DER " El reto del aprendizaje continuo

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Capítulo 11

La capacidad de reflexión: la conciencia del buen aprendizaje

Llegamos ahora a la tercera «fu> del buen aprendizaje: la reflexión. Ser resis­tente y tener recursos no es suficiente. Es cierto que la facultad de apren­der necesita un fundamento de tolerancia emocional para las vicisitudes del aprendizaje. Y ciertamente, sobre ese fundamento se tiene que cons­truir un repertorio amplio y flexible de habilidades y estrategias de apren­dizaje: saber qué hacer cuando no sabemos qué hacer. Pero los buenos aprendices necesitan también tener una estrategia. Necesitan conocer su propia mente, ser conscientes de sus puntos fuertes y sus debilidades, po­der hacerse cargo de su propio aprendizaje y planificarlo y dirigirlo eficaz­mente. Necesitan tener una mente abierta, estar dispuestos y ser capaces de ver, a través de las apariencias de lo conocido, las oportunidades de aprendizaje escondidas detrás . Necesitan, en una palabra, tener la disposi­ción, y la capacidad, de ser reflexivos. En este capítulo exploraré algunas de las principales facetas ' de la reflexión, y mostraré cómo estas cualidades de aprendizaje de orden superior se pueden aprender y cultivar.

MENTES ABIERTAS Y MENTES CERRADAS

Como vimos en el capítulo 1, el aprendizaje de las personas depende, no tanto de los retos e incertidumbres que contenga su mundo, sino de cómo se perciben. Incluso e! entorno más cotidiano está lleno de cosas que se pueden tratar como problemáticas, si las vemos como tales. «¿Por qué la electricidad y el agua están juntas sin peligro para la seguridad en e! cazo eléctrico pero no en e! cuarto de baño?» «¿En qué piensas?» «Estoy preo­cupado por Jim ... » Tener una mente abierta no es estar sumergido o para­lizado por preguntas (como estaba el paciente esquizofrénico de! capítu-

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lo 10), sino estar dispuestO a las invitaciones al aprendizaje cuando se pue­dan producir. Con una mente cerrada, cualquier discrepancia que no en­caje con lo «normal» simplemente se descarta . El mundo subjetivo sigue siendo cÓmodo, familiar y por lo tanto libre de aprendizaje, sea así o no en

realidad.

De abajo arriba y de arriba abajo

Para comprender la diferencia entre una mente abierta y una cerrada, y la forma de desarrollar la calidad de la apertura, necesitamos echar un vista­zo a cómo funciona la percepción. La percepción implica dos procesos re­cíprocos. Imagínese que está secuestrado, con los ojos tapados y que le lle­van a una habitación extraña, donde le quitan la máscara de los ojos. En el momento en que se abren las puertas de sus sentidos, la información co­mienza a, fluir hacia dentro a lo largo de las vías neuronales sensoriales, hacia el cerebro, en donde se extraen los rasgos simples como color, forma, brillo, movimiento y localización, y comienzan a unirse en oleadas de acti­vación que fluyen a lo largo de los canales que se han formado en el paisaje cerebral por la experiencia. A esta afluencia de actividad desde la periferia del sistema nervioso hacia el centro, y de rasgos conceptuales de más sim­ples a más complejos, se la denomina procesamiento de abajO arriba. La evidencia sensorial reside en la identificación de qué clases de objetos con­tiene su nuevo mundo.

Pero rara vez nos encontramos en situaciones en las que no sabemos lo que vamos a ver cuando abramos los ojos. Incluso en mi ejemplo, su cere­bro no estará totalmente desprevenido. Indicios como la percepción del suelo duro bajo los pies, la forma en que los pies producen eco, la frialdad o la quietud del aire, el olor a humedad y el sonido de viejos cerrojos que se cierran, habrán preparado sus ojos para ver una mazmorra más que una cómoda sala de estar. En la vida normal, esos indicios en cuanto a lo que sucederá a continuación son muy intensos. Vemos en términos de nuestra experiencia pasada y de nuestras expectativas actuales, igual que en térmi­nos de nuestra sensación irracional. A medida que los indicios sensoriales comienzan a activar selectivamente ciertos guiones y conceptos, éstos eme piezan a funcionar como hipótesis inconscientes que luego vuelven a tra­vés de las vías neuronales e influyen en el procesamiento sensorial que está teniendo lugar. Preparando aquellos rasgos que podrían estar presentes -carcelero de torvo rostro, ventana con barrotes, paredes de piedra des-

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LA: CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 211

nuda- si nuestra conjetura preconsciente es correcta, efectivamente ses­gamos el análisis sensorial hacia la detección selectiva de aquellos rasgos predichos. Y si el circulto neuronal correspondiente a esos rasgos de diag­nóstico se «enciende» verdaderamente, entonces consideramos confirma­da nuestra hipótesis . A este uso del conocimiento, el contexto y la expec­tación para encauzar la afluencia de activación se le llama procesamiento de arriba abajo.

¿Atentos o descuidados?

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El procesamiento arriba-abajo es muy eficaz cuando la situación es la que esperábamos. Podemos suprimir una gran cantidad de trabajo innecesario y llegar con más rapidez a un estado de reconocimiento. «i Ah!, es uno de ésos. Ya sé qué hacer con ellos: los hiervo durante cuatro minutos (o les sonrío, o me los pruebo para ver la talla, o echo a correr, o pregunto su nú­mero de teléfono).» En situaciones conocidas y bajo la presión de tener que responder rápidamente, tiene sentido utilizar tanto procesamiento arriba­abajo como podamos. El riesgo, sin embargo, es que tenderemos a ver sólo lo que esperamos ver, y vemos las cosas mucho más familiares de lo que realmente son. Tener una mente cerrada es haber desarrollado el hábito arri­ba-abajo hasta el punto en que nuestra percepción sea continuamente es­casa y precipitada. El aprendizaje se produce sólo cuando permitimos que el procesamiento abajo-arriba proceda de una forma que no esté comple­tamente canalizada y prevaciada por las expectativas y suposiciones arriba­abajo. Como el laboratorio científico de éxito, que se toma en serio los re­sultados extraños, así le sucede a la madre o al jefe o al diseñador de productos o al creador de programas que tienen é~ito. Percibir de manera que nuestras redes neuronales puedan crecer y cambiar es vivir con aten­ción. Percibir de manera que los datos aberrantes se filtren antes de que puedan producir cualquier sorpresa es vivir de forma descuidada.

No es difícil pensar en ejemplos de descuido. Tanto sus pros como sus contras están ilustrados por la tendencia a completar la cadena de pensa­mientos de otra persona. A veces nuestra capacidad de prever lo que al­guien va a decir o lucha por decir, incluso antes de que esa persona pueda saber qué es, es una forma valiosa de empatía. Por medio de nuestra sensi­bilidad a indicios tales como los cambios en el lenguaje corporal o el tono de voz (de los que ellos tal vez no sean conscientes) somos capaces de ajus­tar nuestra comprensión arriba-abajo y llenar las lagunas. Pero esa empa-

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tía también puede ser falsa o prematura. Añadimos nuestras proyecciones precipitadas a la realidad indecisa de la otra persona.

La incapacidad para percibir los indicios refleja un poco de descuido. Los cónyuges tal vez no se dan cuenta de que el otro está cambiando, o de las señales de insatisfacción que emite, cada vez más claras. Cuando un miembro de la pareja finalmente se va, el otro se queda atónito. Una em­presa también puede pasar por alto los signos de cambio en el mercado, tra­tándolos de forma persistente, si es que se percibe algo, como cambios tem­porales en el orden natural que pronto se restablecerá, y luego la empresa se va a pique. Esa resistencia al aprendizaje se asocia con frecuencia con un en­durecimiento de las categorías empresariales. Si uno supone que el único negocio de su empresa de máquinas de escribir es hacer máquinas de escri­bir, se llevará una desagradable sorpresa cuando salga el procesador de tex­tos. Pero si hemos estado lo suficientemente atentos para pensar en nuestra máquina de escribir no como un tipo particular de máquina, sino como un aparato que sirve a una función más general -un medio para unos fines más amplios- ahora podríamos desempeñar un papel importante en la ca­rrera del mercado de los ordenadores portátiles. Como dijo Theodore Le­vitt en su clásico artículo de 1960 titulado «Marketing myopia» en la Har­vard Business Review: «Los ferrocarriles tienen problemas .. . porque dejaron [a las líneas aéreas] que les quitaran clientes .. . [suponiendo] que ellos esta­ban en el negocio del ferrocarril y no en el negocio del transporte». J

¿Qué predispone a la gente a la mentalidad abierta o cerrada? El des­cuido puede ser simplemente el resultado de expectativas a corto plazo. La incapacidad de las personas de ver la solución sencilla al problema de los recipientes de Luchins (pág. 177), después de haber resuelto varios de una forma más complicada, es un ejemplo de descuido a corto plazo. Hay mu­chos trucos y chistes que se apoyan en el mismo efecto:

A: «Una mujer entra en una pajarería a comprar una carpa dorada, pero el dueño le dice que es sordo. Como no ve ningún pez del tipo que quie­re, ¿qué hace?».

B (ingeniosamente): «Es fácil; ella hace así [imitando a un pez que abre y

cierra la boca lentamente, y meneando la mano como un pez que nadaJ».

A: «Bien. Al día siguiente la misma mujer quiere un cachorro de perro y en­tra en una pajarería. Pero esta vez el dueño es ciego. ¿Qué hace?».

1. Theodore Levitt, «Marketing myopia», Harvard BusineIS Review, vol. 38, págs. 45-

56,1960.

LA CAPACIDAD DE REFLEX1ÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 213

B (presumiendo): «También es fácil. Dice "¡Guau! ¡Guau!"». A (presumiendo aún más): «No, no hace eso. Dice: "Buenos días, quisiera

comprar un perro, por favor"».

A veces la causa del descuido es simplemente la familiaridad de la si­tuación. Caemos en viejos hábitos sin pensar. Esto es especialmente perni­cioso si alguna vez hemos experimentado una sola forma de funcionar, que nos deja con la suposición inconsciente de que nuestra forma es natural e inevitable. El anciano director de la empresa familiar reacciona siempre a las ideas de dirección «de nuevo cuño» como si fueran «locuras». O para tomar un ejemplo menos trillado, el prgnóstico de un alcohólico es mucho mejor si ha experimentado varios roles cuando estaba pasando por su aprendizaje como bebedor que si sólo conocía uno (si había sido un niño con uno de los padres alcohólico en la casa, por ejemplo).2

EL PENSAMIENTO «PUDIERA SER»

Pero el descuido también se puede deber a una disposición general a su­poner que sólo hay una forma de ver algo o de comportarse, inculcada por la experiencia pasada. Ellen Langer, de Harvard, dispone de pruebas de que uno de los enfoques más comunes frente al aprendizaje puede condu­cir inadvertidamente a una forma de la mente muy cerrada, contraria al aprendizaje. Si nos han dicho muchas veces, de manera implícita o explí­cita, que hay una forma básica de ver las cosas, no procede pensar que las podríamos ver de una manera distinta. Pero si nos dijeran que ésa sólo es una de las muchas formas de ver las cosas, tiene algún sentido que asuma­mos el control de nuestro aprendizaje y ejercitemos nuestra discreción, nuestras facultades críticas y nuestra creatividad.

Siguiendo esta línea de pensamiento, Langer exploró el efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes de dos clases de enseñanza, que transmitían la impresión de que la materia era «absoluta» (a saber, verdadera y por lo tanto no negociable) o «condicional» (es decir, una teoría o perspectiva, y por lo tanto abierta a preguntas e interpretación) . En un test, pidió a varios alumnos de secundaria que leyeran un pasaje sobre las formas en que evo-

2. E. Langer, L. Perlmutter, B. Chanowitz y R Rubin , «Two new applications of mind­lessness rheory: alcoholism and aging», Journal 01 Aging Studies, vol. 2, págs. 289-299, 1988.

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lucionan los .alrededores de la ciudad. El pasaje estaba escrito de forma li­geramente diferente para tres grupos equivalentes. Para el primero, el en­foque se presentaba como definitivo: ésta es la forma en que se desarrollan

los alrededores de la ciudad. Para el segundo, se presentaba condicional­mente, utilizando términos como «pudiera ser» y «podría ser». Para el ter­cer grupo, el pasaje estaba escrito en términos absolutos, pero se presenta­ba como «un modelo posible». Después de comprobar que, de hecho, todos los grupos habían comprendido los pasajes, se les pedía que aplica­ran la información a un caso hipotético que no encajaba del todo con el en­foque, y que generaran nuevas ideas sobre cómo se podrían desarrollar los alrededores. El grupo «pudiera ser» fue significativamente más creativo en estas tareas que ninguno de los otros dos. En un estudio similar, niños de diez años escribieron poemas que eran más creativos cuando se les dieron instrucciones en el formato de «pudiera ser».3

Los alumnos de todas las edades parecen muy capaces de manejar la incertidumbre inherente que supone ese marco condicional, siempre que el profesor utilice el lenguaje condicional, que quiere decir que la incerti­dumbre es un atributo inherente de la información que se les transmite y no de su propia inseguridad como profesor. A las personas que pregun­tan si los niños más pequeños son capaces de manejar esta incertidumbre, Langer contesta: «Podría ser [obsérvese: ese "podría ser" practica lo que ha estado predinindoJ que los niños enseñados condicionalmente fueran más seguros por estar mejor preparados para resultados negativos o ines­perados». Sugiere que los niños educados para sentirse cómodos con el «depende» serán mejores aprendices, en un mundo que es cada vez más inestable y ambiguo, que aquellos educados para creer en términos ab­solutos.

¿Podría ser que las personas que se han enfrentado a mayores incerti­dumbres, aunque esto les haya podido crear dificultades, están mejor pre­paradas para afrontar con atención situaciones nuevas? Ellen Langer razo­naba que las personas que padecen de dislexia se suelen enfrentar a la incertidumbre, en la lectura, de no saber si un determinado garabato, «d» por ejemplo, corresponde a una «d» o a una «b» hablada. Cuando repitió su experimento con un grupo de disléxicos, éstos mostraron una mayor capacidad para manejar información flexiblemente, aunque se hubiera presentado en términos absolutos 4 Se ha hecho incluso la sugerencia de

3. Langer, Hatem, J05S y Howell, op. cit. 4. Langer, Mindfulness, op. cit.

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LA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 215

que los escolares más creativos proceden de hogares en los que se toleran mayores niveles de incertidumbre. Las madres de niños que puntúan alto en los test de creatividad, por ejemplo, admiten muchas más incertidum ­bres sobre sus propias prácticas y filosofías en cuanto a la educación de sus hijos.5

LA CONTEMPl.ACIÓN: HABITAR EN EL MUNDO

Cuando las situaciones son complejas y ambiguas, o cuando estamos en peligro d~ ser defraudados por nuestra propia mente, la disposición a ser reflexivo adquiere todo su valor. La capacidad de cambiar del modo arri­ba-abajo al modo abajo-arriba, y simplemente contemplar una situación sin, por el momento, intentar llegar a una conclusión sobre ella, brinda una ayuda esencial en el aprendizaje . Vimos algunos ejemplos de esto en el capítulo 9: la forma en que la imagen de una mujer en la ventana se reor­ganiza bajo un escrutinio sostenido, y la superior creatividad de los estu­diantes de arte que atendían más lentamente y más de cerca al material

para su bodegón. Esta capacidad no es un simple lujo estético; es el ingrediente esencial

de muchas artes prácticas. La capacidad de discernir pequeños detalles con una mirada tranquila, para permitir que emerja lentamente la imagen compleja, delicada, de una situación, y dejar que esta imagen interactúe con la fina estructura de la experiencia acumulada: ése es el proceso mental que subyace a muchos actos de inteligencia de la vida real. El rastreador, agazapado junto a una huella, examinando una hoja curvada y la señal apenas perceptible de una pezuña, es capaz de realizar deducciones sobre la edad, el tamaño y la condición de un animal que pasó muchas horas an­tes; deducciones que parecen mágicas a una mirada no acostumbrada. Un granjero que anuncia la enfermedad de un caballo por el estado de sus corvejones y un arquitecto que desarrolla la idea de una casa a partir de la ubicación del terreno, se apoyan en un tipo de contemplación en el que el pensamiento deliberado, articulado, no desempeña más que un pequeño

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5. Jacob Getzels y Peter Jackson, «FamiJy environment and cognitive styJe: a study oE the 50urces of highly intelligent and highly creative adolescents», American Sociological Re­view, vol. 26, págs. 351-359 , 1961.

6. Véase Carlo Ginzburg, Myths, emblems, clues, Londres, Hutchinson Radius, 1990.

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Campos diferentes requieren equilibrios diferentes entre el análisis de los datos y la ponderación de los indicios. Y las personas cuyo trabajo les lle­va, a través de las fronteras, a moverse entre diversas «industrias», necesitan desarrollar un repertorio flexible de métodos de aprendizaje y una aprecia­ción intuitiva de cuándo es mejor utilizar cada uno. El neurólogo ruso A. R. Luria, describiendo su cambio del trabajo experimental al clínico, trazó una analogía con la investigación policial para explicar esto. «Al principio encontré difícil cambiar de la lógica de la investigación experimental nor­mal, que estaba impresa en mí, a la lógica del trabajo clínico. Me llevó un tiempo aprender a prestar atención a esos pequeños acontecimientos que se pueden convertir en un punto decisivo en tales investigaciones. Losproce­dimientos y razonamiento de tales investigaciones se parecían más a los uti­lizados por los detectives para resolver un delito, que a la conducta de so­lución de problemas que prevalece entre los psicólogos y fisiólogos.»7

PRACTICAR LA CONTEMPLACIÓN

Pero ¿cómo se puede cultivar el arte de la contemplación? Puede servir cualquier cosa que induzca a una atención tranquila y sostenida frente al detalle; por ejemplo la poesía, pescar y la meditación. «Con el ojo que se queda quieto por la fuerza de la armonía y la profunda energía de la alegría, vemos en el corazón de las cosas», dijo Wordsworth, en «Tintern Abbey». J acques Maritain dice que la labor de los poetas es «oír las contraseñas y los secretos que balbucean en las cosas» y lo hacen «por medio de una especie de reposo que unifica ... al que tienen que avenirse y que pueden cultivar, ante todo, quitando los obstáculos y silenciando los conceptos».8

Los poemas son vehículos para estimularnos a entrar -a practicar la entrada- en el mismo estado de atención sin preguntas, no intelectual, que el poeta tuvo cuando recibió la inspiración. El profesor de lengua in­glesa George Whalley habla de experimentar un poema antes de que po­damos comprenderlo, y con esto quiere decir «prestar atención a él como si no fuera en primer lugar una abstracción mental, sino como si estuviera diseñado para que lo captaran directamente los sentidos, invitándonos a funcionar en el modo perceptivo». Un poema es, por lo tanto, no para ser

. 7. A. R. Luria, The making 01 mind: a persona! account olwviet ps)'cho!ogy, Cambrid­ge, Mass., Harvard University Press, 1979.

8. Jacques Maritain, Creative intuition in art and poelry, Londres, HarvilJ, 1953.

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leído como un mensaje críptico que hay que descodificar; porque eso es encogerlo, manosearlo, para que encaje en las categorías de pensamiento normales, y si el mensaje se hubiera podido decir simplemente en primer lugar, no habría hecho falta el poema. Para ayudar a los estudiantes a desa­rrollar el sentimiento de este saber contemplativo, debe haber «fuertes imperativos en contra de la "interpretación" yen contra de "pensar en" el poema», dice Whalley. «Por medio del silencio y la sumisión, un lector ... puede tratar el poema como una guía de autorrevelación.»9

Así pues, estudiar poesía es hacer uso de una herramienta de aprendi­zaje muy útil, y luego afilarla. En sus charlas radiofónicas a los escolares, allá por los años sesenta, Ted Hughes recomendaba algunas técnicas para cultivar esta sensibilidad poética. «Practicar la concentración simple en un objeto sencillo, pequeño, es el más valioso de todos los ejercicios mentales -decía-o Cualquier objeto sirve. Cinco minutos cada vez es suficiente, y un minuto es suficiente para empezar.» Una vez que nos hemos habituado a este tipo de contemplación y mientras estamos inmersos en esa concen­tración, comenzamos a escribir frases descriptivas que son «detalladas, científicas en su objetividad y en la atención microscópica», sin preocu­parnos por la estructura de la frase o la narrativa, sino dando a cada frase una nueva línea. Con práctica, podemos comenzar a «extender las asocia­ciones, a partir del objeto, en todas direcciones y lo más ampliamente po­sible, manteniendo el objeto elegido como el centro y el ancla de nuestras

expresIones». Es como si el objeto observado fuera un anzuelo con cebo, echado en

silencio dentro de la mente, y acudieran a él porciones de nuestro propio conocimiento, a su debido tiempo, como pez en un estanque. Nuestra ta­rea, como la del pescador, es sentarnos silenciosa y atentamente en la ban­queta, a ver qué pasa. Ted Hughes, que es pescador, veía un enlace direc­to entre la pesca real y la pesca metafórica del poeta. Cuando estamos

pescando

todos los pequeños impulsos molestos que normalmente distraen nuestra mente, se disuelven. Loo] Todo nuestro ser se apoya ligeramente en el cor­cho, pero no de forma soñolienta; muy alerta, de manera que el más míni­mo tirón del corcho llegue como una sacudida eléctrica. Y no sólo observa­mos el corcho. Somos conscientes, horizontal y ligeramente hipnotizados,

9. George Whalley, «Teaching poetry», en Peter Abbs (comp.), The symbo!ic order,

Londres, Falmer Press, 1989.

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como escuchando el contrabajo en la música orquestal, de la presencia del pez allá abajo en la oscuridad. Así... pescar con un corcho es una clase de ejercicio mental de concentración en un punto pequeño, mientras que al mismo tiempo deja que nuestra imaginación trabaje libremente para captar todo lo que podría afectar a ese punto apacible. 10

Pero otro método de cultivar la contemplación es la meditación, espe­cialmente el entrenamiento mental conocido como práctica de la atención. Aunque deriva de las tradiciones contemplativas del sudeste asiático, es una manera muy accesible, práctica y no mística, de desarrollar la contem­plación y la apertura mental. La práctica implica el intento, en períodos re­currentes de tiempo de alrededor de media hora, de centrar la atención al máximo en cualquier experiencia que surja en el momento presente, y de­~echar la tendencia de la mente a elaborar estas experiencias con estratos de juicios, evaluaciones, asociaciones, historias y fantasías . Se practica sin fijarnos en los recuerdos agradables, sin empujar a los desagradables y sin vernos envueltos en las actividades familiares de resolver problemas, pla­nificar para el futuro y reescribir el pasado. En vez de eso, tratamos de mantener una actitud de visión clara dando la bienvenida, aunque de for­ma desapasionada, a cualquier cosa que venga, obse~ando pensamientos y sentimientos a medida que surgen y a medida que se desvanecen, como si fueran fenómenos naturales, como el paso del tiempo climático. Desde luego seguimos apartando, saltando a lomos de un pensamiento que pasa y galopando en los mundos de los lamentos, las recriminaciones, los pla­nes y las esperanzas. Pero con práctica aprendemos a resistir el impulso de tomar los pensamientos por reales y verlos, como la picazón y los reclamos, como fenómenos evanescentes, incluso impersonales. 1l

Los efectos documentados de este entrenamiento incluyen la capaci­dad de mantener la atención sobre el mundo sensorial sin distracciones, y sin que se coloquen sobre ella (de forma inadvertida) proyecciones y aso­ciaciones de la propia mente. Un grupo de meditadores mostraba mucha menos «proyección» que lo que las personas hacen normalmente cuando se les pregunta qué «ven» en las manchas de tinta de Rorschach; formas sin sentido que normalmente invitan a tales proyecciones. Para ellos, la

10. Ted Hughes, Poelry in Ibe making, Londres, Faber, 1967.

1l. Para una descripción de la atención o entrenamiento vzpaHana, véase Joseph Goldstein y Jack Kornfield, Seeking Ihe hearl o/ wisdom: the palh ofinsighl meditation, Bos­ton, Shambhala, 1987.

LA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 219

mancha de tinta parecía una mancha de tinta. Uno de ellos dijo: «La me­ditación ha barrido todo el material interpretativo que cubría la pura per­cepción».12 Hay pruebas de otras fuentes que demuestran que el entrena­miento en la atención hace la percepción más aguda. Incrementa el grado en que las personas se pueden ver totalmente absortas en una escena. Me­jora su capacidad para detectar figuras que están encastradas en otras figuras más complejas . Hay algunas sugerencias de que la agudeza incre­mentada lleva, como sería de esperar, a una sensación subjetiva de percep­ción «lentificada» (un fenómeno asociado también con el uso de marihua­na y de otras drogas). I3 Y esa meditación se ha demostrado también que aumenta la capacidad de las personas de captar y «leer» los indicios sutiles del lenguaje del cuerpo en una forma que inqementa significativamente su empatía. 14

Pero ¿compensa el entrenamiento de la atención en términos del apren­dizaje de la vida real? Los alumnos de John Miller parecen creer que sí, aunque eso puede llevar tiempo. Miller es profesor en el Ontario Institute for Studies in Education, donde imparte cursos para posgraduados en los que los alumnos pueden aprender técnicas de meditación y explorar su efecto en su desarrollo como estudiantes y profesionales. La experiencia de una de las alumnas, Jane, parecía hablar por todos. Al comienzo del pro­grama, lo encontró difícil. En el diario del tercer día escribió: «Necesito aprender a relajarme, pero no es algo que me resulte fácil» . Después de un par de semanas, informó de una experiencia común a los meditadores prin­cipiantes: el sentimiento de que su mente se había visto más y más atareada, unido al de darse cuenta de que esto reflejaba una conciencia creciente de lo que siempre había sido. «Me sorprende lo ocupada que está mi mente; tantos pensamientos que luchan para que se les atienda.» Después de cinco semanas, Jane notaba algunos beneficios prácticos: «Mi capacidad para concentrarme en el trabajo después de la meditación parece mayor. [. .. ] Hoy me he dado cuenta de un estado de alerta, una atención al trabajo que comencé después de meditar». Hacia la octava semana, se sorprendía in­cluso a sí misma por «empezar a considerar la posibilidad de que realmen-

12. Daniel Brown y J ack Engler, «The stages of mindfulness meditation: a validation

study», en K. Wilber, J. Engler y D. P. Brown (comps.) , Trans/ormations of col1sciousness:

converlt/orlal and contemplative perspectives 012 developmerlt, Boston, Shambhala, 1986. 13. Daniel P. Brown, «A model for the levels of con cen trative meditatioll» , Tntematio­

na! Joumal o/ Clirlical and Experimental H)'pnosú, vol. 25, págs. 236-273, 1977. 14. Terry Lesh, «Zen meditation and (he development of empathy in counsellors»,

Joumal o/Humanistic Ps)'cbology, vol. 10, págs. 39-74,1970.

220 APRENDER

te podría continuar esta práctica después del curso. No es que yo sea una persona escéptica, pero no conseguía mucho hasta hace muy poco tiempo. Siempre parecía ir en contra de mi naturaleza y estilo de vida atareado e "intenso". Ahora estoy empezando a ver los beneficios y a apreciar la dife­rencia que podría suponer en mi estilo de vida». El día siguiente escribió: «Lo irónico es que la meditación podría ser algo que me va, después de todo. Me gusta este sentimiento relajado, centrado ... ¡No es en absoluto lo que yo esperaba! ».15

., EL CONOCIMIENTO DE UNO MISMO : APRENDER CAVILANDO LAS COSAS

Ser reflexivo significa mirar tanto hacia dentro como hacia fuera hacien ­do explícitos para nosotros mismos los significados e implicaci~nes que estén latentes dentro de nuestro acopio de destreza originalmente irrefle­xivo. En períodos de reflexión, en este sentido uno medita sobre lo suce­dido, cavilando sobre las experiencias e impresiones para ver qué signifi­cado más amplio podrían tener. Al mismo tiempo, las ideas y las teorías que se han registrado intelectualmente se pueden volver a examinar a la luz de la historia personal ¿Ofrece esta nueva perspectiva intuiciones que desarrollen mi comprensión sobre la experiencia vivida? Y al mismo tiem­po ¿sugiere mi experiencia modificaciones o desarrollos en la estructura? En esencia, la reflexión es una búsqueda fuera de línea de una mayor co­herencia entre el conocimiento y la destreza.

y esto es una forma de aprender bastante diferente de tratar simple­mente de captar las ideas de alguien. Por ejemplo, Jacqui, una consultora de dirección, recuerda que, en la universidad

aprendí un montón de estrategias para leer libros académicos. Picoteaba en ellos; copiaba grandes fragmentos que parecían pertinentes al ensayo en e! que estaba trabajando en aque! momento, y luego unía cuidadosamente los fragmentos de escritos de otras personas en la forma en que parecía que se ajustaba mejor a lo que mi profesor esperaba, para que me pudiera dar la nota correspondiente. Ahora, veinte años después, es diferente. Las estrate­gias que aprendí para aprender de los libros ya no funcionan. Ahora quiero comprender realmente; pero no tengo ni idea de cómo agarrar e! libro para encontrarle el sentido.

15. John P. MilJer, The contemplative practitioner: meditation in education and the pro­lesslOllS, Westport, Connecticut, Bergin and Garvey, 1994.

LA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 221

Jacqui se ha dado cuenta de que las viejas herramientas del aprendiza­je no son aptas para la nueva tarea, y se plantea una pregunta: ¿cómo de­sarrollar mejores estrategias?

A través de sus ponderaciones, Jacqui fue capaz de entender su com­pleja relación con el estudio y, reconociéndola, protegerse de su tendencia a sentirse descalificada, resentida o envidiosa. Necesitaba tiempo para dar vueltas a una idea, probarla, cambiarla o incluso, tal vez, rechazarla. Ése es el desarrollo de la facultad de aprender con la reflexión individual.

EL APRENDIZA]E AUTODIRIGIDO

Hay un intenso movimiento en todo el mundo para colocar en el centro este tipo de aprendizaje reflexivo, especialmente en la educación de adul­tos . El esfuerzo por explicitar lo que está latente en la propia experieneia se considera un valor esencial. Explicitando las cosas, a uno se le permite adoptar una postura crítica hacia ellas y ver que hay, por supuesto, alter­nativas a lo que había parecido, implícitamente, que era inevitable. La re­flexión engendra opciones. Un fecundo artículo, por ejemplo, sostiene que los aprendices autodirigidos deberían ser capaces de «examinarse a sí mis­mos, su cultura y su medio, para comprender cómo separar lo que sienten de lo que deberían sentir, lo que valoran de lo que deberían valorar y lo que quieren de lo que deberían querer. Desarrollan un pensamiento críti­co, la iniciativa individual y una sensación de sí mismos como participan­tes en la creación de la cultura que los forma». 16

Lo que hace falta es la capacidad de tomar un aspecto de nuestro pro­pio funcionamiento que ha sido tácito y sacarlo a la luz, cristalizando los valores y creencias en los que se basa y manteniéndolos fuera para un escrutinio consciente. Cuando al principio estas suposiciones habían sido invisiblemente entrelazadas en nuestra subjetividad, encastradas en las for­mas en que pensamos y sentimos, ahora se nos invita a hacer de nuestras creencias objetos de conocimiento y de aprendizaje. Lo que se tomaba

16. Gerald Grow, «Teaching learners ro be self-directed», Adult Education Quarterly,

vol. 41, págs. 125-149, 1991. Véanse también textos como Stephen Brookfield , Developing

critical thinkel's , San Francisco, Jossey-Bass, 1987; Jack Mezirow, Translormative dimen­

sions 01 adult learning, San Francisco, Jossey-Bass, 1991; Malcolm Knowles, The adult lear­

ner: a neglected speáes, Houston, G ulf, 1990; PhiJip Candy, Self-direction 101' lzfelong lear­

ning: a comprehemive guide to theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1991.

222 APRENDER

como un hecho natural e inevitable, ampliamente comprendido de las creencias no examinadas de nuestra cultura y nuestra infancia, se convier­te en equÍvoco.

Al descubrir que la forma en que nuestros padres veían el mundo es

sólo un modelo entre muchos, y que tenemos la libertad de cambiarlo o re­chazarlo, nos convertimos en renegados de esa cultura. Este viaje posmo­derno de aprender a adoptar la postura de distanciamiento irónico, de ver más allá de lo que parecía ser verdadero y eterno, es difícil, emocionante, desestabilizador y solitario. Llevar a la luz de la conciencia las premisas en las que nuestros papeles como hijo o hija, padre, compañero, empleado, alumno, mujer u hombre, se han basado, puede parecer, como ha dicho Robert Kegan, pedagogo de Harvard, «más una rebelión que una expedi­ción simplemente divertida para descubrir nuevas tierras». Es fácil subes­timar las dificultades y los costes de esta transformación. Como dice Ke­gan, la autodirección, en cierto sentido, es una

palabra sin sangre que no logra captar e! arrancar humano de! alma de su entorno cultural. [ .. . ] [Tales educadores] piden a muchos de ellos [de sus alumnos] que cambien toda la forma en que se comprenden a sí mismos, su mundo y las relaciones entre ambos. Están pidiendo a muchos de ellos que arriesguen las lealtades y devociones que han construido los fundamentos mismos de su vida. Adquirimos «autoridad personal», después de todo, sólo relativizando --es decir, sólo alterando fundamentalmente- nuestra relaCión con la autoridad pública. 17

Pero el supermercado de opciones de estilos de vida al que los medios de comunicación nos exponen a diario y la visibilidad creciente de dife­rentes razas, clases y culturas entre sí hacen casi imposible mantener una fe incuestionada en «el único camino verdadero». Y muchos educadores de adultos ven ahora que su tarea primordial es estimular ese desarrollo de una alfabetización crítica y de una opción consciente. Ahora ese objetivo de producir aprendices autodirigidos está ampliamente apoyado.

La reflexión y la autodirección depende de mezclas complejas de ha­bilidades de aprendizaje y cualidades que hay que aprender. Las personas tienen que aprender a reflexionar, igual que tienen que aprender a hacer un mejor uso de su imaginación y de su alfabetización. Los estudiantes no

17. Robert Kegan, In over our headl: lhe mentaL demands 01 modern lzfe, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1992.

LA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 223

llegan con su reflexión preinstalada; hace falta demostrar, guiar, practicar: y dar forma. Pero la literatura de la educación adulta y profesional está lle­na de expresiones de frustración, de decepciones e incluso de desdén por los profesores, porque muchos alumnos no comparten su entusiasmo y su dedicación. Algunos profesores parecen no apreciar que, si quieren que sus alumnos reflexionen, les tienen que enseñar a hacerlo. Y también pue­den subestimar la dificultad de lo que están preguntando en términos de madurez mental y emocional.

Un ejemplo de cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar esta con­ciencia de sí mismos la proporciona el pedagogo de Harvard William Perry, quien ofreció a estudiantes adultos un c~urso sobre habilidades de aprendizaje que, sostenía, les podría ayudar a enfrentarse a la carga de ma­teriales del curso que tenían que estudiar. Les enseñó películas de texto borroso contra el cual saltaba una «ventana» clara, forzándoles a exami­narlo a la velocidad normal. Luego el tamaño de la ventana y la velocidad de sus saltos se incrementaban rápidamente, y así enseñaba a sus globos oculares a moverse más rápidamente. Distribuyó páginas de texto y les dijo a los estudiantes que tenían que rastrear sólo para hacerse una vaga idea de sobre qué iba. Tales ejercicios (como el curso de lectura rápida de dos horas descrito en la página 132), incrementa la velocidad de lectura de los alumnos.

Pero los ejercicios de Perry tenían un subtexto: conseguir que los alumnos vieran por sí mismos que la lectura no era una actividad única sino una mezcla compleja; no un concepto evidente en sí mismo, sino con muchos posibles significados diferentes, y no controlado por el texto, sino por ellos. Lo que había estado haciendo realmente era no tanto enseñán­doles a leer mejor, sino transformando su relación con la autoridad de los libros. Invitados a formular sus propias preguntas detrás de la rueda del aprendizaje, muchos de los estudiantes se sintieron bastante asustados. Se les estaba estimulando a que dejaran un lugar de dependencia y seguridad por uno en el que asumieran el control de su propio aprendizaje. Como dice Perry: «Llegan a ver que "leer mejor" no es un reto a su inteligencia [o "capacidad"], sino a su coraje».18

18. Esta descripción de la obra de Perry se basa en la información dada en Kegan, op. cit.

224 APRENDER

BAILANDO CON LA TAREA: DIRECCIÓN y METACONOCIMIENTO

Lo que convierte el inocuo curso de Perry en difícil yen un reto es que in­vita a los estudiantes a echar abajo un modelo de la educación como el de estar enfrascados de forma (relativamente) pasiva, al que la mayoría de ellos se han acostumbrado en la escuela. Se les pide que acepten la responsabi­lidad cuando ellos pensaban que no la tenían. El artículo sobre el apren­dizaje autodirigido que he citado más arriba continúa: «Los aprendices autodirigidos establecen sus propias metas y estándares, con o sin ayuda de expertos. Utilizan a: los expertos, las instituciones y otros recursos para con­seguir estos objetivos ... Son capaces y están dispuestos a asumir la respon­sabilidad de su aprendizaje, dirección y productividad. Ejercitan habilida­des en organización del tiempo, dirección del proyecto, establecimiento de objetivos, autoevaluación, crítica entre iguales, recopilación de infor­mación y uso de recursos educativos». .

Para las personas que no están acostumbradas, tal responsabilidad, aunque potenciadora, puede parecer desagradable. Pueden necesitar una combinación de presión manejable y apoyo suave para moverse en la di­rección de una independencia mayor. Pero también necesitan saber cómo asumir el papel de ser los organizadores de su propio aprendizaje y su en­trenador en el mismo. Y esto requiere el cultivo de un tipo de reflexión di­ferente. Cuando un artesano hábil emprende el papel de ser su propio or­ganizador del aprendizaje y su entrenador, necesita algo más que coraje y su caja de herramientas. Necesita un plan estratégico; necesita ser capaz de controlar si el trabajo, a medida que se desarrolla, va de acuerdo con el plan, y necesita la flexibilidad para cambiar su plan cuando es necesario. Necesita, en otras palabras, ser un director diestro de su artesanía. Los buenos aprendices también necesitan tener organizadas sus habilidades de aprendizaje de tal forma que puedan bailar con la tarea, adaptando su en­foque a medida que dan con problemas y descubren atajos, recursos y po­

sibilidades imprevistas. A veces, esta dirección se produce a través de un tipo de reflexión cons­

ciente. Nos sentamos y pensamos en la situación, la analizamos y diseñamos formas de proceder alternativas. Podemos articular la tarea o la naturaleza de la dificultad, articular los recursos de que disponemos y casar ambos . A la actividad de pensar sobre nuestro propio pensamiento y aprendizaje se le ha llamado metaconocimiento. Y no hay razón para que su desarrollo ten­ga que esperar hasta la edad adulta; los niños pequeños son bastante capa­ces de iniciar esta parte del viaje del aprendizaje de por vida.

LA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE 225

Los niños que desarrollan su capacidad de lectura más rápidamente suelen ser los que son capaces de hablar con más fluidez sobre cómo leen y lo que hacen cuando se encuentran con dificultades. Kathy Hall, de la Leeds Metropolitan University, ha hablado con niños sobre su lectura -cómo y qué leen- y descubrió que algunos son muy capaces de articu­lar sus propios procesos mentales. Son capaces de describir en detalle sus puntos débiles y fuertes , y de aprender estrategias que emplean para salir de los problemas. Linda tiene nueve años y está calificada por encima de la media de su clase en lectura. Sabe claramente cuál es su posición -«Voy bastante bien en lectura»-, y lo que le gusta: «Prefiero las historias de aventuras ... [y] cuentos bonitos y agradables a la hora de ir a la cama». Tie­ne sus propias teorías sobre cómo llegó a hacerlo bien en lectura: «Prácti­ca . Simplemente practico y practico en casa», e ideas (que están de acuer­do con la investigación) sobre la importancia de la prelectura. «Creo que si hablas bien, eso hace que leas bien ... el saber hablar desde muy peque­ña. [. .. ] Cuando sabes decir palabras realmente bien y piensas en ellas (sic) y escribes tus propios cuentos, eso hace que leas muy bien.»

Linda sabe qué hacer cuando no sabe qué hacer, y también lo puede explicar. Cuando se tropieza con una palabra que no sabe leer «La corto en dos: por ejemplo, es algo como "minute", y digo "min" y "ute". [O] miro a la primera, la de en medio y la última letra. Si no lo averiguo así, hago lo mismo otra vez, pero hago también otra cosa: no me rindo y pregunto a mi mamá. Leo la palabra antes y después y veo si eso me ayuda un poco». Si una frase completa se le pone difícil, utiliza un enfoque parecido. «Miro la frase antes y después.» Cuando le preguntaron por todo un libro que no pudo leer inmediatamente, reveló algunas otras herramientas de aprendi­zaje: «Miro las ilustraciones -Dr Xargle's book 01 earthlets, por ejemplo­y hago una historia de eso. Si no tuviera dibujos no lo hubiera dejado. Cap­to todo lo que se cuenta de la historia en la tapa. Lo leo y decido, y luego digo en mi mente de qué trata [y] lleno las cosas que no entiendo». Está claro que a Linda no le gusta darse por vencida y tiene la suficiente con­fianza en su capacidad general y en su equipo de lectura para ser una aprendiza muy tenaz y que se dirige a sí misma. 19

19. Kathy Hall y Julia Myers , «"That', just the way 1 am": metacognition, personal in­

telligence and reading», Reading, vol. 32, en prensa, 1999; Kathy Hall, Helen Bowman y

Julia Myers, «Metacognition, reading and nine·years-olds in lreland and EnglanJ», Educa­

¡ional Research, vol. 41, en prensa, 1999; Kathy Hall y Julia Myers, «Promoting metacogni­tion in reading lessons», Education 3-13 , vol. 27, en prensa, 1999.

226 APRENDER

Igual que otras herramientas de aprendizaje, las habilidades de la au­todirección no tienen por qué permanecer conscientes y deliberadas. Den­tro de un año más o menos, las estrategias de Linda pueden estar tan bien integradas en su destreza lectora intuitiva que seguramente ya no sea capaz de articular lo que hace. Se habrán convertido en su segunda naturaleza. A veces se supone que cuanto más conscientes, más deliberados y más re­flexivos somos, mejor. Pero el buen aprendiz no es necesariamente el que está constantemente pensando sobre sus estrategias de aprendizaje y qué hacer a continuación. El sistema mental de Linda puede haber evolucio­nado como resultado de su experiencia vital informal y de su educación , de manera que su amplio repertorio de estrategias de aprendizaje se han enganchado juntas, de tal modo que el sistema como un todo sólo hace lo correcto con la mayor frecuencia posible. Se puede necesitar alguna refle­xión y deliberación para ajustar el sistema de vez en cuando, pero e! pen­samiento consciente no tiene que ser necesariamente el modo por defecto de! aprendizaje. Como dijo el filósofo Alfred North Whitehead:

Es un axioma profundamente erróneo, repetido por todos los cuadernos de notas y por personas eminentes cuando dan conferencias, que deberíamos cultivar el hábito de pensar en 10 que hacemos. De hecho, es al revés. [La inteligencia] avanza extendiendo el número de operaciones importantes que podemos llevar a cabo sin pensar en ellas. Las operaciones del pensa­miento son como las cargas de la caballería en la batalla, son estrictamente limitadas en número, necesitan caballos descansados y sólo se deben hacer en los momentos decisivos 2o

20. Alfred North Whitehead, Tbe aims 01 educaliol1, Londres, Benn, 1950.

j.

Capítulo 12

Cuándo hay que aprender: el problema de la transferencia

Según e! punto de vista antiguo, aquÍ finalizaría la historia del aprender a aprender. Toda la dificultad está en e! proceso de adquisición: en eso y no en otra cosa consiste e! aprendizaje. Una vez que el conocimiento o la des­treza están dentro de nuestra cabeza, y suponiendo que entretanto no se hayan desvanecido o sobrescrito, deberíamos ser capaces de atraparlos siempre que fueran necesarios posteriormente. Esto antes sucedía así por­que en los modelos tradicionales los contenidos y habilidades de la mente se suponía que tenían una finalidad general. Cuando hemos aprendido algo «bien», somos capaces de utilizarlo siempre y en cualquier lugar que pueda resultar pertinente.

EL MITO DE LA COGNICIÓN DE FINALIDAD GENERAL

Esto significaba que la transferencia no resultaba, en principio, un pro­blema. Podíamos practicar una habilidad (pongamos por caso el análisis lógico) en un deter'minado contexto (por ejemplo, un aula) sobre cual­quier materia (álgebra o latín) y luego «la tendríamos», de manera que cuando surgiera la necesidad de ella en un entorno diferente (ya sea al ras­trear una avería en un motor o al formar parte de un jurado) estaría ahí, dispuesta y a la espera. Por ejemplo, uno de los padres fundadores de la psicología moderna, E. L. Thorndike, escribió lo siguiente en 1924: «Exac­titud, rapidez , discriminación, memoria, atención, concentración, juicio, razonamiento, etc., representan algunas capacidades elementales y rea­les que son lo mismo, independientemente del material sobre el que funcionan; [ ... ] de una forma más o menos misteriosa, aprender a hacer

228 APRENDER

una cosa bien le hará a uno hacer mejor las cosas que aparentemente no tienen nada en común con ella» .]

El modelo de desarrollo mental de Jean Piaget, que como vimos en el capítulo 1 ha influido en gran medida en la educación primaria, se apoya­ba en unas ideas de este tipo. A medida que los niños crecen, decía, se pro­ducían una serie de revoluciones mentales, en las que sus facultades de aprender y razonar se transformaban en todos los ámbitos. Los contenidos particulares de un problem¡:¡ eran bastante irrelevantes; no importaba que los mostradores fueran rojos o verdes, que la entrevista con un niño tuvie­ra lugar en un laboratorio o en su hogar, o si la tarea se expresaba en tér­minos de mariposas o de triángulos; siempre que las exigencias lógicas subyacentes de la tarea fueran las mismas, se tendrían que conseguir idén­ticos resultados. Así, la elección de los métodos y materiales de enseñanza no eran cruciales, siempre que ejercitaran la capacidad correcta. Y se po­día probar lo que sabía un niño planteándole cualquier pregunta que ló­gicamente apelara a esa porción del conocimiento o de la capacidad. Se podría pensar legítimamente en los exámenes como en una varilla de me­dir que al introducirla en la mente de los niños nos diría de forma fiable lo que había allí.

A pesar de su influencia constante en la educación y en la formación a todos los niveles, ahora sabemos que esta visión de la mente y de la forma en que se desarrolla es completamente errónea, y que las suposiciones so­bre la enseñanza, el aprendizaje y las pruebas a las que da lugar son, por lo tanto, infundadas. La envoltura particular en la que aparece la tarea de aprender puede alterar de forma espectacular al cómo, y cómo de bien, lo hace la gente, y qué capacidades parecen poseer en consecuencia. Las ha­bilidades mentales no flotan libremente dentro de la cabeza, como un pez en una pecera, esperando a que lo pesque cualquier problema que pase al que sean afines. Cuando se han aprendido, y cuando se están utilizando, están inevitablemente ligadas a una especificación de cuándo y cómo se van a utilizar. Y si una nueva tarea no las atrapa, esto nos indica algo sobre la naturaleza de esa especificación y la forma en que esas capacidades se ordenan, no sobre si la persona las posee realmente o no. Del hecho de que las personas no hagan algo, bajo ciertas condiciones, no podemos deducir que no lo pueden hacer. He aquí algunas de las pruebas.

l. E. L. Thorndike, «The measurement of intelligence: present status», Ps)'chological Review, vol. 31, págs. 219-252,1924; citado en Ceci, op. cit.

j '

I

CUÁNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA 229

LAS HERRAMIENTAS MENTALES SON ESPECÍFICAS DE LA SITUACIÓN

Uno de los famosos test de Piaget consistía en colocar dos fiJas de cuentas y preguntar a los niños si cada fila contenía el mismo número. Si las cuen~ tas de las dos filas se esparcían por igual, los niños de cuatro años podían decir por la longitud de las filas si contenían el mismo número. Sin em­bargo, si ambas contenían, digamos, seis cuentas, pero en una fila estaban más apiñadas, los niños pequeños decían que la fila corta contenía menos cuentas que la larga. Con ello Piaget deducía que estos pequeños no dife­renciaban entre número y tamaño, mientras que sus hermanos de ocho años sí que lo hacían.

Sin embargo, Margaret Donaldson y otros, de la Universidad d~ Edim­burgo, demostraron que esta conclusión no se sostenía. Trabajando con ni­ños, introdujeron un personaje llamado el osito malo. Colocaban dos filas de cuentas igualmente espaciadas, y luego el osito malo aparecía y desco­locaba una de las ' filas, juntando o separando las cuentas. Vieron que cuando era el osito malo y no el investigador quien alteraba la colocación, los niños pequeños no tenían dificultades para afirmar que el número to­tal de cuentas seguía siendo el mismo. Cuando el cambio aparente parece que se debe a un accidente -un acontecimiento que a los niños les resul­ta familiar- éstos son capaces de decir qué ha cambiado realmente y qué no. Cuando un adulto -y un extraño además- establece deliberadamen­te una diferencia en la forma en 'que algo se presenta, están en un terreno menos seguro y tienen que retroceder tratando de deducir lo que está ha­ciendo esa persona mayor. El problema pasa de ser un problema cognitivo a ser un problema social: ¿qué quiere esta persona que diga? Y los niños más pequeños tienden a interpretar la situación de una forma que les lleva a la respuesta errónea.2

Otro de los clásicos test de Piaget consistía en echar dos cantidades evidentemente iguales de zumo de naranja en dos jarras idénticas, anchas y bajas, y luego echar el contenido de una de ellas en otra jarra que era más alta y estrecha. En esta versión clínica de la tarea, los niños más pe­queños tendían a decir que había más zumo en la jarra alta. Pero cuando se encastra la tarea dentro de un guión más significativo, las cosas cam­bian. Se introducen dos personajes animales, uno, un hipopótamo que ac­túa por debajo y no puede llegar a la bebida, y la otra, una jirafa rígida que no se puede inclinar hacia abajo. Si se da la jarra original al hipopótamo y

2. Margaret Donaldson, Children's minds, Londres, Fontana, 1978.

230 APRENDER

la alta a la jirafa, los niños se quedan bastante satisfechos porque, según ellos, la distribución del zumo de naranja es justa. Como en el ejemplo an­terior, la diferencia entre los niños mayores y pequeños no consiste en si poseen la capacidad de reconocer la igualdad pese a cambios superficia­les, sino en hasta qué punto esa capacidad está ligada a un determinado guión con el que personalmente están familiarizados : si esta percepción se ha hecho, como consecuencia de una experiencia más amplia, más «des­encastrada», como la denomina Margaret Donaldson. Los niños mayores pueden ver espontáneamente la igualdad en una situación extraña. Los

pequeños, no.' Incluso un cambio en una palabra o'dos puede hacer que las personas

cambien de una forma a otra de enfocar un problema. En una investiga­ción con estudiantes de ciencias de secundaria, se les dijo que se combina­ban cantidades iguales de agua, y se les pidió que dijeran cuál era la tem­peratura resultante. En una versión, cuando se les dijo que se mezclaban dos cantidades de agua «fría», respondieron correctamente que la tempe­ratura de la mezcla sería la misma. En una segunda versión, se les informó que se agregaban dos cantidades de agua, cada una a 10 oc. En este caso había una marcada tendencia a decir que la temperatura resultante sería de 20 oc. Si al agua la calificamos «fría», utilizamos el sentido común. Si se in­troducen números y se habla de «agregar» las dos cantidades de agua, cambiamos inconscientemente al modo «suma», desechamos la experien­cia y cortésmente damos una respuesta tonta. Es interesante que algunos alumnos, cuando se les confrontó con la manifiesta discrepancia entre sus respuestas a las dos versiones, cambiaron su respuesta originalmente co­rrecta a la primera pregunta, diciendo: «Ah, no. La mezcla debe ser el do­ble de fría». Suponiendo que, como esto es física tiene que implicar sumas, razonan que si se unen dos porciones de «frío», la respuesta debe ser «do­

ble frío».4 El poder de los números para seducir a la geme a que actúe de forma

tonta es extraordinario. Kurt Reusser preguntó a 97 niños de cinco a seis

3. Este efecto lo demostró Maggie Milis en el que era Bedford CoJlege (ahora Royal Holloway), Universidad de Londres, en una serie de programas de psicología de Thames Television, llamado Al! in tbe mind. Véase John Nicholson y Martin Lucas,All in tbe mind,

Londres, Methuen, 1984. 4. S. Strauss y R. Stavy, «Ed ucational-developmental psychology and curriculum de­

velopment: the case of heat and temperature», en H. Helm y J. D. Novak (comps.) , Procee· dings of the international seminal" 0/1 misconceptions in science o/1d mathematics, Tthaca,

NY., Cornell University Press, 1983.

CUÁNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA 231

años en Estados Unidos: «En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. ¿Cuán­tos años tiene el capitán?». 76 niños respondieron que tenía 36 años. En el problema ligeramente «más difícil»: «En un rebaño hay 125 cabras y el pastor tiene 5 perros. ¿Cuántos años tiene el pastor?», Reusser consiguió unos resultados similares, aunque ocasionalmente se vislumbraba algo de sentido común. Uno de los niños razonaba en voz alta: «125 + 5 = 130. Es demasiado [los pastores no llegan a ser tan viejos]. Y 125 - 5 = 120 ... Aún es demasiado. 125 -:- 5 es 25: ¡Eso es! Creo que el pastor tiene 25 años».5

Los CONTEXTOS CAMBIAN LAS ESTRATEGIAS

Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner han explorado, utilizando situacio­nes de la vida real, la fuerza tanto del contexto como del contenido para cambiar la forma en que las personas enfocan un problema. Pidieron a chi­cos y chicas de diez y de catorce años que hicieran un seguimiento del tiempo, y a este fin les asignaron una de dos tareas. En la primera de ellas se estaba horneando una masa para pastas, y se les pidió a los niños que la sacaran del horno a los treinta minutos. En la segunda, se estaba cargando la batería de una motocicleta, y se les pidió que la desconectaran transcu­rridos treinta minutos. A cada niño se le dejó a su aire, con un gran reloj de pared y un videojuego con el que podían jugar para entretenerse. Algu­nos llevaron a cabo la tarea en el entorno familiar de su propia casa; otros se desplazaron al laboratorio de Ceci para realizarla. En ambos casos se observó a los niños para ver cómo resolvían el problema de controlar el paso del tiempo.6

El hecho de que estuvieran en casa o en el laboratorio supuso una gran diferencia. En casa, los niños comprobaban el reloj frecuentemente al principio de la media hora, como si estuvieran ajustando sus relojes inter­nos. Luego se sumergían en el juego y sólo salían en los últimos minutos, volviendo a hacer comprobaciones frecuentes cuando se estaba acabando el tiempo. Ésta es, evidentemente, una estrategia eficaz, puesto que deja li-

5. Kurt Reusser, «Problem-solving beyond the logic o[ things», 1986, manuscrito cita­do en Ajan Schoenfeld, «On marhematics as sense-making: an informal attack .on the un­fortunare divorce of formal and informal mathematics», en James Voss, David Perkins y J u­dith Segal (comps.), Informal reasoning and education, HilIsdale, NJ., Erlbaum, 1991.

6. Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner, «Don't forger ro take the cupcakes out of rhe oven: srrategic rime·monitoring, prospective memory and context», ehild Development,

vol. 56, págs. 175·190, 1985.

232 APRENDER

bre la atención para seguir con otras cosas. Después de haber comprobado su propia estimación subjetiva del paso del tiempo comparada con el mo­vimiento de las manecillas del reloj, los niños estaban dispuestos a confiar en su intuición y dejar que el inconsciente asumiera la tarea de controlarlo.

Por otro lado, en el entorno no conocido del laboratorio de psicología de una universidad muy pocos de los niños estaban dispuestos a confiar en esta estrategia. En "Vez de eso, miraban al reloj durante los treinta minutos , y eran en consecuencia mucho menos capaces de jugar. Es interesante que un grupo tendía a comportarse en el laboratorio como en casa: los chicos mayores cuando estaban dedicados a la tarea de la masa. De su conducta quedaba claro que era el grupo más relajado en estas condiciones, no por­que se sintiesen en el laboratorio más como en casa, sino porque conside­raban el hornear una actividad por la que no merecía la pena preocuparse. Aunque realmente llevaron a cabo la tarea tan bien como cualquiera de los otros grupos, su aire indiferente les permitía obtener ventajas de la estra­tegia intuitiva en la que los otros, más pendientes de su mejor conducta, eran incapaces de confiar. Las implicaciones que esto comporta para la presunta validez de los exámenes escolares están claras.

EL ESTADO DE ÁN IMO Y D EL C UERPO

El aprendizaje está ligado a nuestro estado interno en el momento de aprender, así como a las condiciones externas. Geoff Lowe, de la Univer­sidad de Hull, ha demostrado que el aprendizaje está ligado a la presencia o ausencia de alcohol en el cuerpo, por ejemplo. Se dio un mapa a estu­diantes universitarios y se les pidió que aprendieran de memoria una ruta de A a B. Veinticuatro horas más tarde volvieron al laboratorio y trata­ron de recordar todos los giros y los nombres de las calles. A la mitad de los alumnos se les había dado un gran vaso de naranja con vodka veinte mi­nutos antes del aprendizaje original; la otra mitad sólo había tomado zumo de naranja. Cuando volvieron el día siguiente, a la mitad del grupo origi­nalmente «bebido» se le dio otra vez vodka antes de la prueba, para que estuvieran «bebidos» otra vez cuando trataran de recordar la ruta. A la otra mitad de este grupo, sin embargo, se les dio sólo zumo de naranja, de manera que estaban «bebidos» durante el aprendizaje original pero «so­brios» durante el test. El grupo que originalmente estaba «sobrio» tam­bién se dividió en dos en el momento de la prueba; a la mitad se le dio al­cohol y a la otra mitad zumo puro.

CUÁNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA 233

Había por lo tanto cuatro grupos para comparar: bebido-bebido be­bido-sobrio, sobrio-bebido y sobrio-sobrio. Las dosis de alcohol no ~ran lo su~icientemente grandes para afectar al aprendizaje "original del grupo «bebido», que tuvo la misma cantidad de tiempo para aprender la ruta que el grupo sobrio. Pero cuando se trataba del test de recuerdo, tanto los gru­pos sobrio-sobrio como el bebido-bebido rindieron por encima de los otros subgrupos. Los resultados demuestran que la memoria es mejor cuando estamos en las mismas condiciones durante el aprendizaje y la re­cuperación. Cuando aprendemos la ruta, el cerebro-mente registra tam­bién el estado fisiológico que acompaña al aprendizaje, y llega a formar parte del «índice» para,ese aprendizaje. Si esa parte del índice falta en el momento de recordar, es más difícil activar y hacer uso del aprendizaje.7 •

Hay pruebas de que incluso un cambio en el estado de ánimo puede interferir con la recuperación. Aunque algunos investigadores han discuti­do la generalidad del hallazgo, Gordon Bower ha demostrado que las pa­labras aprendidas cuando una persona estaba de un humor triste se recor­daban mejor cuando volvía a estar triste; las palabras aprendidas cuando estaba contenta se recordaban igualmente mejor en un estado de contento que de tristeza .8

La conclusión de todos estos estudios es evidente. Cuando tratamos de comprender cómo aprenden las personas, no podemos suponer que esta­mos observando un intelecto desincorporado enfrentado a una tarea lógi­ca. La interacción entre persona y situación es mucho más amplia y más multidimensional que eso. Las personas abarcan la escena global, inclu­~endo. detalles que desde un punto de vista lógico pueden parecer peque­nos o Irrelevantes, y los llevan a sostener el paquete de conocimiento y des­treza concreto que les parece que se adecua mejor. Esta elección y los tipos de aprendizaje posteriores pueden ser muy diferentes de lo que parecería óptimo, o incluso evidente, para un observador objetivo. La historia de las personas y su humanidad, sus sentimientos y sus flaquezas llegan justo al corazón de su aprendizaje.

7. Geoff Lowe, «State dependent recal! decrements with moderate doses óf alcohol» Current Psychological Research , vol. 1, págs. 3·8, 1980. '

8. Gordon Bower, «Mood and memory», A merican Psychologist, vol. 36, págs. 129-148, 1981.

234 APRENDER

SODREGENERALlZACIÓN

Si.las personas se enfrentan a un aprendizaje de forma que sorprende o disgusta a sus profesores, no es porque sean tontas o perezosas, sino por­que están teniendo en cuenta, consciente o inconscientemente, factores que les importan pero que pueden ser invisibles para los de fuera. Alguien pue­de fracasar, o parecer que no sabe hacer algo, no porque no sepa hacerlo realmente, sino porque aún no se da cuenta de que ésta es una situación en la que es adecuado intentar aquello y no utilizar lo otro. Podemos fracasar a la hora de aplicar algo cuando de hecho es importante, o podemos supo­ner que una regla o procedimiento general es aplicable cuahdo de hecho no lo es.

Tomemos por ejemplo el redondeo arriba o abajo de los decimales. Nos pueden haber enseñado en la escuela que 7,8 es 8, hasta el número próximo más completo, y que 10,4 se redondea al 10 y no al 11. Pero hay muchas situaciones en las que nos veremos en dificultades si seguimos es­tas reglas. Supongamos que estamos decidiendo cuánto pape! necesitamos para empapelar e! dormitorio. Medimos e! alto y ancho de las paredes. Averiguamos la longitud y la anchura de cada rollo de papel. Sacamos la calculadora y después de sumar vemos que necesitamos 10,43 rollos. Un redondeo automático hacia abajo acabará con un desconcertante hueco desnudo en e! rincón de una pared.

APRENDER LOS DOMINIOS

ASÍ, aprender e! dominio al que se puede aplicar cada una de las estrate­gias de aprendizaje es una parte esencial de aprender a aprender. Podemos tener la caja de herramientas más perfectas del mundo, pero si no sabemos para qué sirve cada herramienta, no lograremos hacer e! trabajo. La ido­neidad -el dominio de aplicabilidad de cada habilidad- se tiene que descubrir. No se «da» mágicamente. Aprender implica aprender no sólo qué y cómo, sino también cuándo, dónde y por qué.

Esta alteración gradual de! sentimiento de finalidad y ocasión de algún conocimiento y destreza con frecuencia se produce de manera bastante au­tomática, como parte de! aprendizaje normal por inmersión. Cuando se enfrenta a una situación que parece una ligera variación de un tema fami­liar, el cerebro-mente se dice a sí mismo: «¡Ah! Probablemente es otro de ésos». Entonces equipara ese «otro de ésos» con el módulo que es familiar,

CUÁNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA 235

y que contiene la experiencia, las expectativas, las explicaciones y la com­petencia para manejarse con ellos. Si la situación resulta ser más o menos como se preveía, e! índice de ese módulo se reforma simplemente para in ­cluir cualquier nuevo rasgo de la situación. Así, un niño de casi cinco años puede dirigirse a su profesor de primaria como si fuera una variante menor de su padre. El estudiante de magisterio se acerca a su primera clase como si fuera como las clases que él mismo ocupaba como alumno. Pueden te­ner razón o no; sólo la experiencia lo dirá . A veces se necesita una nueva destreza; a veces un sencillo ajuste en e! índice de lo que ya sabemos.

Pero tales percepciones de idoneidad no siempre se producen auto­máticamente. Algunas personas pueden hacer matemáticas en el colegio o en una oficina, o cuando trabajan con una hoja de cálculo, pero nunca transfieren esas habilidades al contexto de la compra. Otros pueden ser muy eficientes y fiables cuando dan el cambio a los clientes en su puesto del mercado, pero completamente incapaces de hacer las mismas sumas cuando están sentados con lápiz y papel. En estos casos, necesitamos con­siderar unas maneras más eficaces de estimular a las personas a descubrir la máxima idoneidad de lo que saben. El psicólogo George Kelly hablaba sobre e! «foco de conveniencia» yel «ámbito de conveniencia» de nuestras herramientas mentales. El foco de conveniencia comprende el entorno y las finalidades en las que y por las que una habilidad, o una forma de mi­rar al mundo, se aprendió en primer lugar. El ámbito de conveniencia de esa herramienta es el círculo de circunstancias más amplio para el que se ha encontrado que se puede aplicar. Así pues, ¿cómo ayudamos a las per­sonas a extender el ámbito de conveniencia de sus herramientas de apren­dizaje?9

ENSEÑAR LA TRA NSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

Hay muchos trabajos que los padres y profesores pueden utilizar para ayu­dar a los aprendices a explorar la posibilidad de transferir lo que saben. Primero, tenemos que estimularlos a que jueguen con ello, en el sentido en que utilicé la palabra en el capítulo 4. Experimentamos con su uso, descu­briendo por ensayo y error cuándo funciona y cuándo no. Si queremos ser capaces de desencastrar nuestras herramientas mentales de sus focos de conveniencia originales, tenemos que traspasar las fronteras y explorar e!

9. George KelIy, A theory 01 personalit)', Nueva York, Norton, 1963.

236 APRENDER

ámbito y las limitaciones de su uso. Hay algunos contextos en los que fun­ciona perfectamente bien usar un destornillador como si fuera un formón, y otros en los que no. Es útil descubrir cuándo se puede extender su uso (para quitar pequeñas manchas de pintura de una ventana, por ejemplo), y cuándo no se puede (hacer un orificio en el marco de una puerta para una cerradura). Esto, a su vez, implica la necesidad de un tipo de actitud aten­ta, «vamos a ver», en la que siempre estamos preparados para descubrir que hacer probaturas es, de hecho, hacer un uso indebido y debemos in­tentar alguna otra cosa. Con esta actitud exploratoria hacia las diferentes facultades de nuestra mente, incluso una aplicación indebida es informati­va, no motivo de disgusto, y menos de recriminación, .~ino simplemente de una actualización del índice que tenga ese ámbito explorado.

Cuando decidí seguir un curso de una semana sobre escritura de fic­ción, supuse que el hecho de tener varios libros publicados de no ficción me situaría en un buen lugar. Desde luego esperaba tener que aprender al­gunas nuevas técnicas. Nunca había pensado antes en personajes o en diá­logos. Pero básicamente yo sabía escribir. Por lo tanto, fue un gran choque descubrir que muchas de mis actitudes y hábitos profundamente arraiga­dos eran anatema en lo referente a escribir ficción. Estaba acostumbrado a explicar las acciones y motivos de las personas, y he aquí que mi profesor decía: «Muestre, no diga», y me despedía diciéndome que lo intentara otra vez. Mi estilo de escritura tenía que ser examinado cuidadosamente y des­mantelado antes de que fuese capaz de escribir ficción incluso igual de bien que otras personas que hasta entonces nunca habían escrito nada más que una carta o un trabajo escolar. Ahora he comenzado a escribir pasa­blemente literatura de ficción, y - eso es lo más importante- a tener más claro cuándo son apropiadas mis diferentes voces.

Por tanto resulta evidente que la variedad se debe crear deliberada­mente en los contenidos, los contextos y las finalidades para los que se uti­liza cada capacidad. Si una forma particular de pensar se enseña sólo en un contexto, quedará mentalmente prendida en aquellos detalles y no se de­sencastrará. Y esta variedad debería ayudar a las personas a descubrir no simplemente formas de transferencia válidas que están basadas en simili­tudes perceptivas, superficiales, entre situaciones, sino también en otras menos evidentes, más «estructurales». Diane Halpern, cuyo trabajo sobre la enseñanza del pensamiento examinamos en el capítulo 7, utiliza el ejem­plo de aprender a pensar críticamente sobre lo que se llaman costes con pérdida. Un viejo coche necesita que se gaste en él una gran cantidad de dinero para pasar la ITV Que el dinero esté bien gastado o no depende

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CUÁNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA 237

de multitud de factores, como la situación monetaria de uno, el valor ac­tual del coche, su valor después de las reparaciones, su posible duración, y así sucesivamente. Lo que no es importante es qué cantidad se ha gastado ya en él. Pero existe la tentación de querer pagar las reparaciones simple­mente porque ya se ha gastado mucho en su mantenimiento. Racional­mente, estos costes con pérdida no se deberían incluir en la presente de­cisión IO

El objetivo de enseñar para la transferencia se debería lograr si, des­pués de haber considerado cuidadosamente el argumento sobre el coche, fuéramos entonces capaces de reconocer la trampa de los costes con pér­dida cuando aparecen en entornos completamente diferentes; digamos, por ejemplo, cuando un político urge al Parlamento a gastar otro millón en un sistema de defensa porque ya se ha invertido mucho en él. Si este reco­nocimiento sucede espontáneamente, la información sobre los costes con pérdida se tiene que extraer de los problemas prácticos y representados en el cerebro-mente de una forma más genérica. Esto se estimula cuando a los aprendices se les presenta el asunto de diversas maneras, y se les estimula activamente a buscar similitudes.

Puesto que las herramientas de aprendizaje tienden a permanecer en­cerradas, es importante que en la etapa del aprendizaje elijamos los con­textos, los materiales y las finalidades que se correspondan al máximo con cualesquiera contextos, materiales y finalidades para las que podríamos querer esa herramienta en el futuro. En el viejo modelo de la mente , la dis­paridad entre las circunstancias de adquisición y las de un uso eventual no importan. Ahora sabemos que sí importa, y mucho. Así, si es usted un profesor de matemáticas, ayuda a sus alumnos si piensa por adelantado sobre los usos a los que una determinada habilidad matemática se puede aplicar en la vida real, y crear situaciones de aprendizaje que simulen éstas al máximo. Cuando acepte que ese conocimiento y esa destreza no flotan libremente, tiene que tomar esta preocupación respecto a los contextos ' previstos de uso real muy en serio, cuando les está enseñando. «¿Para qué estamos enseñando esto?» y «¿Cuándo van a tener que utilizarlo?», son preguntas que ningún profesor puede permitirse eludir si quiere ser ver­daderamente eficaz. El aprendizaje será de interés académico, en el sen­tido peyorativo, cuando los instructores no hayan aceptado la respon­sabilidad de reflexionar en los contextos de uso eventual y enseñar en consonancia con ello.

10. Halpern, op. cit.

238 APRENDER

Estos asuntos afectan a los formadores y consultores así como a los profesores de escuelas y universidades. Las personas asisten continuamen­te a cursillos diseñados para enseñarles habilidades para la creación de grupos o para fomentar el liderazgo, la negociación o la asesoría. El for­mador explica por qué es importante la habilidad en particular, cuáles son sus principios básicos, cómo se debe practicar, y luego delega e! ensayo en una simulación. En e! ejemplo clásico, a un grupo de directivos de nivel medio en un curso de creación de grupos se les lleva a que se quiten la cha­queta, aflojen la corbata, se sienten en e! suelo con cuatro de sus colegas, dos botellas de leche y un paquete de espaguetis, y construyan un puente. Después de la sip1Ulación, toman parte en una sesión global con todos los otros equipos, y comentan por qué un grupo trabajó bien, todos juntos, y e! otro no. Al final del curso, los delegados rellenan unos cuestionarios de evaluación de! curso en los que dicen lo bien que lo han pasado y lo útil que ha sido, y luego vuelven al trabajo y todo funciona prácticamente igual que antes.

El problema es que la simulación está tan alejada de! contexto y de los asuntos reales del puesto de trabajo, que no tiene lugar ninguna transfe­rencia. Para ser efectiva, la simulación debe ser mucho más realista y di­versa; y hace falta un apoyo continuado basado en e! puesto de trabajo para seguir recordando a las personas cuándo están en un ámbito en el que se pueden aplicar sus nuevas habilidades, estimularlas a que lo hagan y ayu­darles a solucionar los problemas que inevitablemente surgirán. Cuando e! aprendizaje está desencastrado desde e! principio, lejos del contexto de su uso eventual, se tiene que ayudar a reencastrarlo, o no echará raíces. 1l

Podemos ahorrar tiempo si buscamos los rasgos básicos que gobiernan e! uso apropiado de la herramienta. Sin embargo, eso no suele ser sufi­ciente por sí mismo. La comprensión explícita se tiene que disolver en ha­bilidad práctica intuitiva, y para esto hacen falta la práctica y la explora­ción personal.

¿ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE GENERALES)

No existe una herramienta de aprendizaje con una finalidad general; pero todos los contenidos de la mente varían hasta el punto en que se han de-

11. Mike Wallace, «When is experientiallearning not experientiaJ Jearning?», en G. L. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn y M. Wallace (comps.), op. át., 1996.

CUÁNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA 239

sen castrado. Hay, de forma incuestionable, tipos de estrategias de apren­dizaje relativamente generales que los profesionales prácticos de dominios particulares descubren gradualmente y desencastran, o que se enseñan y poco a poco se reencastran. Los expertos en cualquier campo a veces en­cuentran problemas que, incluso a ellos, les producen perplejidad, y cuan­do esto sucede, necesitan algo en que apoyarse.

John Clement, de la Universidad de Massachusetts, en Amhurst, ha explorado lo que los físicos creativos hacen en esa situación. Cuando su rico bagaje de técnicas de conocimiento experto y solución de problemas se queda paralizado, poseen un acopio de herramientas de aprendizaje ge­nerales que utilizan. Pueden buscar conscientemente una analogía, tal vez muy remota, con un sistema que comprenden mejor; tratan de desenterrar cualquier analogía errónea y desechada sobre la forma en que han enfoca­do e! problema hasta la fecha; construyen modelos mentales intuitivos de la situación, basados en la imaginación corporal o visual, para ver si les proporcionan una pista en cuanto a cómo e! sistema desconocido podría comportarse bajo diversas condiciones; utilizan «casos extremos» hipoté­ticos para tener un vislumbre de cómo se comportaría e! sistema si se lle­varan a cero o a infinito diversos parámetros, o construyen una versión más simple de! sistema y la investigan. 12

Pero tales estrategias no son útiles si no acuden a la mente cuando la ne­cesitan, y por ello requieren algo más que haber sido enseñadas y com­prendidas. El problema, tal como se encuentra, necesita disparar e! uso de la herramienta bien directamente o por medio de un pensamiento o de la memoria . Ese «dispararse» automáticamente es crucial. Y para conseguir que se hagan esos enlaces funcionales hace falta tiempo y práctica. Incluso haber generado la idea o la estrategia nosotros mismos no garantiza que nos vuelva de nuevo a la mente. Algo de reflexión intensa, o incluso una con­junción fortuita de circunstancias, puede hacer surgir una conciencia súbi­ta que dé lugar a un aprendizaje. Pero tales intuiciones se pueden captar co~o recuerdos sin retener lazos lo suficientemente fuertes con sus raíces para que supongan una diferencia funcional. Si se nos recuerdan explícita­mente, pueden despertar y hacer su trabajo; pero (aún) no reconocen la lla­mada a las armas de la experiencia directa .

En un ejemplo de lo que decimos, Gavrie! Salomon y Tamar Globerson demostraron que estudiantes universitarios a los que se instaba a que for-

12. John Clement, "Non-formal reasoning in physics: the use of analogies and extre­

me cases», en Voss, Perkins y Segal, op. cit., 1991.

240 APRENDER

mularan por sí mismos un principio abstracto relacionando dos problemas, no hacían mayor uso espontáneo de este principio cuando les daban un ter­cer problema, equivalente, que el que hacían los estudiantes a los que ha­bían enseñado explícitamente el principio. Sin embargo, Cl.!ando a ambos grupos se les instaba a «buscar en su recuerdo un principio adecuado con el que se podían haber encontrado previamente», el primer grupo mostró una transferencia mucho mayor. Eran capaces de encontrar la ayuda para el aprendizaje cuando se les impulsaba, pero aún no se había relacionado con los rasgos básicos de los problemas en sí mismos. u

La investigación sobre la forma en que el conocimiento y la destreza se encastran en un entorno intuitivo, se puede cambiar como resultado de la experiencia y la enseñanza, proporciona una ilustración especialmente cla­ra de la fuerza de la nueva ciencia del aprendizaje para cambiar la forma en que pensamos sobre el desarrollo y la educación a todos los niveles. La ne­cesidad de prestar atención a los detalles de la situación de enseñanza, y el contexto en que eventualmente se utilizará el aprendizaje, presenta un reto de este tipo. La naturaleza dudosa de cualquier forma de valoración del tipo de una vara de medir lo que alguien se supone que sabe es otro. Si el rendimiento depende tanto de detalles de estado de ánimo, entorno y ma­terial , cualquier interferencia de habilidad o conocimiento general tiene que ser muy sospechosa. No es simplemente una irritación que nos moles­te. Da de lleno en el núcleo de nuestras creencias culturales sobre la mente.

13. Gavriel Salomon y Tamar Globerson, «Rocky roads to transfeD>, segundo informe anual de la Spencer Foundation, Universidad de Tel-Aviv, Israel, octubre de 1987.

Capítulo 13

El plus del aprendiz: hacer uso de la tecnología*

¿Qué es lo que hace a un buen cocinero? Hace falta una destreza práctica: habilidad para hornear sin quemar; para picar y cortar, mezclar y remover. Hacen falta habilidades mentales: deducir a partir de una receta para cua­tro lo necesario para una cena con diez invitados, imaginar a cuánto equi­valen dos tercios de taza de harina cuando estamos dividiendo por dos las cantidades. Se necesitan conocimientos: cuánto tarda un huevo en cocer­se, qué ingredientes hay que evitar si los invitados están siguiendo una die­ta baja en calorías. Y se necesitan cualidades y disposiciones más genera­les: paciencia cuando se están cocinando merengues o se prepara un flan, flexibilidad y resistencia para hacer frente a retrasos e interrupciones, ta­lento creativo para dar un toque inesperado a un plato familiar.

Pero toda la experiencia y todo el carácter del mundo no nos van a ayudar a preparar una comida si no tenemos una cocina. Igual que un al­macén de recuerdos, habilidades y cualidades, un cocinero necesita recur­sos e ingredientes reales, físicos: sartenes y cuchillos, fuentes de agua y de calor, rallador y báscula, tal vez una calculadora y un teléfono. Para mani­festar nuestro talento culinario necesitamos equipo. Y si queremos saber lo buen cocinero que es alguien, no lo sentamos en medio de una habita­ción extraña, vacía, y decimos: «A ver, demuéstramelo». Le proporciona­mos una cocina.

* Muchos de los ejemplos de «cognición distribuida» que se ofrecen en este capítulo se

han tomado del brillante libro, de Andy Clark, Being there: putting hrain, hody and world together again, Cambridge, Mass ., Bradford/MIT Press . El comenido del capítulo está muy

influido por este fecundo trabajo.

242 APRENDER

HERRAMIENTAS EXTERNAS (ASÍ COMO INTERNAS)

Lo mismo se puede decir de! aprendizaje. Hasta ahora nos hemos concen­trado en los recursos internos del aprendiz: su temperamento, sus habili­dades y su conocimiento. He utilizado la idea de una caja de herramientas de! aprendizaje como una metáfora dé las muchas formas en que e! cere­bro humano puede aprender a aumentar sus capacidades inherentes y su­perar algunas de sus limitaciones. Pero en general los aprendices necesitan herramientas físicas y recursos materiales. No podemos aprender a escri­bir sin lápiz y papel o, a un nivel más avanzado, sin un diccionario. La mente y la memoria de los seres humanos son limitadas, igual que lo es su fuerza o su visión. No tendría sentido quitarles sus bibliotecas y sus apun­tes y decir: «Dime lo que sabes». La <<unidad inteligente» que constituye un aprendiz es el «plus del aprendiz».

Las personas que hacen un aprendizaje real y solucionan problemas reales en la vida real se apoyan casi siempre en lo que se ha dado en llamar cognición distribuida. Un ingeniero aporta al proyecto de construcción de un puente su conocimiento y su destreza, pero también aporta sus libros de consulta, las tablas de resistencia de los materiales, fórmulas sobre la carga en las vigas, reglamentos sobre edificación y descripciones, especifi­caciones, imágenes y papeles de trabajo sobre el proyecto. Utiliza progra­mas informáticos para calcular las resistencias estructurales, para llevar las cuentas, escribir informes, generar modelos en tres dimensiones del puen­te y probarlos en distintas condiciones. Aplica bases de datos, tablas de contenidos, índices y otros sistemas de recuperación para obtener infor­mación cuando la necesita y de la forma que la necesita. Trabaja rodeado de impresos de ordenador, notas y croquis. Y se relaciona con otras perso­nas, captando sus ideas y sus conocimientos técnicos, telefonea a sus ami­gos, tiene reuniones.

No se trata simplemente de que se encuentre en un entorno que pue­da capitalizar; en parte crea ese entorno y su facultad de aprendizaje aña­dida es un reflejo de los recursos con los que se ha equipado acumulativa­mente, y la habilidad con la que los explota. Igual que ha invertido en adquirir sus habilidades y conocimientos internos, también lo ha hecho en adquirir sus programas informáticos, sus libros y su red de contactos. Puede haber asumido un empleo deliberadamente, o designado a sus so­cios, para conseguir acceso a recursos que piensa que puede necesitar. E igual que los neodarwinistas ven a los animales no como víctimas pasivas de su entorno sino como cocreadores de sus hábitats, así también el apren-

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EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGÍA 243

diz necesita ser tanto receptivo a los recursos disponibles en situaciones que no son su propia opción o proyecto, como instrumental a la hora de elegir y proyectar entornos adecuados cuando puede. Con el tiempo, cons­truye y equipa su taller de solución de problemas, tanto externo como interno, y lo hace con más o menos habilidad y con más o menos entusias­mo. Mejora su facultad de aprender acumulando, organizando y capitali­zando inteligentemente del mundo externo.

Tomemos la multiplicación de varias cifras como ejemplo. Nuestras redes neuronales pueden aprender a reconocer y completar patrones como 8 X 7 o 5 X 4. Las prácticas de la escuela elemental pasadas de moda como «recitar la tabla de multiplicar» son formas eficaces de mar­car estas ranuras mentales en el paisaje neuronal. Pero este método de aprendizaje se sale de su cauce cuando nos enfrentamos con 259 X 783. En vez de eso, calculamos. Esto significa que dividimos la tarea en subta­reas hasta que llegamos a un nivel en el que podemos manejarnos con los patrones recordados del paisaje cerebral, y luego reunirlos en una res­puesta. El problema es que nuestra memoria a corto plazo no sirve para mantener las piezas a medida que llegan y para volverlas a reunir. ¿Qué hacemos entonces? Utilizamos lápiz y papel como un mecanismo para descargar la tarea de la memoria. Si tuviéramos una calculadora, podría­mos descargar todo el cálculo.

EL ESFUERZO MENTAL DE LA DESCARGA

Con frecuencia las herramientas tecnológicas pueden asumir algo de la carga mental del operador, permitiéndole acceder a tipos de problemas y de aprendizaje que restricciones de proceso de la información habían ocultado previamente. Las hojas de cálculo, los programas estadísticos y los programas de gráficos que se utilizan con ordenadores superan de ma­nera espectacular las limitaciones de la memoria y la velocidad de pensa­miento, permitiendo al novato dedicarse a temas más complejos. Por ejemplo, los usuarios pueden simular complicados sistemas ecológicos, económicos y de otro tipo. Liberados de la necesidad de confiar cualquier cosa a la memoria, los estudiantes son capaces de generar y explorar sus hipótesis más creativas o extrañas sobre las relaciones entre diferentes es­pecies y sus hábitats. O entre diversas variables económicas. Son, por lo tanto, capaces de abarcar relaciones que previamente sólo estaban al al­cance de un experto.

244 APRENDER

Las buenas herramientas funcionan bien porque se ajustan tanto a no­sotros corno al trabajo. Unas tijeras son una herramienta excelente porque se ajustan tanto a la forma como a las capacidades manipulativas y la fuer­za de la mano humana, y transforman la capacidad natural de la mano de pinchar y rasgar en la capacidad de hacer cortes derechos, limpios, en pa­pel O~D tela, cortar cuerdas y abrir paquetes, y así sucesivamente. El bas­tón de la persona ciega utiliza la habilidad de agarrar como base para au­mentar la capacidad de sentir. El ábaco utiliza nuestras capacidades de agarrar y de ver para aumentar nuestra capacidad para hacer sumas.

Una de las herramientas más valiosas para descargar el esfuerzo cog­nitivo es el mismo espacio físico. Consideremos~ el problema con que se encuentra un cocinero para reducir una receta para cuatro que pide dos tercios de una taza de queso en crema. Sólo quiere hacer la cantidad sufi­ciente para tres. ¿Cómo consigue tres cuartos de dos tercios? Si fuera adic­to a la aritmética, descubriría rápidamente que lo que necesita es media taza. Pero ¿y si no? Simpletnente echaría los dos tercios de taza de queso sobre una tabla, haría un montón circular, haría dos cortes en el montón (de arriba abajo y de lado a lado) para dividirlo en cuatro, retiraría uno de los cuartos y usaría el resto. En este caso, es una hábil solución que utiliza el espacio físico para capitalizar las propiedades del queso en crema: se queda donde lo ponemos y cuando lo cortamos queda cortado. No podría­mos utilizar esta solución para conseguir tres cuartos de dos tercios de una botella de whisky.

La forma en que ordenamos o manipulamos las cosas en el espacio puede hacer más fácil nuestra vida cognitiva. Los jugadores de Scrabble y los que se dedican a resolver anagramas utilizan el espacio real para apoyar su pensamiento. Ordenando y reordenando físicamente las letras, se esti­mulan las diferentes posibilidades para que se den a conocer. El suelo de mi despacho funciona como un espacio para desplegar y organizar la es­tructura de este libro y los más importantes recursos que se van a necesitar para cada capítulo. Cuando es posible, estos papeles se solapan parcial­mente, en vez de estar apilados unos encima de otros, de manera que pue­da ver los títulos. No siempre puedo recordar dónde archivé (cuando tra­bajaba en un capítulo diferente) el artículo concreto que ahora quiero consultar, pero mi despliegue físico, unido a la memoria visual del aspecto de la primera página, con frecuencia me ayuda a resolver con mucha rapi­dez lo que de otro modo tardaría siglos en encontrar entre cajas y pilas. Esta capacidad de resolver el problema de la recuperación flexible utili­zando una combinación de espacio físico y reconocimiento visual es algo

EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER uso DE LA TECNOLOGÍA 245

que no se puede hacer en una pantalla de ordenador. Para tareas como la que he descrito, la pantalla es demasiado pequeña.

Pero las herramientas de aprendizaje no son simplemente objetos y es­pacios físicos sólidos. El lenguaje, como dice el científico cognitivo Andy Clark, «es en muchos aspectos el último artefacto».] Requiere de nuestras habilidades para murmurar y oír, y las convierte en un instrumento ex­traordinario que transforma nuestra capacidad de pensar y de comunicar­nos entre nosotros. Un borrador escrito es una herramienta para mejorar la estructura y el equilibrio de una conferencia. Un poema es una herra­mienta para explorar significados y sentin1ientos que se esconden entre las grietas del lenguaje normal, y de los cuales por tanto es difícil hablar. Y hay además muchas otras herramientas simbólicas. Un boceto es una herra­mienta para pensar en una ampliación de la casa. Una hoja de balance es una herramienta para planificar y llevar un negocio. El sistema decimal de Dewey es una herramienta para organizar y acceder a una biblioteca.

IDENTIFICAR LAS HERRAMIENTAS

Podemos mejorar nuestra relación con las herramientas de tres formas: in­ventar ingeniosas herramientas nuevas para determinadas tareas; aprender a utilizar más eficazmente herramientas ya existentes; y, lo más fundamen­tal, podemos volvernos más capaces de ver qué herramientas tenemos cer­ca de nosotros. Igual que nuestras herramientas internas, nuestras estrate­gias de aprendizaje no sirven de nada si no nos damos cuenta de que son adecuadas para el reto presente; así, las herramientas externas no sirven si no reconocemos su existencia y su potencial. En cualquier momento el en­torno contiene una serie de retos de aprendizaje (muchos de los cuales ig­noramos), y de igual modo contiene recursos y apoyos. Los objetos y los acontecimientos proporcionan posibilidades, y si nosotros (o cualquier otra especie) busca a su alrededor con los ojos sintonizados con nuestra se­rie actual de intereses y prioridades, podemos identificar algo que nos ayu­de. A un ser humano, una silla le permite sentarse, a un gato le permite dormir y subir para afilarse las uñas, a una carcoma le permite comer y co­bIjarse.

Algunos de los valores de uso de los objetos (affordances) más básicos han evolucionado mucho. Incluso los diminutos bebés comprenden la re-

l. Clark, op. cit.

246 APRENDER

lación entre la opacidad visual y la impenetrabilidad locomotriz; si pode­mos ver a través de ello, podemos atravesarlo, y si no vemos, no podemos. Los bebés se resisten a gatear hacia sus madres a través de un tablero de cristal, mientras que reaccionan con sorpresa cuando un juguete con as­pecto sólido, que es realmente un holograma, resulta ser intangible. Pero hay que descubrir muchas posibilidades, tanto las físicas (sillas y mesas que permiten sentarse) como las culturales (nosotros no nos sentamos en las mesas).

Que identifiquemos o no el valor de uso de los objetos depende de al­gunos factores . Evidentemente, si no hemos descubierto aún o no nos han enseñado eL potencial de una herramienta, no podemos utilizarla eficaz­mente. Si no sabemos para qué es una llave de apretar tuercas, podemos acabar utilizándola sólo como una forma tosca de martillo. O podemos iden­tificar una herramienta y ser perfectamente conscientes de sus posibilida­des, pero vernos impedidos de hacer uso de ella. No podemos conseguirla (sabemos que mamá guarda la llave del cobertizo en el estante de arriba, pero no llegamos a él). No podemos hacer uso de ella (el congreso es en Auckland, pero nadie nos da una beca para asistir). No tenemos tiempo (queremos seguir leyendo el libro pero hemos de levantarnos temprano). O nuestra cultura prohíbe o inhibe el acceso (nuestros compañeros nos ri­diculizarían si fuéramos a clases nocturnas de costura) .

La capacidad de darnos cuenta de cómo se puede utilizar algo depen­de también de nuestro estado mental y de la forma en que la situación nos inclina a ver, o a no ver, diferentes posibilidades. Otros estudios descritos antes en este libro han demostrado que la capacidad de uno de escapar de las formas usuales de categorización depende de estar en un marco mental inquisitivo, receptivo, relajado. En un estado así, puede aparecer la res­puesta; pero la relajación nos ayuda también a identificar una herramienta potencial de solución de problemas. Cuando las personas están tensas y lo intentan con demasiada intensidad, es menos probable que identifiquen un uso insólito pero apropiado.

Lo más importante para el desarrollo de la facultad de aprender es que la capacidad de identificar nuevos valores de uso depende de una disposi­ción general a buscarlos. Las personas que no andan bien de dinero tienen con frecuencia este aspecto de la inteligencia mucho más finamente de­sarrollado que aquellas cuya relativa opulencia ha hecho mentalmente pe­rezosas. En algunas culturas, los automóviles suelen ser motivo de un gran ingenio. Si estamos motivados, podemos ver que una percha metálica de colgar ropa puede tener un valor de uso como antena perfectamente satis-

EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER uso DE LA TECNOLOGÍA 247

factoria; que esa parte de la rejilla del radiador de un viejo coche presenta las propiedades necesarias para entablillar una pierna rota; o que las rue­das viejas tienen la combinación de flexibilidad y firmeza que hace falta para un par de sandalias. Los que están en buena posición económica pueden permitirse no molestarse con tales usos de baja tecnología. Pero incluso en su mundo, en lo que se refiere al ingenio de cara a la feroz com­petencia comercial, el departamento de investigación y desarrollo es el que identifica el nuevo valor de uso de un material existente que puede conse­guir una ventaja sobre sus competidores. Buscar nuevos usos es una dis­posición importante de los buenos aprendices. Darse cuenta de que el aprendizaje avanza habitualmente con la ayuda de herramientas externas deja claro que los buenos aprendices necesitan estar dispuestos a buscar a su alrededor, y a ser inquisitivos sobre la gama de posibilidades que los re­cursos existentes pueden tener.

FABRICAR HERRAMIENTAS

Las herramientas no sólo amplían la inteligencia del mundo real de un in­dividuo; encarnan .en sí mismas la inteligencia. Son maneras de crear for­mas «ingeniosas» para emprender una determinada tarea. Y al hacerlo, en­cierran la historia de una cultura determinada y de sus valores. «Ésta es una tarea que merece la pena hacerse -dicen-, y ésta es una buena for­ma de hacerla.» La geometría euclidiana, por ejemplo, es una herramienta que tiene un lugar respetado en la cultura occidental. No es, sin embargo, la única forma de describir el espacio y las propiedades de las figuras y contornos que pueden habitar ese espacio. La geometría euclidiana es una herramienta esencial para los carpinteros y los arquitectos paisajistas, pero no lo es para los astrofísicos: a escala celeste, el espacio es curvo y otras geo­metrías funcionan mejor. Pero las escuelas, de forma bastante correcta, privilegian la geometría euclidiana, en parte porque es fácil de enseñar y tiene algunas propiedades interesantes que son accesibles, por su estatus en la cultura occidental y porque es una herramienta útil para la ingenie­ría, las mejoras en el hogar y otras tareas y actividades que nuestra cultura valora y apoya.

248 APRENDER

APRENDER DE LAS HERRAMI ENTAS

Muchas herramientas están hechas, pero para hacer uso de ellas tenemos gue aprender a utilizarlas. Para capitalizar un procesador de textos, una calculadora gráfica o la World- Wide Web, hace falta una inversión de tiem­po de aprendizaje. Hay que estudiar los manuales, agotar los cursos, ex­plorar las capacidades. Pero una vez que se ha hecho esa inversión, e! objeto de aprendizaje se convierte en una herramienta que posibilita dife­rentes tipos de exploración y de aprendizaje, y puede aportar un rendi­miento cada vez mayor.

En 1896, cuando el salto con pértiga se convirtió en deporte olímpico, los saltadores utilizaban pértigas pesadas, rígidas, hechas de madera de no­gal, fresno o abeto. El récord de salto era de 3,3 metros. En los juegos de 1900 se utilizaron por primera vez pértigas de bambú y durante los si­guientes cincuenta años, a medida que evolucionaban la tecnología y las habilidades, e! récord sobrepasó los 3,8 metros. Pero la introducción pri­mero de pértigas de aleación y luego, en los años sesenta, de fibra de vidrio, con mucha más fuerza y flexibilidad, hizo posible un estilo de salto com­pletamente nuevo y como resultado e! récord se sobrepasó en más o menos un metro. Con mejoras continuas tanto en las pértigas como en las técnicas que éstas permiten, ahora los modernos saltadores de primera fila pueden sobrepasar regularmente alturas de 5 metros.2 Las vehementes denuncias de las nuevas pértigas por los que antiguamente ostentaban los récords pueden guardar relación con e! hecho de que ellos no tuvieron la ayuda de la nueva tecnología. La verdad, que no agrada a algunos, es que una nueva área de aprendizaje se abre por un cambio de herramienta, y una clase di­ferente de competencia, no menos intrincada que la anterior, cobra vida. La competencia hace un uso creativo de la herramienta, igual que la herra­mienta conforma e! desarrollo de la competencia.

¿AUTONOMÍA o ADICCIÓN I

Así pues, las herramientas simbólicas y físicas tienen dos efectos: alteran lo que pueden conseguir las personas que utilizan la herramienta, e influyen

2. Esta descripción se basa en los comentarios de]ames Wertsch, «The need for action in sociocultural research», enlames Wertsch, Pablo del Río y Amelia Álvarez (comps.), So­ciocultural sludies 01 mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1995.

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EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGÍA 249

en la forma en que se desarrolla su caja interna de herramientas de apren­dizaje . En el contexto de mejorar la facultad de aprender a largo plazo de las personas, tenemos que ser muy conscientes tanto del último como del primero. Porque la tecnología podría tanto minar la facultad de aprender como expandirla. Esas herramientas podrían, por ejemplo, convertir a las personas en perezosas o dependientes, o hacer innecesaria su propia inte­ligencia. ¿Qué sucedería si los sistemas informáticos para el diagnóstico médico se hicieran tan hábiles que redujeran la necesidad de habilidad clí­nica y juicio humano, limitando al médico a la posición de un técnico? Aunque e! rendimiento de! sistema como un todo podría mejorar e! de un médico sin ayudas, la capacidad de la persona por sí m~sma podría soca­varse hasta el punto de que, privada de su tecnología, tal vez fuera menos

competente que antes. En e! mejor de los mundos posibles, somos hábiles ampliando nuestra

capacidad aritmética por el uso inteligente y creativo de una calculadora o una hoja de cálcul~, y somos hábiles haciendo la aritmética mental que nos permite funcionar aun cuando se avería e! ordenador. Incluso más impor­tante, nuestra propia competencia nos permite tener una percepción in­tuitiva para las operaciones aritméticas, de manera que sabemos cuándo propone la herramienta un resultado imposible o improbable.

Así, desde un punto de vista del desarrollo, deberemos ser selectivos sobre qué herramientas promueven una capacitación y no una dependen­cia. La mejor herramienta para ayudar al diagnóstico clínico será proba­blemente diferente de la mejor herramienta para ayudar a los médicos con poca experiencia a desarrollar sus habilidades diagnósticas. y también ne­cesitamos comprender cuándo y cómo e! uso de herramientas desarrolla y no socava la facultad de aprender. Dicho de otro modo, tenemos que preo­cuparnos por las condiciones de aprendizaje que estimulan los efectos positivos de la tecnología, así como los efectos que se pueden conseguir

con ella. Hay un factor crucial: que e! compromiso con la herramienta sea aten-

to o descuidado. Que yo aprenda a escribir correctamente una nueva pa­labra cuando e! corrector ortográfico de mi ordenador señala su error y me ofrece un menú de alternativas depende básicamente de mi estado mental en ese momento. A veces paso el corrector ortográfico pensando en otra cosa, seleccionando la palabra correcta casi sin darme cuenta. Pero a ve­ces, cuando estoy más alerta, hago mis correcciones atentamente, y es más probable que los cambios se queden en mi mente. Como resultado de la falta de atención, la aplicación de la herramienta se convierte en rutinaria

250 APRENDER

y circunscrita; su uso es mecánico. Pero el compromiso atento con la he­rramienta atrapa en la red lo que se ha aprendido con un espectro más amplio de recursos y aproximaciones, para dar flexibilidad y perspectiva. A medida que dominamos su funcionamiento, también estamos plantea~­do (o siendo alentados a plantear por el tutor) preguntas sobre cuándo y cómo hace lo que hace.

Algunos estudios muestran que las personas tienden por supuesto a desarrollar una aproximación más flexible y reflexiva al uso de herramien­tas cuando las condiciones en las que están aprendiendo las estimulan o les dan instrucciones de que piensen . Douglas Clements y Dominic Gullo, de la Kent State University en Ohio, exploraron los diferentes efectos sobre el desarrollo cognitivo de los niños al darles un programa de ordenador dis ­puesto para su uso, como opuesto a enseñarles a programar el ordenador. 3

Dos grupos de niños de seis años recibieron dos sesiones de cuarenta mi­nutos a la semana con un ordenador, durante doce semanas. Un grupo, trabajando dos o tres por máquina, utilizó programas de enseñanza asisti­da por ordenador para trabajar en las sumas y la ortografía. El otro, tam­bién en pequeños subgrupos, comenzó a aprender el lenguaje de progra­mación Lago. Los programas Lago controlan el movimiento alrededor de la pantalla de una pequeña «tortuga». La tortuga deja una «huella» persis­tente, un registro visual de su recorrido, cuando se le dice que lo haga, per­mitiendo a los niños trazar dibujos . Las instrucciones básicas dicen a la tortuga dónde comenzar, hasta dónde ir y en qué dirección.

A medida que se volvían más capacitados, los niños eran capaces de crear subrutinas que se podían combinar en programas para hacer dibujos cada vez más ambiciosos. Por ejemplo, podían decidir que querían dibujar una casa estilizada, con una chimenea, ventanas emplomadas y un camino delante, y entonces el profesor los guiaba para pensar sobre cómo podían dividirlas en operaciones de dibujo separadas. Escribían sus instrucciones a la tortuga y veían lo que sucedía. Cuando, como era el caso con frecuen­cia, el resultado no era como se había previsto, el profesor los estimulaba a revisar sus subrutinas haciendo preguntas como: «¿Qué queríamos que hiciera la tortuga?»; «¿Qué le dijimos que hiciera?»; «¿Qué ha hecho?»; «¿Cómo se lo podríamos decir de otra forma?»; «¿Qué te parecerían esas instrucciones si tú fueras la tortuga?», y así sucesivamente. Gradualmente desarrollaron un superprograma que dibujaba toda la casa, mientras que

3. D. H. Clements y D. F. Cullo, «Effects of computer programming on young chil. dren's cognitions», Joumal 01 Educa/ional Psychology, vol. 76, págs. 1.051-1.058, 1984.

EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER uso DE LA TECNOLOGÍA 251

al mismo tiempo se desarrollaba un diálogo atento, cada vez más elabora­do con el ordenador.

A todos los niños se les pasó 'una serie de test al principio y al final del curso de doce semanas . Éstos incluían un test sobre lo reflexivos o impul­sivos que eran cuando se enfrentaban a una situación compleja; cómo eran de creativos, en términos de darse cuenta de diferentes formas de conside­rar la situación, y lo capaces que eran de controlar su propio nivel de com­prensión de una situación. En este último test se les indicaba cómo reali­zar un truco de magia, pero faltaba una porción crucial de información. A los niños se les planteaba una serie de preguntas cada vez más directivas, diseñadas para ver cuántas indicaciones hacían falta antes de que se dieran cuenta de que no comprendían qué tenían que hacer. También se les hacía una prueba para ver lo bien que podían describir una ruta desde A hasta B en un callejero.

Los resultados mostraron que los del grupo Lago, pero no los del gru­po de las técnicas de enseñanza asistida por ordenador, parecían haberse convertido en mejores aprendices, en diversas formas, como resultado de su compromiso atento con la tortuga. El grupo Lago se había vuelto más reflexivo: se tomaban el doble de tiempo para mirar los dibujos complejos y cometía la mitad de errores, comparados con sus puntuaciones pretest. La fluidez y la originalidad de sus ideas creativas aumentaron significati­vamente. Eran mucho más rápidos que el otro grupo en el diagnóstico e información de su propia falta de comprensión de la tarea del truco de ma­gia. Y el grupo Lago también era mejor en el uso del mapa para generar di­recciones claras, sistemáticas. Conseguir que la tortuga hiciera lo que ellos querían que hiciera requería pensar y una búsqueda paciente y, como re-

. sultado de la forma atenta en la que se les estimulaba para que enfocaran la tarea, estos hábitos parecían haber influido en su aprendizaje de forma más general.

Los MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Algunas de las más potentes y penetrantes herramientas de la cultura mo­derna son, por supuesto, las de la tecnología de la información y comuni­cación: ordenadores, televisión, películas, Internet, y así sucesivamente. Para hacer uso de estos medios, hemos de aprender a utilizarlos. Pero, como hemos visto, mientras nosotros los dominamos, ellos también llegan a dominarnos a nosotros. A medida que aprendemos a interpretar ya usar

252 APRENDER

sus convenciones, nuestro propio desarrollo se canaliza y se sesga. Por ejemplo, diferentes formatos de representación captan diferentes aspectos del «mundo real», lo presentan de diferentes formas y nos exigen capaci­dades mentales diferentes si vamos a hacer uso de ellos. Al ver una foto ­grafía, creemos que vemos lo que está allí, retratado de una forma más o menos adecuada y neutra; pero un bosquimán africano y una matrona es­quimal nos sorprenderían por lo que ven -y lo que no ven- en lo que a nosotros nos parece una cosa sencilla. Los estilos de filmación han cam­biado tremendamente a lo largo de la historia del cine, y lo que pa~ece evi­dente a los niños de diez años de hoy, a sus madres les puede parecer cho­cante e increíble. Los bruscos cortes desde los primeros planos hasta los planos lejanos requieren que el espectador llene las brechas, y desde lue­go los niños que han desarrollado mejor la destreza en relacionar las par­tes con el todo están mejor preparados para dar sentido a esas disconti­nuidades.4

Los niños que están expuestos de manera coherente a diferentes for­mas de técnicas visuales o tecnología de la información desarrollan los há­bitos, actitudes y tolerancias mentales que esas prácticas requieren para que entren en juego. Un joven estudiante comentaba: «He aprendido a pensar en mi vida como en una serie de marcos que en parte se superpo­nen y en parte se disuelven unos en otros». La exposición prolongada a formas «abigarradas» de los medios de comunicación, como los vídeos musicales, tienden a cultivar formas de manejar la información erráticas, casi caóticas. Pueden disminuir la capacidad de los niños de concentrarse y perseverar en una sola línea de pensamiento, y llevarlos a una preferen­cia por saltar y tomar diferentes direcciones.

Internet puede afectar de forma similar al desarrollo de la mente. Se dice que la red mundial es una forma de tecnología adecuada porque imi­ta la estructura misma del cerebro, y superficialmente esto puede ser ver­dad. Tanto las redes neuronales como una red informática se tejen a partir de relaciones. Pero estas conexiones pueden ser de diferentes tipos, yen el cerebro-mente humano son verdaderamente variadas y complejas, como ya hemos visto. Nos podemos mover a través de los diversos planos de la

4. Gavriel Salomon, «Of mine! Hne! media», Phi Delta Kappa, enero de 1997, págs . 375-

380. Los argumentos y ejemplos de este apartado se han extraído en gran parte de este ar­tículo y de una charla de Salomon titulada «Novel constructionist learning environments and novel technologies: some issues to be con cerned with», dada en la conferencia EARLI, Athens, agosto de 1997.

EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGÍA 253

mente basándonos en asociaciones lógicas, emocionales, humorísticas, contextuales, conceptuales o perceptivas, y combinar éstas para crear mu­chas clases diferentes de patrones de pensamiento asociativo. Internet, en cambio, se agrupa por seres humanos basándose en una serie de conexio­nes mucho más limitadas a las que se accede y se sigue a voluntad del ope­rador.

Muchos programas están realmente basados en la asociación superfi­cial y la fascinación visual. Puesto que las presentaciones del ordenador in­vocan primeramente a la visión (y secundariamente al sonido), están cons­truidas (como la televisión) en torno a imágenes que son intrínsecamente

.,atractivas a la vista (o chocantes), yen asociaciones visuales que son inge­niosas o que llaman la atención. Sobre esta base, es fácil comenzar por mi­rar e! ciclo vital de! elefante africano en la red, y rápidamente encontrarnos implicados en las batallas de Napoleón, la situación política de Turquía o el comercio de antigüedades en Londres. Aunque no hay nada intrínseca­mente malo en esas exploraciones -en realidad pueden proporcionar unas yuxtaposiciones muy fructíferas o divertidas- su predominancia puede relegar modos de pensamiento más intencionales o guiados racionalmente. El surfing puede ser creativo, pero convertirse fácilmente en simple y des­conectado, un revoltijo de fruslerías y baratijas que atraen la atención fu ­gazmente y desaparecen. Una pesada dieta de rápidos cortes entre imáge­nes fragmentarias, o de rozar sin atención las dramáticas, es probable que incremente e! apetito hacia tales formas de estimulación y desarrolle selec­tivamente las destrezas mentales necesarias para seguirlos, y una organiza­ción mental que se construye en torno a esas asociaciones insustanciales; un síndrome que Gavriel Salomon, de la Universidad de Haifa, ha apodado

. «el defecto mariposa». Pregunta Salomon: «Con una tecnología como ésta, ¿no se fortalecerá la interacción con una preferencia por la construcción de unas redes mentales como la libre asociación, a expensas de una red más disciplinada, más exigente? [ ... ] Hay que considerar seriamente las conse­cuencias potenciales ... de esta posibilidad para la educación».5

Las aplicaciones más extendidas de la tecnología de la información nos invitan poderosa e insidiosamente a pensar en el aprendizaje en términos de adquisición y manipulación de la información. Evangelizadores de la información, como Bill Gates, parecen hablar como si la incesante acumu­lación de información actualizada al minuto fuera la respuesta a todos los males del mundo, desde lo transnacional a lo personal, aunque cualquier

5. Salomon, op cit. , pág. 380.

254 APRENDER

estudioso de las contiendas étnicas o incluso de los problemas domésticos nos podría decir otra cosa. Pero, si es verdad que al final a un hombre que tiene un martillo todo le parece un clavo, igualmente a una persona que sólo tiene (o que predominantemente se apoya en) un ordenador portátil todo le parecerá información. Si sucumbimos a la metáfora de la mente como un ordenador, reducimos nuestro sentido de lo que es el aprendizaje y descuidamos oportunidades de desarrollar otras herramientas de apren­dizaje. El acceso a avalanchas de información, indefinidamente interconec­tadas por tramas de asociaciones casuales, no lleva por sí mismo la trans­formación de esa información en conocimiento o en juicio sensato, ni al desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para hacerlo. Es ta­rea de la educación alimentar el desarrollo de la capacidad de seleccionar, integrar y evaluar teorías y opiniones, no ahogarse en información, por lla­mativa que pueda resultar.

CAPACIDAD y EDUCACIÓN, OTRA VEZ

Si las personas tienen, en la vida real, el plus del aprendiz, tenemos que pen­sar de nuevo en cómo diseñar las organizaciones educativas y los puestos de trabajo de manera que capitalicen la inclinación de las personas a amplificar su inteligencia personal, portátil, rodeándolas de herramientas y recursos, y alimentar el desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para aprender, identificar y fabricar las herramientas. Los buenos aprendices ne­cesitan tener más recursos, en el sentido particular de hacer un buen uso de los recursos externos. Como dice Roy Pea, de la Northwestern University de lllinois: «En el mundo fuera de la escuela, saber cómo aprender y resol­ver problemas complejos implica saber entre otras cosas cómo ... usar dies­tramente las características de los entornos físicos y de los medios de comu­nicación en propio beneficio».6 Un objetivo central del profesor, tutor o entrenador, por lo tanto, tiene que ser ayudar al aprendiz a explotar los re­cursos de su entorno: a ser sensible a las posibilidades de ayudas que exis­ten a su alrededor, y a ser ingenioso a la hora de hacer uso de ellas.

Este darse cuenta tiene sin embargo que filtrarse en las prácticas de la educación .convencional, que insiste en funcionar como si la inteligencia aún fuera sólo lo que hay en la cabeza. A pesar del uso creciente de los de-

6. Citas de Gavriel Salomon (comp.), Dislribuled cognitio11S: psychological al1d educa­lional considerations, Cambridge, Cambridge University Press, 1993.

EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGÍA 255

bates y de algunos proyectos en colaboración, la direc,ción, y especialmen­te la evaluación, de la educación sigue siendo resueltamente individualiza­da. Aún insistimos, cuando llega el tiempo de los exámenes, en retirar las pértigas de fibra de vidrio, dándoles como máximo un bastón para cami­nar y diciendo: «Ahora, demuéstrame lo alto que puedes saltar». Como dice David Perkins, de la Harvard Graduate School of Education: «Las es­cuelas montan una insistente campaña para convertir a la persona plus en una persona sola [o como máximo, persona-plus-lápiz-y-papelJ. [ ... ] Si parte de la misión de las escuelas es preparar a los alumnos para el rendi­miento fuera, este perseverar en la persona-casi-sola ... hace poco por transmitir a los alumnos el arte [de ser ingeniosos]».7 No es exactamente que aprender solo sea tan inusual como para ser casi antinatural. Y no es exactamente que cualquier cosa que se aprenda de este modo sea impro­bable que se transfiera a situaciones de la vida real que son invariablemen­te interactivas. Es que aprender solo descuida toda un área potencial para desarrollar la facultad de aprender de la gente, y refuerza tácitamente una visión debilitadora de la mente humana y de sus capacidades.

