CIENCIA Y DOGMATISMO EN LA ENSEANZA DEL DERECHO

Por la licenciada Leticia BONIFAzALFONZO Profesora de la Facultad de Derecho de la UNA M

En el presente trabajo no entraremos a la discusin ya aeja de si exis-te la ciencia del Derecho. A nuestro juicio el carcter cientifico que se puede dar al estudio del Derecho es indudable y por eJlo partiremos de esta base. Unicamente consideramos necesario aclarar que el Derecho tiene la particularidad de que la denominacin de Su objeto de estudio coincide con el nombre de la disciplina misma. De esta manera la ciencia del Derecho tiene como objeto de estudio al Derecho como conjunto de normas.

Al efecto, el maestro Fix Zamudio ha sealado:

El Derecho tiene en su contra la circunstancia de que la denominacin que puede darse a la disciplina es equvoca y comienza por confundirse con su materia misma. 1

Asimismo establece:

Si el carcter cienttfico de un conocimiento no depende de la adopcin de un mtodo determinado sino de rigor con el cual se emplee cualquiera de los instru-mentos de la lgica, y por Qtra parte, si toda la actividad intelectual opera de ma nera similar para sistematizar los principios fundamentales del objeto cognoscible sobre el cual se desarrolla, se puede concluir fcilmente que el Derecho, como ob jeto de conocimiento. puede ser estudiado cienUficamente y por tanto, que existe ciencia del Derecho. 2

Y agrega:

La ciencia del Derecho consistir en la sistematizacin d.e los conceptos funda mentales obtenidos del conocimiento de la materia juTldica a travs de un princi-pio director que no seria otra cosa sino el m~todo apropiado para el objeto jurdi. co, es decir el mtodo del derecho. 3

I FIX ZA.\tllDIO. Hctor. Metodologia de la inve.stigo.cin y c1l$eiianza del Derecho, JI J. UNAM, pg. 18.

2 Ibidem, Pg. 20. j Loe. Cil.

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En relacin a esto existe entre los juristas disparidad de criterios y multiplicidad de enfoques. Las preocupaciones metodolgicas se han orientado en distintos sentidos. Las diversas posiciones filosficas a travs de las cuales se Jlega al conocimienlo del Derecho, a nuestro juicio, determinan la forma de ensearlo.

DETERMINACION DE LAS CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO y DEL CONOCIMIENTO DOGMA TlCO.

Las concepciones cientficas nunca son definitivas, siempre son transitorias y expuestas a la refutacin en aspectos importantes a los que no puede darse una solucin satisfactoria. La ciencia es algo ina-cabado, en proceso de constante construccin y sin cierre.

En el conocimiento cientifico no existe nada que se conquiste de una vez para siempre. Es necesario ir sustituyendo el conocimiento menos vlido por un conocimiento ms vlido.

Afirma Margarita Pansza:

La dencia no consiste en encontrar verdades, sino en producir conocimientos vlidos. Es claro que las concepciones cienUficas no pueden presentarse nunca como definitivas, siempre son transitorias y expuestas a la refutacin en aspectos importantes a Jos que no puede darse una solucin satisfactoria. 4

Por otra parte, el conocimiento dogmtico no est abierto al debate critico ni a los hechos. Se piensa que existen soluciones acabadas, ver-dades eternas, inmutables. por ello la concepcin dogmtica implica inmovilidad.

CIENCIA Y DOGMATISMO EN LA ENSEANZA DEL DERECHO

Una posicin dogmtica en el estudio del derecho implica que se han descubierto los principios ltimos, inmutables y absolutos acerca de las normas que rigen la convivencia del hombre en sociedad. Es de-cir, que el Derecho est hecho y que la labor de los juristas consiste en comentar y explicar cdigos y legislaciones.

Afirma Santiago Nino:

.. P,\:-'SlA, Margarita, Et. Al. DiddcticaFundamentacin y OpeTatividad, Ed. Gernika. Mxi co 1985, p. 26.

