Competența social-afectivă (CSA)1

• Jasper (un copil de grădiniţă) vede un grup de colegi de-ai săi jucându-se în bucătăria grădiniţei. El se bucură şi ar vrea sa se joace cu ei. Cum ar trebui să se apropie de ei? Să meargă spre Antonio şi să-şi exprime dorinţa apucând o lingură şi ajutându-l să mestece într-o oală? Sau ar trebui să stea alături şi să aştepte până ceilalţi îl vor invita să se joace? Ar trebui oare să se apropie de Mickie care tocmai s-a întors spre el sau pe Anninka ce tocmai i-a zâmbit?

Mai jos sunt prezentate două situaţii de interacţiune socială.

• Kenya a fost necăjită din nou de către un agresor (bully) din clasa a treia. Răbdarea ei a ajuns

la capăt şi ar vrea ca această şicanare să înceteze. Cum ar putea Kenya să-l facă pe agresor să înceteze? Ar trebui să zâmbească şi să încerce să arate că şicanele nu o afectează? Ar trebui să se încrunte la agresor şi să-i vorbească hotărât? Şi dacă agresorul va începe să o îmbrâncească? Dacă agresorul se va întoarce pe moment în clasă, dar o va aştepta după ore?

În exemplele de mai sus, cei doi copii, Jasper şi Kenya, sunt confruntaţi cu două situaţii

sociale cheie: iniţierea contactelor cu colegii şi răspunsul la provocare (Crick & Dodge, 1994; Dodge, McClaskey & Feldman, 1985; Hubbard & Coie, 1994). Aşa după cum se observă din cele două exemple, emoţiile sunt elementele principale în interacţiunile sociale. Abilităţile celor două personaje de a exprima şi trăi propiile emoţii, precum şi de a recunoaşte emoţiile celorlalţi copii vor determina succesul strategiilor lor în aceste situaţii. Deşi în aceste exemple sunt implicaţi copii, trebuie precizat că emoţiile reprezintă elemente fundamentale ale interacţiunilor sociale pe tot parcursul vieţii. Ele sunt surse semnificative de informaţie atât pentru persoanele care emit mesaje, cât şi pentru cele care receptează. Conţinutul emoţional (comunicat verbal, facial sau prin alte canale) determină adesea semnificaţia interacţiunii. Apoi, emoţiile, ca procese dinamice, sunt esenţiale pentru interacţiunea socială, deoarece ele stau la baza relaţiilor cu ceilalţi şi, la rândul lor, sunt produsul acestor relaţii (Campos, Campos, & Barrett, 1989).

Definirea şi studierea competenţei socio-afective (CSA)

Competenţa socio-afectivă este definită ca fiind comunicarea eficientă a propriilor emoţii,

interpretarea corectă şi răspunsul adecvat la comunicările afective ale celorlalţi, precum şi conştientizarea, acceptarea şi managementul propiilor emoţii.

Această competenţă trebuie distinsă de categoria mai largă de competenţe sociale, care sunt definite ca „interacţiunea eficientă” (Rose-Krasnor, 1997). Tradiţional, competenţa socială a fost operaţionalizată prin următoarele dimeniuni: statutul persoanei între colegi, relaţiile de succes şi gradul de adecvare dintre rezultatele obţinute şi scopurile propuse (Rose-Krasnor, 1997). Însă, niciuna dintre aceste dimensiuni nu face referire explicit la rolul emoţiilor în interacţiunea socială. Prin urmare, tratarea competenţei socio-afective ca entitate distinctă în cadrul cercetărilor este justificată şi binevenită, chiar dacă există și alte modele care, anterior, au evidențiat i mportanţa abilităţilor emoţionale în manifestarea competenţei sociale. De exemplu, Goleman (1995) a popularizat noţiunea de inteligenţă emoţională. Crick şi Dodge (1994) au dezvoltat un model fundamentat pe mecanismele procesării informaţiei în contactele sociale. Modelul lor explică modul în care copiii interpretează şi reacţionează la stimulii sociali şi include aşa-numiţii self-factori

1 Text adaptat după Affective Social Competence, Amy G. Halberstadt, North Carolina State University, Susanne A. Denham, George Mason University, Julie C. Dunsmore, Hamilton College (2001), Social development, 10, 1, 2001.

(factori ai sinelui), care influenţează abilităţile de emitere, receptare şi trăire a mesajelor. Însă, scopul lor principal a fost delimitarea aspectelor procesării informaţiei legate de competenţa socială în general şi mai puţin ale procesării informaţiilor de natură afectivă.

Mayer şi Salovey (1997) au analizat constructul de „inteligenţă emoţională”. În concepţia lor, modul în care oamenii generează, percep şi reglează emoţiile are efecte pozitive asupra dezvoltării şi adaptării lor. În plus, emoţiile facilitează gândirea, iar reglarea emoţională poate conduce la dezvoltare intelectuală.

Saarni (1990, 1997, 1999) a studiat aspectele dinamice ale înţelegerii, comunicării şi trăirii emoţiilor în cadrul studiilor sale asupra competenţei emoţionale. Au fost analizate:

• Modul cum răspund copiii emoţional şi cum aplică strategic cunoştinţele lor despre emoţii, • Exprimarea emoţională în relaţiile cu alţii • Reglarea experienţelor emoţionale. Autoarea este primul teoretician modern care pune accent pe aspectele interne, experenţiale

ale competenţei şi pe importanţa autenticităţii trăirilor emoţionale. De asemenea, ea susţine explicit ancorarea contextuală a competenţei emoţionale în semnificaţia socială şi subliniază rolul culturii în manifestarea acesteia. Modelul său include opt abilităţi la care indivizii apelează pentru a fi eficienţi în interacţiunile sociale. Este evidenţiată şi importanţa proceselor care conduc la dezvoltarea competenţelor, dar nu se insistă asupra componentelor specifice implicate de aceste procese. Apoi, cercetătoarea nu elaborează o structură conceptuală care să releve modul de interrelaţionare a celor opt abilităţi. În plus, termenul de „competenţă emoţională” poate sugera mai mult o experienţă intrapsihică şi mai puţin una socială.

Autorii acestui articol (Halberstadt, Denham & Dunsmore, 2001) au elaborat un nou model pentru care au propus termenul de „competenţă socio-afectivă”, pentru a surprinde relaţia dinamică dintre afect şi interacţiunea socială. Ei au construit pe modelul lui Saarni, au preluat în modelul lor punctele tari ale teoreticienilor anteriori, dezvoltând o viziune dinamică, tranzacţională, care permite o măsurare precisă a proceselor. Obiectivele modelului sunt:

a. Integrarea mai multor domenii corelate b. Identificarea abilităţilor specifice în cadrul fiecărui domeniu c. Evidenţierea unor secvenţe de dezvoltare pentru aceste abilităţi d. Plasarea tuturor acestor procese într-un context social acţional şi dinamic. În tabelul 1 este prezentat modelul competenţei socio-afective propus de autori, în comparaţie

cu celelalte modele menţionate mai sus.

Tabel 1. Sinteza teoriilor anterioare şi compararea acestora cu model CSA din acest studiu

Teoreticieni Saarni, 1990, 1997, 1999 Mayer şi Salovey, 1997 Crick şi Dodge, 1994 Halberstadt, Denham şi

Dunsmore Construct

Competenţa emoţională se referă la „demonstrarea autoeficacităţii în contextul tranzacţiilor sociale care implică emoţii” (1990, p. 116).

Inteligenţa emoţională (EI) „abilitatea de a percepe emoţiile, de a accesa şi genera emoţii corespunzătoare gândurilor, de a înţelege emoţiile şi cunoştinţele de natură emoţională şi de a regla conştient emoţiile, astfel încât să se asigure progresul intelectual şi afectiv”. (1997, p. 5). Sunt aduse argumente pentru EI ca formă distinctă de inteligenţa tradiţională.

Modelul procesării informaţiei sociale include emoţiile, alături de memorie, reguli, scheme şi cunoştinţe sociale, ca bază de date pentru explicarea comportamentelor. Nu prezintă o definiţie specifică a afectelor sau a competenţei emoţionale în cadrul interacţiunii sociale.

Competenţa socio-afectivă (CSA) reprezintă comunicarea eficientă a propriilor emoţii, interpretarea adecvată a acestora, răspunsul la comunicările afective ale altora, precum şi conştientizarea, acceptarea şi managementul propriilor emoţii.

Componente

O listă de opt abilităţi 1. Conştiinţa propriilor emoţii; 2. Recunoaşterea emoţiilor

celorlalţi; 3. Utilizarea limbajului expresiv

şi al emoţiilor; 4. Abilitatea de a fi empatic; 5. Realizarea faptului că stările

interioare şi expresiile exterioare proprii sau ale altora nu corespund totdeauna;

6. Adaptarea în situaţiile emoţionale aversive sau stresante prin utilizarea unor strategii autoreglatorii;

7. Conştientizarea faptului că relaţiile sunt în mare măsură determinate de comunicarea emoţională, de reciprocitatea

Patru abilităţi care cuprind mai multe subcomponente: 1. Perceperea şi evaluarea

emoţiilor proprii şi ale celorlalţi şi exprimarea propriilor emoţii;

2. Accesarea şi generarea emoţiilor benefice pentru gândire;

3. Recunoaşterea şi analiza emoţiilor celorlalţi;

4. Reglarea emoţiilor în direcţia dezvoltării intelectuale şi emoţionale.

Identificarea a şase paşi: 1. Codificarea stimulilor interni

şi externi; 2. Interpretarea stimulilor –

atribuirea intenţiilor şi a cauzelor, evaluarea atingerii scopurilor etc.;

3. Clarificarea scopurilor, reglarea activării emoţionale;

4. Accesarea sau construirea răspunsurilor;

5. Selecţia şi evaluarea răspunsurilor;

6. Realizarea comportamentului.

Trei componente de bază: 1. Emiterea mesajelor afective 2. Receptarea mesajelor

afective 3. Experimentarea (trăirea)

emoţiilor Patru abilităţi progresive în cadrul fiecărei componente, esenţiale pentru interacţiunea socială de succes: 1. Conştientizarea (conştiinţa) 2. Identificarea 3. Adaptarea la contextul social 4. Managementul şi reglarea

şi feedback-ul emoţional; 8. Eficacitatea emoţională:

sentimentul controlului şi acceptarea propriilor trăiri emoţionale.

Aria abilităţilor acoperite Saarni, 1990, 1997, 1999 Mayer şi Salovey, 1997 Crick şi Dodge, 1994 Halberstadt, Denham şi

Dunsmore Emiterea Conştientizarea Identificarea Contextul Managementul

Se centrează pe nevoia de a adapta emiterea mesajelor la contextul individual şi cultural. Nu au fost subliniate aspectele specifice în mod explicit, ci doar implicit în cadrul abilităţilor 3, 5, 7 şi 8. Emiterea este prezentată adesea în combinaţie cu receptarea, cu trăirea şi cu scopurile particulare de relaţionare pe care persoana le are.

Recunoaşterea nevoii de a cunoaşte ceea ce trebuie emis (abilitatea 1) deşi contextul şi abilităţile presupuse nu au fost subliniate.

Emiterea este implicată în ultimii paşi ai modelului (paşii 4, 5 şi 6), corespunzători, accesării, selectării şi aplicării răspunsului. Contextul şi managementul sunt implicate pentru că toate comportamentele luate în calcul se produc în contextul social al aşteptărilor şi comportamentelor celorlalţi.

Indivizii competenţi din punct de vedere afectiv sesizează momentul în care trebuie emis un mesaj într-un anumit context. Ei identifică mesajul afectiv care trebuie transmis şi realizează această operaţie adecvat contextului situaţional. Mesajul afectiv este transmis clar şi concis. Este gestionată adecvat decizia privind ceea ce trebuie sau nu trebuie comunicat.

Receptarea: Conştientizarea Identificarea Contextul Managementul

Abilitatea de a discerne emoţiile celorlalţi, bazându-se pe ceea ce este acceptat cultural într-o anumită situaţie pe expresiile emoţionale (abilităţile 2, 3, 4). Abilitatea de a realiza că stările emoţionale interne şi exprimarea lor exterioară pot să nu coincidă (abilitatea 5). De asemenea, receptarea este prezentată adesea combinată cu celelalte componente (emiterea, trăirea).

Conştientizarea şi descrierea emoţiilor celorlalţi, fie că sunt la fel sau diferite de propriile stări emoţionale (abilităţile 1 şi 3). Abilitatea de a identifica expresiile emoţionale autentice sau cele mascate ale celorlalţi (abilitatea 1).

Codificarea şi interpretarea semnalelor emoţionale ale celorlalţi sunt centrale în acest model al procesării informaţiei cognitiv-sociale (pasul 2). Contextul şi managementul sunt, de asemenea, implicate.