Porque darse cuenta de que los aprendices humanos, por rutina, se apoyan en herramientas tanto externas como interiorizadas da el golpe de gracia a la noción tradicional de «capacidad». Hemos visto que la idea de la inteligencia como predominantemente consciente, racional y articu­lada se ve socavada por la evidencia de la importancia vital de los otros compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje, los no intelec­tuales, y por demostraciones de que el pensamiento riguroso no es muy pertinente para muchas de las cosas ingeniosas que hace la gente común. La creencia de que la facultad de aprender de una persona está fijada por algún tipo de inteligencia general ha tenido que dar paso a la idea de un re­pertorio flexible y susceptible de aprender con estrategias mentales. He­mos visto que la idea de que la inteligencia es puramente cognitiva -que puede estar divorciada de las cualidades, valores, creencias, disposiciones y personalidades de la gente- tampoco es válida. La capacidad es una función de la persona global. Y ahora vemos que la inteligencia no es ni si­quiera una posesión personal, sino más bien un conglomerado flotante de recursos que son tanto externos como internos .

Hemos de ver la capacidad bajo una nueva luz: como un concepto eco­lógico. La capacidad es la persona más las oportunidades de ayuda que su

7. David Perkins, «Person-plus: a distributed view of thinking and learning», en Salo­

mon (comp.), op. cit., 1993.

256 APRENDER

entorno le permite usar, más su habilidad para detectar, crear y manejar es­tos recursos. Ciertamente construimos y llevamos con nosotros una provi­sión de habilidades y actitudes que nos hacen mejores o peores aprendices; pero la forma en que éstas se manifiestan en cualquier situación confusa depende de a qué otra cosa podamos echar mano. Si no comprendemos la inteligencia de esta forma, si persistimos en creer que todo está en la cabe­za, descuidaremos un aspecto importante de la facultad de aprender y de su potencial para el desarrollo. Sólo si vemos nuestras mentes como el uso de herramientas desarrollaremos el hábito de mirar a nuestro alrededor y

ver qué ayuda tenemos a mano.

Capítulo 14

Las culturas del aprendizaje: cómo se transmiten los hábitos de la mente

En el capítulo 13 dejé de lado, intencionadamente, el recurso de aprendi­zaje más evidente de todos: las otras personas. Las herramientas más im­portantes de que pueden hacer uso los aprendices no son inanimadas, sino sociales. Las otras personas son lo más instrumental a la hora de enseñar­nos las herramientas de nuestra cultura particular. En este capítulo quiero explorar tres de las dimensiones sociales y culturales del aprendizaje. La primera es cómo aprendemos de las personas: las formas en que captamos nuestras habilidades, estilos y estrategias de aprendizaje, de los que nos ro­dean. La segunda es cómo aprendemos a través de las personas: en su com­pañía asimilamos los valores y suposiciones más penetrantes sobre el aprendizaje y el saber que caracterizan a las diferentes culturas. Y la terce­ra es cómo aprendemos con las personas: cómo se comparten en grupo el aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones.

APRENDER DE LOS DEMÁS

Muchas de nuestras herramientas de aprendizaje se encuentran por pri­mera vez en un contexto social, y nuestra experiencia de esas herramientas y lo que aprendemos sobre ellas y de ellas está guiada y mediada por otras personas, especialmente por aquellas que tienen más experiencia que no­sotros con esas herramientas. Los padres enseñan a sus hijos a sostener y volver las páginas de un libro, o a empuñar adecuadamente un bate de béisbol. Los profesores enseñan a los novatos con un instrumento de cuer­da a tocar un pizzicato, o enseñan a los alumnos a manejar la «herramien­ta» del cálculo diferencial. Nuestra dependencia de nuestros mayores para todas las formas de iniciación e inducción es demasiado evidente para que

258 APRENDER

haga falta insistir en ello. Pero lo que exactamente nos enseñan y cómo lo hacen merece algo más de consideración.

Una gran cantidad de cosas se aprenden a través de las herramientas básicas de la inmersión: observar, copiar y practicar, tal vez con una pe­queña porción de explicación y retroalimentación por parte de un mayor. Esa «gran cantidad» simplemente implica que los más pequeños o con me­nos experiencia capten hábitos de sus mayóres de ~na forma enteramente informal e implícita. Exactamente igual que los niños captan de manera inconsciente los patrones de habla familiares, así también, en ausencia de cualquier intención o enseñanza explícita, aprenden muchas de sus mane­ras, habilidades y reacciones.

Cuando individuos con más o menos experiencia afrontan juntos retos interesantes, no triviales, el que tiene más experiencia modela y presenta formas particulares de acercarse a las cosas, y el que tiene menos experien­cia se los apropia para sí. A veces, por ejemplo, uno de los padres organiza su actividad conjunta de manera que el niño pueda actuar de formas que están en ese momento más allá de su competencia sin ayuda. El padre o la madre pueden simplificar la situación de manera que se convierta en más manejable. Pueden añadir un poco de fuerza, un poco de estímulo, un poco de conocimiento o un poco de destreza, justo en el momento preciso, y jus­to en la cantidad adecuada, que permita que el aprendiz siga cuando se ha­bría estancado, vencer su nivel de competencia sin ayuda. El bebé da sus primeros pasos cuando lo sostienen y ayudan manos mayores. Persiste más en su juego de construcciones cuando su hermano mayor está detrás y le dice: «¡Venga, que sabes hacerlo!». El apoyo práctico y emocional de los otros le permite ir más lejos y más allá de sus límites de competencia y com­prensión actuales, aceptar retos mayores; y así aprende más rápidamente.

PONER «ANDAMIOS» AL APRENDIZAJE

Una parte vital de este aprendizaje implica transferir las herramientas y las actitudes hacia el aprendizaje en sí mismo. Al tiempo que los inexpertos captan las formas de hacer las cosas de los mayores, también captan sus formas de aprender. ¿En qué contextos se permiten los mayores a sí mis­mos sentirse inseguros y demostrarlo? ¿Y cómo se afrontan los problemas? A medida que los recién llegados dominan las herramientas del aprendiza­je que se les ofrecen, incorporándolas en su forma de funcionar intuitiva, llegan a ser capaces de ampliar su competencia por sí mismos. Formas de

LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ ... ] 259

aprendizaje que al principio necesitaban modelos y recordatorios se con­vierten ahora en parte de su facultad de aprender espontánea. l

He aquí, por ejemplo, un fragmento de una conversación cotidiana en­tre una niña de seis años y su padre. Lucy ha perdido su conejito de ju­guete preferido y pretende conseguir que su padre le ayude a encontrarlo. Él pregunta cuándo vio al conejo por última vez. Lucy dice: «No me acuer­do». Luego hace una serie de preguntas sobre dónde ha estado, y ofrece hipótesis sobre la posible ubicación del juguete:

-¿Tenías a Bunnie en tu habitación? -No. -¿Has salido de casa esta mañana? -No. -¿Has estado en la habitación de jugar? -Sí. -¿Lo dejarías en la habitación de jugar? -Creo que no. -¿En la casa de aliado? - No he estado allí. -¿Has ido con mamá a la compra en el coche? -¡Ah! [asintiendo con la cabeza] Sí. -¿Lo olvidaste en el coche? -Sí. Creo que sí -y Lucy sale corriendo a recuperar el conejito perdido.2

Papá está implicando a Lucy en un ejercicio conjunto de solución de problemas: están recordando juntos, en equipo. Él también está represen­tando para ella un modelo de estrategia útil para hacer un seguimiento de

1. Este razonamiento es mi intento de resumir la famil ia de enfoques del aprendizaje

que se ha desarrollado a partir de la obra del psicólogo y pedagogo ruso Lev Vygotsky. Es­

tas perspectivas reciben varios nombres: teoría sociocultural, psicología cultural, teoría de

la actividad y CHAT «<Cultural·hisrorical activity theory», teoría de la actividad histórico­

cultural) son algunas de las más corrientes. Véase, por ejemplo, L. S. Vygotsky, Mind in society: the deve/opment o/ bigher mental processes, Cambridge, Mass., Harvard University

Press, 1978; J. S. Bruner, The culture o/ education, Cambridge, Mass., Harvard Univer­

sity Press, 1996; J v. Wertsch, Voices o/Ihe mind: a sociocultural approach lo mediated ac­lion, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991.

2. Ésta es una versión ligeramente elaborada Je un ejemplo utilizado en R. G. Tharp y R. Gallimore, Rousing mlnds lo llfe: /eachi1Zg, learning and sehooling in social con/exl, Cam­

bridge, Cambridge University Press, 1988.

260 APRENDER

las cosas perdidas. Se evocan los lugares donde hemos estado, y vemos si estos recuerdos contienen registros útiles de la presencia o ausencia del objeto perdido. Antes de que esta estrategia se coloque ~n su lugar auto­máticamente cuando haga falta, puede tener que ser estimulada y gUiada hablándonos a nosotros mismos. Lucy registra el diálogo que tiene con su padre, de manera que en futuras ocasiones será capaz de habla~ , consigo misma de la misma manera. Lo que comenzó como una interacClon social acaba como una herramienta psicológica. Y si el recuerdo de esta útil con­versación no acude por sí mismo a su mente, su padre puede necesitar darle un ligero empujón -puede decirle dos semanas más tarde, cuand,o haya perdido su sombrero: «¿No recuerdas cómo encontram~s el otro dla a Bunnie? [. .. ] ¿Qué hicimos entonces?»-- y este recordatono puede ser suficiente para que ella asuma mucho más el trabajo de solución de pro­

blemas. Hay aSÍ, pues , un número de etapas por las que las personas pasan en

su camino desde la ignorancia de una herramienta a una eficiencia espon­tánea, intuitiva, en su utilización. Primero tienen que dominar cualquier precursor necesario de la nueva herramienta. Lucy no est~ría dispuesta a adquirir la estrategia del recuerdo si no fuera ya capaz de mvocar el pasa­do reciente ni de sostener una conversación complicada. Luego hemos de encontrarnos con la herramienta en el curso de hacer cosas con otras per­sonas. Nuestro objetivo primordial no es aprender algo; queremos conse­guir que se grabe el programa en el vídeo, que se aísle el gen, que se en­cuentre el conejo. Pero al trabajar con el problema nos superamos a nosotros mismos: descubrimos nuevas estrategias y nuevos usos para vie­jas estrategias. Captamos ideas de los que nos rodean fisgoneando lo que hacen, observándolos y hablando con ellos. Y nos comprometemos en tI­

p~s de aprendizaje colaborador que siembran las simientes de futuras fa ­

cultades individuales. Pero aunque podemos haber descubierto una nueva herramienta y ha­

berla utilizado una vez, eso no significa que nos vendrá otra vez a la men­te. Así pues, hacen falta indicaciones: recordatorios de que tenemos esta herramienta; podría ser adecuada aquí otra vez, y así es como lo hacemos. Los niños entre los cinco y diez años están expandiendo enormemente sus repertorios de aprendizaje por medio de la interacción y la educación in­formal, y necesitan seguir el curso de muchas de las cosas que sólo se do­minan a medias. Por eso son usuarios prolíficos del habla en privado: los niños hablan consigo mismo, especialmente cuando están solos y tratan de llevar a cabo alguna tarea difícil. Y estos niños que hacen el número mayor

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de comentarios dirigidos a sí mismos son los que realizan progresos de aprendizaje más rápidos.' El habla privada les permite convocar en la mente formas de conceptualizar, pensar y aprender que están aún en tran­sición desde lo social hasta lo totalmente psicológico. Hablando consigo mismos, son capaces de desempeñar el papel supervisor de la otra persona y restablecer las condiciones sociales en las que se encontró por primera vez la sutil habilidad . Y, como vimos en el capítulo 6, el lenguaje actúa como el sistema de comunicación por radio de los camioneros, que hace que la destreza de diferentes guiones y módulos estén más disponibles unos para otros.

APRENDIZAJE ESTR UCTURADO

Aprender por medio de la inmersión es algo que también se produce en entornos más estructurados. Jean Lave ha estudiado las diferentes formas que puede adoptar ese aprendizaje. Algunas de ellas están próximas a la relación maestro-aprendiz que caracterizaba a los gremios de la Europa medieval, con sus estrictas jerarquías, tareas asignadas y absoluta obedien­cia al maestro. Pero no todo es tan rígid0 4

Por ejemplo, los jóvenes y las jóvenes de Liberia, en África Occidental, aprenden el arte de la sastrería de la manera tradicional. En la calle de los Sastres de la capital, Monrovia, 120 maestros ejercen su negocio, observa­dos por otros tantos aprendices en diferentes etapas de su aprendizaje. Pri­mero, el nuevo aprendiz simplemente observa cómo se cortan las piezas, se pespuntean y se acaban. Luego se le permite practicar los toques finales: pegar los botones, coser los dobladillos y planchar. (En las primeras etapas del aprendizaje, es importante que los aprendices asuman tareas en las que no puedan hacer mucho daño. Estropear el proceso de corte es perder un tejido valioso.) Continúa observando todas las etapas hasta que se consi­dera preparado para cortar y coser su primera prenda, normalmente algo de no mucha categoría y sencillo. Espera hasta que la tienda está cerrada y los maestros se han ido a casa, y entonces, guiado tal vez e incitado por otros aprendices, se lanza. Si consigue hacerlo más o menos bien, se le per-

3. Laura Berk, «Why children talk ro rhcmselves», Scientific American, vol. 271, págs.

78-83,1994. 4. Jean Lave y Etienne Wenger, SituaLed learning: legitimate peripheral participa/Ion,

Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991.

262 APRENDER

mite practicar haciendo el mismo tipo de prendas hasta que lo hace rápida y correctamente. Luego sigue hacia ropas cada vez más complejas, hasta que finalmente se le califica para hacer trajes de caballeros de dos piezas con chaquetas elaboradas. Durante todo el aprendizaje, que lleva unos cin­co años, hay muy poca instrucción y ninguna evaluación formal.

INCORPORARSE A UNA CULTURA

El aprendizaje formal se centra en el desarrollo de un tipo de competencia, pero el aprendizaje implica algo más que la habilidad técnica. Hay cam­bios concomitantes en la percepción, la atención, la interpretación, el len­guaje y los valores. El aprendiz de sastre está aprendiendo qué operaciones requieren una atención cuidadosa y cuáles se pueden tratar como rutina­rias. Está captando los nombres, caídas, sensaciones y usos apropiados de diferentes tejidos. Está descubriendo cómo tratar a los clientes, hacer su­gerencias halagüeñas, manejar las cuentas. Está aprendiendo no sólo a ha­cer unos buenos trajes, sino toda la serie de sutiles conductas y valores vi­tales que suponen ser un maestro sastre.

Gran parte de este tipo de aprendizaje cultural se produce implícita­mente. Los mayores tal vez no tengan intención de adoptar el papel de mo­delos, instructores o iniciados, pero de todas formas están cumpliendo es­tas funciones. El especialista en oncología cree que está transmitiendo conocimientos técnicos a sus alumnos, pero también está, con frecuencia sin proponérselo, enseñándoles lo que es ser un consultor. ¿Cómo trata a sus pacientes? ¿A los familiares? ¿A las enfermeras? ¿Qué tipo de lengua­je utiliza para cada grupo? ¿Cómo responde a las peticiones de más infor­mación o a los desafíos a su autoridad? ¿Qué trata como sagrado y qué co­sas pueden ser sujeto de irreverencia? Y así sucesivamente. La formación médica enseña a los estudiantes de medicina; pero también les enseña -aún con más fuerza porque esta parte del currículo está normalmente oculta- a convertirse en médicos. 5

5. Véase Roben SUman, «Teaching the medical student ro become a docto!"» , en T. Pa­teman (comp.), CounterCourse: a handbookfor course criticiJm, Harmondsworth, Penguin, 1972.

LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ ... ] 263

APRENDER A TRAVÉS DE LOS DEMÁS

Lo más importante en el contexto presente es que los mayores transmiten valores y creencias sobre el aprendizaje mismo. Como vimos en el capítu­lo 1, los buenos aprendices necesitan tener creencias sobre la naturaleza del aprendizaje y sobre ellos mismos como aprendices que les permitan maximizar su potencial para el aprendizaje. Y no todas las creencias son tan benignas. Si creemos que el aprendizaje es o rápido o nada, no tiene sentido tomarse tiempo para mascar algo difícil. Si creemos que el conoci­miento es cierto, tenderemos a evadir cualquier ambigüedad. Si creemos que todo aprendizaje deriva en una comprensión clara, tenderemos a no valorar el aprendizaje que aún no podemos identificar. Pero si tales creen­cias tienen implicaciones prácticas sustanciales para las formas en que aprende' la gente, ¿de dónde proceden? Es evidente que las semillas de las creencias de las personas sobre el aprendizaje se siembran en las culturas que habitan de niños. La educación de buenos aprendices, por lo tanto, in­cluye la socialización en una serie de creencias sobre el aprendizaje y el sa­ber que sean posibilitadoras más que imposibilitantes.

Jacquelynne Eccles, de la Universidad de Michigan, ha estado dedica­da a un largo programa de investigación que explora cómo adquieren los jóvenes sus creencias en lo relativo al aprendizaje. Los tipos de elecciones de aprendizaje que realizan, por ejemplo -las cosas que creen que son capaces de emprender con éxito-, están tremendamente influidos por las suposiciones y actitudes de sus padres. En realidad, en algunos casos las creencias que los padres transmiten a sus hijos, a través de reacciones es­pontáneas a sus logros, tienen una mayor influencia en el futuro de los ni­ños que la evidencia directa de su propia capacidad. A un gran grupo de niños de doce años de Michigan se les examinó sobre lo diestros que creían que eran en matemáticas y en inglés en el colegio, lo difíciles que creían que eran estas materias y lo bien que creían que lo estaban haciendo. Estas creencias se correlacionaron después con las actitudes de sus padres y con su rendimiento pasado y futuro en esas materias. Resultó que las opi­niones de los padres eran mejores predictores de las actitudes de sus hi­jos y de su rendimiento que las calificaciones reales que habían obtenido los niños. 6

6. Pamela Frome yJacquelynne Eccles, «Parents' influence on children's achievement­related perceptions», Journal 01 PersonalZty and Social Psychology, vol. 74, págs. 435-452, 1998.

264 APRENDER

Un ejemplo concreto de estas profecías que se cumplen a sí mismas concierne a las diferentes explicaciones que los padres dan de los logros en matemáticas de sus hijos e hijas. Las madres de la muestra tendían a atri­buir el éxito de sus hijas a trabajar mucho, mientras que en sus hijos lo atribuían a capacidad. (Es interesante observar que los padres general­mente mostraban muchos menos estereotipos de género.) La influencia ma­terna es fuerte: las chicas llegan a atribuirse a sí mismas menos capacidad, y suponen que su éxito se debe al esfuerzo. Se ha sugerido que la evalua­ción más equilibrada de los padres sobre la capacidad de sus hijas en ma­temáticas yen ciencias puede desempeñar un papel significativo en su éxi­to posterior en carreras tradicionalmente masculinas. Resulta extraño qu~, en inglés, la posición sea inversa en lo que respecta a capacidad y mucho

trabajo. Eccles ha descubierto que la tendencia de las madres a suscribir y

transmitir estos puntos de vista relacionados con el género refleja su expo­sición a la expresión de tales puntos de vista en los medios de comunica­ción. He aquí, a nivel de microcosmos, el proceso de la transmisión cultu­ral en marcha. En general, los puntos de vista de la cultura en parte reflejan y en parte influyen en las teorías populares relacionadas con el aprendizaje que sostienen (conscientemente o no) los padres, y ellos, a su vez, las pasan a sus hijos a través de las formas en que interpretan, comen­tan y explican los logros de sus hijos. Tales puntos de vista se instalan en los puntos de vista de los hijos, sobre la naturaleza del aprendizaje y del sa­ber y de qué supone aprender diferentes cosas, y estas imágenes de sí mis­mos y las teorías implícitas se manifiestan luego en las interpretaciones pri­vadas que los niños hacen de su propia conducta, en las formas en que emprenden el aprendizaje, y en las posibles opciones y futuros que ven

ante sí.

LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE

Cada familia, cada aula, cada oficina, tiene sus formas de responder a los problemas de las incertidumbres a las que se enfrentan los recién llegados hasta que aprenden la tarea. Cuando entramos en una nueva cultura y a medida que aprendemos a convertirnos en uno de sus miembros valiosos, aceptados, ingerimos las herramientas de aprendizaje, los puntos de vista y valores que están incorporados en sus formas de trabajar. Absorbien­do las creencias, prioridades y supuestos a través de nuestros procesos de

LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ .. . ) 265

aprendizaje básicos, pasamos a formar parte de la cultura y ésta se con­vierte en parte de nosotros, incorporadas sus ideas de tal modo a la forma en que vemos y creemos y aprendemos que se hacen invisibles. En el mun­do del trabajo nos referimos a esto como deformación profesional. Apren­der le parece literalmente diferente a un contable, a un artista y a un pro­fesor. Se han absorbido prioridades que suponen diferentes tipos de retos, y diferentes interpretaciones de las cosas, sacadas de su contexto. Pero las deformaciones son también familiares y culturales. Las herramientas de aprendizaje se privilegia'n o se descuidan en determinadas sociedades y no sólo el). las formas en que aprendemos, sino que el modo en que conside­ramos el aprendizaje y el saber resulta afectado.

¿Qué es una cultura? Es un grupo de personas que actúa como si com­partiera alguna serie común de creencias. La galesa y la esquimal son cul­turas, pero también lo son un club juvenil de Brooklyn, un aula escolar y la sala de profesores de un colegio, una iglesia, la calle de los Sastres, los científicos cognitivos, los traficantes de drogas. Para ser miembro de una cultura tenemos que suscribir cierta visión del mundo, valorar ciertas co­sas sobre otras y hacer ciertas cosas de una determinada manera.

¿Cómo se manifiestan los supuestos de una cultura? Aparecen de ma­nera más evidente en sus propósitos e intereses declarados: hacer dinero, ganar el premio Nobel, aumentar la prosperidad de la nación, aprobar el examen, glorificar a Dios. También puede haber propósitos e intereses no declarados: conocer amantes potenciales, luchar, evitar el aburrimiento. Los propósitos generan valores y prioridades que, una vez más, pueden ser abiertos o encubiertos. Valoramos lo que ayuda a nuestros objetivos; des­deñamos lo que va en contra de ellos. Los valores se manifiestan como una serie de evaluaciones nucleares dentro de la cultura: lo que cuenta como bueno, malo, de moda, tonto, divertido, creativo, desagradable, delictivo, amable, y cosas por el estilo. En la cultura de un puesto de trabajo, gene­ralmente puede resultar de buen tono ser cínico, hacer lo mínimo y me­nospreciar cualquier signo de creatividad o entusiasmo como inmadurez o adulación. En otra, los cínicos tal vez estén detrás y los entusiastas crean la ética dominante. Las culturas tienen una diversidad de modos formales e informales de vigilar sus valores y creencias nucleares. Si alguien rompe las reglas, puede esperar la excomunión, el destierro, que no le inviten a la reunión del viernes por la noche, que no se rían sus chistes, que le hagan volver loco o ponerse enfermo.

Lo que valoramos es lo que percibimos. Percibimos lo que cubre nues· tras necesidades y lo que amenaza a nuestros intereses, y omitimos casi

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todo lo demás. Los aficionados a las locomotoras no prestan mucha aten­ción a las palomas. Los estudiantes ambiciosos no prestan mucha atención a una distracción «interesante» en la clase, si no va a salir en el examen. Este ejemplo nos recuerda que las culturas es.tán anidadas unas en otras : la escuela es una cultura a un nivel, pero a otro se puede considerar más bien como una coalición indefinida e inestable de muchas subculturas diferen­tes (tanto entre el profesorado como entre los alumnos).

Las culturas se manifiestan en estructuras físicas y en actividades según un calendario. La mayoría de los colegios tienen aulas, patios para el re­creo y bibliotecas; la mayoría de los negocios tienen oficinas, áreas de recep­ción, y así sucesivamente. La cultura deja escuela en general es evidente en la estructura de las clases, las vacaciones, los exámenes, los deberes para casa y demás, y la cultura de un colegio concreto se observa en cómo se va­loran, distribuyen, mantienen e interpretan estos diferentes espacios. Aquí el reunirse es un ritual vacío mientras que los deberes para casa se tratan como algo vital; allí es al revés.

Las culturas tienen roles y distintivos. Los colegios tienen profesores y alumnos. Un club de aficionados al fútbol tiene un tesorero, unos buenos miembros e hinchas. Una oficina tiene sus coqueteos y sus tipos raros, así como sus limpiadoras y sus jefes. El estatus está señalado por la calidad de la moqueta en el despacho, por si uno hace llamadas internacionales des­de su teléfono, por si tiene un espacio de aparcamiento reservado y por cómo le saluda el conserje. Los uniformes pueden estar rigurosamente prescritos: ir con traje en viernes puede ser casi tan malo como llevar va­queros el martes.

y las culturas manifiestan sus creencias y valores en el habla: lo que de­cimos sobre lo que pensamos, cómo explicamos formas de ruptura o des­viación, la historia oral acumulativa del lugar: los «días dorados», y «aque­llos tiempos en que ... »; los tipos de lenguaje y jerga técnica que se utilizan: los acrónimos que se usan para señalar el conocimiento interno, la dife­rencia entre los vocabularios doctor-doctor y doctor-paciente.

Lo QUE DECIMOS Y LO QU E HACEMOS:

CREENCIAS EXPRESAS FRENTE A CREENCIAS INCORPORADAS

Hay una diferencia importante entre lo que las personas dicen sobre su cultura y aquello que parece dictar su actuación. A las primeras se las llama «creencias expresas»; a las segundas, «creencias incorporadas». La

LAS CULTURAS DEL APRENDI ZAJE [ . .. ] 267

esencia de una cultura es el sistema de creencias que incorpora. A veces las personas son capaces de decir muy poco sobre cuál es su cultura, qué de­fiende y cómo funciona. Podrían incluso resistirse a cualquier intento de explicitar los valores centrales o de negarlos si hay que hacerlo. En ocasio­nes las culturas tienen muchas teorías expresas sobre lo que defienden. Y cuando lo hacen, las creencias expresas pueden reflejar o no adecuada­mente las que están incorporadas al modo en que la cultura realmente fun­ciona. Permítaseme dar algunos ejemplos de estos diferentes niveles de co­nocimiento de uno mismo en una cultura.

Dorothy Holland y Debra Skinner han estudiado la forma en que las relaciones íntimas hombre-mujer se construyen dentro de una cultura re­presentativa de estudiantes universitarias. A partir de entrevistas y obser­vaciones, Holland y Skinner han deducido que esta cultura actúa como si se creyera en el siguiente modelo:

El hombre demuestra su apreciación de las cualidades y logros personales de la mujer interesándose por sus necesidades y aspiraciones, y ella, a su vez, actúa sobre la atracción de él hacia ella permitiendo una relación cer­cana, íntima y expresando abiertamente admiración y afecto por él. En la relación prototípica, las dos partes resultan igualmente atractivas y son igualmente atraídas entre sÍ. Sin embargo, si la discrepancia en la atracción relativa no es grande, son posibles los ajustes. Un hombre relativamente poco atractivo puede compensar su situación inferior haciendo unos es­fuerzos extraordinarios por tratar bien a la mujer y hacerla feliz . Una mujer relativamente poco atractiva puede compensarlo reduciendo sus expectati­vas de un buen trato.

Se puede afirmar que pocas estudiantes, si es que hay alguna, piensan en sus relaciones en estos términos, y muchas rechazarían por completo la idea de que un modelo tan simple pudiera reflejar todo su mundo de inti­midad. Sin embargo, encaja con lo que dicen y hacen. El modelo no exis­te explícitamente en las cabezas de estas mujeres, pero hacen uso de él para evaluar las relaciones de unos y otros y para identificar categorías de hombres que no se ajustan al modelo. Por ejemplo, hay hombres que son atractivos y populares, pero que no actúan según las reglas. Obtienen ven­tajas de su atractivo para conseguir afecto e intimidad (más evidentemen­te, sexo), pero no corresponden con el cuidado, la lealtad y la atención que exige el modelo. Una mujer atractiva en una relación así pierde esta tus, puesto que la están tratando de una forma que sólo cuadra a una persona menos atractiva. A estos hombres con frecuencia se les llama «ligones» o

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«mujeriegos», términos que pueden suscitar sentimientos ambivalentes de censura y admiración.

A la inversa, hay hombres que no son atractivos para las mujeres y no están inclinados a agradadas, pero que siguen a las mujeres más atractivas; mujeres que, debido a su atractivo, les pueden ir mejor. Estos hombres tie­nen pocas posibilidades de éxito, peros sus persistentes atenciones amena­zan con devaluar la atracción de la mujer. Para evitar el amenazante des­censo del prestigio, ella puede verse forzada a rechazarlo en términos más fuertes de lo que realmente siente. A estos hombres se les llama, peyorati­vamente, «imbéciles», «raros», y cosas por el estilo.7

_"A los recién llegados no se les puede~ enseñar directamente las creen­cias y los valores de la cultura cuando no están articulados. Sin embargo, esas teorías incorporadas se transmiten, y de manera muy eficaz, en unas formas más ocultas. Los aprendices de la comunidad captan las creencias comunes implícitamente, aprendiendo a hacer el tipo de juicio «correcto» ya usar la jerga en boga de las formas aprobadas. Al mismo tiempo, a me­dIda que la gente está aprendiendo a manejar los hilos (invisibles), puede también estar aprendiendo a dar cuenta y a describir lo que sucede basán­d~se en otra serie de creencias, una teoría incorporada que se superpone solo en parte, o nada en absoluto, con la teoría incorporada. La teoría ex­presa es mucho más consciente y articulada; representa lo que «creemos» en el sentido convencional de «doctrina» pública. Conscientemente nues­tra empresa expresa una política clara de igualdad de oportunidades,'y real­mente creemos que estamos cerca de erradicar el sexismo y el racismo. Pero inconscientemente aún pueden existir, funcionando en gran medida a través del procedimiento de promociones, que de alguna manera nunca parece ser capaz de encontrar mujeres o negros lo suficientemente buenos, y a través del tipo de chistes («bienintencionados», «inocentes») con los q,ue ~o~avía reímos (y esperamos que también rían las mujeres y las mino­nas etmcas, salvo que «no tengan sentido del humor»).

No es difícil encontrar ejemplos de tales disparidades. El hecho de que las person~s pillen más resfriados durante el invierto se «explica» por di­versas teonas populares. Hay más «gérmenes» en el ambiente. Nos atacan más cuando te.nemo~ frío o nos mojamos. Nuestra resistencia es más baja. De hecho, los investIgadores nos dicen que la principal causa del resfriado común es la reducción de la ventilación en los hogares, oficinas, trenes, autobuses y demás. Cuando hace frío, cerramos todas las ventanas y puertas

7. Holland y Skinner, op. cit.

LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ .. . _] 269

para seguir estando calientes, pero uno de los efectos secundarios es redu­cir el intercambio de aire entre el interior y el exterior, y así incrementar la concentración del virus. Esta concentración es lo que importa. Pero las teorías populares persisten descaradamente. Y no parece que tal diferen­cia entre el paisaje cerebral y el paisaje verbal imp~rte mucho. Cada uno cumple su función, y sólo cuando un científico descubre la disparidad, ésta sale a la luz y se cuestiona.

APRENDER CON LAS PERSONAS

Aprender y solucionar problemas son, con frecuencia, esfuerzos en equi­po. El innovador en solitario es la excepción más que la norma. Vimos en el capítulo 10 que el momento del científico de comprensión súbita, por ejemplo, está casi siempre encastrado en un proceso social mucho mayor, y que los laboratorios de investigación más productivos cuentan con el apoyo mutuo y un intenso debate comunitario. En el trabajo, la mayoría de las personas contribuyen a empresas colectivas a través de una complicada red de cartas, llamadas telefónicas, correo electrónico, documentos en bo­rrador, reuniones y recordatorios. La mayor parte del día se pasa respon­diendo a peticiones de información y opiniones, y planteando las propias.

El éxito de tal inteligencia de grupo depende, desde luego, de la cali­dad de la comunicación dentro del sistema (y entre el sistema y su entor­no). La mejor manera de organizar estas redes de comunicación, sin em­bargo, no es tan evidente. Pensemos en la distinción entre el control de solución de problemas centralizado y delegado. En la organización con­vencional, hay un individuo o un despacho que éste maneja y dirige. Reci­be resúmenes de información importante, toma decisiones inteligentes y bien informadas, y luego traza planes y emite órdenes. En otros, el perso­nal necesita comunicarse entre sí sólo lo suficiente para asegurarse de que se remite a la dirección la información necesaria y que las órdenes se apli ­can correcta y eficazmente. El engranaje funciona si todos hacen lo que se les dice. Pero este sentido convencional, jerárquico, se ha puesto en duda en muchas organizaciones que se dan cuenta de que alimenta una cultura que es rígida, insensible y poco creativa. En muchas empresas, los viejos niveles de dirección intermedia han desaparecido, sustituidos por equipos más autónomos que tienen mayor flexibilidad y responsabilidad. Apren­den y deciden juntos de forma más interactiva y democrática. La coheren­cia de sus esfuerzos se crea no por la presencia de un jefe que vigila, sino a

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través de escuchar y responder a lo que sus compañeros de equipo están haciendo.

Edwin Hutchins, antropólogo, científico cognitivo y navegante oceá­nico, ha estudiado la forma en que los equipos de navegación resuelven problemas complejos.8 La marina de Estados Unidos tiene una serie de in­trincados procedimientos para determinar la posición precisa de un barco cuando está en alta mar o cuando entra a puerto. El procedimiento básico implica encontrar tres marcas en la costa que corresponden a puntos iden­tificables de un mapa, determinar los ángulos de las líneas de visión desde el barco hasta estas marcas y luego calcular el punto de intersección de las líneas en el mapa. Un equipo de seis o siete personas contribuye a esta em­presa.

A partir de sus meticulosas observaciones de este procedimiento, Hut­chins llegó a la conclusión de que el grupo trabaja como un auténtico equi­po. No hay una persona que gobierne el proceso; no hay una persona que en algún momento posea toda la información; no hay una persona que ten­ga todas las habilidades. El trabajo se hace porque cada miembro del equi­po hace algo preciso en respuesta a una señal concreta, y luego emite otra señal que desencadena que alguien realice el siguiente movimiento en el círculo. El equipo puede «organizar su conducta», dice Hutchins, «en una secuencia apropiada sin que haya un guión o un plan global en ningún punto del sistema. Cada miembro de la tripulación necesita saber qué debe hacer cuando se den ciertas condiciones en el entorno».9 La investi­gación de Hutchins apoya las del mundo de los negocios, que creen que los equipos pueden funcionar eficaz e inteligentemente con mucha menos dirección de lo que nunca se ha dicho. Ese control centralizado puede in­cluso ser ineficaz y contraproducente.

La forma como está organizada la comunicación no es lo que influye exactamente en el aprendizaje y la solución de problemas por parte de un equipo. La velocidad y la facilidad con que los miembros pueden hablar entre sí también influye en la calidad del rendimiento del equipo de for­mas inesperadas. Supongamos un grupo que ha llegado a un consenso so­bre cómo actuar: un equipo asesor decidiendo si hay que invertir en desa­rrollo de productos o en marketing, por ejemplo, o un jurado estudiando su veredicto. Los miembros del grupo comienzan con diferentes ideas y

8. Hutchins, op. cit., 1994.

9. Aquí me he basado en interpretaciones de la obra de Hutchins hechas por Clark, op. cit., y Roy D'Andrade, op. cit.

LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ ... ] 271

perspectivas. Pero ¿qué tipo de comunicación es más probable que gene­re una solución óptima? Evidentemente, si la comunicación es muy baja e ineficaz, los miembros no serán capaces de escuchar las ideas de los otros ni de llegar a un consenso. Menos obviamente, resulta que es probable que todos estén de acuerdo en una solución no tan óptima si la comunicación es excesiva y demasiado instantánea.

Hutchins ha demostrado en algunas investigaciones y simulaciones que, con demasiada comunicación, las personas pueden ponerse de acuer­do rápidamente en una interpretación plausible de la situación y volverse resistentes a cualquier evidencia o argumento que pudiera amenazarla. In­cluso si aparecen una serie de datos en contra, pu~cden descartarlos uno a uno y no reconocer su peso contrapuesto. Hutchins explica: «Puesto que están en continua comunicación, no hay oportunidades de que ninguno de ellos [individualmente] haga una interpretación que difiera mucho de la de los demás». Aprender con otras personas funciona mejor, parece, cuan­do el progreso de la información se comparte de manera periódica y no de forma continua. 10

Puesto que la comunicación tiene lugar cada vez más por medios elec­trónicos, es importante que su estilo y velocidad se adecue al trabajo pre­sente. Cuando las decisiones recaen en una corriente fija de información adecuada (como en el ejemplo de los navegantes), el correo electrónico o una línea telefónica abierta pueden ser más aptos. Cuando se tienen que tomar decisiones complejas más despacio, la investigación de Hutchins su­giere que cambiar la forma de comunicación puede tener ventajas. Más rá­pido no siempre es mejor, y el buen correo tradicional a la vieja usanza puede proporcionar ese tiempo de reflexión que hace falta.

Richard Bolland y otros han diseñado un programa informático llama­do Spider que facilita esta clase de aprendizaje distribuido. Las decisiones requieren con frecuencia que jefes de diferentes departamentos y divisio­nes de una empresa participen en equipos de exploración conjunta y de toma de decisiones. Necesitan poder comunicarse en un formato corrien­te, que les permita comprender las perspectivas y preocupaciones de los demás, pero también tener el tiempo y la posibilidad de cuestionar las prioridades y los supuestos. Spider les estimula a representar sus posicio­nes a través de una serie enlazada de hojas de cálculo, mapas cognitivos,

10. Edwin Hutchins, «The social organization of distributed cognitioD», 1991, en L. B. Resnick, J. M. Levine y S. D . Teasley (comps.), Perspeclives on social/y sbared cognition,

Washington, D.C., American Psychological Association; y Hutchins, op. cit., 1994.

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gráficos y notas. Pueden distribuirlos selectiva o generalmente, e ~~vitar a los destinatarios a que respondan. Sin embargo, cada lnterpretaclOn per­manece bajo el control de su autor; la generación de una postura acordada tiene que esperar una implicación más global, como en una reunión. Así se preservan inicialmente las diferencias, incluso cuando los miembros del equipo están examinando y discutiendo las posiciones de los d.emás,' Los resultados preliminares de ensayos en grandes empresas de fabncaclOn In ­

ternacionales son positivas. Parece como si el entorno Spider llevara a una eficaz solución de problemas colectivamente. 1 1

La distinción entre las creencias y valores que profesa una cultura y los que sus instituciones y hábitos incorporan es im~ortante cuan.do quere­mos observar una cultura global o nacional. EspeCIalmente en tiempos de cambio, la retórica del aprendizaje se puede alterar mientras que la reali­dad sigue siendo casi la misma. Sospecho que éste puede ser el .caso en el momento presente. En todo el mundo se habla mucho sobre la Importan­cia del aprendizaje y la creación de sociedades que aprenden. La necesidad de que las personas estén preparadas para manejar incógnitas cada vez ma­yores se reconoce en todo el mundo. El asunto es: ¿las respuestas que se ofrecen satisfacen realmente esa necesidad? ¿O se están dejando de lado demasiadas cosas sin examinar, y se basan más en requisitos tradicionales que en necesidades actuales? A esta cuestión vamos a dirigirnos ahora.

11. Richard BoUand, Ramkrishnan Tenkasi y Dov Te'eni, «Designing information technology to support distributed cognition», en]. R. Meindl, c. Stubbart y]' F. Porac (comps .), Cognition within and between organizations, Londres, Sage, 1997.

Capítulo 15

La era de la incertidumbre: por qué importa ahora el aprendizaje

Un sábado por la noche, poco después de las doce, me desperté de una ca­bezada, encontrando mi televisor en medio de un programa concurso que más tarde supe que se llamaba Conocimiento carnal. Dos jóvenes parejas competían entre sí, yel juego implicaba ver si uno de los miembros de la pareja podía prever lo que su compañero iba a contestar a una serie de pre­guntas. Otros programas utilizan un formato similar, por lo que pensé que sabía de qué iba; hasta que caí en la cuenta de cuáles eran las preguntas. A una joven le preguntaron: «¿Con cuál de sus amigas cree que le gustaría a su pareja tener una relación sexual?». Luego al joven le preguntaron: «¿En cuál de los siguientes lugares sería más probable que su pareja tuvie­ra con usted sexo oral: en la oficina, en un taxi o mientras usted estuviera conduciendo?».

¿Se trataba de un poco de diversión inofensiva de media noche? ¿Era otro paso valiente hacia la liberación sexual? ¿Era sencillamente algo sucio y de mal gusto? ¿Era una repugnante trivialización de la sexualidad? Yo no estaba seguro de mi postura. ¿Era aceptable socialmente, seguí refle­xionando, o incluso realmente posible, que a alguien de menos de setenta años le repugnara ya algo? Me estaba dando cuenta de que mi capacidad de repulsión había sido sustituida por una sofisticación irónica, bastante blanda. Sentí simultáneamente la libertad y la responsabilidad desconcer­tante de ser capaz de decidir cómo evaluar mi experiencia . Descubrí que una parte de mí envidiaba a la generación de mis padres, que vivían segu­ros en una idea del mundo única, incuestionable, que les decía claramente lo que estaba bien y lo que estaba mal. 1

]. El asco es prototípicamente una emoción que se relaciona con la comida. Indica la conciencia de que uno podría estar a punto de ingerir, o ha ingerido ya, algo nocivo. Por

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Respecto a otro programa de televisión, un artículo de primera página del periódico The Jndependent anunciaba que los nuevos padres Lee y Ro­sie habían invitado a una amiga, Sue, junto con un famoso che/, a preparar un paté con la placenta del bebé, que iban a servir en una fiesta para vein­te amigos. «En nuestra casa siempre estamos reciclando cosas - decía la madre de Rosie-, por lo que creímos que sería bastante adecuado. Tomá­bamos una tostada y luego pasábamos el plato y preguntábamoS a la gente si les gustaría compartir nuestro fondo genético.» Los cocineros frieron li­geramente tiras de placenta con chalotas y con las tres cuartas partes hi­cieron un puré. El resto se f1ambeó en brandy y luego se añadió salvia y zumo de lima. «Sabía bastante a caza, pero el sabor no era demasiado fuer­te -dijo Sue- . Desde luego hay ciertos tabúes en los que tengo que pen­sar ... pero me quedé asombrada de lo sabroso que era.»

Se trata de un mundo inusual en el que la burla de esos tabúes tan pro­fundamente enraizados se presenta como un entretenimiento casual, que pretende que nos ofendamos y nos desafía a responder. A diario nos invitan a ver animales muertos y latas de excrementos como arte, a celebridades bebidas y violentas como héroes, a modelos penosamente delgadas como heroínas de la elegancia. Tanto a los adultos como a los niños se les presen­ta un material que dice: «i Venga, a ver qué haces ahora con eso I ». Qué hace uno con eso, no qué hace nuestra comunidad, nuestros padres o nuestra Iglesia con eso, sino cada uno de nosotros , como individuos. Es el momen­to de hacernos a la idea, pero ¿basándonos en qué, y con qué herramientas?

Si la ciencia cognitiva nos dice que poseemos más facultad de aprender de lo que creemos, y nos enseña cómo se puede desarrollar ese potencial, la natúraleza·de la sociedad contemporánea seguramente nos dice que esta opción no es una simple posibilidad académica, sino una necesidad vital. Antes de seguir examinando, en los últimos capítulos, algunas de las for­mas en que nuestra cultura responde (yen ocasiones no) a esta necesidad, será útil hacer inventario de cómo surgen las presiones sobre los indivi­duos para que sean buenos aprendices. ¿Por qué precisamente ahora es el momento de aprender un asunto social tan importante? Este libro, hasta aquí, ha tratado el «cómo» del aprendizaje; en este capítulo quiero dete­nerme a considerar el «por qué».

extensión, las culturas nos enseñan a mostrar reacciones y a experimentar sentimientos si­milares cuando nuestra mente está o ha estado en peligro de ser invadida por percepciones o ideas que son anatema para nuestra idea sobre el mundo. Véase Paul Rozin y April Fa­llon, «A perspective on disgust», Psychological Review, vol. 94, págs. 23-41,1987.

LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [ ... ] 275

CULTURAS AUTOMÁTICAS Y MANUALES

En su libro In over our heads: the mental demands 01 modern Ilfe, Roben Kegan, pedagogo de Harvard, describe nuestra transición de lo que él llama una cultura «automática» a una cultura «manual».2 En una cultura automática, las reglas y los rituales aceptados y las ideas de la sociedad fun­cionan como una caja de cambios automática en un coche. Cuando al­canzamos determinada velocidad, el coche «decide» cambiar la marcha. Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en ello. No tenemos el control, lo tiene el coche. En una sociedad homogénea, tradicional, esta­ble, no tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que significa la transición de niña a mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco, en gran medida, cuándo y cómo hacer esa transición. Lo que es normal, lo que es repugnante, lo que es admirable, lo que es una diversión inofensiva, lo que es sugerente, lo que viene a continuación; estos juicios están hechos, son incuestionables. Forman parte de la maquinaria por la que uno vive, no son objeto de escrutinio o error. Pero en una cultura manual, como en un coche con cambio de marchas manual, uno tiene la responsabilidad de decidir. Tenemos, hasta un punto considerable, tanto la oportunidad

. como la responsabilidad de inventarnos - tal vez de seguir reinventándo­nos- a nosotros mismos, y esta libertad se distribuye en gran medida con independencia de la riqueza o el nacimiento.

En todo el mundo, las culturas están cambiando de automáticas a ma­nuales de muchas maneras, algunas de las cuales exploraré en este capítu­lo. Los sociólogos y los posmodernos hablan fácilmente del colapso de la certeza y del surgimiento de la sociedad de riesgo. El declive de la consi­deración a las fuentes de autoridad tradicionales, tanto si son religiosas, le­gales, cívicas, médicas, educativas o simplemente paternales, es bien cono­cido. La cuestión es: ahora que a todos nos piden que tengamos una vida sensata y satisfactoria, comprometiéndonos personal e inteligentemente con formas de complejidad sin precedentes, ¿qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos, y unos a otros, a superar el reto? En esas so­ciedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano «automático» simplemente no necesita, y por lo tanto no echa de menos. Necesitamos ser capaces de manejar con inteligencia unos niveles de res­ponsabilidad y de incertidumbre mucho mayores. Necesitamos ser unos buenos aprendices.

2. Kegan, op. át., 1994.

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EL T RABAJO

Tal vez el área de la vida en que la importancia de la facultad personal de aprender se ha acrecentado más evidentemente es el mundo del trabajo. Ese ambiente ha cambiado, incluso en la última década de! siglo xx, ha­ciéndose irreconocible. Una de las principales razones para ello es el enor­me incremento del número y tamaño de las corporaciones globales y la movilidad de su capital. La fusión de los gigantes del automóvil Chrysler y Daimler-Benz en 1998 dio lugar a una empresa con 80 billones de libras es­terlinas anuales de ingresos, y cuyas lealtades, en términos de geografía y nacionalidad, distan de estar claras. Esas empresas transnacionales están dispuestas a perseguir los Índices más ventajosos de habilidades y costos de todo el mundo, y pueden hacerlo, volviendo ansiosos y vulnerables a los trabajadores a nivel regional.

En 1997 se abrió en e! noreste de Inglaterra una enorme fábrica de mi­croprocesadores, propiedad del gigante de la electrónica Siemens. Gente de todo e! Reino Unido se desplazó hasta allí, atraída por los altos salarios y por la promesa de un empleo estable en una industria próspera. La fá­brica fue aclamada como un estandarte para la revitalización de un área económicamente deprimida por el colapso de sus industrias tradicionales de la minería del carbón, los astilleros y la pesca. Quince meses después, Siemens anunció a su asombrado personal e! cierre de la fábrica . El Reino Unido ya no podía competir con los «precios suicidas» de sus competido­res asiáticos, y los billones de la Siemens se fueron hacia Corea o Malaisia.3

Las implicaciones de esas tendencias para la vida laboral de los indivi­duos, así como para las economías nacionales, son inmensas. Robert Reich, profesor de la Brandeis University y consejero jefe de la administración Clinton sobre la sociedad que aprende, presenta su libro El trabajo de las naciones con este sucinto resumen:

Estamos viviendo una transformación que reordenará la política y la econo­mía del próximo siglo. No habrá productos o tecnologías nacionales, ni em­presas nacionales, ni industrias nacionales. Ya no habrá economía nacional, al menos en la forma en que se ha entendido ese concepto. Lo único que permanecerá enraizado dentro de las fronteras nacionales serán las perso­nas que forman una nación. Los bienes principales de cada nación serán las

3. CIare Garner, «North-East's jewel quickly loses its shine», The lndependent, Lon ­dres, 1 de agosto de 1998.

LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [oo.] 277

habilidades y la perspicacia de sus ciudadanos. La tarea política primordial de cada nación será hacer frente a las fuerzas centrífugas de la economía global que desgarran las ataduras que enlazan a los ciudadanos, colmando cada vez más de riquezas a los más habilidosos y perspicaces, mientras que a los de menos habilidad les asigna un nivel de vida cada vez más bajo. A medida que las fronteras se vuelven menos significativas en términos eco­nómicos, los ciudadanos en mejor posición para medrar en el mercado mundial se ven tentados a soltar los lazos de la lealtad nacional y, al hacer­lo, se separan de sus compañeros menos favorecidos. 4

Mientras que los ingresos de la quinta parte más rica de los ciudadanos de Estados Unidos aumentó alrededor de un 9 % entre 1977 y 1990, los in­gresos de la quinta parte más pobre cayeron alrededor de un 5 %. En 1960, e! presidente de una gran empresa se llevaba a casa doce veces e! jornal de un obrero medio; en 1990, la diferencia había aumentado hasta setenta ve­ces. Los menos móviles y menos afortunados, predice Reich, tal vez no acep­ten con docilidad esta enorme discrepancia en las recompensas. «Aquellos que llevan una parte desproporcionada de las cargas y riesgos del crecimien­to, pero que disfrutan de pocos de los beneficios, si es que disfrutan de algu­no, no aceptarán su destino pasivamente. A menos que perciban algún inte­rés en e! crecimiento económico, es probable que retiren su apoyo tácito.»

Una respuesta a estas tendencias, que Reich cuestiona, es promover un sentido renovado de la comunidad. La otra es asegurar que tantas perso­nas como sea posible sepan aprender; que sean capaces de adquirir las ha­bilidades y aportar ideas que hagan que los empresarios quieran contra­tarlos o que les permitan crear y organizar por sí mismos e! trabajo. Según esta idea, la clave es e! aprendizaje. Es evidente que los pobres y los mar­ginados de! siglo XXI serán aquellos que no puedan o no sepan compro­meterse con e! aprendizaje durante toda la vida. Y a una escala nacional, las economías de éxito, en e! mercado global cada vez más implacable, se­rán aquellas que encuentren formas de educación para producir fuerzas de trabajo adaptables, innovadoras y cabalmente ingeniosas.

Desde luego, los tipos de trabajo disponibles han cambiado de mane­ra espectacular. El nuevo trabajo es mental, no manual, y al nuevo trabaja­dor le tiene que gustar trabajar con e! cerebro, y hacerlo bien. Pero tam­bién se están produciendo profundos cambios en la misma estructura de!

4. Robert B. Reich , The work 01 nations: preparing ourselves lor 21th century capitalism,

Londres, Simon and Schuster, 1991 (trad . cast.: El trabajo de las naciones, Madrid, Javier

Vergara, 1993) .

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trabajo, en la forma en que las personas piensan sobre él y manejan sus vi­das laborales. La nueva era es irreversiblemente empresarial. Uno ya no se entrena para una vocación o para una profesión, y la practica confiada­mente hasta que se jubila. Ni sindicatos ni gobiernos pueden ya mantener la promesa de un empleo para toda la vida. Las personas tienen que estar preparadas para reciclarse tal vez varias veces en el curso de su vida de tra­bajo, buscando constantemente formas de invertir, como lo expresa la jer­ga actual, en «capital cognitivo».

No es exactamente que las personas se tengan que preparar para asu­mir una serie de empleos. Cada vez deben tener un concepto del trabajo mucho más flui"do, con frecuencia realizando varios trabajos - o al menos teniendo varias fuentes de ingresos- al mismo tiempo. En mi área de Gran Bretaña, casi la mitad de la fuerza de trabajo adulta -personas eco­nómicamente activas- ya no tienen un empleo único, a jornada completa, y la cifra aumenta con rapidez. Algunos tienen varios empleos a tiempo parcial. Algunos son consultores de diversos tipos. Algunos trabajan sólo una parte del año. Algunos complementan sus ingresos con intereses de ahorros o alquiler de propiedades; viven en un caravana durante el verano y alquilan sus casas para vacaciones, por ejemplo. Por rutina, los funcio­narios locales ya no hablan de salario personal, sino de las diversas «fuen­tes de ingresos» que en conjunto constituyen lo suficiente para vivir .. Vol­viendo a la analogía de la caja de cambios, una vida así es más manual que automática. Cada individuo (y su familia) tiene que decidir qué significa «suficiente». Muchos han bajado su nivel de vida en aras de mejorar su ca­lidad de vida. Hablar de la sencillez voluntaria no es retórica verde, sino una realidad práctica, una opción vital deliberada.5

Las habilidades necesarias para dirigir uno mismo su vida laboral de estas características -como opuesto a simplemente volver, día tras día, a la misma oficina y hacer lo que alguien ha decidido que hagamos- son enormes. El «don de gentes» para trabajar en la red, presentarse uno mis­mo, desarrollar proyectos conjuntos y cosas similares, se convierte en algo crucial; la capacidad de manejar nuevos y diferentes tipos de presiones, an­siedades e incertidumbres cobra una importancia primordial.6 Uno ha de conocer sus puntos fuertes y débiles, decidir lo que tiene que aprender a continuación, tal vez seleccionar el siguiente puesto de trabajo sobre la base de lo que le va a enseñar y no (o no tanto como) por lo que le pagarán. El

5. Duane Elgin, Volul1tary simpliClty, Nueva York, William Morrow, 1993. 6. Véase, por ejemplo, Charles Handy, Tbe /u/ure o/ work, Oxford , Blackwell, 1984.

LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [ ... ] 279

número de personas que, por designio o por necesidad, se encuentran en esa posición, está creciendo de manera espectacular, y necesitan resistencia, recursos y reflexión en grado sumo, si quieren conseguirlo.

PERTENENCIA

Sin embargo, el cambio en la naturaleza del trabajo requiere algo más que una nueva serie de habilidades prácticas de aprendizaje. Junto con otros cambios entrelazados en la sociedad, eso golpea en el corazón de la identi­dad humana. Todo el mundo necesita una respuesta implícita a las pre­guntas: «¿Quién soy yo? ¿Cuál es mi lugar en el esquema de las cosas?». En las sociedades tradicionales, automáticas, ese sentido de pertenencia se solía proporcionar en gran medida a través de los roles que cumplían las personas, los rituales sagrados y seculares en que tomaban parte y las rela­ciones que se nutrían y reforzaban cada día. Uno era lo que otras personas, y las estructuras de su comunidad, le decían continuamente que era: un buen marido, un respetado médico, la hija favorita, la mujer caída. Uno se podía sentir ahogado por esas definiciones poderosas, inmutables - de hecho gran parte de la literatura occidental durante los dos últimos siglos ha explorado y celebrado el intento de romper estos límites-, pero uno sabía quién era. El trabajo, al menos para los hombres, desempeñaba un papel clave a la hora de establecer el sentido del yo.

La economía global, y el consiguiente desarrollo de la elite altamente habilidosa de Reich de «trabajadores con conocimientos globales», sólo es uno de los factores que han conducido a la desestabilización de la identi­dad. Otros incluyen el rápido aumento de viajes aéreos asequibles, el co­lapso de las industrias pesadas tradicionales, como la fabricación del ace­ro y la minería del carbón, el crecimiento de las telecomunicaciones y la pluralización étnica de las sociedades. Estos conceptos y otros más se com­binan para hacer fácil y atractivo a las personas de lugares opuestos del mundo que se encuentren, que se ofrezcan trabajo unas a otras, que com­paren los marcos morales y que se enamoren.

El sociólogo norteamericano Kenneth Gergen razona en su libro El yo saturado que el rápido crecimiento de los sistemas mundiales de telecomu­nicación han tenido también un profundo efecto sobre la percepción de sí mismas de las personas.7 No sólo tenemos contacto personal con personas

7. Gergen, oIJ. CIt., 1991.

280 APRENDER

dispersas en una amplia área, también tenemos contacto con un abanico ampliamente aumentado de diferentes tipos de personas y maneras de ser. A través de periódicos, revistas, televisión y ahora la World- Wide Web, po­demos llenar nuestro mundo interno con un reparto de personajes mucho más amplio y variado, cada uno de los cuales podría ser en potencia un modelo de rolo un ejemplo de cómo enfrentarse a una determinada situa­ción de la vida. Para cada situación -desamparo, por ejemplo- habría no uno sino una variedad de modelos incompatibles en el fondo de nues­tra mente donde elegir. ¿Tengo que afligirme por la pérdida de mis seres queridos como la reina Isabel, o como EltonJohn, o como Oprah Winfrey, o como una viuda del Ulster? Bajo ese asalto de imágenes, modelos y posi­bilidades, Gergen sugiere de la identidad , como Yeats lo hizo de la socie­dad, que «las cosas se desmoronan, el centro no puede sostenerlas». ¿Cómo elegir entre tantas opciones? ¿Cómo es posible encontrar la auten­ticidad? Estamos en peligro de ahogarnos en una plétora de posibilidades. ¿Basándonos en qué, entonces, nos decidimos? ¿Cómo aprendemos a ser quienes somos?

Con el colapso de la seguridad en el puesto de trabajo, el aumento de la movilidad global, la proliferación de marcos morales y el debilitamien­to y dispersión de los lazos familiares, las respuestas a las cuestiones de la identidad y la pertenencia están menos disponibles y son menos convin­centes. Hay que buscar otras soluciones, por ejemplo, desprendernos de nuestro linaje y hacer de nuestra historia personal, de nuestros recuer­dos, de nuestros logros, de las opciones de vida acumuladas que hemos hecho, nuestra propia «historia». Junto a esto está la tendencia a redefi­nimos en términos de características psicológicas, portátiles, internas: los gustos y aversiones, los rasgos de personalidad, el conocimiento y las opiniones. Antes de hablar en público, un tradicional maorí neozelandés presentaría sus credenciales recitando su linaje y las conexiones históri­cas de su pueblo con algunos lugares significativos. Ahora, en nuestras etiquetas de identificación para los congresos, han desaparecido incluso los apellidos. El ejecutivo moderno es capaz de empaquetar su identidad en su equipaje de mano y estar dispuesto a salir del avión en Atlanta, Auckland, Ankara o Addis Abeba, sintiéndose -siendo-la misma per­sona.8

8. Para una descripción general de cómo la iclentidad se ha reducido e interiori zaclo en las culturas occidentales, véase Edward E. Sampson, Celebrating the o/her, Hemel Hemps-tead, Reino Unido, Harvester/Wheatsheaf, 1993 . .

LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [ ... ] 281

Las opciones a partir de las que uno se puede crear a sí mismo han proliferado enormemente, con la ayuda de tecnología de todas clases. Igual que con dónde y cómo vivir, hay opciones que sencillamente no es­taban disponibles para las generaciones anteriores. Con la ayuda de la contracepción, ahora al menos una de cada cinco mujeres del mundo in­dustrializado decide no tener hijos. Una pareja preocupada por la profe­sión puede congelar algunos de los óvulos de la mujer para que puedan tener un niño «cuando estén dispuestos». Las técnicas de la clonación acercan la posibilidad de hacer bebés sin participación masculina, y las parejas lesbianas, por lo tanto, pronto podrán tener su bebé. Con hor­monas y cirugía, uno puede cambiar de sexo físico, o decidir no ser de ningún género identificable. Se puede decidir permanece·; «joven» con ayuda de la terapia hormonal y una discreta cirugía plástica. Se pueden mejorar las posibilidades de convertirse en un atleta que bate récords con ayuda de algunos esteroides. Horno o bisexualidad son opciones vitales habituales. Hay tanta libertad para explorar, tantos ropajes de identidad para probar...

LAS FUENTES DE AUTORIDAD

Frente a tal complejidad, responsabilidad y oportunidades, ¿dónde vamos a buscar ayuda para dar sentido a las vicisitudes de la vida y responder adecuadamente a ellas? Ya no, para la mayoría de nosotros, a las fuentes tradicionales de autoridad externa. Las Iglesias se están enfrentando al reto de movimientos seculares, místicos y exóticos, que pretenden ofrecer unas formas de salvación más contemporáneas o adecuadas. Lo mismo que puedo decidir ser heterosexual u homosexual, puedo decidir ser bu­dista, musulmán o judío, adoptar como guía a un médium o a un gurú. No hay un uniforme moral acordado en que introducirse, sino docenas de tra­jes confeccionados en una desconcertante gama de tallas y estilos.

Tampoco parece que muchos de nosotros busquemos una guía entre los líderes de la sociedad secular. Políticos, jueces, jefes de policía, emi­nentes hombres y mujeres de negocios; al periodismo de investigación le gusta demasiado arrancar la capa respetable y exponer a la luz pública ~ peces gordos e hipócritas. Ha habido demasiados errores judiciales bien documentados, demasiados pilares del sistema pillados con los pantalones bajados. De aquellos que se atreven a adoptar una moral pública, se bur­lan con frecuencia por pomposos o pretenciosos. Una dieta de desenmas-

282 APRENDER

caramientos, así dicen las encuestas, nos ha hecho cínicos a todos. No más héroes, sólo antihéroes y desapacibles individualistas.

Los dos nuevos contendientes para el papel de autoridad externa son la ciencia y la «información». Tanto éxito han tenido los dictados de la ciencia, que en un tiempo se ha considerado no como una forma de cono­cer el mundo, o un cuerpo de conceptos y teorías, sino como una verdad directa, inmediata . La ciencia se aceptó como «una forma de hacer sin es­quemas conceptuales en absoluto: un instrumento para mostrar el mundo, directa e imparcialmente, sin el inconveniente de una perspectiva única».9 A diferencia de la autoridad de la Iglesia y el Estado, fatalmente debilitada por el reconocimiento público de la falibilidad y los intereses propios de sus funcionarios y ministros, durante un tiempo la de la ciencia pareció in­expugnable.

Pero hay algunas razones bien probadas para adoptar una actitud más escéptica hacia esa presunción. Ahora la velocidad con la que las teorías científicas se sustituyen unas a otras es evidente. La historia de la ciencia está cubierta por las carcasas blanqueadas de hallazgos y teorías que fue­ron la última palabra y ahora se desdeñan; algunas inicialmente desecha­das como chifladuras, luego aceptadas como válidas y verdaderas, antes de ser finalmente derrocadas. Los descubrimientos del científico británi­co James Lovelock sobre los efectos de los gases CFC sobre la capa de ozono, por ejemplo, fueron rechazados durante mucho tiempo, como im­posibles, por la comunidad científica. Tan seguros estaban los científicos ortodoxos de que Lovelock estaba equivocado, que los instrumentos que utilizaron para medir la composición química de la estratosfera se diseña­ron deliberadamente para rechazar aquellas lecturas que corroborarían la investigación de Lovelock.1O Ahora la pretensión de que el conocimiento científico es independiente del sesgo humano y los intereses propios está totalmente desacreditada. 1 1 Lo que se acepta como verdad científica refle­ja tanto la maquinación social y la ambición personal como las obras del intelecto imparcial y el examen objetivo.

Ahora la idea de la incertidumbre está instalada incluso en el corazón teórico de la misma ciencia. El físico nuclear Werner Heisenbergnos dice que en principio no podemos saberlo todo acerca de una partícula funda-

9. Midgley, op. cil., pág. 60.

10. La investigación de Lovelock está descrita en Midgley, op. cit.

11. Harry Collins, Changing order: replication alld induclion in scientJfic practice, Lon­dres, Sage, 1985.

LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [ ... ] 283

mental. El acto mismo de tratar de medir sus propiedades introduce per­turbaciones, de manera que cuando clavamos una variable (momentum,

digamos) otra (posición) se hace conmensurablemente vaga. Y una vez que vamos más allá del mundo matemáticamente tratable de los sistemas me­cánicos simples, donde las viejas certezas parecían estar tan seguras, e indagamos en los mundos complejos y caóticos del clima, o incluso de los organismos vivos, descubrimos que sus sistemas de alimentación y retroa­limentación entrelazados hacen imposibles la predicción y el control. Si la ciencia, con toda su complejidad, no puede aconsejarnos de manera muy fiable si salir con paraguas o no, seguramente no nos puede ayudar mucho en el mundo aún más complejo ge la vida social y del aprendizaje.

LA RA<;IONALlDAD INDIVIDUAL

Tras haber abandonado de mala gana la idea de que una autoridad exter­na resuelva el problema de cómo vivir, nos vemos empujados a nuestros re­cursos internos. En vez de buscar asegurarnos suscribiendo un sistema de creencias colectivo, sería factible fabricarse uno propio. Ahora en el mun­do ocddental es más normal que las personas crean que han diseñado su propia idea del mundo, antes que admitir alegremente que su sistema de creencias se ha adoptado, de forma incuestionable, de sus padres, su Igle­sia o sus maestros. Lo que hay que hacer es decidir. Incluso si acabamos adoptando un sistema de creencias convencional o comunitario, tiene gran importancia que lo elijamos nosotros mismos, en vez de deslizarnos en él como suponemos que hicieron nuestros antecesores, menos críticos, más obedientes.

El problema es que el punto de vista de la mente individual, la herra­mienta que tenemos para dar sentido a las cosas, que se ha desarrollado en las culturas europeas durante los últimos dos milenios, es esencialmente intelectual. 12 Como vimos en el capítulo 9, nuestra suposición cultural pre-

12. Incluso hacia el año 1600, de acuerdo con Lancelot Law Whyte (The ul1consáous

before Freud, Londres, J ulian Freedman, 1979), <da persona que pensaba por sí misma dejó

de ser una rareza social inhibida por su diferencia de los demás, y comenzó a reivindicar la oportunidad de realizarse a sí misma ... ». Y a medida que avanza el siglo XVII, «podemos re­conocer el germen Je una nueva experiencia y una nueva forma de vivir que en nuestros tiempos se ha convertido en un lugar social común: la reclamación existencialista de que no hay tradición que haga que la vida sea soportable. [ .. . ] Desde entonces, toda persona sen­

sible y vital tiene que tOmar sus propias decisiones».

284 APRENDER

dominante es que la inteligencia implica el pensamiento consciente, arti­culado y preferentemente racional, y así la idea de cualquier forma de in­teligencia que sea inconsciente o no gobernada por la deliberación cons­ciente se convierte en ininteligible. Con el tiempo, podemos encontrarnos en el aprieto de creer que inteligencia es pensar, y por lo tanto no pensar es no ser inteligente. No estar atareados recopilando información, compa­rando ideas y expresando opiniones y conclusiones es, como consecuencia inmediata, ser tontos.

Así, estar enterado se convierte en una motivación propia. Tener y ex­presar opiniones se convierte en un elemento importante en la construc­ción de la identidad. Y la ignorancia se convierte en motivo de vergüen ­za o de recelo. En vez de considerar la perplejidad un estado tolerable y potencialmente productivo, se convierte en anatema. No comprender nuestras propias acciones, no ser capaces de explicar, justificar y defen­der las propias opciones y opiniones, no tener opinión, todo ello se con­vierte en materia de fracaso personal. Estar enterado y tener opinión son los identificadores de alguien que ha decidido, que conoce su propia mente. Que estas conclusiones formen una base genuinamente satisfac­toria para vivir tiene menos importancia que la fluidez con que uno las pueda articular.

Cuando toda confusión se experimenta como aversiva y debilitante, la incertidumbre conduce a la inseguridad. Cuando vemos algo como cierto decimos: «¡Estoy seguro'». Estar seguro es algo positivo y, como conse­cuencia obvia, estar inseguro es negativo. Un director decidido es aquel en el que se puede confiar para escapar de la incertidumbre lo más rápida-

A comienzos del siglo XVIlI, la inclinación y la capacidad de pensar por sí mismo se fue

aceptando firmemente como el objetivo del desarrollo y como la característica esencial de

la madurez. Immanuel Kant, en su obra «Ensayo sobre la I1ustracióo», dice: «La Ilustra­ción· es que el hombre deje iras de sí su minoría causada por sí mismo. La minoría es la im­

posibilidad de usar la propia razón de uno sin la guía de otro. Esa minoría es causada por

uno mismo cuando es debida no a la falta de la facultad de razonar sino a la falta de deci­sión y coraje para hacer uso de ella sin la guía de otro. [ .. . ] Es tan fácil para mí no tener ma­durez ... Si tengo un libro que enriende por mí, un pastor que tiene conciencia por mí, un

médico que decide mi dieta, y así sucesivamente, no tengo por qué preocuparme. No ne­

cesito pensar, sólo pagar. Otros estarán dispuestos a asumir por mí el trabajo tedioso .. "¡Ten la valentía de hacer uso de tu propia razón!", éste es el lema de la Ilustración» (Im­

manuel Kant, «Ensayo sobre la Ilustración», citado en Midgley, op. cit.; y Henri Ellenber­ger, The discovery 01 unconsciotls, Nueva York, Basic Books, 1970 (trad. casI.: El descuhri­miento del inconsciente, Madrid, Gredos, 1976).

LA ERA DE LA INCERTIDUMBRE [oo .] 285

mente posible. Dudar, según esta visión, puede ser motivo de censura, o de quedar rezagado cuando lo que se pide es una acción y un pensamiento enérgicos, decididos.

Por lo tanto, no resultará exagerado ver la condición moderna como una situación con una gran y creciente proporción del pueblo enfrentado a profundas oportunidades y retos de aprendizaje que van más allá de aprender japonés o Windows 98, e incluso más allá de aprender a afrontar el rechazo y el divorcio. Hemos de aprender a caminar en un mundo com­plejo sin la ayuda de un mapa de carreteras viable y aceptado - aunque

. con una profusión de mapas diferentes y contradictorios- y con sólo un compartimento de la caja de herramientas disponible cuando nos desorga­nizamos . Esta condición pone a prueba hasta el límite nuestras facultades para aprender y discernir. ¿Podemos encontrar patrones y modelos satis­factorios en el tumulto de imágenes en que nos vemos empapados a dia­rio? ¿Podemos detectar y tomar las posibilidades más valiosas de aprendi­zaje y dejar el resto? Y, lo que es más importante, ¿podemos desarrollar nuestras facultades para aprender, como individuos y como comunidades, de manera que podamos hacer frente a los retos e invitaciones con toda la inteligencia de que podamos hacer acopio?

Capítulo 16

Aprender a aprender: los primeros años

El caso de Ravi y Ben con el que comenzaba este libro, junto con otras in­vestigaciones también de Jerome Kagan, muestra que los fundamentos del buen aprendizaje se colocan muy al principio de la vida. l Pero no es­tán genéticamente fijados. En estas investigaciones, alrededor de la mitad de los niños que eran muy tímidos durante su segundo año se habían vuelto significativamente más atrevidos cuando tenían tres años y medio: Sólo el 50 % de los niños conservan el mismo patrón entre las edades de 7 y 14 años; el 35 % ha cambiado de algún modo, mientras que el 15 % ha cambiado de una manera más acusada, convirtiéndose en mucho más tímidos o mucho más atrevidos. Los niños pueden tal vez tener cierta pre­disposición innata hacia la resistencia y el atrevimiento, o hacia la caren­cia de ellos; pero la experiencia precoz tiene una influencia decisiva en determinar si estos rasgos se consolidan o se debilitan. Comenzaremos ahora por examinar las implicaciones de la nueva ciencia del aprendizaje en la forma en que podemos ayudar a que se desarrolle la facultad de aprender.

En este capítulo nos centramos en los años tempranos de la vida fami­liar, el jardín de infancia y la escuela primaria. Los cimientos que entonces se colocan -en gran medida la resistencia- influyen con fuerza en las ca­rreras de aprendizaje subsiguientes de los niños. Por encima de todo, éstos pueden desarrollar una confianza general en su facultad de aprender, la disposición a buscar oportunidades de aprendizaje y la capacidad de afian­zarse en el aprendizaje y recuperarse de la frustración o el fracaso. Con estos bienes, se extenderá rápidamente la maestría de los niños en los do­minios particulares del aprendizaje. Pero, aún más importante, cuando

1. Kagan, op. ei/.

288 APRENDER

deban afrontar diferentes tareas de aprendizaje, desarrollarán su reperto­

rio de herramientas de aprendizaje.

Los ENEMIGOS DE LA RESISTENCIA: SER BUENO

Si queremos ayudar a los niños a desarrollar su capacidad para disfrutar con los retos del aprendizaje, a persistir frente a la dificultad y a manejar la frustración, una de las cosas más importantes que hay que saber es qué es lo que la socava. Todo el estímulo del mundo no hará ningún bien si los adultos, sin darse cuenta, se comportan de una forma que echa por tierra sus buenas intenciones. Las investigaciones de Patricia Smiley y Carol Dweck han demostrado claramente una de las cosas que pueden socavar la resistencia 2 Trabajando con preescolares que trataban de resolver rompe­cabezas de piezas irregulares, encontraron grandes diferencias en la resis­tencia de los niños de cuatro años que, de pasar inadvertidas, podrían pasar a la adolescencia y más allá. Algunos niños elegían de forma cohe­rente rompecabezas fáciles, mostraban signos de disgusto si eran incapaces de completar alguno y más tarde evitaban cualquier rompecabezas incom­pleto. Otros elegían tareas que suponían un reto, no parecía importarles el fracaso y estaban contentos de hacer un segundo intento con un rompeca­bezas que previamente no habían completado. Es interesante constatar que la anticipación de los niños de su propio éxito no predecía necesaria­mente a qué grupo pertenecían; había varios niños que elegían los rom ­pecabezas difíciles y disfrutaban aferrándose a ellos, aun cuando consi­derasen bajas sus posibilidades de éxito. Tampoco la habilidad real para resolver los rompecabezas determinaba si adoptarían la opción del apren­dizaje o la segura. Algunos que resolvían bien preferían seguir con el rom­pecabezas que sabían que podían resolver; sin embargo, algunos que no lo hacían bien querían volver a los rompecabezas no resueltos.

Incluso a los cuatro años, algunos niños están tan encerrados en la idea de que «los errores significan que soy tonto» que encuentran difícil confe­sar las dificultades o cometer errores. Un adulto pregunta a Martin: «¿Ha­ces alguna vez las cosas mal?». Martin dice: «No». El adulto: «¿Nunca te equivocas?». Martin: «No». Otros han aprendido a alejarse del riesgo de fracaso. Sussie dice: «Yo no hago nada que sea difícil para mÍ... Si mi her-

2. Patricia Smiley y Carol Dweck, «Individual differences in achievement goals among

young children», Child Developmen/, vol. 65, págs. 1.723 ·1.743,1994.

APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AÑOS 289

mana mayor hace algo realmente difícil, yo no lo hago». Y Trevor advier­te: «Si haces algo mal, tienes que dejarlo en seguida».}

Es importante tener en cuenta que lo que está en juego es la fortaleza de la facultad de aprender de los niños, no su logro real. Cuando lo que se exige es un rendimiento de rutina o un aprendizaje que implica un mínimo riesgo e incertidumbre, los niños tímidos lo hacen tan bien como los atre­vi dos, incluso tal vez mejor. En los estudios de J erome Kagan, los dos gru­pos de niños no reaccionaban de manera diferente cuando el nivel de incertidumbre era bajo. Sólo cuando el «qué hacer» era cada vez más in­cierto, las diferencias en resistencia comenzaban a surgir. Si los niños son más capaces de tolerar la incertidumbre que implica el aprendizaje, cuan­to más atrevidos sean más rápidamente aprenderán, y más fortalecerán sus músculos del aprendizaje.

Pero ¿qué hay detrás de estas diferencias? Éste y otros estudios de Dweck sugieren que aquellos niños que se retiran de los retos más difíciles lo hacen porque su prioridad es quedar bien y una forma de hacerlo es no equivocarse, ofrecer a los adultos la evidencia de la competencia y el éxito aparente, aun cuando hacerlo así signifique sacrificar una oportunidad de desarrollar su facultad de aprender. A los otros niños no les importa tener menos éxito si ello significa que tienen una oportunidad de aprender algo nuevo. Por ejemplo, cuando a los niños tímidos se les pide que imaginen lo que le sucedería a un niño que fracasa, auguran más críticas, más senti­mientos de disgusto y más posibilidades de castigo que los niños que tie­nen más firmeza . Evalúan un fracaso o un retroceso temporal como más grave de lo que es y con repercusiones muy duraderas.4 Esta asociación en­tre hacerlo bien y ser bueno es lo que lleva, a muchos niños, a la compul­sión de demostrar su capacidad, de que los consideren brillantes, que vi­mos en el capítulo 1. En resumen, hacerlo bien es ser brillante, y ser brillante es ser bueno.

Para esos niños, el éxito se ha convertido en un indicador crucial de su valor para los otros, y por tanto de su valor para sí mismos. Durante los años de escuela primaria, los niños que han aprendido a temer el juicio ne­gativo de los demás tienden a interiorizar la voz crítica. En vez de preocu-

3. Margaret Carr, Technological practice in earl)' childhood as a dispositional milieu, te­

sis doctoral, Universidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998. 4. Ca rol Dweck , «Self-theories and goals: their role in motivation, personality and de·

velopment», en R. A. Dienstbier (comp.), Nebraska Symposium 0/1 Motiva/ion, 1990, Lin·

coln, Nebraska, University of Nebraska Press, 1991.

290 APRENDER

parse por las consecuencias sociales de la transgresión, los mismos juicios se instalan ahora en las creencias y valores que llevan con ellos, envueltos en su autoimagen . Así, para los niños tímidos, el atrevimiento se puede su­primir en su origen, y su aversión hacia el aprendizaje arriesgado se con­vierte incluso en más difícil de vencer. Por eso es tan crucial establecer en los primeros años una actitud positiva hacia el aprendizaje.)

Para los niños de cuatro años, la desaprobación es una amenaza signi­ficativa. Y hay una serie de formas de arriesgarse a la censura o al rechazo. Uno puede portarse mal, desobedecer las reglas de conducta que los adul­tos creen haber dejado claras. Uno se puede comportar como un bebé, lo que los adultos consideran propio de un nivel del desarrollo que se supo­ne que se ha superado. Uno se puede considerar malo actuando demasia­do o con demasiada frecuencia de una manera que es característica del sexo opuesto. Pero, y esto tiene una importancia vital para los niños tími­dos, uno también puede ser malo al desconocer qué se espera que debe sa­ber, e inepto en lo que debe ser capaz de hacer. Desgraciadamente, para un gran número de niños el aprendizaje, con los riesgos que le acompañan, llega a poner en peligro el «hacerlo bien», y así su espíritu atrevido se tie­ne que detener. Las culturas de algunas familias, escuelas y lugares de tra­bajo invitan a la gente a considerar los fallos como evidencia de estupidez e ignorancia, como una fuente de vergüenza.

Desde luego hay un equilibrio saludable entre ser un aprendiz, elegir la opción que supone un reto, y ser un realizador, o elegir la opción que nos hará quedar bien. Es tan peligroso para un niño arriesgar siempre la aprobación en busca del crecimiento como lo es hacer siempre lo inverso. Si un niño de cuatro años quiere que le lleven de compras, puede ser sen­sato mostrar que es lo más «bueno» posible. El estado óptimo es no ser un aventurero temerario sino ser capaz de tomar buenas decisiones tácticas -buenas en términos de nuestros intereses genuinos- sobre cuándo hay que jugársela y cuándo actuar sobre seguro. Los buenos aprendices no es­tán siempre en el modo de aprender, pero están preparados, dispuestos y son capaces de pasar al modo aprendizaje cuando las condiciones son ade­cuadas. Por desgracia, la investigación de Dweck muestra que hasta la mi­tad de los niños de cuatro años han comenzado ya a quedarse en el modo precavido. ¿Qué se puede hacer para evitar que se pongan en marcha es­tos patrones, y hasta dónde pueden llegar, para invertirlos, antes de que se establezcan demasiado firmemente?

5. Véase Harris, op. cit.

APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AÑOS 291

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PRECOZ

En las décadas de 1980 y 1990, se implantaron en Estados Unidos yen to­das partes algunos de los llamados programas de intervención precoz, en­tre los que el Head Start y el High/Scope son los más conocidos. Están di­señados para ayudar a los pequeños que no han tenido un comienzo de la vida muy propicio a ser capaces de beneficiarse de la escuela al máximo. Implican varios tipos de estimulación intensiva, enseñanza y apoyo, a ve­ces por parte de profesionales entrenados, a veces por los propios cuida­dores del niño. Las evaluaciones han mostrado que los efectos a largo pla­zo de estos programas suelen ser desalentadores. Las ventajas conseguidas mientras se llevan a cabo tienden a esfumarse a menos que el programa comience muy pronto, continúe durante varios años, sea intensivo y esté apoyado por el entorno del niño durante el mismo y, lo más importante, después.6

Sin embargo, hay algunas indicaciones de beneficios duraderos. Wei­kart y otros hicieron un seguimiento del progreso, hasta la edad de veinti­siete años, de los que siguieron algunos programas preescolares, incluyen­do el suyo propio, High/Scope. Comparados con grupos similares de personas que no habían pasado por ninguno de estos programas, los efec­tos a medio plazo eran inapreciables. Aunque había algunas mejoras in­mediatas en términos de lectura y escritura, éstas habían desaparecido más o menos en un año a partir de que dejaran los programas. Pero cuando se siguió a los grupos High/Scope hasta la adolescencia, y se ton;aron ciertas medidas emocionales y sociales, comenzaron a resurgir las ventajas. A los veintisiete años era más probable que hubieran permanecido en un colegio y conseguido y mantenido un empleo, y menos probable que hubieran cometido un delito . Revisando los detalles de sus resultados, Weikart con­cluía: «El proceso esencial que conecta la experiencia temprana de la infancia con patrones de éxito cada vez mayor en la escuela yen la comu­nidad parecía ser el desarrollo de hábitos, rasgos y disposiciones que per­mitían al niño relacionarse positivamente con otras personas y con sus tareas. Este proceso no estaba basado ni en un rendimiento intelectual per­manentemente mejorado ni en el conocimiento académico».7

6. Craig T. Ramey y Sharon Landesman Ramey, «EarJy intervention and early expe­rienee», American P.rycbologist, vol. 53, págs. 109·120, 1998.

7. L. J. Sehweinhart y D. P. Weikart, «A summary of signifieant benefits: the High/­Seope Perry presehooJ study through age 27», YpsiJanti , Miehigan, High/Seope, 1993; eí-

292 APRENDER '

Un grupo de investigadores suecos ha informado de efectos similares a largo plazo. Broberg y otros siguieron a un grupo de 146 niños desde el na­cimiento hasta los nueve años, y examinaron las relaciones entre sus expe­riencias tempranas y sus habilidades y disposiciones posteriores hacia el aprendizaje. Los mejores predictores de su desarrollo a largo plazo eran la calidad de las interacciones que habían tenido con adultos: sus padres e, in­cluso con más fuerza, con sus cuidadores y profesores preescolares.8

Broberg sugiere que la razón principal por la que la experiencia precoz tenía un efecto tan significativo y sostenido sobre el desarrollo de los niños como aprendices es porque muestra las ~emillas de las disposiciones posi­tivas o negativas hacia el aprendizaje, que luego establecen espirales del desarrollo que se perpetúan y se refuerzan a sí mismas. El niño al que se le alienta a explorar y al que sus cuidadores le ayudan a pasarlo bien y a hacer las cosas bien, comienza desarrollando el hábito de buscar y disfrutar de los retos y así ejercita sus músculos del aprendizaje. El niño que se ha hecho más miedoso respecto a la incertidumbre tiende a retirarse del aprendizaje, y así deja pasar oportunidades de fortalecer su facultad de aprender, y estos dos patrones se convierten en profecías que se cumplen a sí mismas.

Todo niño es, por supuesto, una combinación idiosincrásica de valien­te y tímido, y su compromiso con el aprendizaje fluctúa con la naturaleza del reto, la presencia de apoyo y sus estados de ánimo. Pero sobre todo, es­tas disposiciones precoces se traducen en lo que Broberg denomina «elec­ción de una posición»: la creación eficaz por el niño de un entorno para sí mismo, que suponga más o menos un reto, y por lo tanto una aceleración o retraso de su propio desarrollo.

¿QUÉ ES LO QUE HACE QUE UN APRENDIZ SEA DlESTRO?

Así pues, ¿qué clase de entorno precoz establece estos hábitos y actitudes positivos hacia el aprendizaje? Isabella y Mihaly Csikszentmihalyi, en Chi-

lado en Kathy Sylva, «School influences on children 's development», ¡oumal o/ Child

Psychology and Psychiatry, vol. 34, págs. 135-170, 1994. Véase también Kathy SyJva, «The impact of early learning on chiJdren's Jarer development», en sir Cbristopher BaIl (comp.),

Start right: the importance o/ early leaming, Londres, Royal Sociery of Arts, 1994 . 8. A. G. Broberg, H . Wessels, M. E. Lamb y C-P. Leung, «Effects of daycare on rbe

development of cognitive abilities in 8-year-olds: a longitudinal sludy», Developmental

Psychology, vol. 33, págs. 62-69, 1997.

APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AÑOS 293

cago, han descubierto que los adolescentes que eran mejores aprendices compartían unos antecedentes similares. Procedían de hogares que, de forma bastan predecible, valoraban el aprendizaje y la educación, yen los que había muchos estímulos. Pero había algo menos evidente: sus hogares también ofrecían estructura y apoyo. Había reglas claras que eran respeta­das con seriedad (e impuestas cuando era necesario), y rutinas regulares en las que los jóvenes participaban de manera cada vez más responsable. Dentro de una vida familiar así, claramente establecida, había libertad para que los niños tomaran decisiones y persiguieran sus intereses, y una red segura de apoyo social. Podían conseguir ayuda y tranquilidad si la ne­cesitaban, pero aprendían cada vez más a pasar sin ello. Había una expec­tativa natural de que las personas seguirían con sus deberes y sus propios proyectos de aprendizaje sin una supervisión continua ni una constante adulación o estímulo (actitud que, es interesante, no es muy diferente de la típica familia asiática, como se señaló en el capítulo 1).9

Por otro lado, los adolescentes cuyo campo de atención era corto y dis­perso tendían a provenir de hogares que carecían de rituales y responsabi­lidades familiares claros, y donde las reglas eran arbitrarias, poco claras o no se aplicaban coherentemente. En estas familias no se desarrollaba el há­bito de continuar con la misma tarea. En vez de eso, se gastaba una gran cantidad de energías en discutir lo que se esperaba, y en peleas sobre a quién le correspondía hacer una tarea rutinaria, tratando de evadir las res­ponsabilidades y sintiéndose resentidos. No se respondía con seguridad a las peticiones de ayuda o de consuelo y el malestar emocional de un miem­bro de la familia podía desencadenar el enfado, la búsqueda de atención o las críticas de los demás. 10

LA SEGURIDAD

Así pues, el primer fundamento del buen aprendizaje es un entorno que proporcione unos patrones coherentes, claros, que la capacidad de apren­der natural del cerebro del pequeño pueda captar y utilizar. Los padres

9. Mihaly e [zabella Csikszentmihalyi, «Family influences on rhe development of gif­redness», en G. R. Bock y K. Ackrill (comps .), CIBA Foundation SympoJium 178: the ori­

gins and deve!opment o/ high ability, Ch ichester, Reino Unido, Wiley, 1993.

10. En M. Csikszentmihalyi, K. Rathunde y S. Whalen, Ta!ented teenogers. ¡he roots o/ succes.l· olZd/ailure, Nueva York, CambridgeUniversity Press, 1993.

294 APRENDER

deben proporcionar una seguridad básica que permita a los niños creer que su mundo es comprensible, predecible y por lo tanto controlable. Esta seguridad básica hace que valga la pena que los niños inviertan sus esfuer­zos y talentos en hacer que las cosas tengan sentido para ellos mismos .

Los niños comienzan a desarrollar este sentido de su propia eficacia por la marcha de! mundo. A medida que e! bebé succiona, e! mundo res­ponde de forma segura con leche tibia. Estruja e! pecho y su madre le devuelve e! abrazo con ternura. Hace una pausa en la succión y arrulla: su madre le devuelve e! arrullo. A medida que se compromete con e! mundo de formas distintas, comienzan a surgir unos patrones de res­puesta regulares, seguros y útiles, a los que e! psicólogo William James se refería como la «confusión susurrante, floreciente» original. Aprende que puede intervenir en e! curso de los acontecimientos, a menudo para su propio beneficio. A veces puede hacer que pasen cosas . Y si empiezan a aparecer suficientes fuentes de control, destiladas de la confusión por su propio cerebro, poco a poco capta la idea de que su repertorio de es­trategias de aprendizaje en desarrollo se puede utilizar para buscar y ge­nerar ese control. Observa, experimenta, juega con diferentes respuestas para ver qué pasa. El aprendizaje se alimenta por la creencia incorpora­da de que los patrones existen, se pueden encontrar, vale la pena descu­brirlos.

Sin embargo, sin una temprana dieta de patrones que se pueden des­cubrir, esta base para e! aprendizaje no queda establecida. Los bebés cuya vida es caótica, como aquellos dejados sin ninguna interacción humana en los orfanatos de la Rumanía de Ceaucescu, sólo pueden aprender que no hay nada que aprender. Hay también pruebas de que e! desarrollo de los bebés cuyas madres sufren de depresión posparto se puede ver negativa­mente afectado. La madre suele ser insensible al bebé: lo atiende cuando se siente dispuesta o capaz de hacerlo, no cuando e! bebé lo necesita. Esta falta de reciprocidad significa que e! niño tal vez no desarrolle la fe esen­cial en e! orden y la disposición a buscarla. II La misma imposibilidad de aprender se puede producir con padres que son excesivamente indulgen-

11. Véase Daniel Stern, The finl relatiomhip: in/ant and /no/her, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1977 (trad . cast. : El mundo interpersonal del in/ante, Buenos Aires, Paidós, 1996) y Colwyn Trevarthen, «Instincts for human understanding and for cul­tural cooperation: their development in infancy», en M. von Cranach, K. Foppa, W. Lepe­nies y D. Ploog (comps.), Human ethology: claims and limits 01 a new discipline, Cambrid­ge, Cambridge University Press, 1979.

APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AÑOS 295

tes con sus hijos y los colman de atenciones y regalos que no guardan re!a­ción con lo que los niños hacen o quieren. 12

LA ESTIMULACIÓN

Pero si e! mundo es demasiado estable y predecible, una vez que se le ha prestado atención y descubierto sus secretos ya no ofrece más estímulos para aprender. La seguridad básica debe, por lo tanto, estar equilibrada con un menú creciente de opciones de aprendizaje interesantes y que su­pongan reto~. Esto no significa que e! mundo de los niños tenga que estar exquisitamente dirigido y así contenga los retos precisos para los que hay que estar preparado. Esto sería imposible en principio e indeseable en la práctica. Como vimos con e! desarrollo del lenguaje, un ajuste tosco es su­ficiente: ofrece una gama de posibilidades entre las que la combinación cambiante de intereses y capacidad del niño puede seleccionar. De esta forma la evolución ha diseñado que funcione la mente de los niños. Dado un mundo seguro, variado y accesible, los patrones que e! cerebro está pre­parado para captar dependen de los que ya ha detectado y de su estado de activación actual. El aprendizaje es esencialmente abierto y ofrece una di­versidad dentro de la seguridad que respeta ese hecho.

A través de estas interacciones, los adultos y los hermanos mayores también encauzan e! desarrollo de los intereses de! pequeño aprendiz. Los objetos, rituales y experiencias con que los adultos pueblan su mundo de­terminarán lo que los niños aprendan, y así, implícitamente, lo que llegan a pensar sobre lo que merece la pena aprender. Los valores y actitudes de los padres se transmiten a través de los objetos que haya su alrededor, los que consideran apropiados para que los niños jueguen con ellos, y los mé­todos de compromiso y exploración que permiten o estimulan.

Los niños y niñas pequeños son notoriamente susceptibles a las habili­dades, actitudes e intereses considerados apropiados a su género. Según cuál sea su actividad, los padres participan en diferentes formas con sus hi­jos de como lo hacen con sus hijas. Se revelan algunos sesgos no demasiado sorprendentes. Trabajan juntos en un ordenador y practican juegos de or­denador más con los hijos que con las hijas, por ejemplo. Padres y madres estimulan a sus hijas a leer más que a sus hijos, y leen más con sus hijas. u

12. Howe, op. cit., 1998. 13 . r nvestigación no publicada, citada en Frome y Eccles, op. cit.

296 APRENDER

Los objetos, experiencias y formas de interacción que los cuidadores pueden ofrecer a los niños reflejan claramente no sólo su idiosincrasia, sino también características más generales, como sus antecedentes cultu­rales y étnicos y su posición socioeconómica. La pobreza limita la natura­leza y la variedad de objetos y experiencias «educativas» que se pueden proporcionar, y determina los recursos de la vecindad que se pueden es­perar. Un niño cuya madre no se pueda permitir ayudas para el cuidado de los hijos, juguetes, vacaciones o un coche, y que no los puede llevar a zoo­lógicos, parques y bibliotecas, vive en un mundo que ofrece oportunidades muy diferentes para aprender que el del que tiene acceso a estas cosas. Los fundamentos de una vida de aprendizaje 'están determinados por conside- . raciones económicas y políticas, así como por otras psicológicas. -

Apoyo

Sin embargo, más fundamental que el mundo material de los niños es la naturaleza de sus interacciones con quienes los rodean: padres, cuidado­res, hermanos mayores. Pero ¿qué es, exactamente, de estos contactos pre­coces, lo que dirige la trayectoria del desarrollo en una dirección y no en otra? Margaret Carr, una de las constructoras de Te Whaariki el innova­dor «currículo» neozelandés para la primera infancia, concluy: que el fac­tor clave es si estas interacciones son sensibles y recíprocas. Las pruebas indican que los adultos implicados en el mundo de los niños, sensibles a sus intereses y esfuerzos, generan niños más inquisitivos, más firmes fren­te a la adversidad y que tienen mejores relaciones con sus iguales. 14

Esto es tan importante para los que son responsables de la educación durante la primera infancia como para las familias. Anne Smith, colabora­dora de Carr, resume la evidencia de la situación preescolar de Nueva Ze­landa:

En centros de buena calidad [los adultos] se centran en los niños, respon­den a sus iniciativas y existe la reciprocidad real entre e! niño y los miem­bros de! personal. En los centros de baja calidad ... el personal no se rela­ciona mucho con los niños, a los que se deja que se diviertan solos. Las principales interacciones que el personal tiene con los niños [en los cen­tros malos] son negativas, pues se reprende y controla continuamente a los

14. Carr, op. dI.

I

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alumnos. El personal no responde cuando los níños tienen dificultades, L .. ] El nivel en que los adultos participan con ellos en atención o dedicación conjunta a objetos, actividades o ideas .. tiene muchas funciones importan­tes en e! desarrollo precoz. 15

De forma definitiva, estas interacciones impulsan el desarrollo de la perseverancia, y más generaJmente de la capacidad de manejar el continuo entretejerse de aprendizaje con sentimientos, ambos positivos y, hasta cier­to punto, negativos. Un estudio norteamericano, por ejemplo, concluye que «la alegría, el entusiasmo y el interés de un adulto, incrementará o mantendrá la atención de un niño, creando un contexto compartido y ha­ciendo posible el aprendizaje. Además, unos lazos seguros, en los que dis­curra un afecto positivo, están relacionados con la mayor atención, pacien­cia y perseverancia de los niños en las tareas cognitivas». 16 Estas relaciones sensibles apoyan el desarrollo del lenguaje de los niños al hacerles partici­par en conversaciones . También desarrollan su capacidad de unirse pro­ductivamente a otros en tareas de aprendizaje cooperativas, una precondi­ción esencial para el desarrollo posterior de su facultad de aprender.

Si los padres tienen un idea rígida, impositiva, de lo que es adecuado para los niños de una determinada edad y género, y no están dispuestos a modificarla cuando no logra encajar con la naturaleza propia del niño, el desarrollo de éste corre riesgos de la forma siguiente. La mayoría de no­sotros tendemos a que nos gusten ya valorar las cosas con las que senti­mos que somos capaces de comprometernos. El aprendizaje y el interés van juntos, por lo que nos comprometemos con cosas que nos interesan, y nos interesamos más en las cosas que hemos visto que hemos logrado dominar (aunque sólo sea como principiantes). Las cosas que no se nos dan bien o que no confiamos en aprender, tendemos a menospreciarlas o a ignorarlas. Pero frente a unos padres insensibles con un régimen in­transigente de rituales y tareas de aprendizaje, los niños no son capaces de utilizar esta estrategia para proteger su imagen de sí mismos y su autoes­tima. No son capaces de retirarse de actividades en las que no son diestros o no les interesan, ni disminuir el valor percibido de ellas, y así se ven for-

15. Anne Smith, The quality o/ ehildeare eentres/or in/ants in New Zealand, New Zea­land Association for Research in Education, Palmerston North, 1996; «Defining and choo­sing quality: messages from research», ponencia para la conferencia sobre Quality Contexts for Childrens's Development, InvercargiJl, Nueva Zelanda, marzo de 1997 .

16. H. H. Ratner y L..J. Stettner, «Thinking and feeling: putting Humpty Dumpty to­gether agaim>, Merrill-Palmer Quarterly, vol. 37, págs., 1·26, 1991.

298 APRENDER

zados a comprometerse con ellas en un estado de desamparo y autocrÍti­ca, que corre el grave riesgo de minar su resistencia y su confianza en sí mismos .17

Sin embargo, es igualmente importante que los padres y cuidadores no apoyen en exceso a los niños, sobre todo cuando éstos se ven en dificulta­des de aprendizaje. Precipitarse y rescatar prematuramente a los niños les priva de la oportunidad de flexionar sus músculos del aprendizaje, y tam­bién de acostumbrarse a las emociones que acompañan a tales dificulta­des: l~ frustración, la confusión, la aprensión, y demás. Doreen Arcus, que trabaja con Jerome Kagan, ha demostrado que las madres que están de­masiado ansiosas por proteger y consola'r a sus hijos tienden a alentar el desarrollo de reacciones de timidez a~te las dificultades de aprendizaje. Grabó en vídeo a madres y bebés durante algunas visitas al hogar, y calcu­ló qué proporción del tiempo total pasaba cada madre sosteniendo a su bebé en respuesta a la manifestación de desamparo del mismo. Parece, a partir de sus resultados, que las madres que sobreprotegían a sus hijos frente a la frustración, la ansiedad y el desamparo, realmente exacerbaban la fragilidad del bebé frente a la incertidumbre y producían el efecto opuesto al que pretendían,IB

Es interesante constatar que Arcus también observó la tendencia de las madres a poner límites coherentes a la conducta de sus hijos, dejando cla­r~ cuán.do sus exploraciones se convertían en peligrosas o inaceptables. Sm castlgarlos, a los bebés se les daban señales inequívocas de cuándo de­bían parar, Arcus midió la proporción de tales transgresiones que real­n:ente correspondían a una prohibición clara. Los niños de madres que te­~an claro y eran constantes al establecer límites eran más resistentes y firmes que aquellos cuyas madres eran más laisser-faire o incoherentes.

. Todas las madres de los niños firmes, atrevidos , valoraban la obediencia como una cualidad deseable en los niños. Todas las madres de los niños tí­midos, frágiles, calificaban la obediencia como no importante. Parecería que tal establecimiento de límites envía un mensaje importante a los niños: que su madr~ está vigilando sus experimentos, e interviniendo para prote­gerlos de peltgros que ellos no son capaces de discernir. Este sentido de ser tiernamente observado por un supervisor benigno pero firme les permite ser men~s precavido:. o miedosos por sí mismos, porque tienen fe en que no habra grandes danos. Estos resultados refuerzan la idea de que un es-

17. Es una observación de Frome y Ecdes, op. cit.

18. Esta investigación de Doreen Arcus se describs: en Kagan, op. cit.

APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AÑOS 299

píritu aventurero se desarrolla sólo dentro de un contexto de expectativas claramente comunicadas y coherentemente impuestas.

QUEDARSE DETRÁS

También es esencial que los padres, en su deseo de proteger a sus hijos del desamparo, no salten a resolver por ellos sus problemas de aprendizaje. Dejar que los niños aborden las dificultades durante un tiempo, incluso experimentar una fase de desamparo llevadera, les enseña que esto no es algo por lo que preocuparse o avergonzarse. Se conoce muy bien el caso opuesto: los padres pueden transmitir con facilidad sus ansiedades a los niños. Como hemos visto, éstos desarrollan rápidamente la capacidad de leer las expresiones emocionales de otras personas, y a partir de ellas tener una evaluación de la situación por delegación. Una madre que reacciona con repugnancia ante una araña, o con agitación ante un vaso de leche roto, está demostrando al niño que las arañas son asquerosas y que las ro­turas son desastres. De igual manera, si un niño al borde de las lágrimas porque su torre de piezas de construcción acaba de caer levanta la mirada y ve una expresión serena, cálida, en el rostro de su madre, aprende que su desamparo no es en sí mismo motivo de alarma. Si la madre corre, toma al niño y dice con una voz muy preocupada: «Vamos, mi niño. No pasa nada», el niño sabe que su desamparo es algo por lo que debe preocuparse.

Los niños suelen ser muy sensibles a un exceso de ayuda, a que los sal­ven demasiado, a que les den demasiada información, y se sienten ofendi­dos por ello. Con bastante frecuencia , los padres se asombran por los fero­ces rechazos a su bienintencionada ayuda. Como expresan a menudo: «Mi hijo de dos años (o tres, o cuatro) tenía algún problema con algo el otro día, y fui a ayudarle y se volvió con rabia y dijo: "¡Déjame en paz! No lo hagas tú. Déjame hacerlo a mt'. ¿Qué sucedió?».19 Cuando los niños básicamen­te resistentes se estancan, lo que con frecuencia quieren es el simple empu­jón, la mínima ayuda que les haga continuar, no todo el peso del conoci­miento y la pericia acumuladas de un adulto. J ohn Holt cuenta la vieja historia de la niña de cinco años que fue a ver a su madre en la cocina y le dijo: «Mamá ¿cómo funcionan los semáforos?». Su madre, ocupada coci­nando, dijo: «No sé, cariño. ¿Por qué no vas y se lo preguntas a papá?». Ante lo cual la pequeña contestó: «No quiero saber tanto sobre eso».

19. Holr, op. cit., 1989.

300 APRENDER

Demasiadas alabanzas o recompensas pueden tener un efecto similar. Un grupo de niños de jardín de infancia estaban contentos jugando con los materiales que ellos elegían, pintarrajeando, digamos, cuando un adulto se acercó a ellos y les dijo que les daría como premio un certificado de «buen jugador» si continuaban. El resultado fue convertir su juego en menos ac­tivo y menos creativo. Los niños cuyos dibujos y pinturas eran normal­mente alabados por un profesor, comenzaban a hacer trabajos que eran cada vez más convencionales y poco originales. En otros estudios, niños que fueron recompensados por hacer lo que ellos querían, perdían interés en la actividad cuando después se dejaron de dar recompensas.20 John Holt describe el efecto destructivo del exceso de alabanzas sobre la resis­tencia:

Mi primer trabajo enseñando en la escuela primaria fue en un colegio que creía en el apoyo a los niños con mucha cantidad de alabanzas. Cuando los conocí en el quinto curso, todos excepto unos pocos eran tan totalmente dependientes de la aprobación continua de un adulto que les horrorizaba no conseguirla, temerosos de cometer errores. La práctica de esa escuela -y desde entonces he visto muchas otras como ella- tenía exactamente los resultados opuestos a lo que se pretendía. Todos los profesores estaban decididos a nutrir la autoestima del niño, pero a pesar de sus intenciones, su torrente de alabanzas tenía un efecto extremadamente destructivo sobre la mayoría de los niños. Aunque abundantes, con Cl altos y favorecidos de to­das las formas posibles, su falta de confianza en sí mismos era patética2

!

SER UN ENTRENADOR DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje de los niños se estimula mejor cuando un adulto toma par­te realmente con ellos en una actividad, y cuando las interacciones surgen de las acciones iniciadas por el niño. Como vimos en el capítulo 14, al com­prometerse juntos en una tarea divertida, el adulto es capaz de ofrecer in­sinuaciones y codazos que permitan al niño hacer cosas que podría no ha­ber hecho por sí solo, y así experimentar y aprender a hacerlas . La lógica

20. Teresa Amabile, The JOcia! psycho!ogy 01 creativity, Springer-Verlag, Nueva York, 1983; M. R. Lepper, D. Green y R. E. Nisbett, «Undermining chiJdren's inrrinsic in terest

with extrinsic reward: a test oE the overjustification hypothesis», Jouma! 01 PerJOna!ity and Socia! Psychology, vol. 9, págs. 260-265,1973, citado en Howe, op. cit., 1998.

21. Holt, op. CIt., 1989.

APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AÑOS 301

del aprendizaje es casi lo opuesto a la familiar de «enséñales qué deben ha­cer y luego pueden hacerlo». A través del apoyo del adulto , el niño puede hacer lo que «puede hacer», y así sienten que utilizan, con ayuda, las he­

rramientas y estrategias que llegarán a dominar por sí mismos. Hay un ejemplo de buen apoyo.22 Simon, de tres años y medio, está en

su grupo de juego y quiere trabajar en un rompecabezas de piezas irregu­lares. La líder del grupo, Karen , le saca las piezas de la caja. Le dice que tiene que colocarlas todas en su sitio, y le deja durante unos minutos. Cuando vuelve, Simon señala una de las piezas y pregunta: «¿Va esta arri­ba?». Karen le dice que sí. «Mira otra vez en la parte de arriba del reloj. Es la que va arriba del todo. Mira, la manecilla grande está ahí. ¿Ves? Bueno, empieza con ésa.» Simon se lanza a la tarea: «¡Entonces ... entonces ésa va ahí y la otra va allí!». Karen lo anima más: «Eso es. Has entendido la idea». Más tarde Simon pide ayuda: «Tengo algunos huecos». Karen le dice:

«Mira por el suelo, tal vez encuentres algunas piezas». De esta forma, los adultos proporcionan la «cola» que aglutina las ac­

tividades de aprendizaje de los niños, permitiéndoles experimentar un mayor éxito al tiempo que tienen que luchar por la «propiedad» de su proyecto de aprendizaje y retenerla. Los adultos pueden sugerir formas de partir una tarea difícil en unidades manejables. Pueden subrayar co­sas que serían de ayuda para que el niño preste atención, mientras que dejan al niño una cantidad manejable de trabajo para hacer (<<Mira por el suelo ... »). Pueden llamar la atención sobre los efectos de las acciones que realiza el niño, y sobre las mismas acciones (<<Has entendido la idea»). Pueden recordarle acciones que podría llevar a cabo, pero que forman par­te de su repertorio. pasivo, sin venir a la mente espontáneamente en el mo-

mento adecuado. Además, pueden modular la implicación emocional del niño con la ta-

rea. Proporcionan estímulo para persistir cuando creen que el éxito está probablemente dentro de las posibilidades del niño. (<<Venga, Jackie, tú

. sabes esa palabra ... ») Pueden confirmar que la tarea es difícil, y así tran­quilizar al niño en el sentido de que no es tonto por encontrarla difícil. Pueden calmar al niño, ayudándole tal vez a dejar de estar demasiado ex­citado y acelerado. Los adultos pueden compartir y celebrar los momentos de triunfo. Y por su interés e implicación, validan el hecho de que la acti­vidad valía la pena. A través de esas conversaciones, los adultos también

22. Esra interacción se ha tomado de D. Wood, L. McMahon e y. Cranstoun , Working

with under lives, Oxford, BlackweIJ, J 980.

302 APRENDER

pueden devolverle al niño la idea de lo que está haciendo y formularlo en el lenguaje, modelando así y estimulando la capacidad de verbaLizar la ac­tividad, y demostrando la utilidad de murmurar en voz alta. Y pueden in­tercalar esto con las invitaciones y oportunidades para que el niño ofrezca sus propios comentarios.

finalmente, los adultos pueden guiar y estimular el control del niño sobre el «juego» que está surgiendo, respondiendo positivamente a suge­rencias y elaboraciones factibles que el niño ofrece espontáneamente. Los niños pequeños tienden a ser monopolizados por lo que está inmediata­mente delante de sus ojos. Si se han de convertir en verdaderos aprendices eficaces, necesitan ser capaces de alzarse de los sucesos inmediatos para sopesar posibilidades, planificar sus acciones y evaluar sus esfuerzos. (Los rompecabezas de piezas irregulares ofrecen oportunidades para esta pla­nificación estratégica: e'ncontrar primero las piezas de la esquina, hacer el borde, reunir todas las piezas de «cielo».) Ésta es precisamente la clase de actividad que el entrenador de aprendizaje habilidoso estimula y favorece.

El ojo del entrenador del aprendizaje busca denodadamente la expan­sión de la facultad de aprender de los niños. No importa tanto si esta ma­ñana están fascinados con el rompecabezas, mientras que por la tarde lo están con el nuevo gatito de los vecinos, y mañana con los nombres de los personajes de un libro de cuentos . Incluso no importa si aún no les intere­san los libros o las sumas; hay mucho que aprender a aprender que se pue­de hacer entretanto. La prioridad esencial es guiar la actividad, modelar los enfoques y ofrecer sugerencias de manera que los niños sigan amplian­do su acopio de cosas que hay que hacer cuando no saben qué hacer y su capacidad de permanecer inteligentemente comprometidos con la dificul­tad y con situaciones nuevas.23

ALENTAR LOS ERRORES

La facultad de aprender se desarrolla cuando los niños se enfrentan a retos que actualmente están en los límites de su competencia y, cuando lo hacen, inevitablemente se estancan y cometen errores . El contexto de su aprendi­zaje debe, por lo tanto, permitir esto al menos parte del tiempo. Tienen que ser capaces de trabajar con problemas en donde los errores no sean demasiado gravosos en términos materiales o sociales. Cuando los peque-

23 . Este comentario se apoya en el análisis de Margaret Carr, op. cit.

APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AÑOS 303

ños están llevando a cabo tareas auténticas, particularmente en las socie­dades pobres, hacerlo bien puede ser más importante que desarrollar la fa­cultad de aprender. El trabajo de un niño que cuida el ganado de la fami­lia no puede tener defectos, o las consecuencias podrían ser terribles.

Pero a veces los cuidadores de los niños pueden equivocarse en el lado de la «exactitud», por hábito o creencia más que por una necesidad real, y entonces el desarrollo de la facultad de aprender puede retroceder sin una buena razón. En un estudio, se observó a niños de seis años en una zona rural de Brasil, trabajando, con sus madres o con sus profesores, en tareas de aprendizaje que implicaban el uso de figuras de juguete para recrear una escena que se les había enseñado. Cuando trabajaban con sus profe­sores, a los niños '~e les estimulaba a que estudiaran la escena modelo ellos solos más del doble de veces que cuando estaban con sus madres. En más de la mitad de los casos, las madres escogían la figura correcta y se la da­ban al niño; los profesores raramente hacían esto. La principal prioridad de las madres era llevar a cabo la tarea correctamente. La prioridad de los profesores era estimular el máximo aprendizaje e independencia en los ni­ños. Para desarrollar la facultad de aprender, los padres tendrían que pen­sar y comportarse más como estos profesores.24

En Estados Unidos, parece que los padres tienen unas ideas más con­trovertidas sobre el aprendizaje de sus hijos. Cuando Carole Ames y Jen­nifer Archer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, pre­guntaron a las madres de niños en edad de escuela primaria cuál de dos proyectos creían que sería mejor para sus hijos, «uno en que aprendieran muchas cosas nuevas pero también cometieran muchos errores» o «uno que supusiera un mínimo de lucha y una gran posibilidad de éxito», se di­vidier'on, más o menos 50/50, entre las que valoraban el éxito, queriendo que sus hijos obtuvieran buenas notas y lo hicieran mejor que otros, y las que valoraban el esfuerzo, queriendo que sus hijos trabajaran mucho y se comprometieran completamente. Las madres partidarias del «éxito» era más probable que atribuyeran los logros positivos de sus hijos a la ca­pacidad; las madres partidarias del «esfuerzo» era más probable que lo explicaran en términos del trabajo. Como vimos en el capítulo 1, es fácil entender que estas creencias podrían influir directamente en el desarrollo de los niños. La forma en que hablan con ellos sobre su trabajo escolar,

24. James V. Wertsch, Norris Minick y Flavio Arns, «The creation uf context in joint problem-solving», en Barbara Rogoff y Jean Lave (comps.), Everyday cogni/ion: ilJ deve­

lopmen/ in social con/ex/, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1984.

