- Enumerar las razones por las cuales existen enAndalucía y en España zonas sometidas a una pro-gresiva desertización, proponiendo algunas medidas,razonadas para paliar sus efectos.

Bibliografía

* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos GeológicosExternos y Geología Ambiental. Rueda. Madrid,1993.

* CARMEN, L. del: Investigando el suelo. Teide.Barcelona, 1983. Clásico material sobre el suelo quesugiere muchas actividades para enseñanza obligato-ria algunas de las cuales se podrían recuperar a estenivel.

* LEAN, G. y HINRICHSEN, D.: Atlas del medioambiente. Algaida. Sevilla, 1992. Promovido porADENA-WWF.* MINISTERIO DE OBRAS PUBLICAS, TRANSPOR-TES Y MEDIO AMBIENTE: Medio Ambiente enEspaña. Informes anuales. El informe de 1993 seextiende en datos sobre la erosión en España.

* VARIOS.: Guía para la elaboración de estudios delmedio físico. M.O.P.T. Madrid, 1993. La erosión y lossuelos son tratados ampliamente.

Revistas* ECOSISTEMAS: ¿Se desertifica España? Nº 3 deesta revista, monográfico dedicado al tema.

Vídeos* ROBERTS, J.: El Hombre que plantaba árboles.Producción de South Radio Canada y CanadianBroadcasting Corporation, 1987. Adaptación endibujos animados de un relato Jean Giono, recoge lahistoria de un campesino que se dedicó a repoblar losmontes desde finales del siglo pasado hasta la 20Guerra Mundial.

* COUSTEAU, J.J.: Haití. Capítulo de la última seriede “Mundo Submarino”.

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• El problema de los residuos sólidos.• El ciclo de la materia en los sistemas.

* Objetivos(Basados en los objetivos generales 1, 5, 6 y 7)

1. Comprender el funcionamiento del ciclo de lamateria en los ecosistemas, considerando ademásque son sistemas abiertos que intercambian materiacon otros sistemas. 2. Comprender la necesidad de reciclar como ocurreen los sistemas naturales para no agotar los recursosdel planeta.3. Analizar la problemática que genera la producciónde los residuos sólidos, incluyendo su depósito, tra-tamiento y efectos contaminantes.4. Investigar el problema recogiendo datos de diver-sas fuentes, analizándolos y elaborando conclusiones,proponiendo alternativas y realizando un informe final.5. Utilizar técnicas de tipo estadístico en la investi-gación del problema.6. Mostrar actitudes para proteger el medio ambien-te adoptando medidas como el ahorro, la recupera-ción y reutilización de papel, envases y otros mate-riales; y el uso de los contenedores de reciclaje.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Investigamos el problema de los residuos sólidos. Porejemplo a partir de información sobre el caso recien-

te de La Coruña. Su producción supone impactosambientales y riesgos. En primer lugar hemos de dife-renciar entre residuos urbanos e industriales.Contenidos relacionados con los primeros son: oríge-nes, composición, cantidades y tratamientos (vertidocontrolado, incineración, recuperación, y otros).

En cuanto a los residuos industriales, tras abordar suconcepto, producción y clasificación, se puede plan-tear una introducción a la Legislación de la U.E. y laespañola, incluyendo el Plan Nacional de ResiduosIndustriales y un análisis de las tecnologías de elimi-nación de los mismos.

Aprovechamos para constatar que este problema noexiste en los ecosistemas naturales, donde los mate-riales de desecho son reciclados. Se repasa y profun-diza el ciclo de la materia en los ecosistemas.

Un recurso para trabajar en el aula tanto por la infor-mación que aporta como su capacidad de captar laatención del alumnado es el vídeo sobre el Reciclajedel Vidrio producido por ANFEVI (AsociaciónNacional de Fabricantes de Vidrio).

Apuntamos algunos datos útiles para trabajar en elaula:

- La composición media de los R.S.U. en Españadurante 1990 fue la siguiente:

Unidad 9

49% de materia orgánica. 2,5% de maderas.20% de papel y cartón. 2% de textiles.

8% de vidrio. 1% de cerámicas.7% de plásticos. 0,15 % de pilas y baterías.4% de metales. Resto: no clasificados.3% de gomas y cueros.

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- En la tabla siguiente se presenta una clasificaciónde los residuos por su origen, los tratamientos que

suelen seguir y los riesgos e impactos que puedencausar.

Tipo de residuo Tratamiento Riesgos e impactos

R. URBANOS

R. CONSTRUCCIÓN

R. BIOSANITARIOS

R. INDUSTRIALES

R. AGRÍCOLAS

R. GANADEROS

R. RADIOACTIVOS

-Vertedero controlado.

-Vertedero incontrolado.-Incineración.

-Compostaje (normalmente conrecuperación chatarra, plástico,vidrio, cartón).-Recogida selectiva y reciclaje(vidrio, papel, pilas).

-Vertedero de inertes.

-Vertedero especial.

-Vertedero de r. tóxicos y peli-grosos (la mayoría declara tra-tamiento “in situ”) o vertederode inertes.

-No suele tener tratamiento.

-No suele tener tratamiento.

-Almacenamiento en centralesnucleares (provisional) ocementerios nucleares.

-Colmatación, escape de gases(metano) y aguas residuales (lixi-viados).-Riesgos sanitarios, roedores,insectos, olores; contaminaciónde suelos, acuíferos y aguassuperficiales; impacto en el pai-saje.- Contaminación atmosférica;emisión de dioxinas y furanos.

-Muy variable según la naturale-za del residuo.

-Envenenamiento de fauna (pla-guicidas) eutrofización de ríos(abonos nitrogenados).

-La orina y excrementos de ani-males (purines) de explotacionesintensivas pueden contaminarseriamente suelos y aguas.

-Contaminación radiactiva.

- Datos comparativos de la producción de residuos:un norteamericano produce una media de 750 Kg debasura al año, del que un 80% son materiales inor-gánicos, mientras que la media de un ciudadano delTercer Mundo es de unos 100 kg/año con un 80% demateria orgánica. En España, la media ya ha alcan-zado el kilo por persona y día.

* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio-nes medioambientales provocadas por el hombrepueden producir en la naturaleza.11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadasa aprovechar mejor los recursos, a disminuir losimpactos, a mitigar los riesgos y a conseguir unmedio ambiente más saludable.

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* Bibliografía:

* BROWN, R.L. y equipo del WORLDWATCH INS-TITUTE.: La situación del mundo. Informes anua-les. EMECE Editores. Barcelona. El del año 1995incluye un informe sobre la situación de los residuosen España.

* DOMENECH, X.: El impacto ambiental de los resi-duos. Miraguano. Madrid, 1994.

* NATERA, Mª.L. (1991): Libro del Reciclaje. EditaAgencia de Medio Ambiente. Junta de Andalucía.

* OTERO DEL PERAL, L.R.: Residuos sólidos urba-nos. M.O.P.T. Madrid, 1992. Monografía de serieque trata el tema de forma completa. Como es usuallos informes del M.O.P.T., las tablas y gráficas condatos son muy abundantes, pero su actualización essólo hasta principios de los 90. Actualizar con losinformes de Medio Ambiente de Andalucía oEspaña.

* PASTOR, X. (Coord.).: El Mediterráneo. Debate.Madrid, 1991. Los problemas de los residuos tienenun especial tratamiento.

* VAL. A. del (1991): El libro del Reciclaje. EditaIntegral. Material muy completo sobre el tema de lasbasuras y el reciclaje. Aborda aspectos generales deltema y cuenta diversas experiencias efectuadas sobrerecogida selectiva comenzando por la propia del equi-po al que pertenece el autor en un pueblo cercano aPamplona. Con abundantes fotos y gráficos en B/N ybibliografía comentada.

Vídeo

* ANFEVI: El reciclaje del vidrio. ACH & Asociados,Madrid, 1990. Vídeo producido por la Asociación defabricantes de vidrio. Reeditado por el ProgramaALDEA. Expone el proceso de fabricación del vidriocomparando reciclado y no reciclado proponiendo elreciclaje de todo. Utiliza como hilo conductor lainvestigación escolar de dos alumnos de bachillerato.

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• Los problemas del consumo energético.• Fuentes renovables y no renovables.• La energía en la geosfera y la biosfera.

* Objetivos(Basados en los objetivos generales 1, 3, 4 y 7)

1. Comprender el funcionamiento en términos ener-géticos de la Geosfera y la Biosfera.

2. Conocer la existencia de las distintas fuentes deenergía, renovables y no renovables y las ventajase inconvenientes de cada una de ellas.

3. Evaluar la rentabilidad global de la explotación delos recursos naturales, sopesando su utilidad y losimpactos provocados.

4. Mostrar medidas de ahorro energético y preocu-pación por la difusión de las mismas.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Esta unidad está dedicada a todos los aspectos rela-cionados con la energía. Se propone que el alumna-do tras la lectura de un artículo de prensa como elque se reproduce, de gran capacidad motivadora porlas referencias de Greenpeace al cambio climático,inicie una investigación del tema que le lleve al cono-cimiento de los siguientes aspectos:

- Concepto de energía. Necesidades energéticas delos sistemas.

- Tipos de energía. Transformaciones energéticas.- Fuentes agotables y renovables.- Impactos provocados por el uso de los distintos

tipos de energía.- Funcionamiento de los sistemas naturales. La ener-

gía solar como motor de la geodinámica externa. Laenergía en los procesos geológicos internos.

- La energía en los ecosistemas.

Al llegar a un 21 de bachillerato el alumnado debehaber tratado ya el tema de la energía en muchas

ocasiones y desde muchos puntos de vista como lasreacciones químicas, la mecánica, la electricidad, lasnecesidades energéticas en la alimentación, el flujode energía en los ecosistemas, la energía interna dela tierra, la distribución geográfica de recursos ener-géticos, etc. Ahora es un buen momento para dar unavisión global e integradora. Desde el punto de vistade la teoría de sistemas, estos son entidades dinámi-cas marcadas por los intercambios de materia, ener-gía e información con el entorno. Si no recibe ener-gía, el sistema se desorganiza y se destruye.

Uno de los aspectos menos tratados es el histórico.Posee un gran valor para comprender la importanciade la energía en la cultura humana y puede ser unbuen hilo conductor para valorar las repercusiones desu uso. Hablamos de uno de los factores principalesdel desarrollo de nuestra Civilización. La primerafuente de energía extracorpórea usada por el hombrefue la leña, después descubriría máquinas que le ayu-daran en el trabajo, y ya, recientemente, los combus-tibles fósiles, la electricidad y la energía nuclear. Así,uno de los primeros grandes inventos fue el molinoque permitió aprovechar la energía cinética del aguadel río o del viento para realizar un trabajo mecánico.El siguiente invento trascendente fue la máquina devapor, clave para la Revolución Industrial. El estudiode estos aspectos históricos es especialmente enri-quecedor para formarnos desde el punto de vistainterdisciplinar.

La distribución mundial de las reservas de combusti-bles fósiles no coincide con los principales sumide-ros, por lo que es necesario un transporte que originaen ocasiones graves catástrofes ecológicas (recorde-mos por ejemplo el caso del accidente del petroleroExon Valdez).

Otro aspecto importante que se debe trabajar son lastransformaciones energéticas (el diagrama represen-

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tado en el gráfico nº 3, es una representación clásicade las distintas formas de transformación de laEnergía mediante diversos aparatos). La energía másfácil de transportar y utilizar es la eléctrica, su usogeneralizado la ha hecho imprescindible. Pero ésta seproduce a partir de la transformación de otras formasde energía: de la química a partir de los combustiblesfósiles en las centrales térmicas; de la nuclear, en lasnucleares; y de la procedente de saltos de agua(potencial en cinética, y de ésta a eléctrica) en lascentrales hidroeléctricas. Los vehículos de transporte,necesitan autonomía para poder desplazarse y lamejor forma por ahora es llevar su propio combustible.

Nuestra dependencia de la energía es total. Nuestromodo de vida está ligado al consumo de cantidadescrecientes de energía. Los países más industrializa-dos y más ricos son los que consumen más energía.Un problema es que la mayor parte de la energía queutilizamos procede de los combustibles fósiles, quees una fuente no renovable. Los procesos de forma-ción de petróleo y carbón (que sería interesante repa-sar en esta unidad) duran desde miles a millones deaños.

Pero el principal problema es que, desde el inicio dela Revolución Industrial principalmente, el uso de loscombustibles fósiles ha estado arrojando a la atmós-fera millones de toneladas de CO2 que han idoaumentado su concentración en la misma y el riesgodel efecto invernadero, además por su origen orgáni-co contienen S, N y otros elementos que en la com-bustión se desprenden como óxidos que, por ej., alreaccionar con el vapor de agua causan las lluviasácidas.

La energía nuclear conlleva otros problemas distintoscomo el almacenamiento de los residuos y gravesriesgos de contaminación radiactiva (Tchernobil,Harrisburg). Las energías renovables y limpias sonpoco utilizadas. La hidroeléctrica se ha ceñido a lasgrandes presas cuando antiguamente se aprovecha-ban todos los pequeños saltos de agua y se hicieronpequeñas centrales hoy en desuso por el coste delmantenimiento. Las llamadas energías alternativas(solar, eólica, mareomotriz) no acaban de desarrollar-se debido a problemas técnicos, de coste y, segura-mente porque todavía no le interesa a las grandesmultinacionales.

La trama conceptual de la pág. siguiente representalos principales usos que se dan a los distintos tiposde energía y los problemas que ocasionan de formadirecta. La mayor parte de los recursos energéticosson transformados en electricidad. Los problemas

directos causados por ésta se reducen al impactosobre el paisaje de las redes de distribución y a losdiscutidos efectos que pueden producir los camposmagnéticos asociados.

En la investigación una fuente de datos muy útil sonlos informes sobre medio ambiente como los publica-dos, por ejemplo, anualmente por la Consejería deM.A. de la Junta de Andalucía. Entre los datos quepueden figurar en las conclusiones destacamos:

- Consumo de los distintos tipos de energía, total ypor habitante, en Andalucía y comparados con elnacional u otros países.- Porcentajes de procedencia de la energía eléctrica.- Abastecimiento de energía primaria.

Como actividades interesantes se sugieren el análisisde un recibo de luz, el cálculo del rendimiento de losdistintos tipos bombillas, la visita alguna central eléc-trica o la construcción de artefactos de energías alter-nativas.

