COMUNICAREA DEFICITARĂ PROFESOR-ELEV. REMEDII

Consilier școlar Donca Vasilica Simona

Cu mult timp în urmă, într-un orășel din Dacialand, exista o

casă cunoscută sub numele de,, Casa cu o mie de oglinzi„.

Într-o zi, un cățeluș mititel, vesel din fire, aflând de această

casă, s-a hotărât să o viziteze. Bucuros că a ajuns la

destinație, sărind fericit pe scări, a intrat în casă. S-a uitat pe hol dând din coadă, cu

urechiușele ciulite de emoție, când ce să vezi! Surpriză! S-a trezit că era privit de alți o mie

de cățeluși fericiți și prietenoși care dădeau din coadă ca și el. A zâmbit și a primit înapoi o

mie de zâmbete, la fel de calde și prietenoase. Era normal, doar era casa celor o mie de

oglinzi. Când a plecat, s-a gândit:„ Este un loc minunat. Mă voi întoarce să-l vizitez și

altădată!”

În același orășel, alt câine care nu era la fel de fericit și prietenos ca primul, s-a

hotărât și el să viziteze casa. A urcat cu teamă scările, apoi cu coada între picioare și cu

capul plecat a intrat în casă. Când a văzut o mie de câini neprietenoși uitându-se la el, s-a

speriat de i s-a zbârlit părul pe spate, mârâind și arătându-și colții, a fugit speriat. Odată

ieșit afară, s-a gândit:„ E un loc îngrozitor, nu mă mai întorc acolo niciodată!”

Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea

unui proces sistematic de învățare. În această accepțiune, nu apar restricții de conținut

(învățarea poate fi în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații,

atitudini,etc.), de cadru instituțional ( poate exista comunicare didactică și în afara procesului

de învățământ, în diversele forme ale educației nonformale și informale) sau privitoare la

parteneri. Nu prezența „personajelor„ profesor-elev/elevi dă unei comunicări caracterul

didactic, ci respectarea legităților presupuse de un act sistematic de învățare. Astfel,

comunicarea didactică poate apărea între diferiți alți„actori„ ; elev-elev, manual-elev, carte-

persoană care învață, antrenor-antrenați, etc. Condiția este ca ,,personajul-resursă„ să

depășească statutul de informator.

Comunicarea profesor-elev

Relația profesor-elevi reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, o

construcție reciprocă, dinamică, ce se repliază permanent în funcție de circumstanțe și scopuri

educative. Ea este rezultatul unei„opere„comune ce se definitivează în timp, prin implicarea

ambelor părți.

Relația cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect formal, administrativ, fiind

reglementată de coduri deontologice sau normative instituționale; aceasta se va adecva și

personaliza neîncetat, se va dimensiona și relativiza la specificul grupului școlar sau la

membrii acestuia.

Plecând de la locul profesorului în conducerea și dirijarea proceselor educative, de la

gradul său de implicare în aceste procese, se pot deduce trei tipuri de relații profesor-elev/

relații de tip democratic, relații de tip laisser-faire și relații de tip autocratic.

1.Relația de tip democratic. Această situație relațională privilegiază cooperarea dintre

profesor și elev, acesta din urmă fiind înțeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă

față de propriul demers de formare. Elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra

căruia se acționează, ci devine un actor care se implică activ în alegerea și adecvarea în/la

actul de instruire. Elevului i se acordă un anumit credit, în acord cu gradul său de maturizare

intelectuală și spirituală, preluând secvențial din atributele„clasice„ale profesorului.

Profesorul va crea multiple situații de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii în procesul

de deslușire a adevărurilor, se va lăsa interpelat, interogat de elevi. Comunicarea pe direcția

elevi-profesor se va intensifica; se va cultiva ideea că și profesorul are de învățat de la elevi,

că aceștia devin coresponsabili de calitatea procesului instructiv-educativ. Acest tip de relație

actualizează un raport optim dintre directivitate și libertate. Profesorul nu se retrage din

activitate, nu-și diminuează prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat, complementat

de elevi.

2. Relația de tip laisser-faire. În acest caz, domină interesele și dorințele elevilor, profesorul

subordonându-se maximal în favoarea acestor determinări. Se pleacă de la premisa că se

manifestă în mod natural la copil tendința de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau n

simplu supraveghetor imixtiune din afară. Inițiativa învățării revine aproape exclusiv elevului.