Indivizii competenţi afectiv observă dacă un mesaj afectiv a fost emis. Ei identifică şi interpretează adecvat informaţia afectivă în contex situaţional. Primesc mesajul fără a fi confuzaţi şi fără să aibă nevoie de repetarea acestuia şi gestionează adecvat atât receptarea semnalelor reale, cât şi pe a celor false.

Experimentarea (trăirea): Conştientizarea Identificarea Contextul Managementul

Conştientizarea propriilor stări emoţionale, incluzând emoţii multiple (abilitatea 1, 7 şi 8). Capacitatea de implicare empatică în experienţele emoţionale ale altora (abilitatea 4). Context interpersonal relevant pentru abilitatea 7; Pilonul de bază al acestei teorii este construcţia socială a experienţei emoţionale. Capacitatea de coping în situaţiile de emoţii aversive şi acceptarea propriilor trăiri (abilităţile 6 şi 8).

Conştiinţa sinelui, deschiderea faţă de propriile sentimente (fie că sunt pozitive, fie că sunt negative); capacitatea de detaşare de propriile emoţii atunci când este necesar (abilităţile 1, 2 şi 4). Abilitatea de a observa în mod reflexiv propriile emoţii (abilităţile 1 şi 2). Abilitatea de a modera emoţiile negative şi de a le spori pe cele pozitive, fără a reprima sau exagera informaţiile pe care acestea le presupun (abilitatea 4).

Conştientizarea implicată în „codificarea semnalelor interioare” (pasul 1). Identificarea, implicată în pasul 2. Managementul, implicat în în pasul 3 – în interacţiunea socială contagiunea cu activarea celorlalţi trebuie gestionată.

Indivizii competenţi afectiv observă că trăiesc anumite emoţii într-un context situaţional dat. Ei identifică şi interpretează adecvat trăirea emoţională pe care o au, trăiesc emoţiile fără ruminaţie şi pot regla adecvat atenuarea, reţinerea sau sporirea trăirilor emoţionale.

Abordarea tranzacţională / focusarea pe procese

Copiii învaţă comportamente emoţionale, norme şi simboluri specifice culturii lor, ca rezultat neintenţionat al interacţiunii sociale; prin urmare, interacţiunea socială este centrală. Recunoaşterea diverselor tranzacţii în interiorul sinelui şi între sine şi ceilalţi (de exemplu, înţelegerea fluxului emoţional şi a faptului că stările interne şi expresiile exterioare nu sunt totdeauna izomorfe; interacţiunea dintre propriul stil de emitere şi înţelegerea regulilor culturale; adaptarea la emoţiile aversive). Lista componentelor sugerează o creştere a complexităţii pe parcursul dezvoltării.

Mai puţin tranzacţional decât alte teorii, modelul este centrat mai mult pe persoană, cu scopul ca emoţiile proprii să fie benefice pentru gândire, de a gândi inteligent cu privire la emoţiile proprii şi ale altora. Lista componentelor sugerează creşterea complexităţii pe parcursul dezvoltării.

Procesarea socială şi adaptarea socială sunt procese reciproce şi în continuă dezvoltare; „recunoaşterea naturii dinamice, tranzacţionale a schimburilor sociale ne conduce la procesele mentale care ajută în orientarea comportamentelor viitoare”. (1994, p. 78). Paşii sunt localizaţi în cadrul unui schimb social sau a unei serii de schimburi sociale.

Modelul pune accent pe procesele tranzacţionale şi contextuale în interacţiunea socială şi pe relaţia dinamică dintre componente. În primul rând, CSA se manifestă în relaţii, astfel că un comportament competent afectiv este adesea dependent de caracteristicile partenerului. În al doilea rând, relaţiile există în trecut, prezent şi viitor, astfel că un comportament competent din puncte de vedere afectiv implică adecvarea la interacţiunea imediată, prin raportare la cele precedente şi cu speranţa în interacţiuni viitoare cu partenerul. În al treilea rând, CSA este, cel puţin parţial, un produs al tranzacţiilor anterioare (socializare). În al patrulea rând,

CSA se dezvoltă şi devine mai complexă o dată cu maturizarea şi creşterea experienţei şi cu schimbările dinamice care se produc în sistemul sinelui. Adică, dezvoltarea, maturizarea şi experienţele din cadrul sistemului sinelui au impact asupra CSA.

Factorii sinelui

Auto-eficacitatea și stima de sine corelează cu componentele competenţei emoţionale – a deveni mai competent emoţional contribuie la creşterea stimei de sine, care la rândul său, îl poate ajuta pe individ să testeze abilităţi emoţionale netestate în situaţii noi.

Nu au fost abordaţi factorii sinelui ca moderatori.

Mai mulţi factori ai sinelui au fost menţionaţi ca posibili moderatori: atribuirea cauzală, bias-urile atribuţionale ostile, implementarea strategiilor, genul, vârsta.

Abilităţile celorlalţi, cunoştinţele de bază, aspectele motivaţionale, gradul de activare şi schemele pot influenţa CSA: concepţia asupra lumii, conceptul de sine sau schema sinelui, stilul de comportament, temperamentul, orientarea faţă de relaţii în general, cunoaşterea regulilor, cunoaşterea modului de aplicare a strategiilor, motivaţia de a interacţiona cu alţii şi de a fi competent în aceste interacţiuni, flexibilitatea schematică şi comportamentală.

Notă: Alţi cercetători care nu au fost incluşi aici au prezentat doar modele parţiale, cum ar fi Eisenberg şi Fabes (1992) şi Thompson (1994), centrate pe

reglarea emoţională, precum și Nowicki & Duke (1992, 1993), care și-au orientat cercetările pe evaluare.

Modelul propus este unul multifaţetat şi furnizează un cadru teoretic clar şi comprehensiv pentru înţelegerea competenţei socio-afective.

Să luăm ca exemplu prima situaţie de interacţiune prezentată la începutul studiului (cea cu Jasper). Să presupunem că Jasper ar fi tentat să alerge spre ceilalţi copii şi să încerce să intre imediat în joc alături de ei şi că el ar fi respins. Cum am putea interpreta această respingere? Este din cauză că Jasper nu a fost capabil să înţeleagă mesajele trimise de ceilalţi copii (prin limbajul corpului, expresiile faciale sau prin verbalizări)? Sau este din cauză că Jasper nu a fost capabil să înţeleagă şi să regleze propria exaltare? Sau este din cauza combinării celor două?

Nu putem şti, dacă nu facem o analiză mai complexă a abilităţilor solicitate de o astfel de interacţiune. Modelul competenţei socio-afective (CSA) propus de autorii studiului are avantajul că permite această analiză, deoarece este un model multifaţetat şi comprehensiv. Un model multifaţetat al CSA ne poate ajuta să proiectăm cercetări care să permită studierea unor componente ale acesteia în contexte specifice. Fiind comprehensiv, îi poate ajuta pe practicieni să remedieze întârzierile sau deficienţele CSA ale copiilor, acţionând cu metode variate, adecvat pattern-ului fiecărui copil. Este evident că fiecare copil are un anumit pattern al CSA, cu puncte tari şi puncte slabe pentru fiecare componentă a acestei competenţe complexe. Găsirea unui profil al CSA pentru fiecare copil sau grup de copiii permite intervenţii adecvate ţintite pe punctele slabe, sprijinindu-ne pe punctele tari.

Paşii principali urmăriţi de autori în elaborarea şi aplicarea modelului CSA: 1. Schiţarea unei structuri care organizează înţelegerea autorilor despre CSA. 2. Descrierea componentelor acestui model în detaliu, cu exemplificarea CSA în relaţiile cu

cei de aceeași vârstă (este ştiut faptul că aceste relaţii oferă un context social important încă de timpuriu și joacă un rol și mai târziu)

3. Propunerea unor tehnici care pot fi folosite pentru măsurarea abilităților identificate. 4. Analiza dinamismului componentelor modelului şi a potenţialilor factori mediatori (ex.

factorii sinelui) 5. Discutarea cercetărilor existente relevante pentru modelul propus, realizate în principal pe

copii (cu focusare pe dezvoltarea normativă şi pe evidenţierea principalelor cauze şi efecte ale perturbării CSA)

6. Propunerea de sugestii pentru cercetările viitoare: acestea ar trebui să se orienteze pe descrierea şi înţelegerea CSA, bazându-se pe perspective ale dezvoltării şi social-psihologice.

Descrierea modelului CSA

CSA cuprinde trei componente principale: emiterea mesajelor afective, receptarea mesajelor

afective şi experimentarea sau trăirea emoţiilor. Fiecare componentă presupune patru abilităţi esenţiale pentru succesul interacţiunii sociale:

a. Conştientizarea b. Identificarea c. Adecvarea (adaptarea) la un anumit context social d. Managementul şi reglarea Modelul este descris ca o morişcă (pinwheel), o jucărie care se roteşte în vânt, pentru a

evidenţia natura permanent schimbătoare a interacţiunilor sociale şi cunoaşterea proceselor implicate în integrarea continuă a diverselor componente ale CSA, într-o lumea socială în perpetuă schimbare. Nu există o singură sursă de curent, o singură forţă care să facă să se învârtă morişca. Copilul, partenerii săi sociali şi contextul în care ei interacţionează dau moriştii dinamismul său unic la un moment dat (Planalp, 1999). Acest model este realizat în figura 1.

Figura 1. Descrierea „moriştii” competenţei socio-afective

Procesele dezvoltării Cele patru abilităţi presupuse de componentele CSA se dezvoltă pe măsură ce copii se

maturizează şi devin mai familiarizaţi cu emoţiile lor şi cu interacţiunile sociale. În acest model fiecare abilitatea este într-o relaţie ierarhică cu fiecare componentă. Deşi persoanele continuă să-şi dezvolte abilităţile lor pe întreg parcursul vieţii, autorii consideră că trebuie să existe forme rudimentare ale abilităţilor precedente pentru ca să înceapă să se formeze abilităţi ulterioare. De exemplu, pentru ca un individ să înceapă să identifice anumite trăiri emoţionale, ar trebui să existe anterior un nivel măcar minim de conştientizare a acestor trăiri şi aşa mai departe. Există o relaţie dinamică între abilităţile fiecărei componente a CSA. De exemplu, dezvoltarea abilităţii de identificare a mesajelor afective comunicate de alţii poate avea mai târziu efecte asupra dezvoltării abilităţii de conştientizare a propriilor emoţii. Mai mult, prin producerea de schimbări cantitative la nivelul abilităţilor, se aşteaptă să se producă şi transformări calitative. Trebuie menţionat că dezvoltarea abilităţilor implică o interacţiune continuă între maturizarea individuală şi oportunităţile oferite de experienţele de socializare cu partenerii de interacţiune.

Abilităţile corespunzătoare celor trei componente ale CSA pot fi puse în acţiune conştient, inconştient sau automat. Se presupune că în stadiile timpurii ale dezvoltării abilităţilor, cel puţin

Menţinerea fluxului de transmitere şi receptare a

mesajelor într-un mod interactiv;

Permiterea receptării influenţează ceea ce va fi emis (sau nu), ceea ce va fi transmis ajungând să

influenţeze din nou recepția

EMITEREA MESAJELOR Conştientizarea nevoii de a transmite

mesaje; Identificarea mesajului de transmis;

Emiterea unor mesaje adecvate cadrului normativ, în acord cu regulile specifice unui mediu;

Managementul trimiterii mesajelor: claritate, normativitate,

managementul semnalelor false şi reale

Menţinerea unei concordanţe între mesajul receptat şi emoţia trăită:

evaluarea corectă a emoţiilor celuilalt pe baza înţelegerii propriilor stări

afective; utilizarea informaţiilor despre stările afective ale altora pentru a înţelege propriile emoţii; managementul propriilor trăiri, astfel încât să se păstreze resurse pentru

primirea mesajelor

SELF Concepţia despre lume;

Comportamentul, temperamentul, procesele de

orientare, cunoaşterea regulilor;

Implementarea strategiilor; Motivaţia de a interacţiona; Flexibilitate schematică şi

comportamentală

EXPERIMENTAREA Conştientizarea propriilor trăiri

afective; Identificarea propriilor emoţii; Înţelegerea emoţiilor proprii şi a evoluţiei acestora în context;

Managementul propriilor emoţii: claritate/non-ruminare, normativitate, managementul

semnalelor false şi a celor reale.

Menţinerea unei concordanţe între mesajul

emis şi emoţia trăită: transmiterea sau

netransmiterea unui mesaj a ceea ce simţi sau nu simţi; Se ajunge să se

trăiască un mesaj care este emis;

Managementul propriilor trăiri, astfel încât să se păstreze resurse pentru transmiterea mesajelor

RECEPTAREA MESAJELOR Conştientizarea mesajului

receptat; Identificarea mesajului;

Înţelegerea mesajelor în raport cu regulile existente;

Gestionarea confirmării mesajului: claritatea, gestionarea mesajelor

false şi a celor reale

unele aspecte ale proceselor implicate sunt angajate deliberat. Însă, cu timpul, abilităţile devin din ce în ce mai automate şi suntem mai puţin conştienţi de natura secvenţială a procesului. Ca şi în cazul dezvoltării abilităţilor cognitive sau motorii (de exemplu, mersul sau deprinderea de a conduce), abilităţile sunt puse în practică cu rapiditate şi fără efort de către copii. În viaţa de toate zilele, dacă interacţiunile anterioare s-au realizat favorabil, aceste abilităţi generale se îmbină într-un mod armonios şi asigură succesul contactelor sociale.