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Casi nunca el dogmatismo es consciente de su funcin creadora de Derecho, por lo cual su esfuerzo de hallar fundamentacin legal para las soluciones que propo-nen responde generalmente a la creencia sincera de que las mismas se hallan incluidas de alguna manera, a veces misteriosa, en el sistema jurdico vigente y que su funcin consiste en descubrirlas. 5

Se explica el derecho existente, entendiendo por l el que emana de ciertos rganos competentes, pero no se evala al sistema con la in-tencin de influir en la reforma y perfeccionamiento del mismo.

Se ha constatado que en las Facultades de Derecho de nuestro pas - y los estudios demuestran que en toda Latinoamrica predomina

la enseanza dogmtica por encima de la cientfica. Pero lo ms gra-ve, a nuestro juicio, es que los docentes, en muchos casos improvi-sados, no estn siempre conscientes de la actitud que asumen en la ctedra y la posicin metodolgica que adoptan.

As como en trminos generales las actitudes dogmticas en educa+ cin estn respaldadas por una tradicin histrica, en la concepcin y enseanza del Derecho esta tradicin cobra gran fuerza y es, desafor-tunadamente, determinante.

Es indiscutible la influencia que el Derecho Romano ha tenido sobre la concepcin jurdica de occidente. La ciencia jurdica romana ha sido entendida, interpretada y proyectada como una obra hecha, acabada y perfecta. El Dr. Floris Margadant ha dicho que hay que en tender al Derecho Romano como un sistema con fluidez permanente, en constante cambio, en continua adaptacin y con un alto grado de flexibilidad y reconoce que est muy acendrada la idea del inmovilis mo, estancamiento y fijeza del orden jurdico romano. 6

Creemos que es posible que en Roma, dadas las condiciones sociales que prevalecan, existiera un Derecho completo, capaz de prever en sus supuestos normativos, los mltiples actos y hechos jurdicos que podran provocar consecuencias de Derecho, pero esta posibilidad se va reduciendo al paso del tiempo, en la medida que la sociedad evolu-ciona y presenta formas ms complejas.

La influencia del Derecho Romano y posteriormente del enciclope-dismo napolenico son algunas causas de la prevalencia de la actitud dogmtica en la enseanza del Derecho, que fomentaron el culto al le-gislador y a la validez formal del Derecho.

" S,\NTlAGO NINO. Carlos. Consideraciones sobre la Dogmtica Jurdica. 1I J. UNAM, M~xic() 1974, pg. 33.

h Fl.oluS M ARC,.\[lr\N [ Guillermo. El Sign.ificado del Derecho Romano dentro de la enseanza Jurdica cOlltempornea. UNA M, /960, pgs. 12 y sig.

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Pero el dogmatismo no es un fenmeno propio y exclusivo de la en-seanza del Derecho, en la educacin en general se presenta este problema_ Asi, la maestra Margarita Pansza ha afirmado:

Las actitudes dogmticas en educacin son frecuentes y estn respaldadas por toda una tradicin histrica, y aunque han sido fuertemente criticadas. se ven fa-vorecidas por la separacin que existe entre la escuela y la problemtica social, asi como un falso concepto de conocimiento en que ste es congelado, quitndole su carcter de proceso de construccin permanente. 6a

Este conocimiento congelado al que se hace referencia, impera en grado superlativo en las facultades de Derecho. A la profesin del li-cenciado en derecho se le liga con el conservadurismo y no faltan razo-nes para ello. Sobre todo porque la forma de ensear el derecho ha provocado actitudes de este tipo.

La enseanza dogmtica del Derecho origina al mismo tiempo una gran separacin entre el Derecho y la realidad social. De este modo se considera que cualquier problema estar resuelto si existe una hipte. sis normativa que prevea la solucin, independientemente de las con-diciones reales que la hagan posible. 7

En las ltimas dcadas se ha cuestionado profundamente en la efi-cacia del Derecho. Se ha analizado si ste se ha venido desarrollan-do conjuntamente con la realidad social o si ha marchado a la zaga de los cambios sociales. Nosotros creemos que el Derecho seguir a la zaga si no varia la forma de concebirlo y consecuentemente la forma de ensearlo.

Si se contina enseando el Derecho dogmticamente, ste conti-nuar rezagado en relacin a la movilidad social y no cobrar plena eficacia, porque no existir la capacidad creativa y modificadora ne-cesaria para el establecimiento de nuevos supuestos normativos.