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reaccionan a sus esfuerzos, ofrecen más estímulos para unas actividades que para otras, refuerzan algunas de las formas espontáneas de los niños de comprender su mundo, pero no otras, por lo que sus ideas se propalan, se captan y se instalan en el propio sistema de creencias de los niños.25

APRENDER A TRAVÉS DE LOS MODELOS

Como vimos en el capítulo 4, los niños aprenden mucho simplemente ob­servando cómo hacen las cosas quienes les rodean. Parecería sólo sentido común, por lo tanto, asegurarse de ql}e los niños ven a quienes les rodean como modelos de las capacidades, cualidades y disposiciones para un aprendizaje correcto. Para ayudarles a captar el quid del aprendizaje, necesitan ser capaces de observar a las personas haciéndolo -y preferible­mente haciéndolo contentos y bien-o (Albert Einstein dijo en una oca­sión que «el único método racional para educar es dando ejemplo». Y añadió, como último recurso: «Si no puede evitarlo, sea usted un ejemplo de escarmiento».)

A los niños les gusta estar cerca de la gente haciendo cosas intere­santes, «de mayores», y ser capaces de desempeñar algún pequeño papel en estas empresas: cocinar, lavar el coche, cuidar el jardín , reparar cosas. Pero más que eso, se benefician de estar cerca de personas que apren­den . Sólo viendo las luchas y las incertidumbres por las que pasa la gen­te, yel tiempo real que pueden llevar los proyectos difíciles, captan imáge­nes adecuadas de lo que puede suponer aprender. Si no se acostumbran al hecho de que el aprendizaje lleva tiempo y puede ser frustrante, cuan­do se atasquen estarán más inclinados a pensar que algo ha ido mal, en el mundo o en cuanto a sus capacidades, más que reconocer que ésta es exactamente la forma en que a veces se produce el aprendizaje. Los pa­dres pueden ser aprendices visibles con facilidad: aprender a usar un nuevo electrodoméstico, aprender a usar un ordenador nuevo, aprender a tocar la flauta.

Como escritor, por ejemplo, yo podría mostrar a mis hijos mayores to­dos los borradores, todas las exploraciones y las notas tomadas, que son invisibles en un libro terminado. Podría explicar un poco sobre lo que está sucediendo en cada etapa del proceso, desde el primer vislumbre de una

25. Carole Ames y JenniFer Archer, «Mothers' beliefs about the role of ability and ef­fon in school learn ing» , Journal 01 Educa/ional Psychology, vol. 79, págs. 409-414, 1987.

APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AÑOS 305

idea hasta la corrección de las pruebas y la publicación en su momento. Si fuera profesor, podría conservar todas las notas, materiales, citas y borra­dores, y hacer un póster mostrando todas las etapas por las que tiene que pasar un escrito. Esto al menos tendría el mérito de enseñar a los estu­diantes lo que muchos de ellos simplemente no tienen otra forma de co­nocer o de apreciar: la ingente cantidad de tiempo, esfuerzo y experimen­tación que encierra un fragmento de escritura seria.

¿CRECIENDO DEMASIADO RÁPIDAMENTE?

La idea de que los niños necesitan comprometerse con retos significativos de aprendizaje desde luego no implica que deberíamos retirar toda pro­tección y permitirles enzarzarse con cualquier cosa que se les ponga en el camino. Igual que los niños que están dando sus primeros pasos necesi­tan confiar en que se les protege de cosas demasiado peligrosas, lo mismo sucede con los de ocho o veinte años. Muchos niños están expuestos a di­lemas y conductas de los adultos que no tienen las herramientas nece­sarias para manejar, y que por lo tanto encuentran sobrecogedores o atemorizantes . Hay una diferencia sustancial entre alentarlos a aventurar­se progresivamente fuera de los márgenes de lo conocido y darles las he­rramientas y cualidades para hacerlo, y llevarlos a alta mar y arrojarlos por la borda.

Un mes más o menos después de mi desorientadora experiencia con el concurso sobre temas sexuales Conocimiento carnal (transmitido en televi­sión, como dije, hacia la medianoche de un sábado) estaba dando una charla en un congreso de directores de primaria sobre el tema de preparar a los jóvenes para hacer frente a las incertidumbres a las que se tendrían que acostumbrar. Con la emoción del momento, les pregunté qué propor­ción de sus niños de diez años sería probable que estuvieran viendo la te­levisión a medianoche un fin de semana. Estaban de acuerdo en que el 50 % sería una estimación realista . Basándonos en eso, miles de jóvenes en todo el Reino Unido hubieran podido ver ese programa. ¿Cuántos de ellos tendrían las herramientas para indagar en lo que les estaba asqueando, en vez de responder a la defensiva, por ejemplo, suprimiendo sus propias re­acciones emocionales? (Hay pruebas de que el daño que hace a los jóvenes el ver vídeos violentos no es directo, sino que refleja que ellos captan, de los mayores que les rodean una actitud de aceptación ocasional. Aprenden por observación que su rechazo o miedo natural es innecesario o, peor

306 APRENDER

aún, «tonto» o «infantil», por lo que se quedan paralizados, y también en­mudecidos, por la experiencia.)26

Así, la idea de que debemos preparar a los jóvenes para manejar la in­certidumbre, y estar preparados para decidir sobre dilemas complejos, no se opone a la idea de que los niños necesitan estructura, protección y guía. Desde luego, debemos dar a los niños unas bases tan sólidas como po­damos. Pero en estos días un marco moral tiene que ser la base de lan­zamiento para las indagaciones y exploraciones de un niño, no un código ético impuesto que impida ese aprendizaje. Es un asunto de tiempo y tran­sición -de cuándo y cuánto darles responsabilidades y estimular la inda­.~ación-, no de si hacerlo o no.

26. Véase Harris, op. cit., 1989.

Capítulo 17

Ir a la escuela para aprender

Todo el mundo está de acuerdo en que las escuelas son importantes. Es muy conocido el hecho de que el Primer ministro Tony Blair, cuando asu­mió el cargo, dijo que sus tres prioridades principales eran «educación, educación y educación». En 1998, en un discurso ante el Congreso Mun­dial de Educación, en Washington, el presidente de Estados Unidos, Bill Clinton, declaró:

Mientras que antes centrábamos nuestros esfuerzos para e! desarrollo en la construcción de factorías y plantas de energía, hoy debemos invertir más en la energía de la mente humana, en e! potencial de todos y cada uno de nues­tros niños. Hoy, una educación mundial para todos los niños es esencial para combatir e! miedo, la ignorancia, los prejuicios que socavan la libertad en todo e! mundo. Es esencial crear una clase media mundial. Es esencial para la prosperidad global. Es esencial para cubrir las necesidades más bá­sicas de! cuerpo y e! espíritu humanos. Por eso e! siglo XX! debe ser e! siglo de la educación y de! maestro. J

EL FRACASO ESCOLAR

Sin embargo está ampliamente aceptado, en todo el mundo, que la escue­la en general está muy lejos de proporcionar la calidad de educación que se necesita. Incluso en muchas de las naciones industrializadas, los niveles básicos de alfabetización y conocimiento básico de los números son in­aceptablemente bajos. Globalmente, se calcula que hay cerca de 900

1. BilI Clinton , «Education is the global priority», conferencia en el Education World Con­

gress, Washington Hilton, 1998; informe en The Independent, Londres, 6 de agosto de 1998.

308 APRENDER

millones de adultos analfabetos. En Gran Bretaña, casi un 15 % de los adultos y los que han dejado la escuela tienen habilidades limitadas con las letras, mientras que el 20 % de adultos tienen unas habilidades limita­das con los números. En Estados Unidos, las últimas encuestas muestran que más del 20 % de los adultos puntúan en las categorías más bajas de la alfabetización y del manejo de los números, careciendo de la capacidad para llevar a cabo las operaciones aritméticas más básicas o de localizar un simple dato en un texto corto. Sólo alrededor de una quinta parte de la población podría resolver problemas matemáticos que requieran dos o más pasos, o integrar información partiendo de pasajes de texto más com­plejo.2

El problema fundamental del conocimiento de las letras y los números por parte de los adultos no es tanto que las personas no hayan adquirido estas habilidades. Es que han llegado a creer que no pueden hacerlo. Si han perdido el tren en una ocasión , han abandonado. Muchos de ellos, a pesar de una aguda conciencia del hecho de que sus posibilidades de em­pleo y su disfrute en la vida están obstaculizados, se sienten incapaces de hacer nada para resolverlo. Se sienten ignorantes, avergonzados e ineptos. Por debajo de los problemas visibles con la lectura y la escritura está el problema más profundo de «inaprendizaje»: una discápacidad adquirida del coraje de aprender y de la iniciativa de aprender. Kelvin, citado en la introducción de este libro (véase la pág. 17), es un ejemplo típico.

Incluso aquellos que resuelven bien los exámenes convencionales pue­den mostrar una alarmante carencia de sentido común cuando se les pide que utilicen aquellas habilidades en contextos diferentes del escolar. En el tercer National Assessment of Educational Progress (NAEP) de Estados Unidos, se preguntó a una muestra nacional de estudiantes: «Si 1.128 sol­dados necesitan ser trasladados en autobús a su lugar de entrenamiento y en cada autobús caben 36 soldados, ¿cuántos autobuses se necesitan?». El 70 % dividieron correctamente 1.128 por 36, y dieron como resultado: «31 y restan 12». Sin embargo, menos de un tercio de estos alumnos si­guieron hasta concluir que la respuesta a la pregunta era «32 autobuses». Bastantes más de los que habían hecho el cálculo correctamente dijeron que necesitaban «31, quedan 12 autobuses» y el18 % dijeron que necesi-

2. Cifras del Reino Unido: sir Christopher BaH, «Towards a global core curriculum»,

conferencia inaugural del presidente de la TI,ird Oxford Conference on G lobalization and

Learning, New College, Oxford, septiembre de 1995; cifras de Estados Unidos: US De­parrment of Education 1999, America's Children, 1998.

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 309

taban «31 autobuses».3 Y las calificaciones no son ninguna garantía de competencia práctica. En 1997 se citó al presidente de una gran agencia de empleo que decía: «Todo el mundo ha conseguido [calificaciones] en es­tos días, pero no puedo encontrar a personas con las habilidades suficien­tes para presentarlas ante mis clientes».4

LA ACTITUD DE LOS JÓVENES HACIA LA EDUCACIÓN

En lo que se refiere a la capacidad de enfrentarse a las demandas más am­plias de la edad adulta, los jóvenes ciertamente n,q se sienten bien prepa­rados por su educación escolar. Típicas de la juventud occidental son las actitudes que revela una encuesta nacional, encargada por la British In­dustrial Society en 1997 . Dos tercios de los jóvenes entre dieciséis y veinti­cinco años dijeron que la escuela no les había preparado para vivir en el mundo reaP Un musulmán de dieciocho años habló en nombre de mue chos al decir: «Las cosas que aprendes en la escuela tienen que ver con la educación y con conseguir empleos. En realidad no las usas en la vida real. [. .. ] [Aunque tengas "buenos resultados" en la escuela] Creo que hay un vacío. [. .. ] En la escuela todo funciona como un reloj, ya sabe; vas a las cla­ses, haces el trabajo, aprendes toda la información, y se queda fijada en la cabeza, haces los exámenes y recuperas toda la información que pue­des. L .. ] La vida real no es así».

Una china de diecinueve años dijo: «Hasta cierto punto [las matemáti­cas] está bien, pero realmente ... pienso, ¿qué sentido tiene? No lo necesi­tamos en la vida. Te preguntas para qué molestarse». Mientras que una jo­ven madre de Londres decía: «Aprendes a leer y a escribir en el jardín de infancia, y en primaria, y luego todo lo demás, si he de ser sincera, no re­cuerdo casi nada de ello». O los jóvenes que cursan jornada completa en la educación obligatoria, el36 % de los de once años, llegando a un masivo 60 % de los de dieciséis años, dicen que están «aburridos» o «no interesa­dos» por el trabajo escolar.

3. T. P. Carpenter, M. M. Lindquist, W. Matthews y E. A. Silver, «Results of the third

NAEP mathematics assessment: secondary schoo],>, Mathematic.í Teacher, vol. 76, págs. 652-659,1983.

4. «Alarm as literacy skills fa]]», Observer, Londres, 24 de agosto de 1997.

5. Speaking up, speaking out: the 2020 vision programme reseach repor!, Londres, The Industrial Sociery, octubre de 1997.

310 APRENDER

El informe caracteriza la vida de los jóvenes, al final del milenio, en tér­minos de inseguridad: un desajuste muy percibido entre las exigencias de un mundo cada vez más incierto y los recursos con los que se tienen que enfrentar a él. Una joven decía de su marido: «No hay seguridad_ .. mi ma­rido no puede aceptar un trabajo para tres meses ... tiene veinticuatro años y está en el grupo de edad en que no puede formarse porque es demasia­do mayor ... está en el negocio inmobiliario, pero no ha conseguido ningún otro tipo de formación, así que no puede acceder a los trabajos para los que hace falta formación. Por lo tanto, nadie le quiere; está en el montón de desguace». Uno de dieciocho años dijo: «Lo que me asusta es, supon­gamos que me echan, no tengo nada, nada que me ayude a conseguir otro trabajo, ¿entiende lo que quiero decir? No tengo ninguna otra habilidad. [ ... ] Tendría que intentarlo y comenzar como autónomo. [ ... ] Nunca en­contraría otro empleo». El sentimiento de no estar preparado para la in­certidumbre es común en estos jóvenes.

El informe concluye:

La mayoría [de los jóvenes] temen que su mundo sea cada vez más un reto, y algunos tienen un punto de vista desolado de oportunidades y tendencias futuras. [ .. . ] Sus vidas están plagadas de inseguridad y las aspiraciones tra­dicionales parecen inadecuadas en el contexto del mundo tal como lo ex­perimentan los jóvenes. Los valores parecen trabajar unos contra otros en vez de reforzar las vidas individuales. En la escuela están bajo la presión del logro. Se les dice que necesitan buenas calificaciones .para conseguir un buen trabajo. [ ... ] Entretanto, los informes de los medios de comunicación y la experiencia de amigos y familiares desempleados sugieren que la segu­ridad en el empleo es una ilusión. [ .. . ] La inseguridad se convierte en una parte integral del crecimiento.

PADRES y PROFESORES

También los profesores saben que no todo va bien. En varias ocasiones, al final de la década de los noventa, cuando me invitaron a hablar a grupos de ellos sobre el futuro de la educación, comenzaba por hacer una vota- ' ción particular entre aquellos que creían que las escuelas, tal como son, ha­cen un buen trabajo a la hora de equipar a la mayoría de los jóvenes para el «aprendizaje durante toda la vida»; si las reformas propuestas actual­mente harían que fuera así, o si estábamos muy lejos de ello. De un total de unos trescientos que respondieron, nadie creía que las escuelas fueran ex-

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 311

celentes, dos creían que sus sistemas se podrían reformar y el resto pensa­ba que estaban muy lejos de dar en el blanco.

Los padres también están abandonando: retiran a sus hijos de la es­cuela en unas proporciones sin precedentes y optan por educarlos en casa o en colaboración con familias de igual mentalidad. En Estados Unidos, un millón y medio de familias practican ahora la escuela en casa, y esa ci­fra aumenta un 15 % cada año. Esto podría llegar pronto al 10 % de la población en edad escolar. En el Reino Unido, unas diez mil familias practican la escuela en casa, con un índice de incorporación de cien al mes. 6 El profesor David Hargreaves, decano de los pedagogos británicos, ha predicho que esta tendencia está a punto de explotar, con miles de fa­milias que dan la espalda a las escuelas y toman medidas alternativas para la educación de sus hijos. Las empresas ofrecen a sus empleados ayudas para facilitarles la educación de sus hijos en el hogar, dejando que las es­cuelas estatales, finalmente, proporcionen poco más que una custodia para los alumnos cuyos padres no pueden o no quieren sacarlos de ellas. Muchas empresas ya proporcionan beneficios médicos, instalaciones para el tiempo libre y guarderías para hijos de empleados. «No es más que un pequeño paso - comenta Hargreaves- para que intervengan, como inversión, en la educación primaria y secundaria, bien en forma de escuelas, alguna especializada en el área de los negocios, o en forma de apoyo tecnológico para tutores ambulantes. L .. ] Por supuesto, muchos empleados se privarán [estarán dispuestos a privarse] de una porción de sus salarios por estos beneficios educativos, que simplemente se convier­ten en una sustitución del coche de la empresa u otros beneficios con­

vencionales.»?

LA RESPUESTA DESDE DENTRO

Desde dentro de las instituciones educativas, las respuestas «obvias» a sus deficiencias tienen que ver con lo que se ha estado haciendo, pero con más fuerza, o antes, o mejor, o con una mayor «pureza», o de forma ligeramen­te diferente. Así, en educación estamos viendo, por el momento, una in-

6. Véase «The famiJy strikes bacb, introducción en vídeo a la escuela en casa, Not­

tingham, Educational Heretics Videos. 7. David Hargreaves, «A road tu the learning society», 5chool Leadership and Manage­

ment, vol. 17, págs. 9-21, 1998.

312 APRENDER

mensa variedad de tales remiendos. Observar las maniobras de políticos y educadores supone recordar de manera irremediable las acaloradas dis­cusiones sobre distribución de asientos en el Titanic. Abundan los debates sobre cómo enseñar exactamente la lectura y las matemáticas. Se trazan paralelismos nada halagüeños entre un país y otro. El tipo de métodos tra­dicionales utilizados en Singapur producen una proporción mucho más alta de niños de doce años que son capaces de hacer correctamente opera­ciones con fracciones, por lo que los gobiernos europeos se apresuran a mejorar las guías sobre la enseñanza de las matemáticas, que supondrán un corte definitivo con las ideas progresistas.

Entretanto, en Singapur el péndulo ya ha comenzado a deslizarse en la dirección opuesta. Preocupados porque aprender de memoria y la obe­diencia sin discusión han creado una generación de brillantes conformis­tas que aprueban los exámenes con facilidad pero no son capaces de pen­sar por sí mismos, las escuelas y universidades de Singapur han lanzado un programa de reflexión. Cuando Chua-Lim Yen Ching, director de la es­cuela secundaria de Zhonghua, entra en su aula para la clase de inglés de la mañana, los alumnos se ponen de pie y saludan con la reverencia tradicio­nal. Pero en unos minutos, las ordenadas filas de adolescentes se disuelven en grupos de trabajo alegres, parlanchines, reminiscencia de las aulas al es­tilo liberal que los gobiernos occidentales están tratando de suprimir. «Te­nemos que enseñar a los niños las habilidades de la toma de decisiones -dice Chua-Lím- y estimular el pensamiento creativo, el escepticismo académico, la originalidad y la innovación.»8

En Estados Unidos, los profesores se están tomando en serio las que­jas de los alumnos sobre estar aburridos y la falta de significación del cu­rrículo para la vida real. Entre el profesorado de la Elsie Robertson High School en Lancaster, Texas, seis hacían uso de una hoja de trabajo de ma­temáticas que había estado circulando por toda la nación durante una tem­porada, para «hacer saber a los alumnos», según el jefe de la sección de matemáticas Scott Martin, «que tenemos conocimiento de lo que pasa en el mundo». La hoja de trabajo contenía los siguientes problemas:

José tiene 2 onzas de cocaína. Vende 8 papelinas a Jackson por 320 dólares y 2 gramos a BilIy por 85 dólares el gramo. ¿Cuál es el valor en la calle del resto de cocaína si no la adultera?

8. «Singapore tries trendy teaching», Sunda)' Times, Londres, 8 de junio de 1997.

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 313

Rufus hace de proxeneta para tres chicas. Si su precio es de 65 dólares por cada servicio, ¿cuántos servicios tendrá que hacer cada chica de manera que Rufus pueda pagar el crack que le cuesta 800 dólares al día?

No se sabe si este material atraía el interés de los alumnos o si mejora­ba su rendimiento. Los profesores que lo utilizaban fueron suspendidos sin sueldo. El intento subterráneo (y/o de ironía) de reempaquetar la mis­ma vieja aritmética cansada parece revelar cierta desesperación.9

Entretanto, en zonas empobrecidas del centro de algunas ciudades de Gran Bretaña, se van a introducir «zonas de acción educativa», financia­das por la empresa privada y estimuladas para que produzcan beneficios, como ha sucedido en Estados Unidos . Las escuelas serán tomadas por «equipos de rescate», compuestos predominantemente por hombres de negocios, que tendrán el poder de dejar de lado a los funcionarios locales ya los administradores escolares, dispensar el currículo nacional, soslayar la escala de emolumentos de los profesores y reclutar talentos de 100.000 libras al año. Esto, a pesar del hecho de que los experimentos en Estados Unidos en los que el plan se basa han cosechado un éxito muy dudoso. Education Alternatives Ine. recibió en 1992 un contrato de 135 millones de dólares para dirigir nueve escuelas en zonas deterioradas de Baltimo­re. Fueron expulsados en 1995 tras haber falsificado notas de exámenes y conseguido aumentar significativamente el índice de picaresca entre los alumnos.

Una empresa rival, Edison, ha introducido su propio canal comercial de televisión, Channel One, en las escuelas. A cambio de recibir sin cargo televisores de lujo, las escuelas firman contratos por los que los alumnos es­tán obligados a ver dos minutos de anuncios de comida basura, cámaras y bebidas gaseosas por cada diez minutos de programa. Un estudio realizado en Michigan descubrió que los alumnos receptores del Channel One era más probable que estuvieran de acuerdo en que «el dinero lo es todo», «un bonito coche es más importante que la escuela», «las personas ricas son más felices que las pobres» y «las etiquetas de marca suponen una diferencia».1O

Desde dentro de la «caja» de la educación, todo esto parece como vino nuevo. Desde fuera lo que es más visible son las botellas viejas. La comer­cialización y el hecho de convertir la educación en una mercancía deja los contenidos, los métodos y las estructuras del pasado esencialmente inalte-

9. «Lowcst common denominaron>, T-larper's Magazine, noviembre de 1997. 10. Informado por Nick eohen en Observer, Londres, 11 de enero de 1998.

314 APRENDER

radas, aunque aplicándoles continuos remiendos. Se trafica intensamente con consignas publicitarias, pero siguen sin cuestionarse los supuestos subyacentes sobre la naturaleza del aprendizaje. Está firmemente asentada la creencia en la primacía del conocimiento sobre la destreza y la confian­za en un abanico muy restringido de modos de aprendizaje, se deja de lado el hecho de que esta pedagogía privilegia a aquellos cuya vida familiar les ha acostumbrado precozmente a estos modos y que necesariamente colo­ca a otros en desventaja, la creencia en la «capacidad» descuidando el aprender a aprender, el minar inconscientemente la resistencia, los recur­sos y la reflexión, y la suposición de que la transferencia del aprendizaje se produce automáticamente.

CÓMO ENSEÑAMOS LO QUE NO SABEMOSIl

La educación es lo que los adultos consideran necesario facilitar a los jó­venes -sobre y por encima de lo que se puede confiar que suceda natu­ralmente en el proceso de crecimiento_ para prepararlos para vivir bien en el mundo en el que, a su debido tiempo, ingresarán como adultos . En una cultura estable, los adultos que educan pueden mirar al mundo en el que ellos mismos habitan, reflexionar sobre el arte de vivir que el mundo requiere y convertirlo en currículo. Sin embargo, cuando el futuro es tan impredecible como el nuestro -cuando todo lo que sabemos sobre el año 2020 es que tenemos pocos datos sobre él-, esta estrategia educati­va no funciona. Insistir en preparar a los niños para un mundo de fanta­sía es, en el mejor de los casos, autoindulgencia y, en el peor, negligencia criminal.

En una situación incierta, 10 único útil-y defendible- que se puede hacer es tratar de preparar a los jóvenes a manejarse bien con la incerti­dumbre. Como dijo John Bolt allá por los años sesenta: «Puesto que no podemos saber qué conocimiento será más necesario en el futuro, no tiene sentido tratar de enseñarlo por adelantado. En vez de eso, deberían inten­tar que hubiera personas a las que les gustara tanto aprender y que apren ­dieran tan bien que fueran capaces de aprender cualquier Cosa que necesi­taran aprender».12 Ése tiene que ser el objetivo curricular central de la

11. Esta Oportuna frase se ha tomado prestada del título de la conferencia inaugural del profesor David Boud, de la Universidad de Tecnología, Sydney, Australia.

12. Holt, op. cit, 1965.

.,

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 315

'1 en sentido figurado, sino en la realidad. He­sociedad que ;prende,tf~ns~eola educación es permitir a los jóvenes, cuan-mas de recor ar que e . . blemente con éxito. Si ense­do sean mayores, vivir su .vlda felIz, res~~~~~enuino p:ra ello, hagámoslo. ñarles a multiplicar fraCCIones es un m so sea un medio ni

d ar vagamente que e , Pero no debemos esper~r ~ ~se t mente porque eso convierte el futuro tampoco deb:mos creer o erv~:nb:talla ~ás que en una investigación. El de la educaClon en ~n ca7~ . I Alexis de Tocqueville definió una ensayista norteamencano e SIg o x,x

d bl sus esfuerzos cuando ha olvi-

vez a un faná,rico ,como alJule~oqu:~:m~s :mpezar a decidir realmente lo dado por que estla ludchan .~. Penos que antes recordemos para qué es que debería ser a e ucaClon a m fundamental.

EL CAMINO HACIA ADELANTE

, tienen remedio, y hay muchos ejemplos que Por fortuna, las escue~as a~n d pedagogos innovadores están en con-lo demuestran·dEnh to o el mu~s °q~e dar vueltas al currículo. He aquí al-trando formas e acer a go m , . d.

. mplos de las lecciones que se estan aprendlen o. gunos eje

Aumentar el autocontrol emocional

.. . 1 Goleman describe las lecciones sobre la En Inteligencia emoezonal, Dame . 1 del currículo en el Nueva Lear-

. f una parte esencIa self sezence que or~an. C ndo se pasa lista al comienzo de una cla-ning Center de San rancI~~o. ui~~o curso de primaria responden a la lla­se, un grupo de alumnos q 1 convencional «Sí» o «Aquí», sino con un mada de su nombre, no con e d . , de alto (10) o bajo (1) están su

d I 1 dIez que In Ica como núme:o e ~n~ a alabra que exprese su tono. Jessica dice: «10, energra o su· anImo, y una p . 9 . d Nicole dice: «10 muy

P . k dlce·« emOCiona o», , estoy supercontenta», atnc .,' b.o se le invita -sin presionar-

·1 Al · con un numero aJ tranqul a». cua qUIera , ,. t ' baJ·o O qué le preocupa. Con la

h bl b r que su ammo es a a que a e so re po f 1 ha aprendido gradualmente a es-guía y el modelo de su pro esor, e grup.o

d ·f tes preocupacIOnes. cuchar y respetar I eren s del llamado currículo de la self scien~e

Algunos de los comp::~~~ observarnos y reconocer nuestros sentI­son la conezencla.de uno b l·· ara los sentimientos, conocer la rela­mientas, constrUir un vaca u ano p

316 APRENDER

ción entre pensamientos, sentimientos y reacciones; el control de los senti­mientos: supervisar la «charla con uno mismo» para captar mensajes ne­gativos, como un sentimiento depresivo; darse cuenta de lo que hay de­trás de un sentimiento (por ejemplo, la herida que subyace a la ira); encontrar formas de manejar miedos y ansiedades, ira y tristeza; manejar el estrés: aprender el valor del ejercicio, de la imaginación guiada y de los métodos de relajación.

Prestando atención a los sentimientos, se hace que los alumnos adop­ten formas de responder a sus reacciones emocionales que son más hábi­les, tanto personal como socialmente. Igl!al que los niños en casa aprenden de los modelos y las conversaciones que les rodean, lo mismo pasa en la es­cuela. No es tan difícil tomar conciencia de algunas de las dinámicas nor­males que tienden a entorpecer el aprendizaje y convertirlas en una parte explícita de las conversaciones sobre el aprendizaje.l3

Reforzar la resistencia con problemas reales

La necesidad constante de moverse hacia adelante y de documentar el progreso significa que la educación en las escuelas ordinarias tiende a divi­dirse en tareas pequeñas que no requieren más que unos minutos, a lo sumo, para completarlas. Este régimen constante de pequeños ejercicios niega sistemáticamente a los niños las oportunidades para experimentar el logro de progresos lentos en tareas complicadas o mal formuladas, descu­brir cómo es este sentimiento, obtener placer de este progreso acumulati­vo y fortalecer los músculos del aprendizaje necesarios para esos compro­misos constantes. Se ha demostrado que, cuando se enfrentan a problemas difíciles, incluso aquellos estudiantes que tienen bastante éxito en las ta­reas convencionales tienden a abandonar a los pocos minutos, incapaces de mantener cualquier forma de inteligencia razonadora y persistente fren­te a la frustración. No desarrollan la resistencia. 14

Mike Forret, un profesor de Física en la Universidad de Waikato en Nueva Zelanda, ha descubierto que los alumnos desarrollan su pers~ve­rancia y su resistencia si se les da tiempo para trabajar, preferentemente en pequeños grupos, con problemas difíciles que ellos han escogido y cuya

]3. Esta obra se describe con más detalle en Kareil Stone y Harold Dillehunt, Self Sáence: /he subject is me, Santa Monica, Good-year Publishing Co., 1978.

]4 . Schoenfeld, op. cit.

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 317

respuesta, yeso es muy importante, no sabe el profesor. Están tan acos­tumbrados a seguir la marcha del aprendizaje, sabiendo que hay una solu­ción estándar que el profesor se reserva ahora pero que más adelante les entregará, que surge una calidad de compromiso completamente diferen­te cuando éste no es el caso. Mike se había comprometido en la creación de una serie de vídeos sobre tecnología para el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda, y un pequeño grupo de chicos de catorce años, que ha­bían estudiado una unidad de introducción a la electrónica, se presentaron voluntarios para ser filmados mientras se enzarzaban con un problema du­rante el transcurso de un día y medio -una eternidad, en términos esco­lares , para dedicarse a un solo tema-o Los chicos, todos alumnos corrien­tes, eligieron un problema difícil para ellos: diseñar un circuito eléctrico para conectar las luces de casa al abrir la puerta de la calle durante la no­che (pero no durante el día), y dejarlas encendidas cuando la puerta estu­viera cerrada, hasta que se apagaran con un interruptor.

A medida que los chicos jugaban con relés, interruptores y resistencias dependientes de la luz en un tablero de circuitos, éste se hacía cada vez más complicado. Cuando encontraban un problema que no podían resol­ver después de alguna experimentación y discusión, con frecuencia lo de­jaban y trabajaban en una parte diferente del circuito. Poco a poco, por ensayo y error, y tras una gran cantidad de conversaciones y discusiones, creaban una solución satisfactoria. Al final de las sesiones, cuando Mike preguntó a uno de los muchachos qué pensaba que había sacado de esta experiencia de aprendizaje, dijo: «Perseverancia; tener un problema que no puedes resolver y ser capaz de trabajarlo realmente, solucionarlo. Por­que con bastante frecuencia tienes un problema que no puedes hacer, pre­guntas al profesor y te ayudan. Pero con éste éramos realmente nosotros los que teníamos que resolver el problema».

Otro de los chicos estaba de acuerdo en que el sentimiento de estar so­los era importante. «El hecho de que nadie supiera la respuesta estaba bien.» Mike preguntó si esto era similar a los enfoques de aprendizaje con que se encontraban en el programa de estudios. El primer chico dijo: «No . hacemos nada en absoluto como esto en ninguna de las otras asignaturas, nada de este calibre. Todo son cosas sosas». Mike preguntó qué quería de­cir con «sosas». «Que nada es difícil; es como ... que todo te lleva de vein­te minutos a media hora; todo se tiene que terminar en la mitad del tiem­po .. . y normalmente no importa si sabes o no lo que estás haciendo.»

A través de este reto genuino -que les ha atrapado porque ]0 habían creado y adoptado ellos mismos- los muchachos han aprendido un moo-

318 APRENDER

ton de electrónica. Tambié~ han estado practicando algunas habilidades de aprendizaje de la vida real: no sólo las del pensamiento lógico; sinó también el debate, escuchar y aprender a dar y recibir críticas sin tomarlo como cosa personal, y tamhién,a través de las habilidosas pruebas de Mike Forret, a articular y reflexionar sobre sus propios procesos de apren-dizajeY · . '.

Desarrollar la imaginación .

J ustín, el niño de once años al que hici~ron una intervención para la «ex­tracción quirúrgica de la inmadurez», como vimos en el capítulo 8, es un alumno de la Barbara raylor School, que desde 1994 ha estado situada en local de Brooklyn, Nueva York, visible desde la calle. En muchos aspectos, es característica de una larga tradición de pequeños colegios progresistas, independientes, pero que se distinguen por hacer hincapié en el uso de la imaginación y la representación. Aprendemos, dice Lois Holzman, uno de los directores del colegio, por el juego-representación: nos lanzamos ima­ginativamente a interpretar un papel y si encaja podemos crecer en él. Pro­yectamds «ganchos» imaginarios para que se agarren en el futuro; y luego nos lanzamos nosotros mismos, por medio del juego, hacia ellos. La ado­kscencia es el tiempo para probar muchas formas 'diferentes de ser,'y para ver cómo van esas formas con la familia y los amigos: En la Barbara Taylor School ésta es una de las 'herramientas principales. La gente apnmde por medio de la imaginación y, a medida que lo hace, cultiva esa misma imagi-

. nación como una herramienta de aprendizaje. l6 . . . Incluso tipos de aprendizaje completamente convencionales ' pueden

incluir la representación. Durante el almuerzo, Charles se estaba metiendo' con Alice, ambos de ocho años, por no ser capaz de deletrear. «¿Cómo es posible que no sepas deletrear ni siqUiera "gato"?», preguntó él, y orto alumno le preguntó que cómo' era que él sabía. «Mí madre me dijo que vié-

,--- ra los programas de juegos en la televisión -dijo-, y por eso lo hago tan bien.» ¿Crda Charles que Alice sería capaz Je aprender viendo también 109 programas de. juegos? Sí, daro que 10 creía. ¿Y quería Alice aprender? Sí que quería. Repentinamente, el colegio estab::yzumbando con ideas de

. 15. 'Mike Porret, Learning electronics: an accessible introduction tesis doctoral Un'i-versidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998. ' , . '

16. ' Holzman, op. cit.

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 319

cómo organizar «programas de. juegos» de deletrear para Alice; y cuando se terminó la hora del almUerzo se había constituido un equipo para crear, escribir y producir algunos programas. Durante los días siguientes, estas representaciones se convirtieron en parte integral de la jornada escolar. Alice aprendió a deletrear un montón de palabras. Pero todos aprendieron :mas que eso: aprendieron algo sobre cómo se podía aprender a deletrear, y apreridieron algo sobre el sentimiento, el proceso y la identidad de ser un

. aprendiz: Como hemos visto, el papel de la imaginación en el aprendizaje no está restringido a la representación 'o a la escritura creativa como temas encapsulados. Es una herramienta útil en una infinita variedad de-ento-r; nos diferentes. - .

Los profesores como aprendices

La Souhegan High School, en Nueva Inglaterra, se abrió en 1992 y tiene setecientos alumnos. Todo el personal docente se ha comprometido a po­ner en práctica el ideal de la escuela como «una comunidad de aprendi­ce.s en la que prevalece un espíritu de búsqueda, reflexión y asunción de ri¿~gcis». Se.ha seleccionado a los profesores según dos criterios principa­les: el compromiso con los alumnos, con los ideales del colegio y entre ellos mismos, y por «una dispoúción a equivocarse» para apreilder. «El reto ~decía el director- es evitar retirarse a 10 cómodo.» Con la idea en la cabeza de que.lo primero que hay que asegurar es la cultura, la directo­ra de la división de humanidades decía de uno de los miembros nuevos de Su personal: <<Joe es un buen ejemplo del tipo de profesor que [aquí] flo- . rece. L.:] Está dispuesto a arriesgarse a cosas nuevas y a arriesgarse a aprender de sus colegas. [ ... ] Los profesores que no muestren esa tenden­cia, que aún estén tratando de imponer sobre los alumnos y los compañe­ros un viejo sistema ... lo 'van a pasar muy mal.»l7

La disposición del personal docente a vivir con cierta incertidumbre y a permitir que surjan soluciones creativas con el tiem'po la ilustra el tema de si los alumnos deben tutear a sus profesores. En la cultura de un cole­gio convencional, el impulso sería que alguien decidiera -la dirección; el equipo diréctivo otal vez el personal docenteglobalmente~ y luego crear una política consensuada y aplicada por todos. SerÍa·. deseable una solución

17. Marcy Singer Gabella, «Unlearning c.ertainly: toward a .culture of student in-quiry», Theory into Pl'actice, vol. 34, págs. 236:242,1995.· ... ,.... ,. ';:"'-

.320 APRENDER

más 'clara y preferentemente rápida, Un profesor describe cómo se resol­vió esto en Souhegan; de manera bastante diferente:

Los profesores tenían opiniones muy diversas, Así que trasladamos el caso a los niños en el equipo de transición, Y los niños dijeron que, de hecho, ,eso

,no importaba en absoluto. ¿Por qué no dejar que los profesores decidan, que los alumnos decidan, que cada uno,trate el tema de la forma que le re­sulte más cómoda? Así pues, pensé, de acuerdo, ya no me importa cómo se haga, Me imaginé diciendo: «Soy la señora Elise Watson, usad cualquier .combinación de estas paiabras con la que o's sintáis cómodos». Imaginé que el primer niño sentaría ei precedente para todos. Todos oirían la opción de los primeros niños y luego harían lo propio, Yeso fue lo que no' sucedió. Lo que me asombra es que algunos niños me llaman Elise y otros me llaman se­ñora Watson, dentro de la misma clase.

De esa forma, la disposición de los profesores a tomarse su tiempo, a vivir con la incertidumbre y a no quedarse con soluciones convencionales o ::incluso cC?n form~s conocidas de enmarcar el problema,' es transparente para los alumnos. Estos ven que la institución es una manifestación cam­biante de ideas y decisiones humanas que siempre se pueden tratar como si fuesen provisionales, Igual que los alumnos de Ellen Langer (véase la pág. 21.3) eran más creativos cuando se les decía que el punto de vista que habían dado era «una forma más de pensar sobre» cómo se desarrollan los rurededoresde la ciudad, así Souhegan es un colegio «pudiera ser»,que es­timula a todos sus integrantes gracias a la idea que se inculca respecto ' a pensar que las cosas podrían ser de otra manera.

Las comunidades de búsqueda

Ann Brown, de Harvard, ha investigado los efectos sobre el aprendizaje de los niños de establecer lo que llama comUnidades de búsqueda en el aula. Trabajan,do principalmente con niños de escuela primaria, divide una cla­se de treinta en unos seis equipos, y hace que cada uno investigue un as­p-ecto diferente de un tema general. Por ejemplo, un proyecto que parece captar el interés de los niños de nueve a diez años implica lárelaciónentre los animales y sus hábitats. Brown prde a los niños que recopilen informa­ción sobre diferentes tipos de hábitat, y sobre la base de ese conocimiento inventen una nueva agrupación de recursos y p~ligros. Luego la tarea de la clase, globalmente, es diseñar un nuevo animal que encaje 'en el hábitat in-

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER .321

ventado, Un equipo explora los diferentes tipos de mecanismosdedefen­sa que utilizan los distintos animales. Otro investiga las relacionesentr~ los predadores y sus víctimas. Un tercero investiga diferentes formas de pro­tegerse cOntra los elementos. El cuarto busca las estrategias reproductivas de las diferentes especies , El quinto explora la comunicación animaL Y el sexto grupo podría investigar las distintas formas .en que los animales con­siguen su alimento. Siempre que es posible, los niños intervienen en el pro­ceso de designar el tema, establecer los equipos de investigació~ y decidir' cómo recopilar y organizar la información, Durante la fase 'de investiga­ción de un proyecto, el profesor actúa como consultor, ayudándoles a lo­calizar recursos y a pulir las preguntas que plantean, y dándoles un peque' ño empujón cuando se encuentran en un atolladero.

) Intercaladas con la investigación están las reuniones de clase de dos ti-pos. (Las observaciones de Brown sugieren que para los niños será de más ayuda si los saltos entre estos diferentes tipos de actividad están clara yex­plícitamente marcados.) Primero puede haber reuniones ocasionales.o de evaluación; en las que toda la clase se reúne para escuchar a un experto in­vitado o para planear estrategias o hablar de los progresos. Sin embargo, hay reuni.ones más regulares de grupos tipo rompecabezas, compuestos

, por un delegado de cada equipo de investigación, en las que cada delega­do comp~rte con los demás los progresos que ha hecho su equipo. Cada equipo de investigación tiene sólo' una pieza del «rompecabezas» que toda la clase está componiendo, y a medida que buscan resolver su propio sub­tema, son conscientes eje que tendrán que comunicar sus resultados a los demás, y de que su progreso depende en parte de los hallazgos de los otros equipos. Con el tiempo, los niños pactan una solución y crean una presenc

tación desu investigación y sus conclusiones, mostrando cómo se entrela­zan las diferentes)íneas.,

. La virtud del ~prender a aprender que estimulan estos proyectos tiene muchas facetas. Los,niños aprenden a cooperar y a comunicarse en 'sus

'. equIpos de investigación. Aprenden las habilidades de la investigación: de­cidir qué información necesitan, cómo conseguirla y las mejores formas de. obtenerla y .comunicarla, tanto dentro de sus equipos como en los equipos rompecabezas, En algunas aulas, los niños son capaces de plantear pregun­tas o pedir información a alumnos graduados en la universidad local, a tra­vés del correo electrónico y la videoconf~rencia. De esta forma se desarro­llan .no sólo sus habilidades en cu~nto a tecnología de la información, si~o su 'confianza y competencia para poder comunicarse con un amplio espec- . tro de edades y expertos. Aprenden a abordar problemas relativamente

322 APRENDER ·

abiertos . y a generar,! refinar las preguntas. Descubren que el aprendizaje implica razonamiento, interpretación e imaginación, al tiempo que reten e

ció n y una comprensión adecuada. Comienzan a pensar y a hablar sobre su . propio aprendizaje;' a ser capaces de detenerse, hacer inventario, evaluar el progreso y planificar estratégicamente ese aprendizaje. A través tde toda una serie de medidas respecto al aprendizaje, el pensamiento y la comuni7 cación delos niños, las evaluaciones de Ann.Brown de sus comunidades de búsqueda revelan unos beneficios impresionantes y duraderos. Ha tenido éxito, sin duda; al crear culturas que encarnan creencias bastante diferen­tes sobre el conocimiento y las prioridades para el aprendizaje que las de un aula más convencional; y 10 ha hecho dé una forma que destaca que la in­fraestructura de los colegios no tiene por qué' alterarse radicalmente.

En palabras de Ann Brown, las comunidades de búsqueda son lugares <<<:¡ue resaltan la naturaleza estratégica activa del aprendizaje, donde los ni­ños se comprometen . de forma · rutinaria en una búsqueda de comprensión y de ~sfuerzo por encontrar el sentido yen las que desarrollan una concien-. cia de sus 'propios puntos fuertes y débiles, y el acceso a sus propios reper­torios de estrategias para aprender». Estas aulas crean «una atmósfera de asombro;· interrogación y preocupación por el conocimiento en la que, ini­cialmente, los jóvenes aprendices se ven atrapados en estas actividades de pensamiento por l1'1edio de [los equipos de investigación y los grupos rom­p~cabezasJ, en los qiJe todo el mundo debepensaLen voz alta, haciendo así visible lo invisible. Pero con el tiempo, apreciar las preguntas acertadas y evaluar críticamente las respuestas se convierte [para ellos] en una segunda naturaleza». y en las comunidades de búsqueda; «los miembros son depen­dientes unos de otros de manera evidente. [. .. ] La competencia se distribu­ye deliberadamente. [ ... ] Nadie es una isla; nadie lo sabe todo; el aprendiza­je en colaboración es necesario para la supervivencia. Esta interdependencia promueve una atmósfera de responsabilidad compartida, de respeto mutuo y un sentimiento de identidad personal y grupal». Y si alguien piensa que los niños de seis a ocho años (con la ayuda, el modelado y la. supervisión adecuados) son incapaces de esa interacción disciplinada y de ese aprendi­zaje elaborad~), es simplemente que por ellos están hablando sus teorías im­plícitas sobre la niñez. Las pruebas son evidentes. 1B

18. · Ann L. Brown, «Transforming schools into communities of thinking and learning about serious mátters», American Psychologist, vol. 52, págs. 399-413, 1997. Este artículo fue su conferencia de aceptación del prestigioso· premio Distinguished Sciemific Award for the Application of Psychology, de la American Psychological Assotiation, en 1996.

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 323

PENSAR SOBRE EL APRENDIZAJE

Uno de los experimentos más duraderos y mejor documentados en la en­señanza·de la facultad de aprender es el Project forthe Enha~cement of Ef­fective Learning (PEEL) en el Estado australiano de Victoria. En marcha ahora en más de treinta colegios, el PEELtiene como objetivo hacer que los alumnos planteen preguntas, reconozcan y digan cuándoJ1o entienden, piensen en su· propio aprendizaje y se escuchen entre sí aprendiendo unos de Otros. La primera tarea del fundador; Jan Mitchell, era crear culturas de aula dentro de las que los alumnos sintieran que había tiempo para formu o

lar sus preguntas, que se les tomaba en serio y que estaba bien encontrar di­fíci1es las cosas o sentirse confusos. A partir de ahí, podía invitar a los alum-

. nos a reinvertir el esfuerzo en tratar de comprender que muchos de ellos se habían retirado, y volver a asumir la responsabilidad de su propio aprendi~ zaje, que muchos habían encontrado tácticamente ventajoso dejar.19

Esto no . era fácil. La investigación de Mitchell reveló que muchos alumnos no estaban acostumbrados a plantear preguntas reales. «Los pro­fesores están tan ocupados tratando de hacer su trabajo que'nunca tienen tiempo de responder a tus preguntas», dijo un a1vmno. «Usted es diferen­te; no tiene miedo si hacemos preguntas», dijo otro. Cuando Mitchell pre­guntó a un alumno llamado Michael: «¿Por qué no haces preguntas encla­se?», éhespondió: «Porque no sé cómo hacerlo. Nunca 10 he hecho». Al preguntarle por qué no lo intentaba, Michael dijo: «Me temo que no serán buenas».

La resistencia de algunos alumnos al pensamiento real y a ser dueños de su aprendizaje, aunque se encuentren en circunstancias qué conducen a ello, resultó ser muy fuerte. Dos meses después de iniciado el programa, fueron al despacho de Mitchell tres alumnos de quince años y dijeron: «Hemos estado hablando sobre eso del PEEL, y creemos que tenemos la solución». «Bien» dijo Mitchell , que se olió un importante descubrimien" too ~<Usted quiere que. pensemos más en clase ["sí"], que hagamos más pre­guntas [" ¡Sí!."], que enlacemos una clase con la otra[" ¡¡Sí!!", con emoción

19. Esta descripdón del PEEL se basa en COJ1Versaciones personales con IanMitchell; yen las siguientes publicationes: Ian Mitchell, «Student learning and.student change», ar­tículo presentado a un congreso sobre History and Phil.osophy of Science Education, Kingston, Omario, 1992; Richard 'White e Ian Mitchell, "Metacognitionimd the quality oE learning», Studies in ScienÚ Education, vol. 23 , págs. 21-37, 1994; John Baird y Jeff North· field (Comps.), Learningfrom the PEEL experie¡lce; 2' ed., Clayton, Victoria, Australia, Mo'

nash University Press, 1995.

324 APRENDER

creciente].» El portavoz de los muchachos hizo una pausa y luego dijo: «vaie, Bueno, 'pues nosotros no queremos hacer eso. Es demasiado traba-jo. ¡Preferiríamos.que usted volviera a de.cimos las respuestas!». . '

A pesar .de .tales momentos de depresión, los profesores ' del PEEL perseveraron y comenzaron a identificar con bastante precisión las con­ductas en el aula que distinguían a los buenos aprendices de los malos. Los alumnos que tenían problemas de ¡¡prendizaje tendían a escuchar su­perficialmente las comunicaciones, a dejar de escuchar prematuramente y a dirigir su atención a los rasgos accidentales más que a los esenciales de lo que se decía o de 10 que estaban leyendo. Seguían las instrucciones ciega y mecánicamente, parecían no ser',conscientes.de sus propios erro­rés y n~ pensaban .en los sentidos e implicaciones de lo que estudiaban. y con frecuencia carecían de los conceptos y el vocabulario necesarios para 'hablar sobre el aprendizaje. A Polly;que había estado tratando de diseñar una forma de evitar que se fundiera un bloque de hielo, le pre­guntaron: «¿Qué has aprendido haciendo esto?». Ella replicó : «No sé de

lo · quehabla~>. . .' . . Más importantes, sin embargo, eran las conductas y actitudes que llé­

vabanal aprendizaje idóneo. Los buenos alumnos con frecuenciá sabían cuándo no comprendían totalmente algo y estaban más preparados para recurrir a otros para ayudarles a resolverlo . Contrastaban lo que estaban lúciendo con la tarea asignada y usaban el sentido común para evaluar sus r~spuestas . y sus progresos. Comprobaban lo que el profesor decía de los erro~es o ambigüedades . Ofrecían sugerencias e ideas, y estaban dispues­tos a expresar sus desacuerdos. Era más probable que pasaran tiempo pla­nificando su aprendizaje y buscaban activamente nexos entre las diferen­tes lecciones, entre ios diversos temas y con su propia· experiencia. .. Los profesores del PEEL han desarrollado un extenso repertorio de

técnicas para estimular el desarrollo de estas actitudes y prácticas que, en términos del aula. convencional, ofrecen una mezcla interesante de lo radi­caLy lo corriente. Por ejemplo, los profesores co~eten errores deliberados para mantener despiertos a los alumnos;.y felicitan a los primeros en darse cuenta' les dan "un texto sin título ni subtítulo y piden a los alumnos (solos o en gr~pos) que sugieran y expliquen; dan a los alumnos más información o más equipo del que necesitan, y les hacen que desechen lo irrelevante; ins­tan a l~s ;iumnos para que .hagan «mapas mentales» de sus principales co~cepto~ de un áre~, como base para generar preguntas; se detienen en 1p,ecÜo qe un experimento o de un poema o de una lecció~ de historia, y hacen que los alumn~s predigan lo que viene a continuación, y luego co~

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 325

mentan' si habían acertado o se habían equivocado y por qué; tieneri 'un col,9quio en el que cada contribución ha de comenzar con un enlace a la contribución del alumno anterior; piden a los alumnos que hagánpottur- . nos ~n inventario de las buenas conductas de aprendizaje de sus com' pañeros,

Una estrategia de enseñanza interesante es implicar a los alumnos en la valoración de su propio aprendiZaje. Por ejemplo, un profesor de mate­máticas hiZo que una clase de alumnos de diecisiete años diseñara untest para lá'unidad de trabajo que estaban acabando de completar: Dividió la clase en cuatro grupos de cinco y pidió a cada grupo que redactara cinco preguntas para el test, con las soluciones. En su diario de aprendiiaje des­cribió cómo resultó el ejer_cicio: «En la clase anterior, los . alumnos se quejaban de lo largos y difíciles de resolver que eran algunos de los pro­blemas, y que no comprendían esta parte o esa otra, y así sucesivamerite. Pero durante esta clase, todas aquellas preocupaciones'parecían desapa­recer cuando otros miembros del grupo utilizaban su competencia para explicar los pasos y los procedimientos unos a otros. L .. ] Cada grupo tra~ bajó con inucho entusiasmo y, sin falta, sacaron las cinco preguntas repre­sentativas del trabajo realizado». Después del test, los alumnos se c'oirigie~

ron el trabajo entre sí, al tiempo que uno de los que había hecho las preguntas lo trabajaba en la pizarra. El profesor concluyó: «Ha fUI1Ciona­do muy bie~ y, definitivamente, lo volveré a hacer».

Algunas edades y clases responden a estrategias como ésta mejor y con más responsabilidad que otras , pero para los profesores interesados en se'r entrenadores del aprendizaje esto no debe ser motivo de desesperación. Conciben' su tarea en el sentido de mejorar el aprendizaje efectivO de cual: quier clase o individuo. Es una agenda del desarrollo, en la que tada paso funciona como precursol' de otro. La facultad de aprender se construye es­trato a estrato. Con una clase puede ser una lucha -y un triunfo en su mo­mento- conseguir que parejas de alumnos comenten durante un minuto lo que pasa a continuación en el cuento, sin salirse de él y sin embrollarse; Pero ese paso h1ódelado, sostenido con su armazón, practicado y asegura. do, proporciona la plataforma sobre hi que 'se pueden construir graduale

mente tipos de interacción más exigentes: ' Las evaluaciones de Mitchell de las aulas PE EL muestran que tales es'

trategias de enseñar:iza y cambios de actitud son muy eficaces a lá horá de incrementar el número de conductas de aprendizaje correétas por lecCión. Los alumnos que han experimentado varios años deenseñan-zaPE:S:V )]u: blan más en las clases; hablan másentte ellos, y mucl:í6'ddiY i:itt<:': std'ii:iJ.bIa

326 APRENDER

lo inician los alumnos y está centrado en el contenido, en vez de respon­der simplemente a las preguntas de los profesores o tratar de temas de maneío de la clase y de la instrucción: el 27 % dela charla total era de este tipo en las clases PEEL, contra el4% enótras aulas comparables. En las clases PEEL, los alumnos escuchan y responden a las contribuciones de otros alumnos cuatro veces más que en otras clases. Como resultado de que los profesores PEEL se queden al margen y permitan que se desarrollen los debates entre los alumnos, éstos se acostumbran más a los períodos de confusión y los toleran mejor. Una nota no pedida de una alumna de quince años a lan Mitchell parece capta,r gran parte de ese cambio:

He notado algo en nuestras clases de clencias. No lo puedo expresar exac­tamentecon .palabras, p'ero parece ser totalmente diferente de otras clases en cuanto a la actividad (es decir, como «Implicación del alumno» creo que lo llaman algunos profesores). [. .. ] Es un sentimiento de que de alguna ma­nera todo el mundo hace más. Seguro que hay personas que aún se sientan y sueñan y/o garabatean en las tapas de sus libros (¡A lo mejor ahora tengo

.una expresión de culpa en mi rostro!) pero la gente habla más, aunque sea para discutir y no estar de acuerdo. [ ... ] Es algo que he notado y pensé que le gustaría saber (puesto que usted está interesado por este tipo de cosas). Sinceramente, J enny Goldsmith.

LA REFLEXIÓN

Uno .de los elementos recurrentes del enfoque PEEL es que tanto profe­sores como alumnos llevan un registro de aprendizaje, un registro perso­nal de idease impresiones que se . relacionan con su propio aprendizaje. Acabamos de ver un ejemplo de registro del profesor: la descripción de cómo conseguir que los alumnos preparen su propio examen. Katie, de quin­ce años, proporciona la perspectiva del alumno. Después de una clase de ciencias sobre las fuerzas escribió: «Verdaderamente no me gustó porque creía que era aburrido y realmente difícil de comprender. [ ... ] Era inútil porque. yo no podía contribuir ¿o no quería?». Sin embargo, la siguiente clase fue diferente para ella. «Hoy he participado bien y mi idea del de­bate se utilizó para una votación en clase. Descubrí ... que podía fácil­mente decir las respuestas porque me interesaba. [ .. ,J Disfrutaba de .la clase porque estába~os aprendiendo sobre cosas que están a nuestro al­rededor y que suceden todos los días.» De esa reflexión continua sobre lel

IR A LA ESCUELA PARA APRENDER 327

aprendiz;aje de los alumnos surgen intuiciones, intereses yplanesp.ara el futuro.

Los registros de aprendizaje se pueden utilizar también con almnnos mucho más jóvenes. Hilary Dyer, una antigua alumna mía, invitó a una cla­se de niños de cinco~ siete años a escribir o dictar sus reflexiones sobre.las clases dos o tres veces po'! semana. Se les incitaba con inicios de .frases como: «He aprendido ... », «He encontrado fácil/difícil .. . » y «He disfruta­do con ... », y sus respuestas se utilizaban como b¡¡se de conversación sobre sus progresos de aprendizaje con el profesor y sus compañeros.

Sian, una niña brillante de cinco años, se auto concienció ddo que ca­recía cuando deletreaba. Hilary le escribió en su registro: «Me pregunto por qué encontramos cosas fáciles o difíciles. Por favor, escribe sobre ello». Sian respondió «No sé por qué encuentro las cosas difíciles,pero algún día aprenderé, y yo no estoy segura de por qué las cosas son fáciles para mí. Pero simplemente lo son y para mí es difícil pensar por qué es fá­cil para mí» (sic). Más tarde Hilary le preguntó: «Oye, ¿crees que se aprende igual en casa que en el colegio?». Sian dijo: «No, porque yo hago cosas distintas en casa y en el colegio. Creo que aprendo mejoren el cole­gio que en casa porque hago más cosas en el colegio». Sian escribió que ella había «deseado saber cuál era la mejor forma de aprender y la más fá­cil y, cuando se .le sugirió, respondió a su propia pregunta diciendo: «Creo que la forma mejor y más fácil de aprender es no adivinar y pensar; eso te ayuda a aprender de la mejor manera». Hilary concluía: «Desde una edad muy temprana (a partir de los cinco años) los niños son capaces de participar significativamente en diálogos sobre su propio aprendizaje, y pueden utilizar marcos ofrecidos por el profesor para ... acceder a su propia comprensión intuitiva de· sí mismos como aprendices. [ ... ] Esto parece indicar que ahora los profesores podrían desistir de tratar a los ni­ños como pasajeros en el viaje de su propio aprendizaje .. . y tratar a los pe, queños aprendices como pilotos».2o

Vimos en el capítulo 11 q~e el progreso de los.niños en la lectura re­fleja su capacidad de articular sus propias estrategias de lectura. Lo que no se mencionaba allí er~ hasta qué punto el desarrollo del conocimiento me­tacognitivo de los niños está influido por sus profesores. Dos estrategias de aprendizaje en particular parecerían estimular este desarrollo. Una es: que

20. Hilary Dyer, «Learning logs as ethnographies of year 1 and 2 children learning al school», artículo presentado para la conJerencia c::EDAR Ethnographies of Teachers and Students at Work, Warwick, Reino Uriido, septiembrede 1995. .

3~8 APRENDER

elprqfes<?r haga público .el pensamiento estratégico pensando en voz alta. . mientras modela la tarea. Por ejemplo, lee con los niños y, aparentando es­tancarse en una palabra difícil, habla consigo mismo por medio de diver­sas estrategias. Segundo, puede suscitar un diálogo público con los niños que se centre en los prOCeSOS de lectura .. Hay muchas formas con las que los. profe~ores pueden estimular ajos. alumnos a prestar atención a sus pro­pias estrategias de aprendizaje y a articular tanto lo que realmente hacen como posibles alternativas.21

- .

RESPONSABILIDAD

Muchos de los ejemplos de -este capítulo, tanto si se centran en el desarro­llo de la resistencia, de los recursos como de la reflexión, implican un in-. grediente comÚD:dar a los aprendices una mayor responsabilidad en la ini-. ciación, la dirección, el control y la evaluación de su propio aprendizaje. Exactamente igual que un médico o un ingeniero aprenden su oficio asu­miendo cada vez más responsabilidades, lo mismo les sucede a los aprendi­ces en general. Encontrar formas de dar experiencia a los jóvenes para guiar su propio aprendizaje no es un legado de determinada ideología liberal, centrada en el niño; crea las condiciones prácticas bajo las que se desarro­lla, la facultad de aprender .

. Hay muchos ejemplos prácticos de los efectos de dar responsabilidad. En un estudio, los profesores de escuela primaria establecieron que la lec­tura de los niños mejoraba significativamente cuando les daban un mayor grado de responsabilidad para seleccionar y planificar sus propias activi­dades de aprendizaje. Las mejoras eran mayores en las clases de profesores que habían tenido más éxito al poner en marcha los nuevos procedimientos. En otro estudio, los profesores determinaban qué aprendizaje iba a tener lugar, pero a los niños de seis años se les estimulaba a trabajar ellos mismos el calendario que se adoptaría para completar las tareas. Como resultado, . mejoró su aprendizaje y la proporción de tareas que se' completaban satis- . fa<;:t'oriamente se incrementó de manera considerable. En un tercer estudio, se 'en~eñó explícitamente a alumnos de doce a catorce años el concepto de la confianza en sí mismos. Se les invitó a pensar' en sí mismos como el ori' gen, como-personas que están a cargo de sus propias vidas, y no como peo~ ,

n~s, ' ¡:iersonas que cree~: que tienen poco control. Como consecuencia, sus . . '. ' . .

21. Hall, op. cit.

IR A LA ESCUELA pÁRA, APRENDER 329

percepciones de sí mismos cambiaron a mejor, y su trabajo escolar támbiéil mejoró.22 .

Por 'todas partes se pueden ver ejemplos y experimentos prácticos que exploran cómo es posible desarrollar la facultad de aprender' alo largo de la época escolar, Ayudar a los estudiantes a convertirse en mejores apren­dices no significa abandonar las preocupaciones del currículo tradicional;

~ significa encontrar formas de atender al proceso de aprendizaje al mismo tiempo que se trabaja en un contenido concreto. Algunas de las ideas revi­sadas aquí suponen un reto, y por el m'omento sólo se podrían implantar en circunstancias especializadas. Pero muchas de las otras se están po­niendo en práctica en situaciones que van desde lo ortodoxo hasta lo pOco propicio. No hay razón por la que cualquier profesor no pueda comenzar

. a cambiar su clase, poco a poco, desde mañana.

22. K Matheny y C. Edwards, «Academic.improvement through an experimental

classroom management system», Journal 01 Schoot Psychology, vol. 12, págs, 222-232, 1974; M. Wang y B. Styles, «An investigation of children 's concepts of self-responsibiIlty for their school learning», American Educ~tion~l Research}ourna¿ vol. 13, págs. 159-179, 1976; R De Charms, Enhancing motivation: change in the classroom, Nueva York, Halsted, 1976,

Todos citados en Howe, op. cit., 1998. .

~ '. ' Capitulo 18

La educación superior: la universidad más allá del conocimiento

En ninguna parte es tan evidente como en las universidades la confusión . entre el desarrollo de la facultad de aprender y el desgaste de lae-educación intelectual. Fundadas originalmente como centros para el cultivo de la sa­biduría -los estatutos de la Universidad de Oxford del siglo XII la descri­ben como un lugar de religión y aprendizaje-las universidades se convir- . tieron en las academias de la Edad Media para el desarrollo concentrado

. del intelecto y la erudiCión. El currícul9 nuclear comprendía primero los temas del trivium -gramática, retórica y lógica- y luego las materias más detalladas y técnicas -aritmética, geometría, astronomía y música-, el quadrivium. Las materias «triviales» eran aquellas que se consideraban fundamentales y de un valor omnipresente 'en la conducción adecuada de los asuntos humanos; las habilidades medievales, si así se prefiere, del aprendizaje continuo, al menos las de un caballero y un erudito.

LA UNIVERSIDAD COMO RITO DE PASO INTELECTUAL ' -

Desde el siglo XVII, sin embargo, se ha producido a grandes pasos la sepa­ración de las disciplinas, entre sí, .y del inundo académico respecto a 'los as­pectos prácticos de la vida. Alumnos y profesores cada vez llegaron a saber más y más acerca de menos y menos, y se hizo más absoluta la hegemonía del intelecto crítico y analítico.' Las universidades se centraron en el «cono­cimiento» -intemporal, cierto, incorregible conocimiento- yen lashabi­lidades para su creación; manipulación y retención. Los jóvenes (y, poco a poco, las jóvenes) que eran aptos, por los accidentes y privilegios del naci­miento, y luego de forma creciente por su educación anterior, para agudi-. zar su ingenio de esta manera, podían hacerlo, siempre que pudieran pagar.

332 APRENDER '

. La erudición y la inteligencia analítica se llegaron a ver nO sólO como un tipo de conocimiento Yuna forma de saber, sino como la mejor. La ima­ginación, la intuición y la competencia práctica derivada de la experiencia se consideraban de segunda clase, y se recompensaban menos. Una edu­caciónuniversitaria, independientemente de su v~lor práctico, abría las puertas a unos ingresos más elevados y a unas opciones más amplias de es­tilo de vida y de carrera profesional. Un título se convertía en una clave que daba acceso a lugares de riqueza y poder y que previamente había sido privilegio de la aristocracia. Haber desarrollado un tipo de mente deter­minada se convirtió en símbolo de una persona destacada en la sociedad. La rápida democratización de las unive;sidade~, que daban acceso a una educación superior a los que no tenían privilegios de nacimiento, reforzó la premisa subyacente de que las mentes claras merecen las mejores re­comp~nsas. Hasta el día de hoy, las posiciones más elevadas en la adminis­tración gubernamental y en los medios de comunicación en Estados Uni­dos y el Reino Unido, por ejemplo, aún están dominadas por la Ivy League yel alumnado de Oxford y Cambridge. .'. .

. • Hay sólo un paso corto desde la lógica del acceso a la lógica del tener derecho. No poder poner las .siglas de un título universitario después del nombre se empezó á ver, cada vez más, comp un estigma social, por lo que a más y más jóvenes se les alentaba a ingresar en las universidades con la , expectativa de que saldrían, triunfantes; con el necesario «distintivo». y puesto que muchos de los cursos tradicionales eran tanto difíciles como misteriosos, la gama de materias que se ofrecen se ha hecho más amplia y las demandas intelectuales menos rigurosas. A pesar de las protestas de aquellos que están dentro de esta cultura, lo que muchos cursos ofrecen ahora es una especie de universidad light, fácil de digerir. Tales cursos ya no proporcionan generalmente un aprendizaje eficaz en el difícil arte del pensamiento analítico, preciso, para la minoría de jóvenes que tienen una inclínación erudita, ni Una preparación para una profesión concreta, ni un paso',ádícional en el desarrollo de la facultad de aprender continuamente con una finalidad general. I

A medida que proliferan los títulos en «diseño de material deportivo» . y «estudios sobre la barbacoa», y la proporción de títulos de «primera cla­se» continúa creciendo, ' de la misma forma declina el valor del distintivo. Los empresarios ya nü creen que los títulos, no más que los exámenes es.­colares, proporcionen una verdadera indicación de las habilidades de aprendizaje y comunicación en la vida real de un solicitante de empleo. A pesar del enorme incremento en el númer«de licenciados que dejan las

LA EDUCACIÓN SUPERIOR [oo.] 333

universidades británi,cas cada año, un encuesta de la Association .0E Gra­duate Recruiters revela que los empresarios británicos no están·s.atisf~chós con las capacidades de los solicitantes de empleo para hablar y escribir cla­nimente, 'para comprOJ;neterse inteligentemente con los problemas de la vida real y para trabajar en equipo.

EL ALUMNO NO RESISTENTE

El efecto de esta confusa serie de valores y creencias sobre los estudiantes es, naturalmente, confundirlos. Los niveles de ingesta c;le alcohol s,on altos ; como la incidencia del estrés, la ansiedad, la depresión ylos trastornos con la comida. Y parecen estar relacionados con una carencia subyacente de la facultad de aprender; muchos estudiantes tienen una «incapacidad .gene­ral para enfrentarse eficazmente a las demandas de la vida cotidiana» y, más concretamente, para «manejar su carga de trabajo» .. ] La resistencia, sobre todo entre los estudiantes más brillantes, es preocupantemente baja,

. Mark Phippen, director del Counsellíng Service de la Universidad de Cambridge, ve .a muchos jóvenes listos con lo que él llama el síndr.ome del impostor: la constante ansiedad que les produce no ser tan capaces acadé­micamente como se supone que tendrían que ser, y que antes o después

esto se descubrirá. , La falta de resistencia, incluso de corajey curiosidad genuinos, qeros

estudiantes universitarios parece extenderse a todo el mundo. A medida quela situación del estudiante se convierte enun rito de iniciación univer­sal hacia la edad adulta, del mismo modo se eleva la preocupación por la calidad del aprendizaje de los alumnos y su compromiso, MarkEdmupd: son, .catedrático de Literatura inglesa de la tradicional y conservadora Universidad de Virginia, reflexionaba en el número de la revista Harper de septiembre de 1997 sobre el declive de la curiosidad real y del compromi-, so apasionado en. sus alumnos. El modo predominante ,en el campus en

.' nuestros días es el de un tedio educado y un escepticismo cortés, dice. Los alumnos no ,desafían a sus profesores, por miedo a que se enfaden y no consigan las calificaciones que necesitan, En vez de eso, esperan paciente-

1. Robín Humphiey, Peter McCaithy y Frimk Popham, proyecto ele investigación so; bre el estrés en los estudiantes en la Universidad de Newcastle; pUblieado en' Hzgher Edu­catian Qual'terly y resumido en «Student streSS .. , no, really» y en «Ahelping ·hand», Guar­

dian, Londres, 21 de abril de 1998.

334 APRENDER .

mente a qUé; los entretengan, dispuestos a animarse. por un comentario in­genioso, una alusión a¡:riesgada o un juicio, con algo de indiferencia pos­moderna, pero permaneciendo esencialmente intactos: aislados de cues­tiones más profundas o dudas más personales. Edmundson deplora la rareza de un J oon Lee, estudiante que «ha decidido seguir sus intereses y ha permitido que hagan de él un hombre singular y bastante excéntrico; en sus maneras agradables, dice que no le importa estar en desacuerdo con más de uno». No es que Joon Lee sea más brillante que los otros:· «En tér­minos de capacidad intelectual, tienen todo lo que yo podría pedir». Es que su curiosidad personal, apasionada, vigorosa, es más fuerte que su compromiso con la conformidad yellogto.2

Tal vez, especula'-Edmundson, el compromiso con la búsqueda hace que uno parezca vulnerable, incluso absurdo, en una -e ulturaquediseña sus modelos de roles a partir deJa televisión -un medio «frío», c~mo ex­presó Marshall McLuhan, que recompensa lo controlado, lo pulido y lo irónico, y que es inhospitalario para la improvisación, la experimentación y los accidentes de todo tipo-. La tiranía de lo «fdo» impide a los alum­nos habitar, con la ecuanimidad necesaria, el Punto Cero del aprendizaje, . que es .«No sé». «Mis. alumnos, qué lástima, carecen normalmente de la confianza para reconocer el que sería su valor más precioso para aprender: su ignorancia.»

. o. tal vez una generación de estudiantes tímidos, conformistas, refleja una . generación de padres que n.o lograron comprender que el desarrollo de la facultad de aprender requiere modelos .vigorosos de roles de apren­dizaje, y su,ficiente apoyo para comprometerse con cosas que eran difíciles y confusas. Dice Edmundson: «En mi generación los pad~es cobijaron a estos alumnos, los mantuvieron alejados de los golpes duros de la vida co­tidiana, .haciéndolos precavidos y frágiles en exceso; exigían que sus pro­fesores, desde la escuela primaria en adelante, los halagaran sin cesa~, de manera que ahora los chicos se quedan horrorizados si sus catedráticos de la unive'rsidad no les dan coba automáticamente». .

.Y q¡.lÍzás algunos catedráticos perpetúan el enmudecimiento porque sus trabajos dependen del feedback del buen alumno, y'las finanzas de su universidad dependen de un buen reclutamiento,' Las universidades es­tán luc4ando por los clientes en un mercado de trabajo global fieramen­te competitivo. Emisarios académicos de Europa, Estados Unidos y Aus-

- . . ~ .

. 2. Mark Edmundson. «On the uses of a liberal e'Qy,.catiom>. Harper's Magazine. págs; 39-4?, se¡:>tiembre de 1997. -

l'- .

LA EDUCACIÓN SUPERIOR [oo.] 335

tralia, todos persiguiendo nuevas reservas de estudiantes y sus tasas aca­démicas, tropiezan en los vestíbulos de los hoteles de Kuala Lúmpury Hong Kong, mientras batallan por firmar convenios de titulaCión con universidades asiáticas, dispuestas a aumentar su prestigio (y de esa for­ma unos mayores ingresos) al relacionarse con un' socio de alto estatus. En un medio comercial tan multitudinario, si uno se atreve a hacer que sus cursos sean un reto excesivo o se fracasa en algunas de las tareas en­comendadas, la siguiente cohorte de clientes llamará a otra puerta. Cuan­tos menos retos se pongan a los estudiantes, cuanto menOs se les haga pensar o menos se espere que escriban con claridad, menos lo esperarán, y menos serán capaces de tolerarlo cuando se produzca. Y a medida que la autoestima se hace más frágil y se colapsa la resistencia, los profesores, debido a una curiosa amalgama de preocupación e interés por sí misinos, se retiran.

LA REFLEXIÓN: LA VUELTA DEL APRENDIZAJE SOCRÁTICO

Igual que en las escuelas primaria y secundaria, hay una gran cantidad de oportunidades de que los centros de enseñanza superior amplíen sus con­ceptos sobre la enseñanza y el aprendizaje y que incorporen a sus formas de trabajar una preocupación por la mejora de la facultad de aprender. Muchas de las lecciones escolares se pueden llevar a cabo con este listón más alto de la escala educativa. Aquí, permítaseme ofrecer unos pocos ejemplos qUe subrayan los tipos de aprendizaje que podrían ser particu­larmente apropiados para el aprendiz más maduro.

Mientras que la tarea personal primaria de la adolescencia era cons­truir una identidad factible, el estudiante ligeramente mayor puede< estar preparado para algo de desconstrucción: el trabajo de poner en duda lo que se ha tomado como un hecho, y de hacerse conscientes de lo que ha­bía sido tácito. Sabemos, por la obra de Rübert Kegan y otros que revisa­mos en el capítulo 11, que ésta no es una tarea fácil. Requiere nuevas re­servas de resistencia, de recursos y reflexión. Para muchos jóvenes, ser invitados a usar sus estudios como un espejo en el que podrán inspeccio­nar la personalidad que han forjado y los valores que han elegido puede ser tan bien recibido como una sonda en el estómago para inspeccionar su contenido. Se dice que un catedrático de la Columbia University solía plantear las siguientes preguntas al ·firial de 'su curso: «Una: ¿qué libro le gustó menos de este curso? Dos: ¿qué defectos intelectuales o de car~cter

. ' .,

336 APRENDER

en usted le desagrada señalar?».' NO'a tO'dO's lO's alutnnO's, se pu~de supO'­ner, les agradaba el retO' : PerO' igual que las universidades abren sus puer­tas a clientelas nO' tradiciO'nales, así están descubriendO'. grupO's de estu­

diantes para l~s que tal reflexión es más oportuna y mejor acO'gida. Están ávidos de cO'1O'carse en el marco del aprendizaje, y de explO'rar lO' conO'cido así cO'mo acumular nuevO's cO'nO'cimientos y habilidades. Para ellos, las fronteras entre los dO'miniO's de lO's valores persO'nales, la cO'mpetencia prO'­fesional y la indagación intelectual sO'n más débiles. Pueden estal'prepara­dos para la educación socrática.

Para Sócrates, las mentes educadas sO'n capaces de «vivir en un estadO' de ignorancia creativa; de perplejidad interna y del desasO'siegO' emO'ciO'nal que crea tal perplejidad».4 El O'bjetivO' es cO'mprO'meter al aprendiz a un ni­vel tantO' persO'nal comO' intelectual, y llevarle hasta :el puntO' en el 'que «sabe que nO' sabe». Se le enfrenta con la dudO'sa naturaleza de lo que ha­bía supuesto que era verdad. Para hacer esto, lO's tutores utilizan el rigO'r erudito 'y los ' recl.J[SO'S intelectuales para irritar al aprendiz y. prO'vO'car un desorden fructífero, que aparenta nO' tener ninguna pO'sición propia. El método sO'crático saca a lO's aprendices de la certeza irreflexiva, arrO'jando dudas sobre la aceptación O' la ignorancia y pO'r medio de una curiosidad apasiO'nada; de apertura mental. El prO'fesor entonces no reafirma, ni re­suelve iü infO'rma. Su actitud, dice Sócrates, es en ese punto «mayéutica», comO' una matrona, ayudandO' al aprendiz a dar a luz su prO'pia nueva cO'm­

prensíón. Matthew AmO'ld, catedráticO' de Poesía en OxfO'rd en el siglO' XIX, re­

sumía la posibilidad de una tradición viva, continuando la tradic;;ión socrá­tica, en las páginas finales de Culture and anarchy:

Sócrates ha tomado la cicuta y ha muerto;. pero ¿no lleva todo hombre eon­sigo, en su propio pecho, un posible Sócrates, en esa facultad de un juego desinteresado de .conciencia sobre su acopio de nociones y hábitos, de la cual este hombre sabjo y admirable dio a lo largo de toda su vida el gran ejemplo, y que fue el secreto de su incomparable influencia? Y aqu"el que

. lleva a los hombres a apelar y ejercitar en sí m:ignos esta facultad, y el que activamente la busca y la ejercita en sí. mismo; está en el momento pre: sen te, tal vez, como Sócrates estaba en su tiempo, rpás en concierto con el

. ;" . Citado en Edmundsop, op. cit . 4 .. Cita de peter Abbs, The educational imperative: .a delénce 01 socratic and aesthetic

learning;Londres, Falmer Press, 1994. Mis comentarioS"Sobre el aprendizaje socrático se apoyan en gran medida en la descripción de Abbs:

LA EDUCACIÓN SUPERIO'R [ ... ] 337

trabajó vital de la mente de los hombres y' más significativo; de be'i:ho,que ' cualquier orador deja Cámara de los Comunes; o cualquier operador prác­tico en la política.5

LA ARTESANÍA INTELECTUAL ¡ .

No se puede' esperar que todas las cátedras universitarias contengim su propiO' Sócrates plenamente desarrolladO' . Las habilidades intelectuales y las cualidades persO'nales que' requiere el hechO' de llevar a las ' personas hasta la desilusión y apoyarlas(15a.ra que vean estO' como una O'portUl:üdad y nO' como un desastre sO'n cO'nsiderables y nO' se adquieren rápidamente. Sin embargO' lO's profesores pueden tratar con lO's alumnos, estructurar los cur­SO'S y.O'frecer cO'nsejo de una forma que alimente el desarrollo de una men­te indagadO'ra.

Una herramienta vital para cuestionar lo conocido, que se puede esti­mular y guiar, surge del tipO' de registro de aprendizaje o diario persO'nal que vimO's capaces de llevar a niños de cinco años en el capítulo 17.:En él se pueden registrar lO's pensamientO's y observaciones en desorden: aque­llO's fragmentos de la experiencia, las ideas, citas, imágenes fugaces y reta­zos de diálogO' que parecen provO'cativos, alusivos O' llenO's de sentido: Su recopilación rutinaria de' una forma que permita examinarlos y revjsarlos es inapreciable, pO'rque estimulan lO's diferentes cO'mpartimentO's de la caja ' de herramientas del aprendizaje para interactuar de fO'rmas cada vez más sutiles. Un detalle dela experiencia puede, a través de la reflexión, hacer que salte la chispa de una mezcla de pensamiento intuitivo, imagina<;:ión creativa y análisis rigurosO'.

En un ensayO' sobre la artesanía intelectual, el gran sO'ciólO'go norte­americano C. Wright Milis describía la función de estO's diarios: .

En este registro, usted, como artesano intelectual, tratará de reunir lo que está haciendo ~telectualmente y lo que experimenta como persona, Aquí no tendrá miedo de utilizar su propia experiencia y relacionarla directa­mente con diversos trabajos en marcha ... tam9i~h es un estímulo captar los «pensamientos adicionales»: diversas ideas que pueden ser 'subproductos de la vida cotidiana, pedacitos de conversaciones oída~ al azar en la .c~lle o, a esos ~fectos, los ·sueños. [oo.] Pensadores consumados.:. atesO'ran sus ex­periencias más pequeñas [porque] l~ experiencia es muy importante como

5. Matthew Arnold, Culture and anarchy, 1869, citado en Abbs,"op. cit. ' . '. ' .

338 APRENDER

. . fuente .de trabajo .iiJ.telectual· original. He llegado' a' creer que ser capaz de confiar y aun así ser escéptico respecto a la propia experkncia es una indi­cación del trabajador maduro 6

Según la adecuada frase del poeta y catedrático universitario Peter Abbs, «el diario es la despensa de la inteligencia reflex~va», y los profeso- ' res universitarios son negligentes si no estimulan, e incluso modelan, la re­copilación y valoración de todas las formas de vislumbres y semillas prein­telectuales, En su curso pionero sobre las artes de representación en la Universidad de Sussex, Abbs guía a sus alumnos en el perpetuo colmar de su despensa mental. «El objetivo que es lá quintaesenCia dél diario es,cap­tar la actividad de la mente en su fase emergente», dice Abbs. . El complemento de este 'sutil proceso de germinación y cosecha inter­nas es el desarrollo adicional del pensamiento riguroso: las herramientas para el escrutinio agudo, c~-ítico, de lo que otros han emitido. Los profeso­res modelan y guían el desarrollo de las habilidades y disposiciones nece­sarias, de manera que se convierta en segunda naturaleza para el estudian­te adoptar esta perspectiva crítica espontáneamente, por·sí mismo .. ¿Tiene cohesión el argumento? ¿Qué suposiciones inarticuladas, posiblemente in­justificadas, se han hecho? ¿Cómo .se ha deslizado una palabra clave para ser usada en un sentido o en otro? ¿Cuándo se ha utilizado una afirmación dopde se requería un argumento .0 alguna prueba? ¿Qué incongruencias hay? Enra forma de expresión, ¿qué es acertado y qué es superfluo? '

Una de las formas más importantes en que los profesores guían este desarrollo e;;¡ a través de sus reacciones hacia el trabajo de los alumnos, tan­to verbalmente, de la manera en que tratan las preguntas o lo\..comentarios de los alumnos en los seminarios, y más formalmente, a través de los in­formes escritos que preparan como parte de los procci:dimieritos de eva­luación. Cuando los profesores (o los maestros de escuela, el argumento es el mismo) ven ese feedback sólo en términos aditivos, como un juicio con­cluyentesobre una porción de trabajo que está completa ~en vez de for­mativos, como .una contribución a un proceso a' largo plazo d~ desarrollo int'electual-, y consideran' los informes escritos como una tarea que tiene poco que 'ver con el aprendizaje, estimulan a los alumnos a adoptar la mis­ma actitud. Así pues, la oportunidad formativa se ha perdido. Para hacer us~ de esteJeedback, los ~hímnos tienen que coristruirlo como una contri-

. 6. C. Wright Milis, The sociological imagination, Oxford, ' Oxford University Press, 1959.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR [ .. ,] 339

bución a su propio aprendizaje, un ej'emplQ)::le los tipos de cuestiones que podían plantearse a sí mismos, para convertirse en mejores jueces de su propio trabajo: una capacidad útil como ninguna otra en la vida real.

En la universidad, la escritura se puede desarrollar en una serie de po.­tentes instrumentos de apr'endizaje sÍ' los profesores lo ven así, y si consi­deran que estimular su desarrollo forma parte de su trabajo. La indagación inteJectual no tiene sólo una voz pública, pulida, única: tiene otros estilos que son más privados, preliminares y exploratorios. Para desarrollar un argumento puede ser útil tratar de escribirlo como una carta a un amigo o como un diálogo entre personajes que sostienen puntos de vista diversos. A través de tales ~edios im'aginativos, ~e 'pueden revelar defectos en la propia posición de uno y pueden aparecer síntesis inesperadas.

También puede ser. útil insistir casi de una forma poética en las pak bras y términos clave en torno a los 'cuales se mueve el argumento central, sacando así a la luz sus connotaciones. Pequeñas intuiciones y ampliacio­nes de perspectivas me han ocurrido a mí recientemente, por ejemplo, al darme cuenta de que la etimología de la palabra «respeto» es «mirar de nuevo» o «ver de manera nueva», mientras que «recreo», que normalrnen'­te se ve como «simple juego», significa a un nivel más profUndo «crear de nuevo, rehacerse uno mismo». Las conexiones de ideas y la estructura de Un argumentase puede presentar a través de diagramas e imágenes así como a través de la prosa relacionada. Todas estas herramientas de exposición y exploración son, de valor potencial para el abogado o el arquitecto, igual que para el académico aplicado. Si la oportunidad de pulir y ampliar estas herramIentas de aprendizaje se pierde en la universidad, por la necesidad ciega de transmitir montones de contenidos y los métodos canónicos de manipularlos, entonces un título se convierte en un rito de paso sin mucho valor en la vida real.

LA AUTOEVALUACIÓN

Muchas universidades han diseñado formas de cultivar la capacidad de 16s alumnos de evaluar su propio trabajo, y se han dado cuenta de que éste es un import~nte ingrediente en ,el aprendizaje continuo. En Sydney, Austni­lia, David Boud,:catedrático de educación de adultos de la Universid~d de Tecnología, dice: «Siempre que aprendemos nos preguntamos: "¿Cómo lo estoy haciendo?", "¿Es suficiente?", "¿Es correcto?", "¿Cómo lo podría expresar?", "¿Tendría que ir más allá?". En el acto de preguntar está el acto

340 APRENDER '

de juzgarrtos a 'nosotros 'mismos y de tomar decisiones sobre el próximo paso. Esto es autoevaluacióri». En general, en la sociedad que aprende, los individuos deben' decidir ddavez más cuándo y cómo' deben evaluarse a sí inismos sobre' lo que saben ylo que necesitan conocer. Ser capaces de con­trolaty comprobar nuestro propio progreso; sáber ct.iánd~ hemos hecho un bl!enhabajo; diagnosticar nuest~os puntos fuertes y nuestras necesidades en cuanto a aprendizaje; desarrollar un juicio profesional; hacer inventario de los logros: por todas estas razones, el cultivo de lá disposición y la capa­cidad de autoevaluarse es inaprecilible.7

Cuando los profesores implican a losalumhos en la ·autoevaluacióri hay más en juego que simplemente que;e confíe en uno 'para sugerir un~ nota que califique el propio trabajo. No es sólo un ingenio para ahorrar tiempo al profesor, como los lectores de códigos de barras que suman los precios de la' compra de los clientes para ahorrar tiempo en la caja del su­permercado. Es un cambio de perspectiva y de prioridad, en el que ·a los estudiantes se les invita a pensar qué significa un «buen trabajo» tanto en. sus propios términos como en los de los criterios de la universidad. ¿Cuá­les sort los criterios oficiales? ¿Cómo se deducen y se aplican? ¿Qué peso se da a los diferentes criterios? ¿Qué queda fuera que tenga valor?

. Al abrir un dialogo con los alumnos sobre la naturaleza de la calidad, aumenta su capacidad de controlar y manejar su propio aprendizaje. D7 sarrollan un olfato más fino para lo que es original, satisfactorio; ápropia­do y eficaz; una sensibilidad que; una vez más, van a necesitar la enferme­ra, el~bogado, el registrador de 1'1 propiedad y el director de banco: Desde luego, hay muchas ocasiones en las que un profesor mucho más experto necesita corregir el rendimiento y guiar el progreso de sus alumnos. Pero todas estas profesiones tienen que ver tanto con el razonamiento como con el conocimiento; y alguien a quien siempre se le ha dicholo que está bien y lo que esta mal carece de la experiencia de usar su propÍo juicio en casos ' sin precedentes. Responden correctamente en situaciones rutinarias, y ca­recen de iniciativa en otras. Así, la necesidad de evaluar a los alumnos se tierieque eq~ilibrar con una preocupacionpdr el desarrollo de sú capaci-dad pára evaluar ellos mismos la comprensión. ' . . .

InCluso dentro de un punto de vista relativamente convencional de la educación superior, la forma deevaluaci6n tiene un profundo impacto en lo que aprenden los alumnos, cómo aprenden y, consecuentemente, en lo

···· 7. David Boud;· Enhancing' learning .through·· self assessmeftt, Londres, Kogan Page, 1995. . . .... .

LA EDUCACIÓN SUPERIOR [ ... )

que aprenden sobre el aprendizaje. Au~que la evaluación externa .esJa normal, la influencia mayor respecto ' ; cómo aprenden los e~tudia~tes la proporciona el tipo de evaluación que prevén. Los test de mem~~ia diri­gen a los aprendices hacia estrategias de retención literal y los alejan de los intentos de asimilar e interpretar; después de todo, el sentido que uno da a aigo podría ser diferente del sentido que el profesor intentara que uno le diera; y se podrían perder puntos en la calificación, Los test de compren~ sión y aplicación conducen a estrategias de .aprendizaje que se supone que producen una comprensión más práctica . o más profunda de la materia, Mientras que los profesQres pueden deplorar b.falta de compre~sión de algunos alumn9s, los mismos m.étodos de enseñariza y evaluación que utie lizan estimulan con frecuencia un enfoque superficia1.8

' ..

La preocupación de que los estudiantes se vean tentados a hacertram~ pas, o al menos a ser generosos al c'alificarse, está menQs jl.lstificadade lo que se podría suponer. Se puede aplicar la vieja paradoja: cuando a las per­sonas no se les ~a ninguna responsabilidad, tienden a actuar irresponsa; blemente; cuando se les trata como responsables, tienden a comp¿rtarse responsablemente. Aunque los profesores suelen reservarse ~l dere~h~ de moderar las calificaciones autoasignadas, la di'screpanda .entre sus j~icios sobre el trabajo de los alumnos y la evaluación de los alumnos normal­me.nte es pequeña. Los estudiantes tienen una idea justa de cómo lo están haciendo, y se asignarán una calificación' honrada si. se les d~ la opo;tu~i ~ dad de hacerlo.9 Robert Edwards, de la Universidad de Glamorgan, en Gales, permite a los alumnos valorar su propio aprendizaje en una clase de prOceso de datos. Después de darles una serie de tareas ab'iertas, que im~ plican crear y manipular archivqs de datos de ordenador, establecet). , Sll

propio nivel de competencia y se evalúan de acuerdo con ello. Los criterios y las calificaciones son, después, motivo de conversación entre alumno y profesor.

Para tener sus notas en mi registro de califÍ!::aciones, un estudiante tiene que . pasar al menos diez minutos comentando r:onmigo lo que ;ealm~nte ha he­cho para merecer esa nota. [. .. ] Cuando .un alum~o se aSIgna una 'nota : alt~ por lo que a mí me parec~ una mala comprensión de las ideas j¡~pliG¡das, ' simplemente planteo las preguntasadecuadas,tdminimdo con: «¿Merece

8. F. Marton, D: Hounsell y N. Entwistle, The expú Zence' ollearm'ng'; Edimburgo'; Scottish Academic Press, 1984.

9. Véanse los estudios de. casos en Bo¡¡d, op. cit. Gran parte d~l.material de este apar­tado se ha obtenido de dicha fuente.

342 APRENDER - ,. ':

usted realmente la ñota que se ha dado?». Todos 19s ~alumnos .parecen con­formes con reducir ellos mismos su nota. Con igual fr'ecuencia,Josalu~nos . se otorgan notas por debajo de la media cuando b~y' .).¡!.<~ , c9mprensión muy buena. Aquí trato de ayudarles a comparar su tr~baj~ c~~ el de otros, y así a a~eptar que merecen una nota más alta. A pes~r' d~'ia necesidad ocasional de que yo intervenga de esta fo~ma, las calificadbn~~ . de más de las tres cuartas partes de los alumnos no necesitan ning~a ~ÜscusiÓti. 10 .

La respuesta de los alUmnos a la autoevaluación varí~. 'Puede"" costar un poco acostumbrarse, después de años de aceptar que la responsabilidad del profesor es decirles lo bien que lo han hecho. Algupos acusanalos pr~­fesores de eludir sus legítimas responsabilidades. Algunos encuentran la responsabilidad pesada, y prefieren la posición tradicional dé receptor pa­sivo, dependiente, de una nota. Pero en general los estudiantes aprecian el propósitó y el valor de la autoevaluación, a pesar de Su eXtrañeza inicial. Un alumno comenta que el proceso fue: «Difícil paiiempezar, pero una vez empecé, me gustó -ayudaba a aclarar y a e1aboúi: mis objetivos""::"'-lo que me permitió darme cuenta de lo que había logrado». (jt~o manifesta­ba: «Es bastante difícil de hacer. U no se ve tentado a dar 16 quepareceque se espera. Hacerlo honradamente (que es realmente lQ cjtie se 'esper~) es de verdad un proceso de reflexión». Un tercero habló por.1p.tfth6s c¡uandore~ flexionaba sobre el valor del ejercicio: «Ésta es una habilidad esencial para la vida. Nos evalúan fiecuenten~ente nuestros superióre~~ y 'n'~SQtros ~va­luámos a iosque están por debajo de nosotros. Este ptoc~dimie~to de au­toevaluación es práctico, revelador y nos hace conscientes de nuestra di~ recci6n en el estudio y el trabajo ... es lo más valioso que he aprendido en el" curso»." '

EL APRENDIZAJE BASADO EN EL PROBLEMA

Para ser un profesional de éxito hace falta algo más .qUe' el dominíó de la habilidad concreta y de la inaú:rÍa;se exige la capacidad de aplicados pro­pios conocimientos y destrezas creativamentey defo.rma adecuada, frente a una sucesión de situaciones sin precedentes. La foq'íja de estimular ~{los estudiantes para que desarrollen la flexibilidad neces~ha: es reforzar en sus

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. .10. Roben Edwards, «An experjment in student self-assesstiÍ'ent», Britzsh}ó;i'rnal.of Technological Educattón, v<;>l. 20, págs. 5-10, citado en D. Boud,.;p; ciVH89. .

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es!udios 'niveies ~to.l~~~blesde incertidumbre casi desde el principio. La in-. formación y la instruc~Ciónse convierten en 'habilidad práctica fluida a tra­vés ,de su al?licació~ ,'~p'mblemas que no están bien definidos y que dejan algun h:tM~'pata el ejerCiCio de la responsabilidad. En muchas áreas de en­treMmient?, profesiCinálse está haciendo muy conocido este aprendizaje basado en los prob1,em?-s. . .

Ahor~ se hane:it~~dido los cambios ~n la formación médica. Intro­ducidosénla McMaster University de Hamilton, en Ontario, en la déca­da de . 1960, el aprendizaje basado en problemas confronta a grupos de alumnos con' planteamientos clínicos que ellos resuelven con ayuda de un mentOL Las admisIones en el programa McMaster están basadas en el

(rendimiento académICO, peto también en una tutoría simulada en la que se evalúa la capacidad del solicita~te para resolver problemas y trabajar en ' grupo. Partiendo de experimentos locales como éstos, ahora se en­cueritran en todo el inundo muchos títulos profesionales basados en pro­blemas, sobre diverSas materias. Representan un enorme contraste con las fábricas de salchi~has modularizadas en que se han convertido mu-chos otros cursos . . " . . .

Desde 1986, JanLovie-Kitchin, en la Queensland Universúy of Tech­nology, ha desarrolla,po un curso de mucho éxito. basado en la solución de problemas, en que lbs .alumnos de último curso de optometría forman «co-. munidades de búsqueda», no muy diferentes de las que mencionamos en el capítulo 11 ; Para resolver el tema difícil de cómo, manejar a pacientes con una visión muy pobre, divide a los ah.¡mnos en equipos de seis o siete y les d~una serie' de-éasos para considerar. Eileen, por ejemplo, es una pa­ciente anciana que , ~epentinamente se quedó totalmente ciega del ojo de.­recho ljace tr.~saños, y poco a poco ha ido perdiendo la visión central del ojo izqtiierdó' dtitirite los últimos dos años. La primera 'tarea del equipo es identific¡¡r todos los'problemas potenciales de Eileen y sus implicaciones: dificultades para ~e~r el correo y reconocer a sus amigos en la calle,por ejempl<=¡o Despu.és ~§ 'una discusión de clase, cada equipo asigna trabajos de in~estigació? a p~rejas de alumnos. Éstos pueden implic~r trabajod~ biblioteca, poners~en contacto con expertos clínicos y desc~brir qué s~r­vici~s ?,e apoyo y d~: rehabilitación hay en él ' área. Los resúmenes de sus hallazgos lo.s revisa el profesor y se distribuyen al resto del equipo. antes de su siguiente reüniórfSemanal. Durante varias semanas, este ciclo de inves­tigaeiópy revisiónsfconvierte en un plan detallado de evaluación~ ' trata­mieqto y rehab4ítación para la pacien~e, q~e_,el 'po¡;taYP? :·qei eq,pipo 'pq;­senta ~l grupo corno.un todo global. Se eligen casos' que permiten, (Hv.ers ~~s

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344 , APRENDER

enfoques diferentes y algunas decisiones y juicios delicados, que se expo-neny debaten en las discusiones de Clase. 11 .

,. Lovie-Kitchin recopiló las reacciones de los alumnos al curso por me­dio de ·Un cuestionario, y eS il1teresant~ ver cómo las respuestas a este mé- . todo de aprendizaje cambiaron entre 1986y 1990. Las percepciones sobre la relevancia' profesional y la calidad del aprendizaje se incrementó desde más o menos un 80 % a un 100 %, y la satisfacción desde un 65 % a un 80 %. A los alumnos les agradó y apreciaron sobremanera el valor de la experiencia. El rápido cambio en la culturadel aprendizaje, sin embargo, está señalado de forma espectacular po~la proporción de álumnos que equilibraron esta apreciación con un sentimiento de que el aprendizaje ba­sado en los problemas era demasiado exigente o requería demasiado tiem­po: En 1986, cuando el método estaba radicalmente en contra de la prác­tica normal, casi un 60 % de los alumnos se quejaba de que era demasiado d\lra. En 1990, cuando el método se había convertido en una parte más fa­miliar de la enseñanza universitaria y de la cultura del aprendizaje, sólo un 4 % lo encontraba demasiado exigente y costoso en tiempo. ' ' , ' William Macauley y Gian Pagnucci imparten Una clase en el primer

curso de composición inglesa en la Universidad de Indiana, 'en Pennsylva-, nia, una gran universidad pública con un alumnado predominante de cla­setrabajadora, blancos y afroamericanos.' Los alumnos comienzan revisan­do. diversas publicaciones profesíonales, que incluyen revistas, cartas de anuncios y páginas web, eligiendo las que les gustan y tratando de identi­ficar qué tiene el lenguaje y la presentación que las hace atractivas. Luego escriben propuestas de publícaciones que les gustaría crear, que se envían

, por COrreo electrónico, y la clase forma equipos para hacer realidad estas vísibnes. Las publicaciones realizadas las evalúa el equipo de producción y se presentan a la clase como un todo Y

En 1996 los productos incluían una guía de moda, un libro de.ge¿gra­fía para niños y un libro de cocina para estudiantes. La calidad del trabajo era significativamente superior a lo que los profesores habrían esperado de alumnos similares enseñados de forma más convencional. El 90% de los alumnos dijo que el curso daba «más» o «mucho más» trabajo que otros

. 11.]lm Lovie-Kitchin, "Problem-based learning in optometry», en D. B9Ud y G. Fe­letti (com,ps.), The challenge 01 problem,based learning, Londres, Kogan Page, 1991.

12. William Macauley y G ian Pagnucci, <~Bm ihis isn't how im English c1ass is suppo­sed ro be.:'.», en R'Hudson, S. MasHn-Prothero y L. Oates (comps :), Fl~;ible learning"in ac­lion: cáse studies in higher"education, Londres, Kogan,Page, 1997, .'

LA EDUCApÓN SUPERIOR [ ... ) 345

cursos de igualvalor en créditos; el.8,5 %. dijo que 10 que habí;m aprenc;l.i­do en el curso era valioso: fechas límite, frustraciones y conflictos inter­personales, así como escribir, investigar y diseñar; el 85 o/~ dijq que rec~­mendarían . el curso a un , amigo, aunque algunos alumnos . dijero~ ,que estaban desconcertados, para ef!1pezar, por la cantidad de ~esponsabi1idad que les dieron. El título delinforme de Macauley y Pagnucci se hac.e eco de la reacción de uno de esos alumnos: «Pero así n~ es com~ se supone q~e tiene que ser una clase de inglés». ,"

Tal vez ei c~mbio más destacado queda reflejado en las impresi'onesdei profesor sobre el clima del aula:

Hast~ ahora, nuestras clases estaban llenas de alumnos que se bcultab~n ai final del aula, parecían aburridos y esperaban a que impartiéramos nuestra enseñanza. A veces escuchaba'n, a veces dormían. Nosot~os dábamos l~ cla­se y ellos hacían lo que les dedamos que iücierim. Nos móvÍamos por las clases como chapoteando en el fango, y la medida del éxito normalmente era la resistencia.

Después' de diseñarlos de nuevo, nuestros cursos estaban llenos de ., alumnos que corrían por la sala recogiendo salidas impresas de ordenador, buscando información en la red y pidiendo consejo. No nos esperaban: De, pendían unos de otros, llevaban sus equipos y nos decían lo que ne.cesita" ban. La clase se convirtió en un torbellino de movimiento, ruido y energía., [oo.] Los almnnos trabajaron más de Jo que nunca esperamos.

De algún modo, los nuevos enfoques de la educación superi'or están volviendo a métodos y actitudes sobre el aprendizaje adulto que s'on más familiares en la educación primaria e incluso en el jardín de infancia . Infa­tuados por formas de aprendizaje desencastradas, solitarias intelectuales ahora los profesores universitarios están redescubriendo el 'valor d~ la in: mersión directa en la experiencia, el uso de la imaginación y laint~i~ión, de la colab9ración, de c:omprometerse con problemas que imitan la com, ple)idad y la incertidumbre de la vida real, y de reforzar la capacidad de lo~ alumnos y la disposición a asumir la responsabilidad de su propio apre'n-dizaje. ' , '

Parecería que los estudiantes se hacen cargo del aprendizaje. Ell~­targo y la terquedad del que con tanta elocuencia se quejaba Mark Ed­mundson refleja no tanto una falta de curiosida:d o iniciativa, sino más bien, tal vez, un darse cuenta a nivel intuitivo de' que los métodos de en~ señanza tradicionales, independientemerite de su contenido explíCito, no están fortaleciendo los músculos del aprendiz~je qUe saben que n.ecesú~

346 APRENDER

el mundo. Con un poco , de imaginaclOn, su entusiasmo latente por aprender se puede encender de nuevo y las universidades pueden, tal ve?; convertirse en lugares en que gentes de todas las edades desarrollen actitudes y herramientas de aprendizaje que tienen un valor real en el mundo ' eXterior.

/ .

Capítulo 19

El aprendizaje va al trabajo:> el mundo de los negocios

, AJo largo de la vida, en todos sus aspectos, las personas tienen que apren­der. El aprendizaje continuo abarca la paternidad, la separación y el due­lo; hacer frente a enfermedades y a desgracias, tanto de uno como de los demás; vivir en culturas nuevas; aprender nuevas habilidades, practicar pasatiempos y actividades del tiempo libre; dominar las nuevas tecnolo­gías; desarrollar una posición con respecto a los asuntos actuales. Pero el área de la vida adulta que el aprendizaje impregna, tal vez con más persis­tencia que ningún otro, es el trabajo.

LA INCERTIDUMBRE EN EL PUESTO DE TRABAJO

Como vimos en el capítulo 15, la vida laboral, parala inmens'amayoría de ' las personas en el IÍmndo desarrollado, está cambiando rápidamente. In­cluso para los aún empleados en empresas convencionales, la i~certidum­bre y la inseguridad son realidades cotidianas. No es sólo que aparezcan

, ,

, problemas complejos con más frecuencia que en el pasado; las bases de las culturas del lugar del trabajo son ahora más. fluidas y deben Ser continua­mente sensible~ a un torbellino de ¿ambios incontrolables, de ¡lrpenazas y oportunidades: Es~uy rara la organización que puede esperarpr~sperar, conse~ar y continuar haciendo lo que sie~pre ha he~ho y de la forma en que lo ha hecho siempre. y, como hemos visto, una creciente proporción de la mano de obra adulta ya no rinde homenaje continuo a una sola empresa, mientras que una' proporción decreciente vuelve, de nueve a cinco, día tras día, al mismo lugar, a hacer el mismo tr~bajo.

En el Reino Unido, un informe reciente de la Royal Society of Arts (RSA), Redefining work, dice resueltamente que: «El mundo del trabajo

348 APRENDER

en veinte años ... será "t.ln mundo incierto y, para muchos, incómodo. Ma­nejar la incertidumbre será el nombre del juego». Las nuevas competen­cias que .se necesitarán incluyen «cómo aprender nuevas habilidades y co-

. ~6cimientos» -,-no las . «nuevas habilidades y conocimientos» en sí mismas; sino las capacidades para domiqar lo qu~ aún no' podemos con si- , derar- y también «cómo hacernos cargo de nuestro propio ap'rendizaje»; «CÓmO enfrentarnos a los c~mbios que se hospresentan>~, «cómo manejar eÍriesgo y la incertidumbre», «cómo manejar el propio tiempo» y «cómo

. sacar el máximo partido a nuestros talentos creativos». El informe señala con acierto que llevará algún tiempo -calcula, de forma optimista, diez años- armarnos para ayudar a equipar a los jóvenes con estas capacida­des «porque aún no tenemos algunas de las herramientas principales, como la nueva pedagogía que será necesaria». Como novedad, la RSA ad­mite' que aún no sabemos cómo ayudar a las personas a aprender mejor, una admisión de ignorancia que es la condición imprescindible para el

"1( .,-_ ... -

aprendizaje.1 .

:. Como vimos en los capítulos 17 y 18, las escuelas y las universidades ' ~o ofrecen de manera fiable estos recursos vitales. El informe de la RSA dice llanamente:

" , , ,

La; reformas educativas incesantes [en todo el mundo] de las décadas de 1980 y 1990 simplemente han dirigido el cambio hacia un sistema que e~, en es~nCia, el del siglo XIX y que sirve a las normas culturales y sociales de ese '

. período. Eso no servirá para la sociedad del conocimiento ... El sistema edu-cativo debe desarrollar en los alumnos ... las habilidades personales que se-

, rán' nec;esarüis, ~ niveles muy superiores, para hacer frente con éxito a un . mundo ~uchci más complejo, caracterizado por la incertidumbre. [ .. ,] N9 puede haber dudas sobre ra importaricia de la alfabetiiación y el conoCi­miento de los números [por ejemplo). .. pero eso es sólo UI1 principio"

En la era de la incertidumbre, el desarrollo de la facultad 'de aprender individual es claramente una prioridad esencial. Pero además las culturas corporativas tienen que cambiar para permitir la expresión y el desarrollo de la facultad de aprender, tanto a nivel individual como a nivel de laor· ganización.

L ,Valerie Bayliss,Redeji'ning !pork: an RSA i.nitiative, Londres, The Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufacturing and Commerce, 19~8. .

EL APRENDIZAJE' VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 349

CULTU~AS ' y CREENC~AS DE LAS ÓRGANIZACIONES

Las organizaciones son culturas, en el sentido en que el término se utilizó en el cap'Ítulo 14. A través de sus estructuras, objetivos, estilos de dirección, líneas de comunicación, jerga, historias compartidas, sub cultUras y res­puestas a la dificultad y la incertidumbre, cada organización encarna y de­creta una serie (en gran parte inarticulada y no reconocida) de creencias s'o­bre la naturaleza del conocimiento'y el aprendiZaje. Estas creencias'residen

, en las mentes de los miembros de la organización, y también en los detalles prácticos sobre «cómo hacemos aquí las cosas». Los rniembros más anti­guos de la organización p~eden estar tan impregnados de una cultura tra­dicional que cada: uno de sus comentarios, reacciones y juicios sirven tanto

, para mostrar esa cultura como para reforzarla. Lo que observan y ~ecom­pensan, los rasgos personales que valoran a través de la distribución de in­centivos y promociones, todo ello perpetúa una forma de hacer general,y especialmente los hábitos y actitudes que tienen que ver con el aprendizaje.

Los recién llegados absorben esta cultura en parte a través dda edu­'cación formal e informal, pero principalmente por observación directa( ¿Se ofrece a las personas la oportunidad de asumir porciones' manejables de responsabilidad? ¿Y cómo se.. recibe cuando las personas demuestran tener iniciativa? ¿Quién habla con quién, formal einformalmente, y sobre qué? ¿Se estimula a la gente p~ra que lleve al lugar de trabajo su vida e in­tereses de fuera? ¿La dirección encuentra forinas de servir de modelo y practica lo que predica en la forma de aprender? ¿Se atreven a mostrar in­ceitidumbre, y cÓmo se percibe si lo hacen? ¿Qué clases .de. presión hay para mostrar sólo ciertas ciases' de emoción, como frustración con los re­cién llegados, cinismo hacia la dirección, una amabilidad poco,sincera ha­cia los clientes? Estas manifestaciones tangibles de la cultura del lugar de trabajo generalmente tienen un impacto mucho mayor en la presencia de las personas que cualquier dosis de retórica y exhortación.

En una cultura de trabajo tradicional; por ejemplo, la ~onfusióny la in" . decisión, frente a una situación compleja, se pueden interpretar como de~ bilidad, Por encima de todo, la'cultura, a través de sus, miembros másan­tiguos, aprueba la aparición de la certeza y el control. El director que pide más tiempo para considerar un problema puede conseguir tanta simpatía como Oliver Twistcuando pedía más comida. La decisión, en el sentido de ser capaz de salir rápidamente con análisis y soluciones superficialmente plausibles; se valora en su propio derecho, 'con independencia de 'la cali­dad de la propuesta. Los errores se pueden tratar áspel'amente, por ing'e-

350 APRENDER

niosas que sean las id~as que hay detrás o potencialmente interesantes los resultados . Si uno no consigue sus objetivos, puede decir adiós a la pro­moción. La remuneración en relación con el rendimiento mantiene nues­tros ojos fijos firmemente en una serie de «indicadores de rendimiento» estrechamente definidos, y corta cualquier tendencia desviada a pensar so­bre lo que uno está haciendo y cuestionar los procedimientos (incluso aun­que la retórica de la empresa predique la apertura, la creatividad y la ca­maradería). Una cultura así, cualquiera que sea su retórica, suprime la creatividad y el aprendizaje genuinos.

En una cultura que aprende, por otro lado, se reciben mejor las dife­rentes manifestaciones del aprendizaje, 'Como dice Peter Senge en The fzfth discipline fz'eldbook: «En una organización que aprende .. , renuncia­mos a la creencia de que una persona tiene que "tener el control" para ser eficaz. Estamos dispuestos a revelar nuestras incertidumbres, a serigno­rantes, a mostrar incompetencia, sabiendo que éstas son precondiciones esenciales para aprender, porque liberan nuestra capaCidad innata de cu­riosidad, pasmo y experimentalismo». Mientras que otro gurú de los ne­gocios, Tom Peters, dice sucintamente: «Si uno no está confuso, es que no piensa claramente». Intentar mantener la ilusión de comprensión y control frente a la complejidad sin precedentes es auto destructivo. El pensamien­to riguroso se convierte en pensamiento negativo cuando se tiene que mantener, en detrimento del aprendizaje, como parte de una postura de negocio rígida. Los directores que creen que son fuertes en este sentido es­tán simplemente siendo tontos.2

Desde luego, los errores pueden salir caros, pero algunos son más ca­ros que otros, y no permitir a la gente intentar cosas, y equivocarse a veces, también puede ser perjudicial. Por supuesto, hay fechas que se tienen que cumplir, pero eso no significa que todas las decisiones se tengan que tomar al galope. También, por supuesto, se necesita una información correcta y pensamiento riguroso, analítico; pero la empresa sensible, innovadora, también necesita alimentar la imaginación y la intuición. Encontrar tiem­po para acariciar posibilidades y jugar con ideas, sin tener que justificar y explicar inmediatamente, también es rentable., Y desde luego que los jefes y los líderes han de proyectar un aire de confianza y competencia. Los em­pleados necesitan sentir que hay personas con visión y seguridad en la di­rección de la empresa. Pero los líderes de las organizaciones que aprenden también necesitan ser un ~odelo de la capacidad de sentir incertidumbre

2. Peter Senge, The fzfth discipline fz'eldbook, Londres, Nicholas Brealey, 1994.

EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 351

s~n s:r inseguros, de respetar y asumir lo que otras personas tienen que de­CH Sln que parezca que carecen de ideas propias.