Manifestarea comportamentală a CSA Structura CSA şi procesele de dezvoltare a acesteia sunt relativ stabile de-a lungul vieţii, în

raport cu o anumită cultură. Însă manifestările abilităţilor care compun CSA variază în funcţie de vârstă, cultură, subculturi, contexte sociale sau scopuri. Ceea ce poate fi considerat competent la o anumită vârstă, într-o anumită cultură, într-un anumit context sau pentru atingerea unui scop, poate să nu fie perceput ca fiind competent la o altă vârstă, cultură etc. De exemplu, unii copii pot exprima furia pe terenul şcolii pentru a-şi afirma dominanţa, iar pentru cultura elevilor din curtea şcolii această manifestare este una apreciată. Este puţin probabil însă ca acelaşi comportament să conducă la atingerea scopurilor copilului, atunci când acesta relaţionează cu părinţii sau când are ca scop îndepărtat realizarea în cariera de diplomat. De asemenea, anumite culturi valorizează mascarea emoţiilor negative, cum ar fi mânia, în timp în altele exprimarea acestei emoţii poate fi considerată pozitivă, deoarece îl ajută pe copil să se protejeze (Miller şi Sperry, 1987).

Integrarea componentelor CSA O a patra parte a modelului include „factori sinelui” – abilităţi, cunoştinţe de bază, aspecte

motivaţionale, grade de activare şi scheme care pot influenţa cele trei componente ale CSA. Relaţia dintre componentele CSA şi factorii sinelui trebuie văzută ca tranzacţională: abilităţile de emitere, receptare şi experimentare a emoţiilor se influenţează reciproc cu factorii sinelui. Partea finală a modelului descrie interconexiunile dintre cele trei componente ale CSA.

Sunt descrise în secţiunea următoare cele trei componente ale modelului în detaliu. Tabelele 2 şi 3 prezintă exemple ale modului în care se manifestă componentele CSA în situaţiile de zi cu zi. Au fost alese două situaţii de interacţiune socială specifice perioadei preşcolare şi şcolii primare, deoarece cele mai multe cercetări referitoare la competenţa emoţională şi socială s-au centrat pe aceste categorii de vârstă. Intenţia autorilor, însă, a fost ca modelul propus să poată fi aplicat la toate categoriile de vârstă. Pot fi uşor generate, pornind de la modelul elaborat, exemple pentru CSA în perioada adolescenţei şi a vârstei adulte.

Descrierea componentele modelului CSA

Emiterea (transmiterea)

Aşa cum ştie orice părinte, chiar şi nou-născuţii transmit semnale privind stările lor afective.

În perioadele mici ale copilăriei, emiterea mesajelor afective şi trăirea emoţiilor sunt inseparabile, astfel că trăirea disconfortului este imediat semnalată prin plâns (Izard, 1977). Pe măsură ce copiii cresc, expresiile lor emoţionale devin mai instrumentale, ei încearcând astfel să influenţeze lumea socială din jurul lor. Zâmbetul este un astfel de exemplu: bebeluşii încep să zâmbească social încă din a doua lună de viaţă, iar de la 10 luni schiţează zâmbete pentru a intra în contact cu străinii (Fox & Davidson, 1988). Pe măsură ce copiii îşi extind lumea lor socială, emiterea mesajelor emoţionale serveşte unor funcţii mai complicate, cum ar fi furnizarea de informaţii privind intenţiile lor. Emiterea mesajelor afective poate iniţia sau, dimpotrivă, întrerupe contacte sociale. De aceea, copiii trebuie să încorporeze repede informaţii referitoare la celelalte componente ale CSA (receptarea semnalelor emoţionale de la alţii, experimentarea emoţiilor) pentru a aprecia cât de eficiente au fost strategiile lor de transmitere şi dacă trebuie să modifice aceste strategii în interacţiunile curente.

Oamenii pot alege să emită mesaje afective consonante sau discordante cu trăirile lor emoţionale sau pot alege ca un mesajul de transmis să fie într-o relaţie de sinergie cu cel receptat de la alţi participanţi la interacţiune.

Abilitatea de emitere a mesajelor afective este un aspect important al acceptării de către colegi (peer acceptance). Copiii care transmit mesaje expresive au fost evaluaţi ca fiind mai agreaţi de colegi (Field şi Walden, 1982; Nowicki şi Duke, 1994), iar copii care exprimă emoţional mai autentic au fost evaluaţi de profesorii lor ca fiind mai extravertiţi, mai pozitivi afectiv, mai populari printre colegi şi mai bine adaptaţi (Custrini şi Feldman, 1989; Walden şi Field, 1990; Zuckerman şi Przewuzman, 1979). În plus, cercetările au arătat că cei care au exprimări mai pozitive (cel puţin verbal) au relaţii mai bune cu alţi copii (Asher, 1983; Denham, McKinley, Couchoud şi Holt, 1990; LaFrenière şi Sroufe, 1985; Putallaz, 1983; Sroufe, Schork, Motti, Lawroski şi LaFrenière, 1984; Walden, Lemerise şi Gentil, 1992), iar copiii cu exprimări negative au relaţii mai proaste cu colegii (Denham et al., 1990; Rubin şi Clark, 1983).

Componenta de emitere a mesajelor presupune patru abilităţi pe care le vom descrie mai jos. Conştientizarea faptului că este nevoie să transmitem un anumit mesaj Aşa cum a mai fost precizat, pentru bebeluşi nevoia emiterii unui mesaj este inseparabilă de

trăirea emoţiei. În perioada preşcolară, copiii încep să aibă rudimente de conştiinţă privind nevoia de a transmite un mesaj (Blurton-Jones, 1967; Cheyne, 1976), dar nimeni nu a investigat dacă acest început de conştientizare este asociat cu niveluri înalte ale competenţei. De exemplu, prezenţa conştientizării la 3 sau 4 ani poate fi asociată cu agreabilitatea la 7 ani, deoarece celelalte abilităţi s-au format pornind de la această conştientizare. Dar conştientizarea timpurie ar putea fi asociată cu agreabilitatea şi la această vârstă, deoarece conștiinţa singură poate determina copilul să reducă ritmul a ceea ce face pentru a fi mai atent la o situaţie. Această încetinire a procesului social poate conduce la rezultate mai pozitive, pentru că îi permite copilului să aprecieze ce mesaj este mai potrivit pentru transmitere şi care este următorul pas de realizat.

Identificarea mesajului afectiv care trebuie transmis Nu orice mesaj poate fi emis la un anumit moment, ci trebuie găsit mesajul potrivit

contextului social. Copiii învaţă prin experienţă mesajele care-i ajută să atingă scopurile lor şi sunt instruiţi de educatori cu privire la expresiile emoţionale adeccvate în anumite situaţii (Saarni, 1985). Această abilitate este un aspect important al relaţiilor cu semenii (Boyatzis şi Satyaprasad, 1994; Field şi Walden, 1982; Spence, 1987). De exemplu, în studiul lui Field şi Walden (1982), copiii care exprimau adecvat emoţiile au fost evaluaţi de către profesorii lor ca fiind mai pozitivi afectiv, mai populari şi mai extravertiţi. Astfel, individul trebuie să identifice mesajul afectiv cel mai avantajos pentru o situaţie şi să fie capabil să-t transmită convingător.

Adaptarea mesajului ales la contextul social A treia abilitate de emitere este capacitatea de adaptare a mesajelor de transmis în funcţie de: • limitele trasate de regulile existente: transmiterea unui număr mai mare sau mai mic de

mesaje afective sau a unor mesaje diferite de emoţiile trăite, în funcţiile de expectanţele familiale sau culturale.

• evoluţia contextului: caracteristicile specifice şi schimbătoare ale partenerilor de interacţiune, procesele din background (anterioare interacţiuniii) şi fluxul general al schimburilor interpersonale.

Emiterea unui mesaj în cadrul unui context social implică alegerea metodei şi a intensităţii adecvate. De exemplu, bebeluşii învaţă treptat că pot să exprime supărarea prin cuvinte mai degrabă decât să dea din picioare, să lovească sau să muşte pe alţii (Kopp, 1989; Shatz, 1994). De asemenea, copiii învaţă să aştepte până ce un părinte este aproape sau se uită la ei şi abia apoi își exprimă

supărarea (Blurton-Jones, 1967). Cu alte cuvinte, modul şi momentul în care este iniţiată comunicarea emoţională reprezintă cheia interpretării semnificaţiei sale şi succesul în relaţie. Această abilitate implică revizuirea permanentă a strategiilor şi expectanţelor pe tot parcursul interacţiunii. Este simplu să ştii ce trebuie transmis într-un scenariu ipotetic simplu şi mult mai complicat să transmiţi în cadrul unei interacţiuni complexe şi în schimbare. În plus, copiii cei mai eficienţi vor integra abilităţile de emitere cu cele de receptare şi experimentare şi îşi vor acomoda strategiile proprii de emitere la caracteristicile partenerilor, la situaţie şi la experienţele lor curente (Fuchs şi Thelen, 1988; Underwood, 1997).

Managementul transmiterii mesajelor afective Există trei aspecte importante ale managementului transmiterii: 1. Comunicarea trebuie să fie clară şi concisă, chiar dacă există şi excepţii în care o

comunicare ambiguă înseamnă competenţă (ex. negocierile politice sau flirtul), iar aceste excepţii variază în funcţie de cultură. Claritatea implică utilizarea unor expresii normative (aşa cum sunt ele definite de cultură, sub-cultură sau de familia de provenienţă), astfel încât comunicarea să fie înţeleasă.

2. Managementul semnalelor false – include cunoaşterea momentului când trebuie şi când nu trebuie să emiţi un mesaj. În general, CSA presupune emiterea de mesaje autentice, dar, dacă există un scop specific pentru care exprimarea mesajelor autentice nu este avantajoasă, pot fi transmise şi mesaje false. În unele situaţii, transmiterea unor mesaje false este benefică pentru evoluţia interacţiunii.

3. Managementul semnalelor reale include: - exprimarea emoţiilor reale relevante şi utile pentru interacţiunea socială - un copil poate

fi considerat extrem de competent dacă ştie când să transmită mesaje care să exprime că se află într-un conflict, iar această exprimare poate conduce imediat la rezolvarea conflictului prin implicarea părţilor.

- mascarea emoţiilor reale relevante pentru interacţiunea socială, dar neadecvate contextului - cunoaşterea a ceea ce nu trebuie transmis la un moment dat este la fel de importantă ca şi cunoaşterea a ceea ce trebuie transmis.

- mascarea emoţiilor nerelevante pentru interacţiunea socială. Deşi aceste abilităţi sunt deja complexe, chiar copii de patru ani învaţă să le stăpânească

(Cole, 1985, 1986), ei devenind experţi încă din perioada copilăriei în monitorizarea comportamentului expresiv pentru facilitarea interacţiunii sociale (Saarni, 1979, 1984, 1989; Saarni şi von Salisch, 1993; Zeman, Penza, Shipman şi Young, 1997). Există astăzi numeroase studii care arată că abilităţile copiilor în gestionarea acelor mesaje afective care nu trebuie transmise au impact asupra relaţiilor cu egalii (Black şi Hazan, 1990; Dodge, 1983; Putallaz, 1987; Underwood, 1993; Underwood, Coie şi Herbsman, 1992).

Măsurarea competenţei de emitere a mesajelor

Există mai multe moduri de măsurare a abilităţilor de emitere a mesajelor afective. • Conştientizarea necesităţii de a transmite mesaje poate fi identificată prin observarea

schimbărilor expresiilor faciale şi ale corpului copiilor (Blurton-Jones, 1967; Denham, 1986; Strayer, 1980) sau în studiile pe secvenţe de înregistrare, în care copiilor li se cere să apese un buton atunci când un protagonist ar trebui să spună sau să facă ceva.

• Identificarea mesajelor care ar trebui emise poate fi măsurată prin crearea de secvenţe înregistrate, oprirea secvenţei şi cerinţa adresată copilului de a spune sau arăta ce ar fi trebuit comunicat la acel moment.

• Scenariile care măsoară emiterea mesajelor în cadrul contextului social sunt mai dificil de creat în laborator. Însă, încă de la vârsta preşcolară copiii se pot găsi ei înşişi într-o varietate de situaţii sociale: ajutarea unui alt copil care este frustrat că nu reuşeşete să completeze o structură de

Lego sau confuz pentru că nu ştie unde este experimentatorul, sau a pierdut un joc de computer; consolarea unui adult care a nu a găsit suport pentru studiul său sau împărtăşirea bucuriei când acesta a reuşit.