Si no se provocan en los estudiantes actitudes crticas, hbitos men-tales, manejo de fuentes, adiestramiento para la continua integracin y reelaboracim del Derecho, si no se ensea el Derecho cientfica-mente, no habrn posibilidades de cambio.

El Dr.10rge Witker ha sealado que la ciencia jurdica "es enseada a estudiantes pasivos. irreflexivos y ausentes de su propio propio proce-so de formaci()n e instruccin". 8

Asimismo ha establecido: "Los hbitos mentales conservadores, las definiciones estticas de las instituciones jurtdicas, el formalismo ino-

6a PANszA,Margarita, op. C. Pg. 27. 7 De este modo se piensa que los problemas se solucionan por decreto o por ley. 11 WITKER.Jorge. Metodologa de la enseanza del Derecho, UAEM. p. 75.

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perante, la jurisprudencia reiterativa, son factores difciles de remover en nuestras sociedades" . 9

La educacin es el medio para provocar este cambio de actitudes. El Dr. Witker concluye: "Debiramos formar al jurista y al abogado en una nocin dinmica y abierta del Derecho". 10

La necesaria formacin cientifica en los estudiantes de Derecho no puede ohjetarse. pero como lo hemos comentado en lneas anteriores, el problema comienza con el docente que no siempre tiene conciencia de la posicin que est asumiendo al impartir su clase, ya que, dada la imposible neutralidad de la ciencia, se encuentra siempre cierta ideo-loga y concepcin filosfica del Derecho que condiciona su actividad docente.

Por ello es conveniente que los maestros sometan su prctica educa-tiva a una reflexin continua y busquen una fundamentacin terica de su prctica docente. Con ello se evita que repitan mecnica e in-tuitivamente ciertas actitudes, y se logra que asuman una labor docen-te consciente y comprometida que redundar en un cambio en la for-macin de los futuros profesionales.

Respecto a los contenidos los profesores orientan sus funciones hacia su conservacin y reproduccin y casi nunca hacia la deteccin de contradicciones, elaboracin de nuevas teoras y superacin de las existentes. Asimismo no siempre dan a los estudiantes contenidos actuales, ni les proporcionan los elementos para una formacin emi-nentemente cientfica.

Una de las consecuencias ms graves de la enseanza del Derecho en forma dogmtica es que contribuye a la mayor separacin de la teora y la prctica. "Los juri~tas _. dice el maestro Fix Za'ffiudio-- en oca-siones se sienten desalentados cuando observan que las disposiciones jurdicas carecen de eficacia prctica, o bien, que han sido superadas por la dinmica de la vida social". II

Este desaliento, muy frecuente en los estudiantes de Derecho, no se dara si se aprendiera a conocer al Derecho de una manera cientfi-ca, abierta, y en consecuencia con posibilidades de nueva integracin, reelaboracin o cambio. Pero el dogmatismo imperante hace sentir un alto grado de impotencia para la realizacin de cualquier transforma-cin y torna a los estudiantes en personas escpticas, 'j con facilidad de adecuacin y adaptacin pero no de cambio.

!f Ibidl'm. p. 78. LO Ibldem. p. 78. II FIXZ'\~ll'IJIIl_Hhlor, Op. Cit., pg. 76.

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Asimismo, por el formalismo imperante, es muy frecuente que los juristas hagan abstracciones en los fenmenos econmicos, sociales y politicos, y se limiten a aclarar el texto de la ley, con absoluta inde pendencia de la eficacia de los preceptos contenidos en ella.