El desarrollo de actitudes y comportamientos pasanpor la adopción de medidas de reducción del consu-mo de energía tanto directamente como al optar porla compra de productos para cuya producción segaste menos energía, uso de los transportes menoscontaminantes, etc.

* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las altera-ciones medioambientales provocadas por elhombre pueden producir en la naturaleza.

4.- Explicar en una cadena trófica cómo se produceel flujo de energía y el rendimiento energético decada nivel, deduciendo las consecuencias prác-ticas que deben tenerse en cuenta para el apro-vechamiento de algunos recursos.

7.- Investigar las fuentes de energía que se utilizanactualmente en España, evaluando su futuro yel de otras alternativas energéticas.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encami-nadas a aprovechar mejor los recursos, a dismi-nuir los impactos, a mitigar los riesgos y aconseguir un medio ambiente más saludable.

* Bibliografía

- Específica sobre la Energía.* DELEAGE, J.P. y SOUCHON, C.: La energía: Temainterdisciplinar para la Educación Ambiental.M.O.P.T. Madrid, 1991. - Pertenece a la serie del

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P.I.E.A. Consta de una fundamentación teórica, unaparte didáctica y cuatro anexos dedicados a cuestio-nes básicas de Física y un glosario. La primera partese divide en cuatro capítulos que tratan: la energía enel cosmos, en la biosfera, utilización en las socieda-des, fuentes, utilización y gestión de los recursosenergéticos, etc. Los datos que aporta han perdidoalgo de actualidad ya que la obra original es de1986. La segunda parte, más extensa, aborda laenergía como tema de E.A., planteando una pro-puesta de trabajo muy amplia y a varios niveles edu-cativos. Plantea numerosas actividades para realizarcon los alumnos.

*INSTITUTO PARA LA DIVERSIFICACIÓN Y AHO-RRO DE LA ENERGÍA (IDAE) (1993): Guía de laEnergía (cómo ahorrar energía en casa y con elcoche). Edita Ministerio de Industria, Comercio yTurismo. Madrid.- Información completa y prácticasobre el uso de la energía.

*HERNÁNDEZ GONZALVEZ y otros: Las energíasrenovables y el medio ambiente. Unidades

Temáticas Ambientales. M.O.P.T., Secretaría Generalde Medio Ambiente. Madrid, desde 1990. - Ecología:*ODUM, E.: Ecología. Peligra la vida.Interamericana. McGraw Hill. México, 1995.

*POLLOCK, S.: Ecología. Santillana, Madrid.Colección Ciencia Visual Altea, 1994.

*KORMONDY, E.:: Conceptos de Ecología. Alianza.Madrid, 1978.

*MARGALEF, R.: Teoría de los sistemas ecológicos.Universidad de Barcelona, 1991.

- Tratamiento global:*ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos GeológicosExternos y Geología Ambiental. Geología, Energía,Recursos, Erosión, Impacto ambiental

*EKINS, P., MAYER, H. y HUTCHISON, R.: Riquezassin límite. El atlas Gaia de la economía verde. Edaf.Madrid, 1992.

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• El ruido. La contaminación física.• Las radiaciones.• Los riesgos de la energía nuclear.

* Objetivos(Basados en los objetivos generales 2, 5, 6 y 7)

1. Conocer los riesgos del ruido y otros tipos deradiaciones como las procedentes del empleo dela energía nuclear.

2. Reconocer el problema ambiental del ruido, einvestigar sus causas y efectos, elaborando con-clusiones, proponiendo medidas para paliarlo yrealizando un informe final.

3. Utilizar aparatos de medida del ruido y/o radia-ciones para hacer un estudio local como parte dela investigación del problema.

4. Mostrar actitudes para proteger el medio ambien-te escolar, familiar y local de los agentes de con-taminación física, criticando razonadamente lasmedidas inadecuadas y apoyando las propuestasque ayuden a mejorarlo.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Esta unidad está dedicada al estudio de la contami-nación física que básicamente consiste en el ruido ylas radiaciones.

Se inicia por el problema del ruido, investigando suscausas, efectos (principalmente sobre la salud) ysoluciones. El ruido se puede considerar como untipo de contaminación, en este caso se habla de con-taminación física, comprendiendo también bajo esteconcepto las radiaciones. Se trataría en primer lugarlas ondas electromagnéticas y se completaría la uni-dad con el tema de los riesgos de la energía nuclear,ya tratada en la unidad anterior.

Son temas de los que existe escasa bibliografía. Sepresentan aquí unos apuntes básicos sobre el ruido:

- El ruido está considerado como una las perturba-ciones que más afecta a la calidad de vida. La con-taminación por ruido se detecta de forma instantá-nea. No se transmite a distancia como ocurre en laatmosférica y apenas se acumula .

- El ruido es una mezcla de sonidos de frecuenciasdiversas que produce una sensación desagradable,dependiendo del sujeto y del momento. La fre-cuencia de la vibración influye notablemente en lapercepción por el oído humano. Las frecuenciasbajas o graves son menos molestas que las altas oagudas.

- El oído humano ofrece comportamientos diferentesante los ruidos, de acuerdo con el espectro de fre-cuencias que ofrece cada uno de ellos. Si queremosque los aparatos de medida nos faciliten resultadoscomparables a los del oído, es necesario dotarlos deunos filtros similares a los de este, que en realidad loque introducen en el aparato es una ponderación fre-cuencial, mediante unas curvas standard que seconoce con las letras A, B, C y D. La curva A es laque mejor se adapta a las sensaciones que percibe eloído humano.

- Los aparatos de medición captan la intensidad delsonido. Esta intensidad se mediría en W/m2. Comoesta va de 10 -12 a 10 al cuadrado se utiliza unaescala logarítmica. En cuanto a frecuencia el oídohumano capta de 20 a 20000 Hz. por ejemplo elvuelo una abeja es de 33 Hz y el de un mosquito18.000 Hz. La otra característica del sonido es eltimbre, que nos permite distinguir dos sonidos delmismo tono e intensidad. Los sonómetros midenniveles de presión sonora. El decibelio es el logaritmode la relación entre el valor que queremos medir y elde referencia.

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- Los ruidos pueden ser continuos (como el unmotor), transitorio (paso de un automóvil), fluctuante(tráfico rodado) o de impacto. La falta de uniformidaden el tiempo de los ruidos transitorios y fluctuantes,dificulta su descripción y medida, cuando son preci-samente, este tipo de ruidos, producidos en su mayorparte por la circulación de vehículo, los que mayoraportación sonora realizan a la atmósfera. Para evitarla falta de precisión, se ha buscado una expresiónque resume en un solo número los distintos nivelesproducidos en un determinado período. Es lo que sellama nivel sonoro continuo equivalente. El nivel deexposición sonora SEL, es el Leq referido a un segun-do de tiempo. Este nivel permite comparar situacio-nes de ruido cuya duración no es la misma.

- Otra forma de relacionar los ruidos variables con elfactor tiempo es mediante el “nivel sonoro estadísti-co” (Lx), conocido también por percentil. Representael nivel sonoro que es sobrepasado durante el por-centaje x de tiempo. Así por ejemplo, L10 60 dB,quiere decir que el nivel de 60 dB se sobrepasa el10% del tiempo. De acuerdo con ello, los niveles L1a L10 representan el nivel máximo del período consi-derado. Se trata, por tanto, ruido de cresta. L50 esun nivel medio, L90 a L99 son los niveles mínimo delperíodo. Nos indican por ello, el ruido de fondo.

- Actualmente la mayoría de los países así como losorganismos internacionales y los órganos de la UniónEuropea, Utilizan el Leq: No cabe duda de que en lainvestigación del ruido de una zona se enriquece ymejora su conocimiento si ese nivel se completa conel análisis de los ruidos de cresta y de fondo obteni-dos mediante los percentiles.

- Dos fuentes sonoras iguales, por acumulación noduplicarían el nivel, sino que supone un incrementode tres dB. Ello es debido a la escala logarítmica. Silas fuentes fueran tres, el aumento sería de 5 dB.

- Los niveles de molestia se determinan medianteencuestas:

- <45 dB nadie siente molestias.- 55 dB nivel falta de confort- 65 dB nivel de aceptabilidad.- 75 dB deterioro de la capacidad auditiva.- 85 dB todos sienten molestias.- 120 dB: sonidos superiores saturan el oído y ya

no se percibe como más intensos.

- Diversos organismos internacionales, como la OCDEy la O.M.S., han estudiado y fijado o recomendadolos niveles de ruido que pueden considerarse comoaceptables o aquellos a partir de los cuales puedenproducirse ciertos daños para la salud. Otros, comola EPA americana, han realizado estudios muy preci-sos sobre los efectos que, sobre la capacidad auditi-va, pueden producirse por la excesiva permanenciabajo niveles elevados del ruido.

- En cuanto a los efectos del ruido. Según su zona deafectación pueden ser fisiológicos como perdida deaudición, elevación de la presión arterial y el ritmocardíaco, tensión muscular, etc.; sobre la comunica-ción oral, la ejecución de tareas y perturbación delsueño; y psicológicos como irritabilidad, nerviosismo,fatiga.

- Los niveles de intensidad del ruido disminuyen porla dispersión de la energía en el espacio. Esta dismi-nución es de dB cada vez que se duplica la distanciaa la fuente sonora, si esta es puntual. En el caso detratarse de una fuente lineal, como es el caso de unacarretera de mucha circulación. Cuando se interponeun obstáculo plano en la trayectoria de la onda sono-ra se produce un fenómeno de reflexión del sonido,similar al que se produce con la luz.

* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio-nes medioambientales provocadas por el hombrepueden producir en la naturaleza.3.- Planificar una investigación para evaluar los ries-gos más frecuentes que puede sufrir una zona geo-gráfica de nuestro país, teniendo en cuenta sus carac-terísticas climáticas, litológicas, estructurales y lasdebidas al impacto humano, indicando también algu-nas medidas para mitigar los riesgos.11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas aaprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac-tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medioambiente más saludable.

* Bibliografía:

* M.O.P.U.: El ruido. Unidades Temáticas ambienta-les. Madrid, 1990.* M.O.P.T.: Informes sobre Medio Ambiente enEspaña.

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Que España es ruidosa es un calificativo que nadie pone en duda. Losestudios existentes le otorgan el segundo puesto dentro de los paísesque soportan los mayores índices de ruido. Solamente nos superaJapón. Pero este hecho no parece molestar por igual a los habitantes delas ciudades españolas, ya que mientras unos se crispan con los ruidosestridentes y superfluos de conversaciones chillonas o de las inarmóni-cas sinfonías de claxones, hay otros, para los que todo queda disculpa-do -a pesar de que las manifestaciones casi rozan la mala educación-, alalegar que este es un pueblo alegre, dicharachero y gritón.

En pleno atasco londinense, cualquier español puede sorprenderse porla tranquilidad que se respira. Y es que, por muy agobiado que esté, aun conductor inglés no se le pasa por la cabeza acribillar al resto de susconciudadanos con su personal y sonoro pito. Todo el mundo parecetener conciencia de que aumentar el ruido ambiental es una forma másde contaminar. Además, junto con la atmosférica, es la peor y máscomún de las contaminaciones que afectan a los habitantes de las gran-des ciudades.

En los países desarrollados, el ruido es un motivo constante de irrita-ción y de perturbaciones físicas y psíquicas, pudiendo afectar a la saludy al bienestar de las personas. El trabajo, el descanso y la comunicaciónson perturbados por un alto nivel de ruido, provocando alteraciones psi-cológicas, fisiológicas y, posiblemente, patológicas.

Dentro de los países de la OCDE, los más ricos del planeta, un 55 por100 de la población (unos 400 millones de personas) está expuesto a unnivel de ruido de más de 55 decibelios (A) y el 15 por 100 expuesto aniveles de ruido por encima de 65 dB (A). Este símbolo (A) correspon-de a una medida internacional de “nivel sonoro equivalente diario”, queviene a ser la media de ruido soportado durante el día.

La población, en general, está expuesta a unos niveles de ruido queoscilan entre los 35 y los 65 dB (A), nadie se siente molesto. Cuando elruido alcanza los 55 dB (A), un 10 por 100 se siente a disgusto y cuan-do alcanza los 85 dB (A) todo el mundo está de acuerdo en su moles-tia. Coches, camiones, motos, aviones, obras en construcción, ladridosde perros, equipos de música y televisores vecinos producen un excesode ruido y reducen la calidad del medio ambiente.

Mapas acústicos.

Distintas ciudades españolas -Madrid, Valencia, Zaragoza, Bilbao- dis-ponen de mapas acústicos, en los que se recogen los puntos más escan-dalosos del municipio. “De todos ellos se desprende que la fuente prin-cipal de ruido es el tráfico rodado. Cuantos más vehículos soporta unavía, sobre todo si son pesados, más ruidosa es”, comenta SalvadorSantiago, físico y especialista en acústica ambiental del ConsejoSuperior de Investigaciones Científicas.

Según este especialista, en Madrid, el mapa acústico de la ciudad ponede manifiesto que en el 65 por 100 de los pun tos medidos, los nivelesobtenidos se sitúan por debajo de los 65 dB(A). “Por encima de los 80dB(A) sólo está un 0.4 por 100”. La Organización Mundial de la Saludrecomienda que no se sobrepasen los 65 dB(A) en los exteriores de losedificios.

La insatisfacción de la gente por el ruido tiene menos que ver con laamenaza del deterioro de su audición, que con las molestias generalescausadas por un ruido persistente. Llevado a un extremo, comodemuestran los estudios realizados en comunidades de zonas ruidosas,como las que rodean los aeropuertos, el ruido puede conducir al estrés,incidiendo éste en el aumento de la hipertensión, fatiga e irritabilidad.

Proceso Gradual.

Aunque la pérdida de audición por exceso de ruido soportado está oca-sionada más por factores laborales que medioambientales en general,ésta también depende del efecto acumulativo del ruido, ya que unacaracterística de la pérdida de audición por ruido es que se produce gra-dualmente y no bruscamente, y dependerá del tiempo e intensidad de laexposición, así como de la propia capacidad auditiva del individuo.Aunque en este tema surgen discrepancias entre los propios expertos,se acepta que cuando los niveles acústicos alcanzan valores de 140decibelios el riesgo de trastornos es considerable.

Pero hay otros efectos producidos por el ruido. El nivel sonoro de unaconversación tranquila es de aproximadamente 55 dB, y para que nohaya interferencias por el ruido se ha observado que éste no debe supe-rar a la voz humana en 10 dB; por encima de este valor, las molestiaspara comunicarse son una realidad y generan angustia, fatiga y estrés.