De aceea, elevii trebuie să fie lăsați să-și desfășoare activitatea după bunul lor plac.

Activitatea profesorului se va restrânge, acesta ființând ca un simplu supraveghetor și însoțitor

al inițiativelor elevilor.

3. Relația de tip autocratic. În această situație, profesorul este pionul principal, aproape

exclusiv, al relației didactice. Raportul este viciat prin unidirecționalitatea lui/ doar profesorul

comunică, de la emerg ideile, părerile, valorizările; lui îi revine inițiativa comunicării, el are

întotdeauna dreptate. Elevul este privit ca obiect inert, ca ființă imperfectă care are nevoie, la

tot pasul, de prezența și tutela celui matur. Educația devine un proces de memorare mecanică,

de ascultare și receptare pasivă, o strategie de formare a conformismului. Este blamată

exprimarea liberă, cercetarea independentă, afirmarea plenară a personalității.

O capacitate deosebită, necesară în articularea unui raport optim al profesorului cu

elevii săi, o reprezintă empatia. Empatia didactică reprezintă acea capacitate a profesorului de

a se transpune în„ființa„elevilor săi, de a intui procesualitatea cognitivă și afectivă a celor cu

care interacționează, de a vibra și retrăi la modul afectiv stări, gânduri, proiecte.1

Profesorul cu vocație știe că a fi preocupat de conștientizarea, supravegherea și

îmbogățirea conduitei sale comunicative este o cerință elementară, mai ales pentru că „nu tot

ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ceea ce spunem se aude, nu tot ceea ce se aude se și

înțelege, se înțelege și ce nu spunem, iar ceea ce se înțelege nu depinde numai de noi ce

devine„( Șoitu, L., 1984,P.116).

Stilul de lucru al profesorului, natura relațiilor, atitudinea și comportamentul elevilor

generează un climat sau altul în clasa de elevi: climatul anarhic, climatul rebel sau climatul

competitiv și de cooperare.

Climatul anarhic. Unii elevi, care dispun de forța și de un temperament impulsiv,

crează în clasă o atmosferă de teroare. Acest tip de climat apare atunci cand profesorul nu

fixează împreuna cu elevii anumite norme de muncă, le acordă prea mare încredere, nu-i

sprijină și nu-i controlează în activitățile zilnice. Stilul de conducere nu inspiră încredere.

Climatul reprimant apare atunci când profesorul este autoritar. Nu permite nici un fel

de sugestie. Elevii lucrează de frică și sunt disciplinați numai când sunt sub supraveghere. Ei

își pierd inițiativa și așteaptă numai ordine de la conducători.

Climatul rebel se instalează atunci când profesorul sau dirigintele generează, printr-o

manieră nepedagogică, opoziție din partea elevilor. Membrii grupului simt repulsie pentru

profesor și caută cu orice preț să-l pună în situații dificile. De exemplu, în timpul lecției unii

elevi tușesc ostentativ, fac diferite zgomote determinând profesorul fară experiență să

adreseze expresii jignitoare care să provoace râsul, să întrerupa lecția și să înceapă ancheta

pentru descoperirea vinovaților. Recurgerea la pedeapsă, la critica, la ridiculizare, la lucrări de

penalizare poate duce la eșec. Educația nu este pur corectivă.

Așadar, sarcina profesorului și a dirigintelui nu este una simplă. Pe lângă aceste

1 Cucoș C., Pedagogie.Iași, Editura Polirom, 2006, p.331, 332

aptitudini psihopedagogice speciale, profesorul trebuie sa aibă o cultură generală și să

stăpânească materia pe care o predă. ,,Cartea-n cap, nu capu-n carte". Un profesor cu capul în

carte este o alta sursa de deteriorare a disciplinei elevilor. Nepregatirea pentru lecție,

ignorarea predării metodice, subiectivismul, ținuta necorespunzătoare, vocabularul colorat,

toate acestea sunt sancționate de elevi. Pe profesor îl privesc continuu 50-60 de ochi. El

trebuie sa încurajeze zelul, să-l atragă pe cel distrat, să-l trezească pe visător fără a-i distruge

visul, să-i arate grăbitului că ,,graba strică treaba", să-l facă pe fiecare să înțeleagă nevoia

muncii, a efortului perpetuu, acum și mâine când vor intra în viață.

Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite caracteristici:

1. Ale profesorului:

claritatea mesajelor

precizia acestora

utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil elevilor

utilizarea unui limbaj corect

structurarea logică a mesajelor transmise

prezentarea interesantă a conținutului instruirii

asigurarea unui climat adecvat comunicării

2. Ale elevilor:

să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și înțelege mesajul profesorului);

să posede cunoștințele anterioare necesare învățaării ce urmează;

să fie motivați pentru a învața ( în general și la un anumit obiect de studiu, în particular);

să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator )

In comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că el are o vocație în

această direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competenta

de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciați

profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă

judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, ci cei care le oferă sentimentul de siguranță și libertatea

comunicării.

Aplicație

Un exemplu amuzant- prezent în literatura de specialitate-pune în evidență problemele care

pot apărea dacă nu se păstrează contactul vizual cu cursanții. Pe scurt, un profesor care

obișnuia să citească„cu capul în carte” a avut următoarea surpriză: unul dintre studenți a

coborât din ultimul rând al amfiteatrului și acest timp,pas cu pas, s-a dezbrăcat. Profesorul a

sesizat situația doar în momentul în care respectivul student a ajuns în primul rând de bănci(

deoarece era rumoare în clasă, toată lumea râdea), când mai purta doar lenjeria intimă și

bocanci. Profesorul și-a cerut scuze și a promis ca de data viitoare să fie mai atent la ceea ce

se întâmplă în clasă. Ne întrebăm cum ar reacționa un profesor de la noi la o situație similară.

Și-ar cere scuze( sesizând că studentul l-a atenționat glumeț despre o problemă reală la cursul

lui) sau s-ar supăra și ar încerca să-l pedepsească pe student?

Referindu-se la totalitatea barierelor care apar în comunicare, Torrington și

Hall(1991,p. 142) identifică cinci astfel de bariere: bariere în treansmiterea mesajului,

bariere în receptarea acestuia, bariere ale înțelegerii, bariere ale acceptării și bariere ale

acțiunii.

Barierele în trimiterea mesajului apar, în concepția celor doi autori, doar la

nivelul emițătorului; ele sunt concretizate în transmiterea unor mesaje

neconștientizate ca atare, în existența unor informații inadecvate în conținutul

mesajului și în prejudecăți în ceea ce privește mesajul sau în ceea ce-l privește

pe receptor;

Barierele la nivelul receptării aparțin în egală măsură celui care primește

mesajul și mediului: în primul caz, avem de-a face cu nevoi, anxietăți, credințe,

valori, atitudini, opinii, expectații, prejudecăți, nivelul de atenție oferit

stimulului, iar în cel de-al doilea, cu efectul conjugat al altor stimuli existenți

în mediu;

Barierele de înțelegere se situează atât la nivelul emițătorului( semantică și

jargon, abilități de comunicare, durata comunicării și canalul acesteia), cât și la

nivelul receptorului( probleme semantice, concentrarea, abilitățile de ascultare,

cunoștințe despre mesaj, prejudecăți, receptivitatea la ideile noi).

Barierele acceptării sunt singurele văzute de cei doi autori ca acționând la

nivelul tuturor indicatorilor implicați( emițător, receptor și mediu); astfel, dacă

la nivelul emițătorului acestea sunt definite de caracteristicile personale,

comportamentele disonante, atitudini și opinii, credințe și valori, la nivelul

receptorului sunt atitudinile, opiniile și prejudecățile, credințele și valorile,

receptivitatea la idei noi, structura de referință folosită, caracteristicile

personale. În sfârșit, la nivelul mediului, avem conflictul interpersonal,

„ciocnirile” emoționale, diferențele de status, referențialul grupului, experiențe

anterioare în interacțiuni similare;