Al respecto, el maestro Fix Zamudio ha sealado:

Se advierte que para otros cientficos sociales, los cultivadores de las disciplinas jurtdicas efectan especulaciones abstractas que no se asientan sobre la realidad sodal, y se tiene la impresin de que los que nos dedicamos a la investigacin jur-dica somos personas encerradas en una torre de marfil, muy alejados de los proble-mas que afectan a nuestras sociedades en desarralJo. 12

y agrega el maestro:

Es necesario abandonar la idea del papel de investigador como autor de grandes construcciones de carcter formal, a los que fueron tan afectos los juristas raciona-listas del siglo XIX sino que por el contrario, la investigacin significa el estudio minucioso y constante para analizar las cuestiones que requieren solucin en el momento histrico y en el sistema normativo que al jurista le ha tocado vivir, to-mando en cuenta la realidad social en la cual se encuentra inmerso, de acuerdo con el planteamiento reciente de vincular la ciencia jurtdica a las restantes discipli-nas de carcter social. 13

En el comentario anterior del maestro est implicita la necesidad de relacionar con otras reas los estudios de carcter jurdico para bus-car, ante todo, la eficacia del Derecho.

El principal argumento en contra de las concepciones sociologistas del Derecho, y a favor de un conocimiento dogmtico del mismo, es que el Derecho debe ser estable para que pueda darse la seguridadju ridica. Su continua movilidad puede ocasionar incertidumbre y puede atentar contra el orden y la justicia inclusive.

Sin embargo, en lo particular, creemos que un adecuado sistema de reelaboracin del Derecho podria evitar esta falta de certeza, sobre todo si se aprovechan los adelantos cientificos y tecnolgicos en lo refe rente a los medios de comunicacin masiva y al control de datos a tra vs de computadoras. La eficacia del Derecho puede lograrse hacien do las adecuaciones que la sociedad requiera y previendo asimismo la dinmica de la propia sociedad.

A nuestro juicio, un Derecho ineficaz, con contenidos caducos y ob soletos. no tiene sentido. por ms bien sistematizado que se encuentre. En consecuencia, la enseanza de un Derecho ineficaz tambin carece de importancia.

12 Ibidem, p. 239. 13 Ibidem, p. 239.

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Si el Derecho, como conjunto de normas, fue ideado para regular la conducta externa de los hombres en sociedad, debe forzosamente te 4 ner las mismas caractersticas de sta, es decir, mantenerse en constan-te y continua transformacin, debindose formar a estudiantes que en el futuro estn aptos para realizarla,

El Doctor Ignacio Chvez, deca:

En materia profesional necesitamos formar hombres de hoy, con la ciencia. de hoy y no con la de ayer. Hombres que entiendan que ms importante que el saber en si es conocer el camino de acrecentarlo y rectificarlo. . Debemos huir del simple aprendizaje sin critica y sin valoracin. Convencernos de que la cultura no es slo un saber, sino un saber resolver. 13

Tambin, coincidimos con el maestro Fix Zamudio cuando afir-ma que:

El jurista debe aproximarse al objeto de conocimiento con un espritu abierto y dinmico para evitar la esclerosis que le impide conocer las constantes transforma ciones que se operan en el ordenamiento jurdico, sobre todo en una poca de cam-bios sociales acelerados que influyen profundamente en el campo del Derecho. 11

Existe un aspecto que debe ser tomado muy en consideracin en los estudios de li-cenciatura, y que se refiere a la necesidad de que los alumnos adquieran conciencia del Derecho como instrumento de cambio social, ya que de acuerdo a la concepcin tradicional de las profesiones juridicas como simples actividades tcnicas, ha predo-minado una orientacin conservadora en la formacin de los esmdiantes de las facul tades de Derecho que contrasta con el dina.mismo que ha impregnado ltimamente a las restantes disciplinas de carcter social. 1:J

No pensamos que el abogado deha ser un experto en el estudio de Jos fenmenos sociales, pero s que desarrolle su labor en estrecha coordinacin con Jos socilogos, los economistas, politlogos y cuales-quiera otros profesionales que pueden aportar sus conocimientos para hacer que las normas jurdicas no sean hiptesis desprovistas de ele-mentos que aseguren su eficacia sino supuestos que pueden llegar a tener verdadera utilidad sociaL

No creemos que se pueda aislar a la disciplina jurdica de otros pro-ductos culturales. La relacin del Derecho con otras ciencias, sus con-tinuas implicaciones y determinaciones. hacen imposible este preten-dido aislamiento que slo se justifica con cierto propsito terico.

1'\ CII.\\t'.l.lgnacio, Pemamie/ltOj, UNAM, Mxico, 1979. 11 FIX Z,ntt'lIlo, Hctor, op Cil., p. 240. 1-, Ibidem, p. 240.