• Utilizarea de către copii a expresiilor normative clare, managementul mesajelor false şi al celor reale şi mascarea trăirilor conflictuale pot fi toate măsurate prin manipulări experimentale. În plus, succesul modulelor de intervenţie (Denham & Burton, 1996), în care copiii sunt învăţaţi metode adecvate şi niveluri de intensitate potrivite pentru mesajele emoţionale emise poate fi măsurat prin evaluarea atitudinilor sociale ulterioare acestora.

Receptarea

Receptarea semnalelor afective ale celorlalţi este o componentă esenţială a CSA, deoarece

furnizează feedback imediat despre efectele propriului comportament, conţinând informaţii despre intenţiile celorlalţi şi oportunitatea interacţiunii cu ei (Lemerise şi Gentil, 1992; Walden et al., 1992). Procesele (abilităţile) implicate în receptarea mesajelor emoţionale sunt cele descrise mai jos.

Conştientizarea că un mesaj afectiv a fost transmis

Aşa cum este descris şi în alte modele (ex. modelul apatiei trecătorului a lui Latané şi Darley,

1970), evaluarea iniţială a emoţiei celuilalt este pasul esenţial al competenţei de receptare a mesajelor. Un copil care încearcă să se joace cu alţii sau să reacţioneze eficient la o provocare trebuie să codifice apariţia unei emoţii la celălalt. Lipsa unui mesaj afectiv al celorlalţi face mult mai dificilă ameliorarea emiterii propriilor mesaje afective. În aceste situaţii, copiii sunt mai puţin capabili să urmărească procesul interacţiunii sociale şi este mai puţin probabil ca ei să fie eficienţi în relaţiile cu ceilalţi. Rudimente ale abilităţii de conştientizare şi interpretare a emoţiilor celorlalţi apar în copilăria mică (Haviland & Lelwica, 1987; Ludemann & Nelson, 1988) şi se dezvoltă cu timpul.

Identificarea semnificaţiilor mesajului Odată perceput, mesajul emis de celălalt trebuie interpretat cât mai corect. Există numeroase

studii care arată că această abilitate este asociată relaţiei cu cei de aceeași vârstă (Boyatzis & Satyprasad, 1993; Custrini & Feldman, 1989; Denham, 1986; Denham et al., 1990; Edwards, Manstead & MacDonald, 1984; Field & Walden, 1982; Goldman, Corsini & de Urioste, 1980; Hubbard & Coie, 1994; Nowicki & Duke, 1992b, 1994; Philippot & Feldman, 1990; Vosk, Forehand & Figueroa, 1983; Walden & Field, 1990; Zuckerman & Przewuzman, 1979). Însă cele mai multe dintre aceste studii evaluează acurateţea în identificarea mesajelor receptate utilizând măsurări statice: fotografii, situaţii bine controlate (atenţia copiilor este orientată spre sarcina experimentală) şi nu evaluări în cadrul unor scenarii complexe. Mai mult, unele date indirecte sugerează că abilitatea de cunoaştere a semnificaţiei mesajelor afective într-un mod static nu este suficientă. Copiii trebuie să fie capabili să înţeleagă şi să aplice această informaţie pe parcursul evoluţiei unei interacţiuni (Keane & Parrish, 1992).

Înţelegerea semnificaţiei mesajului în context social Evoluţia unei interacţiuni depinde de: caracteristicile specifice partenerilor, procesele

anterioare interacţiunii şi fluxul global al schimbului interpersonal. Înţelegerea semnificaţiei mesajului receptat presupune recunoaşterea intensităţii adecvate şi a stilului de comunicare emoţională (Halberstadt, 1991). Receptorii competenţi din punct de vedere socio-afectiv pot să distingă între propriul stil de emitere şi cel al celorlalţi, astfel încât să evalueze nivelul intensităţii trăit de cel care emite (Halberstadt şi Hess, 2000).

Cercetarea susţine importanţa receptării informaţiei în contextul regulilor existente. Copii care înţeleg mesajele afective în contextul constrângerile regulilor stabilite sunt mai iubiţi de colegi (Denham, 1986; Denham et al., 1990; Vosk, Forehand & Figueroa, 1983). Însă, copiii nu trebuie să fie nici prea avansaţi în înţelegerea regulilor stabilite, prin comparaţie cu cei de vârsta lor, deoarece vor fi mai puţin pozitivi faţă de şcoală şi, prin urmare, mai puţin agreaţi (Denham, 1999; Dunn, 1995). Nu sunt prea multe studii care să investigheze abilitatea de receptare a mesajelor în cursul interacţiunii, într-un montaj experimental natural. Exemplele din tabelele 2 şi 3 explică de ce această abilitate este considerată atât de importantă. În plus, este important să avem în vedere relaţia receptorului cu emiţătorul (care poate să varieze în funcţie de familiaritate, prietenie şi putere) precum şi abilitatea emiţătorului, care poate influenţa abilitatea receptorului.

Managementul receptării mesajelor afective Ca şi managementul emiterii, această abilitate de receptare presupune trei aspecte: 1. Receptarea clară a mesajelor fără să fie nevoie de repetări multiple ale acestora – Claritatea

mesajului trebuie interpretată în contextul culturii, subculturii şi a mediului familial împărtăşit de partenerii interacţiunii. Familiile, de exemplu, pot avea „coduri” de comunicare a emoţiilor, astfel că un membru al unei familii va putea înţelege clar mesajele transmise, în timp ce altcineva care nu cunoaşte aceste coduri nu va înţelege (Halberstadt, 1991).

2. Managementul semnalelor false primite – ignorarea acestora mesaje atunci când este benefic pentru individ sau interacţiune şi acceptarea lor, de asemenea, când este benefic.

3. Managementul semnalelor reale primite prin: - Identificarea mesajelor reale relevante şi utile pentru interacţiunea socială, indiferent

dacă sunt transmise intenţionat sau nu. - Identificarea mesajelor relevante, dar nefolositoare interacţiunii. De exemplu, un copil

care a pierdut la un joc cu un prieten poate să-şi ascundă fără prea multe şanse de succes dezamăgirea propriei pierderi prin exprimarea bucuriei că prietenul său a câştigat. În funcţie de circumstanţe, putem vorbi de o mai mare competenţă socio-afectivă a prietenului dacă sesizează existenţa a două mesaje opuse în comunicarea celuilalt: unul care spune „sunt fericit că prietenul meu a câştigat” şi altul care spune „sunt dezamăgit că am pierdut”. Copii încep să înţeleagă încă de la vârsta preşcolară că pot coexista într-o exprimare două mesaje sau chiar două mesaje opuse, (Harris, 1989; Kestenbaum & Gelman, 1995). De fapt, înțelegerea de către copii de grădiniță a emoțiilor amestecate este legată pozitiv de poziţia lor sociometrică (gradul de atracţie în grup) (Denham, 1999).

- Identificarea semnalelor irelevante pentru interacţiune. De exemplu, cineva poate să perceapă mesaje afective pe care interlocutorul nu a intenţionat să le transmită pentru că nu erau relevante pentru interacţiune. Ignorarea / sesizarea acestora este recomandată în funcţie de beneficiile pe care le poate aduce interacţiunii sociale.

Măsurarea competenţei de receptare a mesajelor Există mai multe moduri de a măsura abilităţile corespunzătoare acestei componente a CSA.

• Conştientizarea că un mesaj a fost transmis şi identificarea mesajului pot fi evaluate pe secvenţele înregistrate: copiilor li se cere să apese un buton atunci când observă că a fost transmis un mesaj sau poate să li se ceară să identifice ce a vrut exact să transmită actorul prin mesajul său.

• Evaluarea semnificaţiei mesajului pe parcursul evoluţiei contextului social este mai dificilă. Testul Percepţiei Interpersonale (Costanzo & Archer, 1986) include scenarii înregistrate în care într-un context social sunt incluse semnale-cheie. Acest test a fost utilizat pentru măsurarea abilităţii de receptare la adulţi, dar a fost adaptat şi pentru copii (Lemerise & Gregory, 2000).

Autorii acestui articol recomandă crearea de evenimente cu încărcătură emoţională în laborator. Exemple de scenarii: a) un experimentator este foarte supărat deoarece nu a găsit suport pentru studiul său; doi experimentatori se ceartă (Cummings, Iannotti & Zahn-Waxler, 1985); c) un copil complice este trist sau supărat/bucuros din cauza unei interacţiuni pozitive/negative cu copilul participant (Denham, 1986); d) un copil complice abandonează un joc amuzant. Evaluarea receptării mesajului de către copil poate fi realizată pe baza schimbărilor din comportamentul nonverbal şi prin interviuri post eveniment.

• În cazul managementului repetării mesajelor, se pot crea secvenţe câştig/pierdere sau defecte ascunse într-un joc de computer (e.g., Friedman & Miller-Herringer, 1991; Underwood, Hurley, Johanson & Mosley, 1999) sau alte situaţii în care semnalele relevante/irelevante trebuie ignorate sau sesizate. Toate aceste probe trebuie urmate de interviuri în care copii să spună ce au observat şi ce ar fi trebuit să răspundă în acele situaţii.

Experimentarea (trăirea emoţiilor)

A treia componentă a CSA, experimentarea emoţiilor, este foarte importantă, deoarece

succesul pe termen lung al relaţiilor depinde de capacitatea partenerilor de a exprima emoţii autentice (Saarni, 1990). Ambii parteneri trebuie să fie capabili să acceseze şi să gestioneze experienţa lor emoţională, precum şi să o comunice între ei. Măsurarea experimentării emoţiilor a întâmpinat o serie de dificultăţi, dar a reprezentat pentru unii cercetători o provocare. Există astăzi date care susţin că copiii care sunt mai capabili să înţeleagă propriile emoţii au relaţii mai pozitive cu cei de vârsta lor (Cassidy, Parke, Butkovsky & Braungart, 1992). La fel ca şi celelalte două componente ale CSA, experimentarea emoţiilor presupune patru abilităţi care sunt dezvoltate progresiv de către copil.

Conştientizarea propriilor experienţe afective Presupune recunoaşterea de către individ a faptului că trăieşte o emoţie şi eventual

conştientizarea valenţei acesteia. Conştientizarea este esenţială pentru înţelegerea modului în care trăirea emoţiei poate influenţa comunicarea cu ceilalţi şi pentru interpretarea mesajelor celorlalţi. Conştientizarea propriilor emoţii este primul pas în împărtăşirea acestora cu interlocutorul. Saarni (1990) adaugă că, odată cu maturizarea, oamenii ajung să realizeze că emoţiile lor nu sunt totdeauna conştiente, ci sunt uneori rezultatul unor dinamici inconştiente.

Identificarea propriilor emoţii Deşi încă din etapa anterioară se face o distincţie între valenţa pozitivă/negativă a unei stări

afective, această abilitatea implică o interpretare mai rafinată a experienţei emoţionale. De exemplu, copiii care interpretează în mod obişnuit tristeţea ca fiind furie, pot deveni agresivi cu cei de vârsta lor şi, prin urmare, respinşi de aceştia din urmă. Pe de altă parte, copiii care interpretează în mod obişnuit furia ca tristeţe, pot deveni retraşi faţă de ceilalţi şi neglijaţi de ei. Interpretarea adecvată este o abilitate esenţială, deoarece înţelegerea greşită poate conduce la o cascadă de trăiri şi comportamente care, odată dezvoltate şi puse în acţiune, devin rezistente la reorganizare.

Înţelegerea propriilor experienţe emoţionale în cadrul contextului social Înţelegerea propriilor trăiri afective se face prin raportare la: - Constrângerile impuse de scenariul emoţiei - Evoluţia contextului (caracteristicile partenerilor de interacţiune, procesele anterioare

interacţiunii, fluxul global al schimbului interpersonal). Înţelegerea propriilor experienţe emoţionale în cadrul contextului social nu este o sarcină

uşoară, date fiind contrângerile şi distragerile produse de alte mesaje emise simultan şi la care

adesea se cere un răspuns imediat. Uneori constatăm abia după ce o conversaţie s-a terminat că am fost ofensaţi de un mesaj al interlocutorului. În cazul trăirii unor emoţii amestecate, copiii se vor orienta în selectarea aspectelor pe care se vor centra în funcţie de cunoaşterea regulilor de exprimare a emoţiilor (la fel ca şi adulţii) (Hochschild, 1979). Exemplele din tabelele 2 şi 3 sunt relevante în acest sens.