Otra perturbación ocasionada por el ruido y que afecta a toda la pobla-ción es la de impedir conciliar bien el sueño. Aunque sus efectos, tantofisiológicos como psicológicos, a largo plazo por las perturbaciones delsueño inducido por el ruido no se conocen muy bien, es evidente queel hombre necesita dormir y descansar para mantener la salud. Por ellose recomienda no sobrepasar los 35 dB(A) en la zona de descanso.

Si se sobrepasa, estudios experimentales muestran que la probabilidadde despertarse pasa del 5 por 100 al 30 por 100 de las personas. Cuandoel nivel de ruido se incrementa de 40 a 70 dB (A), incluso los indivi-duos que toleraban los 35 dB (A) comienzan a tener el mismo proble-ma.

Las tareas humanas también están influidas por el nivel de ruido.Cuando éstas implican una actividad mental, los estudios señalan queafecta negativamente a las que requieren memorización o resolución deproblemas en el momento. De igual forma, a las tareas de vigilancia,asimilación de información y procesos analíticos.

Si el ruido es persistente o se repite con regularidad, puede produciralteraciones en los sistemas neuro-sensorial, circulatorio, endocrino,sensorial y digestivo.

La lucha contra el ruido no es nueva, ya en el siglo XV y XVI aparecenreglamentos municipales que prohíben circular con carretas en malestado que produzcan ruidos que molesten a la población y prohíbenhacer ruido en la calle por la noche.

Niveles admisibles.

Actualmente, muchos de los municipios que tienen que soportar nume-rosas actividades laborales y un intenso tráfico disponen ordenanzasque legislan los niveles adimisibles de ruido. Concretamente, en elAyun tamiento de Madrid, toda actividad que se produzca en la calle nodebe traspasar al interior de los edificios un ruido que supere los 35 dBdurante el día, es decir, de las 8 de la mañana a las 10 de la noche, y 30dB por la noche y la madrugada. A la calle, desde los interiores, no pue-den salir más de 55 dB por el día y 45 dB por la noche.

“El mayor número de denuncias que recibe el Ayuntamiento de Madridde los ciudadanos tienen que ver con el excesivo ruido emitido por dis-tintas actividades, sobre todo de la hostelería y de garajes”, comenta eltécnico municipal Joaquín Fernández Castro. Las sanciones que con-templa el Ayuntamiento de Madrid van desde las multas -que oscilanentre 1 5.000 y 100.000 pesetas, dependiendo de la gravedad- al cierrede la actividad.

Nuevas Normas.

En estos momentos, varios Ayun tamientos españoles, Madrid, Sevilla,Zaragoza o Bilbao, están estudiando una modificación de las ordenan-za para limitar el uso de fuentes de ruido, como son ambulancias,coches policiales o alarmas. “Sólo se deberán utilizar cuando sea nece-sario y su uso no debe ser indiscriminado como ahora. En el caso de lasalarmas se contemplará que éstas estén colocadas a alturas que nomolesten a los vecinos y no se tolerarán sus continuos errores por ave-rías o mala instalación”, manifiesta Joaquín Fernández Castro.

Dada la diversidad de procedencias de los ruidos, el problema sólopuede ser atajado controlando las emisiones, exigiendo un menor nivelde emisión de ruido en los automóviles, separando viviendas o zonasresidenciales de las fuentes de ruido -industrias, aeropuertos o trans-portes- y colocando barreras protectoras en autopistas y, como reco-mienda la OMS, educando a la población sobre los efectos perjudicia-les del ruido excesivo. Porque ya es hora de poner sordina a esta plagaaltisonante.

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BIOSFERA, SUPLEMENTO DE DIARIO 16 Nº 9, 12 DE FEBRERO DE 1993

EL RUIDO AMBIENTALLos riesgos de la contaminación acústica.

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• La pérdida de al biodiversidad.• Los bosques como recursos.• Los convenios internacionales en materia de con-

servación.

* Objetivos(Basados en los objetivos generales 1, 3, 4, 5 y 7)

1. Comprender la importancia de la conservación dela Biodiversidad, como fuente de estabilidad planeta-ria y como patrimonio que debemos conservar.2. Conocer la existencia de límites para la explotaciónde los recursos forestales, valorando la necesidad deadaptar el uso a las posibilidades de renovación.3. Investigar el problema de la pérdida de laBiodiversidad, utilizando métodos científicos, socioló-gicos e históricos, recogiendo datos de diversas fuen-tes, analizándolos y elaborando conclusiones, propo-niendo alternativas y realizando un informe final.4. Mostrar actitudes de protección de laBiodiversidad como el rechazo del consumo de obje-tos procedentes de especies en peligro de extinción,colaboración en campañas de recuperación de hábi-tats y especies, disminución del consumo de papel, etc.5. Conocer la existencia de una regulación interna-cional en materia de conservación.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

La importancia de la extinción de especies es un pro-blema no evidente para el gran público. Su impor-tancia como problema global quedó reconocida conla firma del Convenio sobre Biodiversidad. Hablamosde un patrimonio genético y unos recursos potencia-les de alimentos y medicinas. El aumento de laBiodiversidad se produce como consecuencia de laestabilidad y esta a su vez es favorecida por aquella.El índice de biodiversidad es un indicador del estadode los ecosistemas y factor fundamental en el equili-brio global del planeta.

La Biodiversidad es afectada indirectamente por pro-blemas como la contaminación de aguas y de laatmósfera o la desertización. Otros grandes proble-mas como la disminución de la capa de ozono o elcambio climático podrían causar grandes extinciones.Pero las causas más directas son debidas a la caza ypesca, el sobrepastoreo, la desaparición de hábitats yla introducción de especies exóticas que en algunoscasos encuentran unas condiciones ideales de vidasin depredadores, parásitos ni competencia invadien-do nuevas áreas y desplazando a especies autóctonasde su nicho ecológico y llevándolas a su extinción.

Es interesante tratar los grandes cambios en laBiodiversidad a lo largo de la historia de la Tierra.Actualmente nos encontramos con el mayor númerode especies, si bien el impacto humano en los últi-mos cientos de años ha causado un buen número debajas. En la historia de la Tierra se han producidohabitualmente episodios de extinciones masivas,entre los que cabe destacar los acontecidos a finalesdel Pérmico y del Cretácico, cuando desaparecieronlos grandes dinosaurios, probablemente debidos alimpacto de grandes meteoritos. Otros cambios demenor entidad hay que buscarlos en ciclos de tipoastronómico como cambios en el eje de la tierra,magnetismo o excentricidad de la órbita (Teorías deMilankovic). A escala geológica, el actual ritmo dedesaparición de especies causado por el impactohumano puede llegar a ser comparable a los peoresmomentos.

La unidad puede comenzarse con algún artículo quecomente este aspecto del gran número de especiesque están desapareciendo o algún caso histórico sim-bólico como el del dodó, o el ave viajera deNorteamérica. A partir de aquí se propondría investi-gar la importancia del tema de las extinciones, suscausas y soluciones.

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Los ecosistemas de mayor diversidad del planeta sonen el medio marino los arrecifes de coral y en elterrestre los bosques tropicales. Esta sería una de lasconclusiones que se utilizan en esta unidad paraenlazar con el estudio de los bosques como recurso,donde se trataría tanto su utilización en la actualidadcomo el potencial que representan.

En esta unidad deben abordarse las distintas figurasde protección de espacios naturales: ParquesNacionales, Parques Naturales, Parajes, Reservas,Monumentos naturales; sus rangos y diferencias.

Por último, con relación a los convenios internacio-nales en materia de conservación se sugiere encargaruna indagación bibliográfica, encargando una lista deProyectos LIFE que hay en España y de los conveniosa los que está acogido nuestro país comentando enqué consiste cada uno (Berna, Ramsar, DiversidadBiológica, Especies Amenazadas).

* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio-nes medioambientales provocadas por el hombrepueden producir en la naturaleza.8.- Indicar las repercusiones de la progresiva pérdidade biodiversidad, enumerando algunas nuevas alter-nativas, para el aprovechamiento de la biota mundial.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas aaprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac-tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medioambiente más saludable.

* Bibliografía

* ATTENBOROUGH D.: El Planeta Viviente Salvat.Barcelona, 1987.

* DURRELL, L.: Gaia. El futuro del Arca. Atlas delconservacionismo en acción. Hermann Blume.Madrid, 1988. El capitulo 2 estudia la diversidad deecosistemas y el 3 de las especies, el resto está dedi-cado al conservacionismo.

* PORRITT, J.: Salvemos la Tierra. Aguilar. Madrid,1991. La conservación de la Biodiversidad es uno delos ejes del libro.

* MYERS, N.: Atlas Gaia. El futuro de la Tierra.Celeste Ediciones. Madrid, 1992

* MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE: MedioAmbiente en España, 1996. Madrid. En el capítulode este año dedicado a Conservación se informasobre los Proyectos LIFE y los convenios en relacióncon España.

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• El hambre en el mundo.• Los recursos alimentarios.• El problema N-S. Los modelos de desarrollo.

* Objetivos

1. Tener conciencia del desigual reparto de los recur-sos del planeta, ayudando de forma solidaria auna redistribución más equitativa.

2. Reconocer los Desequilibrios Norte - Sur como elmayor problema ambiental del planeta.

3. Conocer el coste energético de producción de losdistintos tipos de alimentos.

4. Investigar el problemas del Hambre en el Mundo,utilizando métodos científicos, sociológicos e his-tóricos, recogiendo datos de diversas fuentes,analizándolos y elaborando conclusiones, propo-niendo alternativas y realizando un informe final.

5. Utilizar técnicas de tipo estadístico, como losdatos de rentas e índices de desarrollo de los dis-tintos países, para abordar problemas ambientales.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Con el artículo de prensa que se reproduce podemoscomenzar un debate que explicite ideas y abra cami-no a la investigación de este problema. ¿Cuál es lasituación actual? ¿Cuales son sus causas? ¿Cómo sedistribuyen los recursos alimenticios en el mundo?¿Porqué los llamados países del Tercer Mundo no sedesarrollan? Hay toda una Problemática al respecto.¿Es un problema de superpoblación? Hace 20 añosse pensaba que no sería posible alimentar la pobla-ción que hoy soporta el planeta. Sin embargo dosrevoluciones verdes han mostrado que sí es posible.La India, por ejemplo, exporta hoy día arroz. Mejorasgenéticas, de abonado y lucha contra plagas hanmultiplicado las cosechas. Pero lejos de desaparecerel hambre en el mundo, se ha agravado. La causafundamental es el desigual reparto de las riquezas.Así, un 20% de la población del planeta dispone de

más del 80% de los recursos, mientras que el 80%de población restante no alcanza a disponer del 20%.Además, en los países del “tercer mundo”, la riquezaa su vez está peor distribuida que en los países desa-rrollados. Dentro del Sur existe un “Norte”, lo mismoque dentro del Norte existe un “Sur”. Aparte de gue-rras tribales y gobiernos no democráticos, la principalcausa no está la superpoblación sino en los modelosde desarrollo occidentales que exportamos.

El desequilibrio N-S. se considera el mayor problemaambiental a nivel global en la actualidad. Y es que esorigen o agrava la mayoría de los problemas ambien-tales. Por ejemplo, la pobreza trae consigo una malautilización de los recursos, pero no podemos pedirque dejen de cortar árboles cuando es su único mediode subsistencia. El N trata de desvincular medioambiente y desarrollo pero van muy unidos. Las mul-tinacionales instalan allí sus fábricas no solo porquela mano de obra es más barata sino porque los con-troles ambientales son menos rígidos. Pero a todoesto en un análisis serio de los datos tampoco es tanculpable el Sur de la situación ambiental. Por ejem-plo, con respecto al cambio climático, el N es res-ponsable del 65% de las emisiones gaseosas, enalgunos aspectos hasta del 90%, sin embargo acusaal S de ser responsable del mismo porque se estáperdiendo el bosque tropical y aumenta la masaganadera con desprendimiento de metano. (Estudiosde Lester Brown). Es falso porque el metano se des-compone rápidamente. Respecto al bosque tropical latasa de deforestación ha descendido en los últimos 4-5 años, mientras que en Europa y Norteaméricaestán desapareciendo los bosques templados por laslluvias ácidas.

Como muestra de la potencialidad del empleo de losdiversos informes anuales que citamos en la biblio-grafía hemos elaborado una tabla que puede verse enla página siguiente datos de los países más cercanosy los más significativos desde el punto de vista del

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Desequilibrio N-S. La primera columna indica lospuestos de los países según su P.I.B. en 1995 y en1980. En otras columnas vemos el incremento depoblación y del P.N.B. por cabeza con el puestoactual que ocupa. En la última columna podemosapreciar que en el grupo de los países occidentalesdesarrollados la renta se ha duplicado, mientras quelos “tigres asiáticos” han multiplicado sus rentas por4, 5 o 6 y muchos países africanos están muy por

debajo de hace 15 años. Pero es que, además, esono significa que todos los habitantes de un país ten-gan las mismas rentas. Desde hace pocos años seestá usando un nuevo índice que nos indica mejor eldesarrollo de un país, es el I.D.H. (Índice deDesarrollo Humano) donde se tienen en cuenta, ade-más del P.I.B. per cápita, índices relativos a la saludy educación (esperanza de vida, tasas de alfabetiza-ción) que indican mejor el nivel de desarrollo de un país.

RANK. PNB PAÍS POBLACIÓN PNB/CABEZA INCREMETO1995 (1980) 1995 - 1980 1995 (1980)-(RANK. ACT.) PNB / I.D.H.