Barierele acțiunii se constituie, de asemenea, atât la nivelul emițătorului( unde

regăsim memoria și nivelul acceptării), cât și la cel al receptorului( memoria și

atenția, nivelul de acceptare, flexibilitatea pentru schimbarea atitudinilor,

comportamentului, etc., caracteristicile personale).2

În psihologia învățării, blocajul este fenomenul de inacceptare și rezistență activă a elevului

față de anumite cerințe sau prezența stresantă a unor adulți. Blocajul psihic este oprirea

fluxului ideațional, provocată de factori interni( psihogeni)și externi. Tracul reprezintă o stare

de emotivitate accentuată de care sunt cuprinși unii elevi la apariția lor în fața unui public; de

cele mai multe ori, tracul sau emoțiile negative, resimțite de psihicul uman, conduc la blocaje

psihice. Elevii încrezători în forțele proprii și antrenați în spiritul aventurii cunoașterii, al

explorării posibilităților personale, înving starea emoțională negativă.3

Comunicarea didactică poate fi obstrucționată sau doar perturbată de o serie de

factori care se interpun între semnificația intenționată și cea percepută putând fi legați de

oricare dintre componentele comunicării (emițător, mesaj, canal, receptor), sau de

interacțiunea lor. Dintre aceștia cei mai importanți sunt :

1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emițătorului în raport cu receptorul

pot cauza răstalmăciri ale mesajului de către acesta din urmă.

2. Probleme semantice – specialiștii au tendința să folosească un jargon profesional,

crezând că și ceilalți îl pot înțelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendința de a se

exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înțeles pentru persoanele cu un nivel de

școlarizare scăzut.

3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă și este

lipsit de deschidere în comunicare, neputându-i înțelege pe ceilalți în mod adecvat.

4. Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri și

simboluri diferite.

5. Alegerea greșită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte

pentru fiecare informație și, de asemenea, momentul trebuie sa fie bine ales – o situație

2 Pânișoară I.O.,Comunicarea eficientă, Iași, Polirom, 2015,p. 131

3 Joița E., V.Ilie, M.Vlad, E.Frăsineanu, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Craiova, Arves, 2003,p356,

357

urgentă nu are șanse să fie îndeplinită dacă este cerută la sfârșitul orelor de program sau la

sfârșitul săptamânii.

6. Lungimea excesivă a canalelor – o rețea organizațională complicată duce la o

comunicare lentă.

Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzător, zgomote parazite,

temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenția – telefon,

cafea, ceai etc.

Barierele umane in cadrul unei comunicări eficiente sunt :

- fizice: deficiențe verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi,

durata intîlnirii, etc.

- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotțiii emoționale ale unor cuvinte.

- determinate de factori interni: implicare pozitivă (ex: Imi place Ion, deci il ascult);

implicare negativă (ex: Mirela m-a bîrfit acum un an, deci interpretez tot ce spune ca fiind

împotriva mea).

- frica

- diferențele de percepție

- concluzii grăbite

- lipsa de cunoaștere

- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depășite este lipsa de

interes a interlocutorului față de mesajul emițătorului).

- emoții (emoția puternică este răspunzatoare de blocarea aproape completă a

comunicării).

- blocajul psihic

- tracul

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:

• emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;

• acesta nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;

• emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;

• nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a trezi

interesul pentru comunicare;

• emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,

nonverbală, vizuală etc.);

• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de

rezolvat;

• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract şi nu trezeşte interes,

producând plictiseală;

• comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;

• elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;

• eficienţa comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emiţător (plictiseală,

oboseală, nerăbdare, teama de a nu greşi în expunere etc.);

• elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a inţelege mesajul didactic sau acestea nu

au fost fixate temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.

Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:

– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a

nu omite lucruri importante);

– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;

– dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;

– starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului;

– climatul tensionat sau zgomotos.

Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea și respectarea

unor reguli de către profesori, între care menţionăm:

– vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea

mesajelor);

– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură

mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);

– ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,

concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;

– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de

regulă, orală şi vizuală, concomitent);

Remedii

Otilia Ivănescu arată, în„Clasa de elevi-aspecte socioreleționale” (Universitatea din

București, Master Consiliere, 1998), că influența personală a profesorului asupra clasei de

elevi este cunoscută și descrisă în general ca fiind o„capacitate de a afecta

comportamentul altor persoane, în speță al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul

inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor; spre exemplu, le poate cere să

fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine dacă influența

profesorului este foarte mare.