Managementul propriilor experienţe emoţionale Această abilitate se construieşte pe recunoaşterea faptului că avem un repertoriu de

comportamente, dezvoltate de-a lungul timpului, care ne permit adaptarea la diverse situaţii. Copiii învaţă treptat să-şi stăpânescă furia sau lacrimile atunci când este necesar (Maccoby, 1983; Kopp, 1992). Pe măsură ce copiii dezvoltă abilitatea de interpretare a situaţiilor emoţionale şi a propriilor emoţii, ei încep să negocieze în cadrul spaţiului afectiv pentru a putea alege starea emoţională cea mai potrivită. Aceasta este reglarea emoţiei, o parte complexă a CSA, care încă nu a fost bine definită. Putem spune însă că toate elementele experienţei emoţionale – activare, interpretare cognitivă şi acţiune comportamentală – presupun reglare. De exemplu, dimensiunea activare presupune reglare prin auto-liniştire şi reducerea activării, dar şi prin creşterea activării fiziologice. Dimensiunea cognitivă a reglării emoţionale include focusarea atenţiei şi raţionamentul de rezolvare a problemei. Aspectele comportamentale ale reglării emoţionale cuprind exprimarea adecvată sau inhibarea expresiilor neadecvate, a gândurilor sau a comportamentelor legate de experienţa emoţională şi o mai bună coordonare a acţiunilor în folosul atingerii scopului pe care îl are individul (Gottman & Katz, 1989).

Dat fiind nivelul de complexitate al acestei abilităţi, nu este de mirare că cercetătorii au fost fascinaţi şi preocupaţi în mod deosebit de managementul emoţiilor. Ştim că cel puţin semnele exterioare ale reglării emoţionale sunt asociate cu acceptarea de către colegi. Încă din preşcolaritate, copiii au un repertoriu de comportamente de coping (e.g., Fabes & Eisenberg, 1992; Kenealy, 1989). S-a arătat că cei care au putut gestiona stările lor afective în contextul jocurilor de activare emoţională au mai mult succes în relaţiile cu egalii (Hubbard & Coie, 1994). Copiii care în mod obişnuit trăiesc emoţii foarte intense şi care nu au metode constructive de management al acestor experienţe, adesea se angajează în comportamente neadecvate şi riscă, astfel, să eşueze în relaţiile cu colegii (Eisenberg & Fabes, 1992; Eisenberg, et al., 1993, Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig, & Pinuelas, 1994; Eisenberg, et al., 1995; Rubin, Coplan, Fox, & Calkins, 1995).

Există trei aspecte ale managementului trăirilor emoţionale (a se vedea exemplele din tabelele 2 şi 3).

1. Experimentarea unor stări emoţionale clare şi non-ruminative – clarificarea propriei trăiri emoţionale îi face pe indivizi să fie mai capabili în alegerea modului de gestionare a acestora.

2. Managementul semnalelor false – a şti când să ignori semnalele care nu reflectă cu adevărat stările afective trăite şi a şti când aceste semnale pot fi folosite pentru a facilita comunicarea sau atingerea unui scop propus.

3. Managementul semnalelor reale prin: - Reţinerea sau/şi intensificarea emoţiilor relevante şi folositoare interacţiunii sociale. - Atenuarea emoţiilor relevante şi nefolositoare atingerii scopului. De exemplu, mă pot

gândi la lucrurile mele favorite şi atunci nu mă mai simt atât de trist într-o anumită situaţie. Este o adevărată realizare să fii capabil să orientezi trăirile emoţionale spre altceva.

- Diminuarea emoţiilor reale irelevante interacţiunii sociale. Este important să precizăm că această abilitate nu implică totdeauna diminuarea sau acoperirea emoţiilor negative sau neconfortabile. Ea presupune moderarea intensităţii trăirilor afective atunci când ele ameninţă să devină copleşitoare, creşterea intensităţii emoţiilor când este necesar să atingi scopuri pe termen scurt sau lung şi să treci de la o stare afectivă la alta prin utilizarea mijloacelor de coping. Aceste abilităţi ajută copilul să menţină relaţii mai

autentice şi mai satisfăcătoare cu ceilalţi, dar ele sunt complexe şi mulţi oameni se străduiesc să le dezvolte şi mai târziu, în viaţa de adult. Totuşi, există multe exemple de copii de vârsta grădiniţei care dovedesc aceste abilităţi.

Măsurarea competenţei de experimentare a emoţiilor Cunoaşterea experienţelor emoţionale ale copiilor este încă o sarcină dificilă, iar dezvoltarea

unor noi tehnici de măsurare poate facilita accesul la aceste stări relativ interne. • Pentru conştientizarea trăirii unei emoţii, copiii pot fi expuşi la evenimente care induc emoţii sau

la filme şi apoi pot fi puşi să apese un buton pentru a indica momentul în care au trăit o activare emoţională (Chisholm & Strayer, 1995). Compararea indicilor fiziologici ai copiilor şi autorelatările pot ajuta, de asemenea, la măsurarea conştientizării de sine şi a identificării emoţiilor de către copii. Relatările copiilor despre sine se fac în faţa unui experimentator, a unui părinte sau utilizând tehnica clasică a cablurilor fictive, folosită în cercetările de psihologie socială pentru a diminua răspunsurile false: subiecţilor li se spune că sunt conectaţi la o maşină, un fel de poligraf pentru a înregistra cât de adevărate sunt răspunsurile pe care le dau (Jones & Sigall, 1971).

• Pentru măsurarea înţelegerii propriilor experienţe emoţionale în contextul social, situaţiile in vivo pot fi înregistrate în montajele de laborator, în şcoală sau acasă, astfel încât copiii să poată viziona aceste înregistrări scurte după eveniment şi să descrie ce au simţit utilizând un disc continuu cu numere (Levenson & Gottman, 1983) sau o descriere verbală.

• Paradigma cercetătorului de piaţă (market researcher) a lui Saarni (1992) poate măsura abilitatea de management al propriilor expresii emoţionale. Copilul este pus să încurajeze un cercetăror care este trist pentru că are dificultăţi în munca sa (acest răspuns presupune capacitate empatică din partea copilului, dar fără a se lăsa copleşit de emoţia de tristeţe a cercetătorului). Paradigma jocului competitiv poate fi de asemenea utilizată la copiii din ciclul secundar: această sarcină poate măsura reglarea trăirilor emoţionale competitive şi a furiei în situaţiile în care jocul a fost trucat sau participanţii au primit reguli contradictorii (Hartup, French, Laursen, Johnston, & Ogawa, 1993; von Salisch & Uhlendorff, 1999, Underwood, et al., 1999). Dacă măsurările fiziologice, cum ar fi creşterea bătăilor inimii reflectă contagiunea răspunsurilor (Bugental, Cortez, & Blue, 1992), putem măsura şi abilitatea copiilor de a-şi regla propriile stări afective. Aceste tehnici pot fi aplicate şi la vârsta preşcolarităţii. Paradigma clasică a dezamăgirii (Cole, 1986; Saarni, 1984) – copilului i se oferă un cadou care este nesatisfăcător – poate fi folosită la copii pentru a măsura gradul şi modul în care aceştia îşi reglează emoţiile. Imediat după experienţa dezamăgirii, copiii ar putea fi întrebaţi ce au simţit atunci când au primit darul nesatisfăcător şi ce au gândit după (au continuat să se gândescă la darul care i-a dezamăgit, la jucăriile frumoase pe care le au acasă, la jucăria nouă pe care părinţii i-o vor cumpăra etc.).

Tabelul 2. Descrierea unui exemplu de CSA: pătrunderea într-un grup de colegi Jasper vede un grup de colegi din grupa sa de la grădiniţă jucându-se în bucătărie. El se bucură şi ar vrea să se joace cu ei.

Componentele CSA

Descrierea unui exemplu de situaţie de integrare într-un grup de egali

EMITERE Emitere: conştientizare

Jasper realizează că trebuie să trimită un mesaj afectiv celorlalţi copii.

Emitere: identificare

Jasper decide că ar trebui să semnaleze că îşi doreşte să se joace cu ceilalţi copii decât să încerce să acţioneze într-un mod ostil.

Emitere: adaptare context

În ceea ce priveşte regulile prezentate, Jasper este doritor să se alăture planului pe care grupul l-a dezvoltat. Apropierea sa cu exuberanţă ar putea face ca el să fie perceput ca fiind prea agresiv şi ar putea conduce la respingerea ofertei sale

de a intra în grup. Manifestarea unei expresivităţi călduroare şi a interesului ar putea face ca el să fie perceput ca prietenos şi amuzant şi ar conduce la o mai bună integrare. În ceea ce priveşte evoluţia contextului de interacţiune şi a caracteristicilor acesteia, Jasper poate învăţa prin interacţiuni repetate că Annika răspunde favorabil la entuziasmul său , dar Mickie are nevoie să fie abordat cu mai multă delicateţe. În ceea ce priveşte procesele anterioare, Jarsper poate conştientiza că Antonio a fost răcit şi trebuie abordat cu mai multă prudenţă decât în mod aobişnuit.

Emitere: management

Pentru a trimite mesaje clare şi concise, Jasper trebuie să comunice interesul său de a participa la joc, fără a fi repetitiv şi ambiguu. Pentru managementul expresiilor false, Jasper poate să nu aibă încredere că va fi acceptat în grupul din bucătărie, dar el ştie că trebuie să comunice că are încredere că va fi primit. Pentru managementul expresiilor reale, care sunt relevante şi de ajutor, Jasper trebuie să comunice dorinţa sa de a se juca şi de respecta scenariul de joc ales de grup. În acelaşi timp, pentru managementul expresiilor reale relevante, dar inadecvate, el trebuie să mascheze anxietatea de a fi respins de ceilalţi copii. Pentru gestionarea expresiilor emoţionale reale irelevante, Jaspers trebuie să mascheze dezgustul său atunci când Antonio strănută şi scuipă pe mâinile sale.

RECEPȚIE Recepţie: conştientizare

Simpla observare a celui care-i răspunde poate să-l ajute pe Jasper să identifice copilul care îl va ajuta mai mult să pătrundă în grup.

Recepţie: identificare

Când Jasper încearcă să se apropie de grupul de copii, trebuie să distingă între zâmbetul bucuros de bun venit şi zâmbetul disprețuitor de respingere. Pe măsură ce devine mai competent, va fi mai în măsură să identifice mesajele amestecate, cum ar, de exemplu, primirea cu prudenţă de către ceilalţi.

Recepţie: adaptare context

În ceea ce priveşte regulile existente, să presupunem că educatorul lui Jasper are o regulă care spune că un copil nu poate să-i spună altuia că nu are voie să se joace. Atunci Jasper va interpreta mai curând un răspuns îndărătnic „bine, ok”, ca fiind o respingere şi nu o invitaţie. În ceea ce priveşte procesele anterioare, Jasper poate şti că atunci când Antonio este răcit îi ia mult timp până se apropie de un nou partener de joacă. Astfel, un răspuns de genul încruntare sau „nu” semnifică mai curând „nu, încă”, decât „nu”. În ceea ce priveşte evoluţia contextului şi caracteristicile patenerilor de interacţiune, Jasper poate şti din experienţa trecută că lipsa de răspuns a Annikăi, înseamnă de fapt „da”, dar lipsa de răspuns al lui Mickie înseamnă că ea nu te primeşte.

Recepţie: management

În receptarea clară şi concisă a mesajelor afective, Jasper trebuie să între în joc atunci când Mickie i-a oferit o lingură, decât să caute în mod repetat confirmare verbală. În managementul semnelor false primite, Jasper înţelege că încruntarea lui Antonio este o manifestare a rolului actual pe care acesta îl joacă de „bucătar principal” şi nu un semn că nu ar vrea să-l primească pe Jasper. Zâmbetul lui Mickie este forţat, deoarece ea se teme că va fi dată afară atunci când va fi primit Jasper. Jasper acţionează ca şi cum zâmbetul lui Mickie ar fi sincer şi este sigur că vrea să-l includă în jocul lor. În managementul expresiilor reale primite, care sunt relevante şi adecvate, Japer înţelege că grupul l-a acceptat atunci când i s-a oferit o lingură de către Annika. În managementul semnalelor reale primite, care sunt relevante, dar inadecvate, Jasper primeşte un mesaj amestecat de la Mickie: de bun venit amestecat cu

teama de a nu pierde locul în grup după acceptarea lui Jasper. Sensibilitatea lui Jasper în receptarea ambelor părţi ale acestui mesaj va afecta procesul integrării sale în grup şi continuarea cu succes a jocului. În managementul semnalelor irelevante, Jasper nu va da înapoi la crisparea de durere a Anicăi, când ea tocmai şi-a scăpat o oală peste mână.

EXPERIMENTARE Experimentare: conştientizare

Jasper trebuie să recunoască că trăieşte anumite emoţii (cu o anumită valenţă) atunci când abordează ceilalţi copii.

Experimentare: identificare

Dacă Jasper simte doar o tulburare, poate să aleagă o strategie de emitere diferită care să-l apropie de grup decât dacă el trăieşte o stare de anxietate.