1 (1) E.U.A. 261 (227) 26.980 $ -11.300 (8) x 2,4 4

2 (3) JAPÓN 125 (117) 39.640 - 9.900 (3) x 4 7

3 (4) ALEMANIA 81 (76) 27.510 - 13.600 (7) x 2 19

4 (5) FRANCIA 58 (54) 24.990 - 11.700 (13) x 2,1 2

5 (6) REINO UNIDO 58 (56) 18.700 - 7.900 (24) x 2,4 15

6 (7) ITALIA 57 (57) 19.020 - 6.500 (22) x 2,9 21

7 (8) CHINA 1.224 (994) 620 - 290 (153) x 2,1 108

8 (10) CANADÁ 29 (24) 19.380 - 10.100 (21) x 1,9 1

9 (9) BRASIL 159 (119) 3.640 - 2.000 (73) x 1,8 68

10 (11) ESPAÑA 39 (37) 13.580 - 5.400 (38) x 2,5 11

11 (30) COREA SUR 45 (39) 9.700 - 1.520 (50) x 6,4 32

12 (12) HOLANDA 15 (14) 24.000 -11.470 (16) x 2,1 6

13 (15) AUSTRALIA 18 (14) 18.720 - 9.820 (23) x 1,9 14

14 (2) RUSIA 148 (266) 2.240 - 4.500 (98) x 0,5 67

15 (13) INDIA 929 (673) 340 - 240 (176) x 1,4 138

16 (14) MÉXICO 92 (67) 3.320 - 2.130 (78) x 1,6 50

17 (20) SUIZA 7 (6) 40.630 -16.440 (2) x 2,5 16

18 (26) ARGENTINA 35 (28) 8.030 - 2.390 (56) x 3,4 36

24 (43) TAILANDIA 58 (46) 2.740 - 670 (89) x 4 59

26 (53) HONG-KONG 6 (5) 22.990 - 4.210 (19) x 5,5 22

41 (32) VENEZUELA 22 (15) 3.026 - 3.630 (81) x 0,8 47

54 (55) MARRUECOS 26 (20) 1.110 - 860 (126) x 1,3 119

100 (79) ETIOPÍA 56 (31) 100 - 140 (207) x 0,7 170

102 (69) R. D. CONGO 44 (28) 120 - 220 (205) x 0,5 142

(ANTES ZAIRE)

151 (111) HAITÍ 7 (5) 250 - 270 (188) x 0,9 156

160 (91) MOZAMBIQUE 16 (10) 80 - 270 (208) x 0,3 166

163 (121) RUANDA 6 (5) 180 - 200 (196) x 0,9 174

181 (126) LIBERIA 3 (2) 200 - 520 (196) x 0,4

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* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio-nes medioambientales provocadas por el hombrepueden producir en la naturaleza.11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas aaprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac-tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medioambiente más saludable.

* Bibliografía

* DUVIGNEAUD, P.: La síntesis ecológica. Alhambra,Madrid, 1978. Interesante libro de texto de Ecología.Sorprende, por la fecha edición, la visión tan actuali-zada que posee. Muy rico gráficos e ilustraciones.Con amplios capítulos dedicados a Ecología Humana:población, salud, alimentación, el sistema urbano,economía. Los datos y la Problemática ambiental,desgraciadamente, no están actualizados.

* NOVO, M.: La Educación Ambiental. Bases éticas,conceptuales y metodológicas. Universitas. Madrid,1995. La Problemática N-S es uno de los temasmejor desarrollados en este manual.

* JIMÉNEZ HERRERO, L.M.: Medio ambiente ydesarrollo alternativo. Iepala. Madrid, 1989.

* BRODHAG, CH.: Las cuatro verdades del planeta.Flor del Viento Ediciones, Barcelona. Libro divididoen cuatro partes, la primera analiza las tentativaspara conciliar el medio ambiente y el desarrollo, par-tiendo de la Conferencia de Río. La segunda, hablade las cuatro nociones que el hombre moderno hatransformado en absolutas y cerradas: Naturaleza, Economía, Democracia y Ciencia. La ter-cera está orientada a los cuatro debates que enfren-tan a los pueblos del planeta: demografía, energíagestión de recursos y cambio climático global. Porúltimo la cuarta parte propone las prácticas políticasencaminadas a que los pueblos puedan administrarlos bienes comunes en cooperación.

* BROWN, R.L. y equipo del WORLDWATCH INSTI-TUTE.: La situación del mundo. 1995. EMECEEditores. Barcelona, 1995.

* EKINS, P., MAYER, H. y HUTCHISON, R.: Riquezassin límite. El atlas Gaia de la economía verde. Edaf.Madrid, 1992.

* SASSON, A.: La alimentación del Hombre delmañana. UNESCO- Ed. Reverté. Barcelona, 1993.Manual sobre alimentación con capítulos desde todoslos puntos de vista: agrícola, dietético, económico, delos recursos, etc. El capítulo 14 está dedicado a laProblemática del Hambre.

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HARRO H. MULLER.FAX PRESS/HAMBURGO.

¿Cuánta gente cabe en el planeta Tierra? 5660millones de seres humanos, como a mediados de1994, los 6000 millones que se vaticinan para elaño 2000 o incluso los 12000 millones de personasque habrá en el año 2050, si el crecimiento demo-gráfico sigue al ritmo actual?.

A esta pregunta, que no es retórica, no podrá darrespuesta la Conferencia de Población y Desarrollode la ONU que va a celebrarse en El Cairo la sema-na próxima. Lo que sí se sabe ya es que si se quie-re que la población del globo pueda vivir en con-diciones dignas en un medio ambiente no degrada-do habrá que sentar ya ahora las bases del futuro.

Las organizaciones de la ONU e institutos deinvestigación que se ocupan de temas tales comopoblación, desarrollo e industrialización, trabajo,alimentación, salud, educación y medio ambienteseñalan una y otra vez que el crecimiento no puedeser ilimitado, sino que tiene límites: la Tierra no esinfinita. Y en una tierra finita sólo hay cantidadeslimitadas de materia primas, agua potable, superfi-cie cultivable y riquezas del mar.

Para el Worldwatch Institut, los temores va un cre-cimiento desenfrenado de la población y la sobre-explotación de la naturaleza pueden reducirsetodos aun denominador común: “Full House”, laTierra está completamente llena, la nave está atope.

IGUALDAD

Esto persistirá mientras los políticos y los respon-sables de la economía sigan siendo incapaces degarantizar igualdad de oportunidades a todos losseres humanos, de quebrar la injusta desproporciónnorte-sur en la cobertura de necesidades básicas yde invertir el signo del irracional derroche de mate-rias primas y la creciente destrucción del medioambiente.

Aplicando a la realidad los parámetros de 1994, laTierra no es capaz de albergar en condiciones mí-nimamente dignas ni a seis mil ni a ocho mil millo-nes de seres humanos. Y menos aún a cifras toda-vía mayores.

Por el contrario: las estadísticas de la ONU descri-ben, en muy pocas cifras, una realidad atroz: hoydía 1100 millones de personas están viviendo en lamayor miseria, teniendo que cubrir todas susnecesidades con un dólar al día. 2000 millonescarecen por lo menos de un alimento básico. Otros800 millones sufren una desnutrición permanente,aunque a nivel mundial no hay escasez de víveres.192 millones de niños padecen una carencia deproteínas crónica, hoy día cada año 13 millones deniños de menos de 5 años mueren de hambre o aconsecuencia de infecciones.

En cambio, el norte vive en el derroche y la abun-dancia. El 80 por ciento del consumo mundial dematerias primas va por cuenta de la población delos países industriales, que apenas suman la cuartade la población mundial. Los países industrialestiran cada año sobre el planeta más de 400 millo-nes de toneladas de desperdicios. Los gases conque apestan el aire las plantas industriales y el trá-fico motorizado del norte son el primer factor del“efecto invernadero” que recalienta amenazadora-mente la atmósfera. Japón, por ejemplo, vivió esteverano un anticipo de lo que puede provocar el cre-ciente consumo de agua: 2000 empresas industria-les tuvieron que cerrar, o trabajar en régimen dejornada reducida, por falta de agua.

EXTINCIÓN DE ESPECIES.H.H.M. FAZ PRES/HAMBURGO.

Las cifras de la Organización de Agricultura yAlimentación de las Naciones Unidas son inquie-tantes: 2000 millones de hectáreas de suelo agríco-la - el doble de la superficie total de EstadosUnidos- se han vuelto estériles, por agotamiento;295 millones de hectáreas no tienen apenas salva-ción. Según la FAO, el 35 por ciento de los pasti-zales son sobreexplotados. El 30 por ciento delsuelo sufre las consecuencias de la deforestación ylas quemas. Las motosierras y los bulldozersmatan todos los años 36 millones de hectáreas deselva virgen. Las consecuencias son fatales: segúndatos del Fondo Mundial de Protección de laNaturaleza WWF y otras organizaciones ambienta-listas internacionales, cada día que pasa se extin-guen por lo menos 40 especies animales o vegeta-les, perdiéndose para siempre un material genéticode valor inestimable que la evolución había idoproduciendo en millones y millones de años.

S U R MARTES 30 DE AGOSTO DE 1994

En la tierra no queda sitioONU e investigaciones defienden un control en el aumento de población.

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• La crisis ambiental. El desarrollo sostiene.• La educación ambiental. • La legislación sobre medio ambiente.

* Objetivos

1. Conocer la existencia de límites para la explota-ción de los recursos, valorando la necesidad deadaptar el uso a las posibilidades de renovación.

2. Evaluar la rentabilidad global de la explotación delos recursos naturales, incluyendo sus posiblesutilidades y los impactos provocados.

3. Distinguir en casos concretos si la política emple-ada es desarrollista, conservacionista o permiteun Desarrollo Sostenible.

4. Adquirir los conocimientos suficientes para podercriticar la política ambiental.

5. Saber diseñar y llevar a la práctica programassencillos de Educación Ambiental.

6. Manejar legislación sobre Medio Ambiente.

* Contenidos y orientaciones metodológicas

Como conclusión del estudio que hemos venidohaciendo de los distintos problemas ambientales, seplantea que estamos en una crisis ambiental. Estacrisis es consecuencia quizás, de una crisis de nues-tra civilización, de los modelos de desarrollo vigentesy es necesario dar paso a nuevas alternativas globa-les para superarla (Desarrollo Sostenible, EducaciónAmbiental)

Un enfoque histórico parece el más adecuado paraestos conceptos. En los años 70, la mayoría de losgobiernos reconocieron ya la necesidad de conserva-ción del patrimonio natural y la incompatibilidad parallevarla a cabo con los modelos de desarrollo vigen-tes. Era necesario la búsqueda de políticas que inte-graran conservación y desarrollo. Así se producen losprimeros intentos por parte de la UNESCO. Se acuñaun primer concepto de “Ecodesarrollo” que es inter-

pretado de las formas más variopintas. En 1984, lasNaciones Unidas, ante el agravamiento de los pro-blemas y la falta de soluciones encargó a la PrimeraMinistra noruega, G.H. Brundtland que formara y pre-sidiera una comisión que estudiara el problema y ela-borara una propuesta. En 1987 se publica “Nuestrofuturo común”, también llamado el informeBrundtland. Aquí aparece por primera vez el concep-to de desarrollo sostenible, entendido como “aquelque satisface las necesidades de las generacionespresentes, sin poner en peligro la capacidad de lasgeneraciones futuras para satisfacer sus necesidades”.

El planteamiento da una clave pero las solucionespara ello que se apuntan no han llegado consolidar-se. De hecho, la Cumbre de Río (1992) es lo quebuscaba y, una vez más, podemos hablar de “papelmojado”. Para un desarrollo sostenible hemos deatender básicamente a dos frentes: el de los recursosy el de los contaminantes. Es necesario mantener elpotencial de los recursos del planeta y no emitir con-taminantes más allá del umbral de la capacidad deabsorción de los sistemas.

Podemos hablar de recursos renovables como el aguao la pesca y recursos no renovables como los recur-sos minerales. Para que el desarrollo sea sosteniblees necesario no consumir por encima de las tasas derenovación. Por ejemplo con respecto a una especiepesquera supondría retirar cada año como máximouna cantidad equivalente al incremento de biomasade esa especie. Una primera aproximación simplistapuede hacerse con un símil: es como el que tieneunos ahorros y vive de las rentas, sin tocar su capital.

La idea de sostenibilidad se basa en una gestión queno comprometa el futuro de las generaciones venide-ras, es decir que hablamos de una solidaridad dia-crónica, en el tiempo. Cuando apenas hay éxitos enla lucha por una solidaridad sincrónica, con nuestros

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hermanos coetáneos que mueren de hambre, se nospide algo mucho más allá.

Las soluciones a corto y medio plazo deben surgir devoluntades políticas que sean capaces de superar losintereses económicos de los poderosos. Pero hay otroinstrumento a medio y largo plazo que está en nues-tras manos: la educación. Ya desde la Conferencia deEstocolmo (1972) se instó a los gobiernos a introdu-cir medidas en sus sistemas educativos encaminadosa mejorar la relación del Hombre con la Naturaleza.

Aquí no se trata solo de hacer Educación Ambiental,sino que ésta es un contenido de la asignatura.Nuestro alumnado debe tener claro que es laEducación Ambiental, cuáles son sus característicasy ser capaz de diseñar pequeños programas que cum-plan sus principios.

Especialmente dificultoso resulta tener claro quéentendemos por Educación Ambiental pues existeuna gran disparidad de concepciones. Hay quienentiende la Educación Ambiental como una transmi-sión de conocimientos sobre el medio ambiente. Sustemas más importantes podrían ser los principiosbásicos de la Ecología o la Problemática Ambiental.En este caso sería una educación “sobre” el medio,o acerca del medio (natural o urbano). Una segundaconcepción muy extendida es la enseñanza en el pro-pio medio natural o urbano (típica imagen del profe-sor de Ciencias Naturales con sus alumnos en elcampo). Es lo que podíamos denominar una educa-ción “en” el medio. Otros se plantean la EducaciónAmbiental como la realización de actividades orienta-das a la solución de problemas: taller de reciclado depapel, repoblación forestal, una campaña de limpie-za. Una educación “para” el medio. Este tercer plan-teamiento, actuar, parece el más consecuente parasolucionar los problemas ambientales. Si embargo enmuchos casos se cae en un simple activismo y no sefundamenta bien porqué se hacen esas actividades.Son tres posturas claramente diferenciadas. Peroestas tres formas no son excluyentes. De hecho no sesuelen presentar puras. Además suele haber algo encomún muy importante: una intencionalidad más omenos explícita de cambiar actitudes y comporta-mientos que mejoren nuestra relación con el medio.

¿Porqué existen tantas formas distintas de entenderla Educación Ambiental? ¿podemos considerar váli-das todas estas posturas? Una de las razones de estadisparidad de concepciones tiene su origen en la faltade un marco “académico”. La Biología, la Geología ola Ecología están desde hace mucho tiempo configu-radas como ciencias, con unos principios claramenteestablecidos y transmitidos en la enseñanza universi-taria. En cambio la aparición de la Educación

Ambiental es muy reciente. El marco de referencia parala Educación Ambiental se ha ido desarrollando a par-tir de las iniciativas de la UNESCO. Por ello acompaña-mos un anexo con la Declaración de la Conferencia deTbilisi que puede ser un material de análisis para nues-tro alumnado. De ella deberían saber extraer sus princi-pios, objetivos y características. Por ejemplo:

“ La educación ambiental debe impartirse a personasde todas las edades, a todos los niveles y en el marcode la educación formal y no formal”

“La educación ambiental, debería constituir una edu-cación permanente general... prestando la debidaatención a los valores éticos. Al adoptar un enfoqueglobal, enraizado en una amplia base interdisciplinaria...” “... poner de manifiesto la continuidad permanenteque vincula los actos del presente a las consecuen-cias del futuro... y la necesaria solidaridad entre todoel género humano”.