Ar putea fi descrise patru condiții sau factori ce modelează influența anterior descrisă:

relația afectivă stabilită între elevi și profesor, percepția elevului asupra profesorului,

folosirea în exces a influenței și gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate

de către profesor:

1. Relația afectivă existentă între elevi și profesor poate avea o influență pozitivă sau

negativă asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel; în general, dacă există o relație

afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai

multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de

abilități, iar dacă există o relație afectivă negativă, se pot constata reacții de respingere din

partea elevilor, înmulțirea atitudinilor„originale”, consolidarea lipsurilor și defectelor,

scăderea ratei de învățare. Acest tip de relație afectivă stabilită între elevi și profesor este

independentă de competențele profesionale ale acestuia.

2. Percepția interpersonală profesor-elev se referă în special la cunoștințele,

competența și statutul profesorului; modul în care sunt percepute toate acestea de către

elevi determină influența profesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sunt percepute ca

atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței

acestuia. În caz contrar, există situațiile tipice când elevii se plâng în privința diverselor

sarcini solicitate de către profesor. Raportat la desfășurarea întregului an școlar, există

diferențe de percepere și, implicit, de infuență a profesorului: spre exemplu, într-un caz

particular al managementului clasei de elevi, începutul anului școlar, este dificil ca

percepția elevilor să fie corectă. Ea se îmbunătățește spre sfârșit, definitivând, practic,

tipurile de influență pe care profesorul le poate exercita.

3. Folosirea în exces a influenței de către profesor duce la crearea impresiei că toate

sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectivă numai prin

influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai

motivației. Dar folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determină o

scădere a acesteia și, chiar dacă s-a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur

elev, are efect asupra întregii clase, modificând percepția asupra profesorului. Este indicat

să fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de

comportament ale elevilor( perturbă activitatea didactică) este mult mai eficient să nu fie

folosite, pentru combaterea acestora, forța, amenințarea, cearta, etc.( identificate ca situații

de criză educațională); în asemenea circumstanțe cea mai indicată atitudine a profesorului

este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa

lângă elevul perturbator și de a-și așeza palmele, ferm, dar prietenște, pe umerii acestuia;

un asemenea tip de comunicare tacită este eficient și amplifică puterea de influență a

profesorului.

4. Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă

acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev și creează

șansele intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu

timpul anumite nuclee în jurul unor lideri. În individualizare, fiecare face un lucru diferit,

potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizează

pedepsele sau recompensele. În sistemul neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la

același standard, realizând aceleași sarcini și, fiind evaluați după criterii identice, se poate

induce o presiune asupra elitelor, pentru a scădea performanța; din punct de vedere

profesoral, elevii sunt nemotivați și frustrați. Un minua al individualizării îl constituie

acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competența profesorului, cele

zece minute acordate săptămânal unui asemenea exercițiu relațional fiind insuficiente. 4

Principii călăuzitoare

Stabilește relații personale de preocupare și grijă față de toți elevii tăi

Învață-i pe elevi să respecte principiile structurii de autoritate și fii tu însuți un

model în acest sens. Acordă-le respect acelora care ocupă poziții ierarhice

superioare.

Dezvoltă și dă dovadă de autodisciplină.

Tratează-i pe părinții elevilor tăi ca pe niște parteneri.

4 Iucu B. R., Managementul clasei de elevi, Iași, Polirom, 2006, p. 109-111

Pregătiri necesare pentru asigurarea succesului

Pregătește-ți sala de clasă pentru a putea desfășura ore ordonate și disciplinat

Menține un mediu fizic adecvat

Fii organizat

Stabilește activități algoritmice( repetitive) pentru fiecare activitate educativă.

Folosește așezarea băncilor ca pe o metodă specifică de realizare a unei bune

discipline.

Stabilește reguli implicite( în conformitate cu valorile expresive) pentru clasa ta.

Încurajează-i pe elevii care respectă aceste reguli.

Punctualitatea este o recomandare esențială pentru instaurarea unui climat de

disciplină.

Pregătește-ți anticipat activitatea de predare.

Pune-ți în valoare propriile capaciăți manageriale( managementul clasei de elevi).

„Menținerea unei discipline eficiente la clasă este rezultatul unui șir constant

de decizii corecte...oricare sunt deciziile disciplinare pe care le ia un dascăl, ele

sunt rezultatul direct al filosofiei pe care cadrul didactic o are și o trăiește în fața

elevilor săi.” ( Dr. Ollie E. Gibbs, Dr. Jerry L. Haddock, Disciplina la clasă, Belz

Verlag, Berlin, 1987).