Experimentare: adaptare la context

În ceea ce priveşte regulile de interacţiune, Jasper poate fi îngrijorat că va fi respins de grup, dar să păstreze totuşi zâmbetul pentru că ştie că aşa se face atunci când oamenii iau contact unii cu alţii. El poate rămâne conştient că este îngrijorat şi iritat cu privire la apropierea de grupul copiilor, chiar dacă nu arată acest lucru. Oricum, este chiar posibil ca reamintirea şi evidenţierea tipului de emoţie „dorinţă intensă de a te alătura grupului” să schimbe experienţa sa emoţională. În ceea ce priveşte evoluţia contextului şi procesele anterioare, Jasper a avut o dimineaţă minunată acasă şi chiar a câştigat o cursă în vacanţă, astfel că trăirile sale pozitive legate de aceste evenimente îl ajută să lupte împotriva anxietăţii produse de anticiparea respingerii. În ceea ce priveşte caracteristicile propriei interacţiuni, Jasper poate realiza că el poate deveni chiar mai nervos dacă aşteaptă să se alăture grupului, aşa că este mai bine să se confrunte să-i abordeze în timp ce este foarte doritor să intre în grup.

Experimentare: management

În experimentarea unor emoții clare și non -ruminative, dacă anxitatea lui Jasper începe să depășească dorința de a se juca în bucătărie, el trebuie să gestioneze trăirea acestor emoții amestecate, să regleze balanța lor, astfel încât să faciliteze atingerea scopului de a se alătura grupului. Pentru managementul semnalelor false, Jasper care este încă bucuros că a câştigat la curse, poate să se centreze pe această emoţie pozitivă, pentru a masca anxietatea produsă de abordarea grupului. Pentru managementul expresiilor emoţionale reale relevante şi folositoare, Jasper trebuie să-şi sporească dorinţa de a intra în grup (fără a exagera însă). Pentru managementul expresiilor emoţionale reale relevante, dar nefolositoare, Jasper trebuie să conştientizeze că un anumit nivel de anxietate la abordarea copiilor din bucătorie este normal, dar un nivel exagerat este dăunător pentru reuşita integrării. O trăire mai intensă a anxietăţii poate arăta că el ar trebui să aleagă o strategie diferită de apropiere sau poate chiar ar trebui să aleagă un alt grup de joacă. Pentru managementul expresiilor emoţionale reale irelevante, Jasper va trebuie să ignore dezgustul său faţă strănutul şi flegma lui Antonio, spunându-şi că acestea au fost determinate de răceala sa.

Tabel 3. Exemplu de descriere a CSA: Conflictul cu un coleg Kenya este şicanată de un elev agresor din clasa a treia. Răbdarea sa a ajuns la capăt şi vrea ca

şicanele să înceteze.

Componentele CSA

Descrierea CSA în fiecare moment al situaţiei de interacţiune

EMITERE (TRANSMITERE) Emitere: conştientizare

Kenya realizează că trebuie să transmită un mesaj afectiv către agresor.

Emitere: identificare

Kenya poate alege să semnaleze agresorului încredere şi mânie, chiar dacă ea nu simte în realitate aceste emoţii.

Emitere: adaptare context

În ceea ce priveşte regulile existente, şcoala are reguli stricte privind bătaia. Kenya este conştientă că dacă se ia la bătaie cu agresorul va fi suspendată. Kenya a reuşit anterior să domine agresorul cu inteligenţa sa, astfel că ea alege să şoptească o insultă usturătoare atunci când este înghiontită de acesta în timp ce profesorul este întors cu spatele. În ceea ce priveşte evoluţia situaţiei şi caracteristicile interacţiunii, Kenya conştientizează că a devenit din ce în ce mai nesigură, pe măsură ce şicanele agresorului au continuat şi realizează că trebuie să transmită cât mai repede un semnal mai puternic pentru ca acesta să înceteze sau să se obişnuiască cu situaţia. În ceea ce priveşte procesele anterioare interacţiunii, Kenya se gândeşte cum să comunice agresorului că nu se teme, în ciuda faptului că este preocupată de o ceartă pe care a avut-o cu sora sa în acea dimineaţă.

Emitere: management

Pentru a trimite expresii clare şi concise, Kenya trebuie să comunice supărarea şi siguranţa sa fără să repete acest lucru şi fără să exprime confuzie şi teamă. Pentru managementul semnalelor false, Kenya trebuie să se folosească de demnitatea sa şi de stilul său vertical pentru a spune: „Nu mi-a frică de tine” şi astfel să mascheze frica. Sau, Kenya poate să privească surprinsă dincolo de agresor care tocmai vrea să o lovescă şi să transmită mesajul fals că „profesorul tocmai intră pe uşă, aşa că ai grijă!”. Kenya poate realiza că transmiterea unui semnal fals că este dispusă să se bată i-ar crea mari necazuri dacă agresorul ar decoperi cacealmaua. Pentru managementul semnalelor reale, relevante şi folositoare, Kenya poate comunica o apreciere corectă la adresa forţei agresorului, mascând concomitent teama sa, astfel încât agresorul să nu perceapă o ameninţare la adresa ego-ului său, dar nici o victimă uşoară. Pentru mascarea emoţiilor reale irelevante, Kenya trebuie să-şi mascheze, de exemplu, o eventuală tresărire la pornirea alarmei de foc, care s-a declanşat chiar în momentul confruntării cu agresorul, pentru a nu lăsa impresia că se teme.

RECEPTARE Receptare: conştientizarea

Kenya trebuie să observe provocarea agresorului pentru a decide dacă trebuie sau nu să răspundă.

Receptare: identificare

Dacă Kenya identifică greşit emoţia pe care o transmite privirea fixă a agresorului (tristeţe în loc de mânie), ar putea să se apropie de el şi atunci ar putea primi o lovitură.

Receptare: adaptare context

În ceea ce priveşte regulile existente, Kenya poate realiza că ameninţarea şoptită a agresorului când profesorul este în clasă este periculoasă şi că el nu poate să o exprime mai tare din cauza regulilor de a nu vorbi. În ceea ce priveşte evoluţia situaţiei şi caracteristicile partenerilor de interacţiune, Kenya are un anumit stil de comunicare emoţională, dar trebuie

să discearnă și stilul agresorului. Este el o persoană care simte mai mult decât arată faţa sa? În ceea ce priveşte procesele anterioare, dacă cobaiul din clasă tocmai a murit, Kenya ar putea percepe o anumită tristeţe în mesajul agresorului legată de pierderea mascotei clasei şi nu dorinţă de a câştiga conflictul cu Kenya. În ceea ce priveşte fluxul schimbului interpersonal, Kenya ar putea observa că agresorul clasei devine din ce în ce mai grăbit să-şi aplice ameninţările asupra ţintei pe parcursul zilei, astfel că ameninţările agresorului de după amiază ar putea deveni mai periculoase decât cele de dimineaţă.

Receptare: management

Pentru primirea de mesaje clare şi concise, Kenya nu trebuie să lase ca şicanele să se repete pentru a realiza dacă agresorul încearcă să o provoace. Pentru managementul semnalelor false receptate, Kenya ar trebui să recunoască diversiunile (de exemplu, când agresorul vrea să facă pace, tocmai pentru a putea fi mai aproape şi să o necăjescă din nou etc.). Pentru managementul semnalelor reale, relevante şi folositoare, indiferent dacă sunt trimise intenţionat sau nu, Kenya poate observa dacă agresorul încearcă să provoace o bătaie sau încearcă să nu se simtă singur. Dacă mesajul transmis e cel de-al doilea, Kenya poate să-i propună mai curând o prietenie decât o confuntare. Kenya ar putea decide care aspect al mesajului ar fi cel mai bun pentru ea pentru a se centra pe gestionarea conflictului cu agresorul în prezent şi pe termen lung. În ce priveşte semnalele reale irelevante, Kenya ar trebui să realizeze că zâmbetul agresorului faţă de un prieten nu este, de fapt, un semn că acesta va înceta să o mai provoace.

EXPERIMENTARE (TRĂIRE) Experimentare: conştientizare

Kenya trebuie să conştientizeze că trăieşte o anumită emoţie faţă de provocarea agresorului.

Experimentare: identificare

Este util pentru Kenya să distingă dacă se simte furioasă, dacă se teme, dacă este tristă sau dacă trăieste o stare confuză faţă de ameninţarea agresorului. Dacă ea simte în primul rând furie, va trebui să se centreze pe eforturile de reglare a expresiilor fizice ale furiei. Însă dacă ea consideră că acestea sunt în avantajul său, poate să le afiș eze. Dacă simte în primul rând tristeţe, trebuie să se centreze pe protejarea stimei de sine.

Experimentare: adaptare context

În ceea ce priveşte scenariul emoţiei, Kenya poate conştientiza că o parte a dorinţei sale de a se confrunta fizic cu agresorul este cauzată de o mai mare acceptare a furiei decât a fricii, ca răspuns la provocare. În ceea ce priveşte evoluţia situaţiei şi procesele anterioare, dacă Kenya are o răceală sau a avut o ceartă cu sora sa, ea poate recunoaşte că frica şi dificultatea de a găsi o soluţie sunt consecinţele acestor factori. În ce priveşte caracteristicile partenerilor de interacţiune, Kenya poate recunoaşte că încrederea în strategiile sale va scădea pe parcursul zilei dacă agresorul nu se descurajează.

Experimentare: management

Pentru experimentarea unor emoţii clare şi non-ruminative, Kenya trebuie să-şi regleze furia faţă de agresor, dacă ea ştie că va continua să se gândească la acesta şi după încetarea conflictului. În managementul trăirii semnalelor false, Kenya trebuie să considere că tremurul pe care îl are la un moment dat este un semn al schimbării vremii şi al răcelii care a început şi nu al fricii de agresor. În managementul emoţiilor reale, relevante şi folositoare, este important pentru Kenya să fie capabilă să regleze furia faţă de agresor. Dacă ea îşi moderează furia prea repede, poate evita pe termen scurt o emoţie negativă, dar nu va mai avea suficientă motivaţiei pentru a găsi o strategie eficientă de a

stopa şicanele agresorului. Pentru managementul emoţiilor reale relevante, dar nefolositoare, Kenya trebuie să-şi modereze frica, pentru a da impresia că este sigură pe sine. În ce priveşte managementul emoţiilor irelevante, Kenya, care este încă supărată din cauza conflictului pe care l-a avut cu sora sa dimineaţă, trebuie să lase deoparte acest disconfort pentru a se putea concentra pe situaţia curentă.

Interacţiunea dintre cele trei componente ale CSA

Ideal, în viaţa reală cele trei componente ale CSA se împletesc, sunt interconectate, în cadrul

interacţiunii sociale. Pentru o mai bună competenţă socio-afectivă cele trei componente trebuie integrate. De exemplu, indivizii care sunt extrem de competenţi în transmiterea şi receptarea mesajelor afective, dar incapabili să integreze şi experienţa lor emoţională ar putea fi percepuţi mai curând ca alunecoşi, manipulatori, decât ca fiind competenţi.

Prin urmare, un aspect important al CSA este abilitatea de a integra şi controla interconectarea acestor trei dimensiuni. Trebuie să existe şi autenticitate emoţională, dar şi control emoţional. Adică trebuie să răspunzi afectiv într-un mod onest şi să experimentezi stări emoţionale autentice, dar simultan să monitorizezi expresiile emoţionale, astfel încât să limitezi ceea ce nu e benefic pentru interacţiune. În timpul oricărei interacţiuni sociale, trebuie să evaluezi corect stările afective ale interlocultorului, să distingi şi să reţii ce este adecvat. Trebuie să reglezi cât de mult vrei să comunici din trăirile tale emoţionale, cât de mult din mesajele afective emise se reflectă în trăirea emoţională, ce mesaje să primeşti, cum să le interpretezi şi cât de mult ar trebui ca ele să influenţeze trăirea ta emoţională. Receptorii competenţi care pot menţine un echilibru în stările lor afective, fără să fie influenţaţi de cunoaşterea a ceea ce alţii gândesc cu adevărat, vor avea cele mai pozitive relaţii. Pentru ei, abilitatea de receptare a comunicărilor negative ale altora poate fi avantajoasă. De exemplu, copilul ale cărui emoţii nu sunt foarte rănite când un prieten sugerează o mai bună igienă poate profita de acest feedback pentru a se integra mai bine în grupul său. În plus, înţelegerea modului în care emoţiile sale se potrivesc contextului situaţional şi acceptarea acestor emoţii pot ajuta copiii să aleagă strategii de transmiterea mai eficiente şi să interpreteze mai adecvat mesajele afective pe care le primesc de la alţii. Astfel, abilitatea de management a experimentării interacţionează cu receptarea. De exemplu, este posibil ca interpretarea corectă a emoţiilor celuilalt să activeze un răspuns emoţional de simpatie (Eisenberg, 1986).