“... interesar al ser humano en un proceso activopara resolver los problemas en el contexto de reali-dades específicas...”

Así pues debemos entender la Educación Ambientalcomo un proceso educativo donde el sujeto desarrollalos conocimientos y capacidades necesarios para la par-ticipación en la solución de los problemas ambientales.Tengamos en cuenta que muchas disciplinas tradiciona-les abordan diversos aspectos sobre el medio y que nospueden preparar para actuar sobre él, pero ninguna tienecomo objetivo la intervención. Es por tanto éste el ele-mento diferenciador, hablamos pues de una educacióndonde su contenido específico es de tipo actitudinal ycomportamentalPor último se requiere un mínimo manejo de la legisla-ción sobre Medio Ambiente. Conocer los temas legislati-vos de referencia y los distintos niveles en que se puedeencontrar: internacional, europeo, estatal y autonómico.

* Criterios de Evaluación

1.- Explicar algunas repercusiones que las altera-ciones medioambientales provocadas por elhombre pueden producir en la naturaleza.

9.- Evaluar el impacto ambiental de un proyectodonde se definan algunas acciones que puedancausar efectos ambientales.

10.- Diferenciar ante un problema ambiental losargumentos del modelo “conservacionista” y losdel “desarrollo sostenible”.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encami-nadas a aprovechar mejor los recursos, a dismi-nuir los impactos, a mitigar los riesgos y aconseguir un medio ambiente más saludable.

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* Bibliografía

* BENÍTEZ AZUAGA, M.: Educación ambiental enmedio urbano. Guía metodológica y de recursos.Centro de Profesores de Málaga, 1996. Se exponende forma clara los principios de la EducaciónAmbiental y una propuesta didáctica de tratamientode los problemas ambientales relacionados con elámbito urbano.

* BLAS, P; HERRERO, C. y PARDO, A.: Respuestaeducativa a la crisis ambiental. Ministerio deEducación y Ciencia. Madrid, 1991. Se ofrece unenfoque educativo de los problemas ambientales, anivel internacional y en España.

* BROWN, R.L.; FLAVIN, C. y POSTEL, S.: La salva-ción del planeta. Cómo luchar por un mundo nuevo.Apóstrofe. Barcelona (1992). Este libro pretende seruna respuesta desde la economía, a los problemasque afectan al medio ambiente. Se exponen las prin-cipales directrices para alcanzar una economía soste-nida, en la energía, el transporte, silvicultura, agri-cultura y otros recursos.

* CAMPBELL, B.: Ecología humana. La posición delhombre en la naturaleza. Salvat. Barcelona, 1985.El libro da una visión ecológica de la prehistoria de lahumanidad en un intento de demostrar que la evolu-ción humana está dirigida por el medio. Explica elproceso de adaptación cultural y biológica del hom-bre desde la prehistoria, pasando por la aparición dela agricultura, hasta la civilización moderna con losproblemas que ésta ha traído.

* COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE YDEL DESARROLLO: Nuestro futuro común. Alianza.Madrid, 1989. Este libro es el llamado “InformeBruntland” donde se acuñó el concepto de DesarrolloSostenible.

* EKINS, P., MAYER, H. y HUTCHISON, R.: Riquezassin límite. El atlas Gaia de la economía verde. Edaf.Madrid, 1992. Está dividido en tres partes: la prime-ra defiende la necesidad de una nueva economía quepalie la crisis ambiental causada por la actividad eco-nómica en uso. La segunda describe los elementosprincipales de esta nueva economía y en la tercera seestudian las políticas necesarias para la riqueza enlos distintos sectores, analizando los problemas yexponiendo las políticas idóneas en respuestas a losmismos.

* GARCÍA, J.R.: Guía Legal del Medio Ambiente enEspaña Amarú Ediciones. Salamanca, 1993. Manualsobre toda la legislación y normativas vigentes en

España en materia de m.a. Se divide en cuatro gran-des bloques: Convenios Internacionales, NormativaComunitaria, Legislación Estatal y L. Autonómica. Secompleta con unas detalladas referencias cronológi-cas por cada tema. Se complementa con una Base deDatos informática denominada ECOLEX, que hastaahora es la recopilación más completa y continua-mente actualizada sobre legislación.

* JUNTA DE ANDALUCÍA: Leyes medioambientalesde la Comunidad Autónoma de Andalucía. SerieTécnica. Consejería de Medio Ambiente. Sevilla,1996.

* JACQUARD, A.: La explosión demográfica. Debate.Madrid, 1994. Perteneciente a una colección delibros de bolsillo, por una parte familiariza con lasherramientas de trabajo utilizadas por los demógrafosy por otra propicia una reflexión sobre el futuro quenos espera si la población mundial sigue evolucio-nando al ritmo que lo está haciendo en la actualidad.

* MEADOWS, D.H.; MEADOWS, D.L. y RANDERS,J.: Más allá de los límites del crecimiento. El PaísAguilar. Madrid, 1992. En 1971 el Club de Romapuso la voz de alarma en el mundo con el informe:“Los límites del crecimiento”, dirigido por Meadows,D.H. En él, los autores llegaban a la conclusión deque el planeta alcanzaría su límite de desarrollo físi-co en el plazo de cien años de no cambiar las ten-dencias económicas y crecimiento de la población.En “Más allá de los límites del crecimiento”, los auto-res advierten que de no optar por el desarrollo soste-nible, el futuro puede llevarnos al colapso global. Unmodelo informático adicional, permite variar lossupuestos de organización global básica, para llegara distintos resultados posibles, desde el colapso a losostenible.

* MYERS, N.: Atlas Gaia. El futuro de la Tierra.Celeste Ediciones. Madrid, 1992 “Soluciones a la cri-sis medioambiental en una era de cambio” es el sub-título de este libro que está dividido en tres partes. Laprimera denominada por el autor Presiones yProcesos, tiene a su vez una serie de capítulos como:cambio planetario, política y población, fronterascientíficas... La segunda está dedicada a losImpactos y sus consecuencias, se hace un análisis delos impactos globales, regionales, sectoriales e inclu-so personales. En la tercera se da una perspectiva defuturo; Creando futuro: cambio planetario, geopolíti-ca, ciencia y tecnología son algunos de sus capítulos.Estos tienen un tratamiento gráfico y literario que secomplementan, quedando cada doble página estruc-turada a modo de ficha con una información escrita yvarios recuadros con información complementaria,mapas, tablas, gráficos, dibujos, etc.

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* MYERS, N. (Coordinador): Gaia. El Atlas de la ges-tión del Planeta. Hermann Blume, Ediciones.Madrid. Libro muy conocido y usado desde su prime-ra edición española en 1987. Nos presenta de formaordenada y extraordinariamente ilustrada los recursosdel planeta, los problemas ambientales que les con-ciernen y propuestas de gestión. Dividido en 7 gran-des capítulos: La Tierra firme, El Océano, LosElementos, La Evolución, La Humanidad, LaCivilización y La Gestión. Cada uno comprende tresapartados: El potencial, La Crisis y La Gestión. Poseedos niveles de lectura uno el texto y otro las ilustra-ciones con sus comentarios. Se puede utilizar el textodirectamente para trabajar en el aula.

* NOVO, M.: La Educación Ambiental. Bases éticas,conceptuales y metodológicas. Universitas. Madrid,1995. Libro básico para este tema.

* ORDUNA DIEZ, P.: El medio ambiente en la políti-ca de desarrollo. ESIC. Madrid, 1995. Dirigido espe-cialmente a estudiantes de Economía, puede ser debastante utilidad al profesorado que ha de abordar enel aula cualquier problema ambiental, pues la raíz deéstos siempre hay que buscarla en razones económi-cas. El libro está dividido en dos partes: En la prime-ra se explican los conceptos comprendidos en eldesarrollo sostenible: recursos naturales, interacciónentre sistema económico y medio ambiente, bienes-

tar ecológicamente sostenible y medio ambiente ydesarrollo. En la segunda, se indican las medidas depolítica económica en materia de medio ambiente,haciendo especial referencia a la reglamentaciónmedioambiental de la U.E. y acuerdos internaciona-les en la esfera del medio ambiente.

* PARDO, A.: La Educación Ambiental como proyec-to. ICE Universidad de Barcelona - Horsori.Barcelona, 1995. Este libro ofrece una perspectivade la E.A. desde tres marcos: el conceptual, el insti-tucional y el del desarrollo curricular

* ROMAIN, A. S.:: Educación y medio ambiente.Guía didáctica OEI y Ed. Popular. Madrid, 1989.Puede servir para que el alumnado vea ejemplosprácticos de campañas y actividades en general deEducación Ambiental. Hay un 21 tomo complemen-tario de Conocimientos básicos.

* VARIOS: Revista Alambique. Didáctica de lasCiencias Experimentales, nº 6, (1995). GraóEdiciones, Barcelona. Monográfico sobre EducaciónAmbiental.

* VELÁZQUEZ DE CASTRO, F.: Educación AmbientalNarcea- M.E.C. Madrid, 1995. Se trata de unasOrientaciones didácticas generales sobre EducaciónAmbiental.

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1 Bibliografía general.

* ANGUITA, F. y MORENO, F.: Procesos GeológicosExternos y Geología Ambiental. Rueda. Madrid,1993.

* DURRELL, L.: Gaia. El futuro del Arca. Atlas delconservacionismo en acción. Hermann Blume.Madrid, 1988.

* LEAN, G. y HINRICHSEN, D.: Atlas del medioambiente. Algaida. Sevilla, 1992. Promovido porADENA-WWF.

* MYERS, N. (Coordinador): Gaia. El Atlas de la ges-tión del Planeta. Hermann Blume, Ediciones.Madrid. Edición de 1994.

* ODUM, E.: Ecología. Peligra la vida. Intera-merica-na. McGraw Hill. México, 1995.

* STRAHLER, A.: Geología física. Barcelona. Omega,1992.

* MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE: Guía para laelaboración de estudios del medio físico. Contenidosy metodología. . Madrid, Edición de 1995.

* MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE: MedioAmbiente en España. Informes anuales. (Antespublicados por el M.O.P.T.M.A.) Madrid.

* EL PAÍS: Anuarios. Ed. El País.

* JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE MEDIOAMBIENTE: Informes anuales.

2 Bibliografía sobre aspectos parciales comentadaen las distintas unidades didácticas:

* ANDRÉS BENITO, A. y ROGER LOPACHER, O.:Diccionario del medio ambiente. Einia

* ANGUITA, F.: Origen e historia de la Tierra. Rueda.Madrid, 1988.

* ATTENBOROUGH D.: El Planeta Viviente Salvat.Barcelona, 1987.

* ATTENBOROUGH, D. y otros: El planeta vivo.Plaza y Janés- Tusquets. Barcelona, 1990.

* BENITEZ AZUAGA, M.: Educación ambiental enmedio urbano. Guía metodológica y de recursos.Centro de Profesores de Málaga, 1996.

* BERTALANFFY, L. (1981): Teoría general de siste-mas. Madrid. Fondo de Cultura Económica.

* BLAS, P; HERRERO, C. y PARDO, A.: Respuestaeducativa a la crisis ambiental. Ministerio deEducación y Ciencia. Madrid, 1991.

* BOLÓS, M. de (dirección).: Manual de Ciencia delPaisaje. Teoría, métodos y aplicaciones. Masson.Barcelona, 1992.

* BRODHAG, CH.: Las cuatro verdades del planeta.Flor del Viento Ediciones, Barcelona.

* BROWN, B. y MORGAN, L.: El planeta milagroso.Destino. Barcelona.

* BROWN, R.L.; FLAVIN, C. y POSTEL, S.: La salva-ción del planeta. Cómo luchar por un mundo nuevo.Apóstrofe. Barcelona (1992).

* BROWN, R.L. y equipo del WORLDWATCH INSTI-TUTE.: La situación del mundo. 1995. EMECEEditores. Barcelona, 1995.

6Bibliografía y recursos.

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* CAMPBELL, B.: Ecología humana. La posición delhombre en la naturaleza. Salvat. Barcelona, 1985.

* CARMEN, L. del: Investigación del medio y apren-dizaje. Graó, Barcelona, 1988.

* CARWARDINE, M.: Manual de conservación delmedio ambiente. Plural. Barcelona, 1992.

* COLINVAUX, P.: ¿Por qué son escasas las fieras?Hermann Blume. Madrid, 1983.

* COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE YDEL DESARROLLO: Nuestro futuro común. Alianza.Madrid, 1989.

* COSTA MORATA, P. y PACHECO, T.: Guía Naturalde las costas españolas. Editado por el ICONA.Ministerio de Agricultura, Pesca y alimentación,Madrid, 1990.

* CUELLO, A. y NAVARRETE, A.: El agua en la ciu-dad. Junta de Andalucía. Sevilla, 1993.

* DELEAGE, J.P. y SOUCHON, C.: La energía: Temainterdisciplinar para la Educación Ambiental.M.O.P.T. Madrid, 1991.

* DREUX, P.:: Introducción a la Ecología. Alianza.Madrid, 1975.

* DURRELL, L.: Gaia. El futuro del Arca. Atlas delconservacionismo en acción. Hermann Blume.Madrid, 1988.

* DUVIGNEAUD, P.: La síntesis ecológica. Alhambra,Madrid, 1978.

* EKINS, P., MAYER, H. y HUTCHISON, R.: Riquezassin límite. El atlas Gaia de la economía verde. Edaf.Madrid, 1992.

* ELKINGTON, J. y HAILES, J.: La Guía delConsumidor Verde. Antoni Bosh. Barcelona, 1990.

* FENOSA, X. y NICOLAU, A.:: Ecología. Elroure.Barcelona, 1992.

* FINCHAM, A.A.: Biología marina básica. Omega.Barcelona, 1987.

* GÓMEZ OREA, D.: Evaluación de impacto ambien-tal. Agrícola Española. Madrid, 1994. (2ª edición).