Metode și procedee generale

Alege o imagine idealizată pentru clasa ta( valori expresive și norme implicite în

clasa de elevi).

Adaptează-ți sarcinile de predare capacităților de învățare ale elevilor.

Integrează „viața”-concretul în activitățile de predare, implicându-i pe elevi în

situații de viață concrete( printr-o varietate de mijloace audio-vizuale).

Nu utiliza un material care solicită prea mult timp pentru prezentare și care poate

crea o confuzie prin mânuirea acestuia.

Elimină plictiseala care poate rezulta din repetarea monotonă și din activitatea

intensă, îndelungatî.

Respectă diferitele stiluri de învățare ale elevilor, precum și caracteristicile lor de

personalitate.

Oferă alternative și „ocazii”de învățare elevilor pentru a exploata capacitățile lor

de decizie și de opțiune.

Concentrează-te asupra a ceea ce elevii vor face și mai puțin asupra a ceea ce ei

vor citi, vor scrie, vor spune.

Dirijează sarcinile de învățare către niveluri superioare ale gândirii( dincolo de

memorare și de înțelegere).

Dă-le elevilor tăi un motiv pentru care să lucreze, cunoscut fiind faptul că orele de

studiu cu un suport motivațional solid sunt mai bine tolerate și acceptate de către

elevi.

Asigură-le elevilor ocazia de a se organiza și de a lucra pe grupe.

Dă-le posibilitatea tuturor elevilor, chiar și celor mai dificili, de a accepta roluri

responsabile de conducători, întrucât acestea pot influența pozitiv atitudinea

elevilor.

Asigură interacțiuni bogate și variate, precum și o conexiune inversă frecventă și

rațională.

Transmite-le elevilor ideea că ești mândru de ceea ce ei devin și de ceea ce ei

realizează, fapt care asigură concentrarea ta ca manager pe evoluție, și nu pe

perfecțiune.

Fii un model pentru elevi în modul în care faci față crizelor, dezamăgirilor,

frustrărilor și mâniei.

Insistă tot timpul asupra respectului față de adulți.

Arată întodeauna politețe și respect față de elevi.

Manifestă optimism pedagogic în strategiile pe care le utilizezi în activitatea de

predare.

Manifestă atenție pentru ca elevii și părinții acestora să nu înțeleagă greșit

apropierea ta fizică, mângâierile, atingerea pe umăr și îmbrățișările.

Nu-i umili pe elevii tăi și nu folosi sarcasmul în activitatea educațională.

Fii atent la„capcana cuvintelor aspre și critice ”, deoarece numai în aparență

cuvintele care aduc reacția dorită.

Nu reacționa exagerat și nu transforma incidentele minore în confruntări majore.

Nu interveni dacă știi că un comportament nedorit va dispărea de la sine.

Tratează comportamentul nedorit în mod individual; nu generaliza și nu

culpabiliza întregul grup pentru aceasta.

Dacă unele comportamente nedorite sunt răspândite în întreaga clasă

concentrează-te asupra liderului acesteia.

Respectă regula pedepsei naturale corectând anumite comportamente negative

tocmai prin consecințele lor naturale.

Nu uita: ironia este prima formă a agresivității verbale. Utilizată în exces și în

momente nepotrivite poate crea tensiuni.

Fii destul de„ mare” ca să admiți că ai greșit și că poți să ceri uneori chiar și

scuze.

Alcătuiește un istoric al clasei tale folosind instantanee, modele de lucrări,

decupaje cu realizările elevilor, un buletin informativ al clasei.

Stabilește anumite zile pentru„vedeta”clasei: în această zi încurajează-i pe elevi să

scrie bilețele cu dedicație elevului desemnat pentru săptămâna respectivă, adaugă

unul cu propriile tale observații și adună-le pe toate într-un „săculeț cu amintiri”

pe care elevul îl va putea duce acasă și arăta părinților.

Bibliografie:

1. Cucoș C., Pedagogie.Iași, Editura Polirom, 2006, p.331, 332

2. Pânișoară I.O.,Comunicarea eficientă, Iași, Polirom, 2015,p. 131

3. Joița E., V.Ilie, M.Vlad, E.Frăsineanu, Pedagogie și elemente de psihologie școlară,

Craiova, Arves, 2003,p356, 357

4. Iucu B. R., Managementul clasei de elevi, Iași, Polirom, 2006, p. 109-111