GRAMÁTICAORTOGRAFIA

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Carmen Silvia C. Torres de CarvalhoDéborah Panachão

Sarina Bacellar KutnikasSilvia Maria de Almeida Salmaso

ESCRITAESCRITA

Manual do Professor

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Índice

Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos ............................................. 4Carta ao Professor ................................................................................................................. 6Apresentação da coleção ...................................................................................................... 7Dinâmica do trabalho ............................................................................................................ 8

ORTOGRAFIA

Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica ....................................... 8Apresentação do trabalho de Ortografia do volume 4 ....................................................... 9

Módulo I — Confrontando S, SS, C, Ç e Z

As letras C, Ç e S ................................................................................................................... 11Os finais de palavra ICE/ISSE/ÍCIE ............................................................................. 12As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇ ................................................. 13Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO ................................................................... 14CE/CI x S/SS no meio da palavra ............................................................................... 18

As letras S/Z ........................................................................................................................... 22S/Z no meio de palavras ............................................................................................. 22

Respostas das atividades do Módulo I ................................................................................ 24

Módulo II — Confrontando as letras L e U em final de sílaba

Conclusões da Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavras ... 34Como proceder com as crianças ............................................................................... 35

Conclusões da Pesquisa II – E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O/U + U + consoante em início de palavras .................................................................. 35L ou U em final de sílaba em meio de palavra ................................................................... 36Respostas das atividades do Módulo II ............................................................................... 37

Módulo III — Confrontando as letras E e I em início, meio e final de palavras

Análise dos erros das crianças ............................................................................................. 40Atividades de sistematização ............................................................................................... 40Investigando as letras E/I + consoante ................................................................................ 42Respostas das atividades do Módulo III .............................................................................. 44

Módulo IV — As seqüências de letras LHA x LIA

Reflexão sobre LHA x LIA ..................................................................................................... 47Atividades de sistematização ............................................................................................... 48Respostas das atividades do Módulo IV .............................................................................. 49

GRAMÁTICA

Introdução ao trabalho de Gramática do volume 4 ............................................................ 50

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Módulo V — Divisão silábica de encontros vocálicos

Justificativa teórica ............................................................................................................... 51Conclusões da análise dos encontros vocálicos ................................................................ 53

Encontros de 2 vogais ................................................................................................ 53Encontros de 3 vogais ................................................................................................ 54Encontros de 4 vogais ................................................................................................ 54

Como conduzir a investigação com as crianças ................................................................ 55Atividades de sistematização ............................................................................................... 57Respostas das atividades do Módulo V ............................................................................... 62

Módulo VI — Pontuação

Algumas observações ........................................................................................................... 66Respostas das atividades do Módulo VI .............................................................................. 69

Módulo VII — Substantivos e locuções adjetivas

Algumas considerações ........................................................................................................ 70A preposição DE e a ortografia .................................................................................. 71

Respostas das atividades do Módulo VII ............................................................................. 72

Módulo VIII — Gênero dos substantivos: flexão e concordância

1º momento – A flexão de gênero dos substantivos .......................................................... 732º momento – Descobrindo como flexionar o gênero dos substantivos .......................... 743º momento – Observando os substantivos biformes ....................................................... 764º momento – Concordância em gênero dos substantivos ............................................... 77Respostas das atividades do Módulo VIII ............................................................................ 78

Módulo IX — Número dos substantivos: flexão e concordância

1º momento – Como flexionar os substantivos em número ............................................. 802º momento – A concordância em número dos substantivos ........................................... 81Respostas das atividades do Módulo IX ............................................................................. 86

Módulo X — O advérbio e a locução adverbial

Considerações ....................................................................................................................... 90Respostas das atividades do Módulo X .............................................................................. 93

Módulo XI — Verbos

Considerações ....................................................................................................................... 95Respostas das atividades do Módulo XI ............................................................................. 101

Apêndice

Usando o dicionário .............................................................................................................. 106Como introduzir novas informações do dicionário .................................................. 106

Sugestões de jogos ortográficos para sistematização ....................................................... 107Jogos de Stop .............................................................................................................. 107Bingo ortográfico......................................................................................................... 110Jogo das dicas ............................................................................................................. 110Palavras cruzadas ........................................................................................................ 111Soletrando.................................................................................................................... 111Jogo dos animais ........................................................................................................ 111