* GARCÍA GARCÍA, J.R.: Guía Legal del MedioAmbiente en España Amarú Ediciones. Salamanca,1993.

* GARCÍA PÉREZ, F. y GARCÍA DIEZ, J.E.:Orientaciones didácticas para la EducaciónAmbiental en E. Secundaria. Junta de Andalucía.Consejerías de Educación y M.A. Sevilla, 1992.

* GIORDAN, A. y SOUCHON, C.: La educaciónambiental: guía práctica. Díada. Sevilla, 1995.

* GOLDSMITH, E. y HILDYARD, N.: Informe Tierra.Parthenon. Barcelona, 1992.

* GONZÁLEZ BERNALDEZ, F.: Invitación a la ecolo-gía humana. La adaptación afectiva al entorno.Tecnos, Madrid, 1985.

* GONZÁLEZ BERNALDEZ, F.: Ecología y paisaje. H.Blume Ediciones. Madrid, 1981.

* GORE, A.: La Tierra en Juego. Ecología y concien-cia humana. Emecé. Barcelona, 1992.

* GREENPEACE: El Mediterráneo. Debate. Madrid,1991.

* JACQUARD, A.: La explosión demográfica. Debate.Madrid, 1994.

* JIMÉNEZ HERRERO, L.M.: Medio ambiente ydesarrollo alternativo. Iepala. Madrid, 1989.

* JUNTA DE ANDALUCÍA. AGENCIA DEL MEDIOAMBIENTE.: Recursos Naturales de Andalucía.Junta de Andalucía. Sevilla, 1991.

* JUNTA DE ANDALUCÍA. PROGRAMA ALDEA DEEDUCACIÓN AMBIENTAL: “Cuidemos la Costa”.Campaña 1993. Sevilla, 1994.

* KORMONDY, E.:: Conceptos de Ecología. Alianza.Madrid, 1978.

* KREBS, C.J.: Ecología. Análisis experimental de ladistribución y abundancia. Pirámide. Madrid, 1986.

* KÜHN, T.S. (1984): La estructura de las revolu-ciones científicas. Madrid, Fondo de CulturaEconómica.

* LOVELOCK, J. y otros: Gaia. Implicaciones de lanueva biología. Kairós. Barcelona, 1989.

* LOVELOCK, J.: Gaia. Una ciencia para curar elplaneta. Integral. Barcelona, 1992.

* LLOBERA SERRA, F. y VALLADARES ROS, F. : Ellitoral mediterráneo español. (2 tomos) Penthalon.Madrid, 1989.

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* MARGALEF, R.: Planeta azul, planeta verde.Prensa científica. Barcelona, 1992.

* MARGALEF, R.: Teoría de los sistemas ecológicos.Universidad de Barcelona, 1991.

* MARGALEF, R. (dir.).: El Mediterráneo Occidental.Omega. Barcelona, 1989.

* MARGALEF, R.: Ecología. Planeta. Barcelona,1981.

* MARGALEF, R.: Ecología. Omega, Barcelona,1974.

* MAUNDER, J.: El impacto humano sobre el clima.Arias Montano. Madrid, 1990.

* MEADOWS, D.H.; MEADOWS, D.L. y RANDERS,J.: Más allá de los límites del crecimiento. El PaísAguilar. Madrid (1992).

* MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE: MedioAmbiente en España. Informes anuales. (Antespublicados por el M.O.P.T.M.A.) Madrid, 1994.

* MORIN, E. (1994): Introducción al pensamientocomplejo. Barcelona, Gedisa. MYERS, N.(Coordinador): Gaia. El Atlas de la gestión delPlaneta. Hermann Blume, Ediciones. Madrid.

* MYERS, N.: Atlas Gaia. El futuro de la Tierra.Celeste Ediciones. Madrid, 1992

* NOVO, M.: La Educación Ambiental. Bases éticas,conceptuales y metodológicas. Universitas. Madrid,1995.

* ODUM, E.: Ecología. Peligra la vida.Interamericana. McGraw Hill. México, 1995.

* ORDUNA DIEZ, P.: El medio ambiente en la políti-ca de desarrollo. ESIC. Madrid, 1995.

* PARDO, A.: La Educación Ambiental como proyec-to. ICE Universidad de Barcelona - Horsori.Barcelona, 1995.

* PEÑUELAS, J.: De la biosfera a la antroposfera.Una introducción a la Ecología. * Barcanova.Barcelona, 1988.

* PERIS, E. (Director): Contaminación, uso y abusodel Litoral. Informe Coastwatch España 1994.Universidad Politécnica de Valencia, 1995.

* PEZZI, M.: Atlas Básico de Andalucía. Junta de

Andalucía. Sevilla, 1992.

* POLLOCK, S.: Ecología. Santillana, Madrid.Colección Ciencia Visual Altea, 1994.

* PORRITT, J.: Salvemos la Tierra. Aguilar. Madrid,1991.

* QUETEL, R. y SOUCHON, C.: EducaciónAmbiental: hacia una pedagogía basada en laresolución de problemas. La Catarata. Bilbao,1994.

* RAMOS, A. (director): Planificación física yEcología. Magisterio Español. Madrid, 1979.

* RASOOL, I.: El sistema Tierra. Debate. ColecciónDominós. Madrid, 1994.

* REGUERO, M. DEL: Ecología y consumo.Mondadori, Madrid. Col. Montena Aula, 1990.

* ROMAIN, A. S.:: Educación y medio ambiente.Guía didáctica OEI y Ed. Popular. Madrid, 1989.

* ROMAIN, A. S.: Educación y medio ambiente.Conocimientos básicos. Popular. Madrid, 1989.

* SANZ SA, J.M.: La contaminación atmosférica.M.O.P.T. Madrid, 1991.

* SASSON, A.: La alimentación del Hombre delmañana. UNESCO- Ed. Reverté. Barcelona,1993.* UNESCO: Educación Ambiental: princi-pios de enseñanza y aprendizaje. La Catarata.Bilbao, 1994.

* VAL, A. del: El libro del Reciclaje. Integral.Barcelona, 1991.

* VARIOS.: Guía para la elaboración de estudios delmedio físico. M.O.P.T. Madrid, 1993.

* VARIOS: Unidades Temáticas Ambientales. (Laerosión, El ruido, Energías alternativas, Residuossólidos urbanos, El paisaje..) M.O.P.T., SecretaríaGeneral de Medio Ambiente. Madrid, desde 1990.

* VARIOS: Alambique. Revista de Didáctica de lasCiencias Experimentales. Grao Ediciones, Barcelona.

* VARIOS.: Guías metodológicas para la elaboraciónde estudios de I.A. M.O.P.T. Madrid, 1989-

* VELAZQUEZ DE CASTRO, F.: Educación AmbientalNarcea- M.E.C. Madrid, 1995

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3 Otros recursos.

- Revistas:

* Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. EditaAsociación de Profesores para la Enseñanza de lasCiencias de la Tierra.

* Ecosistemas. Ed. Asociación Española de Ecología.Dpto. Ecología. Universidad Complutense. Se hanpublicado números monográficos sobre Desertización(3), Pesca sostenible (11), Legislación (15), Turismosostenible (14), etc.

* Investigación y Ciencia. Tradicional versión espa-ñola de “Scientific American”. El nivel de los artícu-los no suele se apropiado para nuestro alumnado.

* Mundo Científico. Versión de la francesa “Larecherche”, más divulgativa que la anterior. Ed.Fontalba, Barcelona.

* Medio Ambiente y Desarrollo. Notas. Revista de laUNESCO. La Consejería de Medio Ambiente publicauna traducción en castellano.

- Vídeos

* El Planeta Milagroso. Esta serie japonesa emitidapor TVE puede sernos muy útil para varias unidades.Consta de 12 episodios de unos 50 minutos, que tra-tan los siguientes temas: 1. ¿Cómo se formó laTierra? (es un capítulo introductorio, donde se abor-da el Sistema Solar, la formación del Planeta y el ori-gen y evolución de la vida). 2. La energía interna dela Tierra. 3. “La aparición del oxígeno”, sobre la for-mación de la atmósfera. 4. “El ciclo del CO2. 5.Orogénesis 6. La vegetación en la Tierra y su origen.7. “El valle de los dinosaurios”. Se centra sobre todoen la hipótesis del meteorito que provocó la granextinción. 8. “Glaciaciones” 9. “Desiertos” 10. “Losrecursos del planneta” 11. “La atmósfera, manta pro-tectora de la Tierra”. Y 12, se hace una recapitula-ción con un paseo histórico sobre los impactos quelas distintas civilizaciones han causado en el planeta.

* Mundo submarino. La última serie de capítulos delfamoso Jacques Cousteau abandonó un tanto sucarácter naturalístico para ofrecernos excelentes capí-tulos sobre Problemática Ambiental en diferentespuntos del Planeta, no ciñéndose a aspectos marinos,sino de forma global.

* El reciclaje del vidrio. ACH & Asociados,Madrid. Vídeo producido por la Asociación de fabri-cantes de vidrio, ANFEVI. Reeditado por elPrograma ALDEA.

* El Hombre que plantaba árboles. Producción deSouth Radio Canada y Canadian BroadcastingCorporation de 1987. Adaptación en dibujos anima-dos de un relato Jean Giono, recoge la historia de uncampesino que se dedicó a repoblar los montesdesde finales del siglo pasado hasta la 2ª GuerraMundial.

- Multimedia

* La Información Ambiental de Andalucía. Ampliabase de datos publicada por la Consejería de MedioAmbiente que contiene SinambA Difusión, IMA´96 ylos informes que se están estando publicando en losúltimos 10 años. Aquí podemos encontrar todo tipode datos.

* Sim Earth. Maxis. Juego de ordenador. Simuladordel Planeta Tierra: catástrofes, efecto invernadero,..* Sim City y Sim Isle. Maxis. Otros dos similares alanterior.

- Internet

La “red” nos ofrece ilimitados recursos. Entre lasdirecciones más útiles recomendamos las de las orga-nizacones gubernamentales y no gubernamentalesdedicadas al Medio Ambiente y algunos diarios yrevistas.

* Servicio de página Web de la Consejería de MedioAmbiente: http://www. cma.caan.es

- Mapas, carteles, fotos.

* Mapas geológicos (del IGME) y de vegetación (delMinisterio de Agricultura).

* Fotografías satélite. Son, hoy en día, uno de losmejores recursos para interpretación ambiental.

* Los carteles que cada año ha estado publicando elPrograma ALDEA para las campañas “Pon verde tuaula” sobre la basura, el agua, los incendios, elmedio urbano..

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En los últimos decenios, el ser humano, utilizando elpoder de transformación el Medio Ambiente, hamodificado aceleradamente el equilibrio de laNaturaleza. Como resultado de ello, las especiesvivas quedan a menudo expuestas a peligros quepueden ser irreversibles.

Como se proclamó en la Declaración de laConferencia de las Naciones Unidas sobre el MedioHumano, celebrada en 1972 en Estocolmo, la defen-sa y la mejora del Medio Ambiente para las genera-ciones presentes y futuras constituyen un objetivourgente de la humanidad. Para el logro de estaempresa habrá que adoptar con urgencia nuevasestrategias, incorporándolas al desarrollo, lo querepresenta, especialmente en los países en desarro-llo, el requisito previo de todo avance en esta direc-ción. La solidaridad y la equidad en las relacionesentre las naciones deben constituir la base del nuevoorden internacional y contribuir a reunir lo antes posi-ble los recursos existentes. Mediante la utilización delos hallazgos de la ciencia y la tecnología, la educa-ción debe desempeñar una función capital con mirasa crear la conciencia y la mejor comprensión de losproblemas que afectan al Medio Ambiente. Esa edu-cación ha de fomentar la elaboración decomportamientos positivos de conducta con respectoal Medio Ambiente y la utilización por las naciones desus recursos.

La educación ambiental debe impartirse a personasde todas las edades, a todos los niveles y en el marcode la educación formal y no formal. Los medios decomunicación social tienen la gran responsabilidadde poner sus enormes recursos al servicio de esamisión educativa. Los especialistas en cuestiones delMedio Ambiente así como aquellos cuyas acciones ydecisiones pueden repercutir de manera perceptibleen el Medio Ambiente, han de recibir en el curso desu formación los conocimientos y las aptitudes nece-sarias y adquirir plenamente el sentido de sus res-ponsabilidades a ese respecto.

La educación ambiental, debidamente entendida,debería constituir una educación permanente generalque reaccionara a los cambios que se producen en unmundo en rápida evolución. Esa educación deberíapreparar al ser humano mediante la comprensión delos principales problemas del mundo contemporáneo,proporcionándole los conocimientos técnicos y lascualidades necesarias para desempeñar una funciónproductiva con miras a mejorar la vida y proteger elMedio Ambiente, prestando la debida atención a los

valores éticos. Al adoptar un enfoque global, enrai-zado en una amplia base interdisciplinaria, la educa-ción ambiental crea de nuevo una perspectiva gene-ral dentro de la cual se reconoce la existencia de unaprofunda interdependencia entre el medio natural y elmedio artificial. Esa educación contribuye a poner demanifiesto la continuidad permanente que vincula losactos del presente a las consecuencias del futuro,demuestra además la interdependencia entre lascomunidades nacionales y la necesaria solidaridadentre todo el género humano.

La educación ambiental ha de orientarse hacia lacomunidad. Debería interesar al ser humano en unproceso activo para resolver los problemas en el con-texto de realidades específicas y debería fomentar lainiciativa, el sentido de la responsabilidad y el empe-ño de edificar un mañana mejor. Por su propia natu-raleza, la educación ambiental puede contribuirpoderosamente a renovar el proceso educativo.

Con el fin de alcanzar estos objetivos, la educaciónambiental exige la realización de ciertas actividadesespecíficas para colmar las lagunas que, a pesar delas notables tentativas efectuadas, siguen existiendoen nuestro sistema de enseñanza.

En consecuencia, la Conferencia, reunida en Tbilisi:

Dirige un llamamiento a los Estados Miembros paraque incluyan en sus políticas de educación medidasencaminadas a incorporar un contenido, unas direc-ciones y unas actividades ambientales a sus siste-mas, basándose en los objetivos y característicasantes mencionados;

Invita a las autoridades de educación a intensificar sulabor de reflexión, investigación e innovación con res-pecto a la educación ambiental;

Insta a los Estados Miembros a colaborar en esa esfe-ra, en especial mediante el intercambio de experien-cias, en investigaciones, documentaciones y materia-les, poniendo además los servicios de formación adisposición del personal docente y de los especialis-tas de otros países;

Insta, por último, a la comunidad internacional, aque ayude generosamente a fortalecer esta colabora-ción en una esfera de actividad que simboliza lanecesaria solidaridad de todos los pueblos y quepuede considerarse como particularmente alentadorapara promover la comprensión internacional y lacausa de la paz.