În exemplele cu Jasper şi Kenya din tabelele 2 şi 3, copiii trebuiau să integreze cele trei componente pentru a se adapta situaţiei sociale în care erau. Jasper trebuie să aleagă o strategie de emitere a unui mesaj care să-l ajute să intre în jocul copiilor din bucătărie. Strategia sa de emitere a mesajului trebuie să fie cel puţin congruentă cu ceea ce simte: dacă simte anxietate, o expresie falsă de siguranţă poate fi descoperită şi poate conduce la neacceptarea sa de către grup. Jasper trebuie, de asemenea, să evalueze răspunsurile copiilor faţă de încercarea sa de a pătrunde în grup şi să-şi modereze acţiunile pe baza interpretării mesajelor lor afective. Sarcina Kenyei este mai complexă. Ea trebuie să determine cât de serios este agresorul în timp ce o necăjeşte şi să aleagă o strategie de abordare pe baza interpretării stării emoţionale curente a acestuia, dar şi pe baza conştientizării propriilor reacţii emoţionale. În timpul aplicării strategiei, Kenya trebuie să monitorizeze propria stare emoţională pentru a se asigura că nu pierde resursele necesare emiterii eficiente a mesajului, trebuie să regleze starea emoţională astfel încât această să susţină strategia de emitere şi să monitorizeze cu atenţia reacţiile agresorului la strategia pe care a aplicat-o pentru a şti dacă să continue sau dacă trebuie să încerce o alta. Pentru ambii copii, contextul social cere integrarea continuă şi armonioasă a celor trei componente ale CSA.

Factorii sinelui care influenţează CSA

Deşi nu sunt parte integrantă a CSA, aceşti factori au o influenţă asupra acesteia. Concepţia

despre lume, conceptul de sine sau schema de sine, conduita, temperamentul procesul de orientare

spre relaţii, cunoaşterea regulilor stabilite, cunoaşterea implementării strategiilor, motivaţia de a interacţiona cu alţii şi de a fi competent în aceste interacţiuni şi flexibilitatea schematică şi comportamentală sunt relevanţi pentru înţelegerea evoluţiei CSA. Sunt discutaţi mai jos cinci dintre aceşti factori.

Concepţia despre lume Psihologii sociali includ în acest construct schemele persoanelor, rolurilor şi evenimentelor

(Barone, Maddux, & Snyder, 1997), iar psihologii dezvoltării îl definesc prin modele interne ale lumii (Bretherton, 1990). Concepţia despre lume influenţează relaţiile noastre cu ceilalţi. De exemplu, avem tendinţa de a-i vedea pe ceilalţi cu ostilitate, dacă ne aşteptăm ca ei să ne folosească pentru planurile lor, dar îi percepem pozitiv atunci când ne aşteptăm ca ei să fie parteneri care pot îmbogăţi viața noastră. Indiferent de valenţa lor pozitivă sau negativă, dacă aceste scheme se potrivesc situaţiei, ele pot facilita receptarea mesajelor afective. Însă dacă ele nu se potrivesc situaţiei, vor inhiba evaluarea corectă şi alternativă a mesajelor afective. De exemplu, dacă Kenya consideră că agresorul ar putea fi o persoană amuzantă, interpretarea semnificaţiei mesajului transmis de acesta ar putea fi alterată. Ea ar putea crede că agresorul se comportă aşa doar pentru că a învăţat un anumit mod de interacţiune socială (agresiunea) şi în loc să se centreze pe ostilitatea agresorului, ar putea accentua motivaţia acestuia de a evita singurătatea. Această interpretare, la rândul său, ar putea să o conducă la propunerea unei relaţii de prietenie, cum ar fi o cursă de alergare împreună.

Studiile au arătat că persoanele care au un model intern al lumii mai sigur sunt mai abili şi receptează mai corect comunicarea emoţională (DeMulder, Denham, Schmidt, & Mitchell-Copeland, 1999; Labile & Thompson, 1997). Însă cei care îi vad pe alţii prin lentila unor bias-uri negative de atribuire, nu vor citi corect mesajele afective ale semenilor (Crick & Dodge, 1994; Dodge & Somberg, 1987). În sfârşit, în special la vârsta adultă, este mai puţin probabil ca cei care percep interacţiunile sociale ca producătoare de anxietate să transmită mesaje afective credibile, indiferent dacă ei spun sau nu adevărul (Riggio, Tucker, & Throckmorton, 1987).

Conceptul de sine sau schema de sine Copiii cu un concept de sine pozitiv sunt mai perseverenţi în transmiterea mesajelor pozitive

şi vesele atunci când încearcă să se angajeze în activităţile de joc cu cei de vârsta lor şi sunt capabili să ţină, astfel, la un nivel redus anxietatea legată de interacţiune (e.g., Lopez & Little, 1996). Acest gen de optimism şi încredere în sine menţine mişcarea circulară a moriştii CSA. Prin menţinerea unui nivel scăzut de anxietate, conceptul de sine pozitiv permite ca resursele să fie folosie pentru sarcini utile. Schemele de sine ale copiilor sau predicţiile şi expectanţele cu privire la sine pot ajuta sau împiedica dezvoltarea CSA, în acelaşi mod ca şi concepţia despre lume. De exemplu, copiii care acordă importanţă performanţelor lor fizice pot să răspundă mult mai prompt fizic la provocarea unui agresor, în timp ce cei care valorizează mai mult abilităţile verbale pot încerca să negocieze ieşirea lor dintr-o altercaţie (Douthitt, 1994; Losier & Vallerand, 1994). De asemenea, copiii care se percep ca demni de a fi trataţi bine, pot mult mai repede să se împotrivească agresorului. În ghidarea propriului comportament, copiii cu imagini de sine negative pot să arate vulnerabilitate printr-o centrare prea mare pe semnalele afective ale celuilalt şi neglijarea celor propii (Baumeister, 1993).

Conduita Poate influenţa emiterea tuturor mesajelor, astfel că o persoană poate fi percepută de către

ceilalţi ca fiind ostilă sau pozitivă, în general (see DePaulo, 1992). O expresie permanentă de ostilitate reduce CSA prin faptul că face mai dificilă emiterea mesajelor pozitive sau triste, în timp ce o expresie pozitivă (indiferent dacă intenţionată sau rezultat al unei fizionomii bonome) poate face dificilă transmiterea mesajelor negative.

Temperamentul Caracteristicile dispoziţionale (indiferent că sunt înnăscute sau dobândite în experienţele

timpurii ale vieţii) pot afecta direct CSA. De exemplu, două dimensiuni importante, care influenţează capacitatea copiilor de a gestiona propriile trăiri emoţionale, sunt caracteristicile individuale stabile ale intensităţii emoţionale (latenţa, pragul de activare etc,) care definesc paramentrii stresului şi procesele atenţiei care facilitează încercările de coping (comutarea atenţiei sau concetrarea ei, iniţierea voluntară şi inhibarea acţiunii) (Eisenberg & Fabes, 1992; Eisenberg et al., 1993, 1994, 1995). Copii care trăiec emoţii intense mereu şi sunt mai puţin capabili să concentreze sau să comute atenţia pot avea dificultăţi la nivelul tuturor celor trei componente ale CSA: pot trimite mesaje neadecvate, au dificultăţi în receptarea corectă a mesajelor şi în conştientizarea şi numirea propriilor emoţii trăite. Nivelul unei anumite abilități a CSA (ex. managementul stării emoționale) poate modera efectele temperamentului asupra altor abilități (transmiterea adecvată sau înțelegerea mesajelor altora) ( Eisenberg, et al., 1996; Murphy & Eisenberg, 1997).

Procesul de orientare faţă de relaţii Copiii care percep natura continuă a relației și înțeleg că o respingere la un moment dat poate

sau nu poate prezice respingerea la un moment ulterior vor dezvolta probabil o mai bună CSA (Coie & Kupersmidt, 1983; Dodge, 1983). Dacă Jasper înţelege că respingerea iniţială nu prezice şi respingeri ulterioare, va continua să încerce intrarea sa în grup, chiar după ce a avut un eşec. Decât să considere eşecul ca ceva care are de-a face cu sine (activarea unui concept de sine negativ), mai bine continuă să vadă cum reuşesc alţii. Perceperea relaţiei de prietenie ca pe un proces, ca pe ceva ce trebuie dezvoltat şi menţinut şi nu ca pe o experienţă dihotomică de „on” – „off” (Asher, 1983), îl poate determina pe Jasper să aibă răbdare pentru a-şi atinge scopul.

Cercetări relevante pe populaţii non-normative (cu dezvoltare deficitară a CSA) Scopul acestei secţiuni a articolului este dublu, în consonanţă cu perspectivele organizaţionale

ale psihopatologiei developmentale (Cicchetti, 1984): - examinarea fenomenului din perspectiva dezvoltării pe copii cu deficienţe pentru a

înţelege mai bine dezvoltarea normativă, - examinarea fenomenului pe copii cu dezvoltare normală, pentru a oferi date de care pot

beneficia copiii cu perturbări de dezvoltare a CSA. Au fost alese trei populaţii non-normative în care au fost examinate perturbările CSA.

• Autismul – deficit în domeniul cognitiv şi socio-emoţional. Copiii autişti prezintă deficienţe cantitative şi calitative ale abilităţilor corespunzătoare celor trei componente ale CSA.

• Tulburări comportamentale diagnosticate – implică impulsivitate şi agresivitate, ambele afectând dezvoltarea CSA.

• Copiii abuzaţi – climatul emoţional negativ din familie compromite dezvoltarea CSA. Pentru fiecare grup au fost găsite deficite majore ale CSA, dar, în pofida literaturii

substanţiale referitoare la fiecare grup, este dificil să distingem abilităţile şi domeniile pentru aceste populaţii. Se reafirmă din nou nevoia de a continua eforturile pentru găsirea de instrumente de evaluare a abilităţilor, ca apoi să se dezvolte obiective specifice de intervenţie.

Autismul Prin comparaţie cu copiii normali de vârsta lor, copiii autişti de vârstă preşcolară sunt mai

puţin capabili să imite emoţiile celorlalţi (Hertzig, Snow, & Sherman, 1989). Deşi aceştia pot prezenta expresii faciale cu o frecvenţă la fel de mare ca şi copiii nediagnosticaţi, acestea sunt

adesea incongruente cu situaţia. De exemplu, zâmbeşte după ce a fost lovit de un alt copil (McGee, Feldman, & Chernin, 1991). Nu putem spune, totuși, dacă autiștii au probleme la toate sau numai la unele din cele trei abilități de transmitere – nu sunt conştienţi că trebuie să transmită mesaje, nu înţeleg clar ce mesaje trebuie transmise, sau nu sunt capabili să transmită în cursul unei interacţiuni sociale. Este posibil ca expresiile faciale incongruente ale preşcolarilor să reflecte corect stările emoţionale trăite şi atunci intervenţia trebuie să aibă în vedere acest nivel.

Abilităţile de receptare ale copiilor autişti sunt, de asemenea, compromise. Dawson şi colegii săi au găsit că autişii nu dau atenţie mesajelor sociale, cum ar fi strigarea numelui lor (Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi, & Brown, 1998). Acest deficit a fost observat prin compararea înregistrărilor acestor copii şi ale celor cu dezvoltarea normală, în primul an de viaţă (Osterling & Dawson, 1994). Observaţiile pot indica dificultate în conştientizarea faptului că a fost transmis un mesaj social. Baron-Cohen (1991) a arătat că înţelegerea de către copiii autişti a situaţiilor emoţionale univoce, de bază, cum ar fi mersul al zoo, a fost întârziată, dar nu mai mult decât cea a copiilor non-autişti retardaţi mintal. Copiii autişti au arătat deficite în înţelegerea emoţiilor cauzate de convingeri. De exemplu, Jenny, o fetiţă cu autism, este tristă deoarece crede că fratele său este pe punctul de a-i lua jucăria pentru totdeauna. Pornind de la aceste date, este dificil să se determine dacă deficitul copiilor autişti în înţelegerea emoţiilor este rezultatul compromiterii abilităţii de receptare, independent de celelalte abilităţi. Deficitul de la nivelul convingerilor relevante pentru emoţii ar putea fi explicat prin interacţiunea abilităţii de experimentare sau transmitere cu cea de receptare.

În plus, copiii autişti petrec mai puţin timp privind la adulţii nefericiţi sau anxioşi şi se concentrează mai curând asupra obiectelor (Sigman, Kasari, Kwon, & Yirmiya, 1992). Astfel, intervenţia pentru dezvoltarea CSA la aceşti copii trebuie să se realizeze la nivelul recepţiei sau a reglării experimentării emoţiei, în timpul procesării informaţiei despre alţii. Steinhilber, Jones şi Dunsmore (1999) au arătat că autiştii şi copii normali de aceeaşi vârstă, cărora li s-a prezentat o surpriză plăcută (ex. un iepuraş), au înregistrat creşteri similare ale bătăilor inimii, ceea ce sugerează stări fiziologice similare legate de evenimentul emoţionant. Însă, expresiile faciale ale copiilor autişti au fost codificate ca mai ambigue decât cele ale copiilor normal dezvoltaţi, sugerându-se interpretări diferite ale activărilor lor fiziologice sau expresii diferite ale experienţei lor emoţionale. Împreună cu alte rezultate care arată că autiştii se angajează rar în căutarea de relaţii (e.g., Dawson, et al., 1998; Lewy & Dawson, 1992; Osterling & Dawson, 1994; Steinhilber, et al., 1999), aceste rezultate sugerează că în autism este implicată o interacţiune mult mai complexă a componentelor CSA. Este vorba probabil de o interacţiune care implică factorul motivaţiei de angajare în interacţiunea socială şi interrelaţiile dintre cogniţie şi emoţie.