LA RESISTENCIA Y EL CONTRATO PSICOLÓGICO

Un área clave en la que las creencias y prácticas de la empresa tradicional pueden necesitar una revisión es la del contrato psicológico entre el em­presario y el empleado: el acuerdo tácito sobre lo que uno puede esperar en justicia del otro, y que apuntala cualquier acuerdo contractual más ex­plícito. Un elemento nuclear del contrato psicológico ha vendido tradicio­nalmente seguridad por competencia y lealtad: si los empleaqos hacen su trabajo bien y son leales, a cambio la organización les ofrecerá alguna me­dida de seguridad en el puesto de trabajo. Peroesta expectativa mutua es, en muchas empresas, un anacronismo. Emple!ld6s competentes, fiables, son ahora muchas veces innecesarios, y empleados competentes, fiables, se van para aceptar nuevos empleos o para rebajar s~estilo de vida, deci­diendo prescindir durante una temporada de un empleo remunerado.

A menos que este convenio esté explícitamente escrito, bien el empre­sario, o más normalmente el empleado, se sienten apesadumbrados cuan­do el otro lado no cumple su parte del contrato. El resultado es recrimina: ción y un daño a la confianza, que pueden debilitar ia moral no sólo de los directamente afectados sino de la emp~esa como un todo. Otros emplea­dos pueden, por ejemplo, sentir la necesidad de defenderse contra la inse­guridad que se produce, retirando su buena voluntad de alguna forma para protegerse de ser explotados, y/o centrándose más en sus recompen­sas financieras. De ese modo, una ambivalencia no reconocida sobre lo que constituye su trato -un «acuerdo entre caballeros» que ambos lados esperan que el otro respete, pero se' sienten libres de infringir cuando les convenga-, puede llevar a un descenso en la resistencia de la empresa. A medida que las personas se atrincheran, o se distancian psicológicamen-

. te, aportan en menor medida su flexibilidad, su creatividad y su dedica­ción al trabajo, En épocas de cambios, cuando más se necesita el aprendi ­zaje, la organización se vuelve frágil y recalcitrante.

La solución, de acuerdo con los consultores Frost Rowley, es rene­gociar el, contrato psicológico . En lugar de ofrecer seguridad, la empre­sa ofrece «empleabilidad»; a cambio de la produqividad y la dedicación de los empleados a los objetivos y prácticas corporativos, durante el tieri, ­po que estén allí, la empresa les ayuda a desarrollar habilidades tl'ansfe-

352 APRENDER

ribles que mejoren sl1 capital cognitivo, haciéndolos más. atractivos para otras empresas . Frost Rowley sugiere a las empresas que «ofrezcan a los individuos las herramientas, el ambiente abierto y las oportunidades para evaluar y desarrollar sus habilidades. A cambio, los empleados aceptan la responsabilidad de su propia carrera y son fieles a ella, y ofrecen a la organización una base de habilidades útil y adaptable, y su dedicación al éxito de la empresa».} Mientras que ambos, empresario y empleado, ob­tienen beneficios en estos términos, su asociación continúa. Cuando uno de ellos deja de hacerlo, se puede producir, en teoría, la ruptura sin re­criminaciones. Siempre que la base provisional de su asociación esté cla­ramente comprendida desde el comienzo, no debería haber ocasión, en principio, para sentirse dejado de lado cuando se produzca la sepa-ración. J .

En 1991 los empleados de Sun Microsystems se indignaron cuando vieron que el viejo contrato psicológico se había roto como consecuencia de la notable volatilidad del empleo en la industria de la microelectrónica . Al caer el negocio, los que corrían el riesgo de resultar innecesarios se sen­tían muy mal preparados para competir en el mercado de trabajo, y su in­seguridad estaba debilitando a la empresa. Sun decidió intentar renegociar el contrato psicológico y ofrecer a todos los empleados un paquete de aprendizaje diseñado para devolverles el control de su vida laboral. Ah~ra a los individuos se les ayuda regularmente a evaluar sus habilidades, inte­r~ses y valores, de manera que, con ayuda de la empresa, puedan invertir continuamente en su propio desarrollo profesional. La seguridad de tener un trabajo a largo plazo se ha reemplazado por la (relativa) seguridad de saber que su creciente .cartera de habilidades y actitudes los hace atractivos a otros empresarios del mismo sector. '

Ayudar a las personas a sentir que pueden hacer frente a su incerti­dumbre es vital para el éxito del negocio en tiempos cambiantes. Atender al bienestar emocional de los empleados no es tener el corazón traspasado de dolor; es una faceta esencial de la dirección hábil. Se calcula que el 90 % de los intentos fallidos de producir cambios en una empresa se. de­ben a una valoración inadecuada de las inséguridades de las personas, y del coste real de sus reacciones defensivas cuando no se atiende a esas in­seguridades. La resistencia de las personas, como hemos visto, es una fun-

3. Max Frost, Steve Rowley.y Patricia Hind, «The resilience audit and the psychologi­cal contract», artículo no publicado, Frost Rowley, Londres, 1996. El argumento de este apartado se apoya en su análisis.

EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 353

ción tanto de las creencias y hábitos que son los residuos de su historia, como de las condiciones actuales en las que se encuentran. A largo plazo, se puede enseñar a los jóvenes a desarrollar una mayor resistencia: es de­cir, estar abiertos y comprometidos incluso en condiciones adversas. Pero la naturaleza de la organización en que las personas se encuentran afecta también a la cantidad de incertidumbre que pueden tolerar antes de ce­rrarse y protegerse. Frost Rowley ha identificado seis características de la

organización resistente. Primero y sobre todo, está la actitud hacia el cambio de la empresa. Las

organizaciones resistentes reconocen la necesidad de cambiar más pronto que las rígidas. El cambio es más probable que se perciba como un reto y no como. una amenaza, y la ansiedad consiguiente es, en consecuencia, más baja. La empresa también apoya el cambio y el desarrollo en los emplea­dos, y tiene una actitud más positiva hacia el aprendizaje continuo.

Segundo, está la calidad de la comunicación. En una organización re­sistente las personas saben lo que sucede, a todos los niveles de la empre­sa, tanto si les gusta como si no. La comunicación es directa y sincera, y hay pocos niveles de rumores subversivos y de cotilleos. Cuando hay un intento continuado de convertir en explícito lo implícito, hay menos opor­tunidades para que se malinterprete el contrato psicológico. Son bien re­cibidos los comentarios de los empleados sobre la visión de futuro y la estrategia, y las entrevistas de evaluación apoyan y están orientadas al aprendizaje, más que ser punitivas . .

Tercero, los empleados se consideran parte de la organización -sien­ten que .pertenecen y tienen cierta propiedad de los obj~tivos de la empre­sa- ~ientras que siguen teniendo su contribución e identidad únicas. Se les tiene en cuenta y se les respeta como individuos, de forma muy dife­rente al modelo industrial tradicional del trabajador como un pequeño es-labón reemplazable en la máquina empresarial. ... .

Cuarto, la organización resistente tiene una estructura de poder clara per~ flexible. Cuando la organización responde a las condiciones cam­biantes, los miembros siguen teniendo claros sus papeles y responsabilida­des cambiantes, y la empresa está dispuesta a proporcionar los recursos que tales condiciones exigen.

Quinto, hay un fuerte sentido dda realidad: la empresa tiene una ima­gen ajustada de sí misma, y de las presiones y posibilidades del mundo que la rodea. Todo el mundo sabe lo que pasa en el mercfido y cuáles son las implicaciones, tanto para la empresa como un todo como para el aprendi­zaje y el desarrollo de sus empleados.

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354 APRENDER

Sexto, fi~almente' está la calidad de las relaciones, especialmente de la confianza. Cuando las agendas ocultas y las expectativas encubiertas se mi­nimiza~, hay menos oportunidades de que los resentimientos no reconoci­dos minen elespíritu de la empresa. Cuando las personas causan baja, tan­to si es voluntariamente como si no, hay una mayor oportunidad de que su salida se pueda manejar con dignidad y sin rencor. Prost Rowley sugiere

. que la atención a estos factores, en un mundo de negocios endémicamen­te incierto, «no es sólo deseable, sino esencial para la supervivencia de la organización. El desarrollo de un personal resistente puede ser la última fuente del poder de la organización en el mercado de trabajo».

Un ejemplo actual de doblez en el dÍscurso corporativo, que pretende apoyar el aprendizaje cuando de hecho lo socava, se refiere a la manoseada noción de «capacitación». Hay mucha retórica sobre el valor de «capaci­tar» a los empleados, aunque todas las evidencias apuntan a que produce poco efecto positivo en el rendimiento de la empresa, y a veces es negativo. «A los directores les encanta la capacitación en teoría, pero el modelo de mandar y controlar es el que conocen mejor y en el 'que confían», dice el gurú del desarrollo de la organización Chris Argyris. La verdad es que quieren empleados que utilicen su iniciativa y asuman responsabilidades, pero dentro de límites inferiores a los que les gustaría a Jos empleados. Los beneficios siguen siendo lo fundamental, no el desarrollo personal, y los di­rectores que no dejan claro lo que están ofreciendo exactamente y lo que esperan a cambio, y que abogan demasiado locuazmente por la capacita­ción, se arriesgan a perder su credibilidad y a crear un clima de cinismo.

Por otro lado, los empleados pueden decir que quieren más responsa­bilidad y autodeterminación, aunque se alejen de la realidad de ser res ­ponsables, y por lo tanto fiables. La postura pasiva (como vimos con algu­nos escolares) requiere menos esfuerzo y es menos arriesgada. Cuando se implantan program~s de cambio sin tener en cuenta esta intrincada diná­mica, la organización puede acabar peor que antes. Igual que Peter Senge, Argyris defiende partir de la posición de ignorancia. Conocemos muchas' de las formas en que los programas de cambio se complican y encallan, pero «los programas de cambio que podrían crear altos niveles de dedica­ción y capacitación en las empresas aún no existen ... es el momento de co­menzar la investigación y la experimentación que hace falta para encontrar algunas respuestas viables».4

4. Chris Argyris, «Empowerment: the emperor's new c1othes», Harvard Business Re­view, mayo-junio de 1998.

EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 355

UTILIZAR HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE MÚLTIPLES :

LA IMAGINACIÓN Y LOS CUENTOS

Así, la empresa de éxito presta atención a sus suposiciones sobre el apren­dizaje, al bienestar emocional de sus miembros y al desarrollo de la resis­tencia individual y corporativa. También estimula el usode todos los dife­rentes compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje. Por sí mismo, el razonamiento analítico, rotundo, no resuelve el problema; tam-

.,) bién hacen falta Jos otros modos de aprendizaje. En 3M se han introducido nuevas formas de pensar como resultado

de una concienciación asombrosa: la ineficacia de la lógica desmenuzada de la lista de puntos omnipresente para crear el aprendizaje y el cambio. Dondequiera que uno vaya, las visiones, las misiones, los planes y los obje­tivos se reducen a una corta lista de puntos clave. Bajo presión, lo comple­jo y lo confuso se debe reducir, parece, a lo corto y claro, si se quiere co­municar. Por desgracia, este método de comunicación está más dirigido por las restricciones del «enchufe» y el campo de atención de un a,tareado ejecutivo que por la intención de promover una diferencia genuina. Los puntos de la lista suelen ser demasiado genéricos: ofrecen retazos de prác­ticas que suenen bien y que puedan aplicarse a prácticamente cualquier empresa, y son por lo tanto demasiado abstractos para ofrecer un manejo práctico de una situación concreta, confusa, de la vida real. Están asimis­mo bien preparados y parecen dejar poco espacio para la discusión y la in­terpretación. Y pierden la interrelación, la importante globalidad de la si­tuación; Las circunstancias complejas requieren formas de representación y de pensar que contienen un nivel necesario de complejidad y especifici­dad. En el mundo real, las relaciones entre las cosas importan tanto como las mismas cosas. «Hija de» o «parte de» son a veces más importantes que «JiU Brown» o «todo el equipo». ¿Qué relaciones pueden captar natural­mente una lista de puntos? La secuencia en el tiempo: arriba es lo primero y abajo es lo último. La prioridad: arriba está lo más importante y abajo lo menos. y conjunto: todas las cosas van juntas de alguna manera no espe­cificada. Con tanta información que se quita, sorprende poco que una bo­nita lista de puntos ofrezca a todos la dilatada satisfacción de un plato de la nueva cocina con cuatro vainas de guisantes artísticamente colocados y una cinta de atún poco hecho.

Así, los puntos ofrecen la ilusión de la comprensión y el control, pero con frecuencia sin reflejar la realidad. Invitan a la posibilidad de «ponernos una trampa nosotros mismos suponiendo que hemos planificado cuando,

356 APRENDER .

en realidad, sólo hemos elaborado una lista de algunas cosas buenas que hay que hacer».5 ¿Cómo mejorar la línea básica de productos? ¡Es fácil!:

• Reducir los costes de producción. • Acelerar el desarrollo de nuevos productos. • Aumentar la respuesta del mercado.

Sí. .. pero ¿cómo exactamente? Así, no es sorprendente tampoco que las empresas estén explorando

diferentes formas de representar sus planes y sus compromisos utilizando diversos medios de aprendizaje. Una forn~a es utilizar la visualización para sacar una imagen gráfica que comprenda algo de la realidad compleja de la empresa, y también sugiere posibles vías de cambio. Esta estrategia ha im­pulsado el rendimiento y cambiado la cultura de la mayor fábrica de alu­minio en Europa: Karmoy, en Noruega. En un seminario de negocios, al director general, Tormod Bjork, le había impresionado poderosamente el valor de la visualización. Una imagen potente de su empresa como un jar­dín cambiante había llevado una renovada energía y una visión más clara de hacia dónde quería que fueran las cosas.

Pero en lugar de dejar que el proceso avanzara por sí solo, decidió que invitaría alas 1.700 empleados a asistir a un seminario similar, y a usar las imágenes para aclarar sus propias aspiraciones para la empresa. ¿Qué clase de jardín veían ellos? En vez' de empezar, como sucede nor­malmente, por centrarse en los problemas y en su solución, primero los individuos y luego los equipos construían sus imágenes del futuro, y des­de ~llí trabajaban hacia atrás, para crear propuestas prácticas. Utilizando poemas, modelos, dibujos y. collages, la empresa como un todo poco a poco clarificó Una serie de prioridades clave para la dirección. Una de és­tas, no prevista en absoluto, resultó ser la salud: de los individuos, del lugar de trabajo, de las familias y del entorno local. Ahora, unos años más tarde, hay menos accidentes y enfermedades, mucho menos absen­tismo, se dispone de clubes deportivos para los empleados, alimentos más sanos en los comedores y la factoría genera mucha menos contami­

nación 6

.5. Gordon Shaw, Robert Brown y Philip Bromiley, «Strategic stories: bow 3M is re­writing business planning~>, Harvard Business Review, mayo- junio de 1998.

6. La bistoria de Karmoy se ha extraído del curso en vídeo B882 de la Open Univer­sity, <,Creative Management».

EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJp: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 357

En 3M están utilizando los cuentos para conseguir el mismo fin .. Como vimos en el capítulo 8, un cuento constituye un todo complejo, aunque memorable, muy diferente de la lista de puntos abstractos . Está formado por interacciones, acontecimientos, procesos y relaciones tangibles. Así, los cuentos dramati;>:an los asuntos, haciéndolos concretos y personales de una forma que no consiguen las explicaciones lógicas. Igual que la imagi­nación sensorial, una buena historia compromete emociones, y a través de

( sus 'personajes y de su trama puede representar diferentes clases de situa­ciones y diversas maneras en que se pueden afrontar y resolver. Las histo­rias nos permiten crear cursos de acción hipotéti'Cos, ver sus efectos -so­bre las personas tanto como sobre los indicadores de rendimiento serios­y de ese modo basar las decisiones en un sentimiento más redondeado por sus consecuencias probables. Se ha sugerido que una de las funciones de los cuentos para niños es estimular su proceso de «planificación» imagína~

tivo, y hay muchas razones para suponer que eso funciona también para los adultos.7

.

La historia más famosa de 3M se refiere a uno de sus científicos que, cantando en un coro, se irritaba porque las notas que incluía en su libro de himnos se caían y no paró hasta crear «la cola que no pega»: la base mági­ca para las notas Post-it. Más recientemente, 3M creó una historia para su Global Fleet Graphics Division (GFG) que crea los tipos de signos y lagos que adornan la flota de furgonetas y camiones de la empresa. Las cosas se estaban poniendo difíciles para GFG: los clientes querían nuevos produc­tos - gráficos para las ventanillas de los autobuses a través de los qhle se pudiera ver, lagos que fueran fáciles de sustituir y/o modificar- y los nue­vos rivales hambrientos, como AmeriGraphics y GraphDesign, estaban llevándose su porción del mercado. Hacía falta un salto tecnológico: la tec­nología digital para crear imágenes electrónicamente, refinarlas en la pan­talla y almacenarlas en un depósito central, desde el que se pudieran trans­mitir instantáneamente a las instalaciones de producción localizadas en todo el mundo.

Cuando se presentó a los empleados de GFG una historia sobre cómo podían resolver el problema, encontraron mucho más fácil convencerse y entusiasmarse por la narración que antes con listas de bUenas intenciones y fueron capaces de aportar su propia sagacidad y dedicación para asegu: rar que la fantasía se hiciera realidad. Como GOl,don Shaw, director de planificación de 3M, lo resume: «Cuando las personas pueden loca:lizarse

7. William Calvin, en ScientificAmerican, octubre de i994; cit. en Sbaw y otros, op. cit.

358 APRENDER

a sí mismas en el cuento, mejoran su sentido de la dedicación y su implica­ción. Transmitiendo una potente impresión del procesó de triunfar, los pla­nes narrativos pueden motivar y movilizar a toda una organización».

En el Reino Unido, Charlene Collison y Alexander Mackenzie, de Oracy, han estado desarrollando muchos medios para que los empleados puedan crear historias eficaces para sí mismos. En ICI, los delegados de todo el mundo acordaron ocuparse del hecho de que la visión de la em­presa de la tecnología de la información estaba vacilando. Había una sensación de «estancamiento» y una falta de creatividad sobre cómo la tec­nología de la información podría llevar a nuevas formas de trabajar. Tra­bajando con los delegados durante variós días, Oracy entrelazó debates técnicos, más cen'trados, con sesiones en las que aprendían a convertir los vuelos de la fantasía en relatos míticos, que luego examinaban en busca de pistas e indicadores metafóricos que se pudieran aplicar a la situación práctica. «Imagine un personaje, humano, animal o mítico», se podía su­gerir. «Ahora imagine un reto o un obstáculo con el que se encuentra este personaje. ¿Qué es? ¿Qué fuentes de ayuda puede aportar nuestro perso­naje? ¿Cómo se soluciona? [ ... ] Ahora desarrolle estas fantasías en forma de cuento, y nárrelo a un compañero. [ ... ] Ahora imagine que su persona­je es IC!. Si esto fuera una metáfora de la presente situación, ¿cómo fun­cionaría? ¿Qué tendría usted que cambiar?» Y así sucesivamente. Al final del programa, el grupo había desarrollado una visión mucho más clara y dinámica del potencial de la tecnología de la información para la empresa y una serie de estrategias para perseguir su implementación.8

SOSIEGO EN LA ACTIVIDAD

Las empresas se están dando cuenta del valor de los tipos más suaves y más lentos de pensamiento y solución de problemas. Si científicos ganadores del premio Nobel han reconocido el valor de aprender a intercalar perío­dos de trabájocentrado, intencional, con fases de pensamiento más rela­jado, alegre, y a seguir el propio olfato y confiar en nuestros presentimien­tos, eso debería tener un valor para los directores cuando se enfrentan a problemas aparentemente inabordables. Ciertamente, algunos parecen pen-

8. Charlene Collison y Alexander Mackenzie, «The powerof story in organizations», Intern(Jl Communication Focus, abril de 1988; y comunicación personal con Charlene Co­lIison, agosto de 1998.

EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 359

sar así. Sir David Simon, presidente de British Petroleum, ha comentado: «No tenemos que decir las cosas. Podemos sentirlas. El hormigueo e~ tan importante como el intelecto». ¿El «hormigueo»? ¿Dónde encaja eso en el sumario de las carreras de ciencias empresariales?

Las investigaciones muestran que los directores de más alto nivel sue­len tomar la mayoría de sus decisiones intuitivamente. John Hunt, ca­tedrático de Conducta de la organizacion en la London Business School, explica que: «Identificar soluciones para los problemas de negocios rara­mente sigue los procesos racionales tan admirados por los planificadores e investigadores. Con frecuencia estas soluciones aparecen como caídas del cielo o al final de un proceso cognitivo nebuloso y laberíntico».9 Sin em­bargo, cuando se ven ante un reto, los directores tienden a inventar una · capa de justificación lógica para ocultar lo que les han enseñado a ver como un pensamiento de segunda clase. Y pueden tener razón al hacerlo asÍ. «A los accionistas y los inversores institucionales les impresionan espe­cialmente poco las decisiones y juicios intuitivos», dicen Randall White y sus colaboradores en su libro The luture olleadership. «Como consecuen­cia, los informes anuales y cosas similares se han convertido en obras de fic­ción increíbles. Si un presidente acierta con una idea brillante mientras está en el baño, no es algo que vaya a proclamar en la próxima reunión del con­sejo de administración.»lo Así, la tarea real no es cómo hacer que las per­sonas utilicen la intuición en el trabajo, sino cómo desarrollarla', valorarla y aprender a usarla cuando sea el momento correcto: ¿cómo vamos a crear culturas que reconozcan y recompensen las otras formas de aprender?

Weston Agor es director de Global Intuition Network, de la Universi­dad de Texas, en El Paso. En la era de la incertidumbre, razona, a menu­do las situaciones son demasiado complejas, confusas y cambian demasia­do rápidamente para que las técnicas de direcCión tradicionales funcionen tan bien como antes. Enfrentados a estas circunstancias, dice Agor,

usted, como líder y director, necesitará desarrollar y utilizar habilidades que

se pueden haber omitido o no haberse desarrollado completamente en el pasado. La intuición es una de estas habilidades. La intuición se puede de­

finir como el fenómeno de saber algo directamente sin el uso de los proce-

9. John W. Hunt, «Hunch says intuition is here to stay», Financial Times, Londres, 26

agosto de 1998. 10. Randall P. White, Phil Hodgson y Stuart Crainer, The lutul'e 01 leadership, Lon­

dres, Pitman, 1996; citado por Des Dearlove, «No substitute forbright ideas», Times, Lon­dres, 3 de julio de 1997.

360 APRENDER

sos racionales. Induye presentimientos, sentimientos vagos, revelaciones, '. intuiciones, inspiraciones repentinas, destellos de conciencia y decenas de

otras formas de expresar la capacidad de la mente de llevar a cabo inuchas cosas a la vez, sin ser completamente conscientes de los pasos implicados.

La investigación muestra que los directores que usan y desarrollan su ca­pacidad intuitiva son más capaces de percibir lo que va a pasar en el futuro y de saber cómo situar a su organización para responder a estas tendencias que emergen. Se hacen especialmente adeptos a' generar nuevas ideas y a propor­cionar soluciones ingeniosas a viejos problemas. Aprenden a funcionar más productivamente en los cambios rápidos y en el control de las crisis. ll

. Agor ha diseñado un cuestionario cohocido como AIM (Agor Intuiti­ve Management) que revela la propensión de una persona a utilizar la in­tuición. Contiene preguntas sobre la actitud hacia los sueños diurnos, la necesidad de estar cuidadosamente organizados, el tip.o de pensadores que uno admite y si produce molestia que a uno le pregunten sobre las premi­sas o supuestos que ha estado haciendo. Sugiere que hay algunas formas en las qJ.le AIM puede mejorar el rendimiento de los negocios. .

Primero, se podría usar como uno de los instrumentos utilizados para seleccionar a los solicitantes de empleo. Los típicos test psicométricos mi­den lo adepta que es una persona al pensamiento riguroso, y el pensa­miento laxo sólo se muestra como negativo. Si uno piensa despacio y no acaba el test, cuenta en contra. El GMAT, el instrumento estándar para se­leccionarpersonas para .las escuelas de negocios para posgraduados en Es­tados Unidos, descarta a aquellos cuyapreferencia mental no es resolver rompecabezas lógicos abstractos rápidamente y sometidos 'a presión. El AIM puede actuar como contrapartida a esa tendencia.

Segundo, las puntuaciones AIM se pueden utilizar para ayudar a asig­nar a las personas a los puestos de trabajo ~decuados, y asegurarse de que los equipos tienen un equilibrio adecuado de diferentes tipos de mentes.

Tercero, las puntuaciones AIM pueden contribuir de manera útil al desarrollo vocacional y profesional, dirigido a crear un equilibrio óptimo entre las necesidades deja organización y la facultad de aprender de 10$ em­pleados. Como hemos visto, las personas pueden aprender a usar su intui­ción más adecuada y eficazmente, y ser, aSÍ, más sensibles a sus sutiles irídi­caciones. Como alguien que pierde la vista en la edad adulta desarrolla una

11. Weston H. Agor, «Intuition in decision making», The global intuition network, El Paso, Texas, 1992. Véase también Weston Agor, I¡;ztuzú"on in' organizations: leading and ma­naging produclzvely, Newbury Park, CA., Sage, 1989.

EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO:' EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS

sensibilidad mayor en los otros sentidos, así las personas -si se arriesgan a reducir la actividad ruidosa, incesante, del pensamiento riguroso- sintoDl­zan más con fuentes más delicadas de valiosa comprensión.

Hay muchos ejercicios que investigan y fortalecen. la f~erza de la pro­pia intuición. Uno de los más sencillos es sentarse en sl1enClocon otra per­sona a la que no conozcamos demasiado y, por turnos, «leer» cómo es esa otra persona: su estilo de vida, sus preferencias, historia, puntos fuertes y débiles, y cosas así. Los adivinos y los videntes han des~rroll~d~ esta capa­cidad como un arte, extrayendo pequeños indicios, caSI subhmmales, de la otra persona, que señalan aspectos de su cará~ter .. En otro ejercicio, uno puede compartir con un compañero sus expenen.c1as pa~a usar o ~osl.ayar la intuición en la vida, o especialmente en el trabaJO. ¿Cuando lo hIZO y l~s resultados no fueron buenos? ¿Cuándo la desoyó y perdió una oportuDl­dad? :Cuál fue la diferencia entre las veces en que uno escuchó y las que pasó ;or alto la intuición? ¿Entre las veces en qu~ la.intuici~n «~u~cionó» y las que no? Después, podría decidir llevar un «dlano de la mtulClOn», r~­gistrandolos diferentes tipos de intuición que experimenta, cuándo y cual

fue el resultado de su reacción. .

LA ATENCIÓN

Hasta ahora en este capítulo he ilustrado la forma en que las primeras dos «R», resistencia y recursos, afectan a la forma en que las personas apren­den en el trabajo. Para finalizar, quiero decir unas palabras sobre la terce­ra «R», la reflexión, una de cuyas' formas es la atención. La atención, re­cordemos, es lo opuesto al descuido, el estado mental en que s~ponemos que las cosas van por caminos conocidos, tanto si ~s así como SI no, y. res­pondemos con los hábitos y rutinas usuales, tanto SI funClonan como S.l no. Cuando percibimos y nos comportamos descuidadamente, no .per~lb1m~s gran cosa. Sin embargo, cuando estamos atentos, nuestra conClenc1a es lu­cida, aguda y amplia, y así se detectan las excepciones que se concede~ a la rutina y se abandonan las respuestas estereotipadas en favor de una m­dagación en lo que encontramos en este caso, ahora mismo.

William Kahn, de la Management School de la Universidad de Boston, ha identificado varias dimensiones de la atención en el trabajo: lo que él llama «presencia». Estar plenamente presente, dice Kahn, significa estar «del todo allí», con todos nuestros recursos de conOCImIento y destreza, nuestros valores y sentimientos y nuestros poderes de reflexión, compro-

362 APRENDER

metidos con la tarea que tenemos entre manos y disponibles como ingre­dientes de una acción inteligente. Estamos atentos a la tarea, nos mostra­mos sensibles a las otras personas que nos Todean y en contacto con nues­tros propios valores y sentimientos. Cuando estamos presentes, somos inteligentes y nuestra facultad de aprender está en su nivel máximo. Cuan­do nos dejamos llevar o nos retiramos, partes de nuestra inteligencia se cie­rran y es más probable que avancemos con el piloto automático. 12

Para ilustrar cómo la presencia afecta al aprendizaje, Kahn utiliza el ejemplo de una directora de proyectos en una empresa de arquitectura que gestiona atentamente un pequeño incidente en su despacho. Con una fecha límite que se aproxima, un mie'mbro del equipo de Chryssoula parece estar luchando con lo que debería ser un bosquejo bastante ruti­nario. A medida que va hacia él para hablarle, ella percibe que tiene las manos agarrotadas y el rostro tenso, y registra cómo aumenta su frustra­ción, tanto con el dibujante como con la fecha límite no razonable y el vi- . cepresidente que la . estableció. Hace varias respiraciones profundas y pregunta al hombre cuál es el problema. Escucha con atención cuando él le cuenta sus luchas y su frustración con lo que considera que son unas instrucciones poco concretas; no tiene toda la información que necesita. Ella plantea más preguntas para aclarar su percepción de la situación, y suelta un chiste que demuestra que reconoce lo aparentemente irrazona­ble de la tarea que se le ha asignado (haciendo que él sienta que ha com­prendido su perspectiva y permitiéndole que.se relaje) . Luego ella señala que, aunque tiene razón en cierta medida, tiene información pertinente que se le ha pasado por alto, y ofrece un par de sugerencias sobre cómo po­dría seguir adelante. Durante la conversación ella está relajada, atenta y preocupada.

La primera dimensión de la presencia es la atención: Chryssoula es consciente de la fecha límite y ve que su dibuj~nte tiene problemas. Ella percibe su propia frustración y ansiedad, pero no reacciona cerrando su estado de conciencia. Kahn dice: «Las defensas contra la ansiedad hacen que las personas se ausenten psicológicamente, cerrándose a experien­cias e información potencialmente amenazantes; reducen el volumen de los propios elementos que se encuentran allí, en la situación inmediata». Al percibir su tensión física y diagnosticar correctamente sus propios sentimientos, es capaz de manejarlos sin proyectarlos y descargarlos so-

12. WilIiam Kahn, «To be fuUy there: psychological presence at worb, Human Rela· tians, vó!. 45, págs. 321-349,1992.

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EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 363

bre el dibujante. Cuando los juicios se manifiestan como crítica irritable, el efecto normal (como todos sabemos) es empeorar las cosas. '

La conciencia de sí mismo lleva a una actitud no defensiva y de no juz­gar, que hace posible el segundo rasgo de la presencia: la conexión. ~.no tener que tratar con ningún malestar propio, Chryssoula puede dmglr toda su atención hacia fuera, hacia el dibujante y el trabajo que hay que ha­cer. Experimenta cierta empatía por él, y es capaz de verse absorta en el problema, aportand? toda su inteligencia. El dibujante, la fech,a límIte y el problema que todos experimentan como «mi tema», y ella esta compro­metida no en el modo de ordenar y controlar, sino como líder en una em­presa conjunta. Los dos son colaboradores, coap ren dices , en una tarea compartida; cuando se resuelve el bloqueo y la tarea se completa, ambos ganan, por lo que ella busca automáticamente una solución ganadora.

De esta manera, su conexión le ayuda a mantener la tercera faceta de la presencia: el enfoque. Está en la tarea por gusto, no agresivamente. Den­tro de su papel como directora, su tarea es conseguir que se haga el traba­jo, y ésta es su principal preocupación. No pasa inadvertidamente a otros papeles como el de consejera o crítica de la organización, sino que se apo­ya según convenga en diferentes aspectos de sí misma: su humor, su em­patía, su conocimiento técnico, la conciencia de sí misma, su capacidad de ofrecer una valoración de la situación racional, equilibrada; de hacer que el trabajo salga adelante. En otras palabras, muestra la integración de s~s diferentes valores, perspectivas y recursos: la cuarta faceta de la presenCIa. Aunque se mantiene firme en su papel, siempre puede contar con todos sus recursos para apoyarlo. Siempre actúa como una persona real. La gen­te dice: «Uno sabe dónde está cuando está con Chryssoula».

Ellen Langer, en Harvard, ha identificado una cualidad particular de un director como Chryssoula que estimula a su personal a que adopte una actitud de aprender más que una actitud defensiva o ausente. Lo llama «incertidumbre confiada»: la capacidad de transmitir simultáneamente u~a seguridad positiva de que el trabajo se hará -las cosas saldrán bien­y una falta de claridad sobre cuál es la mejor forma en que podemos ha­cerlo. La certeza de un grupo de directores se valoró preguntándoles cosas como: «¿Cuántas de las decisiones que toma cada día son respuestas total­mente correctas?». También se evaluó su nivel general de confianza en su capacidad para completar con éxito los trabajos. Los cuestionarios se die­ron a los empleados de estos directores para descubrir la calidad de sus relaciones de trabajo y el nivel .de presencia que fomentaban. A aquellos directores que tenían confianza pero que se mostraban relativamente inse-

.364 APRENDER

guros, s.u personal los' evaluaba como más proclives a permitir juicios in­dependIentes y una libertad general de acción, y esto a su vez estimulaba una mayor participación y conexión. Dice Langer: «Si los directores admi­ten el riesgo de una temeridad, es más fácil plantear preguntas basadas en la propia incertidumbre. L .. ] Es prohable que pensemos, "Si no está segu­ro, supongo que yo no tengo que hacerlo bien en el cien por cien de las ocasiones", y así asumir riesgos se convierte en menos arriesgado».1J

El mundo del trabajo ejemplifica el tema central de este libro: la nece­sidad urgente de reconocer y desarrollar la facultad de aprender en la vida :otidiana, y las actitudes confusas y a veces subversivas que se pueden Inte~poner en nuestro camino. Los indivi'duos llevan consigo, desde su in­fanCla y sus días escolares, supuestos pasados de moda que alimentan en­foques ~stre.chos ~el aprendizaje, y creencias sobre sí mismos que pueden co~vertlr la Incertidumbre práctica en inseguridad personal y de esa forma estlillular una mentalidad defensiva en vez de curiosa. Cuando estos su­puestos se repiten en las estructuras y los hábitos de la cultura de un cen­tro de trabajo, y tienen el modelo y suministro en la dirección de alto nivel lo~ individuos se retiran del aprendizaje y las empresas se vuelven rígidas; ~I~pes. Cuando los líderes desarrollan la intuición para inspeccionar estos sIste~a~ de creencias yel coraje de compartir ese viaje reflexivo por el des­cubrImIento de la propia empresa con sus empleados, tal vez tengan lucrar cambios notables y la posibilidad real de activar las «organizaciones ;ue aprenden» sea un hecho. '

13" É, Langer y D. Heffernan, «Mindful managing: confident but uncertain mana-gers», artículo no publicado, Harvard Univers'ity; citado en Langer Mindl. 1 " t ' 1988, ,, ' ~u ness, op, el"

Capítulo 20

El futuro del aprendizaje

A medida que el mundo va hacia la era de la incertidumbre, las naciones, las comunidades y los individuos necesitan toda la facultad de aprender que puedan conseguir. Nuestras instituciones de negocios y de educación, incluso nuestros estilos parentales, tienen , que cambiar p~ra que el desa­rrollo y la expresión de la facultad de aprender se conviertan en posibili­dades reales. Pero esto no sucederá si siguen cimentadas en una conCep­tualización estrecha del aprendizaje, que se centra más en el contenido que en el proceso, en la comprensión más que en la competencia, en la «capa­cidad» más que en el compromiso, en la enseñanza más que en el descu­brimiento propio. Muchos de los intentos actuales de crear una sociedad que aprende se destruyen por la aceptación tácita de este punto d~ vista pasado de moda, por muy aguado que esté o por muy discordante qUe pueda resultar. La nueva ciencia del aprendizaje nos dice que todo el mun­do tiene la capacidad de convertirse en mejor aprendiz, y que hay condi­ciones en las que se desarrolla la facultad de aprender, es decir, ofrecién­donos una forma más rica de pensar sobre el aprendizaje, que incluya el sentimiento y la imaginación, la intuición y la experiencia, las herramien­tas externas y el entorno cultural, así como el esfuerzo por comprender. Si este cuadro puede sustituir los hábitos mentales profundamente arraiga­dos que fijan nuestro acercamiento convencional al aprendizaje, el desa-

, rrollo de la facultad de aprender y la creación de una sociedad que verda­deramente aprenda se pueden convertir en realidad. En este, capítulo último, permítaseme resumir las lecciones que nos ha enseñado la nueva ciencia de la mente que aprende.

Es imposible aprender si no se tiene resistencia:lacapacidad de tole­rarun grado de extrañeza. Sin la disposición' a seguir comprometid6s con cosas que normalmente no están dentro de nuestra esfera de comprensión

366 APRENDER

y control, tendemos a retroceder prematuramente a un modo defensivo: una forma de funcionar que mantiene nuestra seguridad pero no aumenta nuestra maestría. Hemos visto que la decisión de si, cuándo y cómo com­prometerse depende de un análisis coste-beneficio, en gran parte tácito, de la situación, que está fuertemente influido por nuestras evaluaciones sub­jetivas de los riesgos, las recompensas y los recursos disponibles. Estas eva­luaciones se derivan de nuestras creencias y valores, de nuestras teorías personales, que pueden ~er adecuadas o inadecuadas. Las creencias inade­cuadas nos pueden llevar a sobrestimar o subestimar amenazas aparentes y a tergiversar lo que supone aprender.

A~í, cuando encontramos a personas que rechazan una invitación a aprender, no es porque sean, en un sentido burdo, perezosas o porque es:­tén desmotivadas; es porgue para ellas, en ese momento, los planteamientos se presentan de una manera diferente a la forma en que sus padres, tutores o jefes los presentarían. La actitud defensiva, vista desde dentro, siempre es racional. Si el palo y la zanahoria no lo consiguen, sería más sabio tratar de entender mejor cómo está el mundo interior del aprendíz. Con frecuencia encontramos que en algún lugar, de alguna manera, los frenos se han atas­cado. La sensibilidad hacia la dinámica del aprendiz es siempre hábil.

Algunas de estas creencias se refieren a la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje en sí mismos. Por ejemplo, si hemos captado la idea de que el conocimiento es (o debería ser) claro y inequívoco, o que el apren­di~aje es (o debería ser) rápido y fluido, nos alejamos del aprendizaje cuan­do es difícil y confuso, o cuando encontramos una ambigüedad esencial. Algunas creencias se refieren a cualidades psicológicas hipotéticas, como «capacidad». La idea de que el logro refleja un depósito personal fijo de «inteligencia» para finalidades generales es perniciosa y hace que la gente interprete las dificultades como signo de estupidez, sienta vergüenza y por lo tanto busque protegerse, escondiéndose, creando desvíos o no inten­tándolo. Algunas creencias determinan hasta qué punto vemos el mundo como potencialmente comprensible y controlable (<<autoeficacia», lo lla­mamos). Una alta autoeficacia crea perseverancia y resistencia; una baja produce una actitud frágil e impaciente. Algunas creencias fraguan una conexión entre la propia valía por un lado y el éxito, la claridad y el con­trol emocional por el otro, haciendo que el fracaso, la confusión y la ansie­dad o la frustración produzcan un sentimiento de vergüenza. Todas estas creencias pueden afectar a cualquiera, pero hay muchas otras que concre­tamente minan o incapacitan el aprendizaje de ciertos grupos de personas,

. o que son especialmente aplicables a ciertos tipos de materia. Por ejemplo,

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EL FUTURO DEL APRENDIZAJE 367

~e sabe que las chicas y los chicos desarrollan diferentes ideas sobre sCmis-mas como aprendices de matemáticas. . '

Vimos que estas creencias raramente se expresan en voz alta, pero se transmiten implícita e insidiosamente a través de los tipos de cultura que están encarnados en los entornos en que habitan los aprendices, como la

• familia la escuela o el centro de trabajo. Los mensajes sobre el aprendiza­je se tr~nsmiten por varios medios. Los hábitos y rituales de la cultura per­miten ciertas clases de aprendizaje e impiden otras. A los aprendices de sastre liberianos los inducían a una cultura del aprendizaje diferente de la de un universitario norteamericano. La forma en que los «mayoreS» eva­lúan los esfuerzos de los aprendices y hablan de ellos enseña a éstos cómo tienen que pensar de sí mismos. Por ejemplo, en Brasil los grupos de ma­dres yprofesores daban a los niños mensajes muy diferentes sobre el valor relativo del descubrimiento por sí mismos y de lo «correcto». Los padres norteamericanos transmitían diferentes creencias sobre las causas del éxi­to en matemáticas a sus hijos que a sus hijas. Las respuestas críticas de los líderes de la empresa a la iniciativa de los empleados crearán una atmósfe­ra de jugar sobre seguro. Los mayores también pueden presentar modelos de actitudes y valores disconformes con su retórica, por ejemplo, por su resistencia a mostrar una incertidumbre confiada frente a sus propios re­

tos de aprendizaje. Las implicaciones de estas conclusiones para los tipos de culturas de

aprendizaje que creamos son evidentes en sí mismas. Los padres, los pro­fesores y los directores tienen que estar vigilantes, ser reflexivos y honra­dos sobre los valores y creencias que caracterizan las formas en que ' ha­blan, se presentan como modelos y organizan los entornos sobre los que tienen control. Inadvertidamente, crean el clima erróneo y el desarrollo y la expresión de la facultad de aprender se bloquean. La experiencia en la infancia en casa y en la escuela es especialmente importante porque. estos sistema; de creencia precoces, tanto si son funcionales coíno disfunciona­les, se pueden adecuar a la vida del aprendizaje de las personas cuando son adultas. Aunque estas actitudes no están grabadas en piedra, y aunque las culturas adultas pueden influir considerablemente en la disposición de las personas para aprender, sin embargo sus disposiciones adultas suelen. tener fuertes aunque inconscientes ecos de su experiencia anterior. Para que las personas prosperen en la era de la incertidumbre, es crucial colo- . carlas en la trayectoria correcta. .

Hemos visto que las culturas influyen en el desarrollo de los recursos -la gama de herramientas y esuategias de aprendizaje que las personas

368 APRENDER

desarrollan yemplean~, así como de la resistencia. La tendencia a insistir en exceso en las formas de aprendizaje y saber deliberadas conscientes por ejemplo, puede hacer que se descuiden los otros compar:imentos de l~ caja de herramientas del aprendizaje, y que no logren crecer y desarrollar­se. En esto es especialmente peligrosa la creencia de que estas otras herra­mientas del apre.ndizaje son de alguna manera primitivas.o infantiles, y que hay que sustltUlrlas por la racionalidad rigurosa siempre y tan pronto como sea posIble. Durante toda la vida, los aprendices de mañana serán llamados a dominar una amplia gama de habilidades, a solucionar un aba­nico más amplio de problemas, a elabor.ar respuestas personales satisfac­toúas a una serie de libertades y responsabilidades más profundas.y más complejas, que probablemente ninguna otra generación en la historia del mundo. Para hacerlo bien, necesitarán tener disponibles todos sus modos de aprendizaje, y desarrollarlos al máximo. Como aprendices, a lo largo de

.t~da.la vida ?~c.esitarán desplegar una larga serie de estrategias de apren­dIzaJe y sensIbilIdades hacia él.

Aprender a través de la inmersión directa, con la rri~nte abierta en la experiencia -la capacidad de aprender natural del cerebro- sigu~ sien­do el fundamento del aprendizaje continuo. Vimos cómo los adultos pue­den contar con este aprendizaje no intelectual para alcanzar la maestría en dominios complejos (controlar un aula, dii:igir un proceso industrial); que ~ me?udo esta clase de aprendizaje es más rápida y eficaz que tratar de lffiagmarse las cosas; que la instrucción directa y el esfuerzo por ejercer un control mental consciente puede realmente impedir el desarrollo de la com­~~tencia, y ~ue la inmersión puede captar más complejidad que la compren:­SlOn conSCIente. Demasiada comprensión y aplicación puede desviar la atención de áreas de experiencia que no és facil expresar en palabras; pue­de hacer la destreza más vulnerable al estrés (recordemos los jugadores de golf que se descomponían bajo la presión, y los aprendices de un secrundo idicim~ que~ conscientes de sí mismos, tartamudeaban), y puede int:rferir con formas creativas de solución de problemas . .La relación entre cono­cimiento y destreza es mucho más delicada de lo que nuestra cuItura admite con frecÍl:ncia. Las personas pueden co~vertirse fácilmente en incompe­tentes artlcul~dos o, por el contrario, en virtuosos inarticulados. Aunque puede ser mas convemente valorar una comprensión intelectual ello no ¡:;arantiza la inteligencia pl:áctica en situaciones de la vida real. '

. !{areriJos b.ien en recordar losamplifieadores básicos de esta capaci­dad de a~rendlzaJ~ natural con la que la evolución nos ha equipado. Pri­

. mero esta la capaCIdad de cambiar el foco de atención desde la atención

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EL FUTURO DEL APRENDIZAJE 369

abierta, amplía, que es el modo por defecto de la mente, al escrutinio más estrecho, más selectlvo, que busca activamente detalles y prueba hipót~sis. Vimos el riesgo de estancarse en cualquier extremo del espectro, y el valor de ser capaces de variar el cono de atención para ajustarse a las. condicio­nes, siendo a veces contemplativos y receptivos, y otras, centrados yanalí­ticos . En particular, existe el peligro de centrarnos en exceso, una vez más bajo presión, y así se nos pueden pasar por alto rasgos de un problema, aparentemente incidentales pero en realidad pertinentes. Vimos el valor, a lo largo de toda la vida, de la exploración; la observación, la imitación, la

') práctica y especialmente el juego, Aun cuando este último puede dar lugar a una regresión temporal, puede sin embargo descubrir analogías y cone­xiones que un intento más sincero de hacerlo bien podría impedir. El jue­go permite que los escenarios y guiones familiares del paisaje cerebral se destilen en una red más flexible de conceptos y habilidades. Aquellos que consideran el juego, sea en niños o en adultos, como una desviación del aprendizaje idóneo, o como una versión ligera del mismo, simplemente no comprenden su función especial: permite a la mente humana enriquec~rse desde dentro,

y el juego, cuando se internaliza, hace posible el desarrollo de la ima­ginación: «Ir al cin'e dentro de nuestra cabeza», como expresó Jack Nic­klaus. Las investigaciones, sin embargo, demuestran que no toda la imagi­nación es eficaz para promover el aprendizaje. Es mucho mejor visualizar el proceso de conseguir un objetivo que simplemente un resultado positi­vo, y visualizar desde dentro, de manera que se incluyan los sentimientos y las respuestas físicas, así como los aspectos visuaies y auditivos de la esce­na. Esa visualización ayuda al desarrollo de la habilidad práctica, y nos prepara para un aprendizaje sostenido (como repasar para un examen) o

. tratar con situaciones .difíciles ,o que producen tens,ión: La imaginaéión sensorial proporciona un lenguaje interior para explorar diferentes formas de responder a situaciones que implican percepciones y/o senti~ie~tos complejos: cuando los datos son difíciles de poner en palabras y es mejor tratarlos en terminos de patrones globales. Y el cultivo de estados de en­soñación relajada maximiza la viveza y el valor de tales exploraciones.

Ellenguije, tanto hablado como escrito, se adquiere al principio a tra­~és de la brillante capacidad n~tural del cerebro para registrar patrones re- . currentes, incluso los pequeños y sutiles, en el mundo que nos rodea. Com­prender cómo sucede esto nos permite entender algo de la ideología que ha qu~dado ligada a diferentes métodos de enseñar a leer, como el fonéti­

. ca y el mirar y decir, y discutir la necesidad de proporcionar una instruc-

370 APRENDER

ción formal en la lectura y escritura a los nmos, antes de que muchos de ellos estén preparados. La enseñanza de las primeras letras se puede reali­zar de una forma que proteja y desarrolle la facultad de aprender más am­plia de los niños (especialmente su resistencia) o que la descuide o incluso la destruya. No se debe sacrificar el aprendizaje en ::¡ras de la alfabetiza-

-, ción. Señalamos el riesgo familiar de estancarse en un solo estilo de lectu­ra -por ejemplo pronunciando para nosotros mismos las palabras cuan­do leemos- que es limitador, y la facilidad con que se pueden modificar esos malos hábitos, para restaurar una mayor flexibilidad .

Sin embargo, no todo el valor de aprendizaje del lenguaje reside en su lógica. Aunque vimos que hablar con nosotros mismos puede interferir en el camino del aprendizaje yen la ejecución de habilidades prácticas, tam­bién puede ayudar, al proporcionar la voz de un entrenador Ínternalizado. El. lenguaje se puede unir con la imaginación por medio de la lectura y es­cntura de cuentos: aprendemos a través dela narrativa igual que a través de la conceptualización. Vimos cómo los cuentos son instrumentos de en­señanza eficaces que nos dan acceso a los mundos internos, privados, de otros; que crean, como las fantasías, mundos posibles que se pueden ex­plorar; que permiten a niños y adultos que les enseñen cómo funciona su cultura (tanto si es una tribu africana como si es una empresa multinacio­n.al) y qué valora; y revestir de humanidad el esqueleto conceptual de, por eJ~mplo, una nueva política de la empresa, y así hacer más fácil a las per­sonas que la dominen y se identifiquen con ella. Una vez más sin embar­go, se tiene que aprender el arte de contar cuentos (que tal vez ~e tenga que volver a aprender, cuando se empieza a ir a la escuela, por ejemplo, si una nueva cultura valora diferentes tipos de historias, o las cuenta de forma di­ferente). Losnmos también aprenden a utilizar la narración de cuentos y otras formas de lenguaje, a veces juntamente con la imaginación, para re-saltar sus recuerdos. .

. ~llenguaje abre el tercer compartimento del aprendizaje, el intelecto, ampliando en gran medida la gama de información e ideas que podemos aprender, y aprender con ellas, y colocar los cimientos sobre los que se pueden construir las estrategias de aprendizaje para finalidades especiales, c,omo para col~prender el material escrito y hablado conceptualmente di-

. flCil. Ellengua}e y otros sistemas simbólicos, como las matemáticás hacen posible. el pensamiento analítico, deliberado, riguroso, que es una ¿atente herr~mlenta de aprendizaje en dominios que están bien descritos por pe­quenos conceptos claramente definidos que Se interrelacionan de formas legítimas (por ejemplo la geometría, la física y los problemas lógicos). Re-

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EL FUTURO DEL APRENDIZAJE 371

sulta que la educación normal hace un mal trabajo al desarrollar una capa­cidad para el pensamiento riguroso que se manifiesta espontánea y ade­cuadamente frente a los problemas de la vida real. Incluso los intentos deliberados de enseñar las habilidades del pensamiento suelen tener unos resultados descorazonadores: las habilidades tienden a no acudir a la men­te cuando se necesitan. Para enseñar a las personas a pensar con éxito, tie­nen que comprender lo que implica el pensamiento riguroso, cuáles son los tipos adecuados de problemas y cómo deben pensar sobre su propio aprendizaje, así como guiar y practicar esas habilidades. ') Pero el pensamiento riguroso pierde energía cuando el mundo se hace más complejo, más sombrío o más desconocido. Contar con categorías del lenguaje y con una atención de enfoque corto lo hace capaz de solucionar problemas pero poco adecuado para la creatividad. En la solución de pro­blemas difíciles, sin precedentes, mal definidos, el pensamiento riguroso prepara el terreno y, cuando alborea la comprensión, acepta la intuición, la comprueba y la desarrolla; pero entretanto viene la incubación pausada de la imaginación, los presentimientos, la intuición y los atisbos. Y la facultad de aprender se desarrolla cultivando una familiaridad con este mundo mental menos controlado, aprendiendo a confiar en él y a disfrutar de él, y desarrollando algunas de sus apacibles cualidades y sensibilidades, como una atención paciente a los sutiles procesos corporales (<<centrando»), para llegar a dominarlo. La lucha intencional se tiene que suspender; incluso los ' incentivos positivos pueden estrechar demasiado el cono.de atención.

La creatividad artística, científica y cotidiana se puede mejorar apren­diendo los ritmos del esfuerzo y la relajación, del pensamiento riguroso y el laxo: las pequeñas pausas, los presentimientos, el tiempo de juego y las vacaciones. La investigación de Damasio sugiere incluso que la intuición es el medio vital que aglutina la inteligencia racional y la acción prácti­ca. Hay también un equilibrio rítmico entre la búsqueda solitaria y social. Vimos formas en las que tanto la escasa comunicación como, más sorpren­d~ntemente, un exceso de comunicación, pueden impedir el descubri­miento de soluciones óptimas. En los negocios, la educación y en cualquier otra parte, las culturas que continuamente presionan a las personas para que entreguen los resultados, yen las que los líderes muestran desdén por los que están a medio cocer o los indecisos, suprimen la creatividad. Las implicaciones de esta investigación para las escuelas y empresas son tan claras como radicales.

La tercera «R» de la facultad de aprender es la reflexión: la inclinación a retirarse del aprendizaje y adoptar un punto de vista estratégico, combi-

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nado con la conciencia en general y la conciencia de sí mismo, para hacer­lo adecuadamente y con éxito. La apertura de la mente le permite a uno ver nuevas posibilidades en entornos familiares y, una vez más, mejora la flexi­bilidad con la que el conocimiento y la destreza se pueden desplegar. El descuido Supone que las cosas son como han sido siempre; busca la confir­mación de prejuicios y pierde la incongruencia sorprendente (o esclare­cedora, o divertida). Al descuido 10 estimula un estilo de enseñanza que trans­mite cuerpos canónicos de conocimiento oformas de pensamiento como si fueran indiscutibles. La atención y la creatividad mejoran sustituyendo «es» por «podría ser». Los niños pequeños son capaces de manejar este ni­vel de incertidumbre; su mundo de juego' simbólico es un mundQ de «po­dría ser».

La reflexión también nos permite ver a través de nuestros propios su­puestos, y hay varias formas de entrenamiento de la atención eficaces para d~sarrol1ar esa conciencia pragmática de uno mismo. Con la misma finali­dad, la escritura reflexiva es una herramienta útil que se puede adquirir con la ayuda de algunos modelos d~ práctica correcta y con algo de guía comprensiva. El hecho de no ver que la reflexión es una familia de herra­mientas de aprendizaje que se tienen que aprender (como siempre) ha guia­do la móda del aprendizaje autodirigido en la educación adulta y en el desarrollo profesional. Muchos estudiantes se podrían beneficüi.r si se de­dicara tiempo a enseñarles claramente cómo deben hacerlo y en qué con­siste. Pero es algo mucho más difícil mentalmente y más exigente a nivel emocional, de lo que con frecuencia suponen los maestros y entrenadores. Todas estas habilidades contribuyen a una mayor capacidad de manejar y controlar el propio aprendizaje. . J. . .

, . ,La facultad de aprender depende del desarrollo de ciertas disposicio­nes, cualidades y capacidades; pero, igual que con cualquier conocimiento y destreza, éstas están encastradas dentro de un sentido cambiante de cuándo, dónde y para qué se van a emplear mejor. Las habilidades que se aprenden en un ámbito, para una finalidad, con un tipo de materia, a tra­vés de la experiencia posterior se desencastran gradualm~nte de estos de­talles originales, de manera que su esfera de idoneidad (su «ámbito de conveniencia» como lo llamamos) se expande. El conocimiento y la des­treza que se aprenden intelectualmente se tienen que volver a encastrar a través de la práctica reflexiva en las redes funcionales del paisaje cerebral, ant~s de que puedan convertirse en competencia fluida . Revisamos algu­nos estudios que mostraban 10 sensibles que son estos paquetes de com­petencia frente a cambios aparentemente triviales en el contenido, el con-

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EL FUTURO DEL APRENDIZAJE 373

texto e incluso en la fisiología y el estado de ánimo, Esta investi~ación muestra cómo los exámenes tipo «varilla de medir» son ~uy pO~bf1abl:s: La regurgitación del conocimient~ en :o~diciones extranas y baJO preSlOn dice muy poco sobre la inteligenCla practlca de la gente, . , .,

Las implicaciones para la enseñanza,"así como para la eva~uaclOn, son f ndas Se tiene que enseñar para que se recupere, en condlClOnes dela pro u . . d' , ,

vida real que se puedan anticipar, no para la adquisición y ren .lmlento en los exámenes. La escuela no es una ausencia de contexto, que Imparte co­nocimientos y destrezas para una finalidad genera~; ~s un. contexto, muy particular y bastante arcano, desde el que el aprendizaje :-a menos que St hagan esfuerzos para que sea de otra ma?era~ se transfiere bastant.e ~a ~ Señalar explícitamente los límites de aphcabihdad de~ nuevo conoclmle~ to usar simulaciones realistas de ámbitos de uso previstos, encastrar habl­liclades en varios contenidos diferentes, y crear bportul1ldades par~ el des­cubrimiento gozoso de las condiciones límite, tod?, ello se conVIerte en diversos aspectos vitales de la enseñanza y la formaCI?n, . .

Otro corolario del enfoque de la caja de herramIentas del apre~dlzaJe destaca la importancia de las herramientas y los recursos externos: aSI cOillo de los internos. En efeCto, tan eXtendido está ese uso de herramientas que en la practica el sistema inteligente es, a todos los efectos, la pers?na~plus. Las herramientas incluyen el espacio físico (un despacho)~ I~atenales (pa­pel), instrumentos de alta y baja tecnología (orden.ador;s, lapices), obr~s .de consulta (directorios), sistemas de símbolos y lenguajes (cálculos, hOJa de cálcu­lo) y otras personas. La facultad de aprender im.plica el des~rrollo de las h.a­bilidades y disposiciones que hay que buscar y SI es nece~ano crear uno. mis­mo. Un entrenador del aprendizaje ayudará a los estudiantes a ~esar~o~~r una competencia en el uso de las herramientas adecuadas, y una dlSposlclon general a buscar otros valores de uso (affol'dances) adecuados de las h~rra­mientas en cualquier entorno. En el mundo de la persona-~lus: no tiene

'd " la g' en·te de los recursos que normalmente estan dlspol1lbles sentl o prIvar a , . para ello; y luego valorar su rendi~ien:~. Al aprender a usar herrall1lentas, tanto si son tecnológicas como slmboltcas, el desarrollo de los recursos mentales internos del aprendiz también se canaliza: la «mente» crec: e~ ~os surcos que el uso de nuestra herramienta requiere. VImos la forn:a mSldl~-

1 tec· noloaía de la información invita al desarrollo de CIertos estl­sa en que a b , . . d ' e _ los y hábitos de aprendizaje (literal, de hecho, rapI~o), y descUl , ~otr~s ~n tuitivo, poético, sosegado). A rrienos q~e el empeno con las herramientas

.. ' ·1' te el 'rl'esgo de uba espeCie de dependenCIa deSCUidada que sea atento, ex s . . . ' corte de raíz la facultad de aprender. ' . .

374 APRENDER

A diferentes edades, pasan a primera línea distintas facetas de la fa ­cultad de aprender. La niñez es el momento de establecer unos funda­ment.os ~~ resistencia firmes y los recursos básicos de curiosidad, juego, ImagInaCIOn y dominio del lenguaje. Los días escolares deberían desarro­lla~ todos. ~os compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje: la InmerSIOn en la experiencia, la imaginación, el intelecto y la intuición. Las universidades pueden desarrollar formas más elaboradas de habilida­des intelectuales, incluyendo flexibilidad y variedad en formas de lectura y escritura, registrar e integrar información e ideas y los comienzos de la reflexión. Durante la edad adulta se pueden desarrollar aún más la refle­x~ón y la conciencia de uno mismo, y la capacidad de adoptar un punto de VIsta responsable y estratégico de las vías de aprendizaje. "

Los padres y los educadores de la infancia necesitan establecer una cultura en la que la seguridad y la claridad de las expectativas estén equili­bradas con el estímulo del juego, la curiosidad y la confianza en uno mis­mo. Hacer demasiado hincapié en la realización correcta (<<hacerlo bien» y «s:r bueno») conduce a que los niños tengan miedo a los errores y sean fragIles en su empeño con los retos del aprendizaje. Las interpretaciones del éxito y el fracaso en términos de «capacidad» se tendrían que sustituir por el estímulo hacia el empeño sostenido. Demasiadas alabanzas hacen que los niños sean dependientes de los juicios y reacciones de los adultos; Demasiada formación y un exceso de «enseñar cómo» frustra el deseo na­turalde los niños de dominar una habilidad. Las críticas y las correcciones cuando son necesarias, deberían dirigirse a 10 que los niños están hacien~ do, no .a cómo son. «Avivar» el desarrollo de los niños puede acelerar sus logros, pero puede minar fácilmente los cimientos de la facUltad de apren­der. Los ?iños necesitan observar a sus hermanos mayores, padres y profe­sor:s~ :l11e~tras aprenden, representando modelos de resistencia y ta dis­POS¡CIOn a Intentar diversos enfoques hacia incertidumbres reales. A través de sus .int:eracciones con los niños cuando están dedicados a su propio a~.:endlzaJe, los adultos pueden ofrecer herrámientas que permitan que el mno llegue :nás allá de sus limitaciones actuales, practique y pruebe nue­vas estrategIas de aprendizaje. Este tipo de reciprocidad en el momento dando.vuelt.as a la propia actividad del niño, es de mayor ayuda que un ca~ le~dano CUIdadosamente planificado de tareas de aprendizaje predeter­mInadas.

Muc~as esc~elas se centran demasiado en el logro, ejercitan sólo el "" compartImento Intelectual de la caja de herramientas, y privan a los niños de las oportunidades constantes de hacer frente a dificultades y retos rea-

1

EL FUTURO DEL APRENDIZAJE 375

les. Incluso en sus propios términos, las escuelas no han sido muy ¿apa~es de establecer las bases del aprendizaje de las letras, los números y la raCIO­nalidad y, al mismo tiempo, pueden, sin querer, socavar la resistencia. Mo­dificando el contenido del currículo, con-Ias estructuras de la escuela y con formas de gestión escolar, no parecen estar consiguiendo las mejoras nece­sarias. Ejemplos prácticos de todo el mundo muestran que es perfecta­mente posible cultivar la alfabetización emocional de los jóvenes -.-s~ ca­pacidad de manejar los sentimientos y las tensiones del aprendlzaJe­directamente; crear oportunidades para que los jóvenes desa.rrollen sus músculos del aprendizaje y su resistencia, por medio del trabajO c~n p.r~­blemas reales; mostrar cómo la imaginación, el juego y la ImprOVlsaCIOn dramática funcionan como herramientas valiosas de la vida real; modelar cómo los mismos profesores se enfrentan a incertidumbres genuinas; de­sarrollar las habilidades de búsqueda e investigación, y aprender a pensar sobre el propio aprendizaje, desarrollando la capacidad de reflexionar so­bre los propios procesos y proyectos de aprendizaje, y cont~olar~os .

En la educación superior, hay formas de escapar del gahmatlas homo­geneizado de asistencia, retención y regurgitación en ~ue se h~n c~nvertl­do algunos programas universitarios. Incluso a estenlvel y mas a11a, la re­sistencia y la inteligencia práctica aún pueden ser débiles. El desarrollo de las bases del conocimiento y habilidades analíticas en el contexto de las materias y futuras carreras profesionales es estupendo, pero se debería hacer juntamente con una preocupación por cultivar más ampliame~,te habilidades y hábitos aplicables de búsqueda intelectual, y la reflexIOn crítica sobre modelos y supuestos anteriores. Cultivar la capacidad de ha­cer autoevaluaciones productivas y sinceras de los progresos y procesos de aprendizaje, dar y recibir una retroalimentación constructiva sin sen­tirse personalmente heridos, son preocupaciones importan~es. In~lus,o cuando al principio esa formación hace que los alumnos se slenta~ In~O­modos o se resistan, la inmensa mayoría, con un apoyo y unas explIcacIO­nes "adecuados, llegan a valorar mucho el aprendizaje que se produce. El aprendizaje basado en los problemas no sólo cultiva una mayor ~~xibili­dad y confianza en dominios particulares; además desarrolla habilIdades de colaboración, curiosidad e investigación.

Finalmente, la naturaleza cambiante de la vida del trabajo, con sus res­ponsabilidades, complejidades e incertidumbres crecientes, a tod~s los ~l­veles de la organización, y para los autónomos, significa que la re~IstencIa, los recursos y la reflexión son cualidades vitales durante toda la Vida adul­ta. Se necesitan amplias oportunidades de crear culturas de los centros de

376 APRENDER

trabajo que estimulénJa expr~sión y el de,sarrollo de la facultad de apren­der práctica durante toda la vida adulta. Todas las habilidades de inmer­sión, imaginación, intelecto e intuición contribuyen al éxito empresarial y a la satisfacción individual en el puesto de trabajo. Las empresas innova­doras están haciendo uso de historias, cuentos y de la imaginación para producir visiones más [¡cas, más atractivas que las que se pueden crear ex­hortando, y están reconociendo el valor y la educabilidad de formas intui~ tivas de aprender y saber. Los directores necesitan guiar con el ejemplo, demostrando una incertidumbre confiada, y asegurar que cualquier retóri­ca sobre la capacitación o la organizacióq que aprende se lleva a cabo en la realidad del lugar de trabajo. Se tienen que comparar las necesidades de reorganización estructural con una preocupación por los aspectos más ne­bulosos, pero también más importantes, de la cultura, como la comunica­ción y la distribución de reconocimientos y recompensas tanto formales como informales. Por parte del empresario, el contrato psicológico tiene que sustituir la seguridad por el apoyo genuino a la mejora de las posibili­dades de transferencia y del capital cognitivo,

Hay un número considerable de evidencias que demuestran quela me­jora de la facultad de aprender es un objetivo alcanzable, y que un proce­so que comience en la infancia puede continuar con provecho durante toda la vida. Si es verdad, como yo creo,que el mundo de mañanaplantea­rá a las personas corriéntes unas exigencias sin precedentes de ser unos buenos aprendices a lo largo de toda la vida, entonces tenemos los co­mienzos de una visión de cómo podemos prepararnos nosotros y a nues­tros hijos para superar el reto. Alrededor del mundo, miles de experimen­tos, grandes y pequeños, están teniendo lugar, lo que demuestra que esa visión se puede convertir en una realidad práctica. Pero esto es también una aventura de aprendizaje. Aquellos que están preocupados por cons­truir una sociedad global que aprende tienen que desarrollar ellos mismos su resistencia, sus recursos y su reflexión. Es una empresa incierta y un reto. Pero no conozco otro más importante.

"

I _ 1

índice analítico y. de nombres

Abbs, Peter, 336n4, 338 Aburrimiento, 183-184 Act 01 crealzan (Koestler), 172 -173, 173

n2 Actitud defensiva, 15,27,48-50,56-58,

363,364,366 Agor, Weston, 359-360, 360nll

Ajuste, 81 AJabanzas, 300, 374 AJcohol, 232-233,333 AJfabetización, 17, 127-132, 138-142,

164,307-308,348,370,375 Alfabetización crítica, 164,222 AJ-Ghazali, 18 Ámbito de conveniencia, 235, 372 Amenazas, 53-54, 57, 58-66, 72-73, 366 American Psychological Association,

46 Ames, Caroie, 303-304, 304n25

Amplificadores, 93-106 Análisis, 45-46, 78,186-187,197,203,

331-332,370-371,375 - científico, 190 Animales, 61, 96n4, 176 _ aprendizaje, 75-76, 80, 87-88, 94,

98-99 - destreza, 102 Ansiedad, 55, 61-62, 63, 66, 68, 72,

,184,201,278,333,363,366

Apertura mental, 209-210, 212, 218,

372 Apoyo, 19,258,269,293,296-299,301 Aprender a aprender, 287 -306 Aprender de memoria, 35, 3'6 Aprendices, 242-243, 258-261, 262,

263,268,292-293,368 Aprendizaje autodirigido, 221-223 ; 260-

261,372 , Aprendizaje en el sueño, 94n2

Aprendizaje encastrado! desencastrado,

2,29-230,238-240 Aprendizaje natural, véase Inmersión

en la experiencia Archer,}ennifer, 303-304, 304n25 Arcus, Doreen, 298, 298n18 Argyris, Chris, 354, 354n4 Arnold, Matthew, 336-337, 337'n5

Arthur, Brian, i95 Articulación, 172, 193-194, 196 Asociación, 169, 178, 190, 192,252-

254. Véase también Extracción de

patrones Association of Graduate Recruiters,

333 Atención, 55, 93, 95-97,139,211-213,

214, 216, 218-219, 249-251, 361-

364,372,368 - al ambiente, 94-95, 96

378 APRENDER

- al detalle, 216 - cono de, 65-66, 176-177,369 - entrenamiento de la, 218-219, 372 - foco de, 94-95,123,142,176,203-

204,368-369 Atrevimiento, 287, 288-289, 298 Autoconocimiento, 25-26, 152, 220-

221 Autocorrección, 140-141, 158-160 Autodirección, 26, 225, 315-316, 372 Autoeficacia, 69, 73, 366 Autoentrenamiento, 157 -160, 200 Autoestima, 40-41, 42, 50-51,61,62-

63,67-69,297-298,300,335 Autoevaluación, 26, 224, 251, 325, 340-

342,372 - en educación superior, 339-342,

375 - en lenguas extranjeras, 158-159,

200-201 . Autoimagen, 50-51,165-167,206,264,

290, 297 -298 - corporativa, 353 Autoprotección, 30-31, 58-60,61,366 Autoridad, 29-30, 275, 271-283 Awakening intuition (Vaughan), 173,

173n5

Bajo rendimiento, 60-61, 68, 73 Bandura, Albert, 69-70, 69n24, 70n25,

71 Bateson, Gregory, 204, 204n20 Bebés, 76-77,89-90,121-125,245-246,

258, 294. Véase también Infancia Belloc, Hilaire, 64, 64n14 Bernstein, Bob, 50, 50n20 Berry, Dianne, 82-83, 83n9, 202-203,

203n17 Biggs, Profesor John, 34-35, 35n2 Bjork, Tormod, 356 Bolland, Richard, 271-272, 272n11 Boud, David, 339-340

Bower,Gordon,233,233n8 Bowers, Kenneth, 173-174, 174n6 British Industrial Society, 309 Broadbent, Donald, 82-83, 83n9, 202-

203,203n17 Broadfoot, Patricia, 42, 42n8 Broberg, A.G., 292, 292n8 Bronfenbrenner, Urie, 231, 231n6 Brown, Ann, 320-322, 322n18 Brown, George Spencer, 181, 181n20

Cálculo, 243, 249, 373 Capacidad, 73, 314, 374 - como inteligencia, 42-43, 45-46,

223,255-256,366 - en la educación, 40-43 - fija, 49-50 - Y recursos, 49, 225-256 Capacitación, 249, 354, 376 Carga de energía, 105 . Carr, Margaret, 289n3, 296, 296n14,

302n23 Castigo, 41-42, 289 Categorización, 246 Ceci, Stephen, 231, 231n6 Cerebro-mente, 19,20,24,29,31,87-90,

88n13, 105-106, 110-111, 158, 178-179,199-200,283-284,372

- artificial, 89-90 - conocimiento y destreza, 199-200 - en el aprendizaje del lenguaje, 121-

127,158-159 - en la alfabetización, 130-132, 369-

370 - extracción de patrones, 87-91, 93,

121-124, 130, 158, 169-170, . 189,243

- imaginación, 110-111 - inmersión, 73-74, 129-130, 169-

170,189,368 - interrelaciones, 205-207, 252-253 - lados derecholizquierdo, 166, 199

J

ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES 379

_ limitaciones del, 242, 243 _ paisaje cerebral, 88, 102-103, 126-

127, 130, 143-144, 154, 178, 199, 200, 205-206, 210, 243,

269,369,372 _ redes neuronales, 89-90, 93, · 21 ,

252-253 _ segmentación! cristalización, 103 -106 _ y percepción, 210-211 Certeza, 33, 275, 336, 349, 363-364 Cézanne, Paul, 75 Chomsky, Noam, 121 Ciencias, 116-117, 172, 186, 189c 193,

239,269,282-283 Claridad, 68, 79,189,366 Clark, Andy, 103, 103n10, 241n, 245,

245n1,270n9 Clement,John, 239, 239n12 Clements, Douglas, 250, 250n3 Clinton, Bill, 307, 307n1 Cognición, 24, 39, 54, 103, 144, 187,

227-228,242,255,372-373 _ para una finalidad general, 227 -228,

373 Colaboración, 191, 320-321, 343'346,

363,375 Collison, Charlene, 358, 358n8 Combs, Arthur, 175-176, 176n9 Competencia, 200-203,206, 332, 368,

372-373. Véanse también Destreza, Inteligencia/Habilidad práctica

Complejidad, 84, 189-207, 215, 251, . 275, 281, 345, 350, 356, 368, 375

Comprensión, 19, 22, 26, 40, 83, 91 - del lenguaje, 121-124 Comprensión súbita, 172-174, 185,205,

360 _ en la ciencia, 190, 192,239 Compromiso, 96-97,157-158,291-292,

365-366,374 Comunicación, 192,269,271-272,321,

371

- en las organizaciones, 353 _ telecomunicaciones, -251-254, 279-

280 Véase también Lenguaje

Comunidad, 27 , 319 - de búsqueda, 320~322, 343 Concentración, 95-97,217,252 Conceptos, 106, 143-144, 190,371 Conceptualizaciones, 103-105, 160-161,

192,261,370 Conciencia, 25-26, 81 , 93-94, 368-369,

372 Conciencia de sí mismo, 16,25-26,72,

154, 159, 175,200,223,315-316,

363,372,374 Condicionalidad, 213-214, 320, 372 Confianza, 15,69,71, 100, 138, 139,

287,334 Conjeturas, 65,172-174,186,199 Conocimiento, 19,21, 25, 36-37, 51,

91,241 _ aprendizaje centrado en el conoci-

miento, 86-87 - certeza del,36 -37, 47 - científico, 282-283 - creencias sobre el, 366 _ cuestionarse el, 36-37, 336-338 - en la educación superior, 331-332 _ Y competencia, 201-202 _ Y destreza, 83, 90-91,199-200,202-

203,205,314,368 Conocimiento de los números, 142,307-

309,375 Contemplación, 181, 215 -220, 236,

369 Contexto, 227, 231-232, 235 -236, 372-

373 Contrato psicológico, 351-354, 376 Control, 83, 189, 294, 302, 350, 366,

368 _ en el puesto de trabajo , 349-350,

354

380 APRENDER

Cottrell, Gary, 89, 89n14 Covington, Martin, 62, 627110 Creatividad, 23, 28, 34-35, 45, 51,104,

143,176,241,368,371 - condiciones de la, 183-184 - e imaginación, 108, 116-118 - en el puesto de trabajo, 350, 371 - intelectual, 172-173, 189:195 - pensamiento laxo en, 180-182,186,

215 - y lenguaje, 171-172,266 - Y pensamiento «pudiera ser», 213-

215,372 -'- Y pensamiento riguroso, 174 -1 7 9 - Y tecnología, 251 Creencias, 29, 33-51, 69-70, 73, 263,

283-284,303-304,364,366-367 - cúlturales, 34, 263, 264-265, 266-

268 - en el centro de trabajo, 349-35 1

. - expresas/incorporadas, 36-37n4, 266-269

- incertidumbre en las, 275 - Y autodirección, 221 -223 - Y razonamiento, 146-147 - Y vergüenza, 67 -69 Creencias sobre sí mismo, 17-18, 22,

69.-70, 142,298-299,328-329 . Cristalización, 103-104 CsikSzentmihalyi, Isabella, 72n28, 292-

293,293n9 Csikszentmihalyi, M., 71 -72, 72n28,

95,292-293,293n9-nlO Cuentos, 162-167,370 Cultura, 20, 29-30, 41, 51,91,246,367,

371 - asiática, 34-35, 40-41, 42, 293 - automática/manual, 275-279 - definición de,265-266 - del aprendizaje, 257-272, 350 ---c empresarial, 266, 269-270, 347,

349-351, 363-364~ 375-376

- en la escuela, 266, 320, 323 - «esquizotípica», 204 - ~acional! global, 272 - occidental, 35-36, 40-43, 51, 170,

187-188,247,283-284 - transmisión cultural, 265 - Y autodirección, 222 - Y creencias, 34-35, 262, 263-264,

. 367

- Y cuentos, 161,162, 370 - . Y lenguaje, 143,205-206,266 Culture and anarchy (Arnold), 336-337,

.337n5 Curiosidad, 97-98,100,136,334,374-

375

Damasio, Antonio, 199-200, 200n14, 371

Darwin, Charles, 97 De Bono, Edward, 50-51, 50n19, 151,

151n14 Deconstrucción, 335 Deportes, 107, 111-112,201 Desamparo, 54, 60-61,298,299 Des.arrollo de carrera profesional, 352 Descartes, René, 188 Destreza, 19,21,25,36,51, 113 -114,

143,215,241,248,342,368,372-373

- intuitiva, 199 -práctica, 45-46, 200 - segmentación/cristalización, 102-

105 - Y conocimiento, 83, 90-91,199-200,

202-203,205,314,368 Véanse también Competencia; Inte­ligencia/habilidad práctica

Diagramas de Venn, 148 Dificultad, 15,30, 41, 48-50, 51, 288-

289,299,374 ' Dimberg, Dlf, 110, 113 Directores, 349, 350, 356-364, 376

íNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES 381

Dislexia, 41, 214 Disponibilidad de recursos, 15, 18,25,

75,138,209,366-372 . ~ en la educación, 254-255, 314:315 Distanciamiento irónico, 65, 222 Distinciones cognitivas, 19,76-77,80-

81,229 Dominios, aprendizaje de, 234-235,

368 Donaldson, Margaret, 229, 229n2, 230

Domer, Dietrich, 198, 198n13 Dunbar, Kevin, 191, 191n2 Dweck, Carol, 14n2, 48-49, 48n18, 98,

288, 288n2,289,289n4,290 . Dyer, Hilary, 327, 327n20

Eccles, Jacquelynne, 263-264, 263n6,

298n17 Edmundson, Mark, 333-334, 334n2,

336n3,345 Educación, 147-149, 187,228,240 - de adultos, 221-223, 345-346, 371-

372 - socrática, 336 _ Y capacidad, 147-149, 187, 228,

240 - zonas de acción, 313

Véanse también EducaciÓn supe­rior; Escuela; Profesores

Educación superior, 331-346, 374, 375 Edwards, Robert, 341-342,342nlO Einstein, Albert, 116, 172; 172n2, 304

Emerson, Ralph Waldo, 183 Emociones, 53-54 _ del aprendizaje, 20, 27-28, 39,5 1,

, 58-73, 99, 115-116, 297-298,

301-302 Empatía, 211-212, 219,363 Emulación, véase Imitación Enfermedad mental, 203 -204 Enfocar, 184-185, 371 Enfrascamiento, 71-73, 95-97, 224

Enseñanza, 38, 142,228,373 - condicional, 213-215 - de la Creatividad, 180 - de la lectura, 130-132, 139 - de la transferencia del aprendizaje,

235 -238,240 - de las habilidades para el aprendi­

zaje, 291-305, 314-326, 335 ~346 - de las habilidades para el estudio,

134-136 -:- del lenguaje, 124 - del pensamiento, 150-152 _ progresista/tradicional, 36-37,311-

314,345. V éanse también Educación supe­rior; Escuela; Instrucción

Entorno, 242-243 , 245, 255-256,261, 292-293, 373

Entrenador, 256, 300-302, 325, 372, 373 _ i.nternalizado, 157 -160, 200, 259-

261,370 Entrenamiento, 238, 248, 343 Equipos, 190-193, 269-272, 345-346 Erdelyi, Matthew, 169, 169n13, 174 Errores, 288, 303, 324-325, 350, 374 Erudición, 79, 84, 332 Escritura, 136-167, 140-141,304-305,

339,369-370,372 Escuela, 289, 307-329, 373, 374-375 _ aprender a aprender, 314-326, 348

- asiática, 34-35 - cultura de la escuela,' 266 - deficiencias de la , 307-311

V éanse también Educación; Profe­

sores Escuela en casa, 311 Esfuerzo, 40-43, 48-50, 176,303-304,

371 - descarga, 243-245 . - intentarlo deÍn-asiado, 19, 174-179,

246 ' _ no intentarlo, 60, 61-63, 174, 366

382 APRENDER

Espacio físico, 244-245 -Esquizofrenia, 203, 209-210 Establecimiento de límites, 298-299 Estado de ánimo, 223, 373 Estado de fluencia, 72, 76, 95-96 Estética, 182, 186,215 Estilo de vida, 280-281 Estilos de aprendizaje, 38, 78-79 Estimulación, 295-296 Estrategia, 209, 224 Estrés, 116, 169,201,316,368 Evaluación, 51, 265, 338, 340-342,366,

373 . Véase también Autoevaluación Evolución, 20-21, 54, 56,75,91,93-94,

98, 106,295,368 Éxito, 40, 62, 289, 303, 366, 374 - aprender más allá del, 103-104 Expectativas, 210-211 Experiencia, 17, 20, 22, 23, 189, 205-

206,220,337-338,368,372 - del aprendizaje, 57

Véase también Inmersión en la ex­periencia

Experimentación, 22,83, 103-105, 124, 235-236,350

Exploración, 13,22, 26, 98, .100, 106, 107,292,339,369

Extracción de patrones, 80-82, 85, 87-88,93,95,189

- en el cerebro, 87-91, 93, 121-124, . 130, 158, 169-170, 189,243

- por los bebés, 77, 294 - yalfábetización, 129-130, 131 - Y lenguaje, 121-125, 158

Faltade atención, 63-64 Fantasía, 23, 82, 107, 109, 111, 117,

161,288,370 Faraday, Michael, 172-173 Fzlth discipline fielbook, The (Senge),

350,350n2 Firmeza, 14, 96, 289, 298

Fisiología, 373

Flexibilidad, 104, 132, 143, 157,241, 250,342-343,372 .

- en la lectura, 133,371,374 Foco de atención, 94-95, 106,362-363,

368-369,371 Fotd, Henry, 49 Forret, Mike, 316-318, 318n15 Fracaso, 17,35,39,40-42,49,50,61-

63,67,287,366 I

Fragilidad, 14-15, 48-50, 61-63, 68, 298,334,366,374

Freud; Sigmund, 177-178 178n14 188 Frost Rowley, 351-353, 352n3 ' Frustración, 22, 26, 39, 41, 48, 165,

184,287,316,366 Future of leadership (White), 359, 359n

10

Ga:lbraith, Barbara, 163 Gallwey, Tirnothy, 201, 201n15

Gardner, Howard, 79, 79n6, 165, 165 n6

Gazzaniga, Michael, 166, 166n8 Gendlin, Eugene, 184-185, 184n24 Género, 49, 62,264,295,297,367 Gergen, Kenneth, 65, 65n17, 279-280,-

279n7 Géricault, Théodore, 182 Gibbs, Graham, 132-133 133n7 Globerso~, Tamar, 239:240, 240n13 Goleman, Daniel, 55-56, 56n2, 63nll,

72, 72n31, 110n2,315 Gullo, Dominic, 250, 250n3

Haber, Ralph, 169, 169n13 , 174 Habilidades, 111-113, 241, 277 -279 - transferencia de, 150-152, 163-164,

227,351 -352,372-373 - Y conocimiento, 199-200,202 Habilidades físicas, 111-113,136-137,

157

j i

J

ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES 383

"Habilidades para el estudio, 134-136, 137-138, 150

Habilidades sociales, 108-109, 229, 275 Habilidades técnicas, véase Competen-

cIa

Habla, 124-125, 139, 142 Hadamard, ]acques, 172, 172n3, 175 Hall, K~thy, 225, 225n19, 306n26 Halpern; Diane, 153,236-237, 237nlO Hargreaves, Davis, 311, 311 n 7

Heath, Shirley Brice, 164, 164n5 Heisenbetg, Werner, 282-283 Helrnhotz, Hermann von, 172-173 Herramientas, 25, 242, 243-256, 258-

261,373 . Herrnstein, Richard, 45, 45n12 Hinds, Diana, 184, 184n22 Holland, Dororhy, 267-268, 268n7 Holt,John, 59-60,60n5, 71, 71n27, 128n2,

146, 300-301, 300n19, 301n21, 314, 314n12

Holzman, Lois, 166, 166n7, 318, 318n16 Hopkings, Anthony, 168 How children fail (Holt), 59-60, 60n5 Howe, Michael, 46, 46n15, 131n5,

295n12 . Hughes, Ted, 217-218, 218nlO Hunt,]ohn, 359, 359nlO Hutchins, Edwiri, 192n4, 270, 270n8,

271nlO

ICI,358 Identidad, 279-281, 284, 335 Idoneidad, 24, 234-235, 372 Ignorancia, 284, 334, 348, 350 Imágenes/visualizaciones, 23,107,110-

117, 115-116, 118-119, 167-168, 186,200-207,356,357,369

Imaginación, 23, 24, 30, 44, 107-109, 117nll, 115-116, 121 , 189,207, 371,374,376

- cerebro e, 110-111

- educación e, 87,318-319,332,345, 370

- en el puesto de trabajo, 350, 35-358 - en la ciencia, 190 - Y creatividad, 108, 116-118 - Y desarrollo del lenguaje, 126-127 - y juego, 78,108-109,143,369 - Y memoria, 118-119 Imitación, 23-24, 34, 35,98-99, 125,

258,369 In over our heads (Kegan), 275 Incertidumbre, 14, 30, 55, 289, 306,

314,320,366,343,345 - beneficios de la, 213-216 - científica, 282-283 ~ «confiada», 363-364, 375-376 - en el puesto de trabajo, 349-3 - era de la, 87, 273-285, 310, 347-

348,365 Incompetencia, 68, 349-350 Inconsciente, 94n2, 188,226 Infancia, 287-306,367,374-375 - aburrimiento en la, 183-184 - apoyo, 296-299 - aprender de otros, 258-261 - aprendizaje en la, 76-78, 103"104,

121-130,202,228-230 - autoentrenamiento, 200 - estirnulación, 295-296 - imaginación en la, 107, 117 - lectura/escritura, 127-130, 136-

137,138-139 - resistencia, 287-290, 374-375 - seguridad,293-295 - Y los cuentos, 162-167 - Y metaconocirniento, 224

Véase también Bebés . Inferencia, 162-163, 165 Información, 19,36,190,207 - autpridad de la, 282 - sistemas de recuperación de la, 242 - tecnología de la, 195,251"254,373

384 APRENDER

Inmersión en la experiencia: - amplificadores, 93-106,368-369 - aprender de los demás, 258, 261-

262 - e inteligencia práctica, 197 -198 - Y alfabetización, 129-130, 139 - Y complejidad, 202 - Y lenguaje, 121, 159 Innovació~, 54, 171 Inseguridad, 284-285, 310, 363-364 - en el puesto de trabajo, 276-279,

. 347-348,351-352 . Instrucción, 130-131, 157-158, 201-

202,368,369-370,374. Véase tam­bién Enseñanza

Intelecto, 19,23-24,78,283-284,283-284n12,368,370,374

- artesanía intelectual, 337-339 - creatividad intelectual, 189-195 - descanso del, 195-196 - en el aprendizaje del lenguaje,. 121-

142 - en la ciencia, 190 Intelecto crítico, 34, 153, 221, 236,

331,338 Inteligencia, 17,22, 43-47, 144, 247,

284,366 - «agente inteligente», 25 - CI, 40,43, 43n9, 44-46, 197-198 - cognitiva, 25, 144-145, 187-188,

255,283-184 - emocional,55-56 - inconsciente, 188,226 - práctica, 45-46,158,197-198,199,

261-262,368 - Y capacidad, 42-46, 50-51, 254-256 Inteligencia emocional (Goleman), 55-

56,56n2,72,72n31,315 Inteligencialhabilidad :práctica, 45-46,

158, 197-198, .)99, 261-262, 368. Véans~ también Competencia; Des­treza.

Interés, 55,297 Internet, 252-254 Intuición, 23-24, 159, 171-188, 189,

196, 231-232, 332, 345, 371, 373 - destreza intuitiva, 199-200 - . e inmersión, 83, 84-85 - en elpuesto de trabajo, 350, 358-

361,376 - en la ciencia, 190, 192,239 - en la infancia, 79,165,374

.~ tipos de, 185-186 --: y CI, 44-45 .

Investigación, 22, 26, 96-97, 106

James, William, 294 John, Peter, 85-87, 85n12 Juego, 101-106, 157, 183, 235-236,

369,374 - simbólico, 78, 108-109, 116, 127,

143,372 .,

Kagan, Jerome, 13nl, 287, 287nl, 289 Kahn, William, 361-362, 362n12 Kant, Immanuel, 284n Karmiloff:Smith, Annette, 103, 103 n

10 Kegan, Robert, 222, 222n17, 223n18,

275, 275n2, 335 Kelly, George, 235, 235n9 Kipling, Rudyard, 175 Koestler, Athur, 171-172, 172n2, 173

n4 Kraemer, Sebastian, 183 Krashen, Stephen, 158, 158nl, 160

Langer, Ellen, 114nl1, 213-214, 213 n2, 214n3-.n4, 320, 363-364, 364 n13

Larsen, Gary, 37 Lave, Jean, 261 Laws ollorm (Brown), 181, 181 n20 Lectura, 17,127-133,225-226,328

ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES 385

- aprendizaje de la , 127-130, 136-137,139,225-226

- enseñar la, 130-132,369-370 - estilos de, 132:133 - prelectura, 127-129 Lenguaje, 23, 78, 121-142, 143, 189,

245,260-261,369-371,374 - desarrollo del, 121-125, 295, 297 - e intuición, 171-172 ~ extranjero, 158-159,200-201 - gramática, 126-127 - paisaje verbal, 105, 126-127, 130,

144,205-206 _ pensamiento verbal, 143, 167,301-

302 - 'usos del, 157-170 - Y creatividad, 171-172,266 - Y cultura, 143,205-206,266 - Y experiencia, 205-206

Véase también Articulación Levitt, Theodore, 212, 212nl Lewicki, Pawel, 83-84, 84nlO, 93

Listas de puntos, 28, 355-356 Lógica, 147-149, 171-172 Lovelock,James, 282, 282nlO Lovie-Kitchin, Jan, 343-344, 344nll

Lowe, Geoff, 232-233, 233n7 Luchar o huir, 53-54, 58-60 Luchins, Abraham y Edith, 177 Luria, A. R, 180, 180n17, 216, 216n7

Lyth, Isobel Menzies, 61, 61n6

Macauley, William, 344-345, 344n12 Mackenzie, Alexander, 358, 358n8 .

Maritain,Jacques, 216, 216n8

Martín, Scott, 312 Martindale, Coli~, 179, 179n16 Masters, R S., 201-202, 202n16 McGilchrist, Jain, 203-204, 203n18,

204n19 McKeUar, ;P~ter, 117, 117n17, 118

Medawar, sir Peter, 147, 147n7

Medios de comunicación, 251 ~25'4, 273-274,280,305,313,334

Meditación, 218-219 Memoria, 34-35, 39, 51,118-119,135-

136, 139, 157; 232-233, 242-243, 259-260

- a corto plazo, 193,243 - estrategias de recuperación, 167-

170 - test, 341 Mendoza, Dwight, 111-112, 112n6

Mente, véase Cerebro-mente Mente no escolarizada, la (Gardner), 79,

79n6 Metaconocimiento, 154,224,327 Metáfora, 116, 165, 190 Miedo, 17,21,53,58-59,115 Miller, John, 219-220, 220n15 Mills, C. Wright, 337 -338, 338n6 Mind ola mnemonist, The (Luria), 180,

180n17 Mitchell, Ian, 323-326 Modelos de roles, 304-305, 334, 349,

365-366,367 , 374 Moralidad,280,281,306 Morton,John, 132, 132n6 Mozart, Wolfgang Amadeus, 174-175 Murray, Charles, 44-45, 45n12

National Assessment of Educational Progress (NAEP, Estados Unidos), 308-309

Nelson, Katherine, 124, 124nl, 131 Nickerson, Ray, 150-151,151n12,155,

155n19 Nicklaus, Jack, 107, 107nl, 369

Nisbet, John, 135

Oatley, Keith; 53-54, 54nl . Objetivos, 25, 30, 62, 70; 224,350,369 Observación, 24, 99, 258, 304, 349, 369 - científica, 190

386 APRENDER

Opciones, 30, 70,222 -Opiniones, 284 Ordenadores, 28, 69, 242, 243, 249,

250,251-254,271 Organizaciones, 276-277,311,376 - culturas de las, 266, 269-271, 347,

349-351 - organizaciones que aprenden, 350-

351,364,375-376 - resistentes, 351-354 Ortografía, 140 Osborn, Marilyn, 42, 42n8, 85n12

Paciencia, 191-192, 193,241 Padres, 297-299, 365, 374 - actitudes de los, 263 -264, 295 - alentar los errores, 302-304 - apoyo,298 - quedarse detrás, 299-300 - seguridad,293-295 - Y profesores, 310-311 Pagnucci, Gian, 344-345 Paisaje verbal, véase Lenguaje Parnes, Sidney, 180, 180n19 Pasteur, Louis, 192 Pea, Roy, 254

Peale, Norman Vincent, 114, 114n12 Peligro, 21, 26,68-69,73 , 96,108-109,

298,305 Pensamiento, 17, 19,22, 126-127 - aprender a pensar, 143-155 - crítico, 153 - educación y, 147-149 - efecto sobre la competencia, 200-

203

- enseñar a pensar, 150-155, 194, 359-360,371

- general frente a específico, 154-155 -habilidades del, 150-151, 153-154,

241,371

- laxo, 171-188, 193-194,359-361,371 - pensar demasiado, 195-196

- riguroso, 144-155, 171-172, 178-179, 186-187, 190, 193-194, 203,255,338,350,370-371

- verbal, 143, 167,301-302 Pensamiento analógico, 191, 2J9 Pensamiento consciente, 93, 170, 220,

368 Percepción, 97, 106, 110-111, 185,

216,217-218,369 - abajo arriba/arriba abajo, 210-211,

215 - y entrenamiento de la atención,

218-220 Perkins, David, 147-149, 147n7; 255,

255n7 Perry, William, 223, 223n18

Perseverancia, 40, 49, 297, 318, 366 · Personalidad, 39, 40, 335 Pertenencia, 279-281, 353 Peters, Tom, 350 Phippen, Mark, 333 Piaget, Jean, 78,144,228,229 Pobreza, 296 Poesía, 216-217, 245, 290 Poincaré, Henri, 179 Práctica, 43, 100-101, 106, 157, 160,

207,225-226,258,369 - mental,111-113 Presentimientos, 154, 172-174, 186,

199, 193-194, 199, 202, 358-359, 360,371

Presión, 27, 72, 175-176, 177, 182, 183,201.-202,278,349,369

Profesor, 38,86-87,310-311,319-320. Véase también Entrenador

Programas de intervención precoz, 291-292

Programas preescolares, 291-292, 296-297

Project of the Enhancement of Effecti­. ve Learning (PEEL), 323-326

Pye, James, 59, 59n3

íNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES 387

Quedarse detrás, 299-300

Razonamiento/Racionalidad, 23, 39, 64, 144-149, 155, 170, 187-188,

190,368,375 - racionalidad individual, 283-285 Reber, Arthur, 84-85, 85nll Recompensa, 176, 177,300,366,376 Reconocimiento de palabras, 121-124 Recursos, 25-26, 30,144,224,254,375 \- externos, 25, 243-245, 373

\'

- internos, 27, 57-58,144,243,373-

374 Véase también Herramientas

Redefing Work (Informe RSAl, 347-348,348nl

Reflexión, 16, 17, 25, 209-226, 239,

314,372 - en la educación, 326-328, 335 -336,

374 - y uso de herramientas, 250 Registro/ diario, 326-327, 337 -338 Reglas, 1.58, 160,293 Regresión, 61, 103-104, 105 Reich, Robert, 276-277, 277n4, 279 Relajación, 118, 169, 174, 180, 183,

246,3'71 Resistencia, 18,27-28,39,71,73,142,

202,209,241,365-368 - como tolerancia emocional, 53 - e imaginación, 116 - empresarial,351-354 - eh la educación superior, 333-335,

375 - en la infancia, 13-15,287-290,374-

375 - minar la, 288-290, 297 -298,JOO, 31 - y alfabetización, 138-139 - y creencia en sí mismo, 69-70 - y escolarización, 316-318 Resolución de problemas, 23, 36, 43,

145,157,170,177, 194n7,239,254

- aprendizaje basado en los proble-mas, 342-346, 375

- en grupo, 192-193 - enseñar a pensar, 150 Responsabilidad, 275, 328-329, 345 Retirarse, 48, 51, 53-54,63,297,364,

366 Retos, 15, 41, 49-50, 55, 70, 71, 73,

100, 189, 223, 224, 245, 288-289, 292, 302-303, 317-318, 335-336, 367,374-375

Retroalimentación, 338-339, 334, 371,

375 Reusser, Kurt, 230, 231, 231n5 Riesgo, 26, 30, 55, 57, 275, 364, 366 Roffe-Steinrotter, Diane, 72 Rokeach. Milton, 177n8, 180; 180n1.8,

183-184, 184n23 Roles, 20, 108,266,318 Royal Society oE Arts (RSA), 347 -348,

348nl Rubik, cubo de, 202

Salomon, Gavriel, 239-240, 240n13,

253-254, 252n4,253n5,254n6 Sass, Louis, 203, 203n18, 204 Schiller, Friedrich von, 183 Schommer, Marlene, 47-48, 48n17 . Schooler, ]onathan, 185n25, 196,

196nlO Schopenhauer, Arthur, 172, 175 Scribner, Sylvia, 197-198, 198n12 Segmentación/cristalización, 103 -1 06 Seguridad, 293-295, 298-299, 374 Senge, Peter, 350, 350n2, 354

Sensibilidad, 184-185 Sentido común, 33,114,230,308 Sentidos, véase Percepción Sentimientos, véanse Emociones; In-

tuición «Ser bueno», 288-290, 374 Shaw, Gordon, 357-358

388 APRENDER

Siemens,276 Simon, sir David, 359 Skinner, Debra, 267-268, 268n7

Smiley, Patricia, 288,288n2

Smith, Anne, 296-297, 297n15 Smith, Dave, 113, 113n9 Smith, Steven, 194, 194n8 Sobreesfuerzo, 62 Sobregeneralización, 234 Sociedad, 283-285 Sócrates, 336 Sonido, 121-122 Stanovich, Keith, 149, 149nlO Sternberg, Robert, 44, 44n11, 45-46,

46n13,47n16 Subversión, 58-59 Sun Microsystems, 352 Suposiciones, 190, 194, 196,204,221-

222,264-265,364,372 - preconscientes, 177-178,364

Taylor, Charles, 175-176, 176n9 Taylor, Shelley, 113, 113nlO, 114-115 Teatro, 165-166 Técnicas mnemotécnicas, 118-119 Tecnología, 241-256, 271-272, 280 Ten¡lcidad,70-71 Tensión interna, 64-65, 246 The bell curve (Herrnstein y Murray),

44-45, 45n12, 46 Thorndike, E. L., 227-228, 228n1 Tiempo libre, 100-101, 106, 160, 194-

195,371 Tomar apuntes, 137-138 Trabajo, 266, 310, 347-364, 367, 375-

376 - incertidumbre en el, 349-351, 352-

353

- inseguridad en el, 276-279, 280, 351-352

Véase también Organizaciones Trabajo de las naciones, el (Reich), 276-

277, 277n4 Transferencia , 150-151, 154, 227 -240,

372-373 3M, 355, 357-358 'furing, AJan, 197

Underwood, Vicki, 134-135, 135n10 Universidades, 331-346, 348

Vacaciones, 195,371 Valía personal, 42, 43, 67, 68, 73, 289-

290 Valor de uso de los objetos (affordan-

ces), 245-247,373 Valores, 265, 275, 335-336, 366-367 Vaughan,Frances, 173, 173n5 Velocidad, 28, 47,349-350,366 Verbalización; véase A~ticuJación Vergüenza, 15, 17, 22, 40:42, 66-69,

290,366 Vestí, Cad, 176, 176nlO

Walker-Andú:ws, Arlene, 77 , 77n5 Weikart, D. P., 291, 291n7 Weinstein, Claire, 164-165, 135nlO Wells, Gordon, 163, 163 n4

Whalley, George, 216-217, 217 n9 White, RandaIl, 359, 359n10 Whitehead, AJfred, North, 226 Wichman, Harvey, 111 Winner, EIlen, 165, 165n6 Wordsworth, William, 216

Yo saturado, el (Gergen), 65, 65n17, 279

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PAIDÓS TRANSICIONES

1. R. J. Sternberg y T. I. Lubart, La creatividad en una cultura conformista 2. T. Engelhardr, El/in de la cultura de la victoria 3. L. Grinspool1 y J. B. Bakalar, Marihuana. La medicina prohibida 4. P. Singer, Repensar la vida y la muerte 5. S. TurkIe, La vida en la pantalla 6. R. J. Sternberg, Inteligencia exitosa 7. J. Horgan, El fin . .de la ciencia 8. S. I. Greenspan y B. L. Benderly, El crecimiento de la mente 9. M. Csikszentmihalyi, Creatividad

10. A. Sokal y J. Bricmont, Imposturas intelectuales 11. H. Gardner y E. Laskin, Mentes líderes 12. H. Gardner, Inteligencias múltiples 13. H. Gardner, Mentes creativas 14. H. Gardner, La nueva ciencia de la mente 15. J. Attali, Diccionario del siglo XXI

16. A. C. Danto, Después del/in del drte ' 17 . M. D . Lemonick, Otros mundos 18. D. F. Noble , La religión de la tecnología 19. R. Conlan (comp.) , Estados de ánimo 20. J. Gribbin, El nacimiento del tiempo 21. H. Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas 22. A. Mattelart, Historia de la utopía planetaria 23 .. D . D. Hoffman, Inteligencia visual 24. J. T. Bruer, El mito de los tres primeros años 25 . S. Blackmore, La máquina de los memes 26. K. Kaye, La vida mental y social del bebé 27. P. N. ]ohnson·Laird , El ordenador y la mente 28. P. Wallace, La psicología de Internet 29. H. Gardner, La inteligencia reformulada 30. J. Horgan, La mente por descubrir 31. R. Lewontin, El sueño del genoma humano y otras ilusiones 32. J. EIster, Sobre las pasiones 33. U. Bronfenbrenner, La ecología del desarrollo humano 34. D. A. Norman, El ordenador invisible 35. K. Davies, La conquista del genoma humano 36. G. Claxton , Aprender

GUY CLAXTON

APRENDER

El reto del aprendizaje continuo

~II~ PAIDÓS

Barcelona Buenos Aires

México

Título original: Wise Up Originalmente publicado en inglés, en 1999, por Bloomsbury Publishing, R.U.

Traducción de Pilar Paterna Molina

Cubierta de Diego Feijóo

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los ti tuJares del copyright, bajo las sancIOnes estableCIdas en las ley~s , la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medIO o p~ocedu:uento, comprendIdos la reprografía yel tratamien lo informático, y la dlsrnbuclon de eJemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1999 by Guy Claxton © 2001 de la traducción, Pilar Paterna Molina © 200 l de todas las ediciones en castellano

Ediciones Paidós Ibérica, S. A., ' Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAlCF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com

ISBN: 84-493-1153-5 Depósito legal: B-46.039/2001

Impreso en A & M Grafic, S.L., 08130 Santa Perpetua de Mogoda (Barcelona)

Impreso en España - Printed in Spain

Durante toda nuestra vida, todos los días y a todas horas, esta­mos comprometidos en el proceso de acomodar nuestro yo, cam­biado y no cambiado, a entornos cambiados y no cambiados; vivir, en efecto, no es más que esta acomodación: cuando fraca­samos un poco en ella somos tontos, cuando fracasamos Da­grantemente estamos locos, cuando la suspendemos temporal­mente estamos dormidos, cuando abandonamos del todo el intento morimos.

SAMUEL BUTI_ER, El camino de la carne

Para Angus, Mara, Claire y Mases,

que tendrán que vivirlo.

Sumario

Agradecimientos. . . . . . . . . . 11 Introducción. Aprender para vivir 13

1. Las creencias sobre el aprendizaje. 33 2. Los sentimientos del aprendizaje. . 53 3. La inmersión: aprender de la experiencia . 75 4. Expandir el aprendizaje natural: los amplificadores básicos 93 5. La imaginación: aprender en el ojo de la mente. . 107 6. Aprender el lenguaje: los comienzos del intelecto. . . . 121 7. Aprender a pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 8. Los usos del lenguaje: habilidades, cuentos y recuerdos 157 9. La intuición: la fuerza del pensamiento laxo. . . . . . . 171

10. El aprendizaje complejo: la caja de herramientas en acción. 189 11. La capacidad de reflexión: la conciencia del buen aprendizaje. 209 12. Cuándo hay que aprender: el problema de la transferencia. 227 13 ; El plus del aprendiz: hacer uso de la tecnología . . . . . . . 241 14. Las culturas del aprendizaje: cómo se transmiten

los hábitos de la mente. . . . . . . . . . . . . .. ...... 257 15. La era de la incertidumbre: por qué importa ahora

el aprendizaje .. ............ 273 16. Aprender a aprender: los primeros años. . . . . . 287 17. Ir a la escuela para aprender. . . . . . . . . . . . 307 18. La educación superior: la universidad más allá del

conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 19. El aprendizaje va al trabajo: el mundo de los negocios 347 20. El futuro del aprendizaje. 365

Índice analítico y de nombres. 377

Agradecimientos

Es una gran satisfacción dar las gracias a tantas personas que, de diversas maneras, me han ilustrado y apoyado durante la gestación y la escritura de este libro.

Tuve la gran suerte de tener dos maravillosos «retiros» en los que pude alejarme del teléfono y escribir. Gracias a Stephen y Martine Batchelor, Maurice Ash y Roberta Newton, por hacer posible mi estancia en Shar­pham House, en Devon, y, una vez más, a Malcolm y Margaret Carr por el uso de su casa en la playa de Raglan, Nueva Zelanda, en la cual se comen­zó el libro un febrero y se terminó en el siguiente. El retiro no hubiera sido posible sin la ayuda de mi amiga y cuidadora de gatos, Tasha Mundy.

Me gustaría dar las gracias a las siguientes personas, por sus conver­saciones estimulantes, sus ideas provocativas y su ayuda práctica, durante años, en las áreas del aprendizaje y la educación: Miles Barker, Bill Bar­ton, Chris Base, Beverley Bell, Su san Blackmore, Patricia Broadfoot, Je­rome Bruner, Mark Cosgrove, Jo Diamond, Margaret Donaldson, Wendy Drewery, Jenny Edwards, Isabelle Gall, Susan Greenfield, Kathy Hall, Valery Hall, Karen Hinett, John Holt, Satish Kumar, Ruth Leítch, Ian Mítchell, Bernie Nevílle, Keíth Oatley, Graham Powell, Sally Power, Lyn Schaverien, Jonathan Schooler, Rosamund Sutherland, Chris Watkins, Gordon Wells y Jim Wertsch. Estoy agradecido a Hilary Dyer, Jenny Ed­wards, Mike Forret, Kathy Hall, Dave Smíth y Mary van der Ríet por per­mitirme hacer uso de sus materiales. Gracias especialmente a Margaret Carr por conversaciones apasionantes y por compartir sus ideas y recur­sos tan de buen grado, y a Peter Mountstephen y al maravilloso personal de la Christ Church Primary School, de Bradford-on-Avon, por el entu­siasmo e ingenio con que me ayudaron a descubrir cómo funcionan estas ideas en la práctica.

12 APRENDER

Por su ayuda para comprender y recopila[material sobre el mundo del trabajo, me gustaría dar las gracias a Mark Brown,] ohn Cleese, Charlene Collason, Ian Deamer, Shaun Deeney, Janine Edge, Gill Gregory, Sean Hardie, Maggie Tree, Michael West y, muy especialmente, a Natasha Owen.

Varias personas tuvieron la amabilidad de leer un borrador muy pe­sado, y sus agudos comentarios ayudaron de manera inconmensurable a mejorar el libro en varios aspectos: para que fuese más coherente, más ac­cesible y afortunadamente más corto. Se trata de Jim Flynn, Peter Mount­stephen, Natasha Owen, mi agente Liz Puttick, y Esther Jagger, Kate Mo­rris y Alan Wherry de Bloomsbury. El continuo @ntusiasmo de Alan y los comentarios a lápiz de Peter, estimulando unas veces, ocurrente y clara­mente descarado otras, fueron un apoyo importante para mantenerme du­rante la revisión, especialmente en los momentos en que mi propia fe en el libro flaqueaba.

También me gustaría agradecer a Trevor Habeshaw y a Technical and Educational Services Ltd por el permiso para reproducir la tabla «Reading Flexibly» de 53 interesting ways 01 helping your students to study, de Tre­vor Habeshaw, Graham Gibbs y Sue Habeshaw (© Technical and Educa­tional Services Ltd, Bristol).

Se han realizado todos los esfuerzos posibles por obtener permisos para reproducir en este libro cualquier otro material sujeto a derechos de autor. En aquellos casos en que ha resultado i~posible, se ruega a los pro­pietarios de tales derechos que se pongan en contacto con la editorial, que hará todo lo necesario para incluir los agradecimientos adecuados en edi­ciones posteriores.

Introducción

Aprender para vivir

Ravi y Ben tienen veintiún meses; han nacido en la misma semana. Están en una sala de la universidad desconocida para ellos, participando, con sus madres, en un experimento sobre el aprendizaje. Aunque los niños no se conocían, Ravi está ávido de establecer contacto, acercándose aBen, son­riéndole y ofreciéndole un juguete con el que ha estado jugando. Ben, sin embargo, retrocede y se aferra a la pierna de su madre. Ravi mira ocasio­nalmente a su madre, para asegurarse de que todo va bien, y continúa ex­plorando la sala. Entra un hombre vestido de payaso y habla a los niños. Ben comienza a sollozar y esconde la cara en la falda de su madre. Ravi sonríe al payaso y en seguida comienza a parlotear. Cuando va a coger un juguete, el payaso dice algo ásperamente. Ravi se detiene, mira primero ha­cia su madre y luego al payaso, de hito en hito. Luego intenta de nuevo co­ger el juguete, con un ojo puesto en el payaso. Ben ha estallado en lágrimas y está siendo consolado en ·el regazo de su madre. Estas respuestas son tí­picas de los niños.1

Las personas en general, exactamente igual que Ravi y Ben, difieren enormemente en cómo aprenden y en lo bien que lo hacen. Y estas dife­rencias en estilo y eficacia comienzan a desarrollarse muy pronto. Por re­gla general Ravi ya es capaz de manejar más cosas extrañas que Ben. Es un aprendiz más resistente, está más dispuesto a intentar conseguirlo. Es más capaz de detectar la valoración de la situación por parte de su madre y a confiar en ella. Su expresión positiva le da el coraje necesario para explo­rar. La capacidad de «leer» correctamente las situaciones de aprendizaje, de saber cuándo explorar y cuándo retirarse y la disposición a tolerar los

1. Este ejemplo está basado en la investigación de Jerome Kagan, Galen's propheq· temperament in human nature, Nueva York, Westview Press, 1994.

14 APRENDER

sentimientos que acompañan al aprendizaje ~stablecen los cimientos de esta resistencia esencial.