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DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA INTERGUBERNAMENTAL DE TBILISI SOBRE EDUCACIÓN AMBIENTAL (1977)

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Preámbulo

La Conferencia de las Naciones Unidas sobre elMedio Ambiente y el Desarrollo,

HABIÉNDOSE REUNIDO en Río de Janeiro del 3 al14 de junio de 1992,

REAFIRMANDO la Declaración de la Conferencia delas Naciones Unidas sobre el Medio Humano, apro-bada en Estocolmo el 16 de junio de 1972, y tratan-do de basarse en ella.

CON EL OBJETIVO DE establecer una alianza mun-dial nueva y equitativa mediante la creación de nue-vos niveles de cooperación entre los Estados, los sec-tores claves de las sociedades y las personas.

PROCURANDO ALCANZAR acuerdos internacionalesen los que se respeten los intereses de todos y se pro-teja la integridad del sistema ambiental y de desarro-llo mundial.

RECONOCIENDO la naturaleza integral e inter-dependiente de la Tierra, nuestro hogar.

PROCLAMA QUE :

Principio 1Los seres humanos constituyen el centro de las preo-cupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible.Tienen derecho a una vida saludable y productiva enarmonía con la naturaleza.

Principio 2De conformidad con la Carta de las Naciones Unidasy los principios del derecho internacional, los Estadostienen el derecho soberano de aprovechar sus propiosrecursos según sus propias políticas ambientales y dedesarrollo, y la responsabilidad de velar por que lasactividades realizadas dentro de su jurisdicción obajo su control no causen daños al medio ambientede otros Estados o de zonas que estén fuera de loslímites de la jurisdicción nacional.

Principio 3El derecho al desarrollo debe ejercerse en forma talque responda equitativamente a las necesidades dedesarrollo y ambientales de las generaciones presen-tes y futuras.

Principio 4A fin de alcanzar el desarrollo sostenible, la protec-ción del medio ambiente deberá constituir parte inte-grante del proceso de desarrollo y no podrá conside-rarse en forma aislada.

Principio 5Todos los Estados y todas las personas deberán coo-perar en la tarea esencial de erradicar la pobrezacomo requisito indispensable del desarrollo sosteni-ble, a fin de reducir las disparidades en los niveles devida y responder mejor a las necesidades de la mayo-ría de los pueblos del mundo.

Principio 6La situación y las necesidades especiales de los paí-ses en desarrollo, en particular los países menos ade-lantados y los más vulnerables desde el punto devista ambiental, deberán recibir prioridad especial.En las medidas internacionales que se adopten conrespecto al medio ambiente y al desarrollo tambiénse deberían tener en cuenta los intereses y las nece-sidades de todos los países.

Principio 7Los Estados deberán cooperar con espíritu de solida-ridad mundial para conservar, proteger y restabler lasalud y la integridad del ecosistema de la Tierra. Envista de que han contribuido en distinta medida a ladegradación del medio ambiente mundial, losEstados tienen responsabilidades comunes pero dife-renciadas. Los países desarrollados reconocen la res-ponsabilidad que les cabe en la búsqueda internacio-nal del desarrollo sostenible, en vista de las presionesque sus sociedades ejercen en el medio ambientemundial y de las tecnologías y los recursos financie-ros de que disponen.

Principio 8Para alcanzar el desarrollo sostenible y una mejorcalidad de vida para todas las personas, los Estadosdeberían reducir y eliminar los sistemas de produc-ción y consumo insostenibles y fomentar políticasdemográficas apropiadas.

Principio 9Los Estados deberían cooperar para reforzar la crea-ción de capacidades endógenas para lograr un desa-rrollo sostenible, aumentando el saber científicomediante el intercambio de conocimientos científicos

DECLARACIÓN DE RÍO SOBRE EL MEDIO AMBIENTEY EL DESARROLLO.

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y tecnológicos, e intensificando el desarrollo, la adap-tación, la difusión y la transferencia de tecnologías,entre éstas, tecnologías nuevas e innovadoras.

Principio 10El mejor modo de tratar las cuestiones ambientaleses con la participación de todos los ciudadanos inte-resados, en el nivel que corresponda. En el planonacional, toda persona deberá tener acceso adecua-do a la información sobre el medio ambiente de quedispongan las autoridades públicas, incluida la infor-mación sobre los materiales y las actividades queofrecen peligro en sus comunidades, así como laoportunidad de participar en los procesos de adop-ción de decisiones. Los Estados deberán facilitar yfomentar la sensibilización y la participación delpúblico poniendo la información a disposición detodos. Deberá proporcionarse acceso efectivo a losprocedimientos judiciales y administrativos, entreéstos el resarcimiento de daños y los recursos perti-nentes.

Principio 11Los Estados deberán promulgar leyes eficaces sobreel medio ambiente. Las normas ambientales, y losobjetivos y prioridades en materia de ordenación delmedio ambiente, deberían reflejar el contextoambiental y de desarrollo al que se aplican. Las nor-mas aplicadas por algunos países pueden resultarinadecuadas y representar un costo social y econó-mico injustificado para otros países, en particular lospaíses en desarrollo.

Principio 12Los Estados deberían cooperar para promover un sis-tema económico internacional favorable y abierto quellevara al crecimiento económico y el desarrollo sos-tenible de todos los países, a fin de abordar en mejorforma los problemas de la degradación ambiental.Las medidas de política comercial par afines ambien-tales no deberían constituir un medio de discrimina-ción arbitraria o injustificable ni una restricción vela-da del comercio internacional. Se debería evitartomar medidas unilaterales para solucionar los pro-blemas ambientales que se producen fuera de lajurisdicción del país importador. Las medidas desti-nadas a tratar los problemas ambientales transfronte-rizos o mundiales deberían, en la medida de lo posi-ble basarse en un consenso internacional.

Principio 13Los Estados deberán desarrollar la legislación nacio-nal relativa a la responsabilidad y la indemnizaciónrespecto de las víctimas de la contaminación y otros

daños ambientales. Los Estados deberán cooperarasimismo de manera expedita y más decidida en laelaboración de nuevas leyes internacionales sobreresponsabilidad e indemnización por los efectosadversos de los daños ambientales causados por lasactividades realizadas dentro de su jurisdicción, obajo su control, en zonas situadas fuera de su juris-dicción.

Principio 14Los Estados deberían cooperar efectivamente paradesalentar o evitar la reubicación y la transferencia aotros Estados de cualesquiera actividades y sustan-cias que causes degradación ambiental grave o seconsideren nocivas par a la salud humana.

Principio 15Con el fin de proteger el medio ambiente, los Estadosdeberán aplicar ampliamente el criterio de precau-ción conforme a sus capacidades. Cuando haya peli-gro de daño grave o irreversible, la falta de certezacientífica absoluta no deberá utilizarse como razónpara postergar la adopción de medidas eficaces enfunción de los costos para impedir la degradación delmedio ambiente.

Principio 16Las autoridades nacionales deberían procurar fomen-tar la internalización de los costos ambientales y eluso de instrumentos económicos, teniendo en cuentael criterio de que el que contamina debería, en prin-cipio, cargar con los costos de la contaminación,teniendo debidamente en cuenta el interés público ysin distorsionar el comercio ni las inversiones inter-nacionales.

Principio 17Deberá emprenderse una evaluación del impactoambiental, en calidad de instrumento nacional, res-pecto de cualquier actividad propuesta que probable-mente haya de producir un impacto negativo consi-derable en el medio ambiente y que esté sujeta a ladecisión de una autoridad nacional competente.

Principio 18Los Estados deberán notificar inmediatamente a otrosEstados de los desastres naturales o otras situacionesde emergencia que puedan producir efectos nocivossúbitos en el medio ambiente de esos Estados. Lacomunidad internacional deberá hacer todo lo posiblepor ayudar a los Estados que resulten afectados.

Principio 19Los Estados deberán proporcionar la información per-tinente, y notificar previamente y en forma oportuna,

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a los Estados que puedan verse afectados por activi-dades que puedan tener considerables efectosambientales nocivos transfronterizos, y deberán cele-brar consulta con esos Estados en una fecha tempra-na y de buena fe.

Principio 20Las mujeres desempeñan un papel fundamental en laordenación del medio ambiente y el desarrollo. Es,por tanto, imprescindible contar con su plena partici-pación para lograr el desarrollo sostenible.

Principio 21Debería movilizarse la creatividad, los ideales y elvalor de los jóvenes del mundo para forjar una alian-za mundial orientada a lograr el desarrollo sostenibley asegurar un mejor futuro para todos.

Principio 22Los pueblos indígenas y sus comunidades, así comootras comunidades locales, desempeñan un papelfundamental en la ordenación del medio ambiente yen el desarrollo debido a sus conocimientos y prácti-cas tradicionales. Los Estados deberían reconocer yprestar el apoyo debido a su identidad, cultura e inte-reses y velar por que participaran efectivamente en ellogro del desarrollo sostenible.

Principio 23Deben protegerse el medio ambiente y los recursosnaturales de los pueblos sometidos a opresión, domi-nación y ocupación.

Principio 24La guerra es, por definición, enemiga del desarrollosostenible. En consecuencia, los Estados deberánrespetar el derecho internacional proporcionando pro-tección al medio ambiente en épocas de conflictoarmado, y cooperar para su ulterior mejoramiento,según sea necesario.

Principio 25La paz, el desarrollo y la protección del medioambiente son interdependientes e inseparables.

Principio 26Los Estados deberán resolver todas sus controversiassobre el medio ambiente por medios pacíficos y conarreglo a la Carta de las Naciones Unidas.

Principio 27Los Estados y los pueblos deberán cooperar de buenafe con espíritu de solidaridad en la aplicación de losprincipios consagrados en esta Declaración y en elulterior desarrollo del derecho internacional en laesfera del desarrollo sostenible.

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1.- No hay vida sin agua. El agua es un bien precioso indispensable para todas lasactividades humanas.

2.- Los recursos del agua no son inagotables. Es indispensable conservarlos, con-trolarlos y, si es posible, acrecentarlos.

3.- Alterar la calidad del agua significa atentar contra la vida de los hombres y delresto de los seres vivos que dependen de ella.

4.- la calidad del agua ha de mantenerse al nivel adecuado para los usos previstosy ha de satisfacer especialmente las exigencias de la salud pública.

5.- Cuando el agua, una vez utilizada, vuelve a su medio natural, no ha de com-prometer los usos posteriores, tanto públicos como privados, que se puedanhacer de ella.

6.- El mantenimiento de una cobertura vegetal apropiada, preferentemente fores-tal, es esencial para la conservación de los recursos del agua.

7.- Los recursos del agua han de ser inventariados.

8.- La correcta gestión hidráulica ha de ser objeto de un plan establecido por lasautoridades competentes.

9.- La conservación de los recursos hidráulicos implican un importante esfuerzode investigación científica, de formación de especialistas y de informaciónpública.

10.- El agua es un patrimonio común cuyo valor todos tienen que conocer. Cadapersona tiene el deber de ahorrarla y usarla con cuidado.

11.- La gestión de los recursos hidráulicos debería llevarse a cabo en el marco dela cuenca natural, preferentemente al de las fronteras administrativas y políti-cas.

12.- El agua no tiene fronteras. Es un bien común que requiere la cooperacióninternacional.

CARTA EUROPEA DEL AGUA

Estrasburgo, 6 de mayo de 1988

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Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.(Decreto 126/94 de 7 de junio por el que se estable-cen las enseñanzas correspondientes al Bachilleratoen Andalucía, BOJA nº 115 de 26 de julio).

El ámbito del estudio propio de las Ciencias de la Tierray del Medio Ambiente se configura en torno a los dosgrandes aspectos señalados en su título: el estudio delos sistemas terrestres y de sus interacciones con el sis-tema humano que dan lugar al medio ambiente. Setrata, pues, de una ciencia de síntesis y aplicación deotras varias, entre las que figuran destacadamente, entanto que ciencias de la naturaleza, la Geología,Biología, la Física y la Química, así como la Ecología,junto con otras como la Geografía o incluso la Historia,la Filosofía o la Psicología, procedentes del campo delas ciencias sociales y humanidades.

Las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente consti-tuyen un instrumento útil para comprender de unmodo global y sistémico la realidad que nos rodea y lasrelaciones interespecíficas, así como un medio paraaumentar la capacidad de percepción y valoración delentorno y de los problemas relacionados con suexplotación por el hombre.

Hasta hace unos años la sociedad ha reclamado de laciencia orientaciones para obtener materias primas yenergía, y más recientemente demanda sistemas paraevitar o disminuir los riesgos naturales. Ahora hay, ade-más, un nuevo reto para científicos, ciudadanos y ges-tores de la sociedad que, en palabras de la Comisiónde Naciones Unidas sobre Medio Ambiente yDesarrollo puede resumirse en: lograr un desarrollosostenible y ambientalmente equilibrado. Se consideraasí que el desarrollo y la preservación del medio no sonincompatibles, pero realizarlos simultáneamente exigela colaboración de la ciencia y de la cultura con los ciu-dadanos y sus gestores.

La Conferencia de la citada comisión de NacionesUnidas de Junio de 1992, en Rio de Janeiro, supone

un nuevo hito para entender las relaciones entre lahumanidad y la naturaleza. Los nuevos problemasplanteados y las nuevas directrices derivadas de esaConferencia orientan el desarrollo de esta asignatura.Así, se incorporan los grandes problemas ambientalesque afectan a todos los habitantes de la Tierra, comoel calentamiento climático global, el riesgo nuclear o ladisminución de biodiversidad. También se señalan pro-blemas regionales como la erosión del suelo, seísmos,inundaciones, etc.

En Andalucía se presenta además un reto particular:hacer compatible la explotación de los recursos natu-rales con la conservación de la fauna y la flora, cuyavariedad y abundancia es de las más altas de Europa,al tiempo que se atiende al desarrollo económico ysocial de las poblaciones cercanas a los hábitats pro-tegidos.