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Roberto J Vernengo, un tratadista que ha insistido continuamente en la necesidad de hacer ciencia jurtdica, considera inusitado que: "La dogmtica tradicional an sobreviva en las Facultades de Derecho y "su difuso eclecticismo" contine difundindose en la profusa litera tura jurdica yen las abarrotadas aulas universitarias". 16

El inters por caracterizar el conocimiento dogmtico y el cientlfi co, y su manifestacin en la enseanza del Derecho se debe a que nos inquieta sobremanera la forma en que se viene enseando el Derecho, y ante sus mltiples fallas, nos consideramos obligados a aportar algo para su transformacin.

Creemos finalmente que cualquier intento de cambio en la funcin del Derecho y en su concepcin general puede lograrse en parte a tra vs de la educacin.

Estimamos que en el aula pueden darse importantes transforma ciones, siempre y cuando se abandone la forma dogmtica de concebir al Derecho y se adopte una actitud eminentemente cientifica que pro mueva el ascenso hacia estadios superiores y posibilite la continua sus titucin de lo caduco por lo nuevo, manteniendo al Derecho con la movilidad que exigen los reclamos de la sociedad a la que pretende regular.

PROBLEMAS DE LAS TECNICAS DE ENSEANZA

El Derecho se ha enseado desde la poca antigua usando mtodos que en su tiempo pudieron ser eficaces, pero que en la actualidad han perdido utilidad prctica.

Para elegir la tcnica. es decir el modo cqmo va a ensearse una materia. es necesario tomar en cuenta los recursos reales de que dispo-ne tanto el maestro como la institucin de la que forma parte.

En el desarrollo de la pedagogla se han descubierto diversas tcnicas para ser implantadas en la escuela moderna; sin embargo no todas responden a las condiciones reales que presenta una universidad in mersa en un pals en vlas de desarrollo, en la que se reflejan los proble mas de ste.

Por este motivo. es importante descubrir aqulla tcnica que sea aplicable a las universidades estatales mexicanas de nuestros dlas y que atienda a toda la problemtica que se presenta en el aula como: la sobrepoblacin; la heterogeneidad de los grupos a consecuencia de

16 VERNENGO J. Roberto, El. Al. Conceptos Dogtruitic05 y Teoda del DeTecho. UNAM. M~ico 1979, pg. 10.

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los diferentes planes y programas de estudio a nivel de preparatoria; la agravante de que en su mayora los estudiantes se ven precisados a alternar sus estudios con un trabajo que les permita aportar medios para el sostenimiento econmico de su hogar, etc.

Se deben tomar en cuenta ademas los costos que ilnplicara la elec-cin de ciertas tcnicas, que podran ser adecuadas, pero que necesita-ran de un apoyo econmico por parte de la misma universidad u bien de los beneficiados directos.

Existen tambin otros factores de menor importancia que inciden en el rendimiento escolar y que no pueden dejar de considerarse por la influencia directa que ejercen. Estos son, por ejeInplo, que los alum-nos tienen que recorrer largas distancias para llegar a la universidad; la alimentacin deficiente que se refleja en el rendimiento final; los malos hbitos de estudios derivados de una malform,acin en los nive-les escolares anteriores; la estructura de los horarios y an la distribu-ci(')Jl de los salones y la ubicacin del mobiliario en ellos. 17

La forma corno estn distribuidos los salones responde a los modelos tradicionales y en consecuencia hace propicia la clase-conferencia pero hace difcil cualquier innovacin de otras tcnicas. El hecho de que el mobiliario sea fijo hace imposible cualquier nueva tcnica que pretendiera experimentar el maestro y provoca que los alumnos casi nunca vean las expresiones de sus compaeros.

En el primer semestre del nivel universitario, el reto principal para cualquier maestro es el erradicar los malos hbitos de estudio y prepa~ rar la mente crtica de sus alumnos para que, c')mo autnticos univer~ sitaros, sean capaces de analizar y comentar cualquier corriente de pensamiento.

Sabemos que erradicar los malos hbitos y provocar nuevas actitu-des no es fcil, sobre todo porque aquellos se encuentran respaldados por una larga tradicin que genera resistencia.