Pero estas diferencias precoces no están grabadas en piedra. Depen­diendo de lo que les suceda el resto de su vida, Ben y Ravi consolidarán su respuesta, firme o frágil; al sentimiento de aprender, o bien cambiarán. En un mundo incierto, la resistencia es u~a cuaÚdad vital que ha de ser ali­mentada tanto en niños como en adultos. Ahora sabemos lo que es la re­sistencia, qué es lo que la socava y cómo se puede desarrollar, sabemos cómo ayudar a Ben a soportar mejor la incertidumbre. Este libro trata de lo que significa ser un buen aprendiz y de cómo se puede fomentar el buen aprendizaje. El desarrollo de la resistencia frente a la incertidumbre y la di­ficultad es uno de sus temas principales.

Emmi y Eliza tienen catorce años, a ambas se las considera «brillantes», ambas están entre las mejores del colegio en matemáticas. Están trabajan­do con un cuaderno de problemas que incluye, por error, varias preguntas que son demasiado difíciles de resolver para ellas. En los primeros proble­mas, asequibles, las chicas trabajan de manera igualmente acertada y efi­caz, pero en los difíciles Eliza se desorganiza. Mira furtivamente hacia Emmi para ver cómo le va y comienza a inquietarse y a disgustarse. Mur­mura a su amiga: «¡Estas sumas son una tontería!». Emmi, entretanto, tra­ta de hacerlo como mejor sabe. Intenta comenzar el problema desde el fi­nal e ir hacia atrás. Se dice a sí misma: «Bueno, supongamos que X = 1, ¿qué pasa luego?». Prueba con varios supuestos, hasta que más adelante llama al profesor y le confiesa que está perdida. Éste se da cuenta en se­guida del error y dice a la clase que omita los problemas 7 al 10 y salten al 11. Emmi lo hace aSÍ, trabajando con decisión, aplicando algunas de las es­trategias que ha descubierto mientras intentaba resolver los problemas di­fíciles, para ver si funcionan con los más fáciles. Eliza, sin embargo, aún está disgustada. Mira el problema número 11 y no es capaz de pensar cómo enfocarlo, aunque el número 6, que resolvió bien hace sólo unos mi­nutos, era exactamente del mismo tipo.2

La resistencia no es sólo algo que concierna a los pequeños o a los que piensan que aprender generalmente es difícil. Tanto Emmi como Eliza son «buenas estudiantes», pero la confianza de Eliza en su capacidad de resol­ver problemas matemáticos es frágil. Igual que Ben, tiene una baja tolee

rancia a la frustración y rápidamente se disgusta cuando las cosas no van

2. Este ejemplo refleja los. hallazgos de Ca rol Dweck, «The power of negative thin­king», Times Educa/iona! Supplemenf, Londres, 21 de septiembre de 1984.

APRENDER PARA VIVIR 15

como ella quiere. En vez de centrarse en intentar resolver el problema, su prioridad estriba en salvar como sea esa situación. Emmi experimenta la dificultad como un reto; Eliza percibe el fracaso como una amenaza. Mientras que Ben se asustaba, Eliza ha aprendido a sentir vergüenza por su dificultad. Otro de los temas de este libro es la relación entre aprender y defenderse. ¿Cómo sabemos cuándo es correcto perseverar y cuándo es más hábil desistir? ¿Qué le sucedió a Eliza para llegar a ver así el mundo? y ¿podemos ayudarla a distinguir más adecuadamente entre retos y ame­nazas?

Cuando Emmi tropieza con dificultades, no sólo tiene más resistencia, sino además más recursos para aprender que Eliza, y busca con ingenio nuevas formas de solventar el problema. Tiene varios recursos y si el pri­mer intento fracasa no se queda bloqueada. Cuando no sabe exactamente qué hacer, hay cosas que puede intentar. Tiene más de una herramienta en su caja, una gama y una variedad más grande de estrategias de aprendizaje . y de solución de problemas. Su resistencia y sus recursos se refuerzan en­tre sí de manera positiva. Puesto que tiene una mayor capacidad para aprender, se siente más confiada. Puesto que se siente más confiada, lo in­tenta durante más tiempo, con más intensidad y con más ingenio que Eli­za, y por lo tanto es más probable que descubra una nueva forma de solu­cionar el problema, una nueva herramienta de aprendizaje. A medida que aprende se convierte en una persona ·con más capacidad para aprender. Su «aprender a aprender» está en una espiral hacia arriba, mientras que el de Eliza está detenido. Otro tema de este libro es: ¿cómo podemos describir esta caja de herramientas del aprendizaje y cuáles son sus compartimen­tos? ¿Y cómo podemos ayudar a las personas a que se comprometan con los retos del aprendizaje de manera que su facultad de aprender general se amplíe cada vez más?

Patrick y Polly son jefes de diferentes departamentos de un gran ayun­tamiento. Están en una reunión tratando de la distribución del presupues­to para el próximo año. Patrick, como primer paso, cuestiona el criterio vi­

gente de que cada departamento que haya gastado su cuota completa en el año en curso obtiene otra vez la misma más un pequeño porcentaje de in­cremento; en .cambio los departamentos que han gastado menos verán re­ducido su presupuesto. La lógica, naturalmente, es que los que no gastan no lo necesitan. Pero Patrick señala que esto muchas veces hace que los departamentos se apresuren a utilizar todo el presupuesto antes del final del año financiero, gastando dinero por miedo a perderlo el próximo año. La reunión da vueltas en torno al tema sin ir a ninguna parte. Polly se im-

16 APRENDER

pacienta y propone que se siga como siempre. Patrick sugiere que hagan un descanso de diez minutos para despejarse y luego dedicar otros cinco minutos al asunto. Durante el descanso, reflexiona sobre diferentes formas de estimular el ahorro. Cuando se vuelven a reunir, sugiere que pueden in­tentar un esquema diferente, según el cual los presupuestos de cada de­partamento se establecerán en un 95 % del año actual más el 50 % de cualquier ahorro conseguido. Para mantener su presupuesto actual, un de­partamento tendría que ahorrar un 10 %. Si ahorra un 20 %, su presu­puesto aumenta un 5 %, y así sucesivamente. De esta forma, se recompen­sa la moderación y tanto cada uno de los departamentos como la tesorería central están satisfechos. La reunión agradece a Patrick su sugerencia in­novadora y decide intentarlo el próximo año. Polly siente envidia - aun­que guarda silencio- de la capacidad de Patrick para reflexionar creati­vamente.3

Es posible que Patrick haya aprendido mejor que Polly a usar este en­foque del aprendizaje; más reflexivo, más dúctil. Ella tal vez aún no se haya dado cuenta de que la inspiración creativa con frecuencia se presenta cuando la mente está en un estado de relajación aiúmada o, si se ha dado cuenta, no es capaz de producir ese estado a voluntad. O también es posi­ble que posea la herramienta, pero que no le venga a la mente. La diferen­cia entre Patrick y Polly sería que él ha desarrollado una actitud más refle­xiva hacia su propio aprendizaje. Es más capaz de detenerse y hacerse cargo de la situación, de preguntarse a sí mismo: «y ahora, ¿qué clase de enfoque de aprendizaje funcionaría mejor aquí?». Tiene las mismas herra­mien.tas que Polly, pero es capaz de manejarlas mejor. Otro tema de este li­bro es el desarrollo de esta capacidad reflexiva para controlar el propio aprendizaje y adoptar un punto de vista estratégico. ¿Qué implica este tipo de conciencia de uno mismo, y cómo se desarrolla?

En casa, en el trabajo y en el juego, el aprendizaje continúa durante toda la vida. Para Polly y Patrick, «qué hacer con el presupuesto» no es tan diferente, en esencia, del «qué hacer con el payaso» de Ben y Ravi o el «qué hacer con estas sumas (imposibles)>> de Eliza y Emmi. En el fondo, la experiencia de estar comprometido con algo que aún no se comprende o se domina requiere una actitud similar. Claramente, sin embargo, los pro­blemas son de tipos diferentes y sucumben ante diferentes tipos de apren-

3. Las investigaciones sobre el «pensamiento laxo (50ft thinking)>>, en que se basa este ejemplo, se revisan en Guy Claxton, Hare brain, ' tortoise mind: why intelligen'ce increases

when you think less, Londres, Fourth Estate, 1997; Hopewell, NI., Ecco Press, 1999.

I

·1

1, I ¡

APRENDER PARA VIVIR 17

dizaje. Para Ravi, la clave estriba en estar dispuesto a intentarlo -a hacer pequeños, prudentes experimentos prácticos- y ver qué pasa. Aprende por medio de una inmersión cauta en la experiencia. Para Emmi, el apren­dizaje necesario es de una clase analítica, más deliberada. Está pensando mucho. Mientras que para Patrick el truco está en un estado mental más reflexivo. No todo aprendizaje requiere la deliberación consciente. El apren­dizaje no es una actividad homogénea, llega en diferentes formas y tama­ños. Y éstos empiezan a presentarse en diferentes etapas del desarrollo. Otro tema de este libro es la idea de que aprender es un concepto mucho más amplio, más rico, que el que adoptan los modelos actuales de educación y formación. Y aprender a aprender es igualmente una posibilidad mucho más interesante y penetrante que una preocupación por las habilidades para el estudio.

Debbie y Kelvin, un matrimonio joven, tienen ambos dificultades con la lectura . Son muy diestros para elaborar distintos trucos y así ocultar el hecho; muchas veces Debbie dice que se ha dejado las gafas en casa; Kel­vin reta a su brillante hija de ocho años, Helen, para que lea en voz alta lo que él cree que podría ser importante. Un día Debbie llega a casa y dice a Kel que ella y una amiga se han inscrito en un curso de alfabetización para adultos en la universidad local. La reacción inmediata de Kel es preocu­parse pqr 'qué dirán sus amigos cuando se enteren. Debbie dice: «Si Helen puede hacerlo, yo también. No voy a pasarme el resto de mi vida fingien­do que soy ciega».

Como vimos con Eliza, el arte del buen aprendizaje implica tanto ase­gurarse de que el freno no está puesto como aprender formas de acelerar el aprendizaje. El cómo las personas se comportan al aprender tiene tanto que ver con lo que ellas mismas creen como con las habilidades que han llegado a dominar. Kelvin es perfectamente capaz de aprender a leer. Tie­ne todo el equipo necesario. Pero su aprendizaje está bloqueado por una falta de confiahza en sí mismo. Para él, el riesgo de fracaso es muy desta­cado y aú~ más grandes son los riesgos de humillación. Teme no ser capaz. Supone que el hecho de que no aprendiera a leer en «su momento» habla negativamente de su carácter, su inteligencia o su valía personal. Debbie ha saltado esa barrera y está dispuesta a arriesgarse a aprender. Kelvin se que­da parado atrás. Otro tema de este libro es hasta qué punto las creencias de las personas sobre sí mismas, con frecuencia inconscientes,. e incluso so­bre la naturaleza del aprendizaje, limitan esa facultad de aprender, y no cualquier diferencia intrínseca en' capacidad o inteligencia. El punto de vista dominante en Europa y en Estados Unidos de la inteligencia como un

18 APRENDER' ,

-tal vez el- determinante principal. del aprendizaje de las personas ha sido un enorme obstáculo para el desarrollo de una cultura del verdadero aprendizaje. Hay muchas personas que, al encontrar algo difícil, piensan que eso significa que carecen de inteligencia, y no que, simplemente, no han desarrollado aún, o recuperado, la herramienta' de aprendizaje adecuada.

Los TEMAS PRINCIPALES ,

He utilizado estos apartados, cada uno basado en investigaciones de las que trataremos más adelante, para introducir el propó~ito general y algu­nos de los temas principales de este libro, en particular lo que podríamos llamar las tres «fu> de la facultad de aprender: resistencia, recursos y refle, xión. Permítaseme jalonar el territorio más sistemáticamente y ofrecer una visión previa de las principales conclusiones.

Vivir es aprender

Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que hagamos a veces, en lugares especiales y en ciertos períodos de nuestra vida. Forma parte de nuestra naturaleza. Hemos nacido aprendices. Realmente ésta es, 'sin dis­cusión, nuestra característica humana más distintiva. Como expresó el filó­sofo sufí del siglo XI, al Gazau: «Un camello es más fuerte que un hombre, un elefante es más grande, un león es más valiente, las reses comen más, los pájaros son más ágiles. El hombre está hecho con la finalidad de apren­der»;Y la ciencia cognitiva moderna está de acuerdo con ello.

Todos hemos nacido con un equipo inicial de reflejos que nos dice, de . forma innata, qué hacer cuando tenemos frío o hambre, o cuando un ob­jeto aparece de repente frente a nosotros. Temblamos, lloramos", nos aga­chaplOs. Hemos venido al mundo con un mapa rudimentario y con una tosca serie de respuestas. Pero más que ningún otro animal, los seres hu­manos llegamos incompletos, esperando ajustarnos a las peculiaridades del terreno en el que hemos surgido. Los seres humanos pasamos por el más largo período de aprendizaje entre todas las criaturas, porque veni­mos al mundo con la capacidad - y la necesidad- de moldear nuestra mente y nuestros hábitos para adaptarnos a los contornos del mundo en que nos encontramos. La forma en que lo hacemos se llama aprendizaje. El aprendizaje nos permite prever qué va con qué, qué sucede a, coritinua-

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ción, qué es probable que pase si hacemos esto 010 otro; y así intervenimos en el flujo de acontecimientos en nuestro propio beneficio, de formas cada vez más complejas y seguras.

Según este punto de vista, el aprendizaje no es esencialmente intelec­tual. Lo que sucede en las escuelas y universidades, por medio de la ins­trucción de profesores, libros y programas de ordenador, es sólo una clase de aprendizaje, y una clase que suele ser bastante rara, culturalmente local e históricamente reciente. Tenemos muchas pruebas que demuestran que la comprensión consciente no sólo es innecesaria para muchas tareas de aprendizaje, sino que puede interferir sustancialmente en el aprendizaje. Ahora resulta que el cerebro está construido para llevar a cabo ciertos ti­pos de aprendizaje con una brillantez que puede verse perturbada fácil­mente si se piensa demasiado y si se intenta con demasiada intensidad. La relación entre el conocimiento consciente y la destreza práctica es mucho más problemática de lo que las actitudes actuales admiten. Desde luego, el intelecto nos proporciona una serie de herramientas muy perfeccionadas que tienen un papel importante en el aprendizaje, pero nadie tira su espa­da simplemente'porque haya comprado un estilete. Incluso los neurociru­janos tienen que cavar el jardín de vez en cuando. Y la mayor parte del aprendizaje que se realiza a lo largo de toda la vida se parece más a la jar­dinería que a la cirugía.

Aprendemos muchas cosas dtferentes

Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos datos e información. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones. Pero también continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: cómo utilizar las nuevas tecnologías, cómo montar en bicicleta, cómo preparar un souf/lé, cómo narrar una buena historia, cómo escribir, cómo tocar la trompeta. Aprendemos a hacer nuevas dtferenciaciones: a adivinar el esta­do de ánimo de un nuevo amigo por su tono de voz al teléfono, a distinguir un burdeos de un borgoña, a distinguir a Brahms de Mendelssohn. Apren­demos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a medida que crecemos y tenemos diferentes compañías. Una bebida que en su tiempo parecía peculiar o desagradable se convierte en un gusto adqui­rido. Desarrollamos nuevas disposiciones: la tendencia a no reír ya de chis­tes que en su tiempo eran divertidos pero ahora nos parecen burdos o crueles, a tener más tiempo para personas que antes nos impacientaban.

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Aprendemos roles y nuevos aspectos de nuestro carácter. Descubrimos lo que significa ser una chica, un abuelo, un profesor, un aficionado al fútbol, alguien aquejado de migrañas, y a actuar en consecuencia. Podemos am­pliar nuestro abanico emocional y aprender cuándo y cómo expresar indig­nación o simpatía. El aprendizaje cambia no sólo nuestro conocimiento y nuestro hacer, sino también nuestro ser. ,

Tomemos, por ejemplo, mi caso. En el último año he estado apren­diendo a vivir con un nivel de inseguridad económica, después de una vida de trabajo con un sueldo mensual; he aprendido a escribir en algunos esti­los nuevos; he aprendido a hablar el lenguaje de los constructores que han estado trabajando en mi casa (<<tirantes», «soldar con soplete»). He apren­dido a utilizar las nuevas ingeniosas tarjetas octopus para moverme por el metro de Hong Kong; cuánto cuesta el Star Ferry; por qué los estudiantes chinos se comportan de forma diferente a los ingleses en los grandes gru­pos yen su clase con el tutor; qué sabor tiene la serpiente. Finalmente he aprendido a programar mi nuevo vídeo. Desconecto del mundo observan­do la inspiración y espiración de mi respiración cuando me siento a medi­tar. He aprendido a conducir un coche con un tipo de mandos no conoci­dos; a trabajar con un nuevo sistema de correo electrónico; a comenzar a mover las caderas de la forma extraña y sinuosa que exige el «merengue». He captado algo mejor el posmodernismo y comenzado a encajar algunos de sus postulados en la forma en que pienso y hablo sobre el aprendizaje, Estoy comenzando, bastante tarde en mi vida, a apreciar la estética som­bría de nuevos tipos de poesía y música. Cualquiera, me imagino, podría construir su propia lista equivalente de proyectos y logros de aprendizaje. El aprendizaje continuo no es, después de todo, un nuevo requisito espe­cial; es una realidad muy antigua ,

Podemos mejorar y empeorar en cuanto a aprender

El ajuste básico, automático, del cerebro, en respuesta a la experiencia sólo es el comienzo. Es la condición imprescindible, su fundamento, pero no es lo más importante ni su objetivo final. La capacidad natural de apren­der del cerebro se puede aumentar, transformar - Y. administrar- de mu­chísimas maneras. Primero a través de la evolución biológica y luego por el desarrollo de la cultura, hemos desarrollado una gama de capacidades para aprender, la caja de herramientas ampliada de las estrategias de apren­dizaje, que nos han permitido crear milagros como la energía nuclear y el

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Jumbo, los sonetos de Shakespeare y las sinfonías de Beethoven, la políti­ca internacional e Internet. Desde los complejos procedimientos que per­miten a los científicos llevar a cabo misteriosos experimentos hasta los tru­cos mnemotécnicos que los actores utilizan para aprender su papel, desde la meditación a la tormenta de ideas, el mundo está lleno de técnicas, tan­to de finalidad general como altamente específicas, para desarrollar nues­tra facultad de aprender.

Aprender a aprender es la sombra durante toda la vida del aprendiza­je en sÍ. Cualquier cosa en la que uno esté enzarzado -el argumento de una historia, un revés con efecto, una negociación complicada, una dispu­t-a familiar- también lo enzarza en el aprendizaje, y cada aspecto de éste es también una oportunidad de fortalecer y elaborar la facultad de apren­der. Así, el aprendizaje se produce en estratos. En la superficie, cuando aprendemos a jugar al bridge, por ejemplo, aprendemos de qué trata el juego: adquirimos un conocimiento consciente, específico. A medida que jugamos, desarrollamos también la destreza intuitiva necesaria para hacer y «leer» apuestas, ganar tantos y barajar, y también para saber cuándo debemos utilizar diferentes habilidades: cuándo hay que descartarse y cuándo valerse de artificios. Pero más en profundidad, también practica­mos habilidades de aprendizaje y desarrollamos la facultad de aprender. Aprendemos a ser muy observadores, a descubrir qué cartas juegan los otros, cómo las ponen en juego, incluso las expresiones de su rostro cuan­do lo hacen. Aprendemos a utilizar esas ligeras pistas para hacer deduc­ciones sobre la mano de un oponente y su estrategia. Desarrollamos nues­tras facultades de memoria hasta que tenemos una segunda naturaleza: saber q~i¿ii ha jugado qué cartas, cuántos tréboles hay en la mesa y quién tiene el resto.

Se puede aprender a aprender, pero, como hemos visto, la facultad de aprend~r no se desarrolla automáticamente. Parece que no todos amplia­mos al máximo nuestra capacidad de aprender cerebral básica. Ben, Eliza, Polly y Kelvin son, de formas diferentes, menos emprendedores, menos cu­riosos, menos hábiles, menos conscientes como aprendices que Ravi, Emmi, Patrick y Debbie. En realidad, el desarrollo del aprendizaje se pue­de descuidar o incluso debilitar. Ben parece tratar el mundo como un lugar más peligroso de lo que realmente es, y se pierde oportunidades de diver­tirse y encontrar cosas que Ravi está presto a tomar. Eliza se queda aturdi~ ' da cuando se bloquea su aprendizaje y se retira de la contienda, perdiendo la ocasión de desarrollar sus «músculos del aprendizaje» y su «fuerza para aprender» que proporciona un esfuerzo más duradero:' Igual que Eliza,

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Polly está impaciente. En seguida se siente incómoda con la confusión, y su frustración dificulta el aprendizaje y las capacidades de pensamiento que posee. y Kelvin es tan capaz como Debbie de aprender a leer y escribir. No es tan ·difícil. Pero su aprendizaje se paraliza por sus creencias sobre sí mis­mo y lo que piensa la gente; esas cree~cias generan un sentimiento de ver, güenza y harán que se esconda en vez de comprometerse.

La facultad de aprender se puede desarrollar, como se pueden evitar los bloqueos, en las condiciones adecuadas. Aprender a aprender es una posibilidad para todos, no sólo para los que van bien en la escuela o están acreditados como muy «inteligentes». Este libro trata sobre por qué algu­nas personas llegan a ser capaces de aprender mejor que otras )l cómo las sociedades y organizaciones pueden ayudara todos a desarrollar su facul­tad de aprender. Recientes descubrimientos en psicología experimental, ciencia cognitiva, inteligencia artificial y neurociencia nos llevan hacia una nueva' idea práctica del aprendizaje, idea que vuelve del revés una gran parte de nuestra sabiduría educativa, convencional y corporativa. Este li­bro trata, también, de entrelazar las hebras de dicha investigación en una descripción coherente y a veces sorprendente del aprendizaje humano y de extraer sus aplicaciones para la organización del aprendizaje, desde los pa­dres hasta el mundo laboral, pasando por la escuela.

El aprendizaje es diverso

El aprendizaje se produce de muchas formas diferentes. Algunas cosas que aprendemos parece que las absorbemos por los poros; requieren poca pla­nificación o deliberación consciente. Otras clases de aprendizaje están muy organizadas y estructuradas. Algunas nos exigen pensar mucho; otras, nada en absoluto. Algunas parecen producirse en un instante, otras necesitan años para madurar. Algunas se producen sin esfuerzo, otras, con mucho trabajo. Algunas son relativamente suaves y serenas, otras, muy emotivas. Algunas parecen necesitar libros y profesores, otras necesitan soledad y ausencia de estimulación externa. Aprender a hacer divisiones largas no es lo mismo que aprender a nadar. Aprender a oír un ritmo cardíaco irregu­lar con el nuevo estetoscopio no se apoya en los mismos procesos y habili­dades que aprender a estructurar el día cuando uno se jubila.

Hay cuatro compartimentos principales en la caja de herramientas del aprendizaje. Primero está la inmersión directa en la experiencia y las he­rramientas prácticas de exploración, investigación y experimentación que

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la acompañan, Algo de este tipo de aprendizaje se centra en el mundo fí­sico, pero la mayor parte es social, implica interacción e imitación, los medios principales por los que las personas se comunican unas a otras sus habilidades prácticas. Luego está la imaginación y las habilidades de la fan­tasía, la visualización y la narración, que nos permiten crear y explorar mundos hipotéticos. A continuación vienen las habilidades intelectuales del lenguaje y el razonamiento, a través de las cuales se puede segmentar, analizar y comunicar la experiencia. Y finalmente está la intuición; un nombre general para la familia de los procesos más sutiles y receptivos por los que las nuevas ideas germinan y se desarrollan.

Permítaseme aclarar algo. Aprender, en la forma en la que yo utilizo el término, es 10 que hacemos cuando no sabemos qué hacer. Aprender a aprender o el desarrollo de la facultad de aprender es conseguir ser mejo­res a la hora de saber cuándo, cómo y qué podemos hacer cuando no sa­bemos qué hacer. Acostumbrarse a un nuevo entorno es aprender. Resol­ver un problema técnico es aprender. Reflexionar sobre un trance personal difícil es aprender. Tratar de apilar bloques es aprender. Una primera cita es aprender. Prepararse para una entrevista importante es aprender. Afron­tar la desgracia es aprender. Volver a la universidad a los cincuenta es aprender. La creatividad es aprender. Todo eso está incluido en lo que voy a tratar aquí.

Aprender a aprender es inherente al desarrollo

La metáfora de la caja de herramientas es útil y voy a hacer un buen uso de ella, pero no nos sirve cuando pensamos en cómo se adquieren estos re­cursos de aprendizaje. Una caja de herramientas es una colección de ins­trumentos separados con los que se puede contar independientemente y en cualquier secuencia. Se acumulan. Pero la colección de capacidades para , aprender que las personas pueden desarrollar no se recogen una a una de esta forma. Surgen unas de otras, como las ramas de un árbol cre­cen del tronco. Primero viene el tronco principal del «aprendizaje cere­bral», captar patrones por medio de la inmersión en la experiencia. De él salen los retoños de la imaginación, el intelecto y la intuición, y cada reto­ño se desarrolla en una rama importante del árbol del aprendizaje, culti­vando su propia colección de ramas tácticas concretas.

Los diferentes modos de inmersión, imaginación, intelecto e intuición no se reemplazan unos a otros. Aunque comienzan a desarrollarse a dife-

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rentes edades, cada uno puede continuar creciendo en fuerza y compleji­dad durante toda la vida. Y siguen siendo útiles. La joven ejecutiva necesi­ta todo su saber cuando ordena su mesa de despacho, le presentan a sus colegas y se encuentra con rituales y jerga no conocidos, en el primer día de su nuevo empleo. El aspirante a novelista necesita toda su fuerza de ob­servación, imaginación, organización y deducción cuando plantea una his­toria y aprende a manejar su nuevo procesador de textos. A medida que subimos por la escalera del aprendizaje continuo y a través de diferentes fases de educación, necesitamos seguir practicando y puliendo los prime­ros modos de aprendizaje, al mismo tiempo que añadimos otros nuevos.

Las mentes son órganos,.no máquinas, y no se pueden montar más de lo que se puede montar una flor. El crecimiento de la mente lleva tiempo y

eso aún es más aplicable al crecimiento de su facultad de aprender. La cog­nición, a pesar de su nombre, no es un conjunto de conocimientos. No se puede ensamblar como un coche en la factoría. Los intentos de entrenar a las personas de manera intensiva para la «siguiente» habilidad deberían, lógicamente, prepararse para un rotundo fracaso.

Aprender implica el descubrimiento de la idoneidad

Para ser un buen aprendiz, no sólo se necesita haber desarrollado todo tipo de habilidades de aprendizaje; hace falta conocer bien su funciona­miento. No sirve de nada tener la caja de herramientas más completa del mundo si no sabemos para qué sirven un destornillador y una brocha. Parte de aprender a aprender es aprender la idoneidad de las propias es­trategias, su área de aplicación apropiada, se podría decir. La principal virtud del aprendizaje implica el descubrimiento gradual de cuándo las habilidades son aplicables y para qué sirven. Las investigaciones demues­tran que, cuando aprendemos algo inicialmente, está ligado a la situación particular en la que se aprendió originalmente y a las finalidades para las que se aprendió. La idoneidad no se da de manera mágica, se tiene que descubrir y con frecuencia sólo la descubrimos gradualmente y. como consecuencia de una experiencia y reflexión adicionales. Aunque esta simple verdad, como veremos, parece contraria al «sentido común» edu­cativo, que ha supuesto con frecuencia que cualquier cosa que se ha aprendido «adecuadamente» debería surgir a renglón seguido, como la tostada de la tostadora , en el contexto de cualquier problema que lo ne­cesite en el futuro.

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Las herramie'ntas de aprendizaje están tanto en el mundo como en la mente

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Uno de los descubrimientos más interesantes en la ciencia del aprendizaje está demostrando que el «agente inteligente» es realmente la persona, con todos su conocimientos y destrezas internalizados, más las herramientas y

recursos sociales y materiales que el mundo pone actualmente a su dispo­sición. En todas las áreas de la vida, los logros de las personas son una fun­ción conjunta de sus recursos internos y externos. El sonido que produce un violonchelista es una función inextricable tanto de su habilidad como del violonchelo, y puesto que la tecnología de fabricación del instrumento cambia, así también son posibles nuevas variaciones y técnicas. La habili­dad de un médico depende de sus libros, su estetoscopio y su servicio de laboratorio, y del uso inteligente de estos recursos , así como de su expe­riencia . De la misma forma, una parte vital de ser un buen aprendiz es sa­ber señalar las ventajas y posibilidades que depara la situación, y hacer un buen uso de ellas. Una de las definiciones de «recursos» del diccionario es la habilidad de idear medios o de poseer el ingenio práctico, y los buenos aprendices necesitan tener recursos en este sentido, y también recursos in­ternos bien desarrollados. La sabiduría convencional, sin embargo, ha ten­dido a suponer que la facultad de aprender está «toda en la mente», que la inteligencia, la definamos como la definamos, es un tipo de cosa psicológi­ca, individual, capaz de manifestarse en ausencia de las acostumbradas ayudas externas. Pero no tiene más sentido tratar el aprendizaje de esta forma que retirar el violonchelo y decir: «Ahora demuéstrame lo buen vio­lonchelista que eres».

Aprender implica conocerse y ser consciente de uno mismo

El aprendizaje requiere muchos tipos de conciencia y reflexión, y la inves­tigación nos dice que estas facultades también se pueden cultivar. Aprender a lo largo de toda la vida exige, por ejemplo, la capacidad de pensar estra­tégicamente sobre la propia carrera de aprendizaje, y esto requiere la con­ciencia de uno mismo para conocer los propios objetivos, los recursos que se necesitan para ir tras ellos y los puntos fuertes y débiles que tenemos en ese aspecto. Tenemos que asumir la responsabilidad de ser nuestro propio guía, observar el propio aprendizaje por el rabillo del ojo y recordar, en el momento apropiado, principios e información útiles. Tenemos que ser ca-

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paces de supervisar nuestro progreso, si es necesario de medirlo incluso, re~ capacitar sobre diferentes opciones y líneas de evolución, estar atentos a nuestras suposiciones y hábitos y ser capaces de verlos con perspectiva y valorarlos cuando el aprendizaje se detiene y, en general, dirigirnos a nos­otros mismos como aprendices, estableciendo prioridades, planificando, revisando el progreso, revisando la estrategia y, si es necesario, cambiando de dirección. Los buenos aprendices tienen que asumir la capacidad de evaluar su propio progreso, decirse que han hecho «un buen trabajo». En formas convencionales de educación y entrenamiento ,se ha pasado por alto en gran medida hasta qué punto la conciencia de las personas - espe­cialmente la conciencia de sí mismas- se puede desárrollar, y su contri­bución a la facultad de aprender.

Aprendersiempre es una lotería

Comprometerse con algo desconocido implica siempre un riesgo, a veces leve, 'a veces grave. Uno apuesta porque investigar esta rareza es algo se­guro; nada le va a estallar en la cara. (Por eso Ravi mira a su madre; ha aprendido que su expresión le indicará si la situación es lo suficientemen­te segura para explorar.) Uno apuesta porque sus recursos sean adecuados a la tarea; porque invertir algún esfuerzo en aprender proporcionará el co­nocimie¿to o la destreza necesarios. (Al final resultó que Emmi no era ca­paz de resolver problemas difíciles de matemáticas, pero ~us esfuerzos die­ron' resultados más adelante.) Uno apuesta porque el conocimiento que acumula será importante para los propios objetivos, intereses y afanes. (Debbie apuesta porque los beneficios de aprender a leer compensarán el coste; para Kelvin, por el momento, las ventajas se barajan de forma dife­rente.) Cuando decidimos aprender, esperamos que los frutos de nuestra exploración serán el conocimiento, la maestría, recursos y alianzas que nos ayuden más en las acciones (sean cuales sean) de nuestra vida., Y para con­seguir estas recompensas es necesario sacrificar temporalmente la compe­tencia y el control. Aprender es una estrategia de supervivencia que entra­ña riesgos y promesas de recompensas., Requiere capacidad para tolerar la frustración y la confusión; actuar sin saber qué sucederá, vivir en la incer­teza sin sentirse inseguro.

De esto se derivan dos cosas. En primer lugar, aprender no es siempre la mejor' política. A veces realmente la situación es demasiado peligrosa para explorarla y entonces la discreción es la mejor proeza. A veces a uno I

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le va mejor tratando de mantener la situación actual, más que embarcarse en un cambio que podría redundar en beneficio de otro, pero no en el pro­pio; A veces uno necesita hacer acopio de fuerzas y,apelar a sus propios re­cursos antes de comprometerse. A veces simplemente no importa demasia­do, o hay otras demandas que ejercen más presión sobre el tiempo y atención de uno. Comprometerse con lo desconocido o protegerse de ello siempre es una decisión abierta. Pero si hacemos caso a los promotores contemporáneos del aprendizaje continuo y de la «organización del apren­dizaje», se podría perdonar al lector por pensar que se debería recibir con los brazos abiertos cualquier oportunidad de aprender, y que cada invita­ción rechazada es una prueba de cobardía o de ser recalcitrante. No siempre se sirve mejor a los intereses y la supervivencia de los individuos y grupos por querer comprometerse y adaptarse. A veces lo hábil es ser conservador., Mantenerse a la defensiva y practicar la resistencia no es malo; se trata sólo de saber si estas tácticas están adecuadamente desarrolladas o no.

En segundo lugar, el aprendizaje en sí mismo es un asunto intrínseca­mente emocional. Por ello es tan importante la resistencia, la capacidad de tolerar estas emociones. Incluso cuando el aprendizaje marcha suavemen­te, siempre existe la posibilidad de sorpresas, confusión, frustración, de­cepción o recelo, y también, claro está, de fascinación, embeleso, alboro­zo, asombro o alivio. Si el primer asomo de frustración nos hace querer retirarnos, nuestro aprendizaje será superficial y apocado. A veces se su­pone que aprender, cuando lo hacemos correctamente, debería producir­se pausadamente y sin sobresaltos. Pero nada más lejos de la verdad. A me­nudo, el aprendizaje es duro y tedioso, confuso y frustrante, y es necesario ser capaz de aferrarse tenazmente a él y recuperarse de los contratiempos. Nuevos conocimientos sobre las bases biológicas de la emoción muestran que nuestros sentimientos definitivamente forman parte del aprendizaje. La emoción no es una irritación ocasional o una señal de que el aprendi­zaje va mal. Al contrario, los sentimientos son indicadores vitales de qué clase de aprendizaje se necesita y cómo está funcionando, y si los pasamos por alto o los suprimimos, nos ponemos en peligro.

El aprendizaje no es como montar muebles comprados por elementos. No hay razones para suponer que, si el profesor proporciona todas las pie­zas y unas instrucciones claras, cualquiera (o cualquiera con la «capaci­dad» necesaria que haga el «esfuerzo» necesario) debería ser capaz de ar­marlo sin mucha dificultad. El proceso de comprensión no consiste en añadir pequeñas piezas de información, una a una; a una estructura de co­nocimiento que se expande, ni montar una «destreza» a partir de un régi-

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men de habilidades componentes, cuidadosamente definidas y practicadas. Gran parte del aprendizaje implica arrebatos de regocijo, mesetas f:ustra~­tes y regresiones desconcertantes. Por éso es tan importante la ~esl~tenC1a.

Aprender no siempre es rápido y sin contratiempos

Los buenos aprendices no siempre aprenden rápidamente. La capacidad de vivir en la niebla, de tolerar la confusión, de atreverse a esperar en un estado de incomprensión mientras el vislumbre de una idea se toma su tiempo para formarse, es otro aspecto vital de la resistencia y por lo tanto de la facultad de aprender; más lento significa con frecuencia más hábil. Los buenos aprendices, aquellos que son capaces de tocar el fondo de las cosas y salir con soluciones que son de verdad eficaces, más que convencer superficialmente son, al fin, personas que no dan respuestas rápidas. La velocidad del procesador de uno y el tamaño de su base de datos no ga­rantizan un premio Nobel, aunque todavía hay quien parece no haberse dado cuenta de esto. La actual obsesión dominada por el ordenador, con una velocidad creciente de proceso de la información, análisis instantáneo, pulcras listas de asuntos ordenados y comprensión inmediata: p~r ejem­plo, traicionan una visión funestamente inadecuada del aprendIzaJe y de la mente. En nuestros impacientes tiempos, se supone siempre que más rápi­do es mejor y que si podemos acelerar el aprendizaje debemos hacerlo. «Rápido» se usa mucho como sinónimo de brillante o listo, mientras que «lento», en el habla de la educación, es un eufemismo de tonto. Pero a la creatividad no se la puede empujar, y las formas más profundas de apren­dizaje suelen tardar en madurar.

La facultad de aprender se desarrolla a través de la cultura, no de la instrucción

Si la facultad de aprender no se puede montar pieza a pieza, ¿cómo se puede favorecer su desarrollo? ¿Bajo qué condiciones germinan y florecen las cualidades, disposiciones y capacidades del buen aprender? La res­puesta breve es que enseñar para la facultad de aprender está mucho más relacionado con la creación de una cultura que con el diseño de un pro­grama de formación. Investigaciones recientes, de campos tan dispares como la educación infantil y el desarrollo de las organizaciones, demues-

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tran que toda organización tiene una «cultura» que es positiva o negativa respecto al aprendizaje. Tanto si somos conscientes de ello como si no, los padres y íos jefes, así como los maestros de escuela y los catedráticos, están socializando a sus hijos, a sus equipos y a sus alumnos según una visión de lo que es aprender, cómo se produce, quién crea el conocimiento, qué tipo de conocimiento es el más valioso, cómo se evalúa y por quién, y así suce­sivamente. Cada ritual corporativo, desde las comidas familiares a las reu­niones del consejo de administración, es un medio que engloba mensajes sobre el aprendizaje. A través de estas culturas, para bien o para mal, las pers~nas desarrollan su facultad de aprender.

El desarrollo de la facultad de aprender es un asunto de creencias

La facultad de aprender es susceptible de fortalecerse (si creemos que es así). Una cultura que nos invita a creer que la propia mente que aprende se puede expandir nos estimula a buscar posibilidades de expandirla y a va­lorar las oportunidades de hacerlo, y a través del compromiso y la persis­tencia que esta actitud genera seguro que se puede conseguir. Ser un buen aprendiz y desarrollar nuestra facultad de aprender tiene que ver con lo que pensamos sobre nuestra propia mente y cómo nos sentimos con noso­tros mismos, más que con el tamaño de la placa mental básica que nos dan al nacer. Sin estas actitudes y creencias fundamentales, ni la escolaridad ni el aprendizaje práctico se desenvolverán muy bien ni van a ir muy lejos. Pero los colegios, las universidades, los cursos de formación, incluso a ve­ces las familias, han basado sus formas de aprender en una gama de su­puestos que se consideran cada vez más sospechosos y anticuados. Si que­remos ayudar a la gente, jóvenes y viejos, a desarrollar sus músculos del aprendizaje, estas actitudes y creencias han de ser desempolvadas y, cuan­do sea necesario, sustituidas.

Aprender importa ahora

Aunque el aprendizaje está omnipresente, hoy su intensidad es mucho ma­yor que en las sociedades tradicionales. En épocas estables, cuando una única cultura homogénea mantiene un influjo incuestionable, hay tradicio­nes y autoridades que le dicen a uno quién es, qué.es lo que importa, qué hay que amar, qué hay que reverenciar y cómo hay que vivir. Siempre será

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necesario el aprendizaje personal para resolver problemas y para aumentar el interés y el disfrute de la vida, pero las grandes cuestiones no se discuten. La religión, la historia y la cosmología forman un marco poderoso, sólo en parte articulado, que canaliza las decisiones y restringe la imaginación.

Pero los jóvenes de hoy, y muchos de sus padres, son una generación de gente que elige. A medida que las fuentes tradicionales de autoridad in­dígena pierden su poder y diversas culturas se mezclan, así más y más per­sonas se ven enfrentadas no con una estrecha gama de opciones yadapta­ciones vitales, sino con una inmensa lista de ellas. ¿Vamos a tener un hijo? ¿Viviremos en Kidderminster, en Kansas o en]artum? ¿Traemos a tu ma­dre a vivir con nosotros o la llevamos a una residencia? ¿Qué quiere decir ser «bueno»? ¿Cómo puedo crearme un medio de vida satisfactorio, una identidad estable, partiendo del supermercado existencial en el que me en­cuentro? La presión para aprender no sólo en la superficie sino más pro­fundamente, en el núcleo moral de la propia vida, es intensa. La oportuni­dad y la responsabilidad de manufacturar la propia existencia no tienen precedentes, y la facultad del aprendizaje continuo es de un valor incalcu­lable. En este sentido identificar las condiciones que mejor cultivan los bue­nos aprendices es fundamental; es tal vez la prioridad más urgente de las so­ciedades contemporáneas.

«El aprendizaje continuo» debe significar algo más que los mayores yendo a la escuela para que les enseñen a utilizar Internet o las habilidades parentales o para formar equipos. Significa no caer en el pánico cuando el bebé llora demasiado tiempo; no sentirse desesperanzado y echar a correr cuando la relación se atasca en una rutina equivocada; no necesitar esti­mulación violenta para distraerse porque uno haya olvidado cómo diver­tirse. Significa tener la capacidad de comprometerse inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cuáles rechazar, basándonos en una valoración sagaz de los propios objetivos y re­cursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo. Se trata de te­ner una variada caja de herramientas de enfoques del aprendizaje y la ca­pacidad, el coraje y el entusiasmo de desplegarlas eficazmente.

Cuando las personas no se sienten equipadas para comprometerse con la complejidad, optan por cierto tipo de autoprotección. El riesgo es que la incapacidad de Kelvin de comprometerse con la incertidumbre -de arriesgarse a la incomprensión, de ser un aprendiz- sin sentir inseguridad o vergüenza, le hace buscar seguridad en algún tipo de certeza prefabrica­da. Al carecer de la capacidad, -el coraje y las armas para embarcarse en el

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viaje del aprendizaje, las personas pueden verse forzadas a encerrarse en cualquier leve fuente de seguridad que se presente. Tal vez no sea tan fan­tástico ver signos de «desaprendizaje» en el incremento del fundamenta­lismo, en las quejas de que la cultura se está empobreciendo, en el incenti­vo del universo de las telenovelas y la prensa del corazón, en la cultura ociosa y la apatía política, en la sustitución del cotilleo sobre la vida sexual de los famosos por un compromiso exigente, frustrante, sostenido con la complejidad personal, política, moral y global. La conjunción de la com­plejidad moral y la responsabilidad individual con un descuido generaliza­do de la facultad de aprender como recurso vital y educable es peligrosa socialmente.l';!o sólo se puede desarrollar la facultad de aprender: se tiene que hacer.

Así, para crear una verdadera sociedad que aprende, necesitamos un nuevo concepto de la mente humana y de sus facultades para aprender, un concepto que tenga en su núcleo la «aprendibilidad» del aprendizaje mismo. Con una imagen así, la imaginación de los padres, los maestros, los catedráticos y los jefes se puede liberar de centrarse en el proceso de apren­dizaje y en el desarrollo de las personas como aprendizas, más que quedar hipnotizados por «indicadores de rendimiento» y calificaciones. Eso es lo que pretende ofrecer este libro, un concepto liberador, firmemente basa­do en las últimas investigaciones actualizadas al minuto, de la capacidad del cerebro-mente humano para engrandecer su propio potencial de apren­dizaje y del clima que necesita para hacer realidad ese potencial. En las so­ciedades complejas, confusas, en rápido cambio, como la nuestra, nada, en medio de la época de incertidumbre, podría ser más importante.

Capítulo 1

Las creencias sobre el aprendizaje

El desarrollo de la facultad de aprender no comienza con el cultivo de sus habilidades y cualidades, sino con la preparación del terreno. Porque las posibilidades que las personas ven para aprender y las formas en que se re­fieren a sí mismas como aprendices dependen de lo que previamente con­sideran que es el aprendizaje. En la introducción he delineado varias ideas que han surgido de la nueva ciencia del aprendizaje. Algunas pueden pa­recer poco más que de sentido común. Pero otras suponen un reto signifi­cativo a la forma en que nuestra sociedad suele pensar sobre el aprendizaje. Si los padres, profesores, jefes y políticos tienen en el fondo de su pen­samiento una serie de suposiciones anticuadas sobre el aprendizaje, hemos de comenzar por identificar cuáles son. Es improbable que las nuevas ide­as echen raíces y den fruto si el terreno mental ya está obstruido por con­ceptos erróneos. En este capítulo mostraré, en primer lugar, cómo comuni­dades distintas pueden sostener puntos de vista completamente diferentes sobre el aprendizaje y luego expondré algunos de los errores que se di­suelven en lo que tomamos por «sentido común».

LAS DIFERENCIAS CULTURALES EN EL APRENDIZAJE

Las personas que viven en diferentes entornos y sociedades desarrollan distintos aspectos de su facultad de aprender. Esto se podría deber a di­versas razones. En primer lugar, su mundo puede presentarles regular­mente diferentes tipos de tareas, de modo que los diversos «músculos del aprendizaje» se están ejercitando continuamente. Igual que un nadador y un gimnasta desarrollan unas habilidades y una musculatura diferentes, así un poeta y un ingeniero desarrollan diferentes compartimentos de su

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equipo de herramientas de aprendizaje. Unirse a un grupo de meditación desarrolla un aprendizaje que es callado y hacia dentro. Hacerse mecáni­co desarrolla la capacidad de combinar la intuición y el pensamiento ló­gico de una forma que genera, y Juego elimina sistemáticamente, las posi­bles razones de un fallo del motor.

Pero la forma en que las personas se desarrollan y se expresan corno aprendices está también influida por las creencias y los valores, muchas ve­ces inconscientes, que sostienen su cultura. Algunos de los supuestos cul­turales que influyen en la forma en que se desarrolla la facultad de apren­der reflejan unos valores sociales amplios. El éxito relativo de los niños asiáticos en el currículo escolar tradicional, .por ejemplo, es el resultado de toda una serie de creencias en el valor de la educación, la prosperidad yel orgullo familiar, y de sus interconexiones. El rendimiento del niño en la es­cuela conlleva el buen nombre o la vergüenza de toda la familia, que por lo tanto invierte un considerable tiempo y esfuerzo en asegurar el éxito del escolar. El extraordinario nivel de logro de los refugiados indochinos en las escuelas norteamericanas, a pesar de que llegan sin ningún conocimien­to del idioma inglés, es una prueba del poder que tienen estas actitudes fa­miliares. l

Algunas de estas creencias, sin embargo, son más específicas del proce­so de aprendizaje en sÍ. Tradicionalmente los alumnos asiáticos no sólo tie­nen una actitud diferente hacia la escuela de la q\,1e sostienen otros grupos culturales; han llegado a valorar y a ser hábiles en diferentes tipos de apren­dizaje. Está muy extendida la suposición de que la creatividad y la innova­ción sólo pueden crecer adecuadamente a partir de una gran destreza en lo convencional y en la técnica. A los niños, por 10 tanto, se les estimula a que aprendan de una forma que implica mucho esfuerzo y obediencia para re­cordar literalmente 10 que se les ha dicho, y emular a los modelos de la práctica correcta, tanto si es en el arte, como en el lenguaje o en las habili­dades físicas. Desarrollan las herramientas de la memoria y la emulación, pero sólo mucho más tarde, si es que llegan a hacerlo, comienzan a equili­brarlas con una perspectiva más crítica o más creativa. Aunque ahora es­tán cambiando las cosas, puesto que las culturas se unen y se mezclan, hace pocos años que el profesor John Biggs, de la Universidad de Hong Kong, pudo referirse a la evidencia de que «los alumnos asiáticos suelen adoptar la postura de pasar inadvertidos [en clase], apenas plantean preguntas o

1. N. Caplan, M. H. Choy y J. K. Whitrnore, «Indochinese refugee farnilies and aca­dernic achievernent», Scienti/ic American, vol. 266 (febrero), págs. 18·24, 1992.

LAS CREH1CIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 35

responden voluntariamente, y. menos aún hacen observaciones o críticas en público sobre el contenido del curso. [ .. . ] [Concretamente] los alum­nos de Hong Kong muestran una aceptación casi sin cuestionar del cono­cimiento del profesor .. . en vez de una expresión de opinión, independen­cia [o] destreza propias».2

En una escuela primaria progresista de Estados Unidos, o en una guar­dería de Nueva Zelanda, por otro lado, es muy posible que se inviertan las prioridades. Los profesores pueden valorar y alabar en gran medida la creatividad y la iniciativa independiente, mientras que la necesidad del niño de que le digan explícitamente lo que debe hacer o su deseo de copiar en vez de crear se pueden considerar como rasgos indeseables que hay que cambiar. Por supuesto, dentro de un sistema así, de creencias progresistas, la misma idea de aprender de memoria se trata con frecuencia como si fue­ra un insulto al espíritu humano, y por tanto las habilidades de la memoria literal o de la imitación cuidadosa tal vez no se desarrollen en absoluto. Desde dentro de cada cultura, las actitudes y las prácticas de la otra pare­cen extrañas, arriesgadas o desviadas.

ALGUNOS EJEMPLOS DE CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

Así pues, ¿cuáles son las suposiciones generales sobre el aprendizaje que tiende a sostener la cultura occidental? ¿Basándose en qué creencias sobre el aprendizaje actúa nuestra cultura? ¿Y qué dice ~so? ¿Qué tipos de explicaciones ofrece para el fracaso o la desviación, por ejemplo? ¿Son inocuos los hábitos y las actitudes a los que dan lugar, o tienen efectos prácticos sobre la forma en que nosotros, como sociedades humanas, nos relacionamos con nuestros hijos, y sobre la manera en que diseñamos nuestras instalaciones para la escuela, la universidad y la educación basada enel trabajo? Resulta que muchas de estas suposiciones son exactamente opuestas a lo que la nueva ciencia del aprendizaje, los «epígrafes» que re­visé en la introducción, nos está diciendo.

2. J. B. Biggs, «Western rnisconceptions of the Confucius-heritage learning culture»,

en D. A. Watkins y J. B. Biggs (comps.), The chinese learner: cultural, psychological and con­

textual influences, Comparative Education Research Centre, Universidad de Hong Kong,

1996.

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«El aprendizaje es la adquisición de conocimientos»

Cuando las personas piensan en «aprender», tienden a centrarse en el pro­ducto final más que en la actividad. Si usted pregunta a los alumnos nor­teamericanos o europeos, o a sus padres, qué es «aprender», lo describirán principalmente en términos de sus resultados: del conocimiento (yen me­nor grado la destreza). al que da lugar. El aprendizaje es lo que da lugar a ser capaz de «hacer» más y, en cuanto al «conocimiento», a 'adquirir y re­tener información y hechos. En el fondo, por 10 tanto, los occidentales en­cuentran más fácil pensar en el aprendizaje en términos de su producto que~en el proceso y, tradicionalmente, en términos de la solución de un problema o la retención de algún materiaU Uno de los usos predominan­tes de la palabra «aprender» en el habla cotidiana se refiere ciertamente a la memoria, como cuando se dice: «No puedo salir. Tengo que aprender este poema/esto~ verbos franceses/cierta fórmula química». Esta orienta­ción hacia el resultado del aprendizaje hace más difícil pensar en él como en una actividad por derecho propio: algo en 10 que las personas podrían ser capaces de mejorar.

«El conocimiento es verdadero»

Junto a este centrarse en el «conocimiento» puede ir la creencia (o al me­nos la esperanza) de que, si está debidamente acreditado, se puede confiar en él. Una caricatura de este punto de vista vería el «conocimiento» como algo descubierto por expertos (principalmente de universidades), igual que diamantes extraídos de la mina (por un difícil proceso llamado «in­vestigación») , que se pulen y luego se exhiben (en libros y en conferencias) para que las demás personas «aprendan» y «crean». En la escuela, una vez que el conocimiento se ha abierto camino a través de las barreras de los li­bros de texto, ha quedado certificado como exacto e importante.4 Está cla-

3. Roben Sternberg, Barbara Conway,]erry Ketron y Morry Bernstein, «People 's con­ceptions of intelligence», Joumal 01 Persona lit y and Social Psycholog;y, vol. 41, págs. 37-55, 1981.

4. Hemos de tener en cuenta aquí una distinción entre las creencias «expresas» e «in­corporadas», entre lo que las personas dicen que creen y las creencias que parecen regir su actuación. Ahora muchos profesores expresan una idea de la ciencia, por ejemplo, como una creación humana, una red de conjeturas, más que un cuerpo de «hechos» inmutables, extraídos de la naturaleza por la aplicación concienzuda de un método sistemático. Pero en

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 37

ro que tal punto de vista llevaría a un enfoque más «tradicional» de la en­señanza y del aprendizaje, mientras que una creencia en el conocimiento como creación humana provisional abriría las posibilidades a una postura más activa y crítica por parte de los aprendices.5

«Aprender e~- para los Jovenes»

¿Quién aprende? ¿Para quién es el aprendizaje? Un punto de vista general sostendría que aprender es principalmente una actividad de y para los jó­venes. Un cómic de Gary Larsen muestra la naturaleza y los efectos de esta creencia. Un perro de circo está en equilibrio sobre una cuerda, llevando a cabo una compleja maniobra que incluye hacer juegos malabares con cinco pelotas, al tiempo que sostiene un jarrón en equilibrio sobre la cabeza, hace girar un hula-hoop en sus caderas y sostiene en la boca a un gato que se re­siste. La leyenda dice: «Allá arriba, sobre la muchedumbre enmudecida, Rex trataba de mantenerse concentrado. Pero no podía librarse de un pen­samiento molesto. Era un perro viejo y éste era un truco nuevo». Como to­das estas creencias, la suposición de que los perros viejos no pueden apren­der nuevos trucos tal vez se cumpla. El pensamiento molesto puede distraer a Rex lo suficiente para que pierda el equilibrio, y validar así la creencia. Los movimientos sociales como el «poder de los mayores» y la Universidad de la Tercera Edad están dedicados a combatir el efecto embrutecedor de esta creencia sobre el aprendizaje de las personas mayores. Si el aprendiza­je continuo es ciertamente una realidad, hay que reexaminar esta creencia.

«Aprender es sencillo»

A veces se supone que, sea 10 que sea el aprendizaje, es un proceso sencillo que implica añadir nuevos fragmentos de información, establecer conexio-

su conducta real en el au la , y en sus comentarios, pueden dar la sensación de que no es así (aparte, tal vez, de las discusiones informales ocasionales con la clase de los mayores. V éa­se C. Feldman y J. Wertsch, «Context dependent properties of teachers' speech», Youth andSociety, vol. 8, págs. 227-258,1976.

5. Ellen Langer, Michael Hatem, ]ennifer Joss y Marilyn HowelJ, «Conditional tea­ching and mindful learning: rhe role of uncertainty in educatioll», Creativity Research Jour­nal, vol. 2, págs. 139-150, 1989.

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nes y' desarrollar hábitos. Se cree que aprender es como construir una casa ladrillo a ladrillo o entrenar a un perro para que acuda cuando le silban. Cualquiera que sea la metáfora raíz, de acuerdo con este modelo el apren ­dizaje sólo es un tipo de cosa, y los aprendices y el aprendizaje varían en una sola dimensión, de bueno a malo. Algunas versiones occidentales mo­dernas de este concepto, apenas menos burdas, suponen que hay un pe­queño número de estilos de aprendizaje, siendo los individuos buenos en un estilo y menos buenos en otros. Es tarea del profesor capitalizar y maxi­mizar el «mejor aprendizaje» y/o crear una combinación de actividades de modo que todo el mundo tenga la oportunidad de utilizar su estilo preferi­do. Pero si creyéramos que e! aprendizaje durante toda la vida podría im­plicar e! desarrollo continuado de la facultad de aprender de diversas for­mas, sería posible una actitud completamente distinta,

«Aprender implica enseñar»

Según un punto de vista muy extendido, aprender implica actividades es­peciales, normalmente un trabajo intelectual y a menudo difícil, que está completamente separado de! simple hecho de estar vivos y hacer cosas. Hay lugares que están especializados en e! «aprendizaje», igual que hay lu­gares especiales para nadar o para cenar fuera o para ir de compras. Se tra­ta de escuelas y universidades, donde se encuentran también personas que son expertas en «enseñar», que es la principal actividad a través de la cual se produce e! aprendizaje. Los profesores son personas con habilidades y recursos especiales, sin los cuales el aprendizaje no se produciría tan bien, o no se produciría en absoluto, El foco de interés, tan pronto como co­menzamos a hablar de aprender, se desplaza al proceso de enseñar: si po­demos conseguir la enseñanza «adecuada», e! aprendizaje se producirá claramente como una consecuencia directa. La actividad de aprender está ajustada y dirigida por la enseñanza o al menos por la enseñanza «adecua­da». El efecto de este punto de vista institucionalizado es colocar en el primer término sólo una clase de aprendizaje. Si, como he sugerido en la introducción, hay realmente diferentes compartimentos en e! equipo de herramientas de aprendizaje, tal creencia hará que las personas descuiden el desarrollo de aquellas que no «encajan» en ' ~n determinado punto de vista de la educación. Las etapas o los tipos de aprendizaje que no se pue­den «enseñar» o que no. derivan de inmediato en una conclusión cons­ciente se convierten en sospechosos o invisibles.

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 39

«El aprendizaje tiene lugar tranquilamente»

Hay un punto de vista que supone que el aprendizaje es un proceso «cog­nitivo», racional, y que reaccionar emocionalmente es un signo de que el proceso de aprendizaje no está teniendo lugar «correctamente». Si en e! aprendizaje hay sentimientos y emociones implicados, lo deseable es un leve nivel de interés: sólo hemos de preocuparnos por los sentimientos cuando se interponen en el camino e impiden e! funcionamiento fluido de la mente. Entonces constituyen un problema que hay que resolver, para que se pueda restaurar e! servicio normal. La solución a este problema, se buscaría primordialmente en e! carácter de los propios- aprendices y/o en las «dificultades emocionales» que pudieran estar experimentando en su vida. Por lo tanto, e! aprendizaje se puede desconectar en gran medida de la personalidad de los aprendices, siempre que sean «normales» y estén «contentos». Cuando todo va bien, la personalidad y la emoción se pue­den soslayar sin riesgos. (Por ejemplo, una «guía del profesor sobre la psi­cología de! aprendizaje», recientemente publicada, no tiene en e! índice analítico ninguna entrada para emoción, sentimiento, personalidad o re!a­ciones.)6 Una vez más, está claro que puede haber procesos de aprendiza­je de esta clase tranquila, racional, pero limitamos el sentimiento de apren­der de las personas si suponemos que todo aprendizaje tiene que ser así. Podríamos privarlas, por ejemplo, de oportunidades de desarrollar la resis­tencia que necesitan para enfrentarse a los desafíos del aprendizaje que están cargados emocionalmente, o al manejo de sus propios sentimientos cuando, como inevitablemente sucederá, experimenten el fracaso y la frustración.

«El aprendizaje adecuado implica comprensión»

En estos tiempos, la idea tradicional de que «aprender = memorizar» está ampliamente descartada en los círculos occidentales cultos, y se ha reem­plazado por la creencia, igualmente parcial, de que «aprender = compren­deD>. El aprendizaje de lo que no se puede comentar, dice la teoría, es de segunda clase. No basta con que los niños sepan hacer correctamente sus sumas; tienen que «comprender» lo que hacen. Los vendedores de auto­móviles no pueden utilizar sencillamente su talento natural para vender

6. Michael Howe, A leacher's guide lo Ihe psychology ollearning, Oxford, BlackwelI, 1984.

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coches; han de asistir a seminarios sobre «atención al cliente» para hablar de lo que hacen. Existe el supuesto de que «lo explícito es bueno». La idea de que la comprensión consciente podría ser innecesaria o incluso interpo­nerse en el camino de otros tipos de aprendizaje que son igualmente valio­sos es inconcebible según este punto de vista. Hay, por lo tanto, el riesgo de que esta creencia, de forma inadvertida, reduzca la facultad de aprender en determinadas situaciones.

ESFUERZO y CAPACIDAD

Lo que creemos que es el aprendizaje influye profundamente en lo que pensamos sobre el éxito y el fracaso. Y en esto, las diversas culturas difie­ren ampliamente. En un extremo, las culturas asiáticas insisten en el es­fuerzo . Generalmente suponen que cualquiera puede aprender más o me­nos cualquier cosa, siempre que trabaje mucho. A los niños chinos se les alienta, desde una edad muy temprana, a desarrollar la perseverancia y a hacer esfuerzos, como cosa natural, sin esperar muchas alabanzas. Si hay diferencias inherentes entre los aprendices, se considera que afectan al modo en que uno aprende, no al techo que se puede esperar que uno al­cance. Es tarea de la familia y de la comunidad asegurar que las personas triunfen, y se comparte cualquier sentimiento de fracaso y la vergüenza concomitarite.

En el otro extremo, las culturas occidentales se centran en la «capaci­dad» como el determinante fundamental del éxito en el aprendizaje. Se su­pone que los individuos varían en gran medida en este producto, que esta­blece un límite superior en lo que se puede esperar que uno consiga. Si uno ha fracasado, tal vez se debió a que no era lo suficientemente «bri­llante». Si se consigue menos que el supuesto «nivel de capacidad» (que se puede evaluar con una varilla de nivel, llamada test de Cl; véase la nota 9, en la pág. 43), se supone que están en marcha diversos factores secunda­rios! antecedentes familiares, discapacidades (o «necesidades especiales») que impiden el logro de un «potencial pleno», o bien se debe a una falta de esfuerzo. El fracaso, y cualquier publicidad que se dé al mismo a través ' de las calificaciones o el castigo público, corre el riesgo, desde el punto de vista de la «capacidad», de «dañar la autoestima», porque la «capacidad» se considera un aspecto importante de la personalidad y, por lo tanto, un exponente de la valía personal. El sentimiento de vergüenza es diferente del asiático, según el cual uno es «culpable» de haber rebajado a otros por

LAS CREENCIAS SOBRE EL AP RENDIZAJE 41

no haber trabajado lo suficiente. Según este punto de vista occidental, está en juego la propia identidad personal. Carecer de capacidad es ser defi­ciente como persona. Naturalmente, aquellos que suscriben este punto de vista o han quedado contagiados por él se resisten vehementemente a la idea de que son «tontos», tanto a sus propios ojos como a los de los demás. Los retos importantes del aprendizaje se llegan a ver como ocasiones de exposición pública de la «baja capacidad», con la consiguiente humilla­ción, en lugar de como oportunidades de fortalecer los músculos del aprendizaje. Esto puede llevar a un desafecto educacional o a una eleva­ción de la ansiedad: una necesidad de retraerse o de «protegerse».

El diagnóstico que déla cultura de las dificultades de aprendizaje de­terminará lo que se considere aceptable, sensato o necesario hacer para so­lucionarlas. Los padres y los profesores responden a los esfuerzos de un niño de maneras diferentes. En las culturas centradas en la «capacidad», la experiencia de la frustración y el fracaso pone en marcha pensamientos de autocrítica y hace que el aprendizaje sea amenazante, por lo que es impor­tante proteger de esta experiencia a los aprendices. Los juicios sobre fra­casos se deberían ocultar todo lo posible: por ejemplo no publicando listas con las notas de la clase y construyendo diversas formas evaluativas de do­ble sentido en las que parece no haber algo así como el «fracaso», sino sólo diversos niveles de éxito. Si se hace inevitable el reconocimiento de un bajo logro en el aprendizaje, se ofrecen explicaciones que evitan la temida im­putación de que el niño es «tonto»: normalmente se identifican y con fre­cuencia se «medicalizan» otros aspectos de la conducta del niño, que le im­piden «alcanzar su potencial». Se salva la situación si el niño «padece» de una condición como la «dislexia» o una «deficiencia de la atención y tras­torno de hiperactividad». Así, encontrar difícil aprender deja de «ser por su culpa». No le pueden culpar, como no se podría culpar por llegar el úl­timo en la carrera de sacos a alguien con sarampión o con un esguince en el tobillo. El logro tiene que ir apoyado por una combinación de protec­ción contra el fracaso, medidas especiales para la «necesidad» diagnostica­da, una «enseñanza adecuada» y el «apoyo de los padres».

En otras culturas se prescribe un trato muy diferente. El aprendizaje de los niños asiáticos se «apoya» tradicionalmente en una combinación de estímulo, castigo y ridículo. En la escuela a los niños se les trata áspera­mente si no trabajan mucho, de una manera que un occidental considera­ría «dickensiana» y perjudicial para su desarrollo.7 Sin'embargo, el senti-

7. F. Salili, «Accepting personal responsibility for learning» . en Watkins y Biggs, op.

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miento profundamente enraizado de que ese trato «es por su propio bien» y la relación cultural más débil entre «capacidad» y valía personal signifi­can que los niños asiáticos raramente presentan ningún efecto duradero en términos de resentimiento o de una autoestima socavada.

Es interesante una reciente investigación llevada a cabo por mis cole­gas Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn en la Universidad de Bristol, que ha revelado que las escuelas primarias francesas tienen algo del modelo asiático. A los niños se les trata con más dureza y están más sujetos a la «vergüenza» pública que sus compañeros británicos, aunque les caen bien sus profesores y disfrutan más del colegio. Esta aparente paradoja se re­suelve de la manera siguiente. Siempre que los niños a) estén convencidos de que este trato se da genuinamente en servicio de la mejora de su apren­dizaje, b) crean que tienen capacidad para tener éxito si lo intentan y e) no crean que se está poniendo en tela de juicio su valía como persona sino sólo su conducta y su actuación, parecen sufrir pocos efectos nocivos. El modelo cultural dentro del cual se da sentido al castigo o a la humillación es el que marca la diferencia. 8

Merece la pena explorar la construcción cultural de la «capacidad» algo más detalladamente, porque, como veremos en el siguiente aparta­do, afecta directamente a la forma en que las personas aprenden. En la cultura educacional occidental, la palabra «capacidad» se utiliza como si­nónimo de «inteligencia» y se considera que se refiere a algún recurso in­terno que explica o da cuenta del rendimiento real. Kelly lo hizo bien porque «tiene una gran capacidad» o es «mia niña muy capaz». Frases como «nivel de capacidad», «gran capacidad», «menos capaz» y demás, se utilizan para indicar una característica real, personal, que es general­mente fija, limitadora, penetrante, predictiva, monolítica, mensurable y valiosa. «Fija» significa que no está sujeta a cambios significativos con el tiempo, y con frecuencia está fija de forma innata. «Limitadora» significa que la «capacidad» que alguien tiene fija el techo que puede alcanzar (con otros factores que posiblemente intervienen para impedir que una

cit. Agradezco a Siti Reduan, de la Graduate School of Education de la Universidad de Bristol, su permiso para citar su investigación sobre las culturas asiáticas del aprendizaje en 1996.

,8. Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn, Perceptions 01 teaching: primary school tea­

chers in England and France, Londres, Cassell, 1993; Marilyn Osborn, «Being a pupil in En­gland and France: findings from a comparative study», ponencia presentada en la 17th Comparative Education Society in !!-urope Conference, Athens, octubre de 1996.

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 43

persona llegue hasta su «nivel de capacidad», como hemos visto anterior­mente). «Penetrante» significa que este límite es operativo a lo largo de una amplia serie de temas y áreas, y posiblemente a través del «aprendi­zaje» como un todo. «Predictiva» significa que ,conocer la «capacidad» de una persona permite predecir su rendimiento futuro. «Monolítica» significa que la «capacidad» es una cosa simple, coherente: que no está formada por muchos elementos. ' «Mensurable» significa que es posible descubrir y cuantificar la «capacidad» con la ayuda de ciertos procedi­mientos de diagnóstico (tales como los «test de C1»).9 «Valiosa» significa que «una gran capacidad» es mejor que una «baja capacidad», y el «nivel de capacidad» de una persona dice algo importante sobre lo que vale. En resumen, según este punto de vista, la facultad de aprender de las perso­nas está determinada en gran parte por alguna reserva central de recursos mentales para todos los efectos, capacidad que permanece prácticamente igual durante toda la vida. Enseñar consiste en explotar esta «inteligen­cia» lo mejor que podamos.

¿CUÁL ES EL PROBLEMA DE LA «INTELIGENCIA»?

Esta «historia» cultural sobre la capacidad de las personas para aprender y cambiar se apoya en suposiciones que ahora sabemos que son falsas. La capacidad de resolver enigmas abstractos no predice el aprendizaje en la vida diaria ni la solución de problemas; las personas que resuelven de for­ma rutinaria problemas complejos en el mundo real tienen con frecuencia unos el bastante bajos. Incluso en la escuela, el rendimiento de los alum­nos es mucho más variable con el tiempo y en diversas áreas de lo que esta visión simple podría predecir. La idea asociada de que las personas que so­bresalen en determinados campos lo hacen así porque tienen una capaci­dad o «talento» especial queda refutada por investigaciones que muestran que las variables más importantes son la práctica y el compromiso. 10

9. El Cl se define como el índice de edad normal de la puntuación que una persona al ­canza en un test estandarizado, con su edad real, multiplicado por cien (es decir, edad men­tal .;. edad cronológica X 100). Así pues, el rendimiento normal de la edad actllal de una persona recibe una puntuación en tomo a 100; el rendimiento que es característico de per­sonas más jóvenes consigue una puntuación por debajo de 100; el rendimiento normal­mente asociado con personas más mayores, consigue un Cl mayor que 100.

10. Investigación totalmente revisada por Stephen Ceci, On intelligence, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1996.

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Robert Sternberg, de Vale, una de las más importantes autoridades del mundo en el campo de la «inteligencia», ha señalado recientemente cómo un mito como el de la «capacidad» puede llevar a una sociedad a funcio ­

nar de maneras que parecen apoyar su validez. Supongamos, dice Stern­berg, que los funcionarios de admisión en las universidades y las escuelas para posgraduados dejaran de utilizar las calificaciones medias y unas altas puntuaciones en los test de admisión, tipo el, para seleccionar a los alum­nos, y comenzaran a utilizar la estatura. (Este criterio tiene la ventaja de ser fiable y fácil de medir, no está muy afectado por un «entrenamiento» es­pecial y es razonablemente difícil de falsear. También se ha usado ya como Índice de superioridad: los candidatos a la presidencia de Estados Unidos que triunfan tienden a ser más altos que sus oponentes.) Bajo el nuevo sis­tema, todas las posiciones en la sociedad que dependen del éxito educa­cional pasarían pronto a ser ocupadas por las personas más altas. Los que estuvieran en lo más bajo del montón educacional, financiero y social, se­rían más bajos. Ser altos sería, aSÍ, un corolario natural de éxito y ser bajo, de fracaso. Tan pronto como se hubiera establecido una sociedad así, la de­cisión originalmente arbitraria de los funcionarios de admisión parecería el procedimiento más natural, obvio y necesario del mundo. Puesto que las personas altas lo hacen bien, sería perverso no seleccionar para los costo­sos cursos de educación y de formación a aquellas personas que ya tienen sus calificaciones de altura. JI

La práctica se satisfaría a sí misma, porque a las personas bajas simple­mente no se les daría la oportunidad de demostrar si podían tener éxito. De esa forma, según ha descubierto Sternberg, la selección sobre la base de un concepto de «inteligencia» estrecho, adulterado, impide a muchas personas que tienen bajas puntuaciones en los test -pero que puntuarían más alto en otros Índices de aprendizaje o de creatividad práctica- que puedan alguna vez poner de manifiesto, cultivar o siquiera descubrir estas cualidades. En términos prácticos, el uso generalizado para seleccionar a las personas en su admisión en las escuelas empresariales de posgrado en Estados Unidos de un test del tipo CI denominado GMAT, en el que las personas tienen que hacer una gran cantidad de difíciles razonamientos abstractos, racionales, bajo presión, significa que aquellos que sobresalen en imaginación e intuición son eliminados desde el principio. Cuando es­pecialistas como Herrnstein y Murray, autores del destacado libro The bell

11. Robert]. Sternberg, «The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success», American Psychologist, vol. 52, págs. 1.030-1.037, 1997.

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curve: intelligence and class structure in american lt/e, «descubren» una co­rrelación general entre el éxito social y el rendimiento en los test de el, pretenden haber descubierto una ley natural , cuando lo que han descu­bierto es simplemente una serie de prácticas y creencias culturales que se perpetúan a sí mismas . 12

A poco que se amplíe la noción de «inteligencia», comienzan a apare­cer grietas en su propia lógica. Sternberg evaluó a los alumnos en tres me­didas diferentes de «capacidad», a las que denominó retentiva, p ráctica y creativa, así como en la convencional, la analítica . Luego los asignaron a una de cuatro clases de introducción a la psicología, cada una de las cuales hacía hincapié en una de estas capacidades. En el curso sobre retentiva, se dijo a los alumnos que se les valoraría por su capacidad para reproducir puntos y definiciones clave. En el curso sobre práctica, intentaron aplicar una teoría a un ejemplo práctico. En el curso sobre creativa generaron una teoría propia. Mientras que en el curso sobre analítica se les pidió que compararan y contrastaran dos teorías existentes. En una prueba final, se examinó a todos los alumnos en cada una de las cuatro formas. Los alum­nos cuyo contexto de aprendizaje coincidía con su propia preferencia en­tre los diferentes tipos de aprendizaje rindieron mejor. Las puntuaciones en las formas creativas y prácticas de «inteligencia» contribuyeron de for­ma muy significativa al rendimiento general. Y, lo que resulta muy intere­sante, los alumnos que tenían altas puntuaciones creativas y prácticas for­maban un grupo mucho más variado étnica y socioeconómicamente que aquellos que puntuaban alto en las medidas convencionales tipo el. Stern­berg concluye:

Nuestra actual y más estrecha conceptualización de las capacidades crea un sistema cerrado en el que un estrecho subgrupo de estudiantes con talento -los que tienen altas capacidades analíticas y de memoria- resultan benefi­ciados por todos los lados en el sistema. Funcionan mejor en los test de capa­cidad, aprenden mejor en los cursos en que la instrucción está adecuada para ellos, y luego funcionan mejor en los test de rendimiento que miden estos tipos de aprendizaje restringidos. L.,] Los alumnos con capacidades creativas y

prácticas son sencillamente «eliminados» del sistema, porque se les dejan po­cas oportunidades para que de alguna manera sus capacidades sobresalgan y

12. Richard Herrnstein y Charles Murray, The bell curve: intelligence a11d cla.u .. tructu­

re in american lzfe, Nueva York, Free Press, 1994. Los defectos en el razonamiento de Herrnstein y Murray están correctamente resumidos por David Perkins, Outsmarting lQ:

the emerging science o¡learnable intelligence, Nueva York, Free Press; 1995.

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no se les ayuda a rendir más ... el resultado es que las carreras pueden quedar reservadas para los individuos con talento inte!ectual. 13

La «estrechez» de la definición convencional de inteligencia, o «capa­cidad general», se deduce del tipo de problemas que se utilizan para me­dirla. En respuesta a la publicación de The bell curve y la aparente legiti­midad que daba a la supuesta superioridad intelectual de las personas blancas sobre las negras, la American Psychological Association designó un comité de alto nivel para examinar las pruebas. En su informe, dicen:

Los problemas aJlalíticos, de! tipo adecuado para la construcción de test, tienden a: a) haber sido formulados por otras personas, b) estar claramente definidos, e) vienen con toda la información necesaria para resolverlos, d)

tienen una única respuesta correcta, a la que se puede llegar por un único método, e) no están conectados con la experiencia corriente y j) tienen poco o nulo interés intrínseco. Los problemas prácticos, en contraste, tienden a: a) requerir el reconocimiento y la formulación del problema, b) no estar bien definidos, e) requerir búsqueda de información, d) tener varias solu­ciones aceptables, e) estar conectados con la experiencia cotidiana y necesi­tar de ella y f) requerir motivación e implicación personal. 14

El Cl comienza a parecerse a una capacidad bastante rara, en la que sólo destacarían (y les gustaría destacar) personas bastante peculiares, más que a una cualidad crucial para vivir.

¿Hay alguna prueba independiente de que la «inteligencia» definida de esta forma estrecha pero difusa se corresponda con la forma en que la mente funciona en realidad? Después de una búsqueda exhaustiva de ta­les evidencias, Michael Howe, de la Universidad de Exeter, llegó a la con­clusión de que: «No hay grandes fundamentos para creer que la iden­tificación de la inteligencia medida de alguien justifique ningún tipo de afirmación significativa sobre las cualidades, logros o atributos del indivi­duo, ni siquiera de predicciones detalladas, excepto en las .. . circunstancias bastante estrechamente definidas que suponen la educación escolar o de­penden de ella». 15

13. Sternberg, op. cit. 14 . Ulrie Neísser y otros, <<lntelligence: knowns and unknowns», American Psycholo­

gist, vol. 51, págs. 77-101,1996. 15. Míchael Howe, «Intellígence as an explanatíon», British ¡oumal o/Psychology, vol.

79, págs. 349-360, 1988.

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 47

Los EFECTOS DE LAS CREENCIAS SOBRE. EL APRENDIZAJE

Los puntos de vista de las personas corrientes sobre el conocimiento, el . aprendizaje y la capacidad se corresponden estrechamente con el cuadro bosquejado arriba. 16 En una encuesta, un grupo de niños finlandeses iden­tificaron un prototipo de «persona inteligente» como «un adulto, varón, normalmente catedrático, científico o ejecutivo, que es calvo, lleva gafas y hace un importante trabajo mental». El problema es que tales puntos de vista influyen en la forma en que las personas funcionan cuando aprenden. No es que expresen estas opiniones cuando se les pregunta: sencillamente es que una gran cantidad de personas actúa como si lo creyeran así. .

Marlene Schommer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, ha estudiado los efectos sobre el rendimiento académico de las creencias de los estudiantes respecto al conocimiento y el aprendizaje. Presentó a 250 universitarios un cuestionario diseñado para evaluar su postura en cuanto a algunas de las creencias normales sobre el conocimiento yel aprendiza­je. Una de ellas era la suposición de que «el aprendizaje se produce rápi­damente o no se produce». Otra era que «el conocimiento es generalmen­te cierto». Después de haber establecido la postura de cada estudiante respecto a estas creencias, les dio a leer uno de dos pasajes. En cada uno de ellos, se quitó el párrafo con las conclusiones y se les pidió que dieran una, que expresaran cualquier conclusión que pudieran extraer de la in­formación dada. Tambié'n se les dio un test de comprensión de elección múltiple, y se les pidió que valoraran hasta qué punto confiaban en su comprensión del pasaje.

Los resultados mostraron que cuanto más creían los estudiantes en el aprendizaje rápido era más probable que simplificaran en exceso sus con­clusiones, evitando algunas de las complejidades de los pasajes originales, lo hacían peor en el test de comprensión y era más probable que sobresti­maran su propia comprensión. Cuanto más creían en el conocimiento cier­to, más probable era que llegaran a conclusiones más definitivas que 10 que permitía la evidencia. Así pues, lo bien que las personas aprenden demues­tra que es una función no sólo de las herramientas de aprendizaje que po­seen, sino de las creencias implícitas que las personas han asumido. Una creencia en el aprendizaje rápido les lleva a aprender de una manera apre-

16. Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, op. cit.; y Hannu Raty y Leila Snellman, «Does sex make any dífferenee? Common sen se conceptíons of intelligence», Social Beha­vior and Persona lit y, vol. 20, págs . 23-34, 1992.

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surada y chapucera. Una creencia en la posibilidad de la certeza absoluta les lleva a evitar cláusulas importantes y a distorsionar la información en el sentido de su creencia. 17

EL EFECTO DE LAS CREENCIAS SOBRE LA RESISTENCIA

Las creencias implícitas de los aprendices sobre la «capacidad» son, tal vez, las que tienen el impacto más espectacular sobre su facultad de apren­der. Carol Dweck, catedrática de Psicología de la Columbia University, de . Nueva York, ha investigado qué hace que las personas se aparten del aprendizaje cuando éste amenaza con resultar difícil: dicho de otro modo, qué es lo que socava su resistencia. Dicha investigación ha encontrado que esta fragilidad frente a la frustración es preocupantemente normal, y en los niños en edad escolar está distribuida a través de toda la gama de rendi­miento. Los alumnos con buenos resultados, casi por definición, encuen­tran dificultades con menos frecuencia que los que no tienen éxito, pero cuando lo hacen es igual de probable que se retiren, se pongan de mal hu­mor y/o a la defensiva, y retrocedan hacia unas estrategias de funciona- . miento y de aprendizaje más primitivas.

Sin embargo, Dweck descubrió que, cuando se observa por separado a las chicas y a los chicos de alto y de bajo rendimiento, las chicas que tie­nen éxito son especialmente vulnerables. En uno de sus estudios --en el que yo me basé para el ejemplo de Emmi y Eliza de la página 14- Dweck dio a una clase unos cuadernillos para trabajar, algunos con un capítulo muy difícil insertado en medio y otros sin él. Los alumnos sin ese capítulo rin­dieron según su nivel de logro normal. Pero en el grupo con el capítulo di­fícil, las chicas que normalmente tenían éxito tropezaban de manera es­pectacular. «Lo asombroso era que la dificultad no sólo no eliminaba la diferencia entre las chicas capaces y las menos capaces - decía Dweck- . En realidad la invertía. Creo que a las chicas más brillantes simplemente les entraba el pánico.»18 En su mayor parte, consiguen funcionar bien sin tener que esforzarse demasiado, pero cuando tropiezan con dificultades

17 . Marlene Schommer, «Effects of beliefs abour the nature of knowledge on compre­hension» , Journal o/ Educational Psychology, vol. 82, págs. 498-504, 1990; Y «Epistemolo­gical development and academic performance among secondary students», Journal o/ Edu­cational Psychology, vol. 85 , págs. 406-411 , 1993 . .

18. Dweck, op. cit .

LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE 49

tienden a quedarse desarmadas. Todos sus éxitos no han fortalecido su ca­pacidad para enfrentarse a fracasos temporales.

Para comprender por qué sucede esto y para encontrar qué se podría hacer, Dweck tuvo que ahondar un poco más. Preguntó tanto a los estu­diantes frágiles como a los resistentes cómo se sentían cuando tenían que hacer un gran esfuerzo de aprendizaje. Los resistentes dijeron que les gus­taba, porque creían que estaban aprendiendo algo realmente. No sólo po­drían resolver el problema, sino que podrían incluso hacerse más listos en el proceso. A los estudiantes frágiles, por otro lado, no les agradaba el es­fuerzo porque, decían, ello significaba que no eran muy brillantes.

He aquÍ la clave. Los estudiantes resistentes tienen, en el fondo de su mente, una idea de su propia capacidad de aprender como algo ensancha­ble. No han sucumbido al punto de vista predominante de la capacidad como una reserva de recursos. Así, «hacerse más listos» es verdaderamen­te una posibilidad real para ellos, y merece la pena invertir un esfuerzo en ello. Los estudiantes frágiles, por otro lado, han llegado a considerar la ca­pacidad como una mercancía fija; de ahí que la experiencia de dificultad para ellos y el esfuerzo consiguiente implicaban que habían tocado el te­cho de su capacidad, y que ésta no era lo suficientemente alta. Estaban en peligro de tener que admitir que eran «tontos». Ésta es una conclusión penosa y, como es natural, tratarían de evitarlo, empleando tácticas defen­sivas y de distracción para protegerse. La diferencia crucial entre los dos grupos era no tanto si «lo intentaban» sino lo que significaba «intentarlo». Uno se acuerda de la máxima de Henry Ford de que: «Tanto los que creen que pueden como los que creen que no pueden tienen razón».

¿Por qué las chicas que en general tienen éxito académico están espe­cialmente en peligro? Dweck sugiere que es porque han tenido menos ex­periencia en enfrentarse con dificultades. Pueden haberse deslizado por las primeras etapas de su educación y captar la idea de que eran «listas», pera nunca tuvieron que ponerla a prueba. Para ellas la mayor parte del aprendizaje había sido relativamente fácil y, cuando tropezaban con difi­cultades, los profesores (y tal vez también los padres) las dejaron fuera a las primeras señales de conflicto. A los chicos, según muestra la investi­gación, es más probable que se les estimule a «perseverar», por lo que son capaces de acostumbrarse a la experiencia de seguir con el aprendizaje, aunque sea pasajeramente confuso o frustrante, y descubren por sí mismos que la perseverancia puede compensar. Dice Dweck: «Si un niño tiene éxi­to constantemente en una tarea fácil, eso no le ayuda a emprender una ta­rea difícil. No le enseña a perseverar a pesar de los obstáculos si siempre se

50 APRENDER

eliminan éstos del sistema. Saber que pueden enfrentarse a las dificultades es lo que hace que los niños busquen retos y superen nuevos problemas. L .. ] Los niños aprenden mejor de tareas ligeramente difíciles con las que

tengan que esforzarse». Como vimos anteriormente, los adultos que han asimilado el punto de

vista de la capacidad fija pueden alentar a los niños frágiles a interpretar el fracaso como una experiencia negativa que mina la autoestima y es mejor evi­tar. Pero, paradójicamente, tratando de proteger a los niños frágiles del fra­caso, los privan del único tipo de experiencia que podría ayudarlos a desa­rrollar su resistencia. Este progreso se tiene que realizar apoyando a los niños en la dificultad y estimulándolos para que centren su atención en el proceso y no en el resultado. Lo único que hace la bienintencionada confa­bulación con su deseo de escapar a las dificultades es reforzar su debilidad.

ARTICULAR LA INCOMPETENCIA

El que propuso el «pensamiento lateral», Edward de Bono, ha raz<;mado que las personas que son -y se ven a sí mismas como- «inteligentes», se­gún el punto de vista limitado, racional, «listo», pueden muy bien ser peo­res aprendices que los que no lo son. 19 Por ejemplo, sugiere que las perso­nas listas tienen la facilidad para construir una defensa en apariencia coherente de prácticamente cualquier punto de vista y, una vez que se hace una defensa así, dedican muchos más esfuerzos a apoyar y defender el ar­gumento que a descubrir realmente lo que está sucediendo. Bob Bernstein, presidente del gigante editorial Random House, se refiere a esas personas como «incompetentes articulados». Dice: «Eso es lo que me asusta de las escuelas de negocios. Enseñan a sus alumnos a expresarse maravillosamen­te. Pero es necesario descubrir si hay algún juicio detrás de su lenguaje».2o

Cuando la autoimagen y la autoestima de una persona se basan en lo lista que es, su dedicación a los argumentos triunfantes, más que a apren­der, se convierte en lo más importante. El triunfo en las discusiones está tanto en destrozar los argumentos competidores como en apuntalar y de­fender los propios, y esta habilidad crítica muchas veces puede proporcio­nar una satisfacción más inmediata que el proceso más laborioso y arries-

19. Edward de Bono, De Bana's ihinking caurse, Londres, BBC Publications, 1982. 20. Robert Bernstein, citado en Roy Rowan, The intuitive manager, Boston, Little,

Brown, 1986.

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gado de desarrollar un punto de vista propio bien fundamentado. Y una vez más, las necesidades de la autoimagen pueden reforzar este rasgo. Como dice De Bono: «Demostrar que alguien está equivocado te da un lo­gro y una superioridad instantáneos. Estar de acuerdo te hace parecer superfluo y adulador. Adelantar una idea (propia) te pone a merced de aquellos de los que dependes para una evaluación». Señala una cosa inte­resante, que la ligera rapidez física de la mente ingeniosa le permite captar y evaluar los indicios rápidamente, y esto le tienta para buscar conclusio­nes. La mente que recopila y evalúa sus datos más lentamente puede evitar esta trampa y llegar a un razonamiento que integre un abanico de factores más amplio, y por lo tanto es probable que sea más satisfactorio y cabal. Veremos las pruebas de esto en el capítulo 9.

Este capítulo ha mostrado varias de las formas en que los puntos de vista so­bre el aprendizaje y el conocimiento canalizan o disminuyen la facultad de aprender de las personas. Cada cultura tiende a inducir a sus miembros a un punto de vista parcial de la mente y de sus capacidades. Algunas sociedades orientales desarrollan la memoria a expensas de la creatividad. Algunas oc­cidentales hacen lo contrario. La educación formal y el entrenamiento en todo el mundo -a todos los niveles, desde el jardín de infancia hasta los seminarios de negocios- suelen adoptar creencias acerca del conocimiento y de la destreza, y del proceso de aprendizaje por el que se obtienen, que son limitado ras y se oponen a gran parte de lo que ahora sabemos sobre el aprendizaje. Uno de los objetivos de este libro es mostrar lo desencamina­das y mal fundamentadas que están muchas de estas creencias.

Lo que trasluce una y otra vez este capítulo es el efecto negativo de la extendida creencia en la «inteligencia» como un recurso mental para todos los fines pero limitado, y especialmente en la «capacidad» intelectual como la facultad central de la mente. En la sociedad moderna tergiversa­mos la naturaleza de la inteligencia, sobrevalorando sólo una de sus for­mas. Esta creencia tiende a minar la resistencia de las personas de cara a las dificultades de aprendizaje y a llevarlas innecesariamente a restringir sus opciones de aprender; incluso, tal vez, a evitar la enseñanza o retirarse to­talmente. Pero ¿por qué la resistencia es una cualidad tan importante en un aprendiz adecuado y fuerte? Para contestar a esto, tenemos que explo­rar qué significa exactamente decir que aprender es un asunto emocional, porque la resistencia es, por encima de todo, la capacidad de tolerar cier­tos sentimientos.

Capítulo 2

Los sentimientos del aprendizaje

El aprendizaje, sea del tipo que sea, es una aventura. Hay un proble­ma para el que actualmente no se dispone de solución. Se presenta un reto para el que aún no se han establecido las habilidades necesarias. Un plan se ve alterado por un acontecimiento imprevisto. En todos esos casos, el efecto de lo que uno haga a continuación es incierto. Algunas veces, esta incertidumbre es simplemente divertida, pero en otras ocasiones la posibi­lidad de la incompetencia o de la incomprensión resulta amenazante. El compromiso continuado que requiere el aprendizaje puede ser peligroso. El impulso a retirarse y protegerse se hace más fuerte. Y justamente en este tipo de situación surgen las emociones.

Esta tolerancia emoeional constituye la primera «R» del aprendizaje: la resistencia.

LAS EMOCIONES BÁSICAS

Hay varios tipos generales de amenazas y la evolución, a su vez, nos ha pre­parado para encontrar tipos generales de respuesta, conocidos colectiva­mente como «luchar o huir», y cada tipo de respuesta lleva asociado un tono emocional característico. Cuando algo va mal, hacemos una valora­ción preliminar, cuyos detalles con frecuencia son inconscientes, sobre el tipo de problema de que se trata y luego nos preparamos para enfrentarnos a esa categoría de amenaza. La forma en que sentimos la disposición a res­ponder se denomina «emoción». Keith Oatley, del Ontario Institute for Studies in Education ha propuesto, por ejemplo, que la disposición a huir (tanto si se hace realmente como si no) comprende toda una serie de reac­ciones físicas que en conjunto experimentamos como miedo. Al sentimien-

54 APRENDER

to de estar dispuesto a combatir una amenaza con lucha o con una demos­tración de agresión lo llamamos ira. Al sentimiento de emitir, o estar a pun­to de emitir, un grito en demanda de ayuda, lo podríamos llamar desampa­

ro. Al sentimiento de tratar con algo nocivo que ha entrado o está a punto de entrar dentro del cuerpo o la mente se le llama asco. A la disposición a retirarse, a curar las heridas, a acostumbrarse a la carencia que una pérdi­da ha dejado en la vida, a afligirse y dolerse, lo llamamos tristeza. El caso extremo de rechazo de la conciencia emocional, de tratar de escapar, no de la situación amenazante sino simplemente de la dolorosa experiencia de la misma, es la reacción desesperada de un estado de choque emocional.)

La respuesta a la amenaza es esencialmente emocional. Hablar~de

emociones -al menos de estas emociones «negativas» básicas- es hablar del lado subjetivo de una reacción de autodefensa, cuyo lado objetivo im­plica reacciones fisiológicas que nos predisponen a un tipo de respuesta. En momentos de desorganización o de frustración, estas emociones nega­tivas se corresponden con formas de conseguir que los subsistemas de! cuerpo y la mente -la digestión y la respiración, las piernas y las manos, los ojos y los oídos- dejen todo 10 que están haciendo y, juntos, «arrimen e! hombro».

La «emoción», como concepto, está asociada con e! aspecto general (de «todos a la tarea») de esta disposición a la respuesta, mientras que la «cognición» se refiere más al desarrollo de la destreza y e! conocimiento concretos que se van a poner a contribución. Las emociones son, de acuer­do con estas nuevas percepciones, aspectos de un único proceso biológico vital. Cuando nos encontramos con un obstáculo, cuando nuestro conoci­miento y nuestra destreza nos abandonan o cuando nuestros objetivos y nuestros intereses se contradicen, sentir miedo (o tristeza o ira o conmo­ción o asco) es una parte esencial de la forma en que estamos preparados para responder. Las emociones acompañan a las «formas de saber» que la evolución ha diseñado para ayudarnos en tales situaciones. Las emociones negativas esenciales señalan que el cerebro-mente está respondiendo de forma inteligente. Está realizando su tarea ante un disgusto, una interrup­ción o una pérdida temporal de la comprensión y el control.

De ese modo la emoción, igual que el dolor físico, es útil. Puesto que no nos agrada, estamos motivados, a un nivel por debajo de la opción consciente, a reducirla, a resolver una situación adversa.

1. Keith Oatley, Best laid scbemes: towards a psycbology 01 emotion, Cambridge, Cam­bridge University Press, 1992.

LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 55

LAS EMOCIONES DEL APRENDIZAJE

Los sentimientos de estar inseguros de 10 que sucede y prepararse a dis­tinguir cualquier información que pueda ayudar a aclarar la situación - a aprender, en otras palabras- constituyen una familia de emociones que podríamos llamar interés/ansiedad/emoción . La disposición inicial a com­prometerse y experimentar, a asumir el riesgo de quedarse cerca que re­quiere e! aprendizaje, genera una serie de sentimientos, desde el interés y e! quedarse enfrascado por un lado, hasta una inquietud que se asemeja al miedo, la ira, e! desamparo, el asco, la tristeza o el choque emocional por e! otro. A medida que se eleva la evaluación intuitiva de lo arriesgado del compromiso, crece también la posibilidad de caer en uno de los otros es­tados de amenaza. Aprender, especialmente cuando se convierte más en un reto, funciona siempre en la intersección de diversas opciones, cada una de las cuales tiene un sentimiento característico.

Así, los sentimientos del aprendizaje son especiales en cuanto a que con frecuencia ocupan una posición intermedia, ambigua, entre la atrac­ción y la repulsión. La incertidumbre invita a una respuesta ambivalente. Por un lado, el aprendizaje promete una mayor perspicacia y control. Por e! otro, podría estallarle a uno en la cara.

El período de atención requerido para clarificar una situación incierta varía enormemente. A veces es suficiente una fracción de segundo. Una vez que se está mirando en la dirección correcta, no hace falta mucho p~ra ver la diferencia entre un Rottweiler y un gatito. Pero hay muchas situa­ciones que no se revelan tan rápidamente, y entonces es importante una mayor paciencia, una mayor tolerancia ante lo incómodo de la incerti­dumbre. Saber si ésta es la persona con la que desearíamos pasar el resto de la vida; resolver las intrincadas encrucijadas de una «crisis de la mitad de la vida»; encontrar la demostración del último teorema de Fermat ... con­ducirse en todos estos trances requiere una tolerancia emocional. Espe­cialmente cuando hay implicados intereses y deseos en conflicto -seguri­dad frente a gloria, conservación frente a innovación, individuo frente a comunidad- , las clases de aprendizaje que necesitan llevar a cabo los se­res humanos requieren un compromiso mucho más prolijo y elaborado que los de un conejito asustado.

Así pues; es muy necesario comprender el lugar que ocupan las emo­ciones en e! aprendizaje y desarrollar la capacidad para contenerlas, mane­jarlas y tolerarlas. Éste es uno de los ingredientes esenciales de la «inteli­gencia emocional» y en ninguna parte es más crucial que en los dominios

56 APRENDER

del aprendizaje.2 Tratar la ansiedad como si en sí misma fuera hostil es no comprender 10 que significa. Un animal o un ser humano que es capaz de tolerar algo de incertidumbre, que no corre y se esconde ante cada peque­ño indicio de algo desconocido, tiene una ventaja de cara 2 la superviven­cia sobre sus primos más cautos, especialmente cuando todos ellos se en­cuentran en un entorno que es menos predecible, menos familiar, que el que su evolución ha seleccionado para ellos. Siempre que el mundo perma­nezca quieto, dotado con los mismos viejos recursos y peligros, como ha'es­tado durante generaciones, servirá el viejo equipo evolutivo de herramien­tas de respuesta. Pero a medida que el mundo se vuelve más complejo y

cambiante, tanto el reflejo de timidez como el de agresión comienzan a aca­rrear riesgos, porque ninguno de ellos permite el tipo de compromiso -y por lo tanto el tipo de destreza y conocimiento incrementados- que el aprendizaje podría proporcionar. Estos riesgos pueden ser menos evidentes o menos dramáticos que los que se corren aprendiendo, pero no son menos reales. La exploración temeraria arriesga la supervivencia, pero también lo hace una persistente negativa a comprometerse con lo desconocido.

LA DECISIÓN DE APRENDER

Cuando nos enfrentamos con lo desconocido, el aprendizaje es una opción más. Y la forma en que tomamos la decisión intuitiva de seleccionar entre estas opciones influye en nuestro desarrollo a largo plazo: .en nuestra «ca­lidad de vida» y, en último extremo, en nuestra supervivencia. Si siempre gruñimos a los extraños, podemos terminar sin pareja y sin amigos. Si siempre nos retiramos ante la incertidumbre, acabaremos prisioneros de una gama muy limitada de conocimientos y destrezas. Si siempre nos zam­bullimos en lo desconocido, es posible que tengamos una vida corta (pero emocionante). Elegir la opción, momento a momento, que más redunde en el propio interés es una característica crucial del buen aprendiz.

La opción entre comprometerse y aprender (y cómo hacerlo) o bien desentenderse y protegerse (y cómo hacerlo) puede ser una decisión muy elaborada, y frecuentemente dista mucho de ser consciente y articulada. El cerebro es muy eficaz haciendo estos rápidos análisis coste-beneficio de las situaciones y presentándose con la línea de acción que parece, en ese mo-

2. Daniel Goleman, EmotionaL inteLligence, Londres, Bloomsbury, 1996 (trad. cast.:

InteLigencia emocionaL, Barcelona, Círculo de Lectores, 1999).

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LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 57

mento, la mejor. El hecho de que este proceso a menudo sea muy intuitivo no lo hace menos racional, ni menos capaz de ser sutil y complejo.

Las consideraciones que intervienen en esa decisión son, por lo tanto, de una gran importancia. Importa que la situación se perciba adecuada­mente -que las posibles amenazas no se exageren ni se subestimen- y que la estimación de los beneficios, así como de los costes y los riesgos, se represente también correctamente, porque las evaluaciones subjetivas de todas estas consideraciones son las que mantienen el equilibrio de este proceso de toma de decisión. Una respuesta defensiva a una demanda de cambio, por ejemplo, siempre es racional respecto a la.forma en que esa persona considera su mundo. Cuando alguien decide no aprender, es por­que no se siente lo suficientemente seguro o porque cree que no tiene las habilidades que necesitaría , o le falta tiempo, o los posibles sacrificios re­queridos son demasiado grandes, o simplemente no le importa lo suficien­te. Explicar la no inclinación de alguien para comprometerse en un deter­minado reto de aprendizaje utilizando un término como «vago» o «poco motivado» no hace justicia a este sutil proceso psicológico.

Para concretar esto, podemos preguntarnos: ¿qué tipo de considera­ciones podrían entrar en la elección de un curso o en la decisión de em­prender el aprendizaje de una materia determinada? Podrían incluirse las siguientes.

¿Para qué vaya aprender esto? ¿Necesito este artículo para ingresar en la clase de tercer curso que me he propuesto? ¿Impresionará a los que ha­cen la selección si lo he hecho bien? ¿Me ayudará realmente en la práctica conseguir hacer mejor algo que quiero ser capaz de hacer? ¿Es (sólo) por interés personal y hasta qué punto me interesa realmente? ¿Qué diría mi tutor, o mis padres? (¿Es el momento de rebelarse un poco y elegir algo sólo para mí, para variar?)

¿Cómo será la experiencia de aprender esto? ¿Qué dice la gente sobre los instructores? ¿Son divertidos? ¿Tienden a meterse con los alumnos que no han hecho todas las lecturas obligatorias? ¿Los admiro como per­sonas? ¿Es posible que mis amigos lo eligieran? ¿Cómo sería la competi­ción? ¿Llegaré a charlar con aquel tipo estupendo que estaba en micro­biología 304?

¿Cuáles son mis recursos? ¿Estaré a la altura? ¿Hay que aprender mu­chas cosas de memoria? ¿Qué clase de examen tiene el curso? ¿Se me da bien el tipo de aprendizaje (y de exámenes) que preveo que son necesa­rios? ¿Tengo que hacerlo lo mejor posible o puedo permitirme simple­mente salir del paso? ¿Habrá personas que me puedan ayudar si me resul-

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ta difícil el aprendizaje? ¿Cuántas lecturas hay? ¿Cuánto me importaría si no soy de los mejores de la clase (como suelo ser)? ¿Qué estrategias tengo para protegerme si surgen dificultades?

¿Qué otras prioridades tengo? ¿El esfuerzo requerido interferirá con mi vida social y en qué forma me importa esto? ¿Es un curso bien visto o corro el riesgo de que me consideren raro? ¿Cuánto tiempo y esfuerzo me van a exigir los otros cursos (los que tengo que hacer necesariamente)? ¿Puedo seguir con la práctica del balonvolea y en la obra de teatro en la que quiero participar o tendré que dejar algo?

Algunas de estas preguntas podrían ser totalmente conscientes, corno: .,«¿Necesito esto para mi carrera?» y pueden precisar alguna introspección

deliberada o una búsqueda sistemática de información adicional. Pero otras, del estilo de: «¿Cómo protegerme del fracaso y cuáles son los riesgos en esta clase?» es probable que se introduzcan en el proceso de toma de decisión de un modo más intuitivo. E incluso en aquellos factores que son conscientes, rara vez se cuantifica el peso que se les asigna. Podemos ela­borar una lista explícita de los pros y'los contras, pero normalmente no ex­presaremos el valor de cada uno. Como todas nuestras decisiones, la de aprender, yen su caso cómo, se toma según unas bases en parte conscien­tes y ampliamente intuitivas, y no sería mejor si fuera de otra forma.

DEFENSAS CONTRA El' APRENDIZAJE

Es útil, en interés de! auto control emocional, que los aprendices y sus pro­fesores sean capaces de distinguir, y comprender, lo que sucede cuando cambia e! análisis coste-beneficio, y pasan de! modo aprender al modo au­toprotección.

Huir

La tendencia a escapar puede, en casos extremos, producir una huida físi­ca real. El estudiante sale corriendo de la sala de exámenes. La niña retro­cede alejándose del perro que ha estado observando cuando éste empieza a gruñir. El ejecutivo con estrés llama diciendo que está enfermo. Pero el miedo puede ir también acompañado por una manifestación de huida di­ferente, por el intento de pasar inadvertidos. Las personas que no quieren que se repare en ellas llevan ropas grises, se deslizan para entrar y salir en

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LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 59

las reuniones y se sientan donde no les puedan llamar para que contesten a alguna pregunta. El pedagogo James Pye ha escrito sobre la tragedia de 10 que él llama «los niños invisibles», aquellos que consiguen deslizarse a través de su carrera escolar sin llamar la atención de nadie y a los que los profesores tienen dificultad para recordar en las reuniones con los padres.3

Pye sostiene que estos niños, más que los que se comportan de manera di­fícil o desestructurada, son los auténticos fracasos de! sistema escolar: los que aprenden menos e ingresan en la vida adulta peor preparados para ha­cer frente a sus retos e incertidumbres. Al menos los que se comportan mal han aprendido a oponerse y a rebelarse. Los niños invisibles tal vez no aprendan nada, excepto que no son muy buenos aprendices y cómo pue­den esconderse.

Luchar

Por e! contrario, uno puede decidir mantenerse firme y hacer frente a la amenaza. Un aprendiz amenazado puede estar iracundo y agresivo, y tra­tar de neutralizar e! aprendizaje o hacer que desaparezca. Los alumnos desestructurados pueden intentar intimidar a sus profesores, en la espe­ranza de que éstos retrocedan, que se vayan con sus tareas «estúpidas», «aburridas». Los delegados cínic.os de un curso de formación de directivos pueden denigrar e! asunto de que se trate o e! estilo de enseñanza, tratan­do de negar cualquier amenaza potencial de apr~ndizaje al socavar su legi­timidad o su autoridad. Cuando las personas se sienten en tensión, porque se les pide que hagan más de lo que pueden, las encuestas muestran que una de las primeras y más comunes respuestas es la tendencia a volverse desagradables y vengativas, culpando a otras -vagas, malas' compañeras, jefes incompetentes- para rechazar cualquier crítica implícita a las pro­pias negligencias.4

Hay formas más sutiles de subversión que podría desplegar e! apren­diz reacio , entre ellas lo que los psicólogos han dado en llamar «agresión pasiva». John Holt, un gran observador de la conducta real (como opues­ta a la supuesta) de los niños, indica en su libro ya clásico How children fail e! parecido entre el proceder de algunos estudiantes yel de los prisioneros

3. James Pye, invisible children: who are Ihe reallosers al school?, Oxford, Oxford Uni­versity Press, 1989.

4. Véase, por ejemplo, Hans Selye, The stress 01 [¡fe, Nueva York, McGraw-Hill , 1976.

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de guerra. Hoh cita a un superviviente de un campo de concentración de la Segunda Guerra Mundial, que describía cómo los prisioneros adopta­ban, como una de sus estrategias para preservar la dignidad, un aire de amable estupidez, de incompetencia cooperadora y complaciente. Cuando les decían que hicieran algo, escuchaban atentamente, asentían vehemen­temente con la cabeza y hacían preguntas que demostraban que no habían entendido ni una palabra. Cuando ya no podían hacer esto sin arriesgarse, hacían lo opuesto de lo que les habían dicho, o lo hacían, pero de la peor forma que se atrevían. Holt pregunta:

¿No sucede con frecuencia en la escuela algo muy parecido? Hasta cierto punto, ¿no eluden (los niños) y frustran la insaciable e implacable presión de sus mayores retirando de la escena las partes más inteligentes y creati­vas de su mente? ¿No es ésa al menos una explicación parcial de la extraor­dinaria estupidez que niños, por lo demás brillantes, muestran con tanta frecuencia en la escuela? El obstinado y terco «No lo entiendo» con el que reciben las instrucciones y explicaciones de sus profesores, ¿no podría ser una afirmación de resistencia, igual que de pánico y huida? Creo que esto es así casi con toda certeza. Bajo presión ... algunos niños pueden, de forma to­talmente deliberada, volverse tontos . [. .. ] La mayoría, sin embargo, es pro­bable que no sean [tan] conscientes de lo que están haciendo.5

A cualquiera que haya observado la diferencia casi esquizofrénica en­tre el porte desmadejado de algunos niños en el aula y su vívida energía fuera de ella, le sería difícil resistirse a la misma conclusión.

El desamparo

La respuesta de desamparo frente a la amenaza puede mostrarse como re­gresión. Las personas pueden abandonar un intento de aprender, y decir: «No puedo hacerlo. Hazlo por mí». Los alumnos en edad escolar son pro­pensos a adoptar esta estrategia. Saben que el profesor se lo dirá al final, así que simplemente se quedan esperando, como dice Holt, «haciéndose los tontos». Las personas pueden también retroceder a formas más primi­tivas de manejarse que suelen resultar bastante ineficaces, pero que una vez más pueden tener el deseado efecto secundario de conseguir que otras personas ofrezcan consuelo y «luchen sus batallas por ellas». Encontrare-

5. John Holt, How children fail, Londres, Pitman, 1965.

LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 61

mos ejemplos de esta simplificación y regresión en todo tipo de situaciones de trabajo. Por ejemplo, la psicoanalista británica Isobel Menzies Lyth de­mostró en los años sesenta, en un clásico estudio de un gran hospital uni­versitario de Londres, cómo las enfermeras de todos los niveles tendían a manejar su ansiedad y sus sentimientos de incompetencia rindiendo por debajo de sus posibilidades. 6

No intentarlo

Una forma normal de regresión es la estrategia de «no intentarlo». Uno se esconde de la tarea misma de aprendizaje o de la experiencia de fracaso, pero desde el significado que el fracaso tiene para uno. Como vimos en el capítulo 1, muchas personas interpretan el fracaso como una evidencia de falta de capacidad. Pero se puede evitar que a uno lo etiqueten de «tonto» si realmente no lo intenta. Retirando el esfuerzo se asegura el fracaso, pero se evita tener que llegar a la conclusión de que el fracaso significa que uno es tonto. 7

Sin embargo, si se da a las personas una forma alternativa de racionali­zar el fracaso, dejan de verse obligadas a desplegar esta respuesta, auto­protectora pero también autoderrotadora. Algunas investigaciones han demostrado que el rendimiento de escolares que tienen especialmente miedo de fracasar se puede mejorar describiendo la tarea que tienen que hacer como «muy difícil». Con una explicación ya preparada para justifi­car un posible fracaso, la autoestima ya no está comprometida y los alum­nos están libres de intentarlo cuanto quieran. La misma lógica defensiva se puede ver cuando a los que aprenden se les permite seleccionar la dificul­tad de sus tareas de aprendizaje. Los estudiantes frágiles pueden elegir re­tos muy fuertes para sí mismos, creando así una salida airosa que salve las apariencias en caso de fracaso. Por otro lado, también pueden optar por un problema muy fácil, reduciendo así al mínimo la probabilidad de fra­caso. Una estadounidense, e:;tudiante de primeros cursos universitarios, dijo, por ejemplo: «Nunca estoy demasiado arriba .. . si tu objetivo son las

6. Isobel Menzies Lyth, "Social sys tems as a defence against anxiety», en Corttainirtg anxiety in institutions: selected essays, Londres, Free Association Books, 1989.

7. Esta li teratura está revisada en Ted Thompson, «Characteristics of self-wonh pro­tection in achievement behaviouf», British Journal ofEduca/ional Psychology, vol. 63 , págs. 469-488,1993.

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copas de los árboles, te puedes caer, mientras que si quieres las estrellas la decepción puede ser demasiado grande. Así, yo tengo cuidado con los ob­jetivos que me propongo». Un chico ya licenciado -dicho de otro modo, uno de los que más éxito ha tenido entre los estudiantes universitarios­admitía que había elegido cursos que sabía que estaban «dentro de los lí­mites de mi capacidad [porque] fracasar en un curso que me interesara, pero en el que no me sintiera seguro, hubiera sido frustrante».8

Hay varias pruebas de que esta retirada del esfuerzo por salvar las apa­riencias se emplea de forma ligeramente diferente por parte de los alumnos y las alumnas en la escuela secundaria y en la universidad (y tal vez, por ex­tensión, también entre los hombres y mujeres adultos). Se sabe que los es­tudiantes que tenían un sentimiento frágil de su propia capacidad practican y se preparan menos para un examen que amenaza a su yo: realmente no lo intentan tanto como podrían. Las cnicas en el mismo caso tienden a traba­jar mucho, pero a subestimar, ellas mismas y frente a los demás, la cantidad de esfuerzo que han realizado. Fingen no intentarlo, y así tratan de llevarse el pastel y comérselo. El exceso de trabajo reduce el riesgo de fracaso, pero si fracasan, siempre pueden culpar a la aparente falta de esfuerzo.9

Algunos aprendices, una vez más predominantemente mujeres, se arries­gan a adoptar la estrategia del perfeccionismo - conocida como «sobrees­fuerzo»-- pero sin que vaya acompañada de una apariencia de perder el tiempo. Realmente suben a la cuerda floja , pero sin la red de seguridad de parecer que no lo intentan o no les importa. Es una estrategia que exacerba la ansiedad en alumnos brillantes, porque, como señala Martin Covington, de la Universidad de Berkeley en California, uno de los más importantes in­vestigadores en este área: «Nadie puede evitar el fracaso indefinidamente, porque con cada nuevo éxito viene la necesidad de conseguir más para ex­perimentar sentimientos continuados de valía personal, y cuando al fin se produce el fracaso, estos superesforzados están en la posición más amena­zante de todas: haberlo intentado mucho y fracasado de todas formas».lo

La táctica de no intentarlo puede permitir a los estudiantes proteger su autoestima a corto plazo, pero almacena para ellos más problemas con el

8. Citado en R. Beery, «Fear of failure in the student experience», Personnel and Gui­dance Joumal, vol. 54, págs. 191-203, 1975; citado en Thompson, op. cit.