El papel formativo de esta asignatura del Bachilleratoestá relacionado, de una parte con la reflexión científi-ca sobre los problemas medioambientales que ayude aadquirir una nueva estructura conceptual integradorade las aportaciones de diferentes disciplinas. De otraparte, esta asignatura debe contribuir a desmitificar laciencia y la tecnología y a ponderar la necesidad de undesarrollo sostenible respetuoso con el medio. Comoconsecuencia debe esperarse de los estudiantes queestimen la alta rentabilidad social y humana, y por lotanto económica, de los valores ecológicos (limpiezadel aire y agua, conservación y restauración de losciclos naturales), biológicos (riqueza genética) y estéti-cos (paisajes urbanos y naturales no degradados),desarrollando al mismo tiempo hábitos y actitudespersonales congruentes con estos valores. Se trata, ensíntesis, de valorar la necesidad de una utilización delos recursos naturales que haga compatible la conser-vación del medio ambiente con el desarrollo social.Aporta, además, una base importante para estudiossuperiores de tipo social, científico o técnico y es fun-damental para cursar algunos módulos profesionales.

7Anexo.

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Los contenidos de esta materia se concretan en cuatronúcleos que plantean el concepto de medio ambientey el enfoque de la teoría de sistemas que le sueleacompañar, estudian los sistemas terrestres y sus inter-fases, así como las modificaciones que en ellos tienenlugar en tres grandes vertientes: riesgos geológicos, cli-máticos y biológicos; recursos naturales y culturales eimpactos ambientales. Un cuarto núcleo de enfoquesocial y económico se centra en modelos alternativosde desarrollo y en los controles y bases para la orde-nación del territorio y la calidad ambiental.

Todo ello da lugar a una asignatura de carácterinterdisciplinar y sistémico que resulta de la aplicación,al tratamiento de los problemas ambientales, de losmodelos teóricos y los procedimientos científicos.

OBJETIVOS

Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y lasalumnas desarrollen las siguientes capacidades:

1. Comprender el funcionamiento de los sistemasterrestres así como las interacciones existentesentre ellos, pudiendo explicar las repercusionesmundiales de algunos hechos aparentemente loca-les.

2. Analizar las causas que dan lugar a riesgos natura-les y deducir alguna medida para prevenir o corre-gir sus efectos.

3. Conocer la existencia de límites para la explotaciónde algunos recursos, valorando la necesidad deadaptar el uso a las posibilidades de renovación.

4. Evaluar la rentabilidad global de la explotación delos recursos naturales, incluyendo sus posibles uti-lidades y los impactos provocados.

5. Investigar los problemas ambientales, utilizandométodos científicos, sociológicos e históricos, reco-giendo datos de diversas fuentes, analizándolos yelaborando conclusiones, proponiendo alternativasy realizando un informe final.

6. Utilizar técnicas de tipo químico, biológico, geológi-co y estadístico, para abordar problemas ambienta-les.

7. Mostrar actitudes para proteger el medio ambienteescolar, familiar y local, criticando razonadamentelas medidas inadecuadas y apoyando las propues-tas que ayuden a mejorarlo.

CONTENIDOS

Los contenidos de las Ciencias de la Tierra y del MedioAmbiente se estructuran atendiendo a dos grandesperspectivas. Por una parte, el enfoque ecológico, quepermite estudiar el sistema de relación formado por el

medio natural y los seres vivos que habitan en unadeterminada área. Formando parte de esta dimensión,es preciso acudir a los conceptos generales que hacenreferencia a los componentes y a los fenómenos quecaracterizan ese medio. A partir de aquí la materiadeberá ofrecer al alumnado las bases científicas paraun acercamiento informado y crítico a los problemasmedioambientales.

Desde la otra perspectiva se contempla en esta mate-ria el conjunto de intervenciones humanas que ponenlos recursos naturales al servicio de la sociedad, en unintento, no siempre afortunado, de hacer de ésta unmedio más cómodo y feliz para el hombre. De estaforma, no sólo se entenderá mejor cuál es el alcancede los cambios y la medida de las alteracionesocasionadas, sino que ayudará a comprender las rela-ciones de la humanidad con la naturaleza.

Esta doble dimensión de la asignatura debe permi-tir el tratamiento simultáneo de un conjunto de con-tenidos transversales referidos a procedimientos yactitudes, comunes a todas las ciencias en unoscasos y específicos de las Ciencias de la Tierra y delMedio Ambiente en otros, que es necesario desarro-llar a lo largo de esta materia y que suponen unaaproximación al trabajo científico y a las relacionesCiencia-Tecnología-Sociedad.

En efecto, deberán trabajarse aquellos procedimientosque constituyen la base de la actividad científica, talescomo el planteamiento de problemas, la formulación ycontrastación de hipótesis, el diseño de estrategiaspara este contraste, la precisión en el uso de instru-mentos de medida, la interpretación de los resultados,su comunicación, el uso de fuentes de información y eldesarrollo de modelos explicativos. Así como las acti-tudes propias de la ciencia: el cuestionamiento de loobvio, la imaginación creativa,la necesidad de com-probación, de rigor de precisión y los hábitos de traba-jo e indagación intelectual.

El desarrollo de esta materia debe procurar la com-prensión de la naturaleza de las ciencias, sus logros ylimitaciones, su carácter tentativo y de continua bús-queda, su interpretación de la realidad a través de teo-rías y modelos, su evolución y sus relaciones con latecnología y la sociedad. A partir de esta comprensiónpueden valorarse las consecuencias de los avancescientíficos y tecnológicos en la modificación de las con-diciones de vida, y sus efectos sociales, económicos yambientales.

Los contenidos se presentan estructurados en núcleostemáticos. Dichos núcleos se han establecido conside-rando más la claridad expositiva y la lógica interna dela materia que el modo más adecuado para su trata-miento en el aula. Decisión esta última que compete acada equipo educativo.

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Queda abierta, por tanto, la posibilidad de realizardiversos tipos de organización, secuenciación y con-creción de los contenidos siguientes:

A) LOS SISTEMAS TERRESTRES

- El medio ambiente. Aproximación a la teoría de sis-temas.

* La geosfera

- Balance energético de la Tierra: calor solar y calorinterno terrestre. Origen y formas de trasmisión.Procesos derivados de cada fuente de energía. Laliberación de energía en procesos lentos y paroxísmi-cos.

- Erosión de los relieves, transporte de sedimentos yrelleno de depresiones. Formación de relieves y dis-tribución de tierras y mares.

* La atmósfera y la hidrosfera

- Función reguladora y protectora de la atmósfera.

- La hidrosfera: dinámica y balance hidrológico.Transferencia de energía y de materia en zonas con-tinentales y oceánicas. Las grandes zonas climáticasy sus características. Cambios climáticos pasados yactuales.

* La biosfera

- La utilización de la energía en los ecosistemas.Ciclos biogeoquímicos. La productividad biológica.Eficiencia ecológicas. Autorregulación del ecosiste-ma.

* Las interfases entre las capas terrestres

- El suelo. Las zonas litorales. Usos potenciales y fra-gilidad de los medios.

B) LAS RELACIONES ENTRE LA HUMANIDAD Y LANATURALEZA

* Los recursos

- Concepto de recurso. Renovables y no renovables.

- Los recursos hídricos, alimenticios, minerales, ener-géticos, recreativos y culturales. Su aprovechamien-to y alternativas.

- Los límites del crecimiento. El problema demográfi-co en el tercer mundo.

* Los riesgos

- Los procesos naturales como factor de riesgo. Riesgosderivados de procesos geológicos internos: sismici-dad y volcanismo. Áreas de riesgo en Andalucía, enEspaña y en el mundo. Factores que intensifican losriesgos. Normas antisísmicas y ordenación del terri-torio. Los riesgos derivados de procesos geológicos

externos. Áreas de riesgo en Andalucía y España.Orientaciones para mitigar los daños.

* Los impactos ambientales

- Concepto de “impacto ambiental”. Clasificación delos impactos.

- La erosión del suelo. Acción hídrica y acción eólica.Índices de vulnerabilidad: Variables que influyen enla erosión. El problema de la desertización de los paí-ses mediterráneos y sus repercusiones. Alternativasactuales al problema.

- La contaminación de las aguas. Agentes y efectos.La eutrofización y la salinización. Sistemas de trata-miento y depuración.

- La contaminación del aire. Los contaminantes másfrecuentes y sus efectos. Algunas medidas de corre-ción de la contaminación atmosférica.

- Los grandes impactos globales. El aumento de CO2,en la atmósfera, y su posible efecto sobre el clima.La alteración de la capa de ozono. La progresiva pér-dida de biodiversidad de los ecosistemas. La lluviaácida. Los riesgos nucleares.

C) MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO SOSTENIBLE

- Los problemas ambientales y sus repercusiones polí-ticas, económicas y sociales. Salud ambiental y cali-dad de vida. El modelo conservacionista y el deldesarrollo sostenible.

- La evaluación del impacto ambiental. La ordenacióndel territorio. La educación ambiental. Los grandestemas ambientales del futuro. Algunos aspectos dela legislación medioambiental en Andalucía y enEspaña.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La evaluación constituye un elemento básico para laorientación de las decisiones curriculares. Permite defi-nir adecuadamente los problemas educativos, empren-der actividades de investigación didáctica, generardinámicas de formación del profesorado y, en definiti-va, regular el proceso de concreción del curriculum acada comunidad educativa.

Los criterios de evaluación, que a continuación serelacionan, deberán servir como indicadores de la evo-lución de los aprendizajes de los alumnos y las alum-nas, como elementos que ayudan a valorar los desa-justes y necesidades detectadas y como referentespara estimar la adecuación de las estrategias de ense-ñanza puestas en juego:

1.- Explicar algunas repercusiones que las alteracio-nes medioambientales provocadas por el hombre pue-den producir en la naturaleza.

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Se trata de comprobar si el alumnado entiende la pro-funda interdependencia de los procesos que ocurren enla Tierra y es capaces de enumerar una serie de reper-cusiones en cadena de un hecho concreto.

2.- Indicar algunas variables que inciden en la capa-cidad de la atmósfera para difundir contaminantes,razonando, en consecuencia, cuáles son las condicio-nes meteorológicas que provocan mayor peligro decontaminación.Deben saber explicar la capacidad difusora de laatmósfera y la influencia que sobre ella tienen algunasvariables, como la presión atmosférica y la topografía,que pueden modificarla, aumentando la contamina-ción y sus efectos sobre la población.

3.- Planificar una investigación para evaluar los ries-gos más frecuentes que puede sufrir una zona geo-gráfica de nuestro país, teniendo en cuenta sus carac-terísticas climáticas, litológicas, estructurales y lasdebidas al impacto humano, indicando también algu-nas medidas para mitigar los riesgos.Se quiere saber si los alumnos son capaces de diseñaruna investigación para determinar los riesgos, enten-diendo que éstos tienen unas causas concretas y medi-bles, y que su conocimiento es el punto de partida paradiseñar medidas que disminuyan los riesgos.

4.- Explicar en una cadena trófica cómo se produce elflujo de energía y el rendimiento energético de cadanivel, deduciendo las consecuencias prácticas quedeben tenerse en cuenta para el aprovechamiento dealgunos recursos.El alumnado debe saber que las pérdidas en forma decalor hacen disminuir el rendimiento energético decada nivel, siendo capaces de extrapolar las repercu-siones prácticas que tiene, por ejemplo, el hecho deconsumir mayoritariamente alimentos de los últimosniveles tróficos.

5.- Enumerar las razones por las cuales existen enAndalucía y en España zonas sometidas a una pro-gresiva desertización, proponiendo algunas medidas,razonadas para paliar sus efectos.Se trata de comprobar si el alumnado ha comprendidola influencia de factores como el tipo de precipitación,el relieve, la litología, la cobertera vegetal o la acciónhumana en los procesos erosivos, y conoce algunasmedidas de protección para nuestros suelos.

6.- Utilizar técnicas químicas y biológicas para detec-tar el grado de contaminación presente en muestrasde agua, valorando el nivel de adecuación para eldesarrollo de la vida y el consumo humano.Los alumnos y las alumnas deben saber calcular algu-nos de los parámetros que hoy se usan para determi-nar la calidad de las aguas como el DBO, el O2 disuel-to, la presencia de materia orgánica o las especies bio-lógicas indicadoras de contaminación, sabiendo a par-

tir de ellos diagnosticar su grado de adecuación para eldesarrollo de la vida o el consumo humano.

7.- Investigar las fuentes de energía que se utilizanactualmente en España, evaluando su futuro y el deotras alternativas energéticas.Este criterio pretende comprobar si los alumnos hanaprendido a realizar pequeñas investigaciones, reca-bando datos sobre las fuentes de energía utilizadas ennuestro país y su futuro, evaluando además su renta-bilidad.

8.- Indicar las repercusiones de la progresiva pérdidade biodiversidad, enumerando algunas nuevas alter-nativas, para el aprovechamiento de la biota mundial.Se quiere saber si han comprendido que la biodiversi-dad es un legado recibido, fruto de millones de años deevolución que es necesario preservar, como la lengua yla cultura. Además la biota es fuente potencial deinmensas riquezas materiales sin explotar en forma dealimentos, medicinas y otras materias primas.

9.- Evaluar el impacto ambiental de un proyectodonde se definan algunas acciones que puedan cau-sar efectos ambientales.Se quiere conocer si el alumnado sabe identificar yevaluar el impacto ambiental de un proyecto (obrapública, fábrica, etc.), mediante el uso de algunas téc-nicas, como la matriz causa-efecto de Leopold, deter-minando la intersección entre las acciones humanas ylos efectos ambientales, y obteniéndose como resulta-do global una valoración cualitativa del impacto.

10.- Diferenciar ante un problema ambiental losargumentos del modelo “conservacionista” y los del“desarrollo sostenible”. Se trata de comprobar en qué medida los alumnossaben diferenciar, en un texto, los argumentos deambos modelos, entendiendo que la visión de los pro-blemas ambientales varía según el grado de desarrolloeconómico y social y tiene en cuenta los diferentesintereses y criterios.

11.- Proponer una serie de medidas de tipo comuni-tario, que pueda seguir la ciudadanía, encaminadas aaprovechar mejor los recursos, a disminuir los impac-tos, a mitigar los riesgos y a conseguir un medioambiente más saludable.

Se pide en este criterio que los alumnos y las alumnassepan traducir las grandes alternativas mundiales paraaprovechar mejor los recursos y disminuir los impac-tos, a recomendaciones sencillas, que pueden serseguidas por una comunidad, como las referidas alahorro de energía y de agua, o a la disminución deimpactos por efecto de los aerosoles, o la participaciónen acciones ciudadanas encaminadas a la proteccióndel medio ambiente o a evitar la generación de situa-ciones de riesgo.