En principio. para romper los malos hbitos de estudio, se debe procurar que el alumno por s mismo se percate de ellos y decida cam-biarlos, adoptando los medios que para sus condiciones particulares sean ms adecuados_ Tambin es necesario que el alumno se compro-meta consigo mismo y con su grupo a cumplir con los deberes que como miembro del mismo le corresponden y que son indispensables para su adecuado funcionamiento_

17 Los ltimos fadores send.lads podrian estimarse irrelevan[('~, pero en realidad constituyen agravantes a la tarea Jel docente.

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Para lograr este propsito se requiere de una amplia motivacin por parte del maestro de modo que la respuesta, la participacin, la contribucin a la clase no se d por temor a una sancin, sino por cier to gusto que se experimenta.

En los primeros semestres, el maestro se encuentra con poca solidez en la formacin de los alumnos, por lo que es posible que stos se vean influenciados por su posicin, lo cual es muy delicado porque atenta contra la esencia de la formacin universitaria. Si el maestro fomen-ta la conciencia crtica desde el primer semestre, esto se vuelve un h-bito que hace que el alumno analice con mentalidad crtica las obras y las apreciaciones de sus maestros y de todos los autores que en su mo-mento se le presenten, encontrando por s el conocimiento de las cosas y sabiendo que an el terico ms connotado dentro de un rea pudo haber estado equivocado.

Para que no se encuentre el alumno con una serie de opiniones aisladas, asistemticas y sin relacin aparente, el maestro debe ir pro-vocando conclusiones despus del anlisis de cada tema, sin que sea forzosa una conclusin idntica para todo el grupo. De este modo, el alumno va siendo apto para construir sus propias teoras y anali-zar la obra juridica que en algn momento tenga frente a s. Si esta aptitud se logra desarrollar, la funcin del maestro estar cumplida, ya que si en cambio, el alumno es capaz de repetir en un examen con toda exactitud lo que el maestro le "ense" pero no es capaz de anali zar lo que mecnicamente est repitiendo y de aplicar ese "conoci-miento" a casos concretos, la labor del maestro puede haber tenido sentido para un momento, pero se perder intilmente despus del examen y quedar olvidada para cualquier efecto posterior.

No es posible que en nuestros das el maestro posea conocimientos absolutos sobre cualquier materia. Vivimos en una poca de explosin del conocimiento, de cambios continuos, de descubrimientos diarios. El aumento del campo del conocimiento ha hecho surgir las especiali. zaciones. Es por eso que el maestro no puede ser ya aquella persona que sabia de todo y que iba transmitiendo su sabidura oralmente a sus alumnos.

En consecuencia, la funcin del maestro de ahora tiene que ser la de aquella persona que indica fuentes y contribuye a ejercitar la posibi-lidad del alumno de llegar a las mismas y de aprovecharlas para que siga el proceso de construccin del conocimiento.

Con ello se logra que el alumno no sea solo reproductor de los cono-cimientos que asimil de una persona, sino que por la revisin de diversas fuentes debe ser capaz de establecer sus propios puntos de vis

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la en relacin a las teorias de los distintos autores que se estudiaron y an de someter a anlisis la postura de sus propios maestros, quienes no por tener tal carcter poseen un conocimiento absoluto y acabado.

Una didctica crtica se perfila como una nueva opcin dentro del proceso enseanza-aprendizaje de nuestros das.

Todos aquellos que se encuentran interesados en encontrar nuevas perspectivas y posibilidades en el campo docente ven con agrado la existencia de la didctica crtica 18 y sus posibilidad-es de instrumen-tacin resultan atrayentes; sin embargo, como todo intento de esta-blecer cambios, la implantacin de un nuevo sistenla de enseanza genera problemas, que conviene conocer para poder proponer vas de solucin.

En principio, se encuentra cierta oposicin institucional y de los mismos docentes y alumnos, porque todo cambio genera ansiedad y duda, mismas que se ven manifestadas en resistencia.

Para poder implantar la didctica critica se requiere que se d un rompimiento en los roles tradicionales. Esto debe ser propiciado por el docente, el cual, al asumir una nueva actitud, consecuentemente pro-voca nuevas actitudes en los alumnos.