9. Thompson, op. cit.

10. Martin V. Covington, <<Strategic thinking and the fear oE Eailure», en]. W. Segal, S. F. Chipman y R. Glaser (comps.), Thinking and leaming Jkillr, vol. 1: Reloting instruction to research, Hillsdale, N]. , Erlbaum, 1985.

LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 63

tiempo. Porque, al no comprometerse, han eliminado la posibilidad de ejer­citar y fortalecer sus músculos del aprendizaje. Así, su facultad de aprender no logra desarrollarse mientras que se acumulan las pruebas de fracaso , haciendo cada vez más difícil negar que realmente son «tontos». Al mismo tiempo, como ha descubierto Covington, los estudiantes que retiran el es­fuerzo corren también el riesgo de etiquetarse a sí mismos como «vagos», cambiando una autoevaluación negativa por otra. La necesidad de salvar las apariencias motiva en tales casos que los aprendices tiren piedras a su propio tejado.

La falta de atención

En casos extremos, la amenaza del aprendizaje puede llevar a una interrup­ción del sentimiento o incluso, como cuando las personas se desvanecen al recibir una noticia horrible, de la misma conciencia: a través de la libera­ción masiva de productos químicos llamados endorfinas en el cerebro, po­demos inducir una anestesia local o general. Parece que los seres humanos han desarrollado el arte de modificar o atenuar selectivamente su experien­cia; hemos descubierto la· treta de retirar la percepción consciente de los fragmentos que no nos gustan. Tanto en el laboratorio como en la vida co­tidiana, se producen pruebas que demuestran tal negación o represión. JI

No hacer hincapié en cosas extrañas, e incluso no percibirlas, es una estrategia eficaz para mantener a raya la amenaza, la duda y el aprendiza­je; la falta de atención como táctica ofrece una «forma de saber» que pue­de eliminar la ansiedad. Pero a la larga es ineficaz (no logra hacer que uno sea más competente) y además adictiva (hay que seguir omitiendo lo que a uno le preocupa, porque por definición uno no va a estar mejor cuando se enfrenta con ello) . Pero la mente moderna parece haber perfeccionado la capacidad de soslayar la incertidumbre amenazante. Sabe cómo saltar a una conclusión y cómo no darse cuenta de que lo ha hecho. Sabe cómo se­leccionar las pruebas para apoyar una conclusión que ya se ha adoptado y cómo no hacer caso de las pruebas en contra. A veces prefiere defender su corrección antes que admitir su posible falibilidad. Está orgullosa de su ca­pacidad de «pensar», aunque con frecuencia es superficial y ambigua, y

11. Para un>! revisión de la investigación sobre la "desatención táctica», véase Daniel Goleman, Vilollies, simple truths: the psychology o/ self-deception, Londres, Bloomsbury, 1998.

64 APRENDER

arroja cortinas de humo y lanza pistas falsas a través de las huellas de su su­puesta lógica propia. 12 Ahora tenemos muchas pruebas que muestran lo ilógica e irracional que es nuestra tan cacareada facultad de razonamien­to. J} Como escribió el poeta Hilaire Belloc:

iOh ! Permítenos que nunca, nunca, dudemos

de aquello de lo que nadie está seguro.14

La tensión interna

Hay otra forma de reducir la experiencia de la emoción y es reduciendo la intensidad de la experiencia en el mismo cuerpo. Como vimos al principio de este capítulo, las emociones representan estados de disposición para di­ferentes tipos de acciones relacionadas con la supervivencia. Tratando de suprimir las respuestas físicas, podemos de ese modo apagar el sentimien­to asociado. Pero este intento de inhibición interna puede traer consigo consecuencias indeseables. Poner en tensión el cuello y los hombros para controlar la respuesta de ira conlleva dolores y molestias. Peor que eso, es­tudios clínicos muestran que tratar de suprimir la ira puede tener, de he­cho, el efecto opuesto. El esfuerzo físico extra que implica incrementa el nivel de agitación del cuerpo y la presión sanguínea puede elevarse más in~ cluso de lo que la respuesta de ira la hubiera elevado. 15 La tensión crónica también puede agotar los recursos del cuerpo hasta el punto en que se so­mete a tensión al sistema inmunológico. Luego entran en juego los efectos secundarios tóxicos, desde el aumento de la propensión a las enferme­dades víricas, como resfriados , gripe, herpes, hasta el aumento del índice de propagación del cáncer de unas partes a otras del cuerpo, yen el riesgo

12. Obsérvese en este contexto una comparación transatlántica bastante divertida. «Los norteamericanos no disfrutan con el proceso de pensar. Cuando se concentran, es

para escapar a todo pensamiento» (Jean -Paul Sartre); frente a: «La mayoría de los ingleses morirían antes que pensar, y muchos lo hacem> (Dorothy L. Sayers).

13. Para un resumen de parte de esta investigación, véase Thomas Gilovich, f-Iow we

know what isn 't so: the lallibility 01 human reaJOI1 in ever)'da)' ltje, Nueva York, Free Press, 1993.

14. Hilaire Belloc, Complete verse, Londres, Cape, 1999.

15. Robert Levenson, «Can we control our emotions, and how does such cont~ol change an emotional episode?», en Richard Davidson y Paul Ekman (comps.), Fundamen­

tal questions about emotions, Oxford, Oxford University Press, 1995.

LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 65

de diabetes yen la gravedad de los ataques de asma. 16 Además de cualquier otro efecto, todos éstos sirven para minar aún más la energía de un indivi­duo para aprender, y su voluntad de comprometerse con ese aprendizaje.

El distanciamiento irónico

Una forma moderna de protegerse uno mismo de la información o de la opinión que no le gusta implica adoptar una especie de distanciamiento irónico, en el que los acontecimientos y experiencias se admiten en la con­ciencia, pero despojados de cualquier vestigio de significado personal. Todo es admisible, pero nada me puede tocar «a mí», porque he retirado mi capacidad de que algo me toque o me afecte . Evitando comprometerse con asuntos en términos de valores o de moralidad, las personas se ven dis­pensadas de la molestia de tener que llegar a donde deberían estar. Pero, como con cualquier forma de negación, la ironía se perpetúa a sí misma. Cuanto más irónico es uno, más irónico se tiene que hacer. Se compra una especie de paz, incluso de seguridad, pero al precio de abandonar el deseo de encontrar o construir una serie de prioridades y valores por los que vi­vir. Kenneth Gergen sugiere en El yo saturado que esta posición irónica nos resulta obligada por la enorme cantidad y diversidad de los puntos de vista y experiencias a que nos exponen los modernos medios de comuni­cación electrónicos. 17

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CÓMO INFLUYE EL MIEDO EN EL APRENDIZAJE

Para aprender eficazmente, hemos de atender a las porciones de informa­ción adecuadas. Establecemos un «cono de atención» que contenga todo aquello que se ha juzgado preconscientemente que es pertinente y que ex­cluya todo lo que no lo es (trataremos más sobre esto en el capítulo 4) . Un sentimiento de miedo puede afectar a este cono en una de las tres formas si­guientes. Primero, puede cambiar su enfoque, haciéndonos atender a la

16. Bruce McEwen y Eliot Stellar, «Stress and the individual: mechanisms leading to

disease», Archives olInternal Medicine, vol, 153,25 de septiembre de 1993. 17 . Ken neth J. Gergen, The saturated sel/: dilemmas 01 identity in cOl1temporary lIle,

Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast.: El)'o saturado: dilemas de identidad en el mun­

do contemporáneo, Barcelona, Paidós, 1995).

66 APRENDER

fuente de una posible amenaza más que a la materia que se aprende en sí misma. Un joven directivo que está siendo amedrentado por su jefe no pue­de mantener su atención centrada en e! problema que está tratando de re­solver. Segundo, el miedo puede estrechar el cono, y así sufrimos de una vi­sión en túnel y no logramos percibir la información que importa. Un conductor novato, nerviosamente agarrado al volante y concentrado en cambiar las marchas, no ve e! semáforo en rojo. O tercero, puede ampliar e! cono y hacerlo difuso, de manera que nuestra atención esté dispersa y nos distraigamos por cosas no esenciales. Cuando uno es niño y aprende a mon­tar en bicicleta, e! grito de preocupación de uno de los padres, que está an­gustiado, le hace ser consciente de que puede caerse. 18

Las personas que generalmente son ansiosas, por ejemplo, encuentran toda una serie de posibilidades, inmediatas y remotas, que les amenazan. Su mente puede tener un enjambre de cosas por las que preocuparse y sus señales de alarma suenan continuamente, lo cual hace muy difícil para ellas aprender sobre cualquier otra cosa . Sentado en un seminario de negocios, preocupado por cómo lo consideran sus colegas y queriendo plantear una pregunta que demuestre que está entendiendo e! material que se presenta, un hombre propenso a la ansiedad está tan preocupado que apenas puede oír lo que se está diciendo. (En realidad, cuando finalmente plantea su pre­gunta, puede conseguir ~xactamente e! efecto opuesto a lo esperado; pues­to que se había respondido a ella dos minutos antes, mientras él estaba dis­traído.) Su atención está excesivamente centrada en fuentes de amenaza identificadas, y también dispersa puesto que continuamente está explo­rando a los demás. 19

LA VERGÜENZA

Para un pequeño mamífero, lo que cuenta como amenaza está claramente definido: las cosas que amenazan la vida personal, como que haga dema­siado frío o demasiado calor, e! hambre o la sed; ser atacado, herido o es­tar enfermo; verse aislado de! hábitat familiar, de recursos o d~ familiares, o cosas que arriesgan su capacidad de reproducirse o de criar a sus reto-

18. Véase Michael W. Eysenck, Anxiety and cognition: a umlied theory, Hove, Reino Unido, Psychology Press, 1997 .

19. Véase, por ejemplo, A. Marhews y C. MacLeod, "Cognirive approaches ro emotion and emotionaJ disorders», Annual Review 01 Psychology, vol. 45, págs. 25-50, 1994.

LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 67

ños. Pero los seres humanos han descubierto la forma de que sus «necesi­dades» proliferen casi sin límite. Hemos añadido una amplia gama de otros aspectos que «importan»: orgullo, reputación, posesiones, juventud, popularidad, buen nombre. Y no tener algo que importa -no con~eguir cubrir las necesidades- es estar amenazado, y por lo tanto emocIOnal­mente expuesto. 20 En Nueva Guinea, la humillación que supone tener una bija adulta soltera es casi insoportable y algo que hay que evitar en su mo­mento casi a cualquier precio, tanto por los padres como por parte de la infortunada joven.21 En Sydney, se podría producir e! mismo tipo de emo­ción por tener que vender e! propio yate. En Tokio, e! gerente de un ban­co, al admitir públicamente su quiebra, podría sentir algo similar.

Todos estos ejemplos giran en torno a un sentimiento de fracaso, y en muchas culturas el fracaso deriva en una caída de la autoestima o la valía personal. Como vimos en e! capítulo 1, el fracaso se convierte en una ame­~aza para la autoestima debido a las creencias de la persona. Enterradas en muchos sistemas de creencias personales de la gente hay teorías implícitas de lo que significa ser una persona madura, valiosa: los valores y las nor­mas nucleares por los que hemos aprendido a juzgarnos como seres hu­manos. El efecto de éstos es poner límites sobre las condiciones bajo las que nos podemos sentir bien con nosotros mismos. Cuando actuamos, sentimos o pensamos de formas que no corresponden con estas normas, experimentamos esa emoción peculiarmente humana que llamamos ver­güenza. Se podría argumentar que la vergüenza es una combinación de va­rias emociones básicas, o incluso de todas ellas. Se puede tener miedo (de que alguien lo descubra) y querer echar a correr. Si uno siente ira (~?nsigo mismo o con la persona o el suceso que ha desencadenado la verguenza), quiere darse de bofetadas o estrellar un plato. Uno se siente disgustado. Quiere retirarse y esconderse. O encontrar una forma de desplazar o negar la vergüenza o de distraerse. La vergüenza es una confiscación potente y compleja del bienestar, impuesta a la vista de una ineptitud o poca v~lía.22

Las creencias que desencadenan la vergüenza son muchas y vanadas, pero con frecuencia incluyen las siguientes:

20. Nicholas Xenos, Scarcity and modemity, Londres, Routledge, 1989. 21. Dorothy Holland y Debra Skinner, "Presrige >!nd intimacy», en D. Holland y

N. Quinn (comps.), Cultural models in language and thought, Cambridge, Cambridge Uni­versity Press, 1987. También se comenta en Roy D'Andrade, An int/'oduction lo cognitive

anlbropology, Cambridge, Cambridge University Press, 1994. 22. Michael Lewis, Sbame: Ihe exposed selj, Nueva York, Free Press, 1992.

68 APRENDER

Las personas valiosas no cometen errores. La valía depende de la com­petencia. La incompetencia es falta de valor y se debería pagar por ella con una pérdida de autoestima.

Las personas valiosas siempre saben lo que pasa. La valía depende de la claridad. La confusión y sentir que no se tiene el control suponen falta de valía y se debería pagar por ello con una pérdida de autoestima.

Las personas valiosas viven con arreglo a su imagen de sí mismas, y den­tro de esa imagen. La valía depende de la coherencia. Actuar de manera impredecible, inconveniente o a despecho de los propios precedentes y principios es una falta de valía y hay que pagar por ello con una pérdida de autoestima.

Las personas valiosas no se sienten ansiosas, inquietas, angustiadas o dé­biles. La valía depende de sentirse sereno, calmado y dueño de uno mismo. Sentirse nervioso, abrumado o frustrado se debería pagar con una pérdida de autoestima 23

Esto supone un gran problema, porque las experiencias censuradas por estas creencias son precisamente aquellas que surgen en el curso del aprendizaje. Aprender significa actuar de formas cuyas consecuencias son inciertas: uno puede ser ineficaz o cometer un error. Ello significa renun­ciar a aferrarse a un punto de vista inadecuado y atreverse a «no saber» -sentirse confuso- mientras se busca una mejor comprensión. Puede significar actuar de forma inconveniente. Y seguro que significa, como he­mos visto a lo largo de este capítulo, tener sentimientos. Todos ellos tienen que ser tolerables si una persona quiere sentirse libre para comprometerse con los retos del aprendizaje.

Una persona sujeta a estas instrucciones programadas inconscientes se sentirá socavada y amenazada por experiencias que son necesariamente concomitantes a muchas formas de aprendizaje. En vez de ser una transi­ción precaria de una competencia limitada a una dilatada -ya suficiente­mente difícil- el aprendizaje se puede sentir como un asalto a la misma confianza en uno mismo. Las personas se sienten más amenazadas por el aprendizaje de lo que el riesgo justifica, juzgan la situación como demasia­do peligrosa de explorar y optan en su lugar por una estrategia que está di­señada para preservar o mantener lo que ya saben, son capaces de hacer o son. Interpretamos mallos acontecimientos, por lo que huimos de ellos,

23. Para más comentarios y justificación de estas creencias, véase mi obra Uve and

learn (Buckingham, Reino Unido, Open University Press, 1987), capítulo 6, y Being a tea­cher (Londres, CasselJ, 1989), capítulo 3.

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LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 69

luchamos o nos aferramos a lo que es realmente seguro, nutritivo, intere­sante y está dentro de nuestra facultad real de aprender. La 'resistencia y la confianza en nosotros mismos quedan socavadas, y nos convertimos en aprendices de bajo rendimiento.

CREENCIAS SOBRE UNO MISMO Y RESISTENCIA

Una de las creencias sobre uno mismo que tiene un impacto particular so­bre la resistencia se refiere al nivel de control que creemos tener sobre los acontecimientos que afectan a nuestra vida. ¿Hasta qué punto lo que uno hace influye en cómo van las cosas? Hay muchas maneras de demostrar lo intensamente que esta creencia afecta al aprendizaje. Estudiantes buenos, malos y regulares en matemáticas se dividieron en aquellos que creían que su eficacia era fuerte y los que creían que era débil. A todos los niveles de proezas, los estudiantes que consideraban que eran eficaces eran más .rá?i­dos en descartar estrategias erróneas, resolvían más problemas, deCldlan darse una segunda oportunidad en la mayoría de los que no habían logrado resolver inicialmente, y lo hacían de forma más correcta.24

Albert Bandura subrayó las implicaciones prácticas de la autoeficacia en una investigación sobre toma de decisiones complejas en organizacio­nes de negocios. Se pidió a los ejecutivos que dirigieran una empresa si­mulada por ordenador. Su tarea era aprender a ser capaces de cumplir unos objetivos de realización difícil manejando las asignaciones de recur­sos dentro de la empresa y descubriendo e implantando ciertas reglas de la cultura de la misma. Su nivel de creencia en sí mismos se midió a interva­los, igual que el tipo de razonamiento que estaban utilizando y el nivel real de rendimiento que habían logrado. Antes de la fase de aprendizaje del es­tudio los directivos pasaron por un seminario de formación en el que se les pr~sentó uno de los dos puntos de vista sobre la capacidad que exami­namos en el capítulo 1. A un grupo se le dijo que la investigación indicaba que la capacidad para la toma de decisiones reflejaba una aptitud mental inalterable. Al segundo grupo se le dijo que la toma de decisiones refleja­ba una combinación de habilidades adquiribles.

24. J. L. Collins , «Self-efficacy and ability in achievement behavior», artículo presen­

tado en la reunión anual de la American Educational Research Association, Nueva York, 1982; citado en Albert Bandura, «Perceived self-efficacy in the exercise of personal

agency» , The Psychologisl, vol. 2, págs. 411-424,1989.

70 APRENDER

Los directivos del primer grupo estaban cada vez más bloqueados por dudas sobre sí mismos, a medida que encontraban problemas durante la fase de aprendizaje: se volvían más erráticos en sus razonamientos, baja­ban su nivel de aspiraciones y su aprendizaje se deterioraba a medida que pasaba el tiempo. El segundo grupo, en cambio, era muy resistente e inge­nioso. Mantenían su creencia en sí mismos a pesar de las dificultades, se­guían marcándose objetivos que eran un reto, atacaban los problemas de una forma lógica y eficaz, y descubrían formas más válidas de cumplir con los objetivos de su organización. En un estudio de seguimiento, Bandura y sus colegas descubrieron que también se podía producir una alteración si­milar en el aprendizaje de las personas, alterando su creencia en la flexibi­lidad de la organización. A las personas que se les hacía creer que era muy difícil que los individuos causaran efectos en las organizaciones en general, perdían interés rápidamente en la simulación, mientras que los que tenían fe en la capacidad de respuesta de la organización, lo intentaban con más ardor, aprendían más y tenían más éxito.25

Creer en sí mismos aumenta incluso la capacidad de las pers.onas para elegir entre diversas opciones y construir para sí formas de vida satisfacto­rias. Igual que tendemos a evitar situaciones que no nos sentimos bien pre­parados para manejar, así un incremento de la creencia en uno mismo abre una gama más amplia de opciones que nos sentimos capaces de dominar y expande las opciones vitales . Por ejemplo, cuanto más fuerte sea la con­fianza de las personas en sus capacidades, más opciones de carrera consi­derarán como posibles, más interés mostrarán en explorar estas opciones y mejor motivadas estarán para prepararse mucho más para conseguir los objetivos que han seleccionado.26

TENACIDAD

Gertrude Stein pasó veinte años intentando ver publicado su primer poe­ma. A Stravinsky lo echó de la ciudad una audiencia enfurecida de críticos

25. A. B~ndura y R E. Wood , «Effect of perceived controlJability and perfor.m~nce

standards on self-regularion oE complex decision-making», Joumal o/ Personali/y and Socral Psychology, vol. 56, págs. 805-814, 1989.

26. N. E. Berz y G. Hackett, «Applications oE self-efEicacy rheory ro undersranding ca­

reer choice behavior», Joumal o/SoCIal and Clinical Psychology, vol. 4, págs. 279-289,1986, cirado en Bandura, op. cit ..

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LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 71

después de la primera interpretación de La consagración de la primavera. Y a los Beatles les rechazó Decca Records con la famosa evaluación: «No nos gusta su sonido. Los grupos de guitarras están a punto de desaparecer». ~uchas personas que han conseguido celebridad en diversos campos lo hi­cIeron por su facultad para recuperarse y la continua reafirmación de su ob­jetivo después de experiencias desalentadoras como éstas.

Seguir inteligentemente comprometidos con retos de aprendizaje que nos Importan, a pesar de las dificultades y retrocesos, es tal vez la cualidad más importante para aprender bien. La vida cotidiana, tanto en casa como en el tr~bajo, está sazonada con impedimentos imprevistos a medida que persegul1110s nuestros objetivos principales. Y pocas veces se encuentra rá­pida y fácilmente, una solución satisfactoria a dilemas per;onales y mor~les. Ed.ucar a un hijo o escribir un libro son proyectos de aprendizaje que re­qUIeren dedicación y una repetida recuperación frente al error la confusión y la decepción . Está claro que creer en nuestra capacidad pa~a cambiar el curso de los acontecimientos es esencial para el aprendizaje continuado.

Albert Bandura concluye que lo crucial es la capacidad de saltar atrás, y. no u~a capacidad idealizada de que «nunca vas a caer». Pero esperar re­slstenCla en todo momento no es realista. Todo el mundo puede tener un mal día; la creencia en uno mismo aumenta y disminuye naturalmente. Y esto es así tanto en los niños como en los adultos. Como dice John Holt:

Los adultos tienen que ser conscientes de una pleamar y bajamar en los ni­ños -como la pleamar y bajamar de las mareas- del coraje y la confianza. Algunos días los niños tienen un tigre en el depósito. Están deseosos de lan­zarse; están llenos de entusiasmo y confianza. Si les golpean, rebotan. Otros días les hacen un rasguño y sangran. Lo que se puede conseguir que inten­ten y lo que se puede conseguir que toleren, depende enormemente de cómo se sienten, de lo grande que sea en un momento determinado su aco­pio de confianza y respeto por sí mismos27

ENFRASCARSE

No deberíamos dejar el tema del aprendizaje y la emoción sin reconocer la importanci~ de .los sentimientos positivos sobre el aprendizaje. Mihaly CSlkszentmihalYI, de la Universidad de Chicago, ha recopilado muchas

27. John Holr, Learnil1g all/he time, Reading, Mass., Addison WesJey, 1989.

72 APRENDER

observaciones del tipo de experiencia de aprendizaje que implica enfrascar­se totalmente.28 Ha· llamado a este estado «fluencia» porque hay una alianza tan buena entre la motivación del aprendiz, su facultad de aprender y las de­mandas de la tarea , que simplemente no queda espacio para sentirse cons­ciente de uno mismo, percibir consideraciones externas, ni siquiera preocu­parse, en ese momento, por el éxito o el fracaso. Ese fluir va acompañado de un sentimiento de concentración total, e incluso de mucha emoción. La in­vestigación de Csikszentmihalyi muestra cómo el estado de aprendizaje intenso se puede producir en cualquier a~tividad, dada una conjunción óp­tima de interés, habilidad y el reto intrínseco de la actividad en sí misma. Los cirujanos fluyen cuando realizan operaciones complejas. Los deportis­tas fluyen cuando sus habilidades se fuerzan hasta el límite. Diane Roffe­Steinrotter, medalla de oro en los Juegos Olímpicos de invierno de 1994, dijo después de su carrera triunfadora: «Me sentía como una cascada».29

Los buenos escolares tienden a ser aquellos que pueden conseguir ese estado de fluencia mientras están estudiando. Cuando a un grupo de alum­nos de un instituto de Chicago les pidieron que mantuvieran un registro de sus sentimientos mientras estudiaban, los que obtenían mejores resultados afirmaban que entraban en este estado de enfrascamiento placentero, inci­tante, ~lrededor del 40 % del tiempo; aquellos que tenían peores resulta­dos informaban de ese fluir sólo el 16 % del tiempo. Para ellos, el senti­miento más familiar era el de conciencia de sí mismos, presión y una especie de ansiedad que distraía más que centrar.>o Estos alumnos de bajo rendimiento encontraban su estado de fluencia principalmente en las rela­ciones sociales y en las ocupaciones físicas. Daniel Goleman, en su estudio Inteligencia emocional, dice: «Es triste que a los que obtienen bajos rendi­mientos, al no lograr pulir las habilidades que les colocarían en el estado de fluir [cuando están estudiando], se les confisca el disfrute del estudio y corren el riesgo de limitar el nivel de tareas intelectuales de las que podrán disfrutar en el futuro».> I Como dice Goleman, podemos aprender a acce­der al estado de fluencia, y cuando lo hacemos así, el aprendizaje se con­vierte en más atractivo y produce más disfrute.

28. Mihaly e Isabella Csikszentmihalyi, Optimal experiencie: psychological studies 01

Ilow in consciousness, Cambridge, Cambridge University Press, 1992. 29. Citado en Goleman, op. cit., 1996. 30. Jeanne Nakamura, «Optimal ex perience and the uses of talent» , en Csikszentmi­

halyi, op. elt. , 1988. 31. Goleman, op. cit., 1996.

LOS SENTIMIENTOS DEL APRENDIZAJE 73

Este capítulo ha explorado algunas de las formas en las que los sentimien­tos están implicados en el aprendizaje. Éste tiene lugar con frecuencia cer­ca del punto emocional en que el reto puede transformarse en amenaza. Es por lo tanto muy importante, para que las personas desarrollen al má­ximo su facultad de aprender, que comprendan la necesidad, incluso el valor, de las emociones en el contexto del aprendizaje; que desarrollen la capacidad de valorar las situaciones adecuadamente, de manera que se comprometan con las que son lo suficientemente seguras y con las que merecen la pena y eviten las que son genuinamente peligrosas y no valen la pena; que no magnifiquen innecesariamente el rechazo de estos senti­mientos, y que desarrollen una capacidad cada vez mayor para tolerar y controlar los inevitables sentimientos del aprendizaje. Como continuación del capítulo 1, hemos visto que hay muchas creencias que pueden cambiar, para mal, las relaciones del aprendiz con los sentimientos de aprender. Las preocupaciones por las creencias sobre la valía y la eficacia personales se deben añadir a las creencias sobre la capacidad y la naturaleza del apren­dizaje en sí mismo, si queremos asegurarnos de que la resistencia, la pri­mera «fu> de la facultad de aprender, sea lo más fuerte posible. Tras haber estable ciJo el fondo emocional, ahora ya es posible abordar la segunda de las tres «fu>: los recursos.

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Capítulo 3

La inmersión: aprender de la experiencia

Una vez que se ha colocado la primera piedra de la resistencia, se puede construir sobre ella el cómo del aprendizaje: el repertorio de estrategias que comprende el equipo de herramientas del buen aprendiz. Además de resistencia, los aprendices también necesitan tener recursos frente a la in­certidumbre, saber qué hacer cuando no saben qué hacer. Los capítulos 3 alll identifican los principales compartimentos de la caja de herramientas y determinan para qué sirven y cómo se desarrollan .

EL APRENDIZAJE AN IMAL

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El primer compartimento es el que yo he denominado «inmersión»: la ca- . I pacidad de aprender de la experiencia. Es nuestro equipaje evolutivo de partida: la aptitud para aprender qué compartimos con los otros animales y que además compartir es muy útil, incluso para los pequeños mamíferos y las aves, por ejemplo. Para las urracas y estorninos, los animales muertos en la carretera son una fuente fácil de proteínas, pero tan peligrosa en po-tencia para ellos como para la aplastada zarigüeya del menú de esta noche. Estos pájaros han aprendido a juzgar con precisión la velocidad del tráfico, interrumpiendo su comida justo en el último instante para levantar el vue-lo y salir del camino. Las palomas pueden llegar a clasificar fotografías muy variadas, sólo sobre la base de si contienen un pez (que las palomas no co-men), y son capaces de aprender a distinguir las hojas de la encina de todas las demás hojas, escenas que contengan o no una extensión de agua y foto-grafías de una persona determinada frente a otras de personas diferentes. 1

1. S. C. Kak, «The three languages of the brain: quantum, reorganizationaJ y associati-

76 APRENDER

Si las ratas comen a la vez un alimento nuevo y uno conocido, y luego enferman, evitan comer e! nuevo alimento pero continúan comiendo e! co­nocido, aunque la enfermedad pueda haber comenzado bastante tiempo después de la comida.2 Los chimpancés han aprendido a contar, empujan­do un panel con e! dígito apropiado cuando su entrenador coloca un nú­mero diferente de dulces en una bandeja delante de ellos. A algunos perros se les ha entrenado para detectar y responder a los signos extremadamen­te sutiles de un ataque epiléptico inminente de sus amos, dándole a la per­sona unos preciosos segundos en los que detener e! coche, quedarse sen­tada o avisar a alguien .>

Lo que todos estos ejemplos de aprendizaje tienen en común es la ca­pacidad de detectar patrones que se repiten a lo largo de una~serie de con­textos y experiencias. La parte más importante de estos patrones es lo que sucede con e! tiempo. Si somos capaces de captar las contingencias entre lo que está sucediendo ahora y lo que va a suceder a continuación, esto nos proporciona una clara ventaja evolutiva. Podemos capitalizar estas predic­ciones adoptando una acción evasiva, o interviniendo en e! flujo de los acontecimientos en nuestro propio beneficio.

EL APRENDIZAJ E EN LOS NIÑOS PEQUEÑOS

Esta misma capacidad de aprender es la que comienza a funcionar auto­máticamente en los niños, antes incluso de! nacimiento. Unos días después de nacer, e! bebé se gira selectivamente hacia un sonido rítmico que se le hacía escuchar cuando aún estaba en e! útero. Pero es durante e! primer año de su vida cuando esta maravillosa capacidad natural de aprender em­pieza realmente a funcionar; por ejemplo, la capacidad de! bebé de apren­der las expresiones faciales que corresponden a las diferentes emociones básicas y ajustar su propia expresión y conducta de acuerdo con ellas. En el curso de una investigación, se enseñaron a bebés fotografías de cuatro mujeres diferentes -que no eran sus madres- , que mostraban la misma

ve», en K. H. Pribram y J. King (comps.), Learning as selforganization, Mahwah, NJ., Er!­baum, 1996.

2. Pau] Rozin, «The evo]ution of intelligence and access to the cognitive unconscious»,

en J. M. Sprague y A. N. Epstein (comps.), Progre.u in psychobiology and physiological psychology, vol. 6, Nueva York, Aeademie Press, 1976.

3. Documental de la televisión estadounidense, Extraordinary dogs, exhibido en el ea­nal TV One de Nueva Zelanda, 15 de febrero de 1998.

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LA INMERSIÓN: APRENDER DE LA EXPERI ENCIA 77

expresión: sorpresa tal vez, o alegría. Poco a poco, a medida que se habi­tuaban a las fotografías, los bebés las miraban cada vez menos. Sin embar­go, los de seis meses o más ponían más atención de nuevo cuando se les mostraba una fotografía de una mujer con una expresión nueva. Esto demos­traba que habían sido capaces de extraer e! patrón que correspondía a la emoción partiendo de los patrones de los cuatro rostros diferentes.4

Los bebés de siete meses son también capaces de distinguir que cierta expresión va con un determinado tono de voz. Pueden registrar patrones que implican combinaciones de diferentes sentidos. La investigadora Ar­lene Walker-Andrews presentó a sus bebés dos películas simultáneas, una de las cuales mostraba un rostro enfadado y la otra un rostro contento. Al mismo tiempo, oían una banda sonora de una voz enfadada o alegre. Los bebés decidían, según resultados fiables , pasar más tiempo mirando al ros­tro que encajaba con la voz; mientras escuchaban la voz alegre, miraban e! rostro alegre; cuando oían la voz enfadada, cambiaban su atención hacia la

cara enfadada. 5

Es pasmosa la cantidad de ese aprendizaje y lo intrincado del mismo que se ·produce en los dos primeros años de vida. Los niños descubren to­das las formas detalladas en las que sus sentidos se emparejan con sus ac­ciones: qué tipos de visiones se producen moviendo las manos de ciertas formas; qué tipos de sensaciones se producen chupándose la punta de! pie; qué tipos de sonidos se crean por diferentes configuraciones de las cuer­das vocales. Aprenden su particular guión familiar para e! alimento, e! baño, para irse a dormir y todo 10 demás. Aprenden muchas de las pecu­liaridades de los miembros de su familia y cómo amoldar sus interacciones para tener en cuenta a los individuos y sus estados de ánimo, y aprenden a entender a los extraños más rápidamente y mejor. (Si yo sonrío, ¿me son­ríen? ¿Inician los tipos de interacciones que a mí me resultan familiares y me gustan?) Aprenden a reconocer los gustos y las vistas y olores y sonidos de su mundo, y a tomar alguna iniciativa para explorarlo. Y aprenden a or­questar esa extraordinaria combinación de movimientos que constituye e! caminar. Todo eso y mucho más .

Durante estos primeros años, e! hecho de aprender a través de una to­tal inmersión en la experiencia coloca también los cimientos para el desa-

4. R. F. Caron, A. J. Caron y R. S. Myers, «Abstraetion of invariant facial expressions

in infaney», Child Development, vol. .53 , págs. 1.008-l.01.5, 1982. .5. Arlene Walker-Andrews, «Intermodal pereeption of expressive behaviors: relation

of eye and voiee», Developmental Psychology, vol. 22, págs. 373 -377, 1986.

78 APRENDER

rrollo de otros compartimentos esenciales del equipo de herramientas del aprendizaje. Los niños no sólo descubren todo tipo de formas de predecir y controlar directamente su mundo; están también comenzando a apren­der cómo ampliar su propio aprendizaje. Empiezan a comprender y a emi­tir el lenguaje, sin saber aún cómo hará esto germinar una sección esencial del equipo de herramientas del aprendizaje. Aprenden los rudimentos del juego simbólico o de representación, una vez más sin darse cuenta de que esto se convertirá en el reino general del aprendizaje de la fantasía y la imaginación.

LA INMERSIÓN NO ES SÓLO PARA LOS NIÑOS

En los siguientes capítulos se explorará el desarrollo de estas otras formas de aprendizaje. Pero hay que dejar claro desde el principio un aspecto ge­neral importante. El hecho de que algunas de nuestras valiosas «formas de aprender y saber» comiencen a desarrollarse más tarde no significa que sean en algún sentido superiores al aprendizaje por medio de la inmersión, ni más potentes, ni que se tenga que considerar que lo reemplazan y pro­curar que lo hagan. No progresamos hacia arriba a través de una secuen­cia de etapas de aprendizaje cada vez más potentes, dejando cada una de­trás a medida que pasamos a la siguiente. En vez de eso, añadimos nuevas herramientas al equipo, incrementando nuestro repertorio de alternativas y la complejidad del aprendizaje que podemos acometer. Y continuamos durante toda la vida practicando y desarrollando cada una de las habilida­des que, codo con codo, constituyen el aprendizaje.

Sin embargo, algunas voces muy influyentes han sugerido que no es así. El gran psicólogo suizo del desarrollo Jean Piaget, por ejemplo, identificó más o menos los mismos tipos de aprendizaje en el desarrollo del niño, en la misma secuencia que yo propongo; pero cometió el error de suponer que, a medida que se desarrollaba cada nuevo compartimento, los anterio­res se hacían innecesarios o se transformaban radicalmente, de manera que pudieran ser incluidos dentro del nuevo tipo de pensamiento yaprendiza­je. En efecto, el objetivo del desarrollo se consideraba la aparición del in­telecto analítico, abstracto, y los modos mentales más precoces como una serie de escalones para llegar hasta allí. Esta creencia ha contribuido signi­ficativamente a la extendida tendencia de la educación (como se comentó en el capítulo 1) a centrarse en las formas intelectuales del aprendizaje, a valorarlas y desarrollarlas, descuidando otras igualmente valiosas.

LA INMERSIÓN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA 79

Aún se cae en el error de infantilizar el aprendizaje a través de la expe­riencia y glorificar el intelecto. Howard Gardner, catedrático de educación en Harvard, director del importante Project Zero y creador de la extendi­da idea de que los niños nacen no con una sola inteligencia sino con siete u ocho inteligencias múltiples, es culpable de esto. En su libro La mente no escolarizada, Gardner nos presenta «tres caracteres que nos acompañarán a lo largo del libro». El primero es el «aprendiz intuitivo (conocido a veces en lo sucesivo como el aprendiz natural, ingenuo o universal), el niño que ... desarrolla teorías prácticas del mundo físico y del mundo de otras personas durante los primeros años de la vida». Obsérvese la conjunción de «intuitivo», «ingenuo» y «joven». Este ser primitivo se compara con el «es­tudiante tradicional» o «aprendiz erudito», de edades entre los siete y los veinte, y finalmente con el «experto disciplinar» que puede ser de cualquier edad y que ha «dominado los conceptos y habilidades de una disciplina -por ejemplo---, estudiantes que son capaces de utilizar el conocimiento de su clase de física o de historia para iluminar nuevos fenómenos».!'

En la cúspide del desarrollo humano, según la idea de Gardner, está el alumno licenciado y el catedrático, que se afanan en aplicar sus conoci­mientos académicos de formas creativas, con los ojos firmemente fijados en una beca de su colegio profesional y un premio Nobel. Abajo, mirando hacia arriba con espanto, se tambalea el niño sin formar, preocupado sólo por «desarrollar teorías prácticas» -intuitivas, obsérvese, no bien articu­ladas- del mundo real de las cosas y las personas. La vida del aprendiz no intelectual se considera no sólo pobre sinodisfuncional. Porque Gardner también nos dice que los niños «que poseen una adecuada comprensión intuitiva, con frecuencia presentan grandes dificultades para dominar las lecciones escolares. Son estos alumnos los que presentan "problemas de aprendizaje" o "trastornos del aprendizaje"»7 Hay, por supuesto, diversas formas de manejarse en el aprendizaje y el conocimiento; pero no hay ne­cesidad de ordenarlas, como hacen Piaget y G ardner, en una jerarquía de consideración. Hacerlo así refleja no un descubrimiento científico, sino una aceptación bastante poco crítica de la desequilibrada historia de amor de la sociedad occidental con la claridad y la articulación.

6. Howard Gardner, Tbe unscbooled mind: bow cbildren tbink and bOlO schools sbould

teach, Nueva York, Basic Books, 1991 ([rad. cast.: La mente no escolarizada: cómo piensan

los niños y cómo deberían emeñar las escuelas, Barcelona, Paidós, 1994).

7. Gardner, op. cit., pág. 10.

80 APRENDER

UN ADULTO APR ENDE A CAMINAR

Una de las principales indicaciones del hecho de que aprender por inmer­sión no se sustituye por otras formas de aprendizaje es volver a descubrir su importancia en la edad adulta. Permítaseme presentar esta idea con un ejemplo personal.

Hace unos años iba caminando a lo largo de la playa desde un pueble­cito de una .isla de Creta al pueblo vecino, un paseo de unas dos horas . Eran las once de la mañana, había salido demasiado tarde y e! sol ya esta­ba abrasador. La playa era estrecha, empedrada y en pendiente, yen algu­nos lugares los acantilados caían directamente al mar, por lo que tenía que andar por e! agua. Llevaba una pesada mochila a la espalda y un viejo par de sandalias en los pies. Las sandalias eran necesarias porque algunas de las rocas eran muy agudas, pero cuando se mojaron, los pies se me desliza­ban y me hacían aún más difícil caminar. Poco a poco me di cuenta de que la conocida actividad de caminar se había tornado extraña y problemática, y de que, durante algún tiempo hasta que me di cuenta conscientemente, había estado prestando una cuidadosa atención para hacerlo lo mejor po­sible en estas nuevas condiciones.

Lo que yo había estado haciendo era perfeccionar mi percepción y a la vez modificar mi zancada. Elegía aquellas superficies que hacían más fácil caminar y planificaba mi ruta para los próximos metros de acuerdo con ello. Había descubierto que las mejores piedras sobre las que podía cami­nar eran las de unos 20 centímetros de ancho. Me hundía en la arena, en las sandalias se quedaban atrapadas pequeñas piedras que me hacían daño; otras algo más grandes se movían demasiado, y las grandes rocas no eran buenas porque, aunque estables, había que trepar hacia ellas y bajar, y con la mochila era muy difícil. Y al mismo tiempo que había desarrolla­do estas diferenciaciones más precisas de lo normal, había estado experi­mentando con mi esquema de caminar. Mi zancada se hizo más corta, pues­to que trataba de moverme suavemente para evitar descolocar las piedras, y me mantenía fuera de! agua en la medida de lo posible para evitar que las sandalias resbalaran.

Algunas de las características generales de este ejemplo trivial de apren­dizaje resultaron ser notablemente similares al tipo de aprendizaje animal y de los bebés que se ha descrito anteriormente. Implicaba detectar patrones y hacer distinciones, en este caso entre la apariencia de diferentes superfi­cies, y aprender a usar éstas para predecir lo que sucedería cuando las pisa­ra. Me di cuenta de que mi aprendizaje implicaba coordinar estos desarro-

LA INMERSIÓN: APRENDER .DE LA EXPERIENCIA 81

llos perceptivos con mis respuestas físicas. Las distinciones que estaba ha­ciendo no eran las que estaban «allí» para que las encontrara; eran aquellas a las que yo podía realmente responder y de las que podía hacer uso. De no haber llevado la mochila, hubiera decidido seguir la pista de las rocas más grandes, porque subir y bajar no hubiera sido un problema. Ese día, sin em­bargo, mi repertorio de movimientos posibles estaba más restringido.

Pero no estaba seleccionando a partir de un repertorio preparado de antemano de formas de caminar; estaba ajustando mi caminar para ade­cuarme al terreno. Se estaba desarrollando alguna nueva coreografía. Como la mayor parte del aprendizaje, éste implicaba no comenzar desde el princi­pio, sino tomar destrezas ya existentes y perfeccionarlas. No estaba comen­zando una nueva página en mi libro del aprendizaje, siI1oescribiendci~una variación sobre un tema muy conocido: el que integraba las posibilidades que yo estaba comenzando a discernir con las capacidades que poseía.

Me di cuenta de que este proceso de ajuste era acumulativo: se desa­rrollaba con el tiempo. Suponía ensayo y error, y el lento crecimiento de la capacidad para consolidar mi nuevo esquema de ver y caminar, y de con­seguir un control más fiable sobre él. No todas las piedras del mismo ta­maño se comportaban igual. Para ganar en confianza tenía que seguir com­probando y perfeccionando.

Estos cambios en percepción y en marcha no eran simplemente un ejercicio académico. Tenía un problema que debía resolver: el camino era incómodo, incluso a veces doloroso; me sentía pesado y tenía calor, estaba molesto y sentía sed. Quería llegar a la próxima cafetería lo más pronto po­sible. De todos los modos posibles de categorizar las piedras de la playa, estaba ocupado en descubrir un camino -no necesariamente el único­que me llevara adonde quería ir. De todas las posibles formas de andar que era capaz de realizar, estaba trabajando en las que encajaban con mis mo­tivaciones actuales. Esta clase de aprendizaje es bastante darwiniano: yo produzco «mutaciones» - pequeñas variaciones de mi estilo normal de caminar- y las que resultan ser más «adecuadas» sobreviven.

Me di cuenta de que aprender a caminar parecía requerir cierta con­ciencia, pero no necesariamente muy consciente, deliberada o concentra­da. Desde luego estaba, hasta cierto punto, atento a la playa, a cómo sen­tía mi caminar, a las pequeñas mejoras que hacía gradualmente; pero cuando «volví en mí», cuando me di cuenta de que estaba aprendiendo a caminar, la mayor parte del trabajo estaba hecho. Mientras estaba preocu­pado con las fantasías sobre una cerveza fría , mi cerebro había continuado con la tarea de aprender sin mí. Igual que un conductor de automóvil pue-

82 APRENDER

de «volver en sí» después de veinte minutos de animada conversación con su pasajero y darse cuenta de que el coche se había conducido a sí mismo, así mi aprendizaje había funcionado muy bien con e! «piloto automático». Tampoco cuando me hice más consciente de lo que estaba pasando co­mencé de repente a aprender mejor o más rápidamente.

Sin embargo, mi estado general estaba afectando definitivamente a la eficiencia de. mi aprendizaje. Justo antes de interesarme conscientemente por mi aprendizaje había ido sintiendo más calor y más molestias, irritado con la maldita playa y las malditas sandalias, preguntándome lo lejos que estaba la maldita cafetería, deseando no haber decidido llevar tanto equi­paje estúpido, sintiéndome tonto por haber salido tan tarde, y así sucesi­vamente. Mi mente estaba comenzando a saltar del aprendizaje intuitivo a la fantasía consciente; deseaba que la situación fuera diferente, más que bus­caba formas de acomodarme a ella. Estoy seguro de que, en estas condi­ciones, mi aprendizaje se había ido deteriorando. Estaba más inclinado a dar patadas a las malditas piedras que a prestarles atención.

Me di cuenta, a medida que pensaba en ello, de que este pequeño epi­sodio no era especialmente inusual. La mayor parte del tiempo estoy im ­plicado en un aprendizaje de fondo no mencionado. Cada vez que realizo una tarea cotidiana, como preparar una comida, estoy perfeccionando mi comprensión intuitiva de cuánto tiempo después de poner las patatas se pone la carne; cuánto tiempo tarda la parrilla en calentarse al máximo; qué tamaño prefiero para los trozos de cebolla en la salsa; si un puñado de ci­lantro echado al final es una improvisación inspirada o un grave error, yasí sucesivamente.8

INMERSIÓN EN EL LABORATORIO

Sin embargo, no tenemos que contar con tales pruebas anecdóticas. Exis­ten muchos estudios de laboratorio que demuestran la importancia del aprendizaje inarticulado, no reflexivo, a través de la experiencia -simple­mente captar por ósmosis patrones útiles- en la vida diaria. Dianne Berry, de la Universidad de Reading, y el fallecido Donald Broadbent, de Ox­ford, pidieron a algunas personas que tomaran parte en un juego de orde­nador que implicaba cambiar los valores de cierto número de variables para tratar de mantener dentro de ciertos límites la producción de una hi-

8. Este relato es una adaptación de un pasaje publicado en mi libro Live and !earn, op. cit.

LA INMERSIÓN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA 83

patética fábrica que procesaba azúcar. Los jugadores eran libres de variar factores como la cantidad de personal y el nivel de incentivos, y después de cada juego el ordenador les diría qué nivel de producción había salido. La relación entre las variables de entrada y de salida se controlaba por una ecuación razonablemente compleja y a veces bastante en contra de la intui­ción que, por supuesto, no se comunicaba explícitamente a los jugadores

9

Éstos empezaban haciendo conjeturas, pero rápidamente comenzaban a controlar hasta que alcanzaban de manera fiable el rendimiento requeri­do. En este punto, sin embargo, eran incapaces de decir qué era lo que ha­bían aprendido: habían adquirido la destreza pero no el conocimiento. Sólo después de muchos más intentos s~. empezó a presentar, si acaso, cier­ta comprensión consciente de lo que .estaba pasando. Y hasta que la com­prensión no apuntó, los jugadores no sentían que tenían plenament~ ,el control. La confianza en su competencia parecía marcar su comprenslOn más que su competencia en sí. Tendían a subestimar su propio rendimien­to y a carecer de confianza en los presentimientos perfectamente válidos

que guiaban sus acciones. Así pues, la destreza práctica en entornos complejos puede surgir a tra­

vés de la inmersión y la experimentación, en ausencia de la comprensión consciente, para los adultos, igual que sucede en niños y animales. Esto no debería producir ninguna sorpresa, porque utilizamos este tipo de apren­dizaje en todo momento y con frecuencia somos capaces de hacer cosas sin saber decir cómo o por qué. Si uno conduce por una ciudad en la quena ha vivido desde hace muchos años, tiene el sentimiento de que la estación de ferrocarril está a la izquierda o que tiene que girar a la derecha en el

próximo semáforo. De lo que tal vez no nos demos cuenta con tanta claridad, sin embar-

go, es de que aprender por inmersión puede realmente ser más ingenioso que el pensamiento racional. Pawel Lewicki y sus colegas de la Universi­dad de Tulsa, en Estados Unidos, han informado de una serie de experi­m~ntos muy esclarecedores que demuestran esto gráficamente. En uno de ellos a estudiantes voluntarios se les enseii.ó una larga serie de fotografías de r~stros de personas y se les pidió que predijeran «por intuición» el ca­rácter de cada una. La respuesta «correcta» era de hecho una función compleja de los diferentes rasgos faciales, de manera que alguien con una nariz larga, de complexión rubicunda y con un corte de pelo al cepillo se

9. Diannc Berry y Donald Broadbent, <<lnteractive tasb and the implicit-explicit dis­

tinction», BrilisÍ? Jouma! 01 Ps)'cho!ogy, vol. 79, págs. 251-272, 1988.

84 APRENDER

clasi~icara como «amable», por ejemplo. No se llamaba la atención a estas asoCIacIOnes y los participantes eran totalmente inconscientes de ellas. Sin em~argo, se hicieron hábiles en utilizar e'stas contingencias para asignar el

car~cter c~rrect? a un nuevo rostro, aunque no eran capaces de decir por que lo haClan as!. Incluso cuando a los estudiantes les hablaron de la natu­raleza del juego y se les ofrecieron alicientes financieros para que intenta­ran detectar y formular conscientemente las reglas, ninguno de ellos fue capaz de hacerlo. 10

Los es;udios de Lewicki son esencialmente distintos de los experimen­tos de la fab~lca de Broadbent y Berry. En el último caso, la mayoría de las personas al flOal eran capaces de resolver conscientemente el problema La ecuac~ón que el ordenador estaba usando era perfectamente compre~si­~le; simplemente tardó mucho en alcanzar el enfoque consciente. Aquí, slO embargo, las reglas que las personas estaban detectando indudable­mente y utilizando para ayudar a la tarea eran demasiado complejas para r~solverlas, aun con mucho tiempo y en condiciones favorables. Las inves­tigaCIones de Lewicki muestran que el aprendizaje natural inconsciente por inmersión, es capaz de detectar y solucionar más com'plejidad de l~ que puede la razón consciente. Éste es un recordatorio saludable de lo in­sensatoque es descuidar los compartimentos no intelectuales de la caja de herramientas del aprendizaje.

Tam~oco debemos suponer que ese aprendizaje sólo es aplicable a los temas practlcos y en los dominios físicos. Paradójicamente, el conocimien­to ex.p~rto int~itivo también puede surgir lenta e inexplicablemente en los domlOlOs del lOtelect~ .. Algunos tipos eruditos de aprendizaje implican mucha~ ve~es un domlOlO gradual de un campo complejo: el lento amane­cer de lOtUlclOnes y percepciones, de una comprensión intuitiva holística d ' ,

.e, conce~t?s que emergen y de sus interrelaciones, más que la acumula-Clon met~dlca de habilidades y de información. Uno de los padres de la in­vestlgaClon sobre lo que él llamó «aprender por ósmosis» es Arthur Reber del Brooklyn College de Nueva York. En un reciente resumen sobre est~ campo, Reber confesó que:

Siempre ha sido, para mí, la forma más natural de llegar a comprender un problema compleJO. Nunca me he sentido cómodo con los esfuerzos se­cuenCIales, manifiestos, que tanto caracterizan al aprendizaje estándar. L .. ]

10. P. Lewicki, T. HilJ Y M. Cyzyewska, «Nonconscious acquis ition of informatioD>' Amencan Ps)'chologist, vol. 47, págs. 796-801, 1992 . '

LA INMERSIÓN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA 85

El que a mí me parecía el más satisfactorio de los «aprendizajes» era aquel que tenía lugar [cuando] uno simplemente entraba en materia, con fre­cuencia de una manera descontrolada, y permitía que la comprensión emer­giera, de forma mágica, con el tiempo. La clase de conocimiento que pare­cía resultar no estaba muchas veces fácilmente articulada y, lo que es más interesante, el proceso mismo parecía producirse en ausencia de esfuerzo por aprender lo que de hecho se aprendía.

Jl

REPHESENTACIONES EN EL AULA

Hay muchos ejemplos de cómo el aprendizaje en la vida real de las perso­nas está influido por patrones que inconscientemente han asimilado en el curso de su vida. Tomemos la escuela, por ejemplo. Todos nos hemos sen­tado durante miles de horas en el aula, luchando con todos los sentidos con nuestras traducciones y ecuaciones, pero siendo también testigos de una amplia lista de representaciones de «enseñanza». Vistas desde este punto de vista, las lecciones son una sucesión de episodios en los que di­versos personajes ofrecen diferentes interpretaciones del papel del profe­sor, y nosotros somos la audiencia. Si el aprendizaje a través de la expe­riencia, como sugieren las pruebas, se está produciendo en todo momento, tanto si lo sabemos como si no, no sería sorprendente que a todos nos hu­bieran quedado una serie de ideas, en gran parte intuitivas, sobre lo que es un profesor: una serie de disposiciones y tendencias a través de las cuales podríamos interpretar y responder a la conducta del aula, si estuviéramos

siempre en esa posición. Estudios de Peter J ohn, un colega de la Graduate School of Educatíon

de la Universidad de Bristol, han demostrado cómo este residuo de expe­riencia influye en el aprendizaje de los estudiantes de magisterio.

J2 Sus

imágenes de la vida del aula, profundamente asentadas, en gran parte in­conscientes, determinan cómo van a emprender en primer término el asunto de enseñar. Este prolongado «aprendizaje de observación», como lo llama John, se ha destilado con frecuencia de las imágenes compuestas

11. Arthur Reber, lmplicitlearning and tacit knowledge: an essay on the cognitive UI1-

COI1Scious , Oxford, Oxford University Press, 1993. 12. Véase Peter John, «Understanding the apprenticeship of observation in initial tea-

cher education», en Guy Claxton, Terry Atkinson, Marilyn Osborn y Mike Wallace (comps.), Libera¡ing ¡be learner, Routledge, Londres, 1996. Véase también Dan Lortie, Schoolteacher:

a sociological study, University of Chicago Press, 1975.

86 APRENDER

del «buen profesor» y el «mal profesor»: el profesor como el que les gus­taría ser (pero que temen no ser capaces de emular), yel profesor como el que detestan ser (pero con el que temen tener más en común de lo que les gustaría). Un estudiante de magisterio, por ejemplo, decía: «Yo quiero ser como el señor Gatjik -fue una de mis principales razones para dedicarme a la enseñanza- , uno de mis gurús en la escuela. Sus clases eran muy esti­mulantes ... se preocupaba y se ocupaba de los problemas. Explicaba las cosas después de clase y siempre estaba alegre y entusiasmado por la his­toria. Se puede asegurar que se preocupaba y que conocía muy bien su materia. No estoy seguro de poder hacerlo con arreglo a su ejemplo». Un mal profesor, por otro lado, «lo dictaba todo, pero no podíamos ente!lder lo que decía. [ ... ] Sus lecciones eran lecciones muertas. Para empezar, su control del aula era terrible; gritaba a todo el mundo y les amenazaba, pero aun así no funcionaba. L .. ] No tenía ninguna técnica de enseñanza, balbuceaba; estaba mal organizado y a veces llevaba unos apuntes equi­vocados a clase. Pero no siempre se lo decíamos: fingíamos escribir y des­cansábamos».

A menudo los profesores de magisterio encuentran resistencia por par­te de sus alumnos a pensar en detalle sobre lo que están haciendo y por qué, y esto surge directamente de estos patrones intuitivos: desde su forma hasta su contenido particular. Porque lo que la audiencia de los alumnos ve es una representación. Ven a un personaje en el estrado y juzgan lo que ven. No ven entre bastidores, ni los ensayos, planes y dudas que precedie­ron a la representación y que aún pueden subyacer a ella. Aprenden lo que a ellos, como alumnos, les gusta y a lo que responden; no cómo es ser -y especialmente aprender a ser- un profesor. Así, describen a los profeso­res en términos de sus propias respuestas juveniles a las personalidades que han visto retratadas y, en algunos casos, como muestra Peter John, para componer e idealizar (o demonizar) caricaturas. Esto les hace pensar a muchos de ellos que la enseñanza trata de la personalidad y que los bue­nos profesores son aquellos que están bendecidos con unos conocimientos ilimitados, entusiasmo y empatía, un punto de vista que puede ser intimi­datorio y que ciertamente infravalora lo mucho que hay que aprender so­bre el oficio del aula. Se impacientan con cualquier intento de analizar o teorizar las aulas y la enseñanza, y si ven alguna necesidad, o posibilidad, de aprender, es en términos de datos seguros y recetas superficiales: para controlar la clase.

Si sus días escolares han sido relativamente ortodoxos y con buenos re­sultados, muchos futuros profesores habrán asumido la idea de que apren-

LA INMERSiÓN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA 87

der consiste esencialmente en la transmisión, adquisición, retención yex­posición de «conocimientos». La historia, por ejemplo -la materia que los alumnos de Peter John estaban aprendiendo a enseñar- consistía, para muchos en «aprender los hechos» y una sólida com'prensión de «co­nocimientos» tenía que preceder a cualquier aplicación de los mismos. Por ejemplo, un estudiante, después de observar el role play de una cl.ase bi~n valorada, manifestó que «aunque los niños lo estaban pasando bien y SIO

duda estaban haciendo un buen uso de sus conocimientos, seguramente sólo lo pueden hacer al final de un tema, porque tiene que haber un mon­tón de arduo aprendizaje de fechas, acontecimientos, lugares y personas, antes de que puedan seguir interpretando esos actos en forma de un role play». Aunque hay algo de verdad en ello, está muy lejos de ser toda la ver­dad. Ayudaría enormemente al aprendizaje de los niños lanzarse dentro de la materia imaginativamente, antes de que se les haya acribillado con «los

hechos». Este modelo centrado en el conocimiento refuerza la creencia de los

profesores de que ellos tienen que ser la fuente de todo conocimiento, una creencia que hace estar muy ansiosos a los que se preparan para ser profe­sores, y 'con frecuencia los lleva a centrar sus esfuerzos de preparación en repasar la materia más que en pensar sobre las estrategias apropiadas de enseñanza y aprendizaje. No saber esto es, para ellos, sentirse pillados, en falta, y de esa forma se arriesgan a perder el respeto de los alumnos. Tam­poco hay ningún reconocimiento de que parte del trabajo de los colegios, en la edad de la incertidumbre, sea ayudar a los alumnos a desarrollar y practicar toda una gama de diferentes formas de aprendizaje y saber, no sólo una. La idea de que la confusión y la incertidumbre genuinas forman parte del aprendizaje y que si queremos que los niñ~s lleguen a ser cap.a~es de aprender bien tienen que acostumbrarse a funCIonar en tales condlclo­nes es, según este modelo, ininteligible. La idea de que sería útil que los profesores representaran para los niños el modelo de «qué d:bes ha.cer cuando no sabes qué hi\cer» sería, para muchos de estos estudIantes, l1TI-

pensable.

EL CEREBRO-MENTE

Lo que nos da a nosotros y a los animales esta capacidad de reconocer y

adaptarnos a los patrones particulares que contienen nuestros entornos es, claro está, el cerebro, o el cerebrolmente, como los científicos cognitivos

88 APRENDER

tienden a designar este misterioso conglomerado de tejidos nerviosos yex­periencia consciente. La experiencia crea cambios duraderos en la facili­dad con la que pequeñas descargas eléctricas pueden saltar en las minús­culas conexiones llamadas sinapsis entre las células nerviosas, y así forma carriles y canales funcionales por los que la actividad cerebral a veces pre­fiere fluir. Cuando diferentes células nerviosas están activas simultánea­mente, este proceso de facilitación sináptica las enlaza, de manera que en e! futuro, cuando sólo parte de! esquema se active directamente, haya una te~dencia automática para que se una e! resto. Así, la adaptabilidad de! cerebro le permite llenar lagunas de experiencia sobre la base de lo que su­cedió anteriormente y prever lo-que podría estar a punto de pasar. Cuan­do estos patrones «sensoriales» del cerebro quedan funcionalmente enla­zados en e! panel de circuitos que corresponde a nuestras «prioridades» y nuestras «habilidades», e! cerebro se hace capaz sólo por sí mismo, como si dijéramos, de seleccionar acciones que tienen una posibilidad de desviar e! curso de los acontecimientos en direcciones favorables .

Podríamos ver e! aprendizaje por inmersión en la experiencia como si se produjera por vía de la erosión progresiva de surcos y valles dentro de un paisaje neuronal. Aunque genéticamente preconfigurado de cierta ma­nera, este paisaje cerebral, como yo lo llamo, se hace progresivamente más abigarrado y más idiosincrásico como resultado de la experiencia única de cada persona. Cuanto más firmemente se ha unido un grupo de rasgos fun­cionalmente, más profundo es e! valle que forman. u

13. El eterno problema es cómo representar las diferentes facetas de la función cere­bral en un modelo que le permita a uno pensar adecuada pero intuitivamente sobre cómo

funciona. Lo convenido en la literatura «red neuronal artificial» es permitir que las tres di­mensiones espaciales representen tres de las muchas dimensiones del «espacio de los ras ­gos», y luego mostrar las conexiones en términos de superficies y trayectorias dentro del

«volumen» así creado (véase, por ejemplo, Paul Churchland, The engine 01 reaSOI1, Ihe seat olthe mul, Cambridge, Mass., MIT Press, 1995). Estoy de acuerdo con David Marr «<A theory for cerebral neo-cortex», Proceedil1gs olthe Royal50áety, Series B, vol. 176, págs. 161-234, 1970) Y otros en cuanto a preferir la convención de un espacio de los rasgos de

dos dimensiones , con los conceptos situados en un mapa mental como «montañas proba­

bilísticas» en ese espacio; excepto que yo invierto el paisaje de Marr, y represento grupos estrechamente entrelazados de células como valles más que como colinas. Esto nos permi­

te concebir la activación como corriendo hacia abajo a lo largo de los valles más profundos,

y gravitando hacia el fondo de declives y cañadas. Las dos dimensiones planas del terreno metafórico representan los rasgos del mundo perceptivo en que cualquier animal, incluidos

los humanos, habita. Estos parámetros serán diferentes dependiendo del mundo en sí y de la naturaleza y el alcance de los sistemas sensoriales con que se ha dotado a ese an imal evo-

LA INMERSIÓN: APRENDER DE LA EXPERIENCIA 89

El hecho de 'lue el aprendizaje por inmersión esté directamente apun­talado por la forma de funcionar intrínseca del cerebro se ha demostrado gráficamente por simulaciones realizadas por ordenador utilizando siste­mas simplificados parecidos al cerebro: las llamadas redes neuronales. Por ejemplo, la compleja capacidad humana para reconocer y «leer» rostros que, como vimos anteriormente en este capítulo, incluso los bebés de­sarrollan aplicadamen.te, se ha remedado por un cerebro artificial de este tipo. Gary Cottrell y su grupo de investigación de la Universidad de Cali­fornia, en San Diego, han creado una red neuronal que puede aprender a distinguir un pequeño número de personas, aunque el rostro de cada una de ellas pueda aparecer en un número infinito de diferentes entornos, dis­tancias, iluminaciones, expresiones y así sucesivamente. 14

Con un «material de entrenamiento» de 64 fotografías diferentes de 11 rostros diferentes, más 13 que no son de rostros, cada una de ellas presen­tada varias veces, e! «cerebro» de Cottrelllogró un nivel perfecto de reco­nocimiento. Se puede decir que eso no es tan impresionante. Después de todo, e! ordenador podría simplemente haber aprendido de manera mecá­nica cada una de las respuestas correctas a cada uno de los 77 estímulos. Pero ¿qué sucede cuando se presentan a la red fotos de Andrew, con e! ca­bello desgreñado y sin sus gafas, o a Bobbie con boina, que nunca había visto antes? O una prueba incluso más difícil: mostrarle personas comple­tamente nuevas y ver si podía decir el género. La actuación fue impresio­nante: la red identificó correctamente e! 98 % de las nuevas fotos de gen­te conocida y dijo correctamente e! género de las personas nuevas en e! 81 % de las ocasiones. Incluso cuando se ocultaba una quinta parte de! rostro de personas conocidas, la red las reconocía casi perfectamente.

En una versión posterior de! experimento, Cottrell intentó repetir en su red la capacidad de los bebés de distinguir entre expresiones emocio­nales de la misma persona, así como de personas diferentes. Tomó foto­grafías de 20 estudiantes universitarios, cada uno de ellos con expresiones de asombro, deleite, placer, relajación, sueño, aburrimiento, sufrimiento e

lutivamente. La tercera dimensión vertical indica la fuerza de los lazos funcionales entre los

rasgos.

14. Gary Cottrell , «Extracting features from faces us ing compression networks; face, identity, emorion and gender recognition using holons», en D. Touretzky,.f. Elkman, T. Sej· no\Vski y G. Hinton (comps.), Connectionist models: proceedingJ allhe 1990 5ummer

5chaol, San Mateo, CA., Morgan Kaufmann, 1991. Mi descripción se basa en el trabajo de

Cottrell en Churchland, op. cil.

90 APRENDER

ira, y entrenó a la red con estos 160 estímulos . Después de 1.000 p resenta­ciones, la red era capaz de reconocer y distinguir cada una de las primeras cuatro emociones «positivas», así como la ira, con alrededor de un 80 % de acierto. No fue capaz de captar el sueño, el aburrimiento y el sufri­miento, posiblemente porque los voluntarios de Cottrel resultaron ser unos actores bastante mediocres. Sin embargo, el programa se compara favora­blemente con un bebé de seis meses: lo cual no es una hazaña despreciable, dados los tamaños tan diferentes de sus respectivos «cerebros».

.~ DESTREZA SIN CONOCIMIENTO

La cuestión crucial sobre tales cerebros artificiales -y cerebros reales, puestos a ello- es: ¿qué han aprendido exactamente? Han adquirido la pericia indispensable, como yo hice caminando por mi playa cretense, pero ¿de qué forma se representa este conocimiento? Continuando con el pro­grama de reconocimiento de rostros de Cottrell, podemos preguntarnos de qué manera, como resultado de su experiencia de entrenamiento, se las ha arreglado la red. ¿Qué rasgos de los rostros ha extraído? La respuesta es sorprendente. Se podría pensar que la red había «analizado» gradualmente los rostros, en la forma en que lo hacemos en el habla cotidiana, en ojos, na­riz, boca y formas, y diferenciado los rostros en términos de la longitud de la nariz, la distancia entre los ojos, el tamaño de la boca, la forma ovalada frente a la forma redonda de la cara, y así sucesivamente.

Nada de eso. Lo que la red ha captado es una serie de rasgos globales de los rostros, modelos de rostros enteros que no se corresponden con nin­guno de los rostros particulares que se le enseñaron, ni con ninguno de los rasgos para los que el lenguaje ordinario dispone de palabras. Lo que el ce­rebro «conoce» implícitamente es muy efectivo, pero no está representado de tal forma que pueda convertirse en conocimiento explícito. Las redes neuronales, dicho de otra forma, se comportan exactamente como los ani­males, los niños y los adultos expertos de todo tipo: su destreza se de­sarrolla en ausencia de una comprensión articulada, consciente, y se le da formato de una manera que no se puede explicar adecuadamente. No es extraño que sea tan difícil para un sastre o para un comediante o para un maestro de escuela decir qué es lo que saben. La destreza y el conocimien ­to habitan en mundos diferentes.

Para hacer su delicado trabajo de detectar patrones recurrentes, desti­lados en conceptos y generalizaciones útiles y conectarlos a nuestros re-

LA INMERSIÓN : APRENDER DE LA EXPERIENCIA 91

pertorios evolutivos tanto de habilidades como de motivaciones, el cere­bro no necesita supervisión. En un bebé que está aprendiendo a reconocer las expresiones faciales, en un es tudiante de medicina aprendiendo a reco­nocer tumores por rayos X o en un catador de vinos que intenta desarro­llar la sutileza de su paladar, el cerebro produce el aprendizaje sin ninguna intención, deliberación o comprensión conscientes. Éstas pueden llegar después, o no llegar nunca. Que la falta de comprensión explícita sea un inconveniente depende de las demandas específicas de la situación y de los objetivos del aprendizaje. Un maestro catador de vinos tal vez necesite ser capaz de articular su aprendizaje; el aficionado entusiasta, quizás no. De­pende. Observaremos después las relaciones entre el aprendizaje, el cono­cimiento y la destreza, explícitos e implícitos .

Por ahora, sin embargo, hemos de observar más en detalle cómo se de­sarrolla esta maravillosa capacidad natural de aprender con la que estamos genéticamente dotados . Primero la evolución y luego la cultura humanas han descubierto muchas formas en las que esta capacidad básica se puede aumentar y transformar. Así pues, la siguiente pregunta es: ¿cuáles son es­tos amplificadores del aprendizaje y cómo crecen en fuerza y complejidad?

Capítulo 4

Expandir el aprendizaje natural: los amplificadores básicos

El tipo fundamental de extracción de patrones que lleva a cabo el cerebro cuenta con una forma de atención concreta. Para que se produzca el apren­dizaje, debe haber contacto. Los patrones de estimulación desde el mundo tienen que inódir en el sistema nervioso. Pero la mejor forma de descubrir nuevos patrones es que esta atención no sea selectiva, sino receptiva y

abierta: presentarse ante el mundo sin nada preconcebido. Si hay que des­cubrir nuevas contingencias, este modelo las encontrará. Por medio del fortalecimiento gradual de los circuitos repetidos en las redes neuronales del cerebro, cualquier patrón que haya allí simplemente emergerá de un fondo de «ruidos». Esta clase de conciencia amplia, no enfocada, es, como se diría en la jerga informática, el modo por defecto del cerebro. Evoluti­vamente es la forma más básica de atención. En situaciones desconocidas sigue siendo, incluso para los seres humanos adultos más preparados, la herramienta de aprendizaje más esencial. 1

El lenguaje cotidiano no distingue claramente entre tener conciencia y

darse cuenta, pero para hablar de este modo receptivo del cerebro tene­mos que ser capaces de hablar de formas de darse cuenta que implican poca conciencia, y algunas ninguna en absoluto. Como demostraron los experimentos de Pawel Lewicki, podemos captar patrones, y hacer un buen uso de ellos, sin darnos cuenta conscientemente de que haya tenido lugar ningún aprendizaje. Ahora hay muchas pruebas de que la informa­ción se puede registrar y retener incluso cuando la persona está totalmen­te inconsciente. Se sabe que los pacientes se recuperan más rápidamente de operaciones quirúrgicas si se les dan instrucciones útiles o reconfortan-

1. David LaBerge, Attentional processing: the brain's ayt 01 mindlulness, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1995.

94 APRENDER

tes mientras están bajo la anestesia general. También es posible inducir bajo hipnosis un estado de sordera en el que el sujeto es inconsciente de cualquier sonido, y aun así se puede hablar en una voz normal al llamado observador escondido dentro de la persona, que es perfectamente capaz de responder a instrucciones y retener información 2

La evolución, sin embargo, ha descubierto métodos y estrategias por las que se puede intensificar o mejorar la calidad de esta conciencia básica. Igual que los telescopios, los teléfonos y los televisores sirven como herra­mientas físicas a través de las cuales se pueden ampliar y expandir los sen­tidos naturales; así, los animales -y especialmente los mamíferos supe­riores- han desarrollado diversos métodos integrales para controlar la atención y de esa forma hacer que el aprendizaje natural sea más rápido y fiable. Una vez que hemos establecido un patrón en el cerebro, puede ser muy útil perfeccionarlo estrechando y dirigiendo la atención de forma más selectiva .

ESTRECHAR EL FOCO DE ATENCiÓN

Una forma de modificar la conciencia ambiental es desarrollando «focos variables» de atención, uno de los rasgos más chocantes de la mente hu­mana . A veces estamos ampliamente conscientes de una situación : cuando entramos en una sala llena de gente, abarcamos el ambiente de una forma general. Y a veces nuestra atención se centra y selecciona especialmente: divisamos a una vieja amiga al otro lado de la sala y repentinamente toda nuestra atención se centra en detalles de su aspecto, cómo ha envejecido, si parece feliz. La atención se mueve a lo largo de un continuo, desde un

2. Véase Guy Claxton, Noúes /rOIlZ the darkroom: the ménce al1d mystery 01 tbe mind, Londres, HarperCollins, 1994; Claxton, op. cit., 1997; y Norman Dixon, Subliminal percep­tion: Ibe nature o/ a controversy, Nueva York, McGraw-HilI, 1971. Ahora tenemos pruebas

convincentes de influencias subliminales de todo tipo, y no hay duda de que podemos regis­trar acontecimientos inconscientemente y ser influ idos por ellos. Lo único decepcionante es

que el aprendizaje dormido es un sueño. La idea de que las personas pueden aprender voca­

bulario extranjero en su sueño, por ejemplo, colocando un reproductor de casete debajo de la almohada, se ha sometido a pruebas rigurosas, pero el aprendizaje sólo tiene lugar mien­

tras la gente está despierta. Si se conecta a una persona a un electroencefalógrafo (EEG), que

controla la actividad del cerebro y nos dice en qué fase del sueJ'io está, y paramos el casete cada vez que esa persona se acerca al umbral del despertar, no se produce ningún ap rendi­

zaje. Véase A. Greenwald, E . Spangenberg, A. Pratkan is y}. Eskenazi, «Double-blind tests of subliminal self-help audiorapes», PsycbologicalScience, vol. 2, pags. 119-122, 1991.

EXPANDIR EL APRENDIZAJE NATURAL: LOS AMPLIFICADORES BÁSICOS 95

enfoque preciso, como un foco de luz, hasta un enfoque amplio, como una iluminación general. El modo foco de luz segmenta y analiza; hace una agu­da distinción entre lo que es «idóneo» para la preocupación actual y lo que no lo es, y encuentra estas variables y facetas preseleccionadas. La ilumi­nación general, el modo «por defecto», ilumina con menos intensidad, pero puede detectar patrones y conexiones más amplias. Estos dos fines de la dimensión del enfoque corresponden a diferentes formas de aprendiza­je que necesitamos por igual.'

En lo que se refiere al aprendizaje, el modo foco de luz es muy útil para centrarnos en detalles de guiones conocidos que son discordantes o pro­blemáticos. En vez.?e esperar para que una experiencia adicional «sinto­nice» con el patrón como un todo, podemos atender sólo a ese aspecto en que parece que se requiere un aprendizaje adicional. En vez de que la aten­ción se despliegue por igual sobre todo lo que está pasando, o que quede atrapada por la fuente de estimulación más intensa, el aprendizaje mejora centrándose concretamente en lo que es extraño. Mi gato Bambosz duer­me con la música, la lavadora y los disparos de la televisión, pero se pone instantáneamente alerta ante pequeños ruidos que no encajen en este es­quema de cosas. Se da cuenta de los sonidos familiares y huele sólo lo ne­cesario para ser capaz de caracterizarlos como conocidos y seguros. Pero percibe mucho más intencionalmente, y le desconcierta, siquiera de mo­mento, un nuevo felpudo, y parece no estar totalmente tranquilo con él hasta que lo ha «matado» un par de veces. La atención difusa nos permite detectar nuevos patrones. La atención tipo foco de luz nos permite per­feccionar-sintonizar patrones ya existentes.

LA CONCENTRACIÓN

La atención varía también en la cualidad de enfrascamiento. En algunas situa­ciones, se puede prestar atención exclusivamente a las tareas de aprendi­zaje que tenemos entre manos. El que aprende está «encerrado», absorto, «transportado». Éste es el estado, como hemos visto, al que el psicólogo norteamericano Mihaly Csikszentmihalyi se refiere como «fluencia». Uno está abstraído de todo excepto de la película, la música) el sueño diurno, lo que sea. Por otro lado, la atención puede estar menos que totalmente

3. Véase David Gelernte r, The muse in lbe machine: computen and creative thoughl,

Londres, Fourth Estate, 1994.

96 APRENDER

dedicada a la tarea designada. Los propios recursos mentales se pueden utilizar no al 100 % sino al 60 %, con el resto disponible para dedicar a in­teresantes distracciones. En un entorno que es potencialmente peligroso e impredecible, puede ser muy ventajoso mantener una cantidad de este tipo de atención que flota libremente en el ambiente. Ello permite a los pe­queños pájaros y herbívoros, vulnerables cuando están sobre el suelo, al descubierto, estar muy distraídos, y las personas que son constitucional­mente ansiosas sienten lo mismo.4 Uno se pierde, durante demasiado tiem­po, en alguna actividad fascinante, y puede acabar como almuerzo de otro o como el tonto del chiste.

Enfocar y estar enfrascado son cosas diferentes. «Enfocar» se refiere a la forma en que se distribuye una cantidad de atención a través del domi­nio del aprendizaje; «enfrascarse» se refiere a la proporción de atención total que se da a la tarea de aprendizaje designada.

El compromiso varía, también, en sujirmeza, por la probabilidad que tiene de sobrevivir a una distracción o interrupción. El compromiso de la persona puede ser bastante frágil, saltando de un foco estable al siguiente. O su atenci6n puede ser frágil al enfrentarse a un disgusto o frustración: recordemos a los estudiantes «frágiles» de Carol Dweck (véase pág. 48). Otra persona puede ser más probable que vuelva a una tarea de aprendi­zaje en tales circunstancias. Su atención, aunque todavía sea capaz de dis­traerse, es más fuerte. Todas estas dimensiones -enfoque, enfrascamiento y firmeza- contribuyen a elaborar lo que normalmente llamamos «con­centración». El buen aprendiz es capaz, sin pensar en variar la dirección y cualidad de su concentración, de adecuarse a la ocasión.

La capacidad de entrar en un estado de enfrascamiento sostenido, que no se altera por casi nada, es un rasgo clave de los buenos aprendices y uno de sus bienes más preciados. Un amigo de la familia decía del joven Mo­zart que «ante cualquier cosa que estuviera aprendiendo, se entregaba tan

4. Algunos animales han desarrollado la estrategia de «sobresaltarse a sí mismos». Los pájaros, las ardillas y los conejos de mi jardín, por ejemplo, no se permiten a sí mismos es­

tar absortos durante mucho tiempo comiendo o acicalándose mientras están al aire libre. Si lo hicieran, serían más vulnerables para los depredadores. Así pues, cada pocos segundos

caen en un estado de <llei:ta general para ver si hay amenazas reales o potenciales. No es que

sean distraídos, es que se suelen distraer a sí mismos. Su vida depende de ello. Cuando las personas que habitan mundos que son (objetivamente) seguros comienzan a mostrar los patrones de atención distraída e hipervigilante del conejo, de una forma que les impide funcionar eficazmente, se dice que padecen de un trastorno de ansiedad generalizada. Véa­se Eysenck, op. cil.

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completamente que dejaba de lado cualquier otra cosa -y que-, tan pronto como se abandonaba a la música, todos sus sentidos estaban como muertos para otras ocupaciones».5·Newton, Einstein y Darwin estaban to­dos caracterizados por la capacidad de dirigir una atención enfocada y sos­tenida a los problemas elegidos. Darwin, por ejemplo, insistía en que él no era especialmente inteligente, pero que su éxito vino de la «curiosida~, de­terminación y mucho trabajo continuado, combinado con la paCIenCIa para reflexionar o ponderar durante los años que fuesen necesarios sobre

cualquier problema no resuelto».

LA INVESTIGACIÓN

Una vez enfocada la atención en la dirección de lo que es nuevo, la serie más básica de amplificadores del aprendizaje son los que intensifican la cantidad y calidad de la información que llega de esa fuente. Mi gato Bam­bosz deja de lamerse las patas y se queda inmóvil, de manera que todos sus recursos de atención están dedicados al canal de sonido y no hay ninguna distracción. También gira la cabeza y las orejas para oír mejor en esa di­rección, con los ojos abiertos de par en par, para ver si hay algún m~vi­miento delator que acompañe al crujido. No sólo oye y ve: escucha y mIra. Encoge los agujeros de la nariz de manera que pueda captar olores alar­

mantes: olfatea, más que simplemente huele. Los bebés también son investigadores naturales. Pueden acercarse a

los objetos extraños y comprobarlos, especialmente si hay otras ~eñales, de su madre tal vez, de que lo puede hacer sin riesgos. El compromISO se con­vierte en activo más que pasivo. Uno «hace preguntas» sobre esta nueva porción del mundo sonriéndole, chupándola, apretándola, para que se re­vele de forma más completa, y el aprendizaje seguirá, desde el asombro a la destreza, más rápidamente. Los animales y los bebés poseen cierta can­tidad de estos mecanismos básicos que son equivalentes a la simple lista de test que al alumno de química se le enseña a aplicar a una sustancia desco­nocida. ¿Se disuelve en agua o en ácido? ¿Qué sucede cuando la calientas?

¿Colorea una llama?

5. E. Schenk, Mozart and his times, edición y traducción del alemán al inglés por R. y

C. Winston, Londres, Secker y Warburg, 1960; citado en MichaelJ. A. Howe, PrincipIes o/ abilities and human learning, Hove, Reino Unido, Psychology Press, 1998. Los otros ejem­

plos también se han tomado de Howe.

98 APRENDER

Los adultos desarrollan una serie más compleja de pruebas que pue­den aplicar a otros adultos, en las fiestas, por ejemplo. Cuando pregunto: «¿Qué haces?», no es tanto una petición para que una persona recite su currículum como una invitación a revelar información útil sobre sí misma: su acento, su sentido del humor, la calidad de su contacto visual, su ten­dencia a mostrarse abierta o a la defensiva o la presencia o ausencia de al­

guna curiosidad recíproca sobre mí. Un animal que es capaz de desplegar sus recursos de aprendizaje se­

lectiva y juiciosamente y de explorar situaciones interesantes de forma que se incremente al máximo tanto la seguridad como la calidad de la infor­mación que consigue, desarrolla sus mapas y lllodelos del mundo más rá­pida y eficazmente, y extiende la gama de circunstancias que puede afron­tar con confianza y control. Necesita retroceder con menos frecuencia a sus estrategias de supervivencia de retirada, agresión y demás, que no son de aprendizaje. La investigación juiciosa y el aprendizaje que aumenta crean triunfadores evolutivos. La curiosidad puede haber matado a algu­nos gatos, pero la evolución ciertamente ha eliminado muchos más que no

sienten curiosidad.

LA IMITACIÓN

Un amplificador muy potente, muy distribuido por el mundo animal, es la imitación. Muchas especies conocen la útil estrategia de la situación del aprendiz: uno ronda en torno a un «mayor» más experimentado, obser­vando 10 que hace, qué efectos tiene eso que hace y viendo si él/ella puede hacerlo también. Los pequeños castores aprenden a construir diques imi­tando a sus padres. La nutria marina aprende de su madre a mantener una piedra en equilibrio sobre el estómago, como yunque para poder abrir en él las conchas de los moluscos. Observándola, descubre cuáles son las me­jores piedras y los mejores moluscos. Una nutria huérfana es capaz de aprender estos trucos observando a un buzo humano.

Se ha observado que bebés de sólo unos días copian expresiones facia­les y hacia las diez semanas imitan las emociones básicas como alegría e ira. Un rostro amistoso tiende a suscitar unasonrisa pareja; un rostro iracun­do provoca el gesto de enfado correspondiente.6 Los padre5 tienden a es-

6. J. M. Haviland y M. Lelwica, «The induced effect response: ten week old infants' res­

ponses to three emotional expressions», Developmental Ps)'chology, vol. 23, págs. 97 -104, 1987.

EXPANDIR EL APRENDIZAJE NATURAL: LOS AMPLIFICADORES BÁSICOS 99

timular la imitación como forma de juego, pero eso no sucede mucho an­tes de que se evidencie su potencial como amplificador del aprendizaje. Por ejemplo, observando a sus hijos mayores aprenden qué clase de reac­ciones emocionales son apropiadas para según qué objetos yacontecimien­tos. En el primer año más o menos de vida, muchos niños (como Ravi, que cito en la introducción), cuando se enfrentan a algo sobre lo que están in­seguros, desarrollan el hábito de mirar hacia sus madres, como pidiendo una guía. Han aprendido a captar de ellas su pista emocional. Una sonrisa tranquilizadora y un tono de voz enérgico estimulan al niño para que se aproxime e investigue; una mirada ansiosa y un tono inseguro aumentan la probabilidad de retirada del niño.7

Hacia los nueve meses, los bebés han aprendido a seguir la línea de la mirada de la madre y a captar el objeto de su atención que está al otro lado de esa línea. De ese modo pueden interpretar sus dudas o su estímulo - su agrado o su desagrado- como un comentario sobre ese objeto en particular, no sobre el mundo en general, y armonizar de acuerdo con ello sus propias tendencias a acercarse o retirarse. Por lo tanto, las personas significativas del mundo del niño son capaces de influir profundamente en la forma en que el niño aplica diferentes respuestas de supervivencia a di­versas situaciones, desarrollando un repertorio personal de preferencias y aversiones. Un niño puede desarrollar una fobia a las arañas pero una ac­titud confiada y sociable hacia los desconocidos. Otro puede tener un an­tagonismo ansioso hacia los hombres y un gusto por los alimentos dulces. A través de la observación y emulación de estas reacciones emocionales, se están abriendo y cerrando áreas de la movilidad para el aprendizaje subsi­guiente.

Observar las reacciones emocionales de las personas que se cree que tienen más experiencia que nosotros en una situación concreta y la forma en que manejan los acontecimientos importantes sigue siendo una herra­mienta esencial del aprendizaje continuo. El niño en su primer día en un colegio nuevo, el adulto en un nuevo puesto de trabajo, la madre primeri­za, todos estarán ocupados en aprender observando cómo hacen las cosas los otros. Los adultos son capaces de utilizar estrategias más avanzadas, como hacer preguntas, leer manuales e ir a cursos de entrenamiento, pero sus estrategias más básicas de observación y emulación aún están funcio­nando, siempre que no se hayan descuidado o anulado.

7. Estos estudios se revisan en Paul Harris, Children and emotion: the development o/ psychological understanding, Oxford, Blackwell, 1989.

100 APRENDER

APRENDER EN EL TIEMPO LIBRE: EXPLORAR Y PRACTICAR

Hay otros amplificadores del aprendizaje por experiencia que se apoyan en la disponibilidad del tiempo libre: el tiempo en que no estamos direc­tamente comprometidos en la consecución de objetivos importantes, ni descansando y recuperándonos. En ese tiempo de recreo, podemos explo­rar, buscar deliberadamente nuestros retos de aprendizaje para confron­tarnos con ellos. Las ratas son célebres por su espíritu aventurero. Aunque tengan satisfechas todas sus necesidades físicas, investigan un entorno no conocido y trabajan activamente para conseguir acceder a nuevas cosas para explorar. La curiosidad permite a la rata ser no sólo sensible a los acontecimientos que se presentan en su camino, sino ser activas, buscar positivamente experiencias que podrían contener información útil. Los ni­ños, no hace falta decirlo, son unos expforadores inveterados.

Otra cosa que se puede hacer en el tiempo libre es practicar, tratar de repetir, de la forma más precisa posible, una acción habilidosa que se sabe que tiene éxito, pero que aún no está explicada con la suficiente claridad en las redes neuronales del cerebro para que sea perfectamente fiable. Un niño de ocho años que no para de dar golpes a una pelota de tenis contra la pared del garaje está practicando. Un adulto de veintitrés años que se queda hasta tarde en el laboratorio, tratando de repetir una difícil técnica de extracción, está practicando. Un cómico que está puliendo un nuevo chiste delante del espejo está practicando.

La enorme cantidad de práctica parece ser el mejor pronosticador del nivel de maestría de una persona. A través de un amplio abanico de habili­dades, desde la música a la dirección empresarial, las encuestas muestran que para llegar a la maestría hacen falta alrededor de diez mil horas de prác­tica. Incluso convertirse en un solista pasable de un instrumento musical requiere tres mil quinientas horas de práctica. Contrariamente a la creencia común, los virtuosos están caracterizados mucho más por su dedicación que por su capacidad innata. No tienen ningún talento dado por Dios que les haga más fácil el aprendizaje. Lo que sí suelen tener tras ellos es una se­rie fortuita de circunstancias que les dan confianza en que pueden conse­guir la maestría, y por lo tanto el compromiso de «ir a por ello», y la igual­mente buena fortuna de haber adquirido las herramientas y hábitos de aprendizaje que son apropiados para el área· de aprendizaje elegida.8

8. K. Anders Ericsson y Neil Charness, «Expert performance: its structure and acqui­sitiofl», Amen"can P.rychologist, vol. 49, págs. 725-747,1994.

EXPANDIR EL APRENDIZAJE NATURAL: LOS AMPLIFICADORES BÁSICOS 101

Tratar de repetir de manera intachable un difícil pasaje de una sonata y adaptar las habilidades a variaciones menores de las condiciones de­sarrolla gradualmente los circuitos neuronales que son responsables de un control adaptable y preciso. Primero intentamos realizar una acción que sólo es una aproximación burda al resultado deseado, luego pasamos ho­ras puliéndola y dándole forma, de manera que se pueda presentar, en el calor de un recital, de una manera formal, fluida y flexible.

EL)UEGO

Practicar, en el sentido estricto de la repetición, hace que las habili­dades sean más formales, pero no necesariamente más eficaces o más adaptables. Una vez que somos: capaces coherentemente de «hacerlo bien», podría merecer la pena intentar diferentes formas de hacerlo mal para ver qué pasa. Esto es una buena idea por dos razones; una eviden: te y la otra más sutil. En primer lugar, tomar tantas precauciones tal vez anticipe los problemas que se pueden producir durante la ejecución de la habilidad «en la vida real» y desarrolle formas de enfrentarse a ellos. Después de asegurarse de su capacidad para construir una torre con un juego de construcción, los niños pequeños aprenden más viendo hasta qué punto la pueden hacer más insegura antes de que se venga abajo. Cuando están en la «modalidad de práctica», el colapso de la torre se­ñala el fracaso y puede producir desencanto. Cuando están en una «mo­dalidad de juego», un acontecimiento similar se puede interpretar como interesante e informativo, e incluso se recibe con alborozo y no con frustración.

Hay otros juegos similares que también proporcionan información so­bre la conducta de las personas, así como de las cosas . Tras haber aprendi­do a suscitar una reacción positiva en los padres o en un hermano mayor, los niños a veces experimentan, «empujando» para ver hasta dónde pue­den llegar antes de que las cosas se pongan mal y qué pasa en tal caso. Es importante ser capaz de conseguir que las cosas vayan lo mejor posible, pero mcluso más ser capaz de arreglarlas cuando han ido mal. Los adultos en el trabajo, o como grupos de amigos, se importunan entre sí de esta for­ma, para comprobar los límites de su amistad o para ver cómo reaccionan los otros. Este importunar se convierte en una herramienta potente para descubrir qué hace a los demás sentirse disgustados y cómo se comportan cuando lo están. Es una herramienta astuta para este propósito porque, si

102 APRENDER

uno «va demasiado lejos» y molesta de verdad a la otra persona, siempre le puede decir: «¡Pero si era una broma!».

La segunda función del juego requiere algunas explicaciones más. Tie­ne que ver con la forma en que se organiza la destreza en la mente. Tanto en la vida del niño como en la del adulto, la destreza aumenta en torno a guiones y condiciones repetidos: la hora del baño, las mañanas de domin­go, las visitas a la abuela, conferencias, reuniones del consejo de adminis­tración, cualquier cosa. Estos paquetes de competencia, cristalizados por el cerebro a partir de patrones de experiencia recurrentes, son todos de una pieza; no hay forma de desmantelar el circuito neuronal. Y las habil~­dades adquiridas permanecen estrechamente ligadas a los detalles de las SI­

tuaciones en las que se han desarrollado. La destreza que proporciona el aprendizaje por inmersión es suave, rápida y eficaz dentro de estos pará­metros familiares, pero relativamente inflexible cuando el mundo se hace más complejo, confuso o irreconocible. Y la destreza que habita dentro de uno de estos «guiones» no se puede combinar, aunque pudiera ser útil, con habilidades que se han perfilado dentro de un dominio diferente. Es como si la destreza derivada de diferentes tipos de actividad estuviera al­macenada en archivos de ordenador separados y mientras se está proce­sando un programa no se puede acceder a ningún otro.

La destreza de los animales suele ser de este tipo, eficaz pero inflexi­ble. Tomemos como ejemplo los poderes de engaño del chorlito, que deja su nido para alejar de sus polluelos a un potencial intruso, pero que no es capaz de emplear una táctica similar para alejar a un competidor por el alimento, por una hembra en celo o por un trozo de material potencial para el nido. En los chorlitos, el engaño es una habilidad que está innata­mente restringida al guión de proteger a las crías. Se comportan como las personas que sólo pueden mentir sobre hurtar dulces, pero no sobre man­char la alfombra, romper la lámpara o tomar dinero del monedero de su

madre.9

ASÍ, este tipo de organización mental puede ser un obstáculo, especial­mente en condiciones cambiantes e inciertas, y el aprendiz preparado ne­cesita formas de vencerlos: En el paisaje cerebral, las cosas están conecta­das porque han tendido a suceder juntas, tanto en el espacio como en el

9. David Premack, «"Does the chimpanzee have a theory of mind?" revisited», en R.

Byrne y A. Whiten (comps.), Machiavellian in/elligence, Oxford, Clarendon P ress, 1988. C. Ristau, <<lnjury-feigning and other ami-predator behaviours by plovers: intentional beha· viourh>, en Cognitive etholog;y: the minds 01 olher animals, HiJlsdale, N]., Erlbaun, 1991.

EXPANDIR EL APRENDIZAJE NATURAL: LOS AMPLIFICADORES BÁSICOS 103

tiempo, en la vida cotidiana. Evidentemente, lo que se necesita es una nue­va forma de aprendizaje que sea capaz de coger las riendas de estos pa­quetes de competencia, explorar sus interconexiones y construir un nuevo estrato de destreza compuesto por conceptos más generales y habilidades combinables. Para un chimpancé capaz de ingeniárselas, los «palos para jugar con ellos» y los «palos para cazar termitas» se pueden agrupar bajo el concepto general de «palos», y estos conceptos pueden actuar como el eje a través del cual se unan diferentes guiones. El conocimiento de cada guión puede estar ahora mucho más ampliamente disponible y el poder del cerebro-mente para resolver problemas se incrementa una vez más.

Aunque los monos pueden conceptualizar de una manera rudimenta­ria, la explotación total de esta nueva forma de organizar el conocimiento es característicamente humana. Como lo expresa el científico cognitivo Andy Clark, de la Universidad de Washington, «el poder distintivo de la cognición humana se deriva de su capacidad de enriquecerse a sí misma desde dentro. [. .. ] Sobre los cimientos cognitivos de bolsas de competen ­cia, fluidas pero limitadas (debido a su propósito especial), los seres hu­manos han descubierto cómo erigir una superestructura poderosa y flexi ­ble de pensamiento conceptual».lo Y lo hacemos a través de ciertos tipos de juegos.

Clark y la psicóloga del desarrollo Annette Karmiloff-Smith han explo­rado la aparición de este modo de aprendizaje exclusivamente humano en los niños pequeños. Los niños tienen una tendencia innata a buscar una mayor flexibilidad y coherencia dentro de lo que ya han aprendido. Lo que sucede habitualmente es que extraen de su destreza natural, como pueden, la habilidad, para aprender a hacer algo «ahora». Pero después de haber conseguido la maestría adecuada, siguen, a través del juego, explorando e incluso deshaciendo lo que acaban de aprender, buscando cualquier cosa que conecte esta nueva capacidad con otras bolsas de competencia dentro de su. paisaje cerebral. Los niños se entregan espontáneamente a una espe­cie de aprendizaje más allá del éxito, en el que la mente reescribe lo que ha aprendido, segmentando y haciendo explícitos conceptos y habilidades que son comunes a diversos dominios de competencia.

Estos períodos de juego tan productivos también pueden hacer surgir una fase temporal de aparente incompetencia en el dominio en que ya se

10. Andy Clark y Annette Karmiloff-Smith , «The cognizer's innards: a psychological and phiJosophical perspective on the developmem of thought», Mind and Language, vol. 8,

págs. 487-519, 1993. Lo que sigue se basa en este fecundo artículo.

104 APRENDER

ha alcanzado un control con éxito. Por ejemplo, los niños de cuatro o cin­co años son generalmente capaces de dibujar «personas» que tienen sus facciones correctas toscamente situadas en los lugares correctos, pero sus di­bujos son estilizados e inflexibles. Si se les dice que dibujen una «persona tonta» o una «persona imposible», tienen grandes dificultades en jugar con la imagen. Pero más o menos un año después, comienzan espontánea­mente a dibujar sus propias personas imposibles o tontas, pareciendo a ve­ces que han perdido incluso la competencia de los cuatro años. Cuando tienen ocho, pueden ser capaces de desmembrar y adaptar con facilidad fi­guras, lo cual les permite asumir retos artísticos mucho más complejos. Su pérdida intermedia de competencia ha sido el precursor necesario de una capacidad más madura.

Esta capacidad de aprender una bolsa de competencia, y después se­pararla en una gama de conceptos y habilidades componentes más flexi­bles, comienza a hacer su aparición hacia la edad de cuatro años. Pero no hace su trabajo y luego desaparece, yéndose lejos. Tales procesos de seg­mentación y cristalización siguen siendo inestimables durante toda la vida. Por ejemplo, un pianista, cuando practica una nueva pieza, tiende a tocar las notas en una secuencia concreta, deteniéndose y trabajando en los pa­sajes difíciles hasta que pueda interpretar toda la pieza completa. Pero en este punto hay con frecuencia un nivel de automatismo en cuanto al ren­dimiento: el joven pianista puede tener dificultad para comenzar una sec­ción por la mitad y ser incapaz de tocar variaciones sobre el tema. Con más práctica, sin embargo, se vuelve capaz de comenzar a la mitad de un perío­do y de crear improvisaciones y adornos. Yendo en pos de una realización competente, con más trabajo, surgen la creatividad y la flexibilidad Y Se podría decir que, en general, ésta es la diferencia entre eficiencia y virtuo­sismo. El experto ha conseguido un nivel de maestría que permite trave­suras: la capacidad de responder a retos inusuales o, incluso, «romper las reglas», aun estando dentro del dominio. Un Picasso y un Pelé son capa­ces de hacer cosas con el pincel o con el balón que el artista o el futbolista normales nunca podrían concebir ni llevar a cabo.

Así, el juego crea un segundo plano de interconexiones en la mente que permite que las destrezas en diferentes dominios queden disponibles

11. Beate Hermelin y Neil O'Connor, ,<lntelligence and musical improvisatiom>, Psy­chological Medicine, «en prensa», 1991; citado por Annette Karmiloff-Smith, «Constraints

on representational change: evidence from children's drawing», Cognition, vol. 34, págs. 57-83, 1990.

EXPANDIR EL APRENDIZAJE NATURAL: LOS AMPLIFICADORES BÁSICOS 105

unas para otras. Las habilidades de diferentes bolsas de competencia se pueden unir, permitiendo un aprendizaje y solución de problemas más complicados, lo que amplía las posibilidades de resolver problemas en unos dominios y otros. Cuando falla la competencia, es posible identificar un elemento de competencia y de trabajo crucial, sin tener que esperar hasta que todo el dominio se reajuste por medio de una mayor experien­cia. Si un coche se estropea, se trata de aislar la pieza defectuosa y repa­rarla, si se puede cambiar una bujía estropeada, no hay que revisar todo el motor. Con el desarrollo de los conceptos viene la capacidad de acotar el aprendizaje más cuidadosamente; centrar la atención en el componente de habilidad o concepto partLcular que se necesita reconsiderar. Y de ese modo se mejora aún más la facultad de aprender.

Los experimentos con niños muestran dos cosas sobre el proceso de segmentar la destreza y extraer conceptos. Primero, un experimento «fa­llido» puede ser tan informativo como uno que presenta un éxito rápido, fácil. Lo que a unos padres o profesor preocupados les puede parecer una regresión, tal vez sea de un valor incalculable para el desarrollo del niño en su capacidad de aprender. Segundo, este proceso de aprender más allá del éxito requiere tiempo, y el tiempo que se necesite y qué clases de actividad deben tener lugar para que suceda nadie lo puede predecir ni controlar, ni siquiera el mismo aprendiz, que depende totalmente del estado de su ce­rebro cuando comienza y del propio cambio de prioridades. El cerebro tiene sus razones, de las que la conciencia del aprendiz sabe poco y la del profesor casi nada.

De estos resultados podemos extraer dos claros principios educativos: la experimentación por el juego, aunque es vital, no se puede enseñar, y su desarrollo no se puede apresurar. Cuando los establecimientos educativos (desde el jardín de infancia a la universidad) están preocupados por el ga­limatías de la enseñanza (resúmenes, conferencias, libros de texto y demás) y están siempre empujando ávidamente para alcanzar el siguiente nivel de logro, hay pocas esperanzas de que el cerebro-mente se desarrolle orgáni­camente de la forma que he descrito. Se carga de energía con información e ideas más rápidamente de lo que puede integrarlas y acaba con una mez­colanza de conocimientos medio asimilados que posiblemente se pueden regurgitar, pero que carecen de las intrincadas interconexiones que man­tienen unidas las diferentes áreas del paisaje cerebral que siempre están en desarrollo. Y el potencial unificador de la conceptualización cultivada en el hogar se pierde ante la impaciencia de aquellos que, se quiera o no, tienen que «cubrir el currículo».

106 APRENDER

Hemos visto cómo la evolución ha desarrollado algunas formas de aumen­tar la facultad natural de aprender del cerebro: por medio de la atención selectiva, la capacidad de enfocar y concentrarse, intensificar activamente la información sensorial e investigar y explorar. En los períodos de tiempo libre, practicar y jugar puede perfeccionar más e! desarrollo de! cúmulo de conceptos y habilidades. Y a lo largo del capítulo nos hemos movido des­de las estrategias que son comunes a muchos animales hasta una aprecia­ción de aquellas que están predominantemente asociadas al ser humano. Con e! juego nos situamos en e! umbral de lo exclusivamente humano. Hace falta un paso más, sin embargo, y es la capacidad de transformar e! juego de una actividad externa, física, a una mental, interior. Cuando se consigue, entramos en el segundo compartimento principal de la caja de herramientas del que aprendemos: el mundo de la imaginación. j

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Capítulo 5

La imaginación: aprender en el ojo de la mente

«Antes de cada golpe, voy al cine dentro de mi cabeza. Esto es lo que veo. Primero, veo la pelota allí donde quiero que vaya, blanca y preciosa y ele­vándose hacia lo alto sobre la brillante hierba verde. Luego veo que va ha­cia allí: su camino y su trayectoria, e incluso su comportamiento al aterri­zar. En la siguiente escena estoy haciendo e! tipo de Jwing que convertirá en realidad la imagen anterior. Estas películas internas son una clave para mi concentración y mi enfoque positivo ante cada golpe.»1 Así describe el gran J ack Nicklaus uno de los rasgos centrales de su éxito en el libro Play better gol/, y aconseja al futuro campeón de golf que haga lo mismo.

En la caja de herramientas del aprendiz, la imaginación es la capacidad de sentir y percibir situaciones que no están físicamente presentes, y

explorar cómo podrían comportarse y desarrollarse en el ojo de la mente. En particular, podemos investigar nuestro propio pape! en este desplie­gue, probando diferentes formas de «ser» y viendo cuáles podrían ser sus repercusiones imaginadas. La capacidad de «ir al cine en la cabeza» es una de las herramientas de aprendizaje más potentes que poseemos. Tanto si se trata de prepararse para una reunión difícil; como de buscar una solución creativa para un problema enrevesado o simplemente tratar de recordar la lista de la compra, la imaginación es un recurso precioso. Los niños son adeptos al mundo de la imaginación y todos reconocen e! valor y la validez de la fantasía en sus jóvenes vidas. En general nos damos menos cuenta de que esos mismos procesos continúan sirviendo como valiosas estrategias para aprender a lo largo de la vida, si los dejamos y estimulamos, y que es perfectamente posible seguir mejorando en e! uso de la visualización e imaginación como herramientas para e! aprendizaje creativo.

1. Jack NickJaus, Play better golf, Nueva York, King Features, 1976.

108 APRENDER

EL JUEGO SIMBÓLICO

La imaginación se desarrolla primero como la internalización del «juego simbólico o de representación» de los niños. Desde más o menos los die­ciocho meses, los niños comienzan a dedicarse a este tipo de juego, ac­tuando, por ejemplo, como si una taza vacía contuviera leche que está de­masiado caliente para beber. Como vimos en el capítulo 4, ese juego ' empuja de diversas formas los límites de la realidad. Metafórica y literal­mente, se puede jugar a vestirse, a variaciones creativas de guiones fami­liares o a introducir elementos en un guión tomado prestado, para ver qué pasa. Para hacer como si una mesa con las patas hacia arri~a fuera un bar­co, o como si un plátano fuera un teléfono, se tienen que aceptar implíci­tamente algunos aspectos de la metáfora y descuidar los otros. Las patas de la mesa hacen de mástiles; pasamos por alto el hecho de que realmente no se mueve. La forma del plátano es importante para su uso como teléfono, pero no lo es su sabor. Así, el juego simbólico ayuda en el proceso de des­componer objetos y acontecimientos en sus rasgos componentes y esto, a su vez, ayuda aunir diferentes dominios e impulsa la creatividad.

Por medio del juego simbólico y del hacer «como si», los niños son ca­paces de intentar realizar acciones e interpretar roles que serían imposibles o peligrosos en el mundo real. En ese mundo, cuando un niño juega con fuego de verdad, puede resistir las quemaduras reales. Si expresa abierta­mente temores genuinos, se pueden reír de él. Poner nuestras antenas en el futuro es una forma de proyectar las posibles líneas propias de desarro­llo o establecer objetivos y ambiciones. Los niños no tardan mucho en dar­se cuenta del potencial que este tipo de juego tiene para desarrollar su des­treza y su comprensión del mundo.

Asumiendo los roles de otros, los niños aesarrollan también sus habili­dades sociales. Por medio del juego simbólico pueden comenzar a ponerse en el lugar de muchas más personas, situaciones y emociones, y así ampliar su abanico de respuestas e ideas. Si un niño puede construir, dentro de su propio cerebro-mente, un modelo más refinado y adecuado de cómo reac­cionará otra persona y sentirse bajo diversas circunstancias, será capaz de adaptar sus interacciones con esa persona de manera más satisfactoria. Si May prevé correctamente la fuerza de la reacción de Tony al «tomar pres­tado» su juguete, puede decidir que la discreción es lo mejor en esta oca­sión, resistir el impulso de arrebatárselo y evitar males mayores. Por el con­trario puede, sobre la base de observaciones previas, clasificar a Tony como un poco cobarde y atreverse. Incluso en su segundo año de vida, los niños

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LA IMAGINACIÓN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE 109

comienzan a sentirse tan contentos atribuyendo sentimientos a una muñe­ca y jugando a responder a tales sentimientos como soplando al fingido va­por de una taza vacía para enfriar un café inexistente.

El juego simbólico, sin embargo, tiene su lado negativo. Por una parte, las simulaciones y juegos no siempre remedan adecuadamente el mundo real, y el aprendizaje que resulta tiene que quedar como provisional hasta que realmente se haya «probado en combate». Por otra, el juego simbóli­co puede incluso no ser totalmente seguro. Actuar partiendo de fantasías tiene dos peligros. Aunque el juego está normalmente protegido de alguna manera, existe la posibilidad de que la cuerda se rompa cuando uno se co­lumpia, emulando a Tarzán, sobre el arroyo, o de que los amigos conside­ren patéticos sus intentos. Y en segundo lugar, puede ocurrir que otras personas roben las buenas ideas propias. Llevar a cabo las fantasías «en

privado» tiene ciertas ventajas. . y es aquÍ donde entra la imaginación. Hay un gran valor de aprendi-

zaje en hacernos evidentes, en la privacidad de nuestro espacio interior de juegos, las posibilidades e implicaciones latentes dentro de nuestros pro­pios conceptos y creencias. Sin arriesgarnos al desprecio públ~co ni pon~r al descubierto preciosos detalles de nuestros planes y aspiraciones provI­sionales, podemos interpretar una serie de posibles yoes y ver cómo enca­jan. Y además, el teatro interior está mucho más libre de restricci~nes prácticas que el mundo real, por lo que nuestras incursiones en l~s re~.nos de lo posible se pueden volver más creativas. Con la ayuda de la Im~gIl1a­ción y los suministros sin límite de la literatura y el teatro con que alimen­tarla, podemos viajar aún más lejos, ex'plorando lo improbable y lo raro, así como las variaciones más triviales sobre la realidad.

Pero hay pros y contras. La imaginación podría ser menos vívida, me­nos detallada, que una fantasía o un experimento que se actúa como real. Y, al final, sólo se pueden extraer las implicaciones de lo que ya sabemos. Hasta que realmente se actúan, las fantasías no producen una retroalimen­tación genuina de los demás. En el ojo de la mente podemos ver cómo nuestros planes funcionan y se van abajo sólo por medio de la percepción de nuestras audiencias interiorizadas, que son espejos empañados por nuestras esperanzas y miedos. En tanto que no hayamos representado ade­cuadamente la audiencia real, obtendremos datos no fiables que pueden servir sólo para confirmar nuestras suposiciones preexistentes . Cuando la imaginación se convierte sólo en una especie de sueño diurno (o pesadilla) para satisfacer deseos, deja de ser un genuino campo de pruebas y pierde su poder como herramienta para el aprendizaje.

110 APRENDER

EL CEREBRO IMAGINATIVO

La imaginación estriba en cambiar la relación entre el nivel de actividad neuronal del cerebro y los sentidos y músculos a los que está conectado. Cuando estamos activos físicamente en el mundo, los sentidos están ocu­pados en recibir información tanto del mundo exterior como de los siste­mas de retroalimentación dentro del cuerpo, yen pasarla al cerebro, don­de se canaliza y se transforma de acuerdo con los declives y los valles dejados por la experiencia anterior. De la misma forma, estos canales cen­trales transmiten actividad a los sistemas musculares del cuerpo que los hacen moverse. En el «modo por inmersión», los sentidos, el cerebro y los músculos están totalmente activados.

Sin embargo, parece que el sistema nervioso humano ha desarrollado la capacidad de restringir su propio nivel de activación, de manera que los movimientos físicos se pueden reducir a una excitación muscular tan pe­queña que se convierte en invisible para los demás, aunque crea una ligera sensación interna de movimiento. Por ejemplo, tal vez no nos demos cuen­ta de que el estado de ánimo de alguien nos está afectando físicamente. Sin embargo, Ulf Dimberg, de la Universidad de Uppsala en Suecia, ha de­mostrado que cuando las personas ven un rostro sonriente o enfadado, sus propios rostros muestran la evidencia del mismo estado de ánimo a través de pequeños cambios en los músculos faciales, cambios que con frecuen­cia son invisibles a un observador, pero que se pueden detectar por medio de sensores eléctricos.2 Otros han descubierto que se produce la misma pequeña activación de los músculos faciales pidiendo a las personas que imaginen situaciones con diferentes tonos emocionales. Cuando se les dice que imaginen una escena alegre, se incrementa la actividad de los múscu­los que se utilizan para llevar hacia atrás los labios en una sonrisa. Cuando se les pide que visualicen una situación triste o temible, hay una mayor ac­tividad en los músculos que sirven para fruncir el entrecejo.3

y aún más milagroso, el cerebro también puede generar copias debili­tadas del tipo de actividad sensorial que, en el «modo por inmersión», pro­cedería del exterior. Los nervios pueden llevar desde el cerebro a los órga­nos sensoriales una actividad que imita, de forma reducida, la actividad que hubiera surgido como respuesta a una estimulación externa. Cuando

2. Goleman, op. cit., 1996. 3. G. E. Schwartz, S. L. Brown y G. L. Ahern, «Facial musde patterning and subjecti­

ve experience during affective imagery», PJ"ychophysiology, vol. 17, págs. 75-82, 1980.