Tulburările de comportament Prin comparaţie cu ceilalţi copii de vârsta lor, cei cu tuburări comportamentale transmit

mesaje afective care sunt mai negative (American Psychiatric Association, 1987). Preşcolarii cu risc de tuburare comportamentală dau răspunsuri mai extreme la un film de inducere a unei dispoziţii negative decât alţi preşcolari, care fie nu exprimă nici o emoţie negativă, fie exprimă o emoţie negativă doar ca răspuns la film (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher, & Welsh, 1996; Cole, Zahn-Waxler, & Smith, 1994). Este posibil ca aceste paternuri extreme să fie legate de eforturile ineficiente sau fragile de a gestiona experienţele lor emoţionale ca şi de deficienţe la nivelul abilităţii de transmitere.

Există date care arată că există la aceşti copii deficienţe la nivelul abilităţii de receptare a mesajelor emoţionale ale altora (Casey & Schlosser, 1994; Cook, Greenberg, & Kuschè, 1994; Nowicki & Duke, 1994; Russell, Stokes, Jones, Czogalik, & Rohleder, 1993; but see Cole, Usher & Cargo, 1993). Aceste deficite apar de la primele stadii ale receptării mesajelor, deoarece copiii cu astfel de tulburări petrec mai puţin timp observând mediul social şi, prin urmare, îşi reamintesc mai puţine detalii legate de stimulii emoţionali (Casey & Schlosser, 1994). Receptarea este moderată de fatorii sinelui: concepţia ostilă cu privire la lume conduce la mai multe atribuiri de intenţii ostile ale

celorlalţi decât se întâmplă în cazul copiilor cu dezvoltare normală (Casey & Schlosser, 1994; Dodge & Frame, 1982; Dodge, Murphy, & Buchsbaum, 1984; Dodge & Somberg, 1987).

Aceşti copii au deficite şi la nivelul experimentării emoţiilor. Ei conştientizează mai puţin propriile experienţe afective şi au mai multe dificultăţi în identificarea şi înţelegerea acestor trăiri decât copiii nediagnosticaţi (Casey & Schlosser, 1994; Cook et al., 1994). Sunt deficiente şi abilităţile de management şi reglare a emoţiilor: exprimă emoţiile mai impulsiv decât sunt ele resimţite (Greenberg, Kuschè, & Speltz, 1991), exprimă furia în momente neadecvate şi, alternativ, pot prezenta un control fragil sau negare a emoţiilor negative (Cole, et al., 1994). În sfârşit, copiii cu tulburări de comportament sunt mai puţin capabili să integreze abilităţile lor nonverbale (Russell et al., 1993). În concluzie, aceşti copii par să aibă deficienţe la nivelul tuturor celor trei componente ale CSA (mai multe dificultăţi în emiterea, recepţia şi experimentarea simultană a emoţiilor), iar intervenţiile trebuie să se realizeze la niveluri multiple.

Copiii maltratați (abuzaţi) Copiii maltratați exprimă mai puţin în cuvinte stările lor interne, iar atunci când o fac, aceasta

se realizează într-un mod restrictiv (Beeghly & Cicchetti, 1994). Această reţinere în transmiterea verbală a mesajelor afective are implicaţii asupra reglării emoţionale, deoarece utilizarea limbajului este un mijloc de management constructiv al experienţelor afective. În ceea ce priveşte receptarea, prin comparaţie cu copiii neabuzaţi, cei care au suferit abuzuri par a fi mai puţin capabili să recunoască pe fotografii expresiile emoţionale ale adultului şi copilului (During & McMahon, 1991) sau să distingă emoţiile reale de cele mascate (Camras, Ribordy, & Hill, 1988; Cassidy et al., 1992). Copiii abuzaţi devin ei înşişi iritaţi şi agresivi, încercând să-şi apere sau consoleze mamele sau să intervină într-un conflict în favoarea mamelor lor (Cummings, Hennessey, Rabideau, & Cicchetti, 1994). Cercetările realizate de Cummings arată că aceşti copii au primit mesaje afective inerente interacţiunilor ostile dintre adulţi şi au probleme în a gestiona contaminarea propriilor trăiri de mesajele pe care le receptează. În ceea ce priveşte abilitatea de experimentare a emoţiilor, copiii abuzaţi prezintă deficite la nivelul empatiei autoevaluate (Straker & Jacobson, 1981) şi au răspunsuri inadecvate (furie, agresivitate sau retragere) faţă de nefericirea altor copii de vârsta lor (Howes & Eldredge, 1985; Klimes-Dougan & Kistner, 1990; Main & George, 1985). De asemenea, ei prezintă mai multe stări afective de anxietate, tristeţe sau chiar depresie decât copiii cu dezvoltare normală (Toth, Manly & Cicchetti, 1992), ceea ce înseamnă că atunci când transmit mesaje foarte negative, nu pot să gestioneze constructiv trăirile lor emoţionale sau au o experienţă emoţională prea mare de gestionat. Aceşti copii au probleme şi la nivelul interacţiunii dintre transmitere şi experimentare: nu pot identifica mesajul potrivit de transmis (sau de simţit); exprimă mai multă furie şi emoţii inflexibile şi nepotrivite cu situaţia decât alţi copii (Erickson, Egeland & Pianta, 1989; Shields, Cicchetti & Ryan, 1994). În sfârşit, abuzarea de către părinţi expune copilul la modele neadecvate de relaţionare socială şi influenţează factorii sinelui (concepţia despre lume şi alţii, conceptul de sine, autocontrolul şi flexibilitatea schematică şi comportamentală), care la rândul lor influenţează dezvoltarea CSA.

Concluzii A fost prezentat un model al CSA care cuprinde trei componente, fiecare dintre ele incluzând

patru abilităţi. A patra abilitate – managementul şi reglarea – presupune trei forme de management. Abilităţile CSA sunt influenţate de cel puţin nouă factori ai sinelui, din care au fost descrişi cinci. Deşi a fost lansată o discuţie privind numeroasele interacţiuni dintre componente şi abilităţi, această nu face decât să atragă atenţia asupra complexităţii CSA, cercetarea domeniului fiind mereu deschisă.

Prezentarea unor exemple concrete de interacţiune (Jasper şi Kenya) nu a permis stabilirea acţiunilor concrete pe care cei doi protagonişti ar fi trebuit să le întreprindă pentru a avea succes. Pot fi sugerate doar acţiunile iniţiale cu care ar trebui să înceapă interacţiunea, dar nu pot fi prezise

răspunsurile, care depind în mare măsură de CSA al interlocutorilor. Nici nu s-a dorit acest lucru, deoarece CSA presupune să poţi crea tipurile de interacţiune socială pe care le doreşti, în vivo. Scopul principal al acestui demers este unul aplicativ, care îi ajută pe oameni să dezvolte abilităţile de înţelegere a contextului social al momentului, astfel încât să poată realiza cele mai potrivite acţiuni: de selectare a mesajelor afective adecvate acelui context, de comunicare a acestor mesaje şi de menţinere a emoţiei potrivite. Prin urmare, trebuie să-i învăţăm pe oameni procesul şi nu o listă de acţiuni specifice. Strategiile prin care poate fi învăţat procesul sunt: încurajarea unei pauze de reflecţie în timpul interacţiunii pentru a vedea dacă o anumită strategie merge; perseverenţa în încercarea mai multor strategii; răbdarea şi acceptarea diversităţii stărilor emoţionale ale celorlalţi; deprinderea copiilor cu scheme flexibile de evaluarea a celorlalţi (ex. să fie evaluat comportamentul şi nu persoana, starea şi nu trăsătura).

Problema care se pune în final: Ce este de făcut? Pentru că modelul prezentat poate să nu fie complet, cercetările ulterioare care îl vor folosi pot aduce dovezi în plus privind abilitățile CSA și modul lor de interacțiune. Totuși, prin organizarea aspectelor multiple ale CSA într-un întreg coerent, ierarhic şi dinamic, această realitatea complexă devine mai inteligibilă şi mai uşor de gestionat. Morişca CSA poate fi rotită pentru a înţelege mai bine cum se mişcă piesele şi cum se armonizează ele, dar şi pentru a găsi apoi modalităţi de optimizarea a dezvoltării abilităţilor.

Continuarea descrierilor şi proiectarea cercetărilor trebuie să acorde atenţie diversităţii populaţiilor pe care se realizează investigaţiile. Ca şi alte procese de dezvoltare (Rowe, Vazsonyi, & Flannery, 1994), procesele CSA devin destul de stabile pe parcursul timpului. Cercetările ulterioare ar trebui să se centreze pe mai mult decât o singură abilitate a CSA, să aibă în vedere mai multe abilităţi şi interacţiunea dintre acestea. Şi, pentru că agenţii de socializare joacă un rol foarte important în dezvoltarea copiilor şi în performanţa CSA, specialiştii ar trebui să găsească modalităţi prin care educatorii şi profesorii să susţină dezvoltarea aceste competenţe (a se vedea ca exemplu, Dunsmore & Halberstadt, 2000; Hyson & Lee, 1996).

Dincolo de descrierea CSA, autorii recomandă mai multe paradigme în studierea acesteia. • Studiile în care copiii sunt investigaţi în contexte mai naturale, cu unul sau doi experimentatori. • Studiile de laborator în care, de exemplu, un cercetător de piaţă trebuie încurajat (Saarni, 1992),

un copil complice gâştigă un joc (Friedman & Miller-Herringer, 1991; Underwood, et al., 1999), un copil complice îl jigneşte sau face comentarii la adresa copilului participant (Casey, 1993; Denham, 1986), copilul participant este invitat să intre într-un grup de copii deja constituit, un copil agresor întră în camera de investigaţie.

• Tehnica de înregistrare in vivo a evenimentelor a lui Levenson and Gottman (1983), în care copiilor li se cere să se evalueze utilizând un disc, în timp ce urmăresc înregistrarea interacţiunii lor.

• Evaluarea intervenţiilor din clasă, în care profesorii utilizează metode şi conţinuturi precise pentru conştientizarea şi identificarea emoţiilor (Denham & Burton, 1996; Greenberg, Kuschè, Cook, & Quamma, 1995; Hyson, 1994).

Cum putem evalua CSA pe populaţiile de copii cu dezvoltare „normală”? Există oportunitatea de a elabora profiluri individuale: observatorii antrenaţi pot oferi profiluri comprehensive ale comportamentelor copiilor (cu puncte tari şi puncte slabe în cadrul unui context particular). Putem începe măsurarea nivelului competenţei pentru fiecare componentă şi aprecia relaţiile acesteia cu alte variabile (relaţia cu colegii – statusul sociometric, prietenia, abilităţile de rezolvare a problemelor).

Cum putem evalua CSA pe populaţiile de copii cu dificultăţi şi cum putem interveni pentru a-i ajuta pe aceşti copii? Având la dispoziţie acest model al CSA pot fi identificate nivelurile la care există deficite, pentru a aplica programe de intervenţie. Având toate piesele din puzzle (Nowicki & Duke, 1992a, p. 20), pot fi elaborate instrumente şi metode de măsurarea a CSA (Denham, Lydick, Mitchell-Copeland, & Strandberg-Sawyer, 1996) şi pot fi realizate profiluri ale CSA pe grupuri (e.g., Gottman, Guralnick, Wilson, Swanson, & Murray, 1997).

Menţinerea relaţiilor sociale este o parte integrantă a fiinţei umane. Persoanele care nu sunt capabile să menţină interacţiuni eficiente şi satisfăcătoare, nu numai că au dificultăţi în rezolvarea

sarcinilor fundamentale ale vieţii, dar au riscuri pentru probleme de sănătate fizică şi mentală (Gottman, Katz, & Hooven, 1996). Modelul propus poate servi cercetărilor ulterioare nu numai pentru înţelegerea dezvoltării CSA la copii, ci şi pentru maximizarea potenţialului uman.

Modelul Halberstadt (sinteză)

Elemente de bază

COMPONENTE Emitere Receptare Experimentare ABILITĂȚI Conştientizare Identificare Context Management

Identificarea

1. Explorarea alternativelor 2. Decizia alegerii unei variante

Contextul

1. Limitele trasate de regulile existente 2. Evoluţia contextului

Managementul

1. Claritatea şi concizia semnalului 2. Managementul semnalelor false (relevante/irelevante, adecvate/inadecvate,

folositoare/nefolositoare) 3. Managementul semnalelor reale (relevante/irelevante, adecvate/inadecvate,

folositoare/nefolositoare)