Es posible que un maestro pretenda implementar este tipo de ense-anza y se encuentre con fuerte oposicin por parte de los alumnos, que adems no estn preparados para asumir nuevas actitudes.

Ellos han sido, durante la mayor parte de su formacin, obligados a asumir una actitud pasiva en el proceso y resulta no slo novedoso sino dificil un cambio de actitud.

El maestro puede encontrar dificultad para la apli

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Un alumno acostumbrado a la pasividad tendr problemas para convertirse en un ser dinmico. Afortundamente el proceso contrario es irreversible; el alumno acostumbrado a ser crtico dificilmente puede volver a adoptar una actitud pasiva.

Para evitar la ansiedad del alumno al constatar que no aprende de acuerdo al modo tradicional, en todo caso debe existir conciencia de la ruptura y de las ventajas de los nuevos modelos.

El reto para el maestro es contribuir al rompimiento de los roles en el aula y provocar actitudes crticas. El proceso es lento y gradual, pero definitivo.

Por otro lado, para evitar en la enseanza diaria la separacin entre la teora y la prctica, la tcnica que se emplee debe tender hacia la supresin de esta separacin, procurando la realizacin en el aula de ejercicios prcticos que impliquen aplicacin de 10 terico.

La utilidad de lo que se aprende es un factor motivante para el alumno. Por ello en vez de provocar que guarde en la mente conoci-mientos enciclopdicos, es conveniente que sienta que puede llevar la teora a la prctica, es decir, que no slo aprende datos sino que des-pus de analizarlos los aplica y puede finalmente hacer y resolver.

Respecto a los contenidos es conveniente la flexibilidad de los mismos, lo que implica irlos revisando peridicamente en forma co-legiada. En virtud de que todo conocimiento est en proceso de cons truccin hay conocimientos anteriores vlidos que hay que (ornar en cuenta para continuar con el proceso.

Lo anterior quiere decir que no se trata de dar contenidos absoluta-mente novedosos, sino que se trata de mezclar los conocimientos ante-riores con los nuevos para continuar construyendo conocimientos ms vlidos, midiendo su utilidad en razn de su aplicacin prctica.

En ocasiones los alumnos menosprecian su capacidad creadora por-que siempre se les ha visto como las personas que no saben, y que aprenden en la medida que repiten los contenidos que les da el maes-tro, que si sabe.

ELalumno tiene que adquirir confianza en s mismo, reconocer que a travs de razonamientos lgicos, de confrontacin de opiniones, de discusin y de anlisis es capaz de construir o descubrir conocimientos vlidos.

Al maestro le toca contribuir al rompimiento del vnculo de depen-dencia que hasta ahora se da en el proceso de enseanzaaprendizaje.

Los problemas que enfrenta el maestro universitario seran menores si en los ciclos precedentes se fomentarn habilidades para el aprendi. zaje critico, si en el nivel de la universidad estas cuestiones estuvieran

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superadas, al maestro universitario no le tocaria ms que continuar con un proceso iniciado aos antes, aportando lo que en este nivel correspondiera; pero la situacin actual no es as, por lo que al maes~ tro en este momento le corresponde desarrollar una tarea tambin for-mativa en cuanto a cmo aprender.

El paso de la preparatoria a la universidad puede aprovecharse para la ruptura, para el cambio. Es un periodo de transicin que puede ser til para provocar cambios de conducta y erradicacin de malos h-bitos.

Respecto al problema de contar en el nivel universitario con estu-diantes que trabajan, esto puede ser aprovechado haciendo que los alumnos lleven su experiencia prctica al aula de modo que se mez-cle la educacin formal con la educacin informal provocndose un enriquecimiento del proceso y evitando el abismo entre la teora y la prctica.

Sabemos que los cambios en la educacin no resuelven por s solos todos los problemas prcticos, pero si contribuyen a generar cambios en los sujetos inmersos en el proceso de enseanza-aprendizaje, mis-mos que habrn de traducirse despus en cambios de conducta fuera del aula universitaria que repercutirn indudablelnente en el de-sarrollo general del pas.

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