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LA IMAGINACIÓN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE 111

las personas imaginan una escena visual, los electrodos pueden detectar estos ecos en los músculos que controlan los movimientos de los ojos, por ejemplo. Estos ecos periféricos de lo que está pasando en el paisaje cere­bral dan a la imaginación sus cualidades físicas.

Pero aunque las sensaciones físicas de la imaginación pueden ser débi­les -de hecho hay personas que dicen que son totalmente incapaces de generar imágenes internas-, el nivel de actividad en el cerebro cuando utilizamos la imaginación puede ser casi tan grande como cuando estamos viviendo un acontecimiento real. Y puesto que este circuito central es lo que cambia cuando aprendemos, la imaginación, como vamos a ver, tiene la posibilidad de crear una cantidad considerable de aprendizaje durade­ro. En lo que respecta al aprendizaje y la memoria, el cerebro trata la acti­vidad simulada y la directa como una misma cosa.4

Así pues, la imaginación encarna fantasías e ideas y las concreta; y, al hacerlo, permite que el aprendizaje se ajuste con más precisión y sea más práctico. El resto de este capítulo describe algunas demostraciones claras de lo práctica que puede ser la imaginación como herramienta de aprendi­zaje, tanto para los adultos como para los niños.

DESARROLLAR LAS HABILIDADES

Muchas pruebas demuestran que J ack Nicklaus tiene razón al creer que la visualización ayuda al desarrollo de las habilidades físicas . Cuando la prác­tica física va acompañada por un ensayo mental regular, el rendimiento se incrementa significativamente más que con la práctica por sí sola.5 Dwight Mendoza y Harvey Wichman pidieron a un grupo de estudiantes que arro­jaran dardos a un blanco modificado en el que se mediría con facilidad la precisión de sus tiradas. Su puntuación antes de toda práctica daba una medida base con la que se podría comparar cualquier mejora posterior. L~ego se dividió a los alumnos en tres grupos. Uno tenía que volver una semana más tarde para una prueba de seguimiento. El segundo tenía que pasar por dos sesiones de práctica de quince minutos durante cada uno de los seis días siguientes, tratando de mejorar su puntuación al máximo. Los

4. Bruce Cuthbert, Scott Vrana y Margaret Bradley, <<lmagery: function and physio­

logy», Advances in P.rychophysiolog;y, vol. 4, págs. 1-42, 1991. 5. D. L. Feltz y D. M. Landers, «The effects oE mental practice on motor skill learning

and performance»,]ournal o/Sports Psychology, vol. 5, págs. 25-57, 1983.

112 APRENDER

miembros del tercer grupo tenían que pasar la misma cantidad de tiempo sentados en silencio y visualizándose a sí mismos arrojando los dardos d~ la mejor forma posible. Se les dio instrucciones para que «sintieran» el dardo en la mano, «vieran» el blanco, «oyeran» el dardo clavándose en la diana, y así sucesivamente. 6 En la prueba de seguimiento, el grupo que no había practicado mejoró un 5 %, el grupo que había practicado un 34 % yel que hizo las prácticas imaginarias un 22 %. Aunque la práctica física directa, consiguió los mejores resultados, se estableció que el valor de l~ imaginación era importante.

Así, sentir, igual que ver, oír y demás, es crucial. Si imaginamos que nos observamos, desde el exterior, como si fuéramos otra persona, realizando ~na acción habilidosa, nuestra habilidad mejorará mucho menos que si l~agmamos la acción desde dentro, con todas las sensaciones físicas yemo­Clonales que la acompañan . Estudios de personas que se entrenan en acti­vidades tan variadas como balonvolea, kárate y gimnasia han demostrado que se consiguen mejoras después de la práctica mental sólo si la imagen surge desde una perspectiva de primera persona. 7

Por supuesto, lo que imaginamos es crucial . Para ir mejor, tenemos ~ue i.maginar~o.s yendo mejor. El tipo de «preocupación» en la que nos lmagmamos vlvldamente haciéndolo mal, o las cosas que van desastrosa­mente mal, pueden generar una profecía que se cumple a sí misma. En un estudio, los sujetos practicaron durante seis días el putt de golf. Antes de

c~da tirada, a un ~ercio de los sujetos se les dijo que imaginaran que lo ha­c~an de forma satisfactoria, a otro tercio de los sujetos se les dijo que ima­gmaran que lo fallaban y al tercio restante no se le dio ninguna instrucción al respecto. Los que imaginaron tiros acertados mejoraron su rendimiento significativamente más que el grupo que no imaginó nada, mientras que el otro grupo, el que imaginaba fallar, fue el que peor rindió de todos. s

6 . . Un cuarto grupo, al que se le dio instrucciones de visualizar que lanzaban los dar­dos mIentras estaban delante del tablero haciendo su acción natural de tirar, no fue dife­rente del grupo de «pura imaginación». Dwight Mendoza y Harvey Wichman, «"Inner" darts: effects of mental practice on performance in dart throwing», Perceptual and Motor Skdls, vol. 47, págs. 1.195-1.199, 1978.

7. B. D. Hale, <<lmagery perspectives and learning in sports performance», en A. A. Shelkh y E. R. Korn (comps.), lmagery in sportJ and physical performanCe Amityvi lle NY Baywood,1994. ' ,.,

. 8. R. L. Woolfolk, M. W. Parrish y S. M. Murphy, «The effect of positive and negative lmagery on motor skiJl performance», Cognitive Therapy and Research vol. 9 págs 335-341,1985. ' , .

LA IMAGINACIÓN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE 113

Sorprendentemente, esa «práctica mental» puede incluso aumentar la fuerza física . Durante un período de cuatro semanas, Dave Smith y sus co­legas de la Manchester Metropolitan University entrenaron a un grupo de hombres para incrementar la fuerza con la que podían empujar hacia los lados con el dedo meñique de la mano derecha. La mano estaba atada a un bloque sensible a la presión, contra el que se les pidió que hicieran inten­tos repetidos de empujar lateralmente con el dedo. Un grupo realizó el ejercicio, mientras que a otro se le pidió que lo imaginara. Después de cua­tro semanas, la fuerza del grupo que había practicado físicamente había aumentado un 33 %, pero los que simplemente habían imaginado el ejer­cicio se habían hecho un 16 % más fuertes. Los registros de los músculos del dedo mostraban que la actividad muscular aumentaba de algurnl ma­nera durante los períodos de imaginación activa, exactamente igual que en el estudio de Dimberg sobre la empatía facial (véase la pág. 110). Parece como si el cerebro fuera capaz de reprogramarse eficazmente, incluso so­bre la base de una actividad corporal mínima. No es el esfuerzo lo que cuenta, sino la oportunidad de las redes neuronales de obtener más infor­mación con la que desarrollarse.9

PREPARARSE PARA LAS TAREAS EXIGENTES

La imaginación no sólo tiene valor en el cultivo de la habilidad física. Ayu­da a ordenar nuestras situaciones problemáticas y a pensar en cómo enfo­carlas. Shelley Taylor y sus colegas de la Universidad de California, en Los Ángeles, han demostrado que la imaginación tiene un efecto positivo so­bre la preparación de los estudiantes para los exámenes. 10 Una semana an­tes de sus exámenes parciales, universitarios de primer curso del programa de psicología de la universidad recibieron alguna formación en el uso de «simulaciones mentales» y se les pidió que practicaran la técnica durante cinco minutos cada día. Se les dieron instrucciones de que se visualizaran estudiando de una forma que llevara al logro de una calificación de lO, y

9. Dave Smith, Dave ColJins, Paul Holmes y Katherine Layland; «The effect of mental practice on strength performance and EMG activity» , Research Quarterly for Exercise alld

Sport, 1998.

10. Gran parte de lo que comento en esta sección se basa en Shelley Taylor, Lien Pham, Inna Rivkin y David Armor, «Harnessing the imagination: mental simularíon , self­

regularíon and coping», American Psychologist, vol. 53, págs. 429-439, 1998.

114 APRENDER

se les hicieron sugerencias, como imaginarse sentados en su mesa de estu­dio o en la biblioteca, levantándose y apagando la televisión, rechazando la invitación de un amigo para salir a tomar una copa y revisando activamen­te los apuntes de clase. El efecto fue espectacular. Comparados con un grupo de control que no pasó por este proceso, los que visualizaron co­menzaron más pronto a repasar los temas, pasaron realmente un tercio más de tiempo estudiando y mejoraron sus calificaciones en el examen desde un 65 a un 73 %.1 1

Este efecto beneficioso de la imaginación sobre el aprendizaje, sinem­bargo, sólo se encontró cuando los estudiantes se centraban en su estudio real. Otro grupo, al que se pidió que se visualizaran habiendo obtenido un 10, sintiéndose contentos, confiados y orgullosos, no mostraron mejoras ' comparados con el grupo de control. De hecho, en una segunda investiga­ción, Taylor concluyó que concentrarse en imágenes de éxito, en lugar de en imágenes de estudio, tenía efectos negativos. Los que imaginaron el buen resultado lo hicieron peor en el examen, y estudiaron incluso menos que el grupo de control. En otras palabras, la simple fantasía diurna sobre la fama y la gloria, sin visualizar los pasos necesarios para llegar ahí, es poco menos que inútil. Es un caso en el que la investigación aventaja defi­nitivamente al «sentido común», al menos tal como se expresa en los libros de autoayuda, como los de Norman Vincent Peale. Éste aconseja a las per~ sanas que quieren destacar: «Mantenga una imagen de sí mismo teniendo éxito, visualícela de forma tan vívida que cuando [obsérvese que dice "cuando", no "si"] llegue el éxito deseado, parezca ser simplemente un eco de una realidad que ya existe en su mente». 12 Por desgracia, al final ta-

11. En línea con estos hallazgos, me han hablado de un estudio de investigación que observó el rendimiento de los niños en tarea escolares. Se estableció una línea básica para

un grupo de estudiantes de nivel medio, a los que se les pidió que llevaran a cabo una tarea

equivalente, pero que se imaginaran hacerlo «como si fueran alumnos muy brillantes» . ¡SU rendimiento mejoró de forma espectacular! Desgraciadamente no he podido hacer un se· guimiento de este estudio. Recuerda a la bien llevada investigación de ElIen Langer, de Har· vard, en la que demostró que la agudeza visual de las personas aumenta cuando se imaginan activamente como pilotos de guerra (véase Ellen Langer, Mindjulness: chOlL-e and conl/'Ol in daily lzfe, Londres, Harvill, 1991). La imaginación es capaz de incrementar nuestro poten­cial de aprendizaje, no sólo permitiéndonos explorar nuevas posibilidades, sino liberándo­

nos de las restricciones habituales en la forma en que pensamos, aprendemos e incluso per­

cibimos. Hay varias líneas de investigación que sugieren que el hábito, más que el carácter básico, inmutable, es responsable de gran parte de lo que creemos que somos.

12. Norman Vincent Peale, Positive imaging: Ihe powerful way lo change your llfe, Nueva York, Fawcett Crest, 1982.

LA IMAGINACIÓN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE 115

les visiones de gloria no suelen poseer los poderes mágicos que nos gusta­ría que tuvieran. Lo que cuenta es construir con la imaginación el viaje, no

la llegada. Estimar el tiempo y el esfuerzo que nos llevará aprender algo o com-

pletar una tarea es una habilidad útil de la que muchas personas parecen carecer. Cuando a los alumnos de Shelley Taylor se les pidió que «estima­ran» cuándo estaría terminado uno de sus informes del proyecto, mostra­ron el mismo optimismo excesivo: sólo el 14 % entregó el informe a tiem­po. En esto también puede ayudar imaginar el proceso, creando un «mapa» mucho más detallado en el que se puede basar el tiempo estimado. Des­pués de visualizar de esta forma, el nún;ero de estudiantes que entregó su

trabajo cuando dijeron se triplicó.

ESTRÉS y EMOCIÓN

La imaginación ha demostrado ser útil a la hora de ayudar a las personas a superar dificultades emocionales, lo cual es un tipo importante de aprendizaje. A las personas que padecen de fobias, por ejemplo, se las alienta a afrontar la situación temida y a experimentar que no es tan peli­grosa como creían. Sin embargo, a veces esto tal vez no sea realista; cuan­do la situación temida no se puede reproducir por razones prácticas o cuando el miedo es sobrecogedor. En estos casos, verse en la situación con la imaginación es algo que ha demostrado un valor terapéutico, siem­pre, una vez más, que la persona sea capaz de generar una imagen que in­cluya sus sentimientos y reacciones incipientes. 13 En una investigación, las personas que mostraban un incremento espectacular del ritmo cardíaco en respuesta a la petición de que visualizaran un recuerdo desagradable era mucho más probable que completaran con éxito su curso de terapia que las que no presentaban ese incremento. Los que no tenían un~ res­puesta visceral a sus imágenes temidas era menos probable que venCleran

sus fobias. 14

13. P. Lang, B. G . Melamed y.J. Hart, «A psychophysiological analysis of fear modifi­

cation using an automated desens itization procedure», ¡ournal 01 Abnormal Psychology,

vol. 76, págs. 220-234, 1970. 14 . D. N. Levin, E. W. Cook y P. J. Lang, «Fear imagery and fear behaviour: psycho-

physiological analysis of c1ients receiving treatment for anxiety disorders», Psychophysio-

logy, vol. 19, págs. 571-572,1982.

116 APRENDER

Las personas que se enfrentan a situaciones estresantes en la vida coti­diana se pueden beneficiar también de la imaginación. En otra investiga­ción de Shelley Taylor, se pidió a estudiantes que se centraran en una si­tuación real estresante de su vida, visualizando en detalle cómo surgió, cómo se desarrolló, qué acciones habían tomado, las circunstancias que rodeaban al problema y cómo se sentían al respecto. Otro grupo visualizó simplemente una solución feliz de la situación, y un tercero, el grupo de control, no visualizó nada. Una semana más tarde, el primer grupo de es­tudiantes se sentían mejor respecto al asunto, habían adoptado medidas mucho más activas para resolver el problema y habían sido capaces de ha­cer un uso más acertado de sus apoyos sociales. Los beneficios eran los mismos tanto si el estrés estaba relacionado con el estudio como si tenía que ver con relaciones personales. El uso de la imaginación no sólo lleva­ba a una mejor planificación y a una forma eficaz de afrontar la situación, sino que se había reducido la cantidad de sentimiento negativo. Enfren­tarse a las dificultades emocionales y «sentir los sentimientos», aunque sólo sea en la fantasía, parece permitir a las personas afrontarlos de una manera más serena y con más recursos. La imaginación, dicho de otro modo, puede mejorar la resistencia de forma significativa.

LA CREATIVIDAD

La imaginación pone también los fundamentos para una forma de creati­vidad particularmente vital. Fingir que una cosa es otra nos permite enla­zar dos dominios de experiencia distintos. El juego simbólico o de repre­sentación es la base del pensamiento metafórico. «Tratemos esto como si fuera aquello. ¿Qué posibilidades presenta? ¿Hasta dónde podemos llegar antes de alcanzar los límites de lo que se puede hacer o decir?» No está tan lejos explorar el potencial de una mesa para ser un barco pirata de ver lo que uno puede decir si pretende que la vida es un viaje o que aprender es un oficio que se puede adquirir como el de la carpintería.

La ciencia está llena de historias de la fuerza creativa de la imaginación (aunque, como veremos en el capítulo 19, esta fuerza es tan idónea para los ejecutivos agresivos y decididos como para los científicos y, por supuesto, los artistas). La teoría general de la relatividad, por ejemplo, fue desarro­llada a partir de que Einstein tratara de imaginar cómo sería cabalgar so­bre un rayo de luz. El químico nacionalizado estadounidense Yuan Tseh Lee ganó el premio Nobel por su trabajo sobre la dinámica de los choques,

LA IMAGINACIÓN: APRENDER EN EL oJo DE LA MENTE 117

durante una reacción química, entre las moléculas individuales. El descubri­miento de Lee se produjo a partir de la visualización imaginativa de estos choques, en muchos de los cuales consideraba las moléculas como ~i tuvier~n motivos y sentimientos similares a los humanos. En una conferenCIa que dlO en Australia en 1996, abogaba enérgicamente porque se estimulara en los es-

. • . 15 tu di antes de ciencias y de otras materias el uso de estas artes 1illagmatlvas.

Se ha descubierto que las personas que son capaces de entrar volunta­riamente en el reino de la fantasía -tomar un tema y luego dejar que un guión imaginario se desarrolle como un sueño o c.omo una película- son más creativas que las que no lo pueden hacer. Es mteresante que a~uel~os adultos cuya fantasía está más accesible y tiene más fuerza en su. vIda I~­forman que han cúltivado sus facultades imaginativa~ de~de la :nfan.Cla. Igual que los niños, es posible que se dediquen a practicar Juegos Imagma­tivos y son capaces de «perderse» en el mundo fantástico de un libro en mayor medida que los adultos que tienen una imaginación menos víVIda o menos disponible. A la inversa, esto se podría interpretar como que algu­nos niños tal vez comiencen a perder su naturaleza imaginativa incluso a

edades muy tempranas. 16

Hay algunas condiciones, sin embargo, en las que es fácil para cua~-quiera caer en un estado de ensoñación. La imaginación se .hace más ~Ul­da y vívida en un estado de callada relajación y con una actItud receptiva, sin preguhtas, hacia las actividades de la propia mente. El acceso a un. es­tado así se puede conseguir al caer dormidos o al despertar; parec~ pOSIble cultivar una disposición a quedar suspendidos en estos estados mterme­dios y permitir que se manifieste la imaginación hipnagógic~ ~al caer dor­midos) e hipnopómpica (al despertar). Una encuesta ya clasIca de Peter McKellar, de la Universidad de Aberdeen, en 1954 estableció que bastan­te más de la mitad de los 182 estudiantes preguntados informaron de estos tipos de experiencias, algunas de ella~ predo~i~anteme~te a~,ditivas, otras visuales otras físicas y algunas combmadas. Slla ImagmaClon es una he­rramien~a de aprendizaje tan potente como demuestra la evidencia, es im­

portante saber cómo acceder a ella más eficazmente.

15. Yuun Tseh Lee, «The importance of imagery in understanding chemistry» , en Wa­

rren Beasley (comp.), Chemistry: expanding ¡he boundaries, sesiones de la 14th lnternatio­

nal Conference on Chemical Education, Brisbane, julio de 1996. 16. Steven Lynn y Judith Rhue, «The fanrasy·prone persono hypnosis, imagination and

creativity», Journal 01 Persona lit y and Social Ps)'chology, vol. 51, págs. 404-408, 1986. 17. Peter McKellar, Tmaginatiol1 and thinking: a ps)'chological anal)'slS, Londres, Co-

hen and West, 1957.

118 APRENDER

Una de las características más destacadas de esta imaginación soño­lienta resulta ser su calidad de incontrolada o autónoma. Cortos pasajes del vídeo mental, de contenido aleatorio, parecen ir y venir por voluntad propia. Un sujeto dijo: «Cu~ndo el proceso está en curso, siento como si fuera un simple espectador de una representación bastante excéntrica». Otro respondía describiendo una corta secuencia de imágenes que incluían un camello en lo alto de una colina, estilográficas que se llenaban de tinta, una pantalla compuesta por plumas de pavo, unas regatas en un río y un cucurucho de helado. Para hacer un uso completo de esta fuente de crea­tividad, por lo tanto, se necesita moverse con soltura en esta forma de fun­cionamiento. Cualquiera que tenga dificultad para «dejar» el control de la. mente o que se preocupe cuando su inconsciente brinda fragmentos o pie­zas que no tienen un sentido inmediato se sentirá incómodo con esta he­rramienta de aprendizaje.

LA IMAGINACIÓN COMO AYUDA PARA LA MEMORIA

Cuando están en un estado de ensoñación relajada, las personas también experimentan un nivel de acceso detallado a sus propios recuerdos que no se corresponde con su intención consciente. Es como si los recuerdos apa­recieran espontáneamente con un nivel de viveza y convicción del que podrían carecer en el estado mental normal, ajetreado. Uno de los estu­diantes de la encuesta de Peter McKellar dijo: «Ocasionalmente oigo el Conáerto para piano n.o 3 de Rachmaninov, que no conozco lo suficiente­mente bien para construirlo mentalmente cuando estoy consciente». Otra informó que, cuando era pequeña, después de un día cogiendo fresas, su imaginación era «tremendamente vívida, en colores brillantes (rojo y ver­de, por supuesto), alternándose un esquema formal de fresa y hoja. Me sorprendí entonces al comprobar que era capaz de visualizar el esquema característico de la hoja con tanta precisión, siendo normalmente poco diestra en tales aspectos».

Este vívido recuerdo de la hoja de la fresa nos recuerda que la imagi­nación también puede venir en ayuda del aprendizaje en el sentido «edu­cativo», estrecho, como en: «Ya he conseguido aprender estos verbos fran­ceses», queriendo decir «memorizar». Los periódicos y revistas llevan frecuentemente anuncios de sistemas que pretenden ayudarnos a recordar los nombres de las personas, o un vocabulario extranjero, y todos utilizan técnicas mnemotécnicas que se apoyan en la imaginación. Cuando tene-

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LA IMAGINACIÓN: APRENDER EN EL oJo DE LA MENTE 119

mos que aprender una relación entre dos o más palabras o entidades que parecen no tener ninguna relación significativa, tenemos dos opciones. O bien las repetimos, juntas, hasta que por la pura repetición su conexión se graba en el cerebro, o se busca algún «pegamento» significativo para unirlas. Resulta que esta última, aunque hace falta pensar un poco más, es más eficaz y más fiable.

Supongamos que tenemos que aprender que «col» en castellano es «choux» en francés. Simplemente formemos una imagen visual de un viejo tren andando (chu, chu ... ) hecho con coles. Si en una reunión nos presen­tan al profesor Barber, lo imaginamos en un antiguo sillón de barbero, y que lo están afeitando con una navaja. Y así sucesivamente.

Aunque la imaginación nace en la infancia, su valor permanece duran­te toda la vida y su fuerza y flexibilidad pueden, si queremos, crecer sin pa­rar. Podemos practicar el uso de la imaginación, aprender a relajarnos y dejar flotar nuestra mente y desarrollar un sentido de los tipos de situacio­nes en que la imaginación es la herramienta de aprendizaje que se debe ele­gir. La extendida idea de que las personas, a medida que crecen, pueden, y deben, salir de esta etapa y llegar a las formas de aprender y conocer in~ telectuales que hacen innecesaria a la imaginación es una falacia.

Capítulo 6

Aprender el lenguaje: los comienzos del intelecto

El primer compartimento de la caja de herramientas del aprendizaje con­tiene el equipo para aprender por inmersión directa en la experiencia, que comienza a desarrollarse en holgura y complejidad durante el primer año de vida. El segundo contiene las estrategias para aprender por medio de la imaginación, y éstas comienzan a proliferar y a fortalecerse desde el se­gundo año de vida. Pero aliado de estas evoluciones cruciales de la facul­tad de aprender, y entrelazado con ellas, llega la germinación del tercer gran compartimento de la mente que aprende: el intelecto y la capacidad de utilizar medios simbólicos de todo tipo. En este capítulo describiré cómo se aprende el lenguaje, antes de considerar algunas de las muchas formas en que llegamos a ser capaces de aprender a través del mismo.

APRENDER A COMPRENDER

La capacidad de los niños de comprender y utilizar el lenguaje no llega del cielo. No refleja, como el influyente lingüista norteamericano Noam Choms­ky creía erróneamente, la actividad de cierto «aparato de adquisición del lenguaje», misterioso, con una finalidad especial, precableado en el cere­bro humano. Más bien surge naturalmente de la actividad espontánea de la «capacidad natural de aprender» del cerebro; su propensión a modificar sus propias conexiones funcionales a la luz de patrones de experiencia re­currentes.

Centrémonos de momento en el sonido. Muchos patrones de sonidos no son lingüísticos. Cerca del bebé, el gato maúlla, el agua hierve, el agua del baño gorgotea, suena la música, pasa el tráfico. Pero, exactamente igual que los niños pequeños se ven impulsados a mirar los rasgos y los ma-

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tices del rostro humano, los patrones de sonidos más interesantes y com­plicados son los que las personas hacen con la boca. El niño normal está inmerso en un mar de habla, tanto la que se le dirige a él expresamente como la que sólo oye. Y gradualmente su cerebro comienza a detectar ca­dencias y fragmentos repetidos. El niño no sólo llega a distinguir el rostro de su madre del de su padre, sino a diferenciar los dos tonos de voz ya es­tablecer conexiones que unen rostro y voz. Como vimos en el capítulo 3, a los pocos meses ya asocia la voz enfadada con el rostro enfadado, y mues­tra sorpresa cuando se rompe esta asociación . Los bebés rápidamente se hacen sensibles al cambio en la cualidad vocal que indica aprobación o .r1esaprobación -satisfacción, ansiedad, reprobación y demás- por parte de sus cuidadores, así como en cuanto a las diferentes voces individuales.

Pero lo que el cerebro del niño comienza a extraer no son sólo las cua­lidades generales del habla. Empiezan a surgir algunos patrones mucho más concretos, repetidos continuamente y ligados de manera estable a ciertas situaciones no verbales, las primeras palabras y frases que parece que «entiende». «¡ Muy bien !», dice su madre, una y otra vez, cuando suc­ciona tranquilo el pecho o el biberón, o «¿Qué pasa?» cuando muestra sig­nos de malestar y, desde luego, oye los nombres de las personas, incluyen­do el suyo propio. Un número creciente de fragmentos verbales se convierten en componentes reconocidos de los guiones familiares. Las ho­ras de las comidas, del baño y de ir a dormir tienen todas frases y comen­tarios recurrentes que las acompañan, y que llegan a funcionar como indi­cios del estado de ánimo de los adultos, de la nueva etapa en una secuencia ritualizada -«¿Salimos ahora? Me tienen que cambiar»- y de la parte del niño en el guión que se representa. Las palabras y frases clave comienzan a destacarse y a señalar cambios significativos de actividad: qué va a pasar a continuación y cuál es el papel del niño en el siguiente «acto» de la obra.

A la capacidad de unirse a este tipo de comunicación se le da un im­pulso durante el segundo semestre de vida, cuando el bebé aprende a dis­cernir más concretamente cuál es el tema de conversación. Primero, su padre puede tomar el pato de plástico y sostenerlo delante de sus ojos ha­ciendo un comentario sobre él. Luego señala con e! dedo y lleva amable­mente al niño a centrar su atención no en e! dedo, sino en el objeto que e! dedo señala. Y pronto es capaz incluso de seguir la línea de la mirada de su padre, de construir, partiendo de la dirección de su mirada, una línea imaginaria a lo largo de la cual probablemente yace el tema de conversa­ción: toda una proeza de geometría intuitiva. En vez de responder al habla de! adulto simplemente en términos de! estado de ánimo o de la necesidad ,

APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO 123

los niños pequeños llegan a estrechar y dirigir su propia atención de ma­nera que «saben» (intuitiva y no conscientemente, por supuesto) de qué habla la persona que les cuida. «Vaya, ahí está Billie ... ¿crees que está en­fadada? Vamos a darle la cena, ¿no?» Aunque e! detalle se pierda en e! niño de un año, es capaz de mirar al lugar donde su madre mira y percibir la entrada de la perra de la familia .

Con el tiempo, e! cerebro capta la asociación de la vista, e! olfato yel sonido de la perra con e! patrón de habla frecuentemente repetido, «Bi­lIie», y se da cuenta de que el sonido «Billie» puede funcionar, a su vez, como una forma de señalar. Algunos de los conceptos más conocidos y usados en el paisaje cerebral comienzan a tener nombres: formas conve­nientes para que el niño dirija la atención de otros a objetos y ~cgnteci­mientos que resulta que son interesantes para él. Al haber extraído ya el patrón de rasgos dinámicos y multisensoriales que constituyen e! «concep­to» de BilLe, ahora el niño puede acceder a ese patrón por medio de esta etiqueta verbal. «Mamá», «leche», «dormir» y un léxico, que se amplía rá­pidamente, de otras etiquetas que denotan objetos, actividades y estados de asuntos presentes o inminentes.

El lenguaje que los padres y otros utilizan para hablar directamente al niño es simple y se refiere a temas tangibles de preocupación común. Tan­to la madre como él funcionan dentro de una red de guiones familiares, de manera que e! niño sabe bastante bien lo que está pasando. Su tarea es unir las expresiones simplificadas de su madre al foco de atención actual. «Ahí está Billie», «¿ Ves la pelota?», «Éste es tu sombrero», «¿Quieres leche?» Así pues, la adquisición del vocabulario y de los rudimentos del lenguaje por parte del niño van a remolque de! contexto y la actividad no verbal que lo acompañan. Los padres no diseñan esta forma simple de hablar a los bebés para enseñarles gramática; hablan así simplemente para que les entiendan. Y cuando e! niño entiende lo que está pasando y es capaz de participar eficazmente en la conversación, su cerebro capta y practica de forma natural las construcciones que están allí, inmersas en la peculiar habla de los padres, esperando a que las encuentre.

Eso significa que esta forma especial de habla sólo necesita ser ligera­mente ajustada al nivel actual de competencia lingüística de! niño. Si con­tiene construcciones que son algo más difíciles de lo que él está preparado para aprender, no siempre importa que e! guión que le rodea sea lo su­ficientemente fuerte y claro para asegurar su comprensión. El cerebro captará, de todas las construcciones que contienen las expresiones de! cui­dador, aquella que está preparado para adquirir. Siempre que lo que los

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niños oigan esté generalmente dentro de lo que pueden comprender o es­tén preparados para comprender, no hay necesidad de que los adultos afi­nen excesivamente su lenguaje o que se dediquen directa y deliberada­mente a la instrucción y corrección destinadas a cons,eguir que los niños aprendan el «nuevo paso».

El enfoque de «enseñar» para aprender inicialmente el lenguaje no sólo no es necesario, sino que no funciona . Hay investigaciones que demuestran que existe una correlación muy pequeña entre la complejidad del habl.~ de los adultos dirigida a los niños y el nivel de madurez lingüísti­ca del nmo, y que los mtentos deliberados de corregir los errores del habla de los niños resultan ineficaces, al tiempo que son frustrantes para los des­onentados padres o profesores. Por ejemplo, Katherine Nelson ha demos­trado que cuando los niños reciben recompensas activas por pronunciar palabras correctamente y se les reprende por las malas pronunciaciones, realmente hacen progresos más lentos que los niños a cuyas madres no les preocupan tales asuntos. J

APRENDER A HABLAR

Al mismo tiempo que los niños aprenden a reconocer palabras están tam­bién preparándose para pronunciarlas. La capacidad de reco~ocer pala­bras y de comprender el lenguaje prepara el terreno para el desarrollo de la tarea., ~urante sus primeros meses de vida, el niño comienza a experi­mentar.a.~ldamente con los sonidos que puede emitir y aumenta la gama y la preC1Slon de sus vocalizaciones. Hacia los seis meses, todos los bebés balbuc~an. igual, independientemente del particular mar de lenguaje en el que esten mmersos. Exploran el alcance de sus capacidades vocales y tam­bién las conexiones entre las formas en que mueven la garganta, los labios, la lengua y los pulmones, y los tipos de sonidos que sus oídos pueden de­tectar.

_ Des.pués de los. s~is meses, sin embargo, las vocalizaciones del peque­no comle~zan a dmglfSe a aquellos sonidos característicos del lenguaje por el que esta rodeado. Un bebé chino comienza a agudizar su control sobre los sutiles deslizamientos tonales que son vitales en cantonés, mientras que

. 1. K. Nelson, G. Carskaddon y J. D. BonviJlian, «Syntax Jcquisition: impact of expe­rImental vanatlon In ad ult verbal interaction with the child», Child Development, vol. 44, págs. 497-504, 1973. ¡

APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO 125

descuida el elie que será tan importante para el niño xhosa, o la distinción entre la «1» y la «r» que el niño europeo que está aprendiendo a dar sus primeros pasos necesitará dominar. Los bebés podan este repertorio uni­versal hasta los sonidos del habla significativos en su comunidad lingüís­tica particular y lo hacen por medio de la observación y la imitación. El lado sensorial del cerebro extrae los patrones de sonido, el lado de la ac­ción trata de reproducirlos, y todo el proceso de aprendizaje es guiado por la aprobación de la audiencia del bebé, a medida que sus expresiones llegan a sonar cada vez más como los sonidos y las palabras reales de ese lenguaje.

Ya en el segundo semestre de vida, el bebé está comenzando a ser más que alguien que escucha a escondidas, está comenzando a ser un conver­sador cada vez más hábil. Los adultos y los hermanos mayores participan directamente en sus balbuceos, buscando activamente y reforzando selec­tivamente aquellos que mejor emparejan las palabras reales del lenguaje y los comentarios o acontecimientos adecuados. Atribuyen al niño más in­tención y control del que realmente tiene -tratando los balbuceos casua­les como si fueran aproximaciones deliberadas a palabras reales; los mur­mullos vagos como si fueran comunicaciones intencionales de alegría o comentarios sensatos sobre acontecimientos actuales- y al hacerlo así crean un contexto de expectativas que se cumplen a sí mismas. Al devol­verle al niño lo que creen que quiere decir, crean un entorno lingüístico se­lectivo que dirige el desarrollo del habla hacia los canales «correctos». El niño, emulando el habla que le dirigen, comienza a tratar de decir lo que los mayores imaginaban que quería decir desde el principio.

A través de estas conversaciones, los niños descubren pronto que las palabras, igual que son capaces de dirigir la atención de las otras personas a lo que está presente, también se pueden utilizar para comentar sobre co­sas que no están aquí. Pronunciar el nombre de Billie cuando la perra no está por allí, desde el punto de vista del niño, parece un error. Pero cuan­do su madre responde levantándolo y diciendo: «Sí, ¿dónde está Billie? ¿Vamos a buscarla?», se pone en marcha ~na interesante secuencia de acontecimientos que el niño descubre que se pueden repetir. Empieza a aprender que las palabras se pueden utilizar para conseguir que sucedan cosas. El lenguaje puede hacer algo más que señalar: se puede utilizar para comentar, para quejarse y para pedir.

126 APRENDER

LA FUNCIÓN DE LA GRAMÁTICA

A medida que los niños se hacen capaces de detectar las relaciones más complejas entre las palabras que oyen, sus cerebros descubren que la for­ma en que las palabras se enlazan también tiene un significado y que sólo se pueden enlazar de determinadas formas. ASÍ, al tiempo que se incre­menta el vocabulario de los niños, están captando también una variedad creciente de estructuras lingüísticas que describen diferentes tipos de acontecimientos. En el mundo no verbal del paisaje cerebral, los actores llevan a cabo acciones (Billie ladra), sus acciones a veces tienen objetos (Bi­llie persigue la pelota), las acciones a veces emplean instrumentos (papá le pega a la pelota con un bate), las acciones a veces tienen receptores (papá tira la pelota a Billie), los acontecimientos tienen localizaciones (Billie co­rre alrededor de la piscina), las acciones a veces tienen un grupo de actores (papá y Billie salen a dar un paseo), y así sucesivamente. Cada uno de estos tipos de minihistorias tiene una estructura lingüística correspondiente: la forma en que las palabras se unen señala diferentes tipos de acontecimien­tos o interacciones. Hay también diferentes tipos de relaciones: pertenen­cia a una categoría (Billie es un terrier), posesión de atributos (Billie tiene un rabo gordo), pertenencia (Billie es la perra de Polly) , capacidad (Billie pue­de saltar), inclinación (a Billie le gusta perseguir a los gatos), y así sucesiva­mente. Las palabras pueden unirse para describir clases generales de rela­ción en el mundo, así como las historias de los acontecimientos concretos.

De esa manera, las palabras comienzan a entrelazarse dentro de la ca­beza de los niños para formar historias y relaciones semánticas: Billie mor­dió ayer al cartero, los terriers son unos perros ruidosos, y así sucesiva­mente. Los simples nombres se entretejen en redes de lenguaje ricamente interconectadas. Las palabras están representadas en el cerebro exacta­mente de la misma forma que los guiones y conceptos no verbales: como cambios en la forma en que las células nerviosas se sueldan en canales y cir­cuitos funcionales. Pero debido a su especial poder para etiquetar y dar acceso a otras agrupaciones conceptuales y construir sus propias redes de sentido, el lenguaje se puede representar mejor como un segundo plano en la organización global del cerebro-mente -el paisaje verbal lo podríamos llamar- que se apoya sobre el primer plano, el paisaje cerebral, que vimos en el capítulo 3. Podríamos visualizar cada nombre, cada etiqueta identifi­cadora de un objeto o una acción, como una etiqueta pegada en el centro de un concepto subyacente, como un banderín plantado en lá cima de una montaña. Así, el terreno conceptual montañoso del paisaje cerebral al final

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está moteado de tales banderas, y las banderas se interconectan en las hi­leras de etiquetas verbales cada vez más complicadas que comprende el

paisaje de las palabras. Inicialmente, el paisaje verbal y el paisaje cerebral están estrechamen­

te ligados. Cada palabra o bien está sujeta por un concepto, directamente conectado con el patrón de rasgos que constituye su correspondiente sur­co o valle en el paisaje cerebral (mamá, Billie, piscina), o se entiende como una señal de un tipo de relación (hace cosquillas, alrededor, está). El tra­zado de mapas entre los planos es muy ajustado: tiene que serlo, porque así el lenguaje logra ponerse en el primer lugar. Consigue su posición sólida en el cerebro-mente gracias tan sólo a su condición de parásito en los guio­nes y conceptos de~la experiencia de primera mano.

Pero una vez que el paisaje verbal se ha establecido, puede comenzar a tomar vida propia en mayor medida. En el paisaje verbal se pueden hacer conexiones que no tengan ninguna correspondencia directa en el paisaje cerebral, y esto es un descubrimiento emocionante que está estrechamen­te ligado a las facultades de la imaginación y al juego simbólico explorados anteriormente. Una vez que se ha hecho suficientemente estable, el paisa­je verbal se puede liberar parcialmente de sus raíces, y uno es capaz de ha­blar de cosas nunca experimentadas o incluso imposibles de experimen­tar: princesas y dragones, dioses y quarks. Se pueden contar historias no sólo de lo que sucedió, sino de lo que podría haber sucedido. Se puede es­pecular y deducir. La imaginación se puede ampliar a partir del lenguaje. y ya están colocados los fundamentos del pensamiento y el intelecto.

APRENDER A LEER

Exactamente igual que el habla da a los pequeños aprendices acceso a la experiencia acumulada de los que le rodean, así la lectura y la escritura abre las puertas a otras formas de aprender y saber, y de ese modo mejoran en gran medida el aprendizaje y la independencia. En todo el mundo, de­sarrollar las herramientas para el aprendizaje de las letras se ve como la prioridad educativa más importante, después de aprender a hablar. Pero ¿cómo pueden los adultos ayudar a los pequeños a adquirir mejor estas

habilidades? Igual que hablar, leer no es una habilidad que surja de la nada ni que

se tenga que «entrenar» desde el principio. Hay muchas habilidades pre­vias al aprendizaje de las primeras letras que los niños necesitan haber ad-

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quirido durante más o menos los primeros seis años de vida, y cuando és­tas están firmemente establecidas y si las condiciones que lo apoyan son adecuadas, la lectura correcta se desarrolla con bastante facilidad. Se ha calculado que en estas circunstancias, para que los niños puedan hacerse cargo por sí mismos de la aventura de «aprender a leer», un adulto debe­rá emplear unas treinta horas de contacto con ellos. Un profesor experto en lectura, por ejemplo, llega a la conclusión de que: «La mayoría de los alumnos de las clases que he observado habían aprendido lo suficiente so­bre la lectura en alrededor de treinta horas, de manera que podían conti­nuar explorando y leyendo y hacerse tan habilidosos como quisieran ser por sí mismos».2 Aunque eran principiantes y aún necesitaban ayuda de vez en cuando, habían captado la idea de lo· que era aprender a leer.

. Sin :~bargo, sin las habilidades previas, aprender a leer estaría carga­do de dlfIcultades y peligros. Por ejemplo, uno de los prerrequisitos es ser capaz de oír el lenguaje lo suficientemente bien para distinguir entre soni­dos similares, como «malo» y «palo», o «gato» y «pato». Los niños de cua­tro años que no hacen estas distinciones es muy posible que se conviertan en niños de ocho años que tienen graves dificultades en la lectura. Si a es­tos n~ños de cuatro años que están en peligro se les facilita la práctica ne­cesana para oír diferencias sutiles, su lectura cuando tengan ocho años será normaL> Los niños que han tenido muchas experiencias de conversa­ción, y especialmente de canciones y poemas, antes de los cuatro años ha-brán alcanzado automáticamente esta habilidad indispensable. '

Parece como si fuera esencial una captación de todo el asunto de la co­municación para que el desarrollo de la lectura marche con suavidad. Cuando hay unas buenas cifras de alfabetización, como en Hungría y Sin­gap~r, se presta mucha atención a colocar los cimientos en el jardín de in­fanCla y en el primer año más o menos de la escuela primaria . Los niños de tres años aprenden a prestar una cuidadosa atención a la comunicación no verbal, practicando, por ejemplo, juegos en los que tienen que dar una res­puesta concreta cuando el profesor u otro niño les guiña un ojo o esta­blecen contacto visual. Se les pide que escuchen, recuerden y repitan al p.rofesor se.c~encias de sonidos cada vez más complejas. Se tocan, por ejemplo, seis Instrumentos musicales para los niños; después se le vendan

2. Holt, op. cit., 1989.

. 3. Peter Bryant y Lynette BradJey, Children's reading problems: psycho!ogy and educa­llon, Oxford, Blackwell, 1985. Varias de las referencias de esta sección están resumidas en Howe, op. cit., 1998.

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los ojos a uno de los pequeños y se toca de nuevo uno de los instrumentos, que el niño tendrá que reconocer de vista.

Una vez que se ha establecido la base, el desencadenante para el de­sarrollo de la alfabetización es la experiencia de grandes cantidades de tex­tos escritos, y de personas mayores dedicadas a ellos de formas aparente­mente agradables, provechosas y con una finalidad. Los niños de dos y tres años no carecen de información impresa. Las cajas de cereales, los títulos y anuncios de la televisión, las etiquetas de la ropa, los nombres de las ca­lles, la propaganda por correo y demás, ofrecen grandes cantidades de ma­terial al que atender y con el que asombrarse. Y poco a poco, igual que con el lenguaje hablado, comienzan a destacar patrones recurrentes, de mane­ra que la masa de garabatos empieza a tener algún sentido.

Igual que la letra impresa para «fisgonear» en ella, están los rituales en los que adulto y niño se pueden centrar más estrechamente en esta activi­dad llamada «lectura». Incluso durante el primer año de vida, los niños pueden participar en la «lectura» de libros ilustrados con sus padres, antes de ser capaces realmente de descodificar las palabras escritas. Se acostum­bran a acomodarse con un libro y pueden tomar parte en la ceremonia de volver las páginas. El adulto induce al niño para que aprenda su parte en e! proceso de poner nombres a los dibujos, diciendo: «¿Qué es esto?», y poco a poco transfiere la responsabilidad de nombrar siguiendo e! rastro de su vocabulario creciente y ayudándole cuando se atasca: «Es un perro. Yo sé que tú conoces a uno». «Seguro que no sabes qué es eso, ¿verdad? Son ca­labazas. No son de esta época del año.»4 Y a medida que e! niño va más adelantado, e! adulto elev~. sus expectativas de precisión y coherencia, y añade comentarios que ensanchan e! significado de los nombres a inciden­tes o fragmentos de conocimiento sobre el mundo: «Eso es una colmena. ¿Sabes 10 que hacen las abejas? Hacen la miel. Toman el néctar de las flo­res y lo utilizan para hacer miel, y luego ponen la miel en la colmena».

Sobre el fondo de estas rutinas muchas veces practicadas para señalar y nombrar, viene una introducción a la palabra escrita. En vez de pregun­tar: «¿Qué es eso?», el adulto puede señalar una palabra y preguntar: «¿Qué pone ahí?». El patrón de asociaciones que incluía perros reales, di­bujos de perros, historias de perros y el sonido de la palabra «perro» se amplía ahora para incluir un garabato visual con una forma característica. Y exactamente igual que en el aprendizaje del lenguaje hablado, el apren-

4. A. Ninio y}. S. Bruner, «The achievement and antecedents of labelling», ¡ouma! 01 Child Language, vol. 5, págs. 1-15, 1978.

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dizaje por inmersión comienza a centrarse en el mundo de estas formas y a captar los rasgos distintivos entre ellas. Se comienzan a percibir algunas le­tras individuales, especialmente aquellas que, en primera instancia, tienen formas claramente identificables. La primera letra de una palabra propor­cionaunap~~importanre .

Las palabras concretas sencillas de los libros ilustrados conectan las dos formas de patrones preexistentes en el cerebro-mente del niño: los ca­nales del paisaje cerebral que corresponden al concepto de la palabra, yel patrón en el paisaje verbal que corresponde a la forma en que suena la pa­labra (y se habla). Igual que aprende que la palabra escrita «perro» deno­ta animales como Billie, el niño tiene que relacionar el esquema escrito con la forma en que suenan las palabras habladas~

Aunque al principio las palabras escritas se pueden reconocer «global­mente», hay correspondencias más detalladas que podemos descubrir en­tre los dominios del habla y de la escritura. Se proyectan en un mapa unas con otras más o menos sistemáticamente (aunque este trazado de mapas es, en idiomas como el inglés, a veces ambiguo y endiablado) . Las letras in­dividuales y los grupos de letras tienen sonidos característicos. Hay unos 45 sonidos que componen el inglés hablado, y unas 380 letras o combina­ciones de letras que representan estos sonidos en el inglés escrito. Así, la capacidad para «decir» un palabra escrita puede reflejar o bien el recono­cimiento global de un patrón concreto, o el uso de estos mapas generales entre letras y agrupaciones de sonidos para improvisar una «conjetura» plausible de la pronunciación de la palabra. Si el niño no reconoce la pa­labra como un patrón visual conocido, puede descomponerla en una serie de «piezas» más pequeñas de correspondencia entre letras-sonidos, y construir una conjetura del equivalente hablado traduciendo cada letra en un sonido y luego reuniendo los sonidos.

ENSEÑAR A LEER

En términos de la capacidad natural de aprender del cerebro, no se debe­ría exagerar la dificultad de aprender el sistema de mapas que conecta las letras y los sonidos. El cerebro está perfectamente diseñado para detectar y registrar tales contingencias. Cuando los profesores y los libros de texto insisten en lo «difícil» que es aprender a leer, esto puede reflejar su subes­timación de la facultad y la sutileza del aprendizaje cerebral, y su descuido de la colocación gradual y acumulativa de cimie~tos sobre los que erigir la

APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO 131

superestructura de la alfabetización formal. Impulsadas por sus creencias implícitas sobre lo que es el aprendizaje, estas personas pueden suponer inconscientemente que aprender a leer es el mismo tipo de tarea esforzada, deliberada, que aprender vocabulario extranjero; pero no lo es. Cuando sugieren que la enseñanza cuidadosa y secuencial es necesaria para evitar que el pequeño aprendiz se vea abrumado, pueden olvidar inconsciente­mente la naturaleza gradual, evolutiva, paso a paso, del proceso de apren­dizaje.5 Descubrimientos como los de Katherine Nelson (véase la pág. 124), que demuestran que la «enseñanza» puede obstaculizar el desarrollo del lenguaje oral, nos hacen dudar sobre si resulta juicioso insistir en una ins­trucción formal de cualquier tipo o en la enseñanza de las primeras letras durante la primera infancia (más sobre esto en el capítulo 16).

Cuando el aprendizaje se convierte en enseñanza, aprender a recono­cer palabras completas como patrones se convierte en el «método de mi­rar y decir», mientras que e! descubrimiento del trazado general de mapas entre letras y grupos de letras y sonidos se convierte en «fonética». Estos dos métodos, por desgracia, se establecen como alternativos por parte de aquellos que no comprenden que ambos tipos de aprendizaje son intrínse­cos a la forma en que el cerebro está construido para aprender y que, por consiguiente, son comp.lementarios. El reconocimiento de los patrones de palabras completas pone en marcha e! proceso de aprender a leer y conti­núa apuntalando la acumulación gradual de vocabulario escrito. Pero a medida que se extiende la base de datos del emparejamiento de determi­nadas palabras escritas/palabras habladas, el cerebro puede comenzar a detectar y extraer las correspondencias letra-sonido más detalladas que co­nectan los dos dominios.

y este trazado general de mapas permite al niño intentar pronunciar una palabra que nunca había visto antes. Esto es muy valioso en las etapas intermedias de! aprendizaje de la lectura: nos permite generar conjeturas que nos pueden ayudar a continuar. Pero a medida que se amplía nuestro «vocabulario visual» - las palabras que podemos reconocer completas-, esta estrategia de vuelta atrás necesita aplicarse cada vez con menos fre­cuencia. Incluso un adulto a veces tiene que tratar de adivinar e! sonido de una palabra desconocida -por ejemplo un nombre o lugar extranjero--, pero el proceso es engorroso e interrumpe la lectura fluida normal. Así pues, la batalla entre los partidarios de la fonética y los del mirar y decir parte de una concepción errónea. Hay dos procesos de aprendizaje natu-

5. Citas tomadas de Howe, op. cit, pág. 33.

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rales, cada uno de los cuales tiene su lugar, su tiempo y sus trampas, y se convierte en inútil si se promociona o se enseña en exceso.

ESTILOS DE LECTURA

Así, mientras que la fonética es una herramienta útil para conseguir que la lectura avance en las primeras etapas y nos ayuda más adelante en las raras ocasiones en que nos estancamos, se convierte en un obstáculo si se utiliza en todo momento. No hay necesidad de ir desde la vista de una palabra co­nocida atcorrespondiente concepto o significado a través de su sonido; eso puede suceder automáticamente. Si «pronunciar» las palabras para nosotros en silencio mientras leemos se convierte en rutina, eso nos hace ir más despacio. Una de las principales razones por las que los cursos de «lectura rápida» que existen en el comercio nos permiten leer más rápida­mente es que logran hacer que rompamos con este hábito. En una demos­tración hablada, John Morton, de la Universidad de Londres, diseñó un curso de lectura rápida de dos horas, en el que explicaba este mal hábito a un grupo de personas, les estimulaba a creer que podían leer más rápida­mente y les proporcionaba algo de práctica. En el curso de las dos horas, su eficacia lectora -una medida combinada de velocidad y compren­sión- aumentó un 50 %.6 (Es necesario, desde luego, asegurarse de que se mantiene la comprensión. Woody Allen describió una vez un curso de lectura rápida que había hecho. «Es fantástico. Leí Guerra y paz en veinte minutos -dijo entusiasmado-. Trata sobre Rusia .») .

La lectura se desarrolla dando lugar no a una sola herramienta de apren­dizaje sino a toda una variedad de ellas, para ajustarse a diferentes finali­dades y materiales. Si lo leemos todo de la misma manera, nuestra lectura no será flexible y eficaz. Los estudiantes de educación superior descubren con frecuencia que nunca han aprendido a diferenciar entre tipos de lec­tura y a acomodar su método a la tarea concreta. Pasan horas tratando de captar hasta el último matiz de un texto que sólo necesita una lectura superficial, o pasan demasiado rápidamente por material que se tiene que dominar en detalle. Graham Gibbs, de la Open University, estimula a esos alumnos a adoptar una gama más variada de enfoques, dándoles una lista de materiales de lectura y pidiéndoles que se1eccionen, de otra lista de

6. John Morton, «A rwo-hour rapid reading course», Nature, vol. 211, págs. 323-324, 1966,1998

APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO 133

tipos de lectura, el mejor para cada tarea (véase abajo). Es sorprendente lo fácil que es mejorar su aprendizaje con relativamente poco esfuerzo.7

LEER CON FLEXIBILIDAD

Para cada entrada de la columna de la izquierda, trate de identificar el me­jor tipo de lectura en la columna de la derecha.

Tipo de material de lectura

Página de deportes del periódico

Instrucciones en el lateral de un

paquete

Tipo de lectura

Trazar una ruta

Buscar los hechos

Novela de ciencia ficción Exploración rápida para encontrar un resultado

Mapa A-Z de Birmingham Lectura lenta, paso a paso

Horario completo de ferrocarriles Lectura repetida, pensar y releer

Tabla de horarios de la biblioteca Lectura repetida y recitar de memoria

Manual de fotografía técnica Lectura rápida, sin esfuerzo, durante horas

Definiciones del crucigrama Exploración rápida inicial, remitiéndose a las secciones según se avanza

Reglas del juego Monopoly Una ojeada rápida y clavarlo en la pared como

Poema en un libro escolar de

poesía

referencia

Lectura lenta y cuidadosa de secciones seleccionadas y anotar cosas debajo

(© Technical and Educational Services Ltd, Bristol.)

7. Graham Gibbs, Trevor Habeshaw y Sue Habeshaw, 53 intaesting ways 01 helping your sluden/s to sludy, Bristol, Reino Unido, Technical and Educational Services, 1987.

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HABILIDADES PARA EL ESTUDIO :

ESTRATEGIAS DELIBERADAS PARA LA COMPRENSIÓN

Un incremento en la flexibilidad para la lectura no nos ayuda, por sí solo, a comprender diferentes materias. Puesto que comprender e! lenguaje difícil es una de las principales actividades de los estudiantes en las eta­pas superiores de la educación formal, de los mundos de la enseñanza se­cundaria y universitaria es de donde ha surgido la mayor parte de taJes «habilidades para el estudio». Hay disponible un voluminoso corpus de literatura sobre cómo estudiar mejor, por lo que aquí simplemente ofre­ceré algunos ejemplos.8

La estrategia principal consiste en movilizar la mayor cantidad posible de! conocimiento y la destreza de uno para buscar o crear la integració~ coherente de ideas que apuntale la comprensión. Aunque un pasaje de texto como un todo tal vez no tenga sentido, habrá palabras que sí lo tie-

- nen y, ligado a esas palabras, a través del propio paisaje verbal y el paisaje cerebral de! lector, habrá otras palabras, experiencias y explicaciones que las relacionen con redes de sentido preexistentes. Las oportunjdades de comprensión se incrementan explotando activamente estas asociaciones.

Pero ¿cómo se desarrolla mejor esta actitud? No por la instrucción di­recta, según parece. Como veremos en e! capítulo 7, cuando observamos más generalmente los intentos de enseñar a adultos y niños a «pensar me­jor», eso no se produce a través de clases con una finalidad especial. Nor­malmente resulta ineficaz enseñar las habilidades para el estudio como un rayo de luz que ilumina un currículo escolar. Puede ser agradable, ya que proporciona un ligero alivio al estudio más formal, pero las reglas y estra­tegias que ofrece tienden a no transferirse al estudio en la vida real. Los es­tudiantes pueden aprender nuevas reglas, pero en la práctica continúan apoyándose en los hábitos adquiridos en sus experiencias de aprendizaje previas.9

Sin embargo, si se presta atención al desarrollo de las habilidades de estudio en el contexto de los retos reales de aprendizaje, hay una mayor oportunidad de establecer diferencias. Claire Weinstein y Vicki Under­wood, de la Universidad de Texas, en Austin, establecieron un programa

8. Estas ilustraciones se han obtenido de libros de habilidades para el estudio, como Roben Carman, Sludy skills: a sludenl's guide lo suroival, Nueva York, Wiley, 1984; Mike y Glenda Smith, A sludy skllls handbook, Oxford, Oxford University Press, 1990.

9. John Nisbet y.Tanet Shucksmith, Leaming slralegies, Londres, Routledge, 1986.

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de entrenamiento para alumnos de catorce años que les enseñaba a utilizar estr~tegias para mejorar su comprensión completando su lectura con sus propios pensamientos y experiencias. Dos grupos de alumnos de ciencias, uno con este entrenamiento y el otro sin él, estudiaron un pasaje sobre las diferencias entre venas y arterias. Tanto inmediatamente después como un mes más tarde, e! grupo entrenado era significativamente superior en com­prensión y memoria a los estudiantes que no habían sido entrenados. JO

Sin embargo, aunque ese aprender a aprender sobre la tarea da mejo­res resultados cuando se aplica al mismo tipo de materia, de nuevo tiende a no transferirse a otros dominios. Así pues, hay una especie de dilema, como explica J ohn Nisbet, experto en habilidades para el estudio: «La di­ficultad es que las habilidades para el estudio enseñadas dentro de! con­texto de una materia pueden quedar demasiado ligadas específicamente a la materia y, en consecuencia, no se transfieren fácilmente a situaciones parecidas en otras materias. El asesoramiento en general, por otro lado, puede ser demasiado vago para aplicarse en cualquier contexto concreto». En el capítulo 7 se contemplan enfoques para ayudar a los estudiantes a aprender a aprender, enfoques que han descubierto un camino intermedio

entre estas dos trampas. Cuando los alumnos están aprendiendo estas estrategias de compren­

sión activa, puede ser útil darles una serie de instrucciones para seguir. Aunque esto puede parecer rígido y formalista, las instrucciones sirven simplemente como una ayuda mnemotécnica para actividades mentales que al principio no surgen naturalmente. Una vez que las estrategias se han convertido en segunda naturaleza, las instrucciones se pueden abandonar o utilizar con más flexibilidad. Un ejemplo invoca el mantra EPL2R, para Encuesta, Pregunta, Lectura, Revisión, Recordar. Cuando aborde un texto, tómese un tiempo, antes de empezar a leer formalmente , para conseguir una «sensación»: piense en el título, lea el texto de las solapas, explore e! ín­dice. Este examen debe generar algunas expectativas sobre el contenido y cÓmo se podría relacionar con cualquier tarea que se haya establecido, y también debería haCer que usted planteara algunas preguntas a las que es­pera que responda el contenido del libro. Luego lea las partes relevantes o destacadas, parándose a revisar lo que ha leído y deteniéndose de vez en cuando -más frecuentemente cuando se haga más difícil- para ver si re­cuerda los principales puntos. En las fases de revisión y recuerdo, intente

10. Claire Weinstein y Vicki Underwood, «Learning strategies: the how of learning»,

en Segal, Chipman y G laser (comps .), op. cil., 1985.

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generar más preguntas: discuta con el autor; escoja e identifique lo que us­ted considera que son los principales puntos; vea si puede predecir adónde va el argumento o la historia; trate de exponer de forma más clara el argu­mento, en sus propias palabras. Todas estas actividades movilizan de ma­nera más completa su conocimiento básico existente y su destreza latente, y se ha demostrado que incrementan de forma significativa la comprensión y el recuerdo. Los estudiantes más eficaces hacen un uso más natural de una gama más amplia de esos métodos que los menos eficaces.!! Hay as­pectos del oficio de estudiar que se pueden aprender, practicar y desarro­llar, aunque con frecuencia las escuelas y los profesores los descuidan.

DESARROLLAR EL OFICIO DE ESCRIBIR

Igual que leer, escribir consiste en muchos estratos e ingredientes de habili­dades construidos sobre fundamentos previos al conocimiento de las pri­meras letras. E, igual que con el aprender a leer, la mitad de la batalla estri­ba en llevar a los jóvenes al ejercicio. Esto se consigue, en primer lugar, con una «dieta» regular compuesta por ver a los mayores escribir - pago de fac­turas, hacer la lista de la compra, hacer crucigramas y demás- y, en segun­do lugar, por explicarles qué es escribir: una especie de habla congelada. A través de la escritura, nuestra propia habla se puede hacer mucho más efi­caz. Podemos hacer que nuestros mensajes duren más. Podemos afanarnos en ella y mejorarla. Podemos hablar a personas que ni están físicamente pre­sentes ni al otro lado del teléfono. Podemos llegar a más personas creando múltiples copias. A través del ejemplo, completado con algunas indicacio­nes, se puede avivar con naturalidad la curiosidad del niño y conseguir que se comprometa con el aprendizaje. Sin esta base de motivación, es muy po­sible que la enseñanza y el aprendizaje de la escritura sean una tarea difícil.

Los requisitos previos para escribir incluyen el desarrollo del preciso control muscular necesario para sostener el lápiz y formar letras. No todos los niños de cuatro años dominan automáticamente estas habilidades , y en aquellos países que tienen más éxito en la ayuda a los niños en lectura y es­critura, se toma tiempo para asegurar que han desarrollado la destreza ne-

11. Hay más detalles sobre estrategias de comprensión en el capítulo 8 y, por ejemplo,

en: Ann Brown, Annemarie Palincsar y Bonnie Armbruster, «lnstructing comprehension­

fos tering activities in interactive learning situations», en H. Mandl, N. Stein y T. Trabasso

(comps.), Learning and comprehenlion 01 text , Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1984.

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cesaria. En un jardín de infancia típico del área flamenca de Bélgica, por ejemplo, a los niños de tres y cuatro años se les estimula antes para que jue­guen haciendo con arena, sobre una mesa, grandes figuras con las formas de las letras, antes de pasar a una bandeja mucho más pequeña, y sólo des­pués pasan a hacer los signos en el papel. !2

TOMAR APUNTES

Pasemos ahora rápidamente de nuevo a los años de enseñanza secundaria y de universidad, dond~e se tienen que desarrollar los estilos especiales de escritura como auxiliares para la tarea de comprender y aprender materias difíciles. Se tiene que fijar un lenguaje difícil para mascado una y otra vez, y si ese lenguaje surge en forma hablada - en una conferencia, por ejem­plo- se tiene que captar y congelar de alguna forma, como una fotografía de un coche que acelera, de manera que se le pueda prestar atención en mayor detalle . Tomar apuntes es, por lo tanto, una de las familias de habi­lidades de estudio con las que los tutores pueden ayudar a sus alumnos.

Tomar apuntes en una clase o en una conferencia implica una comple­ja serie de habilidades. Los estudiantes han de tener no una, sino toda una

. I gama de destrezas para diferentes fines. Si se dispone de información es-crita, luchar por garabatearlo todo es una pérdida de tiempo. ¿Indica el profesor directamente, o bien indirectamente por el tono de voz, los pun­tos clave que hay que captar adecuadamente y está uno alerta a estas pis­tas? ¿Ayuda intentar relacionar lo que se está diciendo con la propia expe­riencia personal o no? ¿Es mejor no· preocuparse sobre el detalle sino tratar de extraer las relaciones entre las ideas clave?

Si la respuesta a la última pregunta es «Sí», ¿se les ha dado a los alum­nos herramientas como los mapas mentales o los diagramas en forma de araña (véase en la pág. sig.) que están mucho mejor adecuados a la tarea que la prosa relacionada con el tema? Y después de tomar apuntes, ¿qué hay que hacer con ellos? ¿Archivarlos y olvidarlos, esperando que de algu­na manera el contenido se transferirá mágicamente al interior de la ca­beza? ¿Pasar horas pasándolos a Íimpio, de modo que queden bonitos y claros? ¿Repasarlos lentamente, el mismo día, y tratar de extraer los prin­cipales puntos de la historia, o centrarse y seguir los puntos que no se han entendido? Muchos estudiantes pierden una gran cantidad de tiempo y es-

12. Milis, op. cit.

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Ejemplo de diagrama en forma de araña que da una impresión general de algunos de los factores que podrían influir en el estudio.

fuerzo tomando apuntes de forma rutinaria de una clase que no van a ser de mucha ayuda, y que puede que no se vuelvan a ver. Otros adecuan el enfoque de la toma de notas -igual que vimos que ajustaban su estilo de

lectura- al material y a la tarea que tienen entre manos.

PROTEGER LA RESISTENCIA

Volviendo a los aprendices muy pequeños, una consideración importante ¡¡ la hora de ayudar a los niños a aprender a leer y escribir es asegurarnos de que no hacemos nada que dañe su resistencia y los recursos de que dis­ponen: la confianza en su capacidad para encontrar las cosas y domi­narlas por sí mismos. Es posible que los padres y profesores, en su impa­ciencia por desarrollar las tradicionales tres «R» y su ansiedad por si los pequeños a su cargo «se quedan atrás» los persigan e instruyan en exceso.

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Si transmiten sus propias ansiedades, de hecho podrían contribuir a un de­terioro en e! desarrollo de la facultad de aprender subyacente de sus niños.

Hay en esto algo así como una profecía que se cumple a sí misma. Si no se puede confiar en que la combinación de la inteligencia natural de los ni­ños y su natural curiosidad pueda proporcionarles e! premio de la alfabe­tización, por supuesto hará falta la presión y la instrucción. Si es cierto que todos los niños «deberían» estar preparados para aprender a leer y escri­bir a la misma edad y si es verdad que la capacidad natural de aprender de! cerebro es insuficiente para la tarea, esa falta de confianza está justificada. Pero si, como sugieren las pruebas, los niños están preparados para apren­der las primeras letras a lo largo de un abanico de edades, y si el aprendi­zaje por inmersión es más potente de lo que creemos, la enseñanza y la ins­trucción formales pueden producir, al menos en alg~nos niños, más daño que bien .

Muchas autoridades, especialmente en la Europa continental y en Asia, están de acuerdo con este análisis del riesgo. Hacen mucho hincapié en el desarrollo de las habilidades y disposiciones que son requisito pre­vio en todos los niños, y retrasan la introducción de la enseñanza formal de las letras hasta los seis o incluso siete años. Aunque los niños húngaros y suizos, por ejemplo, comienzan a aprender a leer y escribir explícitamente dos o incluso tres años más tarde que los ingleses, en unos meses los al­canzan y los sobrepasan. No hay pruebas de que los niños «más capaces» tengan ninguna desventaja por este comienzo tardío. Cuando tienen ocho años, e! 5 % de los alumnos más adelantados en los países que comienzan tarde rinden cómodamente por encima de sus compañeros ingleses. La preocupación por consolidar la confianza de los niños en el aprendizaje y tomarse tiempo para conseguir que estén totalmente preparados para el mundo diferente de la enseñanza formal también compensa. Parece que reduce drásticamente, o incluso elimina, la «larga fila» que, en Gran Bre­taña yen Estados Unidos por ejemplo, contiene un número desproporcio­nado de chicos que se quedan más y más atrasados. El hecho triste es que tales niños, forzados a .comprometerse con la lectura y la escritura antes de dominar la atención, la memoria y la comunicación hablada, pierden con­fianza no sólo en su capacidad para descodificar y generar textos escritos, sino más generalmente en su propia facultad de aprender. Como resulta­do, en seguida consideran la escuela como un lugar al que ellos realmente no pertenecen. 13

13 . Mills, op. át.

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APRENDER A APRENDER, A LEER Y A ESCRIBIR

La importancia fundamental del desarrollo de la facultad general de apren­der significa que, tanto en el lenguaje del aprendizaje como en cualquier parte, la prioridad absoluta de un tutor debe ser «ayudar al aprendiz a que se ayude a sí mismo». El objetivo no es sólo el dominio de la escritura , es ayudar al aprendiz a hacerse más sólido y autosuficiente en el proceso. No sentamos al aprendiz y le «hacemos» aprender la ortografía de veinte pa­labras por día, examinándolo hasta que las sabe todas bien. Le ofrecemos una herramienta para hacerlo por sí mismo.

Podríamos, por ejemplo, darle un montón de tarjetas y preguntarle qué palabras le gustaría (o necesitaría) saber escribir. En un lado de cada tarjeta podría dibujar una imagen que represente o sugiera la palabra y en el otro la palabra correctamente escrita. En el primer lado, se podría también escribir una frase en la que se utilizarala palabra, pero sustitui­da por un espacio en blanco. Para las palabras que no tienen imagen, como «separado», se puede escribir una frase como: «No los pongas jun­

tos, ponlos s ... ». Luego el aprendiz puede trabajar con su montón de tarjetas, con los

dibujos hacia arriba , tratando de deletrear la palabra representada y más tarde volver la tarjeta para ver si lo ha hecho correctamente. Las tarjetas que han sido correctas van en un montón, las que aún presentan proble­mas van en otro, que se puede repasar repetidamente, pasando al otro montón las que se hayan hecho correctamente. Con el tiempo se añaden nuevas tarjetas, y la creciente pila de tarjetas conocidas ofrece una demos­tración física de su logro. De esta forma, el niño aprende simultánea­mente la ortografía y domina una herramienta de aprendizaje que le da el control sobre su aprendizaje, y que podría tener otros usos -aprender vocabulario extranjero o los nombres de diferentes moscas utilizadas como cebo para pescar- en el futuro.

Un ejemplo de aprender a aprender a escribir viene de un nivel más avanzado: dominar el arte de la clase de escritura neces;ria para un artícu­lo de seminario de la universidad, por ejemplo. Es una habilidad im­portante para cualquier aspirante a escritor estar dispuesto y ser capaz de actuar como su propio corrector. Se ha demostrado que los escritores prin­cipiantes y los malos escritores son deficientes en este aspecto. Requiere la capacidad de comparar lo que uno quería decir con lo que está realmente en la página o en la pantalla y leerlo desde el punto de vista de un lector hi­potético. El escritor tiene que aprender a colocarse en la posición de al-

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guien que no está enterado de su intención. Y puede tener que desarrollar cierta cantidad de «voces» de escritura por separado para diferentes au­diencias y finalidades.

Ahora se dispone de algunos programas informáticos que estimulan el desarrollo de la capacidad de las personas para que su escritura presente un aspecto positivo. Uno de los llamados tutores de revisión, denominado Trace-It, puede presentar un registro de las revisiones previas del autor de un documento, permitiéndole observar los tipos de «errores» o «mejoras» que realiza automáticamente, y así desarrollar una mayor conciencia de su propio estilo de escritura y de los puntos fuertes y las áreas de posible me­jora. 14 Otro programa plantea preguntas al escritor como: «¿Tiene este pá­rrafo un objeto claro?». O subraya cualquier palabra que encuentra que está en su lista de «vaguedades», y pregunta: «¿Quedaría más claro si uti­lizara en su lugar una palabra más concreta?». En una investigación, alum­nos de once a dieciséis años que aprendieron a hacer uso de este programa efectuaron más correcciones que los que no lo utilizaron, y sus borradores revisados eran de una mayor calidad. l

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LA ALFABETIZACIÓN EN CONTEXTO

En la mayor parte de las sociedades, la alfabetización se ve generalmente como la herramienta de aprendizaje más esencial para los jóvenes de hoy: el fundamento vital del éxito en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se está dedicando una tremenda cantidad de dinero, en todo el mundo, a ase­gurar que se adquiere esta herramienta. El lenguaje abre, para las personas de todas las edades, otro compartimento enormemente eficaz de la caja de herramientas del aprendizaje. Al ser capaces de comprender el habla de los otros, somos capaces de capitalizar su experiencia. Oyendo hablar a la 0en-

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te, consegUimos un acceso notablemente ampliado al conocimiento acu-mulado de la cultura. Sin lenguaje, las predicciones de uno para el futuro sólo podrían reflejar el pasado personal acumulado. Con el lenguaje, nos podemos beneficiar de un mayor control que los otros ya han conseguido.

14. Trace-TI fue desarrollado por P. Kollberg en el Royal Institute ofTeehnology de Sue­

cia. Véase M. Nilsson y P. Kollberg, Trace-it 2.0 uJ'ers' manual, Department of Numerical Analysis and Computing Science, Royal Institute of Technology, Estocolmo, Suecia, 1994.

. 15. Colette Daiu te y John Kruidenier, «A self-questioning strategy to ¡nerease young wnters' revising processes», Applied Psycholinguistics, vol. 6, págs. 307 -318, 1985.

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Al saber de qué están hablando las personas próximas, somos capaces de dirigir nuestra atención a aspectos destacados e informativos del mun­do compartido: aspectos que podrían no haber sido lo suficientemente evidentes como para ]Jamar por sí mismos nuestra atención. Otras perso­nas pueden señalar cosas de interés deliberadamente, centrando así e in­tensificando la atención e invitando al compromiso con diferentes tipos de retos y de material de aprendizaje. Y otros, igualmente, son capaces, a tra­vés de sus palabras, de activar en nuestra mente conceptos y guiones con los que hasta ahora no hemos conectado, permitiéndonos así estar mejor preparados para contingencias que aún no hemos experimentado directa­mente.

Ya través del poder del habla, somos capaces de tener un mayor con­trol sobre nuestro aprendizaje. Confrontados con algo extraño o confuso, no necesitamos ni comprometernos directamente y arriesgarnos a sufrir daños, ni retirarnos y arriesgarnos a perder una experiencia de aprendiza­je interesante o valiosa. Si hay alguien cerca, podemos hacer preguntas. El lenguaje nos permite pedir ayuda e información, cómo y cuándo sentimos la necesidad de hacerlo, no estar simplemente receptivos a las ofertas es­pontáneas de otros. Y, a través de formas de conversación cada vez más elaboradas, somos capaces de explorar la separación entre la comprensión y el control que estamos desarrollando desde dentro, y las suposiciones y los valores implicados en los juicios y explicaciones de los demás.

Pero si el lenguaje es una herramienta vital para el aprendizaje, tam­bién es vital que se vea en un contexto más amplio que el del interés inte­lectual y la educación convencional. Hay otros aspectos de la facultad de aprender en la vida real que también se tienen que proteger y desarrollar: los cimientos de la resistencia y de la confianza en uno mismo y los otros compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje. Éstos, en la edad de aprender, son sencillamente demasiado importantes para arries­garnos a descuidarlos o, lo que es peor, a sacrificarlos. La facuItad de aprender comprende tanto el aprendizaje de las letras como de los núme­ros, yen último extremo es más fundamental que cualquiera de ellos. Hay algunas formas de enfocar el desarrollo del aprendizaje de las letras y los números que mejoran la facultad de aprender general y otras que no. Te­nemos que estar seguros de que los enfoques de profesores e instituciones están basados en esta preocupación más amplia y en la mejor información disponible sobre aprender a aprender, y no en una miope identificación de enseñar con aprender, o en una concepción de la mente humana pasada de moda.

Capítulo 7

Aprender a pensar

El lenguaje gana terreno en la mente como medio de comunicación. Su fun­ción primaria, como herramienta para el aprendizaje, es permitirnos absor­ber ideas e información de nuestra cultura, y comprobar y desarrollar nues­tros conocimientos expresándolos a los demás. Pero rápidamente evoluciona desde una herramienta puramente social a una herramienta también psico­lógica. Igual que el juego simbólico se interioriza como imaginación, así el descubrimiento de que el lenguaje se puede utilizar sotto voce hace que surja la potencia del pensamiento verbal. El pensamiento, en el sentido concreto de «hablar con nosotros mismos», es una herramienta de aprendizaje muy útil. En este capítulo quiero echar un vistazo a cuanto tiene de positivo la fa­cultad de pensar, cómo funciona, si se desarrolla realmente por la educación tal como la conocemos, si podemos «enseñar a pensar» más eficazmente y si es realmente una herramienta tan potente y penetrante como creemos.

Los CONCEPTOS: ARTICULAR EL PAISAJE CEREBRAL

Una de las funciones esenciales del pensamiento verbal es hacer que el pai­~aje mental esté todavía mejor articulado. La palabra «articulado» signifi­ca tanto «hablado, convertido en lenguaje» como «agrupado, segmenta­do», como cuando nos referimos a un «camión articulado», un camión compuesto por una cabina tractora separable y un remolque o trailer. El lenguaje nos permite separar nuestros paquetes de competencia y los con­ceptos existentes en unidades más pequeñas -rasgos, atributos, habilida­des componentes- y reordenarlos para satisfacer más variaciones impor­tantes que con la destreza solamente. Así, disponemos de un nuevo nivel

de creatividad y flexibilidad.

144 APRENDER

Una vez que esto ha comenzado a pasar, podemos utilizar las sutiles conexiones del paisaje verbal para atrapar diferentes áreas de conoci­miento y de destreza. Cuando el aprendizaje se hace difícil o se queda atascado, podemos echar mano de nuestros recursos sentándonos y pen­sando. Al hacerlo así, empezaremos a utilizar palabras y frases que esta­blecen conexiones con otros dominios, y cuando éstos se activen, tal vez resulte que contienen herramientas de información que se pueden aplicar con utilidad fuera de ese contexto. El proceso se parece bastante al siste­ma de radio de los camioneros, que permite a un conductor transmitir por radio una petición general de ayuda que puede captar cualquiera que esté escuchando. Cuando hacemos esto públicamente se llama «pedir ayuda». Cuando lo hacemos en privado, dentro de nuestra cabeza, se llama «pen­san>. Así pues, pensar con el lenguaje se convierte en una forma efectiva de superar las limitaciones de un cerebro-mente que está inicialmente or­ganizado (por buenas razones) en guiones y paquetes separados de cono­cimiento y competencia.

RAZONAR

Esta definición de pensar, sin embargo, incorpora una serie de actividades mentales, desde los tipos menos restrictivos de sueños diurnos verbales hasta formas de pensamiento que son muy disciplinadas y lógicas. Volveré a examinar el potencial de aprendizaje de las formas más vagas de pensar en el capítulo 8, pero por ahora quiero centrarme en el más sólido, el ,ex­tremo más potente del espectro, porque es el que corresponde más de cer­ca a la idea occidental -aunque ahora prácticamente universal- de la «inteligencia». El pensamiento racional se considera la manifestación su­prema de la inteligencia y, por consiguiente, la herramienta de aprendizaje más efectiva que los seres humanos -y sólo los seres humanos- poseen. Es el llamado pensamiento riguroso (hard thinkingl, pulido a través del desarrollo de la cultura intelectual europea desde el siglo XVII, el que nos ha dado nuestra vigorosa comprensión de la ciencia y la extraordinaria proliferación de la tecnología. Como hemos visto, la influyente teoría de lean Piaget sobre el desarrollo del niño considera el «pensamiento de las operaciones formales» --el pensamiento riguroso- como un tesoro, como la cima del desarrollo intelectual y la meta de la educación. Después de la escuela primaria, no se consiguen unas calificaciones muy altas por la desacreditada intuición.

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En el mejor de los casos, el pensamiento riguroso deriva conc!usiones inevitables a partir de argumentos válidos que extraen las dedUCCIOnes de aquellas premisas que, de forma adecuada y co~pleta, captan un estado de cosas. Convierte complejos dilemas en descrIpcIOnes verbale.s, y luego saca a la superficie lo que está latente en ellos. Al pensamiento nguro~o le gusta que todo aparezca lo más explícito y claro pOSible. «Muestra como funcionas» es el mandamiento que lo impregna todo, de modo ~ue se pue­da comprobar. Si nuestro pensamiento riguroso da lugar a un artl.culo CUida­dosamente razonado, o a un modelo de ordenador que fu.nClo~e, ta~to mejor. Todo el trabajo interesante se hace en el despac70 eJecutivo, bien iluminado, de la mente racional, conSCIente, deliberada. ,_

Tomemos como ejemplo trivial el tipo de problema que solemos en­contrar en la sección de pasatiempos del dominical. Se colocan tres cart~s de la baraja boca abajo sobre la mesa, delante de usted: y l~ dan los SI­guientes datos. A la izquierda de una reina hay una]. A la IzqUierda de una de picas hay una de diamantes . A la derecha d~ una de corazones hay un rey. Y a la derecha de un rey hay una pica. ¿Cuales son las tres cartas y en

qué orden? . ., . La solución a estos problemas requiere la combmaclOn meticulosa de ?a­

tos por separado, de acuerdo con unas reglas bien definidas, que están dise­ñadas para tener un nivel de complejidad que supone un reto pe~o que no excede la capacidad de los occidentales instruidos para hablar ra~lO,nalmen­te consigo mismos. Aunque los resultados intermedios de las hlpotesls de trabajo tal vez se deban registrar con lápiz y. papel, la n:-ayor parte del t.raba­jo de cálculos parece continuar en el espa~lo de trabajO mental consClent~. Y, por supuesto, cuando las personas trabajan en tal.es problem~s, su capaCI­dad de pensar en voz alta, de exteriorizar su habla mterna, esta relaCionada con su capacidad para resolver el problema. En general, cuanto más cerca creamos estar de la solución, más probable es que estemos sobre la pIsta co­rrecta. El pensamiento es un indicador válido del éxito inminente.2

l. Esta descripción del pensamiento riguroso es una versión condensada de un t rata-, t mis e tenso en e! capítulo 1 de mi libro Hare brain, lorloise mmd: why mlelltgence

mlen o a x bId f' , , h u Ih,',·k l"sr IOp cit) de! que se extrae algún material so re as e lClen-mcreases w en yo ,_ ,1 ' , " ,. _ •

cías del pensamiento riguroso (lo denominé «modo d» en e! hbro antenor) en e,te capitu­

lo y en el capítulo 8. 2, Jonarhan Schooler, SteIlan Ohlsson y Kevin Brooks, «Thought beyond \Vords: when

language overshadows insight», Journal 01 Experzme:1lal Psychology:, General, vol.. 122, págs. 166-183, 1993 , La solución al problema, apropoSlto, es, de IzqUierda a derecha, laJ de corazones, el rey de d iamantes y la reina de pIcas.

146 APRENDER

Los LÍMITES DE LA RAZÓN

Aunque la herramienta de la racionalidad es muy valorada y cacareada, las

personas no son todo lo eficaces que les gustaría a la hora de pensar. Su ca­pacidad de ser lógicas sucumbe al deseo más intenso de tener razón. Ten­demos a seleccionar y a aceptar, con relativamente poca crítica, pruebas o argumentos que parecen confirmar lo que creemos o nos gustaría creer que es verdad, y a descuidar o descartar lo que nos resulta incómodo.l El pedagogo John Holt informó de un fenómeno similar cuando se practica un juego con niños en edad escolar. Él pensaba en un número entre ell y el 1.000 y los alumnos tenían que descubrir cuál era planteando preguntas cuya respuesta fuera sí o no. Es bastante lógico que comenzaran por pre­guntar: «¿Es mayor que 500?». Si Holt decía que «sí» se ponían contentos, si decía que «no» gruñían, aunque conseguían exactamente la misma in­formación de ambas respuestas.4

Aunque hay innumerables pruebas que han demostrado que los horóscopos son incapaces de hacer ninguna predicción fiable y precisa, por encima del azar, el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres en E~tados. Unidos se los toman en serio y buscan interpretaciones de vagas afirmacIOnes que «demuestran» lo claramente que se les puede aplicar. Más del 99 % de los universitarios creen en al menos una de las cosas si­guientes: transmisión de pensamiento, clarividencia, presentimiento, te­lepatía, cirugía psíquica, sanación psíquica, cristales sanadores, psico­quinesia, viaje astral, levitación, el triángu lo de las Bermudas, los OVNI, la conciencia de las plantas, las auras y los espíritus. 5 Si les damos doce horóscopos sin identificar y les pedimos que elijan el «suyo», se de­muestra que no hay ninguna correlación entre su elección y su signo de nacimiento real, y aun así un número importante de ellos -saldrá de la clase con su creencia en la astrología intacta. (Es fácil racionalizar tal persistencia. Para muchos creyentes, las leyes de lo paranormal no tie­nen que. funcionar en todo momento y es muy probable que se suspen­dan SI sienten que científicos escépticos las están poniendo a prueba.

3. Peter Wason y Philip Johnson-Laird , The psychology 01 reasoning: Jtructure and con­lent, Londres, Batsford, 1972.

4. Wason y Johnson-Laird , op. cit.; Holt, op. cil., J989.

5. W. S. Messer y R. A. Griggs, «Student belief and involvement in the paranormal and performance In Introductory psychology», Teachi'ng in Psycholog)', vol. 16, págs. 187-191 1989. '

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APRENDER A PENSAR 147

Así la disconformidad científica o racional no tiene ninguna validez , para ellos.)6 ,

El conocido hecho de que muchas enfermedades se curan por SI solas no logra hacer mella en la fe de la gente en la eficacia de la medicación que están tomando en el momento de una remisión espontánea . Tal como lo describe sir Peter Medawar: «Si una persona a) está mal, b) recibe un tra­tamiento destinado a que se sienta mejor y e) se siente mejor, no hay fuer­za de razonamiento que conozca la ciencia médica que le pueda convencer

de que tal vez no ha sido el tratamiento lo ~ue re;t.auró ~u ~alud».7 Las per­sonas suelen considerar ejemplos de este tipO, VIVidos, umcos, como prue­bas más convincentes que la encuesta más rigurosa, y descartan a esta últi­ma refiriéndose a dos creencias populares: que «no hay que creer en la ciencia (ni en el gobierno)>> y que «hay mentiras, condenadas mentiras y

estadísticas».8

¿Nos AYUDA LA EDUCACIÓN A PENSAR?

Sería de esperar que la educación ayudara a las personas a protegerse con­tra tales trampas y les diera herramientas para agudizar su ingenio. y de al­guna forma está claro que lo hace. Alguien que haya lle~ado a dommar el uso de la lógica formal o de lo que conocemos como diagramas de Venn está más preparado para distinguir entre la v~lidez de un argumento Y lo plausible de sus conclusiones. Se puede caer en la tra~pa de plantear~~s mentalmente la lógica de silogismos como: «Algunos ofiCiales de la pohCl.a son masones; ningún mentiroso es masón; luego ningún oficial de poli­cía es mentiroso». Pero si representamos los tres «conjuntos» de círculos solapados en un diagrama de Venn, se hace evidente que la conclusión no es válida. Si se quiere que tengan un valor práctico, tales herramientas se han de utilizar no sólo en las salas de examen, sino espontánea y adecua-

damente, yeso con frecuencia no se hace. . , David Perkins, de Harvard, ha evaluado el efecto de la educacIOn sobre

la capacidad de las personas para elaborar argumentos vál.idos en contextos informales. Reunió a grandes grupOS de personas con Dlveles diversos de

6. Diane Halpern, «Teaching critica! rhinking for rransfer acruss domains» , American

Psychologist, vol. 53 , págs. 449-455,1998. 7. Sir Peter Medawar, Tbe ar! 01 the soluble, Londres , Methuen, 1967.

8. Para más pruebas, véase Gilovich, op. cit.

148 APRENDER

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Mentirosos B

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Oficiales de policía

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Un d.iagrama de,Venn ayuda a resolver problemas de lógica . Aquí, el grupo de mentIrosos podna estar en cualqUIera de las relaciones A B o el· d . . . '. ' con e conjunto e los ofIClales de po]¡Cla. Tanto SI es A como si es B la COI1Clusl·0'n d . . , . _ . ' e que «nID-

gun po]¡Cla es mentIroso» no es válida.

educación formal y les pidió que tomaran notas para una conversación so­bre t.emas ~omo «¿Influye la violencia en la televisión sobre la probabilidad d~ ':'101enCla en la vIda real?», o «¿Reduciría la cantidad de basura un de~ POSl~~ de 20 céntimos recuperable por las latas y botellas de bebidas no al­coh~licas,?». L~s notas se ~untuaron en términos de su longitud general; se c?,nsldero el ~UJ~ero de lIneas diferentes de argumentación; la considera­clOn de las obJ,eclO~es a la línea preferida y la calidad general del argumen­t? Se e~cues~o a seIs grupos: enseñanza secundaria, estudiantes universita­nos ~ lIcenCIados, cada uno en las etapas de comienzo y final de sus est~dlOs. De forma adecuada, Perkins buscó los cambios en el razonamien­to Informal dentro de estos grupos más que entre ellos. Evidentemente en general los alumnos licenciados puntuaron más alto que los 1 ' . . . a umnos Unt-versltanos, que a su vez puntuaron más alto que los alumnos de secundaria.

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APRENDER A PENSAR 149

Sin embargo, dentro de cada tipo de educación la longitud de la expo­sición presentaba sorprendentemente pocas diferencias. Cinco años de es­tudios secundarios representaban sólo una mínima diferencia en el razo­namiento de los estudiantes. Las comparaciones para los estudiantes de enseñanza superior eran incluso más descorazonadoras. Después de cua­tro años de estudios universitarios, ninguna de las cuatro medidas descri­tas mejoró de forma significativa. Tras cuatro años de estudios de posgrado, sólo la tendencia a considerar argumentos en contra aumentó significati­vamente. Aunque los niños de once años producían espontáneamente me­nos de dos líneas de argumentos diferentes, dos o más años adicionales de edu~ación han incrementado la puntuación equivalente para los alumnos graduados principiantes apenas por encima de tres . Por muy versados que estos estudiantes de elite sean en el razonamiento especializado, muy poco del mismo parece haberse vertido en su pensamiento cotidiano. Perkins llega a la conclusión de que: «Hablando en sentido amplio, la mayor parte de la práctica educativa hace poco para preparar a los alumnos a razonar sobre cuestiones abiertas», y tituló su artículo: «La educación posterior a la primaria tiene poco impacto sobre el razonamiento informal».9

Si parte del problema es que con el tiempo el pensamiento de los estu­diantes no ha mejorado tanto como sería de esperar, la otra parte es que, en el acaloramiento del momento, no aplican todas las estrategias que de he­cho poseen. Keith Stanovich, del Ontario Institute for Studies in Education , incluso ha identificado irónicamente un síndrome clínico ampliamente ex­tendido al que se refiere como disracionalidad, cuyo rasgo clave es «un ni­vel de racionalidad, demostrado en el pensamiento y en la conducta, que está significativamente por debajo del nivel de la capacidad intelectual del individuo»: 10 A pesar de su capacidad de hacerlo mejor cuando se les re­cuerda, el pensamiento de las personas tiende a ser precipitado (impulsivo, llegando a conclusiones prematuras sin examinar todas las pruebas); estre­cho de miras (no logra poner a prueba las suposiciones ni explorar puntos d~ vista alternativos); difuso (descuidado e impreciso, tolerante con con­ceptos mal definidos y ambiguos) y deslavazado (generalmente desorgani­zado y no enfocado, sin llegar a formar un argumento coherente).11

9. David Perkins, «Post-primary education has little impact on informal reasoning», Journal 01 Educatiunal Psychology, vol. 77, págs. 562-571 , 1985.

10. Keith Sranovich, «Dysrarionalia as an intuirion pump», Educational Researcher,

vol. 23, págs. 11-22, 1994. 11. Perkins, op. cit. , 1985.

150 APRENDER

ENSEÑAR A PENSAR

Es decepcionante saber el poco impacto que la escolarización tic;;ne sobre

el pensamiento de las personas en la vida real; pero eso no significa que sea imposible ayudar a la gente a desarrollar sus habilidades de pensamiento. En los últimos años se han diseñado programas a todos los niveles de edu­cación con e! objetivo de mejorar la calidad de! pensamiento de los estu­diantes. En la era de la información, todos neces itamos ser capaces de eva­luar la inundación de información que llueve en las casas y oficinas a través de todos los medios, electrónicos, de comunicación e impresos, que posee­mos. ¿Qué hacen esos cursos? ¿Funcionan?

Los programas de pensamiento entrenan a los estudiantes en e! pensa­miento lógico y la solución de problemas, subrayando la naturaleza de! proceso de pensar, más que e! contenido particular de que se trate. Algu­nos de los intentos primeros - y menos acertados- trataban de eliminar el contenido tanto como fuera posible, utilizando rompecabezas abstrac­tos y estrategias muy generales. Por ejemplo, se les ponía a los alumnos problemas tipo «comecocos» y se les invitaba a centrarse en estrategias ta­les como buscar pruebas, generar analogías, buscar ejemplos contradicto­rios, explorar un caso concreto, comprobar los supuestos ilícitos, y así su­cesivamente.

Aunque tal abstracción por supuesto hacía más fácil centrarse en la es­tructura de los argumentos, e! problema era que cualquier mejora en e! pensamiento no tendía a transferirse al uso espontáneo en e! aula o en e! mun­do real. Igual que los intentos de enseñar las habilidades de estudio des ­critos en e! capítulo 6, es un problema insoluble. Si uno trata de conseguir que las habilidades sean más transferibles haciendo que e! contenido y los métodos de la enseñanza sean altamente abstractos y genéricos, corre e! riesgo de que ese aprender a aprender carezca de! apoyo de ·tipos concre­tos de problemas. Sin embargo, si se trata de enseñar el pensamiento en e! contexto de un tema particular, cualquier mejora puede estar ligada a este contexto y a este material en concreto. Acabar con e! problema de cómo enseñar la transferencia de las habilidades implicadas ha demostrado ser un reto importante.

La situación no se ha visto favorecida por empresarios con grandes pretensiones respecto a métodos de su propiedad que no se han acredita­do por una evaluación objetiva. Ray Nickerson, uno de los más respetados investigadores en e! área de la enseñanza de! pensamiento, advierte de las «pretensiones no justificadas, valoraciones unilaterales y excesivo promo-

APRENDER A PENSAR 151

cionalismo», y concluye que: «Este campo necesita más autocrítica . Es un poco paradójico que algunos que desarrollan programas para enseñar e! pensamiento crítico hayan tenido actitudes críticas muy poco rigurosas hacia su propio trabajo».12 Muchas de las evaluaciones publicadas se han basado en breves ensayos con pocos sujetos, utilizando medidas de una validez limitada. y existe e! riesgo omnipresente de! denominado efecto Hawthorne: aparentes mejoras en e! pensamiento que no se deben a la na­turaleza de! programa de enseñanza, sino que simplemente reflejan la no­vedad de la situación. Si se bombardea a los estudiantes con mucha aten­ción y algunas actividades entretenidas e inusuales, no es sorprendente que suceda algo; tampoco es sorprendente que con frecuencia tales bene­ficios se desvanezcan tan pronto como cesa la instrucción intensiva.!}

Por poner sólo un ejemplo, e! CoRT Thinking Programme creado por Edward de Bono ha sido evaluado tanto por él como por investigadores independientes en Gran Bretaña, Australia y Venezuela. De su propia eva-

luación, De Bono dice:

Algunos de los objetivos más amplios, más globales, de los programas del pensamiento indican cambios positivos en la naturaleza general de muchos estudiantes en cuanto a la conducta inteligente ... la confianza de aquellos que han sido entrenados en el pensamiento, el enfoque de su pensamiento, su enfoque estructurado y su amplitud de consideración . Los profesores con frecuencia resumen estos factores como «madurez» al hablar de estos niños que vienen a su aula después de cierto entrenamiento en el pensa-

. 14 mIento.

Una evaluación independiente de! UK Schools Council, refiriéndose al uso de los materiales CoRT con niños de diez años estableció que la opi­nión de los alumnos era «generalmente favorable» , pero que las pruebas de una mejora en la calidad de! pensamiento no eran estadísticamente sig-

12. Ray Nickerson, «On improving thinking through instructioo», Review olResearch

in Education, vol. 15, págs. 3-57, 1988. 13. Para revisiones de la evaluación de los programas «enseñar a pensar» véanseJohn

Nisbet y Peter Davies, «The curriculum redefined: learning to think, thinking ro learn», Research Papers in Educatioll, vol. 5, págs. 49-72, 1990; Ray Nickerson, David Perkins y Edward Smith (comps.), The teaching 01 thinking, Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1985 (trad. cast.: Enseñar a pensar, Barcelona, Paidós, 1998).

14 . Edward de Bono, citado en B. Z. Presseisen, «At-risk students and thinking pers­pectives from research», National Education Association, Washington, DC., 1988; y Re­sea rch for Better Schools, Filadelfia (citado en Nisbet y Davies, op. cit.).

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152 APRENDER

nificativas.15

Una evaluación de estudiantes de quince años utilizando el CoRT en las lecciones de ciencias en Australia descubrió que, cuando se e~amln.a?an en el misn:o tipo de problemas de «interés general» que ha­blan utIlIzado en las seSIOnes de entrenamiento, su pensamiento mejoraba, pero que no había mejoras en su rendimiento en los exámenes de ciencias en comparación con grupos que no había utilizado el CoRT. 16 Finalmente' ve.rsiones modificadas del programa CoRT se han utilizado y evaluado am~ p~~amente ~n las escuelas venezolanas. En una evaluación, un grupo de 320 nlnOS ?e dIez y o~ce años recibieron instrucción dos veces por semana y, desp.ues de tres anos, por supuesto mostraban una mejora significativa en los upos de problemas con los que se habían familiarizado (como «Haz u~a lista de reglas para que las sigan los padres en el cuidado diario de sus hIJos», o «¿Qué sucedería si el suministro de agua se cortara durante un mes en una ciudad importante?»). Sin embargo, «no está claro si el entre­n~miento Co~T ayudaría a los alumnos a resolver problemas que son de ?Ifere?te ca.racter que los que utilizaron en el entrenamiento. Aún está por lOvesUgar SI el CoRT ha mejorado el pensamiento de los estudiantes en otras áreas o en situaciones fuera de la escuela». 17

PROGRAMAS DE PENSAMIENTO QUE FUNCIONAN

Más .recientemente',se han ?esarrollado programas que adoptan un punto ~e vIsta bastante mas amplIO de lo que supone el «pensamiento correcto, ngu~oso». L~ mayoría de los anteriores veían su finalidad como el entre­namlen~o .delIberado de las habilidades del pensamiento, y tal vez este en­f~que lImItado es lo que puede explicar sus decepcionantes resultados. 1 ?rqu~ ~~ buen pensar es. algo más que un asunto de habilidad: implica la d.ls~oslclOn a pensar de diferentes formas en distintas situaciones, el cono­Clm~ento de uno mismo. para controlar y dirigir eficazmente el propio pen­samiento y la conCIenCIa de que diferentes áreas de conocimiento y des­treza son pertinentes en casos concretos. Los programas cuyo objetivo es

15. E. Hunter-Grundin, Teacbing tbil1kil1g, Londres, SeDC Schools Counci l, 1985.

I 16. J. Ed~ards y R. B. Baldauf, «Teaching thinking in secondary science», en W. Max­\\ ell (comp.), Tbmkmg: Ibe expandmg ¡rantier, Filadelfia, Franlclin Institute Press 1983

17. M. A. de Sánchez y M. Astorga, «Proyecto aprender a pensar: estudio de ~fecto~ sobre una muestra de estudiantes venezolanos» Caracas Venezuela M" . d Ed .' , '. . , , , lDlsterIO e uca-Clon, 1983 ; CItado en Nlckerson y otros, op. cit., 1985.

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APRENDER A PENSAR 153

mejorar estos conceptos más generales, igual que el repertorio de habili­dades y estrategias, parecen tener mejores resultados. 18

Por ejemplo, Diane Halpern, de la California State University en San Bernardino, ha diseñado recientemente un prometedor programa de pen­samiento crítico que incorpora todas estas dimensiones. El pensamiento crítico, afirma, «tiene una finalidad, es razonado y dirigido al objetivo. Es el tipo de pensamiento implicado en la solución de problemas, formular inferencias, calcular probabilidades y tomar decisiones . Los pensadores críticos utilizan estas habilidades adecuadamente, sin necesidad de que se lo recuerden, y normalmente con una intención consciente, en diversos en­tornos». El primer elemento del programa en cuatro partes de Halpern se centra en el desarrollo de la disposición correcta. Para pensar bien, uno no sólo debe ser capaz, sino estar preparado y dispuesto. Por ejemplo, las dis­cusiones sobre la naturaleza del pensamiento riguroso estimulan a los alumnos a comprender que este tipo de aprendizaje implica procesos que son conscientes y que requieren esfuerzo. A través de esta comprensión, aprenden a esperar que el pensamiento riguroso sea, al menos durante al­gún tiempo, sólo eso - riguroso-, y así, a no sentirse descorazonados o abandonarlo cuando se presenta asÍ.

Los alumnos practican también el reconocimiento de los tipos de problemas que justifican tal pensamiento riguroso y los que no. Lo que vale la pena en respuesta a un diagnóstico de cáncer no es probablemen­te elegir dónde comer. Halpern razona que los pensadores críticos nece­sitan las disposiciones para comprometerse y persistir en las tareas de pensamiento complejas; controlar los juicios e impulsos iniciales mien­tras se lleva a cabo un análisis más mesurado; cuestionar los supuestos y las creencias dadas como hechos; tratar las estrategias de aprendizaje al­ternativas cuando se atascan y comprometerse en discusiones racionales con otras partes interesadas cuyos puntos de vista y prioridades pueden ser diferentes.

Luego está el componente de entrenamiento en las habilidades, que es similar a muchos de aquellos programas de los que ya se ha hablado. Las habilidades que hay que desarrollar incluyen reconocer y poner en duda el uso emocional del lenguaje, analizar la validez de los argumentos, separar las consideraciones relevantes de las irrelevantes, descubrir los supuestos no declarados, valorar la validez y la fiabilidad de las pretensiones empíri-

18. David Perkins y Tina Grotzer, «Teaching intelligence», American PJycbologút, vol.

52, págs. 1.125-1.133,1997.

154 APRENDER

cas y generar.y evaluar planes de acción alternativos. Cada uno de estos puntos se tratan explícitamente y se ilustran con ejemplos realistas.

El tercer elemento es la capacidad de reconocer cuándo hay que usar cada una de estas habilidades y estrategias. Como vimos en el capítulo 6, no tiene sentido tener una caja de herramientas muy perfeccionadas si no sa­bemos para qué sirve cada una. Así pues, enseñar a pensar implica explo­rar el alcance y las limitaciones de las habilidades componentes, en parte a través de la investigación abierta o de problemas complejos -descubrir qué funciona y qué no- y en parte por medio de la discusión y la instruc­ción explícitas. Enseñar para la transferencia implica practicar no sólo con un tipo de problema, sino con una gama lo más amplia posible, y tratar de descubrir los rasgos subyacentes o estructurales de las situaciones que se pueden utilizar como desencadenantes para un enfoque determinado. (En el capítulo 12 entraremos en más detalle en la idea de la transferencia.)

El cuarto ingrediente del pensamiento crítico se designa a veces como «me;taconocimiento»: la conciencia de nosotros mismos, que podemos usar para guiar nuestros procesos de aprendizaje. Hay formas de estimular el desarrollo de la conciencia de sí mismas de las personas, de manera que puedan dirigir su mente más productivamente y desplegar sus recursos de manera más eficaz, y se comentan de forma más completa en el capítulo 11. Cuando estos cuatro ingredientes se entrelazan en un programa de en­trenamiento en el pensamiento crítico y coherente, se pueden conseguir mejoras duraderas, importantes y transferibles.

HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE GENERALES FRENTE A ESPEcíFICAS

Los programas eficaces también adoptan un punto de vista más esclarece­dor de la relación entre las herramientas de aprendizaje que son específi­cas de un dominio en particular o de un cierto tipo de problema y las que son más genéricas. Necesitamos las dos. Cuando trabajamos dentro de un área que nos resulta familiar, las herramientas más eficaces son las cons­truidas a propósito para ese tipo de material. El gran maestro de ajedrez, el arquitecto, el director de teatro, el profesor y el analista de sistemas, to­dos cuentan con formas muy específicas de pensamiento con las que de­sarrollar la maestría en su área . Pero a veces se enfrentan a un problema que es inusual, o incluso sin precedentes, y entonces las formas normales de aprender tal vez no den el resultado adecuado. En esos momentos - cuando no sabemos exactamente qué hacer- tenemos que retroceder a

APRENDER A PENSAR 155

una clase de estrategia de finalidad más general, que pondrá en marcha nuestro aprendizaje anterior en la vida. Como lo expresan Ray Nickerson

y otros:

Independientemente de hasta qué punto los expertos cuenten con un re­pertorio de [guiones y estrategias conocidos] en el manejo de problemas ru­tinarios, tienen que pasar gran parte de su tiempo trabajando al límite de su competencia, con nuevos tipos de problemas no demasiado bien incluidos en sus repertorios . Puede ser que allí se encuentren principios generales, no reconocidos como tan poderosos en comparación con el conOCImIento y las habilidades más particulares aplicables a problemas conocidos concretos, pero que establezcan la diferencia entr~ el trabajo habilidoso y no habilido-

. d I 19 so. A ellos tiene que l'etroce el' e experto.

Algunas de las estrategias que necesitamos en los márgenes de la com­petencia pueden, naturalmente, tener una forma «racional». Podemos re­troceder al pensamiento riguroso -con una finalidad deliberada y cl~ra­para tratar de que nos dé una clave sobre la situación. Podemos segUIr ha­blando con nosotros mismos, aunque de una manera más general: «¡ Ven­ga, piensa! Tiene que haber una forma de resolver esto. ¿Puedes generar una representación más abstracta del problema? ¿Qué suposiciones has estado haciendo? ¿Puedes descomponer e! problema en subproblemas que podrían ser más fáciles de resolver uno a uno?», y así sucesivamente. Esta clase de pensamiento funciona cuando los parámetros básicos de! problema siguen siendo más o menos los mismos . Para pensar rigurosa­mente, uno tiene que ser capaz de pensar con claridad y precisión, y para hacerlo necesita conceptos con definiciones acordadas. Por desgraCia, no todos los retos de aprendizaje vienen tan claramente empaquetados y de­finidos . Como veremos en e! capítulo 9, cuando el pensamiento riguroso se sale de su cauce, e! pensamiento laxo (soft thinking) podría muy bien

acudir en su ayuda.

19. Nickerson y otros, op. cit, 1985, pág. 58.

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Capítulo 8

Los usos del lenguaje: habilidades, cuentos y recuerdos

Antes de pasar al concepto de pensamiento laxo, necesitamos completar la historia de la relación entre lenguaje y aprendizaje. Igual que nos ayuda a maximizar la flexibilidad y la disponibilidad de nuestro conocimiento en el curso de la solución de problemas, el lenguaje ayuda también al apren­dizaje de otras formas. La capacidad de hablar con nosotros mismos apo­ya el desarrollo de las habilidades físicas. Escuchar y contar cuentos ayuda a las personas a encontrar el sentido en situaciones confusas y que supon­gan un reto. Y el lenguaje también nos permite desarrollar las facultades de la memoria.

EL ENTRENADOR lNTERIORIZADO

Hablar con nosotros mismos puede guiar el desarrollo de las habilidades prácticas. Por medio del lenguaje, los novatos en cualquier campo, en vez de depender continuamente de las instrucciones de otras fuentes con más experiencia, pueden guiarse y corregirse a sí mismos. Se convierten en su propio entrenador interiorizado, recordando las indicaciones y avisos del tutor y utilizándolos para dirigir su aprendizaje. Las reglas, las máximas y los objetivos que se originaron a partir de manuales o de instructores de la vida real se pueden utilizar como patrones de logro memorizados o ins­trucciones de acción para canalizar y evaluar los experimentos intuitivos de la persona: su «juego» y su «práctica». Parece que así funciona la «ins­trucción». Las reglas explícitas no se disuelven automáticamente en una habilidad espontánea, intuitiva, como un terrón de azúcar en una taza de café. En vez de ello, proporcionan las bases para una función superviso­ra o de autocorrección. Cuando pensamos en nuestro rendimiento mien-

158 APRENDER

tras estamos comprometidos con él, oímos la voz del mentor en nuestra mente.

Al aprender habilidades sencillas, las consecuencias naturales de nues­tras acciones nos proporcionan una retroalimentación lo suficientemente clara. La torre de piezas de construcción se sostiene o se cae. El gato ronro­nea o araña. Pero al aprender áreas de competencia complejas, se puede ne­cesitar apila"r muchos estratos de piezas y te'rier disponibles muchas subacti­vidades, antes de que se manifieste el éxito. El que aprende a conducir y a tocar el piano necesita confiar en las instrucciones del tutor y tratar de actuar de acuerdo con ellas, aunque pueda parecer que no producen muchos pro­gresos inmediatos o que su razonamiento no está claro. Aprender alguna!l habilidades es como construir un arco. Una pared la podemos construir la­drillo a ladrillo, y ahí se quedará. Pero un arco no se queda derecho hasta que todos los ladrillos están colocados en su lugar: quitamos uno y todo el arco se viene abajo. ASÍ, para construir un arco necesitamos construir la lla­mada cimbra por debajo, para mantener las piedras que lo forman tempo­ralmente en su lugar. Una vez que se ha cimentado el último ladrillo, la cim­bra se puede retirar y queda el arco. Las instrucciones son como la cimbra.

Stephen Krashen, de la University of Southern California , ha demos­trado cómo esta función de entrenador interiorizado opera en el aprendi­zaje de lenguas extranjeras. La mayor parte del aprendizaje del lenguaje de los adultos, si se está oyendo constantemente el lenguaje hablado, se pro­duce automáticamente, igual que para un niño su lengua materna. La ca­pacidad natural del cerebro de detectar patrones comienza a captar las configuraciones que se repiten de sonidos y palabras, y empieza a cons­truir la comprensión y la producción sobre la base de estos circuitos neu­ronales . Siempre que el aprendiz esté atento y la entrada sea comprensible, la capacidad de aprender natural del adulto le será de utilidad. En general los adultos, una vez más como los niños, no aprenden a hablar compren­diendo las reglas y luego aplicándolas , ni tampoco siendo corregidos siste­máticamente. Se ha demostrado que tal corrección deliberada tiene poco o ningún efecto sobre el desarrollo de la destreza tanto del idioma mater­no como de un idioma extranjero. I

Sin embargo, los niños mayores y los adultos pueden hacer uso de cier­ta comprensión explícita de las reglas del nuevo idioma para evaluar su ex­presión. A la mente tal vez llegue una palabra o una expresión, pero antes

1. Stephen Krashen, PrincipIes and practice in secol1d language learnil1g, Nueva York, Prentice-Hall International, 1987.

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LOS USOS DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS 159

-o después- de que se pronuncia, un proceso consciente de supervisión y corrección puede intervenir para detectar y eliminar cualquier «lapsus» en la frase. Un estudiante de inglés como segunda lengua, después de es­cribir recieve puede decir para sí mismo «i antes de e excepto después de c» y corregir la ortografía. Para los anglohablantes nativos que aprenden un idioma europeo como el francés o el alemán, se produce un proceso simi­lar de comprobación consciente, acompañado frecuentemente de una inse­guridad persistente sobre el género de los nombres o la concordancia de las terminaciones verbales.

Las personas difieren mucho en la habilidad con la que aplican a lo que están haciendo la estrategia de pensamiento de autocorrección. Algu­nas personas apenas la usan. Incluso cuando han logrado una gran soltura pueden seguir cometiendo errores gramaticales sencillos de los que no se dan cuenta. Otras, en cambio, abusan de forma crónica del control, pa­rándose para comprobar mentalmente cada detalle de una frase, antes de pronunciarla. Esa conciencia de sí mismas se convierte, por supuesto, en contraproducente. Al estudiante angustiado se le puede trabar la lengua tratando de comprobar los tiempos y terminaciones de cada frase antes de atreverse a pronunciarla (igual que el niño que lleva una taza llena de té ca­liente se vuelve cada vez más torpe cuanto más intenta «tener cuidado», «mirar por dónde va», «mantenerla derecha»). Y mientras su cabeza está ocupada en asegurarse de que todo lo que quieren decir es correcto, este tipo de conversadores autocríticas se pierden probablemente las contribu­ciones de otras personas; y cuando están dispuestos a pronunciar su cui­dada prosa, ya ha pasado el momento.

Las personas utilizan en exceso la función de autocorrección por dife­rentes razones. Las presiones de la situación pueden hacer que lo intente­mos con demasiada intensidad y al hacerlo así caemos en el error de estar conscientes de nosotros mismos. O las personas pueden ser constitucio­nalmente dubitativas y conscientes de sí mismas, y no tener confianza en su propia espontaneidad e intuición. Esto es así porque quizá les han en­señado de una forma que exagera erróneamente la importancia de la com­prensión consciente y subestima la cantidad de práctica no intelectual que se necesita . Es vital conseguir el equilibrio adecuado entre la experimenta­ción intuitiva y la deliberación consciente. Si uno piensa demasiado poco se puede quedar atascado en los malos hábitos . Si piensa en exceso puede quedar paralizado por la conciencia de sí mismo.

La función consciente de autocorrección es un proceso relativamente lento y requiere mucha atención. No tiene sentido tratar de observar de-

160 APRENDER

masiadas reglas a la vez. Comprobar si una acción está de acuerdo con una prescripción es algo que requiere atención, y la mayoría de las personas no pueden trabajar con más de Wla o dos prescripciones de este tipo al mis­mo tiempo. Los buenos mentores lo saben; los malos mentores tienden a llenar a sus alumnos de consejos y luego se preguntan por qué parecen

desmoralizados. En el acaloramiento del momento, con frecuencia es preferible hacer­

lo de forma chapucera que congelarse en la inmovilidad. Por otra parte, en períodos de tiempo libre, como vimos en el capítulo 4, tal vez nos com­pense desmantelar las construcciones que montamos espontáneamente y ver cómo se podrían mejorar. Aquí, el pensamiento puede ayudar. En una sesión con el entrenador de tenis se debe hacer hincapié en conseguir lan­zar bien el revés y no, por el momento, en ganar el punto. Tratar de recor­dar que hay que «levantar más la muñeca hacia adelante» puede ayudar durante la práctica, pero es un obstáculo en un partido real.

Si se quiere que una instrucción o una regla sean útiles, se tienen que conocer y han de acudir a la mente cuando sea necesario. Pero algunas re­glas son difíciles de explicitar. A medida que progresamos en el aprendi­zaje de un idioma, por ejemplo, la secuencia por la que la destreza progre­sa no es la misma que el orden de dificultad en la articulación de las reglas . Como dice Stephen Krashen: «Las reglas que podemos aprender y llevar por ahí en la cabeza para usarlas como corrector no son aquellas que se han adquirido más temprano, ni las más importantes para la comunica­ción. Son más bien las reglas sencillas, las reglas más fáciles de describir y recordar». Así pues, hay una oportunidad de que aquello en lo que esta­mos pensando no sea realmente importante para el aprendizaje que que­remos que se produzca.

Los CUENTOS

El lenguaje hace posible expresar nuestras propias ideas y comprender las de otras personas. Pero en el lenguaje hay algo más que la comprensión li­t~ral.. El lenguaje nos da maneras diferenciadoras de organizar la expe­nencla y encontrar sentido. La comprensión conceptual es una. Escuchar y contar cuentos es otra . . , Los cuentos no son «verdad» de la misma forma en que la compren­

slon conceptual pretende ser verdad. Cuando explicamos a alguien cómo pasar el tiempo bajo el mar utilizando un equipo de submarinismo o des-

LOS usos DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS 161

cribimos la estructura helicoidal doble de la molécula del ADN estamos tratando de decir algo sobre cómo es el mundo. Aunque reco~ozcamos que lo que decimos sólo es una entre muchas maneras de describir las co­sas, estamos tratando, lo mejor que podemos, de representar las cosas tal como son. Cuando contamos cuentos, por otro lado, podemos estar inten­tando decir algo que es verdad para la vida, pero no es necesariamente una verdad de la vida.

Mientras que las explicaciones son directas y lógicas, los cuentos se ex­presan elípticamente y muestran el lado humano. Representan el mundo de lucha, conflicto, dudas, ingenuidad, deseo y frustración. Las situacio­nes cam~ian y se desarrollan con el tiempo. Se superan barreras y se apren­den leccIOnes. Pero la moral está implícita. Es mucho más difícil estar en desa.cuer~~ con un cuento que con una opinión. Pero, hasta el punto en que nos IdentifIcamos con los acontecimientos y los personajes, los cuentos tie­nen una enorme fuerza para enseñar cosas acerca de la vida, aunque indi­rectamente, y un gran potencial como herramientas de aprendizaje. Cuan­do Peter Pan intenta convencer a Wendy de que vu~lva con él al País del Nunca Jamás, le dice que, si se va, puede enseñar a los Niños Perdidos de allí a contar cuentos, y si saben hacerlo, tal vez podrán crecer.2

Los cuentos ayudan a las personas a aprender de diversas formas. Con­t~r hi.storias sobre nuestra propia vida es una fuente de sentido y coheren­cIa vItal. Pueden consolidar un sentido de capacidad e identidad. Los cuentos dan una vida concreta a las filosofías y a los sistemas de valores con los que uno se puede medir a sí mismo. Encarnan relatos sobre el aprendizaje que pueden informar e inspirar. Los cuentos y las fantasías permiten a niños y adultos dar vida experimental a sus propias aspiracio­nes y ver y sentir cómo pueden ser las alternativas futuras .

Desde siempre se les han contado cuentos· a los niños de todas las so­ciedades; a través de ellos aprenden tanto la naturaleza y la función de la narración como los valores y patrones culturales que estatuye. Los cuentos para niños y lo~ cuentos de hadas encarnan los mitos y valores que guían su cultura particular, y ofrecen claros ejemplos de cómo estos valores se ven amenazados: cómo se desvía uno, cómo las personas aprenden y cre­cen a través de sus transgresiones e infortunios, y cómo se restablece el or­den. Para un australiano de once años, los dramas adolescentes de la serie

2. J. M. Barrie, Peter Pon, Harmondsworth, Puffin, 1967 (primera edición 1904); cita­do en Jerome Bruner, The culture 01 educotion, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1996.

162 APRENDER

televisiva Vecinos demuestran repetidamente los daños y la infelicidad que se puede causar por actuar basándose en imaginaciones no comprobadas sobre los motivos, intenciones y sentimientos de otras personas; por extra­viarse a causa de personas que son menos escrupulosas o maduras, y por no pensar en las consecuencias de los actos impulsivos. Cuando Darren es seducido por un «inocente» beso de despedida de una chica de mala re- . putación, y resulta que lo captan en una fotografía, Libbie le da una bofe­tada, explicando llorosa: «Te quiero, pero ya no puedo confiar en ti» . Da­rren tenía que haberlo pensado. Cuando una madre xhosa cuenta a su hijo al irse a dormir el intsomi, el tradicional relato de advertencia improvisa­do, le está mostrando las pruebas y los terrores que recaen sobre los que no se ajustan a los valores y costumbres de la tribu, y las recompensas para

los que siguen las tradiciones .' Muchas de las grandes historias, sin embargo, son sagas de disidentes.

La IHada, Archipiélago Gulag y Moby Dick celebran el coraje y la integri­dad del héroe. Estas .historias nos ofrecen modelos de personas (o de sus­titutos de personas) que aprenden; enfrentándose a la incertidumbre, a la impopularidad, la adversidad y el conflicto; encontrando recursos tanto dentro de sí mismas como a su alrededor; mostrando resistencia e ingenio, y resurgiendo purificados o transformados, «más viejos y más sabios». Desde Ulises hasta Tom y J erry, las historias presentan la naturaleza del viaje para aprender, y para aprender a aprender, en toda su variedad gráfi­ca. Frente a la adversidad, los cuentos ofrecen esperanza, estímulo y pers­

picacia. Pero los niños tienen que aprender también a crear cuentos, y diferen­

tes sociedades tienen diferentes ideas no sólo sobre las clases de cuentos que se pueden o se deben contar, sino sobre cómo contarlos. Aunque algu­nos de los rasgos de la narrativa son universales, otros varían mucho entre las diversas culturas e incluso dentro de ellas. Lo que proporciona a un cuento la mayor parte de su interés y de su facultad de educar es la vida in­terior de los actores cuando luchan y se interrelacionan: intuiciones a las que se nos puede dar un acceso directo o que tal vez tengamos que deducir.

3. Mary van der Riet, «Socialization through story-telling», ponencia presentada en el cuarto congreso de ],1 Internarional Society for Culrural Research and Activity Theory,

Aarhus, Dinamarca, junio de 1998. Los cuentos para la hora de ir a dormir de los niños xhosa de Van der Rier, los int.wmi, se reunieron en el poblado de Mdeni, Basin, Middledrift

District, Sudáfrica, en 1996-1997. Sus fuentes fueran principalmente las madres y abuelas .

Véase también H . Scheub, Fbe Xbosa Ntsomi, Oxford , Clarendon Press, 1975.

LOS USOS DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS 163

La mayor parte de la tensión de un buen cuento proviene de este proceso de inferencia, y el grado en el que se transmiten mundos internos de forma convincente depende del oficio y de la cultura del narrador. Los niños tie­nen que aprender qué es lo que hace «un buen cuento».

La capacidad de los niños para seguir la secuencia básica de aconteci­mientos en un cuento se desárrolla muy pronto. Pero lleva más tiempo que aprendan a recordar y a recrear las «estructuras argumentales» subyacen­tes ya pasar del simple relato de acontecimientos a explicarlos en términos de los sentimientos e intenciones de los personajes. Esto es algo que se tie­ne que adquirir por medio de la práctica más que por la instrucción direc­ta. A los niños no se les suele decir: «Piensa de qué trataba el cuento, pien­sa en los principales personajes yen cuáles son sus metas y motivos. Ahora reconstruye el argumento, en línea con estas intenciones, con tus propias palabras. Da sólo la estructura principal del cuento, no te preocupes por cada detalle incidental».

Sin embargo, del mismo modo que los adultos engatusan a los niños para que cuenten cuentos e incidentes, también los entrenan para hacer exactamente eso. Dicen: «¿Qué has hecho hoy en el colegio?» o «¿Qué viste anoche en la televisión?». Si no dicen mucho, pueden impulsarlos pre­guntando: «Bueno, ¿y quién salía en el cuento?», y luego «¿Jugaste con Ta­nia?», y luego: «¿Y qué pasó después?», o: «¿Por qué se enfadó Tania?». Implícitamente las preguntas sirven para indicar qué se considera básico en un cuento y qué es 10 periférico, y a través de su uso los adultos consiguen dos cosas. Son capaces de apoyar al niño para que haga una mejor aproxi­mación a un «buen cuento» de lo que él sería capaz por sí solo.Y le permi­ten que absorba gradualmente estos impulsos y sugerencias en su forma de pensar, de manera que se haga. más capaz de ser su propio guía narrativo.

Barbara Galbraith, una maestra de primaria que trabaja con ellingüis­ta Gordon Wells en Taranta, demuestra este proceso cuando ayuda a ni­ños de seis años a reconstruir un cuento que todos han leído. Galbraith, poco a poco, obtiene de los niños los hechos principales del cuento, ha­ciendo preguntas. Eligiendo ciertos detalles y no otros, pidiendo algún tipo de aclaraciones, no explica a los niños la estructura del cuento, sino que guía o enmarca su conversación de manera que desarrollen la artesa­nía de la reconstrucción del argumento, aprendiendo qué poner en primer plano y qué a los lado a medida que avanzan.4

4. Gordon Wells, «Knowledge: rransmission or co-constructioD», artículo no publica­do, Omario Instirute for Studies in Education, Universidad de Taranta, Canadá, 1998.

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Los criterios por los que un cuento se considera «bueno» y las con­venciones utilizadas para crear «buenos cuentos» son, como he dicho, di­ferentes según la cultura y la comunidad. Los niños que han crecido con una serie de criterios y convenciones tienen dificultades si se les lleva a una cultura con una serie de ideas tácitas diferentes sobre contar cuentos. Un estudio detallado por la antropóloga cultural norteamericana Shirley Brice Heath ha revelado qué problemas pueden producir estos enfoques opues­tos cuando a la escuela asisten niños de diferentes entornos. En una co­munidad, por ejemplo, un niño aprende, por medio de la observación y la imitación, que un buen cuento es, sobre todo, el que es emocionante y di­vertido. Se espera que los narradores exageren y adornen los incidentes del día cuando deleitan a otros con su relato. En un grupo social diferen­te, sin embargo, lo que para el anterior contaba como ornamentación crea­tiva y juguetona puede considerarse como fanfarronería o incluso como mentira. Cuando los niños de estas dos culturas dan con un profesor que tiene una tercera serie de valores narrativos -con ideas muy diferentes so­bre los que son temas apropiados e inapropiados para un cuento dirigido a niños de cinco años, o sobre su duración y estructura óptimas- todos " tendrán dificultades, aunque nadie tenga la culpa.5

La alfabetización crítica, la capacidad de hacer visibles, y cuestiona­bles, las convenciones por las que la descripción de acontecimientos se convierte en narrativa, es una capacidad más adelantada que los niños pueden -o no- desarrollar a medida que se profundiza su familiaridad con diferentes formas de estructuras dramáticas. Bajo la tutela de padres y maestros, los niños pueden comenzar a ser conscientes de estas conven­ciones y a investigar explícitamente cómo están construidos los cuentos y por qué: ¿en interés de quién se presentan los temas de una forma deter­minada y no en otra? Los británicos cuentan historias muy diferentes so­bre lo que llaman «la Guerra de las Malvinas» de las que circulan en Ar­gentina. Los profesores y los viejo maoríes cuentan historias diferen"tes sobre la tierra de los neozelandeses descendientes de europeos.

Como vimos con la adquisición del lenguaje, aprender por exposición directa exige habilidades de comprensión que necesitan tiempo para de­sarrollarse. Paradójicamente, las habilidades de los niños para el aprendi­zaje indirecto o implícito se desarrollan mucho más rápidamente. Después " de todo, desde que comenzaron a comprender el lenguaje, una de sus prin-

5" Shirley Brice Heath, Ways wilh words: lal1guage, l¡fe and work in communilies and

classrooms, Nueva York , Cambridge University Press, 1983.

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cipales tareas ha sido siempre deducir lo que los otros, a su alrededor, quieren decir con lo que dicen. Raramente lo expresamos todo, tanto en la conversación normal como en los cuentos; nos apoyamos enormemente en el oyente para que llene las lagunas con sus conocimientos. Y si éste no tiene ya ese conocimiento, tendrá que intentar deducirlo (en el supuesto de que el que habla lo haga con sentido). Así pues, los niños se convierten en maestros consumados en imaginarse intuitivamente los presupuestos de lo que oyen, y una enseñanza hábil capitaliza esa destreza. Su facilidad para las formas indirectas del aprendizaje puede incluso declinar más tar­de si no se valoran y ejercitan continuamente. Howard Gardner y Ellen Winner, en Harvard, han descubierto que los niños de tres y cuatro años son más hábiles en formular y comprender metáforas adecuadas para una situación que, por ejemplo, los de siete u once años, que en cambio son más fluidos que los estudiantes universitarios. 6

Cuando la implicación de una persona en una narración se hace visible en vez de actuar como delegada, la lectura se convierte en teatro. Repre­sentando los cuentos somos capaces de adoptar los roles y las personalida­des de otros, de soltar las ataduras demasiado rígidas de la propia imagen y de extender la gama de otros «posibles yoes». He aquí aJustin, un alum­no de once años en la Barbara Taylor School de Brooklyn, Nueva York, en­sayando una forma diferente de manejar su frustración.

Justin estaba echado, quieto , sobre la alfombra, rodeado de varios niños y

un adulto arrodillado a su lado examinando su estómago desnudo (le ha­bían subido la camiseta hasta el cuello). Len, el adulto «director de apren­dizaje», estaba sosteniendo un tubo de papel hacia arriba, por encima del ombligo de J ustín. Atraído por la escena y la extasiada atención de los alum­nos, pregunté qué pasaba: «Estamos haciendo una operación -me dije­ron-, la extracción quirúrgica de la inmadurez».

Más tarde, ese mismo día, Justín y Len llevaron a cabo un corte para la publicidad durante una escena de circo creada por Alice (ocho años) y Ju­lia, otra directora de aprendizaje. Len y Justin entraban en el escenario ca­minando. Len dijo: <~í ustín, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguaje». J us­tín detuvo su marcha, dio alaridos y cayó al suelo desgañitándose en una rabieta. Len miró a la audiencia durante un momento, tomó algunos envol­torios de papel manila que sostenía y dijo, mientras los dirigía a la boca de

6. Howard Gardner y Ellen Winner, «The development of metaphoric competence: implications [or humanistic disciplines», en S. Sacks (comp.), On metaphor, Chicago, Uni­

versity of Chicago Press, 1979.

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Justin: «El remedio milagroso, Matchore Partz (partes maduras)>>. Justin tra­gó las píldoras. Se levantó y ambos comenzaron de nuevo la escena. Len: <<Justin, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguaje». Justin levantó la mira­da hacia él y dijo con calma: «Ah, bueno, entonces es mejor que me vaya a casa». La audiencia aplaudió.

Lois Holzman, que grabó estas historias, explica que Justin había teni­do durante años muchas de estas rabietas y se había quedado atascado en esta respuesta improductiva a la frustración. Sólo conocía una forma de reaccionar, lo que Holzman llama «el cuadro que nos tiene cautivos». Por medio de la adopción de una máscara diferente, se puede aflojar el aga~re a esa única imagen de nosotros mismos y liberar el aprendizaje. «A través de la representación -haciendo 10 que está más allá de nosotros (aunque sólo sea en ese momento)- aprendemos a hacer las cosas variadas que

[aún] no sabemos hacer.>/ En cierto sentido, como quiere decir Holzman, las personas ven sus

propias vidas como cuentos: una narración que dura toda la vida, con un único héroe o heroína. La necesidad humana de encontrar un sentido al momento, a la historia y al control personal, desarrollando un cuento como éste, es tan intensa que la forma con qué crearlo puede incluso estar guardada como una reliquia en el cerebro. Michael Gazzaniga, el neuro­científico norteamericano que, con el premio Nobel Roger Sperry, fue pio­nero en el estudio de las diferencias entre los dos hemisferios del cerebro, ha propuesto que el lado izquierdo del cerebro (en las personas diestras) . contiene un módulo especial, el «narrador», cuya tarea consiste en mirar los pensamientos, experiencias y conductas que son producto de todas las otras porciones del cerebro y hacer que tengan sentido en términos de la narrativa continuada de la vida del propietario.s

Esto forma parte, en otras palabras, de la especificación de nuestro di­seño biológico, no sólo para buscar guía y aprendizaje en los cuentos que nos cuentan, sino para crear continuamente los nuestros. Algunas perso­nas incluso han sugerido que gran parte de la infelicidad contemporánea se debe al hecho de que ahora las personas de las sociedades modernas al­tamente tecnológicas no reciben los potentes mitos y cuentos de su cultu-

7. Lois Holzman, 5chools for growlh: radical alternalives lo current educational models,

Mahwah, N]., Erlbaum, 1997. 8. MichaeI Gazzaniga, Mil1d mallen: how mind and brain interacl lo creale our cons­

cious lives, Boston, Houghton MiffIin, 1990.

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ra ni la capacidad de construir los suyoS.9 Cuando sus propios narradores internos se destruyen o pierden el argumento, pueden verser amenazados por un colapso del sentido y de la finalidad que se puede manifestar como depresión o ansiedad. Si no nos van a dar cuentos creíbles preparados, ad­quiere una gran importancia apoyar el desarrollo del narrador: nutrir la ca­pacidad de crear cuentos y de habitar el mundo de la narrativa.

LA MEMORIA

El lenguaje funciona también como una herramienta de aprendizaje en el desarrollo de las estrategias de recuperación de los recuerdos. Ya hemos visto cómo el uso activo de la imaginación puede ayudar a la memoria al crear imágenes mentales que enlazan diferentes ideas (como una palabra extranjera y su traducción). Pero el pensamiento verbal también es una he­rramienta útil, como cuando mejoramos la recuperación agrupando cons­cientemente diversos ítem en categorías más amplias, o enhebrándolos en forma de cuento. Y así como algunas estrategias para recordar se tienen que enseñar y aprender, otras las capta el niño de sus mayores en el curso de las actividades cotidianas.

Cualquier cosa que mejore la comprensión mejora también la me­moria. Tratar de recordar cosas que no tienen mucho sentido es una tarea ingrata y normalmente el esfuerzo de buscar algún «aglutinante» signifi­cativo compensa: Un estudio demostró cómo un enfoque activo produ­ce ventajas espectaculares en la memoria, así como en la comprensión, incluso en los niños pequeños. A niños de cinco años les dieron 21 pares de objetos para mirar, y más tarde les pidieron que vieran si podían re­cordar el segundo miembro de cada par al enseñarles el primero. Cuan­do a los niños se les pidió simplemente que designaran cada objeto cuando' se presentaba, recordaban sólo uno de los 21 pares. Cuando se les pidió que construyeran una frase que enlazara los dos objetos -por ejemplo: «El jabón está escondido en el zapato»-- recordaban unos 8 de 21. Sin embargo, cuando se les dijo que construyeran una pregunta con los dos objetos -«¿Por qué el jabón está escondido en el zapato?» o «¿Qué hace el jabón debajo del zapato?»- recordaron una media de 16 de los 21. Con exactamente el mismo tiempo para prestar atención a

9. Mary Midgley, 5cience as salvation: a modern mylh and ils meaning, Londres, Rout­Iedge, 1992.

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los objetos, la actividad de los niños incrementó el recuerdo desde casi ninguno a casi todos. 10 En otro estudio, alumnos de secundaria que ha­bían hecho un esfuerzo por añadir un aglutinante significativo en el momento del estudio recordaron, como media, el 90 % en este test fi­nal. Los alumnos que no lo hicieron recordaron en torno a120 % .11 Los efectos beneficiosos de estas estrategias son, desde 1 uego, conside­rables.

Una ilustración llamativa de la habilidad de la memoria en acción la proporciona el actor Anthony Hopkins, que es famoso por su capacidad para recordar sus papeles. (Cuando se estaba filmando Amistad (1997) in­timidaba tanto al equipo con una qeclamación de un texto de siete pági­nas, sin una sola pausa, que el director Steven Spielberg no pudo limitarse a llamarle «Ton y» e insistió en dirigirse a él como «sir Anthony» durante todo el rodaje.) Pero la facilidad de Hopkins oculta toda una serie de téc­nicas eficaces. Lee cada línea más de trescientas veces, anotando en el guión el número de veces que ha leído cada escena hasta el momento. A medida que mejora el recuerdo, hace una cruz en el margen, luego una estrella partiendo de la cruz y luego pone un círculo alrededor de la estre­lla . El guión está cubierto con estas imágenes dibujadas a mano, ejecutadas en rotuladores multicolores: paisajes, rostros, incidentes que van de lo gó­tico a lo futurista. Las líneas están subrayadas en verde, amarillo, azul; yen rojo y naranja para las escenas violentas. La prodigiosa memoria de Hop­kins no es un talento innato, refleja una maestría consumada en las habili­dades de un determinado tipo de aprendizaje. 12

También puede ser útil saber qué clases de cosas son generalmente di­fíciles de recordar o las veces en que la memoria sin ayudas es posible que falle. Si somos conscientes de qué tipo de cosas nos cuesta recordar, este conocimiento de nosotros mismos se puede utilizar para desencadenar di­versas estrategias que nos ayuden. Si tendemos a olvidarnos de sacar la basura los martes, cuando la recogen, podemos escribir una nota para nosotros mismos y pegarla donde la veamos, o colocar el cubo de la ba­sura en medio del suelo de la cocina antes de ir a la cama el lunes por la

10. J. Turnure, N. Buium y M. Thurlow, «The effectiveness of inrerrogatives for pro­

moting verbal elaboration productivity in children>" Child Development, vol. 11, págs. 780-787,1976.

11. G. H. Bower y M. C. Clark, «Narrative stories as mediators of serial learning», Ps)'chonom/cScience, vol. 14, págs. 181-182,1969.

12. Gaby Wood, «A dark and stormy knight», Guardian, Londres, 5 de diciembre de 1998.

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n.oche. Si hemos de llamar a alguien al llegar a casa y sabemos que es PO­SIble que nos olVIdemos, creemos una imagen de nosotros mismos ha­ciendo algo que automáticamente repetiremos cuando lleguemos y ligué­mosla de alguna manera al rostro de esa persona o al acto de levantar el teléfono.

Finalmente, permítaseme volver a las estrategias que se apoyan en ha­cer menos más que en hacer más: en no tratar de recordar. En el famoso estado de tenerlo en la punta de la lengua, una palabra o un nombre que conocemos perfectamente se resiste de manera persistente a acudir a la mente. Cuanto más lo intentamos, más se resiste y más alternativas erró­~eas parecen acudir. Podemos dejarlo completamente y confiar en que el InCOnSCIente la pronunciará cuando le parezca oportuno, o podemos to­mar c~minos laterales permitiendo a la mente, a su propio ritmo, generar todo tIpO de asociaciones espontáneas con el objetivo y asociaciones con est~s asociaciones. A veces la acumulación de estos fragmentos genera la sufr~Iente activación neuronal en la proximidad general de la palabra re­calCItrante para que ésta acuda a la mente.

El relajamiento deliberado de la mente parece tener más beneficios generales para la memoria. En una demostración, Ralph Haber y Matthew Erdelyi proyectaron muy brevemente una escena del «Salvaje Oeste» ante voluntarios, a los que se pidió que dibujaran lo que pudieran inmediata­mente. A algunos de los sujetos se les dio luego un período de relajación, pensado para calmar y aquietar la actividad mental, después del cual se les pidió, sin mostrarles la imagen por segunda vez, que la recordaran de nue­vo. Estos segundos dibujos los evaluaron jueces independientes como más ~etallados y más exactos que sus primeros intentos, aunque, debido al tIempo transcurrido, se podría esperar, por supuesto, que el segundo in­tento fuera peor.13 A muchos de nosotros nos resulta familiar el corolario de esta relación entre memoria y relajación; cuando el estrés nos hace olvi­dar algo que sabemos perfectamente bien. El actor que «enmudece» en el escenario es un ejemplo obvio.

Antes hemos tratado de los beneficios de dejar de intentarlo y permitir a la mente que lo haga ella sola, cuando tratamos sobre el valor de la enso­ñación en la creatividad y, por supuesto, en la capacidad del cerebro para captar automáticamente patrones a través de la inmersión sin esfuerzo en

13. R. N. Haber y M. H. Erdelyi, «Emergence and recovery of initially unavailable per­ceptual matenaJ", Journal 01 Verbal Learn/ng and Verbal Behaviour, vol. 26, págs. 618-628 1967. '

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la experiencia. Éstos son absolutamente esenciales en e! aprendizaje conti­nuo, y merecen un tratamiento más sistemático. Hace falta que se reequi­libre la obsesión de la cultura occidental por la conciencia enfocada y el ar­gumento racional como las herramientas omnipresentes de aprendizaje y solución de problemas. El capítulo 9 explora el valor de las estrategias «la­xas» para pensar y aprender.

I \ ,

Capítulo 9

La intuición: la fuerza del pensamiento laxo

En muchas situaciones de aprendizaje, lo que hay que buscar no es una nueva forma de resolver un problema tal como se concibe, sino una nueva forma de concebir el problema. La creatividad de! arquitecto, e! director de teatro o el psicoterapeuta, con frecuencia no se apoyan en la construc­ción de una solución ingeniosa, sino en una nueva forma de pensar en la si­tuación. Muchos profesionales no habitan en un mundo de racionalidad técnica, con una visión clara de! terreno conceptual. En vez de eso, se en­cuentranen las tierras bajas, en las que la visión está dificultada por la nie­bla, e! terreno enfangado y e! problema mal definido. ¡ En tales casos, en los que se necesita una creatividad genuina más que una eficiencia en la so­lución de problemas, e! pensamiento riguroso pierde valor. Ahora hemos de prestar atención al cuarto compartimento de la caja de herramientas del aprendizaje: la intuición o pensamiento laxo.

CUANDO EL PENSAMIENTO RIGUROSO NO BASTA

Muchas personalidades creativas han sostenido enérgicamente que el pen­samiento riguroso -hablar con uno mismo de una manera deliberada y con una finalidad- no es e! medio para la innovación; por supuesto, pue­de ayudar a situarnos en el camino. Arthur Koestler, por ejemplo, explica en su monumental obra The act 01 creation que el lenguaje y. la lógica en­carnan «restricciones que son necesarias para mantener la disciplina del

1. Donald Schon, The reflective practitioner,' bow professionals tbink in action, Nueva York, Basic Books, 1983 (trad. case El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales

cuando actúan, Barcelona, Paidós, 1998).

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pensamiento rutinario, pero que pueden convertirse en un impedimento para el salto creativo. L .. ] Las palabras son una bendición que se puede ' convertir en maldición. Cristalizan el pensamiento; dan articulación y pre­

cisión a imágenes vagas e intuiciones confusas. Pero el cristal ya no es flui­do».2 Enfrentadas a condiciones que los canales de conceptualización nor­males no son capaces de representar, las categorías cristalizadas del paisaje verbal pueden necesitar volver a disolverse en una solución, y permitir que se aclaren nuevas formas de organización mental.

.--, Es muy conocido lo que dijo Einstein sobre su propio proceso creati-\

va, que «las palabras o el lenguaje, tal como se escriben o se hablan, no pa­recen desempeñar ningún papel en mi mecanismo de pensamiento. [ ... ] En una etapa en la que las palabras intervienen, son, en mi caso, puramente auditivas. Se tienen que buscar laboriosamente sólo en una segunda etapa [para producir] una construcción lógica en palabras o en otras clases de signos que se puedan comunicar a los demás». Estos comentarios reflexi-

vos se hicieron en una carta al matem,ático J acques Hadam~rd, 5,ue realizó ~ una importante encuesta sobre los metodos de trabajo de clentlfIcos y ma­temáticos que vivían y trabajaban en Estados Unidos en la década de 1940. Hadamard concluyó que «prácticamente todos ellos ... evitaban no sólo el uso de palabras mentales sino también, igual que yo hago , el uso mental de

signos algebraicos o de otra clase. [ ... ] Insisto en que las palabras están t~o talmente ausentes de mi mente cuando de verdad pienso ... y estoy total­mente de acuerdo con Schopenhauer cuando escribe que los pensamientos mueren en el momento en que se encarnan en palabras» .3

COMPRENSiÓN SÚBITA, PRESENTIMIENTOS Y CONJETURAS COMPLETAS

En la creatividad, el resultado suele llegar antes que la demostración. pri]-0 mero se produce una comprensión súbita y luego la solución; no a la in - ? versa, como sería el pensamiento riguroso. Hermann van Helmholtz, uno de los grandes físicos matemáticos del siglo XIX, dijo en 1881 de otro, Mi-chael Faraday, que encontró «un gran número de teoremas generales, cuya deducción metódica requiere la máxima capacidad del análisis matemáti-

2. Arthur Koestler, The ac/ 01 crea/ion, Londres, Vintage, 1999.

3. Albert Einstein, citado en Jacques Hadamard, The malhemalician.smind: the psychology 01 invention in the mathematical/ield, Princeton , NJ., Princeton University Press, 1996.

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ca .. . por una especie de intuición, con la seguridad del instinto, sin ayuda de una sola fórmula matemática».4

No hace falta ser un genio reconocido para ser capaz de hacer uso de esas formas de aprendizaje no verbales. Frances Vaughan, en Awakening intuilian, informa de varias experiencias similares en alumnos de centros de enseñanza media. Por ejemplo, una joven escribió:

Yo era una alumna de notable bajo. E:taba co~~usa y me se~tía a disgusról en la clase [de álgebra]. No comprendla de que Iba, y cada dla, cuando en~ ¡ traba en la clase me sentía penosamente desconcertada. Luego, un día en que nos estaban haciendo a todos los alumnos de la ciudad una prueba ob­jetiva [de elección múltiple], obtuve la puntuación más alta de nuestra es­cuela y la tercera de la ciudad. Cuando estaba haciendo el examen era cons­ciente de que no podía resolver los problemas ... me resigné al fracaso y decidí seguir adelante y tratar de acertar las respuestas. A medida que hacía mis conjeturas, me di cuenta de que podía decir cuál era la respuesta co­rrecta . [ ... ] Me relajé, sentí los músculos del estómago desanudados y casi tuve ganas de reír. Cuando se anunciaron los resultados de la prueba, me quedé asombrada, turbada y contenta. Me sentí confusa y asustada. ¿cómu pude acertar tan bien las respuestas? [ .. . ] Sin embargo, aprendí que cuando no sabía las respuestas a los test, podía simplemente relajarme, y tratar de acertar o escribir cualquier cosa que me vtnlera a la cabeza, y muchas veces lo hacía bien.5

El hecho de que las conjeturas puedan tener más validez de lo que creemos se ha demostrado en condiciones controladas. En un estudio de Kenneth Bowers y otros de la Universidad de Waterloo, en Canadá, a un grupo de personas se les enseñó una lista de quince palabras, un.a ~ una, to­das las cuales compartían una palabra asociada, y su tarea conslstla en tra­tar de identificarla. Cada vez que les presentaban una palabra, se les pedía que escribieran una candidata, aunque pudieran pensar que se trataba realmente de una conjetura, y valorar su confianza en ella. Normalmente, las personas encontraban la palabra asociada aproximadamente entre las palabras doce y trece de la lista. Cuando jueces independientes evaluaban las candidatas anteriores, se vio que las personas estaban dando en el blan­co aun cuando no tenían ninguna confianza en ello. Una vez más, las con­jet~ras tenían más validez que el crédito que sus autores estaban dispues-

4. Citado en Koestler, op. cit. 5. Frances Vaughan, Awakening intuition, Nueva York, Anchor Books, 1988.

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tos a otorgarles. Esto significa que si, como la estudiante de matemáticas, estuviéramos dispuestos a prestar mayor atención a tales conjeturas, todos seríamos capaces de hacer un mejor uso de las maquinaciones inconscien­tes del cerebro-mente.!'

Hay bastantes evidencias que demuestran que el acceso al funciona­miento de nuestra mente se incrementa cuando estamos relajados y «no lo intentamos». El experimento de Haber y Erdelyi descrito en la página 169 demuestra cómo podemos mejorar el acceso a nuestro almacenamiento de memoria cuando estamos en un estado de relajación . El mismo beneficio que produce el hecho de no intentarlo se observa también en la percep­ción. Cuando se proyecta una letra brevemente en una pantalla de orde­nador durante un tiempo que normalmente sería visible, seguido unos po­cos milisegundos más tarde por un esquema de algún tipo, el último enmascara a la primera, haciendo menos probable que se identifique cons­cientemente. Pero es curioso que el efecto enmascarador se puede reducir al no tratar de identificar el primer estímulo. Algunas personas se sienten cómodas con esta actitud pasiva y cuando se les alienta para que la adop­ten lo hacen mejor que las personas que tratan ávidamente de «ver lo que hay allí». En palabras de uno de los sujetos, estaba «algo así como sentado plácidamente allí y cuanto más relajado me sentía más palabras me ve­nían». Ordenar las posibles explicaciones requiere nuevas investigaciones; pero el hecho de que en el laboratorio se haya demostrado el fenómeno de «no ser capaz de mirar para buscar» es significativo.7

INTENTARLO DEMASIADO: CÓMO APLASTAR LA CREATIVIDAD

Pero en el campo de la creatividad es donde se han observado los henefi­cios más espectaculares de no intentarlo. No es difícil conseguir pruebas anecdóticas. Mozart escribió: «Cuando yo soy, por así decirlo, completa­mente yo mismo, estoy totalmente solo y de buen humor ... en esas ocasio-

6. K. S. Bowers, G . Regehr, C. Balthazard y K. Parker, «Intuition in the context of discovery», Cognitive PJ)'cb~¡og)', vol. 22, págs. 72-110,1990; K. S. Bowers, P. Farvolden

y L. Mermigis, «lntuitive antedecents of insight», en S. M. Smith, T. B. Ward y R A. Fin­

ke (comps .), The creative cognition approach, Cambridge, Mass., Bradford/MIT Pres~, 1995.

7. Mark C. Price, «No\V you see it, now yuu don't: preventing cunsciuusness with vi­

sual masking», en P. G . Grossenbacher (comp.), Finding conscioumess in /be brain: a neu­rocognitive approacb, Amsterdam, John Benjamin, 1999.

! .

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nes mis ideas fluyen mejor y con más abundancia. Cuándo y cómo vienen no lo sé, y tampoco las puedo forzar». Rudyard Kipling dijo: «Mi daimon estaba conmigo en Ellibl"O de la selva, en Ki172 y en los libros de Puck, y yo tenía un buen cuidado de caminar despacio, para que no se retirase. [. .. ] Cuando tu daimon se hace cargo, no trates de pensar conscientemente. Déjate arrastrar por la corriente, espera, obedece».8 Paul Cézanne, imitan­do a Hadamard y a Schopenhauer, dijo simplemente: «Si pienso, se pierde todo».

Intentarlo tiene algunos efectos, cualquiera de los cuales puede minar la creatividad. En primer lugar, como acabamos de ver, puede hacernos menos sensibles a las fuentes sutiles de información, tanto las de la per­cepción como las d~ dentro de nuestra memoria. En segundo lugar, tiende a implicar al yo, la parte de nosotros que se preocupa por las apariencias y

el rendimiento, y así nos hace sentir ansiosos y sometidos a presión. En cualquier campo sabemos cómo esta presión nos lleva a ser conscientes de nosotros mismos, a la tensión y a una pérdida de destreza. En tercer lugar, la presión tiende a hacernos retroceder hasta el pensamiento riguroso. Comenzamos tratando de recordar las reglas y caemos en aquellas formas gastadas y probadas de pensar que, en una situación inusual, pueden ser

precisamente las que deberíamos cuestionar. En una situación social l -una reunión de trabajo o un seminario, por ejemplo- ese Sentimientj de estar bajo presión, de intentar producir una buena impresión, tiende a llevar a las personas a actuar sobre seguro, yeso, desde luego, es lo opue -

to a la creatividad.

Incluso ni:e~es ba~ta~t_: le~~s_ ~e _ ~~~és pueden ~er sufi~~~a J d ahogar la g.eaH~l¡:e1 aprenalZa]e. Arthur Cornos y Charles Tay-10fasTg¡;aron a algunas personas la tarea de aprender a cifrar algunas fra-ses de acuerdo con un código sencillo que suelen utilizar los espías en los tebeos infantiles , sustituyendo letras por números. Algunas de las frases con las que tenían que trabajar eran neutras (<<El campus estaba bastante grisáceo en invierno»), mientras que otras eran de una naturaleza personal, más negativa (<<Mi familia no respeta mis ideas»). Algunas de las frases neutras iban precedidas por el comentario del investigador, que decía sua­vemente: «Vamos, ¿no lo podéis hacer un poco más deprisa?». Las frases personales se cifraban más lentamente y con más errores, pero la peor si ­tuación era cuando una frase neutra iba acompañada por la presión del

8. Herbert Spencer, citado en Brewster Ghiselin, Tbe crea//ve process, Berkeley, CA. ,

University uf California Press, 1952.

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tiempo. Aunque el nivel de creatividad requerido en esta tarea era muy bajo, sucedía que a más prisa se producía menos velocidad.9

No importa si el sentimiento o esfuerzo se debe a una amenaza o a un incentivo positivo: el efecto sobre la creatividad puede ser igual de negati­vo. Cad Vesti enseñaba a los sujetos de su estudio series de tres complica· dos dibujos, y les pedía que seleccionaran el más extraño. Cuando exami­naba cómo lo habían hecho y cuánto habían mejorado en una serie de test, descubrió que aquellos a los que se ofrecía la mayor recompensa económi· ca por el éxito lo hacían peor y aprendían menos que los que sól? recibían un pago simbólico. Obsérvese que las tareas de Vesti no impliq~an el pen­samiento lógico o serial, el aprendizaje paso a paso. Era más bien exacta· mente el tipo de reto que supone una percepción y sensibilidad globales: intuición más que análisis. 10 .

Esto nos lleva a la última desventaja de intentarlo demasiado: el es­fuerzo y la presión tienden a reducir el foco de atención. Demasiado palo o demasiadas zanahorias pueden con frecuencia restringir la atención a lo que se prejuzga que es pertinente a la tarea tal como se concibe y excluir todo lo que se considera irrelevante. Cuando la misma tarea es rutina:ria y está de acuerdo con las expectativas, está bien; el pensamiento y el al?ren­dizaje se centran y son eficaces. Pero cuando el problema no es rutinario, esta selección preconsciente puede ser bastante engañosa. Hay inf.orma­ción que se excluye prematuramente o se añaden suposiciones no válídas, por lo que se reduce la probabilidad de dar con la solución creativa. ;

Más evidentemente, esta restricción de la atención afecta a la percep­ción, incluso en los animales . Cuando ratas y monos tienen que aprender una habilidad para conseguir alimento, su aprendizaje de esa tarea con­creta mejora si tienen hambre; pero cuanta más hambre tienen, menos aprenden sobre el entorno en general. Cuando se les pone una tarea dife­rente, que se apoye en patrones que previamente habían tenido un papel incidental, los animales que antes estaban menos hambrientos lo aprenden más rápidamente. Su cono de atención, como lo denominé en el capítu­lo 4, había sido más amplio que las necesidades intrínsecas de la tarea ori­ginal y ellos eran capaces de captar más información «por si acaso». Si bus-

9. Anhur Combs y Charles Taylor, «The effect oE perception of mild degrees of psychological stress on performance», ¡oumal o/ Abnormal and Social Psychology, vol. 47, págs. 420-424 , 1952.

10. Cad Vesti, «Effect oE monetary rewards on an insight learning tasb, Psychonomic Science, voL 23, págs. 181-183, 1971.

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camos demasiado intensamente una solución, no podemos permItIrnOS adoptar esta actitud más amplia.!!

Exactamente de la misma forma, las personas a las que se les dan ma­yores recompensas por detectar objetivos visuales en una pantalla tienden a concentrarse en los que están en el centro y descuidan los de la periferia -aunque todos se recompensan por igual- en detrimento del rendi­miento general. Incluso cuando se pide a las personas que imaginen sim­plemente que hay una sustancial apuesta pendiente de su rendimiento, su percepción se hace más pobre y literalmente pierden de vista los elemen­tos sutiles que son esenciales para la tarea.!2

Pero la visión en túnel puede ser tanto interna como externa, y hacer que las personas vean menos las oportunidades cuando surgen y que per­sistan en las formas convencionales de resolver problemas, incluso aun­que ya no sean las mejores. En una demostración clásica, Abraham y Edith Luchins plantearon a algunas personas una serie de problemas en los que se tenían que imaginar disponiendo de recipientes de diferentes capacidades y utilizándolos para reunir una determinada cantidad de agua. Por ejemplo, les podían dar recipientes de 37, 17 y 6 litros de capacidad, y tenían que llegar a 8 litros. Después de varios intentos de ensayo y error, descubrían que se podía hacer llenando el recipiente de 37 hasta el borde y de éste llenar el de 17 una vez y dos el de 6 litros, dejando 8 litros en el recipiente gránde. Los siguientes problemas implicaban diferentes cifras, aunque se podían resolver con la misma estrategia. Pero luego viene la prueba definitiva. Les piden que consigan 20 litros a partir de recipientes de 49, 23y 3 litros. El asunto es, ¿siguen con la solución conocida (que funciona) o se dan cuenta de que esta vez se puede llenar simplemente el pequeño del mediano? Por tanto, si las personas están sometida a mayor presión, es menos probable que hagan el salto creativo y vean soluciones más fáciles y originales cuando eso es posible. Su solución de problemas se ha descuidado. 13

Éste ~o es un asunto académico, ya que limita la creatividad en todos los campos. Sigmund Freud, en sus «Consejos al médico en el tratamiento psi-

11. J A. Easterbrook, «The effect of emotion on cue utilization and the organization

of behaviour», Psychological Review, voL 66, págs. 183 ·201, 1959. 12. H . P Bahrié:k, P M. Fitts y RE. Rankin, «Effect of incentives upon reaction to pe­

ripheral stimuli», ¡oumal o/ Experimental Psychology, voL 44, págs. 400-406, 1952. 13 . Milton Rokeach, «The effect oE perception time upon the rigidity and concrete­

ness of thinking», joumal o/ Experimental Psychology, voL 40, págs. 206-216, 1950.

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coanalítico», explica a los futuros psicoterapeutas e! peligro de este proceso preconsciente de hacer suposiciones. La técnica de! psicoanálisis, dijo:

consiste simplemente en no dirigir la atención a nada en particular y en mantener la misma «atención flotante» ... frente a todo lo que uno oye. De esta forma evitamos un peligro. Porque tan pronto como alguien concentra deliberadamente su atención hasta cierto punto, comienza a seleccionar del material que tiene delante; un aspecto se fijará en su mente con una claridad especial y algún otro se desestimará igualmente, y al hacer esta selección es­tará siguiendo sus expectativas o inclinaciones. Esto, sin embargo, es preci­samente lo que no se debe hacer.14

Hay pruebas de que esta ampliación y estrechamiento del cono de atención se refleja en los trabajos actuales de! cerebro. Recordemos la metáfora de! paisaje cerebral como un paisaje muy contorneado, con los surcos y valles correspondientes a los conceptos conocidos y a cadenas gastadas de asociaciones. A diferencia de uh paisaje real, este terreno es susceptible de ser entretejido y conformado, de instante en instante, por expectativas cambiantes: más castillos en e! aire que cadenas montañosas. La investigación ha demostrado que cuando un área de! cerebro se activa, creando un epicentro de excitación, alrededor de sus bordes se puede le­vantar una empalizada de actividad inhibidora, para evitar que se haga de­masiado difusa. De esta forma, e! cerebro es capaz de acorralar a su propia actividad, haciendo sus movimientos de asociaciones más o menos preci­sos y definidos. Es como si el paisaje cerebral estructural de valles y cuen­cas pudiera, por una parte, agudizarse funcionalmente a través de estos anillos inhibidores, de manera que el cerebro se comporte como si estu­viera compuesto por cañones con los lados escarpados o, por la otra, libe­rado para permitir a los movimientos de activación extenderse más am­pliamente. 15

En e! modo de pensamiento riguroso, e! cerebro funciona como Vene­cia: constituye una intrincada red de canales bien definidos, destacando lo

14. Sigmund Freud, «Recommendations to physicians practising psychoanalysis», en J. Strachey (comp. y trad.J, The standard editian o/ the complete psychological works al Sigmul1d

Freud, vol. 12, Londres, Hogarth Press, 1912/1958 (trad. cast.: «Consejos al médico en el tra­tamiento psicoanalítico», en Obras Completas, tomo n, Madrid, Biblioteca Nueva, 1981).

15. Marcel Kinsbourne, «Integrated cortical field theory of conscíousness», en CIBA Symposium 174, experimental al1d theoretical studies 01 consciousner.r, Chichester, Wiley, 1993 .

LA INTUICIÓN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO 179

que es convencional o plausible. Responde rápida , eficaz y fiablemente al curso normal de los acontecimientos. Pero e! pensamiento laxo, creativo, como hemos visto, necesita un cerebro que sea más como el delta de la desembocadura de un río, en e! que se pueden mezclar entre sí diferentes corrientes de pensamiento. En e! modo de! enfoque estrecho, e! cerebro­mente realiza dibujos animados de! mundo, agudos, rápidos; en e! modo de enfoque amplio, crea acuarelas sobre pape! húmedo, donde las pintu­ras se mezclan y se arremolinan de formas inesperadas, muchas de ellas poco interesantes e incluso feas, algunas hermosas, frescas y sobrecogedoras.

Los individuos creativos tienen e! don de permitir a su cerebro-mente que se mueva entre estos dos modelos cuando convenga. Como dijo e! ma­temático francés de! siglo XIX Henri Poincaré: «Con la lógica demostra­mos, pero con la intuición descubrimos», y e! aprendiz bien preparado necesita acceso a ambos mundos . Colin Martindale, en la Universidad de Maine, ha utilizado la tecnología del electroencefalograma (EEG) para controlar e1i1ive! de activación en el cerebro de las personas cuando están dedicadas a tareas creativas o analíticas. Cuanto más alto es el nivel de ac­tivación, más tipo Venecia es la forma de funcionar; cuanto más bajo es el nivel (evid¡;ntemente dentro de los límites de la vigilia), más se parece al delta. Ma:rti~dale dividió a sus sujetos entre aquellos que generalmente eran más creativos y los que lo eran menos. Lo que encontró fue que e! ni­ve! de activación subió en ambos grupos cuando estaban trabajando en las tareas analíticas y permaneció en ese nivel en los sujetos no creativos cuan­do se dedicaban a la tarea creativa. Pero en la tarea creativa, el nivel de ac­tivación de las personas más creativas cayó por debajo de lo normal. Ha­bían retenido e! arte de permitir a su cerebro que funcionara laxo y así generara menos ideas convencionales, mientras que al mismo tiempo eran capaces de conectar otra vez con el pensamiento riguroso para demostrar o elaborar esas ideas. 16

El mismo concepto paralelo se aplicaría para <<ver» estereogramas en tres dimensiones, como en las láminas Magic Eye. Para descubrir la figura oculta, los ojos se han de enfocar con suavidad, y hay que esperar, recepti­vamente, para que el cerebro resuelva los garabatos de una forma tridi­mensional. La visión agudamente enfocada evitará que surja la forma. Pero una vez que ésta ha aparecido con claridad, paradójicamente se puede ins­peccionar la: escena en detalle. La creatividad funciona de la misma forma.

16. Colin Martindale, «Creatívity and connectíonism», en Smith, Ward y Finke, op.

cit., 1995.

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APRENDER A PENSAR EN LA MODALIDAD LAXA

Es posible verse atrapado en el modo del enfoque bajo, de manera que in­cluso acontecimientos sin importancia desencadenen continuamente una serie de asociaciones como un castillo de fuegos artificiales mental. En su libro The mind 01 a mnemonist, el neurólogo ruso A. R. Luria describía el caso de un hombre que estaba gravemente incapacitado por una creativi­dad de ese tipo, gratuita, desenfrenada.l7 El cerebro ha desarrollado la ca­pacidad de acorralar su propia actividad, por buenas razones . Pero es más normal que la gente padezca el problema opuesto, atascándose en el modo estrecho, analít-ico, y perdiendo la fluidez de pensamiento y atención que necesita el proceso creativo.

Sin embargo, hay pruebas de que se puede recuperar y desarrollar el pensamiento laxo. Se puede aprender a ser más creativo cultivando estados mentales que sean relajados y pacientes, aunque estando calladamente atentos y receptivos a las impresiones, patrones y asociaciones. En cierto nivel, esto es bastante fácil: simplemente 'ir más despacio. Milton Rokeach ha demostrado que, cuando las personas están trabajando con los proble­mas de los recipientes de Luchins (véase la pág. 177), es más probable que encuentren la alternativa original si se les da instrucciones de que esperen un minuto antes de responder. 18 Sidney Parnes, uno de los pioneros en la enseñanza de la creatividad, ha demostrado que las personas tienden a pro­ducir ideas más creativas si se les dice que sigan pensando después de que haya pasado la primera ráfaga de ideas más evidentes. Pidió a alumnos de la Universidad de Buffalo que pasaran cinco o quince minutos pensando sobre nuevos usos para una percha corriente de ropa. Las ideas que se les ocurrieron durante los últimos cinco minutos del período de quince se consideraron las más interesantes. Es como si el cerebro al principio si­guiera de forma natural sus rutas más convencionales, pero si se le pide que persista en el problema, tiene que permitir que su actividad se «em­balse» en torno al concepto clave, creando la posibilidad de descubrir más gradualmente rutas menos obvias (como una corriente encuentra nuevas direcciones para fluir si se levanta un dique en su cauce original) .19

17. A. R Luria, The mind 01 a ntnemonisl , Cambridge, Mass., Harvard University Press , 1987.

18. Rokeach, op. át. 19. Sidney Parnes, «Effects of extended effort in creative problem solving», ¡oumal 01

Educa/ional Psychology, vol. 52, págs. 117-122,1961.

LA INTUICIÓN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO 181

La capacidad de mantener un problema en la mente, sin deliberar so­bre él activamente, sin una finalidad -incluso tal vez durante años- es una de las claves del pensamiento laxo. Como dice el matemático y filó­sofo George Spencer Brown en su libro Laws ollorm: «Llegar a la ver­dad más sencilla, tal como Newton sabía y practicaba, requiere años de contemplación. Ninguna actividad. No razonar. No calcular. Ninguna conducta atareada de ningún tipo. No leer. No hablar. No hacer esfuer­zos . No pensar. Simplemente tener en cuenta qué es lo que uno necesita saber» .20

Nuestras primeras impresiones hacen que interpretemos mal esta imagen. Pero si dejamos que la imagen trabaje en nuestros sentidos, la vemos como realmente es.

20. George Spencer Brown, Laws o/Iorm, Londres, Allen and Unwin, 1969.

182 APRENDER

Más coloquialmente, eso significa ser capaz de colocar un problema recalcitrante en el quemador trasero sin dejarlo que caiga detrás de la pla­ca del fogón . De esta forma, nuestras primeras impresiones y suposiciones tomadas como hechos tienen una posibilidad de desaparecer. En vez de que la situación sea, de hecho, una proyección automática de nuestras ex­periencias y expectativas, suspendemos el juicio y permitimos que impre­sione nuestros sentidos con más detalle y con una mayor complejidad y ri­queza. La ilustración de la página anterior utiliza una ilusión visual que lo explica.

El pensamiento laxo se tiene que producir en el momento adecuado. Podemos crear condiciones dirigidas a que funcione, si somos sensibles a ellas. Una de las más importantes es la necesidad de permitirse un tiempo antes del proceso de aprendizaje, antes de centrarnos en materias de aná­lisis, planificación y ejecución. Si tratamos de apresurarnos en esta etapa, la calidad, tanto del proceso de aprendizaje como de la solución creativa, se ve comprometida.

En un estudio, a alumnos de bellas artes del Art Institute de Chicago se les dio un amplio grupo de objetos con los que debían componer un bo­degón. Los investigadores controlaron cuidadosamente las diferentes for­mas en las que realizaban la tarea, y calificaron las pinturas acabadas, en términos de originalidad, habilidad técnica y valor estético general. Las mejores las habían realizado aquellos alumnos a los que llevó más tiempo decidir la composición, cambiando con frecuencia de idea, incluso des­pués de tener considerablemente adelantada la pintura. Jugaron con más objetos y con formas más imaginativas antes de elegir lo que querían pin­tar, y sus opciones eran más inusuales. Cuando siete años después se hizo un estudio de seguimiento de todo el grupo de alumnos, los artistas con más éxito eran aquellos que habían adoptado las formas de trabajar más alegres, pacientes e imaginativas.2J

Pero el estímulo de tal paciencia y actitud alegre fructífera se puede descuidar ante la presión del logro de resultados. Como el pintor francés del siglo XIX Théodore Géricault afirmaba: «La Academia ... deseando producir unos frutos preciosos, se niega aquellos que una maduración más lenta hubiera hecho sabrosos». Hoy, muchos defenderían que el impulso por los más altos estándares en las escuelas hace que los niños estén dema­siado ocupados para pensar.

21. J. W. Getzels y M. Csikszemmihalyi, «From problem-solving to problem finding», en 1. A. Taylor y J. W. Getzels (comps.), Perspec/ives in crea/ivi/y, Chicago, AJdine, 1975.

LA INTUICiÓN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO 183

LAS CONDICIONES DE LA CREATIVIDAD:

ABURRIMIENTO, ANSIEDAD Y MANZANAS PODRIDAS

El bajo umbral de aburrimiento de muchos jóvenes se puede atribuir, en parte, a la pérdida de esta capacidad de dejar que los acontecimientos re­velen sus posibilidades creativas. «Aburrirse es uno de los privilegios de la infancia», dice la periodista Diana Hinds cuando ruega a los padres (y pro­fesores) no ceder a las demandas de los niños de estimulación y diversión constantes. «El niño que ha aprendido a jugar y que tiene suficientes re­cursos y espacio para aburrirse ... tiene la oportunidad única de estar abu­rrido de una forma .productiva. De este aburrimiento viene, con el tiempo, el juego, el juego no dirigido, lo suficientemente bueno, corriente, como es el trabajo de la infancia. [. .. ] Realmente, algunos padres son tan adictos a esta dieta sin descanso que la perspectiva de un solo día en las vacacio­nes sin ninguna actividad o salida planeada los llena de horror: ¿cómo se las van a arreglar para pasar el tiempo?» Sebastian Kraemer, psiquiatra consultor de niños y familias de la Clínica Tavistock de Londres, dice sim­plemente que el aburrimiento «es la base de la creatividad y algo central en nuestra vida».22

Dejar tiempo y espacio para el pensamiento laxo es en parte un asunto de las condiciones externas. Demasiada presión por los resultados y justi­ficaciones, y un clima de inseguridad y de crítica personal, se oponen a él. Por otro lado, las condiciones que llevan a la atención receptiva, paciente, relajada, se pueden encontrar en la meditación solitaria, en los paseos por el campo y en el dejar la mente a la deriva que a veces se produce en las fron­teras entre el sueño y la vigilia (el tipo de ensoñación del que tratamos en el capítulo 5) . Tales condiciones pueden ser también intensamente perso­nales. Al poeta y dramaturgo Friedrich van Schiller le gustaba llenar su es­critorio con manzanas podridas, diciendo que el aroma estimulaba su crea­tividad. Ralph Waldo Emerson tuvo que dejar una vez su casa y su familia durante meses, para escribir en el anonimato de una habitación de hotel.

Milton Rokeach, en el estudio citado en la página 180 sobre los bene­ficios de ir más despacio en las respuestas de las personas a los problemas de los recipientes de Luchins, descubrió que algunas personas no podían obtener beneficios de una demora impuesta: se deciden lo más rápida­mente posible, y nada más: «Algunos individuos, debido a pasadas expe-

22 . Diana Hinds, «Nothing is such fun as boredom», The independen/, Londres, 23 de

julio de 1998.

184 APRENDER

riencias con situaciones frustrantes que implicaban la demora de la satis­facción necesaria, generalmente se hacían incapaces de tolerar situaciones frustrantes. Para calmar la ansiedad, esos individuos aprenden a reaccio­

nar con relativa rapidez a nuevos problemas. L .. ] La consecuencia inevita­ble es la rigidez conductual».23

ESC UCHAR AL CUERPO: APRENDEH A ENFOCAR

En un estudio a gran escala de pacientes psiquiátricos, Eugene Gendlin y otros, de la Universidad de Chicago, descubrieron un factor clave en su potencial de recuperación. Los pacientes que hablaban de una forma arti­culada, fluida, era menos probable que hicieran progresos que aquellos que a veces hablaban de una forma mucho más dudosa, más introspectiva. Era como si estos pacientes que «tenían éxito» estuvieran luchando por captar en palabras algo que sentían sólo vagamente en términos de imáge­nes y sensaciones corporales más o menos claras. Escuchaban atentamen­te a una parte de sí mismos, localizada con frecuencia en e! torso, y trata­ban de dar voz a lo que esa «voz» no articulada o prearticulada estaba tratando de comunicar. Había más pausas en sus narraciones y cuando lo­graban encontrar las palabras o imágenes adecuadas para captar e! senti­miento, había invariablemente una sensación física de liberación y recono­cimiento que permitía que su búsqueda interior progresara un paso más.24

Gendlin llamaba a este proceso «enfocar» y tal vez su descubrimien­to más importante es que, aunque las personas inicialmente difieren de forma considerable en e! grado en que enfocan espontáneamente, ésa es una habilidad que se puede adquirir fácilmente en unos días con algo de instrucción y una práctica guiada. Aprender a cambiar el foco de atención de la cabeza al cuerpo y hacer más lenta la escala de tiempo de! aprendi­zaje necesita una guía, igual que cualquier habilidad, para evitar que e! principiante confunda las instrucciones o adquiera malos hábitos. Tene­mos que aprender, por ejemplo, que cuando vienen rápidamente a la mente respuestas articuladas, hemos de descartarlas y volver a la «sensa­ción sentida», como la llama Gendlin, más nebulosa, intuitiva, que es la

23. Rokeach , op. cit.

24. Eugene Gendlin, Focusil1g, Nueva York, Bantam, 1981; y FocuJing-oriented

psychotherapy, Nueva York, Guilford Press, 1996 (trad . cast. : El jocusing en psicoterapia, Barcelona, Paidós, 1999).

LA INTUICIÓN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO 185

fuente de la comprensión genuinamente nueva. Esta sensación, dice Gen­dlin, normalmente lleva de treinta segundos a un minuto para formarse, y se siente como una impresión fotográfica desarrollándose gradualmente: una imagen que se forma poco a poco, no un argumento que se compone o un cuento que se cuenta.

Enfocar implica e! mismo proceso de aumentar la agudeza perceptiva como la que subyace al desarrollo de! paladar de! enólogo o la percepción de! médico de los diferentes sonidos de los latidos del corazón. Aparente­mente, está dirigido a refinar nuestra sensibilidad ante patrones de expe­riencia emocional internos, corporales, como e! buqué de un borgoña o los murmullos de! corazón. Además hay pruebas de que en general e! pensa­miento laxo contiene esta cualidad perceptiva, paciente, global. Los mejo­res predictores de la habilidad de las personas para resolver problemas d.e comprensión súbita -los que requieren un salto creativo- son su capaCl­dad de reconocer imágenes no enfocadas y de divisar figuras encastradas en imágenes más complejas. 25

Esta sensibilidad es muy valiosa en e! aprendizaje cotidiano y en la so­lución de problemas. Cualquier situación compleja se puede sentir y ex­plorar por medio de la intuición, igual que a través de! lenguaje y la razón. Aceptar un nuevo puesto de trabajo, casarse, tener hijos o acomodar al p~­dre o a la madre ancianos, todos esos asuntos y decisiones conllevan senti­mientos, valores y percepcioi1es que no son fáciles de poner en palabras, y e! tiempo dedicado a examinar poco a poco las señales no verbales que los

. b' l d 26 acompañan es un tiempo len emp ea o.

LAS VOCES DE LA INTUICIÓN

La facultad de aprender mejora aprendiendo a escuchar las diferentes vo­ces de la intuición. No son por fuerza «correctas», no más que e! argu­mento firmemente razonado que necesariamente conduce a conclusiones sabias; pero nos permiten extraer e! máximo de sentido de lo que ya sabe­mos. La clave de este aprendizaje es darse cuenta de que la clara articula­ción no es sino una de las voces en las que nuestro conocimiento y nuestra destreza nos hablan, y no siempre la más apropiada . Las otras, sin embar-

25. Jonathan Schooler y Joseph Melcher, «The ineffability of insight», en Smith , Ward y F inke, op. cil, 1995.

26. Véase Gendlin , op. cit., 1981 y 1996.

186 APRENDER

go, pueden ser débiles, y algunas están pasadas de moda; por lo que oírlas tal vez requiera algo de práctica . De la mayoría ya se ha tratado en este ca­pítulo, pero podría ser útil resumirlas.

Primero, están los sentimientos físicos de los que acabamos de hablar; una sensación de inquietud cuando contemplamos un problema o una so­lución; un sentimiento en nuestro corazón de que una línea de acción fun­cionará mejor que otra. Hay lo que podemos llamar comprensión súbita, cuando surge una idea creativa, más o menos bien articulada y desarro­llada, como caída del cielo. Están las imágenes y los sueños, que ayudan a la comprensión súbita en forma de imágenes y metáforas sensoriales, visuales y de otro tipo. Están las conjeturas, formas de intuición mucho menos cier­tas, en que las ideas nos saltan a la cabeza sin~ingún sentimiento de confianza en su «corrección», pero que de hecho pueden estar más sólida­mente fundamentadas de lo que pensamos. Hay insinuaciones de com­prensión que podríamos denominar atisbos: pensamientos fugaces que se encienden en el borde de la conciencia y que con frecuencia han desapa­recido antes de que podamos mirarlos. Algunas intuiciones desaparecen como pompas de jabón, como los impulsos o los presentimientos: insinua­ciones sobre por qué camino ir, o un sentimiento casi magnético de ser atraídos o repelidos hacia ciertas líneas de búsqueda, ciertas direcciones prácticas o incluso ciertas personas. Y finalmente, la intuición también se manifiesta por medio de un sentido estético. Los científicos y los mate­máticos hablan rutinariamente de demostraciones y teorías en términos es­téticos, no sólo una demostración lógica sino una demostración original; no sólo una teoría interesante, sino una teoría maravillosa.

LA RESISTENCIA AL PENSAMIENTO LAXO

El pensamiento laxo es el compartimento más descuidado de la caja de he­rramientas del aprendizaje, más incluso que el aprendizaje por medio de la inmersión y la imaginación. Éstas al menos tienen un lugar reconocido en el desarrollo vital del niño, si no del adulto. Pero el arte sutil de nutrir la intuición parece pasar inadvertido en la cultura euroamericana contempo­ránea. Información, velocidad, lógica, análisis : éstos son los dioses actuales de la cognición. Si no sabemos qué hacer, consigamos un disco duro más grande y un chip más rápido; como si los datos por sí solos pudieran pro­porcionar respuestas a cualquiera de las interesantes preguntas de la vida, «por qué», «cómo», «si», igual que al «qué».

LA INTUICIÓN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO 187

La intuición se desdeña como ociosa, chapucera y primitiva: una for­ma de conocer de segunda categoría que, como cultura, hemos reducido, gracias a Dios. Por ejemplo, la actitud de que el aprendizaje es -o debe­ría ser- rápido, claro y bien definido es común en la educación. Un PO­pular libro para padres y profesores, por ejemplo, proclama que: «Hoy el sentimiento de la intuición no es más que un subproducto de una situa­ción de aprendizaje muy chapucera. Se puede inducir simplemente pre­sentando un concepto de tal manera que el que aprenda tenga que pasar una cantidad de tiempo innecesaria tratando de asimilarlo. El sentimien­to intuitivo se puede eliminar mejorando la presentación , reduciendo así la cantidad de tiempo necesario para aprender el concepto».27

Presentar a los estudiantes problemas que requieran que los cavilen y los trituren, y el tiempo para hacerlo, se ve como una enseñanza negligente y la pérdida de un tiempo precioso. El modelo de aprendizaje que informa tales puntos de vista está totalmente centrado en el producto, el logro, y no tiene el sentido de cómo las tareas aumentan o no acumulativamente la re­sistencia del aprendiz, sus recursos y -la tercera «fu> que aún tenemos que explorar- su facultad de reflexionar.

D urante los últimos cuatro siglos, el arte del pensamiento riguroso se ha desarrollado sin duda hasta un punto de extraordinaria complejidad y con enorme éxito; pero en el proceso, esa locura cognitiva desenfrenada ha echado del nido a todos los otros pájaros. Para desarrollar una raciona­lidad técnica hasta tal punto, tal vez ha sido necesario creer que constitu­ye la forma preeminente de aprender y saber; que la mente humana está es­pecíficamente diseñada para esa clase de pensamiento, y que nosotros los humanos somos, en esencia, los centros del análisis y la articulación. Cuan­do Descartes declaró, en 1637, «cogito, ergo sum», estaba sugiriendo que existimos principalmente, incluso exclusivamente, como seres articulados, deliberados, conscientes. En un par de décadas, él, Mersennes, Locke y

otros filósofos persuadieron a la cultura europea de un modelo mental que es esencialmente consciente y racional, y de un modelo del yo como el di­rector general de tal mente. La inteligencia, la razón consciente y la identidad humana, se agruparon en un único paquete y, así, la idea de la inteligencia inconsciente y de un sentido del yo que la abarcaran se hizo rápidamente

ininteligible.

27 . Siegfried y Theresa Engelrnann, Give your ehild a superior mind, Nueva York, Cornerstone Library, 1981; citado en Nell Noddings y Paul Shore, Awakening Ihe i/tner

eye: inluiÚon in educatiolt, Nueva York, Teacher's College Press, 1984.

188 APRENDER

Cuando la noción del inconsciente -o de aspectos de nuestro funcio­namiento a los que nosotros, como agentes conscientes, no tenemos acce­so y sobre los que no tenemos ningún control- se reafirmó, sólo lo pudo hacer en los términos que el racionalismo del siglo XVII había establecido. Las fuerzas inconscientes, cualesquiera que fueran, tenían que ser no inte­ligentes, no «racionales» y no «yo». En el siglo XIX Freud y otros estaban dispuestos a reafirmar una concepción del inconsciente que era torpe­mente salvaje, emocional, subversiva y extraña. El ardiente rincón oscuro de la psicopatología se tornó un frío sótano. No hace mucho tiempo que la ciencia cognitiva ha ido añadiendo su considerable peso empírico al testi­monio pasado de moda de poetas, antropólogos, historiadores y teólogos, para recordarnos -traernos a la memoria-los recursos del ingenio que están disponibles si dejamos un tiempo y un espacio para ellos.

l .

Capítulo 10

El aprendizaje complejo: la caja de herramientas en acción

Hasta aquí hemos considerado los diferentes compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje como si estuvieran separados. He hablado del aprendizaje a través de la inmersión directa en la experiencia, en gran parte aislado del aprendizaje a través del lenguaje y el pensamiento analí­tico por un lado, y del uso de la intuición ociosa y la imaginación activa por el otro. Pero por supuesto, estas herramientas se desarrollan una al lado de la otra, y los retos del aprendizaje complejo pueden exigir una va­riedad concertada de enfoques , exactamente igual que un problema me­cánico complejo requiere un elaborado conjunto de herramientas físicas. En este capítulo exploraré algunas de las formas en las que estos modos de aprender interactúan, a veces cooperativamente, pero otras veces en for­mas que se perturban entre sÍ.

LA CREATIVIDAD INTELECTUAL

En el capítulo 9 me tomé el trabajo de reafirmar la importancia vital del pensamiento laxo. Tener un intelecto bien desarrollado no garantiza nece­sariamente que se tenga habilidad en el uso de la imaginación, la intuición o la captación directa de patrones por medio de la inmersión en la ex­periencia. En realidad, demasiada pr'esión y demasiada necesidad de una claridad continuada y un control mental pueden suprimir el proceso crea­tivo. Pero en el contexto del aprendizaje complejo en la vida real, los dife­rentes modos de aprendizaje tienen que funcionar juntos.

Los científicos, por ejemplo, necesitan una aguda facultad de inspección: la capacidad de permitirse a sí mismos ser supervisados por su experiencia, bien sean resmas de salidas impresas de! ordenador de un radiote!escopio o

190 APRENDER

meses de paciente escrutinio de una colonia de gorilas salvajes. Necesitan la intuición: un afinado olfato para problemas interesantes, detalles críticos y posibles vías de investigación. Necesitan imaginación, la facultad del «ojo de la mente», para encontrar formas de captar tales patrones de resultados en metáforas y en redes de asociaciones. Y necesitan el intelecto para probar, agudizar y formular sus intuiciones de forma rÍgurosa y comprensible.

De hecho, la descripción de la creatividad del científico más amplia­mente utilizada se divide en cuatro etapas: preparación, incubación, ilu­minación y verificación . La fase inicial de una investigación empieza con frecuencia con una semilla de insatisfacción con las ideas existentes. Esta semilla puede ser la detección de un defecto crítico en e! razonamiento o en la metodología de una parte de la investigación publicada, un tipo de proceso de pensamiento riguroso, muy racional, o podría ser un presenti­miento mucho más nebuloso sobre algo, o que llame la atención un pe­queño detalle que parece que no encaja con las teorías convencionales. La preparación para la indagación siguiente puede suponer algo de recopila­ción de información (que comprende e incluso recuerda la literatura sobre e! tema), practicar técnicas de experimentación o análisis que podrían ser necesarias, analizar conceptos y descubrir ambigüedades en las preguntas que uno se plantea y suposiciones ocultas en las formulaciones existentes y realizar algunas observaciones preliminares bastante desenfocadas para conseguir una mejor percepción de! fenómeno. Algunas de estas activida­des son muy analíticas y tienen una finalidad. Otras podrían ser mucho más distendidas y receptivas.

Con frecuencia en esta etapa el proceso es altamente social. Una en­cuesta sobre los hábitos de trabajo de las personas creativas llegó a esta conclusión: «Cuando observamos la "amplitud vital" completa de una comprensión súbita creativa en la experiencia de nuestros sujetos, el mo­mento de comprensión súbita [en sí mismo] aparece sólo como un breve destello en un proceso fundamentalmente social, que lleva mucho tiempo. Los períodos de intenso trabajo que preceden y siguen están profunda­mente dominados por la interac.ción con colegas». Un físico, por ejemplo, dijo que «la ciencia es un asunto muy gregario. [ .. .J Sólo relacionándose con otras personas en la obra se puede conseguir hacer algo interesante; es una empresa esencialmente comunitaria».l

J. Mihaly Csikszentmihalyi y Keith Sawyer, "Creative insight: the social dimension of a solitary moment», en R. J. Sternberg y]. E. Davidson (comps.), The nature o/ insight, Cambridge, Mass., Bradford/MIT Press, 1995.

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 191

Kevin Dunbar, psicólogo de la Universidad McGill en Montreal, ha observado de cerca qué es lo que distinguía a los laboratorios de investi­gación de más éxito de los de menos éxito. La calidad de los debates en grupo resultó ser crucial. En los laboratorios más creativos, había una at­mósfera de apoyo general; las personas querían ayudarse unas a otras y e! equipo, como un todo, quería producir los mejores resultados posibles. Los miembros individuales confiaban en este sentimiento de colaboración grupal, centrado en la cualidad de la investigación. Pero dentro de esto,las conversaciones sobre las ideas y los hallazgos de otros eran con frecuencia tremendamente analíticas e incluso críticas. Las mismas personas no se permitían presentar Ldeas o procedimientos chapuceros, y se forzaba a los colegas a mejorar o a descartar ideas que no daban la talla. A veces salían de las reuniones de! equipo machacados o desinflados . Sin embargo, el he­cho de saber que los ataques no eran personales y se dirigían a un bien ma­yor les permitía estar de acuerdo con las críticas y responder a ellas sin po­nerse a la defensiva o desesperarse.2

La investigación de buena calidad también estaba correlacionada con que los miembros de! equipo poseyeran antecedentes de investigación di­ferentes pero solapados. Sus experiencias e intereses eran lo suficiente­mente similares para permitir una comunicación adecuada, pero variaban para permitir a los diversos individuos aportar a la tarea información y perspectivas diferentes. Esta variedad también permitía que las personas construyesen y ofreciesen diversas analogías, y se vio que e! pensamiento analógico era una herramienta importante para avanzar en la compren­sión. En los laboratorios eficaces no se tendía a descartar como estorbos los resultados sorprendentes y los fenómenos raros, ni a desestimarlos, sino que se convertían en objeto de debate, para ver si había algo intere­sante que explorar.

Sin embargo, si e! problema es sustancial, tarde o temprano llega un sentimiento de callejón sin salida. Todos los esfuerzos realizados hasta aquí no han logrado quebrantarlo, yen este punto puede ser mejor dejarlo en e! quemador trasero y dar una oportunidad a la intuición y la incubación. Hay pruebas de que la incubación funciona mejor sólo cuando se ha al­canzado esta etapa de callejón sin salida. No se puede, desgraciadamente, evitar el pesado trabajo de preparación abandonando prematuramente y esperando que el inconsciente lo haga por nosotros. Como dijo sucinta-

2. Kevin Dunbar, «How sciemists really reason: sciemific reasoning in real-world la­boratories», en Sternberg y Davidson, op. éit., J 995.

192 APRENDER

mente Louis Pasteur: «La fortuna favorece a la mente preparada». Debido al trabajo preliminar, la representación del problema en el cerebro está, como si dijéramos, magnetizada, de manera que cuando uno no está pen­sando en él directamente, se pueden conectar a él un tiempo, por un canal de activación, algunas asociaciones remotas que por casualidad flotan por la mente, o incluso detalles incidentales de la vida cotidiana, como una conversación oída por accidente o una observación casuar.>

Ocasionalmente, una nueva cadena de asociaciones puede conectar el problema a un área remota de la red que resulta ser muy produc~iva. Se e~­cuentra una analogía que proporciona una clave, o tal vez un eje, a traves del cual ahora las diferentes partes del problema pueden adquirir cierta coherencia. Un pequeño detalle, que puede incluso no ser perceptible, precipita un cambio espectacular en los canales de la red neuronal---:como el disparo que precipita una avalancha que se esperaba que se produJera­y se experimenta un momento de Iluminación . (Como vimos en el capí~u­lo 9, esta comprensión súbita puede ser brusca, pero también lenta y sU~ll.)

En la etapa de incubación, demasiada comunicación puede ser un Im­pedimento. A pesar de la sabiduría convencional de algunos formadores de directivos que consideran que la tormenta de ideas en grupo es una for ­ma eficaz de generar ideas, investigaciones más objetivas han sugerido re­cientemente que esto no es así. Las personas que trabajan en grupos sue­len producir menos ideas y de más baja calidad que los mismos individuos trabajando solos durante algún tiempo. Cuando las personas que trabajan en la solución grupal de problemas comparten sus ideas e información de­masiado rápidamente, ninguna de ellas tiene la oportunidad de desarrollar un punto de vista independiente antes de estar sujeta a la influencia de los pensamientos y experiencias de los demás. En tales condiciones, se ha de­mostrado que las personas tienden a converger demasiado rápidamente en una solución, o al menos en una forma acordada de conceptualizar el pro­blema, que puede ser menos que óptima. Cuando intercalamos períodos de pensamiento más solitario (sea riguroso o laxo) en los debates, se tiende a conseguir ideas y soluciones de mayor calidad.4

Además, a pesar del requerimiento de la tormenta de ideas de suspen­der temporalmente las facultades críticas durante la fase generativa, mu-

3. CoIleen Seifert, David Meyer, Natalie Davidson, Andrea Patalano e Ilan Yaniv, «Demystification of cognitive insight: opportunistic assimilation and the prepared·mind

perspective», en Sternberg y Davidson, op. cit. , 1995. 4. Edwin Hutchins, Cognition in the wild, Cambridge, Mass., MIT Press, 1994.

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 193

chas veces se mantiene una cultura sutil de juicio y de recelo y la reticencia consecuente. Los individuos pueden «dejarse llevar» en un grupo, sentar· se y dejar el trabajo, y el riesgo, a otros. Y la necesidad de atender a las ideas de otras personas al mismo tiempo que estamos tratando de que sur­jan las nuestras, puede sobrecargar la memoria a corto plazo y hacernos ol­vidar lo que íbamos a decir. Es más difícil captar el relámpago creativo cuando pasan muchas cosas a nuestro alrededor.5

Finalmente viene la etapa de la demostración, que suele requerir más esfuerzo, es más centrada y otra vez social. ¿Resistirá esta idea brillante el examen? ¿Qué nuevas pruebas se necesitan para establecer su validez? ¿Qué hallazgos han quedado sin explicar y cómo debemos hacer el nuevo modelo para que encajen? ¿Qué líneas de razonamiento hay que comple­tar para convencer a los que van a juzgar la validez de la solución? ¿Cómo se podría desarrollar, perfeccionar y comunicar mejor?

Las personas creativas de toda clase hablan de la necesidad de este in­tercambio entre el pensamiento riguroso, el pensamiento laxo y la obser­vación. Un famoso escultor, entrevistado en la encuesta de las personas creativas de la que se trató en la página 117, dijo: «Tienes una buena idea, la cabeza empieza a darte vueltas durante unos minutos, te emocionas, tienes tu "momento" y haces el modelo, y luego, las semanas y los meses siguientes simplemente trabajas en él. [. .. ] El germen de una idea no hace que una escultura se tenga en pie ... por lo que la etapa siguiente es el duro trabajo».6

Como vimos en el capítulo 9, las personas creativas son capaces de mo­verse con facilidad entre el pensamiento riguroso y el laxo, y lo pueden ha­cer con diferentes ritmos. Pueden sencillamente hacer pequeñas pausas de unos segundos, en las que permiten que el cerebro pase a la modalidad de laxo durante una conversación enfocada o una cadena de pensamien­tos. Cuando nos paramos un momento para centrar nuestras ideas antes de contestar a una pregunta, por ejemplo, tal vez no estemos estrujando frenéticamente el cerebro en busca de una respuesta, sino simplemente de­jando que la mente se coloque. Cuando se pide a las personas que piensen

5. E. B. Dennehy, P. BuJow, F. Y. Wong, S. M. Smith y J. B. Aronoff, «A test of cogni­tive fixation in brainstorming groups»; manuscrito no publicado, citado en Smith , Ward y

Finke, op. cit., 1991; M. Diehl y W. Strobe, «Productivity Joss in brainstorming: toward the

solution ~>f a riddle» , Journal 01 Persona lit y and Social Psychology, vol. 53, págs. 497·509,

1986. 6. Csikszentmihalyi y Sawyer, op. cit.

194 APRENDER

en voz alta continuamente mientras tratan de resolver problemas que re­quieren un nivel de intuición creativa, su rendimiento se resiente: la flui­dez verbal impide la creatividad. A la inversa, es más probable que las per­sonas cuya mente se queda en blanco durante unos momentos y que tienen cortos períodos en los que no son capaces de informar de nada sobre sus propios procesos mentales reciban la iluminación.7

Ligeramente más largo es lo que llamamos pausas para los presenti­mientos, períodos deliberados de unos minutos que permiten que la men­te se relaje en medio de un período prolongado de solución de problemas centrados, como en una reunión de larga duración . Steven Smith, de la Te­xas A&M University, ha descubierto que una de las"razones más comunes para bloquearse mientras se intenta resolver un problema es que nuestro pensamiento se quede atascado en un agujero y no nos demos cuenta de ello. Si los períodos de pensamiento riguroso se intercalan con cortes en la tarea, estas suposiciones erróneas tienen la oportunidad de disiparse, y cuando volvemos hay más oportunidades de ver el problema a una luz nue­va, más productiva.8

El tercer movimiento del ritmo de aprendizaje implica el tiempo de ju­gar: tiempo que se reserva cada día para la observación tranquila y para el pensamiento, tanto riguroso como laxo. Otro sujeto de los que respondió a la encuesta de la que se habló en la página 117 , una escritora, habló por muchos de ellos cuando dijo: «Por la mañana es cuando realmente me gus­tan las actividades intelectuales, muy, muy agudamente centradas. L .. ] y luego, después del almuerzo, siempre hay un tiempo en el que me gusta desconectar; puede ser dar una cabezada de quince minutos o un paseo en bicicleta. [ .. . ] Es decir, ¿quién sabe cuándo puedes tener de repente una idea formidable? ¡Yo no lo sé! La mayoría de las veces me sucede cuando estoy cuidando el jardín ... o haciendo algo repetidamente con las ma-

7. No todos los problemas son necesaria o evidentemente de una forma o de otra. Par­te de! reto del aprendizaje es que con frecuencia no sabemos por adelantado cuál va a ser e! mejor enfoque. Por ejemplo: si un torneo de tenis eliminatorio comienza la primera vuel­

ta con 128 jugadores, y los reduce a la mitad hasta la final, ¿cuál es el número total de par­

tidos jugados? La ruta analítica, que en su momento proporcionará la respuesta, supone deducir el número de partidos por ronda y sumarlos. La ruta de la comprensión súbita im­

plica el darse cuenta de que, puesto que cada partido produce un perdedor, y tiene que ha­ber un total de 127 perdedores para que sólo quede un campeón, luego tiene que haber 127 partidos.

8. Steven Smith, «Getting into and out of mental ruts: a theory of fixation, incubation and insigh t», en Sternberg y Davidson, op. cit., 1995.

¡. I

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 195

nos ... ». Al final la encuesta concluía que: «Muchos de los individuos que entrevistamos estructuraban el día para incluir un período de tiempo des­ocupado en solitario que sigue a un período de trabajo intenso. · L .. ] Sin este tiempo callado y solitario, no tendrían nunca sus ideas más impor­tantes».

El ciclo más largo es el que abarca períodos de vacaciones y también de trabajo. Hay muchas historias de personas que tienen alguna compren­sión súbita en vacaciones, cuando las semillas de ideas de otros campos pueden volar por la superficie de la mente y echar raíces . Brian Arthur, un economista de Stanford, ha desarrollado una nueva teoría de la competen­cia de mercados que es un reto para la ley de rendimientos decrecientes. El saber convencional sostiene que el crecimiento de las empresas tiene que ser autolimitado, pero ¿qué sucedería si un negocio, por falta de juicio, lle­gara tan lejos de la competencia que pudiera efectivamente «hundir» todo el mercado y encerrarlo en sus propios productos y agendas? El enfoque de Arthur se desdeñó inicialmente y tardó diez años en conseguir que se publicara su primer artículo. Pero previó el explosivo crecimiento de Mi­crosoft varios años antes de que se produjera y sus teorías ayudan a expli­car lo que ha sucedido en la industria de los programas informáticos y cuá­les pueden ser sus efectos en la economía global.

¿ y de dónde sacó su revolucionaria idea? En la playa. Durante una es­tancia de ocho semanas en Hawai, Arthur enseñaba demografía -su ma­teria entonces- por las mañanas e iba a la playa a leer y a practicar el sutf por las tardes. Se encontró leyendo un libro de biología molecular y le fas­cinó la idea de ciertas reacciones bioquímicas en las que una enzima, lejos de agotarse, realmente produce más de sí misma y así cataliza la reacción cada vez con más intensidad. Una reacción de la enzima sale disparada, mientras que otras reacciones, que a priori eran igualmente posibles, caen en el camino. «¿Qué pasaría -se dijo Arthur- si todo esto se aplicara a la economía?» Se habían plantado las semillas de su análisis del hecho de dispararse en la industria de la tecnología de la información. 9

CUÁNDO NO HAY QUE PENSAR (DEMASIADO RIGUROSO)

La mayor parte de los ejemplos de este capítulo se han ocupado de pro­blemas que son esencialmente intelectuales, como el desarrollo de teorías

9. Ed Vulliamy, «The prophet of profit», ObJerver, Londres, 8 de marzo de .1998.

196 APRENDER

científicas o económicas. Pero hay un contexto evidente en el que la arti­culación podría interferir con la solución de problemas: cuando una parte significativa de los datos en los que se basa un problema son en sí mismos difíciles o imposibles de verbalizar. Pensemos en hacer una elección esté­tica, por ejemplo, como elegir un cuadro para colgar en la pared del des­pacho. En esos casos, en los que la mayoría de las personas encontrarían difícil expresar en palabras todas las consideraciones importantes, podría­mos esperar encontrar en el camino el pensamiento consciente, delibera­do. En una serie de estudios, Jonathan Schooler, de la Universidad de . Pittsburgh, planteó a varios grupos opciones de ese tipo, y a algunos se les pidió que meditaran cuidadosamente sus decisiones, de manera que pu­dieran justificarlas y explicarlas más adelante. A los otros grupos se les dijo que decidieran guiándose más por la intuición. Después de una serie de ta­reas, el resultado estaba claro: cuando posteriormente se les pidió que re­flexionaran sobre sus elecciones, los que habían elegido más deliberada­mente estaban menos satisfechos. Si se nos pide que nos centremos sólo en los rasgos de la situación que se pueden verbalizar, no nos debería sor­prender si acabamos sintiendo que algo ha quedado fuera de la ecuación. 10

Éstas y otras investigaciones sugieren algunas líneas generales sobre cuándo es una buena idea dar un descanso al intelecto. Primero, cuando reconocemos que hemos chocado con un bloque de piedra o un callejón sin salida. Segundo, cuando parece como si la solución al problema impli­cara Un tipo de reorganización perceptiva. Tercero, cuando el bloque pue­de ser una de nuestras suposiciones inconscientes. Cuarto, cuando una parte significativa de los datos del problema no es fácil de expresar en palabras. Quinto, cuando puede haber una disparidad significativa entre nuestra experiencia al respecto y nuestra capacidad de articularla. Sexto, cuando los parámetros de la situación no están claramente definidos, de manera que no sabemos qué conceptos o consideración van a ser pertinen­tes o útiles. Séptimo, cuando l¡l situación implica demasiada complejidad: demasiados factores que varían demasiado rápidamente o interactúan en formas demasiado complicadas para que las capte el intelecto.

10. Estos estudios se revisan en]onathan Schooler y]oseph Melcher, «The ineffability of insight», en Smith, Ward y Finke, op. cit., 1995; y Johathan Schooler y Stephen Fiore, «Consciousness and the limits of language: you can't always say what you think, or think what you say», en J. D. Cohen y J. W. Schooler (comps.), Scientzfic approaches fo conscious­ness, Mahwah, NJ, Erlbaum, 1997.

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 197

LA INTELIGENCIA PRÁCTICA

Pero desconectar la mente analítica es algo que puede ser más fácil de de­cir que de hacer. Las personas con tendencia a la erudición se pueden ha­llar a sí mismas aplicando un enfoque analítico a los problemas, lo que complica sobremanera y oscurece una situación en esencia sencilla. El bri­llante lógico Alan Turing 501(a ir por Cambridge en su vieja bicicleta y de vez en cuando la cadena se salía. Después de algún tiempo, se dio cuenta de que los intervalos entre las averías eran sospechosamente regulares, y decidió investigar.

Contando las revoluciones de la rueda delantera, encontró una regularidad

exacta: después de cierto número de vueltas, la cadena se salía. Contó las

vueltas, de manera que pudiera ejecutar una maniobra que mantuviera la

cadena en su sitio. Cansado de esto, ajustó un contador a la rueda. Más tar­

de analizó la relación matemática entre el número de radios de la rueda de­

lantera, el número de eslabones en la cadena y el número de dientes en el

pedal: descubrió que el contratiempo ocurría en una única configuración

de rueda , cadena y pedales. Examinando la máquina, encontró que sucedía

cuando un eslabón dañado concreto entraba en contacto con un radio de­

terminado de la rueda. Enderezó el radio debidamente ...

y se solucionó el problema. La lógica de Turing, compleja, tortuosa e im­pecable, le había llevado, después de varias semanas, a una conclusión a la que cualquier mecánico de bicicletas habría llegado en unos segun­dos.!! En muchas situaciones prácticas de la vida real, el intelecto sirve para mucho menos de lo que podríamos pensar. Ahora existen muchas in­vestigaciones que demuestran que la inteligencia práctica de la gente tie­ne poco que ver con su Cl u otras medidas de capacidad de razonamien­to formaL

En un experimento similar al de los recipientes de Luchins de la pági­na 177, la psicóloga Sylvia Scribner observó la inteligencia práctica de un grupo de trabajadores en una vaquería de Baltimore, que preparaban cajas combinadas de diferentes tipos de leche para su distribución.

Su investigación demostró que los trabajadores eran aficionados a hacer surtidos complejos de cajas de cartón de diferentes tamaños para completar los pedidos que recibían, aunque sobre el papel ello implica-

11. Jan Stewart, «Are mathematicians logical?» , Nature, vol. 325, págs. 386-387; cita­do en Ceci, op. cit., 1987.

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ba unos cálculos matemáticos complejos; naturalmente eran perfecta­mente capaces de preparar varios pedidos simultáneamente. Scribner descubrió que estos trabajadores estaban entre los que menos formación tenían de toda la vaquería, aunque eran capaces de llevar a cabo esos cálculos intuitivos complic~dos más satisfactoriamente que los que te-

. nían más formación y un Cl más elevado, trabajadores administrativos que ocasionalmente hacían esta tarea cuando alguno estaba ausente. No había relación entre su habilidad mental y ninguna de sus calificaciones escolares, incluyendo el Cl y la aritmética . Su capacidad para resolver problemas complicados se había desarrollado puramente como un resul­tado de la experiencia: aprender por medio de una inmersión atenta en la situación, unido a la observación de los viejos trabajadores y algunos trucos bien elegidos.12

Dietrich Dorner y otros en Augsburgo, Alemania, han explorado la forma en la que la gente enfocó una simulación, según el modelo de la vida cotidiana, de la economía de una ciudad mítica llamada Lohhausen. Tiene todos los problemas complejos de una ciudad real: inflación, desempleo, niveles variables de impuestos locales, descuido de las infraestructuras, preocupaciones medioambientales, influencia de las políticas del gobierno nacional sobre, por ejemplo, la privatización de los servicios, y así sucesi­vamente. Hay más de mil variables de diversa importancia y el éxito de los jugadores se mide en términos del estado de los libros de cuentas al final del juego. Después de diseñar una forma de medir la complejidad cogniti­va de las estrategias que las personas utilizan para llevar a cabo esta tarea, Dorner ha fracasado repetidamente a la hora de descubrir cualquier rela ­ción entre su puntuación yel Cl. Si supuestamente el Cl es una medida de cierta capacidad de razonamiento general, esto resulta sorprendente. Sólo podemos concluir que la «inteligencia» especifica mucho más la situación que el enfoque del CL 13

12. Sylvia Scribner, "Studying \Vorking intelligence», en B. Rogoff y]' Lave (comps.), Everyday cogni/ion: i/s developmen/ in soáal con/ex!, Cambridge, Mass., Harvard Univer­

sity Press, 1984. 13. D. Dorner, H. Kreuzig, F. Reither y T. Staudel, Lohhausen: Vom Umgang mit Um·

bestimmtheit und Komplexi/dt, Berna, l-Iuber, 1983; descrito en Ceci, op. á/.

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 199

LA RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTO Y DESTREZA

El hecho de que podamos ser astutos sin ser inteligentes, e inteligentes sin ser astutos, nos invita a preguntarnos cómo están relacionados en el cerebro estos dos lados de la mente. Sabemos que podemos señalar el área del cerebro que cuida de la intuición y de la inteligencia práctica y otra que se maneja con el conocimiento académico y el razonamiento verbal. (Ahora está bastante claro que la atribución popular de todas las cosas creativas e intuitivas al «lado derecho del cerebro» y todas las ver­bales y lógicas al «lado izquierdo del cerebro» es excesivamente simplis­ta.) Pero hay algunas pruebas sobre qué parte del cerebr.o es necesaria para unir las dos.

Antonio Damasio, del Salk lnstitute de California, ha examinado la forma en que las relaciones entre el conocimiento y la destreza se ven afectadas por las lesiones del lóbulo frontal del córtex cerebral. En su es­tudio, se presentaban a las personas cuatro montones de cartas de la ba­raja, con la cara hacia abajo, y en cada tirada tenían que elegir la carta de arriba de uno de los montones para darle la vuelta. Cada carta ganaba o perdía una pequeña o gran suma de dinero. Sólo gradualmente se hacía evidente que los montones estaban formados de manera distinta; dos de ellos contenían una mayor proporción de cartas que suponían una fuerte pérdida. Las personas sin lesión cerebral se fijaban lentamente en los dos paquetes mejores, al principio sobre la base de lo que ellos describían como una «sensación», un «presentimiento» e incluso una conjetura com­pleta. Hasta mucho después no eran capaces de justificar su estrategia y de describir la situación. Después de haber pasado por la etapa intuitiva, acababan por poder explicar lo que sucedía y hacer elecciones más ven­tajosas.

Los pacientes con lesión del lóbulo frontal, sin embargo, diferían de . una forma curiosa. También acababan siendo capaces de explicar la dife­rencia entre los montones y describir una estrategia óptima para jugar; te­nían «el conocimiento». Pero cuando iban a elegir una carta, insistían en seleccionarla de los montones inferiores . Esta incapacidad de enlazar su conocimiento racional con su destreza práctica estaba prefigurada por una completa ausencia de esos sentimientos inciertos, vagos, que eran caracte­rísticos del aprendizaje del grupo que no tenía lesión cerebral. Les faltaba la intuición. Damasio concluye que la destreza intuitiva es lo que apuntala nuestra capacidad de hacer uso del conocimiento consciente del que dis­ponemos. Sin esta erosión subyacente del paisaje cerebral, y el control físi-

200 APRENDER

co, práctico, que lo hace posible, nuestro conocimiento, por adecuado que sea, sigue siendo impotente. 14

La idea de que el conocimiento explícito y la destreza intelectual son necesarios para el desarrollo de la inteligencia y habilidad práctica ya no es aceptable. En verdad, el «hablar con nosotros mismos», la guía interiori­zada de la que hablamos en el capítulo 8, sigue siendo una forma útil de apoyar nuestro aprendizaje. Pero eso implica sólo el uso temporal de su­gerencias y recordatorios estratégicos, no el tipo de comprensión inte­lectual refinada a la que los educadores a veces parecen tan aficionados. A medida que los aprendices ganan en perfeccionamiento,. sus habilidades se encastran en las redes neuronales del paisaje cerebral y la charla consi­go mismos se hace útil cada vez en menos ocasiones. Entonces hace falta el armazón verbal, sólo cuando encontramos un impedimento o estamos mo­mentáneamente perdidos. En esta etapa intermedia de aprendizaje aún podemos recurrir de vez en cuando a una forma de funcionar fácil, irrefle­xiva e intuitiva, a un modo de certidumbre más consciente, articulado y la­borioso. El ·pensamiento consciente proporciona sólo un tipo de apoyo que se pueda desmantelar cuando ha hecho su tarea.

Antes de alcanzar la maestría en el arte de hablar consigo mismos salto voce, los niños hacen una gran cantidad de entrenamiento en voz alta cuando llevan a cabo tareas difíciles. A medida que se vuelven más efi­cientes en el habla y el pensamiento, este proceso se soslaya y a medida que se convierten en más eficaces en determinadas artes, la necesidad de tal guía explícita desaparece. El objetivo de la mayor habilidad es, después de todo, hacerlo bien, no conversar o pensar sobre ello. Para la práctica - da igual que sea un sabio indio o un académico- la comprensión sólo es un medio para un fin.

CUANDO EL PENSAMIENTO INTERFIERE CON LA COMPETENCIA

El pensamiento consciente no sólo es con frecuencia irrelevante para la adquisición y expresión de la competencia: a veces realmente interfiere. Vimos un ejemplo en el capítulo 8: la conciencia de sí mismo que puede aquejar a un hablante inexperto de un idioma extranjero, por un intento

14. Antoine Bechara, Hanna Damasio, Daniel Tranel y Antonio Damasio, «Deciding

advantageously before knowing the advantageous strategy», Science, vol. 275, págs. 1.293-1.295,1997.

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 201

excesivamente diligente de controlar y corregir lo que quiere decir. Cuan­do la voz del entrenador interno se convierte en demasiado crítica o im­portuna, el rendimiento se puede colapsar. Timothy Gallwey, autor de The inner game 01 tennis, fue uno de los primeros entrenadores deportivos que apreció el poder negativo de esta especie de cháchara mental autocrítica. 15

Podemos incluso explicarlo en términos del cerebro. Cuanto más ansioso y disgustado está uno con el propio rendimiento, menos activación neuro­nal queda para generar el compromiso habilidoso de los músculos o la per­cepción adecuada de los sentidos.

Pero no hace falta llegar a un estado así para que el pensamiento mine nuestra competencia. Podemos . .!1ecesitar nada menos que comenzar a re­cordar todos los buenos consejos que hemos asimilado diligentemente. Si se dedica demasiada actividad cerebral a pensar y recordar, no queda la activación suficiente para las partes no verbales del cerebro-mente, y el rendimiento que antes era airoso y fluido se vuelve desmañado e irregular. Esto hace surgir la fascinante posibilidad de que las personas que han aprendido una habilidad sin ningún acompañamiento de teoría o de com­prensión explícita pueden ser realmente mejores, en situaciones que po­drían hacer surgir la conciencia de uno mismo, que personas que han com­prendido sus acciones. Cuando están bajo presión, o las están juzgando, estas últimas podrían tratar de retroceder en su conocimiento y, al hacerlo, socavar sin querer su destreza. Las primeras, al no tener esa comprensión, no se ven tentadas a adoptar esta estrategia contraproducente, y su habili­dad podría, por lo tanto, mantenerse mejor.

Esto es exactamente lo que R. S. Masters, de la Universidad de York, observó cuando enseñaba a grupos de inexpertos a ejecutar el putt en el golf. A algunos de estos grupos se les dieron instrucciones precisas, toma­das de manuales muy conocidos de entrenamiento de golf, que les decían que lo hicieran de la forma más cuidadosa posible. A otros no se les dieron instrucciones y practicaron el putt al tiempo que se les hacía gritar letras al azar cada segundo, de manera que no podían pensar en lo que estaban ha­ciendo, aunque quisieran. Luego a ambos grupos se les sometió a presión. Se les dijo que un eminente jugador profesional de golf llegaría para juzgar su nivel de competencia, y que considerables recompensas y penalizacio­nes financieras dependían de su juicio. Todos los grupos mostraron una aceleración de las pulsaciones del corazón mientras los ponían a prueba, lo que demostraba que la situación les resultaba estresante. Pero el rendi-

15. Timothy GalJwey, The inner game 01 tennis, Londres, Cape, 1974.

202 APRENDER

miento del grupo que había aprendido con las instrucciones se deterioró mucho más que el de los otros. Como Masters resume: «Si, al pasar de no­vato a experto .. . se puede minimizar el aprendizaje explícito, la persona tendrá menos conocimiento consciente de las reglas de ejecución de la ha­bilidad, y será menos capaz de reinvertir su conocimiento en momentos de estrés ... generando una incidencia más baja de derrumbamiento de la ha-bilidad .. . En términos prácticos, será menos probable que falle». 16

Tratar de comprender lo que estamos haciendo mientras aprendemos puede, en algunas circunstancias, incluso obstruir el aprendizaje. Tome­mos el cubo de Rubik: el rompecabezas requiere que se giren los lados del cubo para conseguir que todos los minicubos del mismo color estén en el mismo lado. Es demasiado complicado para resolverlo lógicamente; hay demasiadas posibilidades para tener en cuenta. Como principiante; no se puede saber conscientemente qué giro hay que aplicar en cualquier mo­mento. Pero si lo desordenamos durante un rato, las manos comienzan a desarrollar hábitos y presentimientos que no tienen ninguna justificación consciente. Para aprender a construir el cubo de Rubik, por lo tanto, te­nemos que confiar y tolerar este proceso de aprendizaje por inmersión. Los niños han sido unos adeptos a dominar el cubo porque se sienten a sus anchas con este tipo de aprendizaje. Sus padres con frecuencia lo han en­contrado injurioso, porque ellos no se sentían cómodos con un enfoque tan «descuidado», querían resolverlo pero no podían. Su resistencia esta­ba socavada, sus recursos, disminuidos y, consecuentemente, su aprendi­zaje estaba impedido por el apego a un enfoque intelectual.

La enseñanza bienintencionada puede exacerbar este efecto. Dianne Berry y D9nald Broadbent han demostrado que las instrucciones prelimi­nares pueden invitar a las personas a entrar en un marco mental de solu­ción que, como el cubo de Rubik, tal vez no sea de ayuda. Especialmente cuando la tarea de aprendizaje es complicada y/o contraria a la intuición, el enfoque de inmersión puede ser preferible y dirigir la atención intelec­tual no hará sino entorpecer. En general, estos investigadores han conclui­do que la enseñanza tiende a mejorar la capacidad de las personas para responder a preguntas sobre lo que están haciendo, pero no a mejorar su

16. R. S. W. Masters, «Knowledge, knerves and know-how: the role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skilI under pressure», British Journal olPsychology, vol. 83, págs. 343-358,1992. Véase también Steven Berglas y Roy Baumeister, Your own wor.rl enemy: under.rlanding Ihe paradox 01 selfdeleating behaviour, Nueva York, HarperCollins, 1993.

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 203

habilidad práctica. Estos estudios muestran que acumular conocimientos y desarrollar destrezas son, de hecho, dos clases de aprendizaje que pue­den ir uno alIado del otro, a veces interactuar de manera positiva, pero también competir y debilitarse entre sí. 17

LA MENTALIDAD DE LA LOCURA

En general, un exceso de confianza en la deliberación consciente, combi­nado con una desconfianza en la intuición y la e~pontaneidad, es algo que bordea la enfermedad mental. El psicólogo clínico norteamericano Louis Sass ha afirmado recientemente que la esquizofrenia es simplemente una prolongación de la forma de funcionar del filósofo, el calculador, el deli­berador compulsivo: la persona para la cual el pensamiento riguroso se ha convertido en una forma de vida. Si intentamos encontrar demasiado in­tensamente certeza y seguridad en la comprensión analítica, nuestro mun­do se desmorona. Los pacientes de Sass dicen: «Tengo que hacerlo todo paso a paso, ahora nada es automático. Hay que tenerlo todo en cuenta». Y: «Yo afrontaba todo esto interiormente, pero mis áreas intelectuales lle­garon a formar todo mi yo». Sass concluye que «la locura ... es el punto fi­nal de la trayectoria [que] sigue la conciencia cuando se separa del cuerpo, de las pasiones y del mundo social y práctico, y se vuelve hacia sí misma».18

lain McGilchrist, en una extensa revisión de la obra de Sass, habla so­bre la forma en que los que padecen esquizofrenia perciben el mundo en términos que recuerdan mucho mi distinción entre el foco de atención es­trecho y vago:

Parece que algo interfiere con el amplio alcance de la atención por medio del cual muchos de nuestros pensamientos y percepciones se experimentan como un todo. En vez de eso, a menudo hay un enfoque deIa atención es­trecho, intenso, en algunos objetos o acontecimientos completamente coti­dianos, que los vuelven extraños, inhumanos, tal vez terroríficos. El detalle

17. Berry y Broadbent, op. cit. 18. Louis Sass, Madness and modernity: in.ranity in Ihe lighl 01 modern arl, literature

and thought, Nueva York, Basic Books, 1993; y The paradoxe.r 01 deluJlon: Wittgenstein, Schreber, and Ihe schizophrenic mind, Nueva York, ComeIl University Press, 1995. Véase también la excelente revisión de estos dos libros por Iain McGilchrist, <<It's nar so much thinking out what ro do, it's the doing of it that sticks me», London Review 01 Books, 2 de noviembre de 1995.

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se acentúa a expensas del todo. El hecho de comprender lo que algo deno­ta normalmente no se deteriora, pero el significado connotativo se puede perder completamente. Los patrones predichos se descuidan, y las suposi­ciones normales sobre lo que va a suceder, basándonos en lo que ha sucedi­do, no se hacen. El efecto neto es producir una sensación de alienación de los demás, de los propios sentimientos y del propio cuerpo. 19

El ecologista Gregory Bateson solía ilustrar esta precariedad con el ejemplo de un paciente que estaba en la cola de la cafetería del hospital, cuando una mujer jovial situada detrás del mostrador le preguntó: «¿Y qué puedo hacer por ti, mi amor?». Mirándola con asombro, como un co­nejo delante de los faros de un coche, el paciente dejó caer la bandeja con estruendo y salió disparado, lleno de pánico, de la cafetería. Había experi­mentado su comentario amistoso, inocente, sugería Bateson, como un pozo con la boca abierta lleno de incertidumbres desconocidas, sobre la que él estaba suspendido de un hilo. ¿Se estaba burlando de él? ¿Era una insinuación sexual? ¿Ofrecía ella el cuidado que él estaba buscando? ¿Cómo responder? ¿Cómo no hacer un tremendo ridículo? Otras perso­nas parecen, inexplicablemente, ser capaces de afrontar con confianza esos acontecimientos traicioneros, pero ¿cómo lo hacen? ¿Cómo caminan firmemente por la tierra seca, mientras que yo estoy siempre patinando so­bre una fina capa de hielo?20

El análisis de Sass de la cultura contemporánea llega incluso a sugerir que vivimos en un mundo fronterizo o «esquizotípico»:

Algunos aspectos de la vida de finales de! siglo xx en e! mundo desarrolla­do --el efecto distanciador de la tecnología y la burocracia en la idea que te­nemos de los otros, el ataque de la información discordante y de experien­cias sustitutivas- reproducen rasgos que se identifican fácilmente en los esquizofrénicos: la tendencia a la· abstracción o el exceso de conciencia, la concentración en e! detalle más que en e! todo, la percepción de personas y

objetos como entidades mecánicas. Verdaderamente, éstas son las formas más obviamente emergentes de atención en las sociedades occidentales ...

19. McGilchrist, op. cit. 20. Gregory Bateson, Mind and nature: a necessary unity, Londres, Wildwood HOllse,

1979.

EL APRENDIZAJE COMPLEJO: LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN ACCIÓN 205

CÓMO SE RELACIONAN LOS PLANOS DE LA MENTE

Las interrelaciones entre los cuatro compartimentos de la caja de herra­mientas del aprendizaje -inmersión, imaginación, intelecto e intuición­resultan ser mucho más intrincadas e interesantes de lo que nos indica la idea popular de la mente. En la práctica, se ayudan entre sí de diversas ma­neras. Y las dos formas de erudición a las que dan lugar -conocimiento y destreza, el paisaje verbal y el paisaje cerebral- tienen también una rela­ción complicada. Aunque el paisaje verbal surge originalmente del paisaje cerebral, una vez que están establecidos comienzan a interrelacionarse de nuevas formas.

La destreza puede abrirse camino en los mundos de los conceptos y las palabras. De vez en cuando puedo tener una comprensión súbita, un esta­llido espontáneo en el lenguaje de un patrón no reconocido o articulado previamente; aunque la inmensa mayoría de lo que he aprendido sobre las personas, la gravedad, el agua, la justicia, la cocina y la conducta de los ga­tos sigue situado con firmeza por debajo, sobre la tierra, hechos primoro­samente funcionales y absolutamente inaccesibles a la palabra, e incluso al pensamiento.

Igual que la experiencia burbujea en el lenguaje, éste se infiltra en la ex­periencia. Alguien puede describir al joven aprendiz conceptos como «unicornio» o «el rey de Francia» que no tienen una existencia real en el mundo de la pura experiencia. Con la ayuda de su imaginación, puede combinar conceptos y propiedades previamente desconectados, creando un nuevo circuito neuronal por sí mismo. Y a través de su educación e ins­trucción, las perspectivas y prioridades de otras personas pueden influir en lo que él escucha y el sentido que da a su experiencia, y así canalizar el crecimiento del paisaje cerebral. La influencia de la cultura y la influencia de la experiencia directa se entrelazan inextricablemente. A través del len­guaje, describe el mundo tal como lo experimenta, pero la misma forma en que lo experimenta está informada por el lenguaje que ha aprendido a ha­blar: la forma en que el lenguaje mismo se estructura gramaticalmente y las cosas que se pueden decir dentro de esas estructuras. Incluso sus emocio­nes dependerán de la cultura en la que crece.

Pero hay muchas ocasiones en las que hablar no incorpora un cambio como éste. Hay muchas cosas que hemos aprendido por medio del len­guaje que afectan a las conexiones entre el paisaje verbal, pero que no se infiltran y producen los cambios correspondientes en el paisaje cerebral. Recuerdo: «No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy». Incluso creo

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que es verdad. Trato de no dejar cosas que se tienen que hacer. Puedo in­cluso proclamar a los demás lo malo de dejar las cosas sin hacer, de forma Huida y persuasiva. Y aun así dejo cosas sin hacer. Es considerablemente difícil controlar lo que hablamos, y sabemos que todos somos hipócritas de una u otra forma .

Así pues, los planos del cerebro-mente de! niño, aunque originalmen­te son bastante congruentes, empiezan a romperse. El paisaje verbal pasa a contener hechos, ideas y opiniones para las que no hay un sustrato de experiencia en e! paisaje. Podemos aprender a un nivel sin ligar automáti­camente ese cambio con el otro nivel. La dislocación de la experiencia vi­vida y el lenguaje, de la intuicign y e! intelecto, de la destreza y e! cono­cimiento, nos permite creer cosas que no asimilamos, y tener áreas de competencia que aún no están representadas en nuestra imagen de noso­tros mismos, lo que conscientemente «sabemos» sobre nosotros mismos. Somos capaces de estar estratificados sin estar integrados. Podemos arti­cular cosas que sabemos que no son verdad. AlIado del privilegio de la co­municación, está la capacidad más dudosa de engañar a los demás y de en­gañarnos a nosotros mismos.

Los módulos de competencia del paisaje cerebral siempre contendrán conexiones de hilos finos que no han cristalizado en conceptos de uso ge­neral, por no hablar de proposiciones verbales. Las lecciones de experien­cia nunca se pueden transformar completamente en palabras, porque las palabras son en sí mismas abstracciones de la experiencia, o encuentran su sentido no a través de la experiencia subyacente a ellas, sino solamente en términos de las posiciones que ocupan en el paisaje verbal. Como en un diccionario, la mayor parte de nuestro vocabulario está definido en térmi­nos de otras palabras. Si lo intento, puedo ser capaz de construir una for­ma con palabras -un poema quizás- que evocará en otro una copia ra­zonable de mi propia experiencia. Pero con frecuencia el intento de hablar sobre «la condición humana» desaparece en los senderos interminables de ideas que siguen rigiendo en el paisaje verbal, pero que nunca logran caer verticalmente en las minas del sentido personal.

Una de las funciones más potentes de la imaginación, como hemos vis­to, es mediar entre los mundos de la competencia intuitiva y la compren­sión explícita. Las resoluciones e intenciones que permanecen en el nivel de las proposiciones verbales apenas tienen un débil efecto sobre la con­ducta. Pero si convertimos esas buenas intenciones en imágenes vívidas de la meta y de los medios para conseguirla, se construye un puente entre los diferentes planos de operación . Del mismo modo, se puede necesitar una

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gran cantidad de práctica, física igual que imaginativa, para reincorporar alguna teoría adquirida, aunque sea sensata, en el nivel de perfecciona­miento práctico. Así pues, el aprendizaje trata tanto sobre la forma en que la información se representa internamente -cómo es convertida entre di­ferentes formatos, cómo se desencastra de determinados contextos, ocasio­nes y finalidades de uso, y cómo se engancha a los sentidos y a los múscu­los- como sobre adquirir más «material». El descuido de estos procesos de transformación interna es una de las principales formas en las que se ha simplificado el aprendizaje y, por lo tanto, se ha malinterpretado.