Bibliografia para pesquisa teórica ........................................................................................ 112

4

Módulo IConfrontando

S/SS/C/Ç/Z

Módulo IIConfrontando as letras L e U

em final de sílaba

Módulo IIIConfrontando as letrasE e I em início, meio e

final de palavras

Módulo IVAs seqüências de letras LHA x LIA

Módulo VDivisão silábica de

encontros vocálicos

GRAMÁTICA

Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos

Livro do Aluno Módulos

ORTOGRAFIA

Labirinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Arvoredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8ANSA ou ANÇA???? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Por que sim, por que não? . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Questão de vida ou morte . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Sensacional GINCANSTOP . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Rali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Kumogô – a velha tagarela . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Cruzadilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Sim ou Não? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Colunáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Tômbola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Caracolência caracolosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Tudo em família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Detetive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Encontrando o mico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Pesquisa I – AL + consoante e AU +

consoante em início de palavra . . . . . . . . . . . . . 42Palavras secretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Pesquisa II – vogal + L + consoante evogal + U + consoante em único de palavra . . . 46Diagrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Quanto mais, melhor… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Enquadrando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Percorrendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Cuidado! O tempo vai se esgotar … . . . . . . . . . . 56Ler para crer … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Alistando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Ligado nas dicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Diagonal misteriosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64E agora? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Poemilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Encontros e desencontros . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Bons vizinhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Passo a passo (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Passo a passo (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Módulo VI

Pontuação

Módulo VII

Substantivos e locuções adjetivas

Módulo VIIIGênero dos substantivos:

flexão e concordância

Módulo IXNúmero dos substantivos:

flexão e concordância

Módulo XO advérbio e a locução

adverbial

Módulo XI

Verbos

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Cruzadeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84U U U U U…! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Hein…?!?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Formigando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Vida de bacana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Pássaro fujão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Briga de galo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Pontuar para herdar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Papagaio preto?!? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Chuvas inundam de vida o Pantanal . . . . . . . . . 100Caçada ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Pare! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104O susto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Ele ou ela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107BingoS! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Cilada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112História de viagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Lembranças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115As duas cachorras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Uma história de Dom Quixote – Parte I . . . . . . . 120Uma história de Dom Quixote – Parte II . . . . . . 122Uma história de Dom Quixote – Parte III . . . . . . 124Cinco vezes diferente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Complete com rapidez, rapidamente . . . . . . . . . 128A roda de oleiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Acidentalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Questão de tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Cuidado! Cão bravo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133A vaca do Mineirinho – Parte I . . . . . . . . . . . . . . 134A vaca do Mineirinho – Parte II . . . . . . . . . . . . . 136Minha terra, minha casa e minha gente – Parte I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Minha terra, minha casa e minha gente – Parte II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Minha terra, minha casa e minha gente – Parte III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Minha terra, minha casa e minhagente – Parte IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Trina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142A sujeira nossa de cada dia . . . . . . . . . . . . . . . . . 146No mundo da lua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

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Carta ao Professor

Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos todos,tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto de co-nhecimento para, através desse saber, pensar um meio de ajudar professores e alunos arealizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.

Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de que todoconteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, apenas um pre-texto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para se compreender que apren-der não é reproduzir verdades alheias, mas sim olhar para o mundo colhendo dados,transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir co-nhecimento. Esta descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento tem si-do fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo através de seus própriosolhos (e não através dos olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pen-sam. Só desta forma acredito que possamos formar gente crítica e forte o bastante parasaber-se capaz de ser agente transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.

Para que este objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fosse vis-ta como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades de re-cortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras a se-rem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia onde oaluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama das rela-ções e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se submeter a ela.Seria preciso reinventá-la a todo instante, para descobri-la.

Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular só se-ria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em ação to-dos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não é uma ta-refa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)

Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe enorme detrabalho a quem agradeço de coração. Teoricamente, fundamentando-me, ensinando-mea pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget pude ter o orgulho e o prazerde ter sido formada por meu grande mestre, Professor Lino de Macedo, que mais do queuma perspectiva teórica ensinou-me um modo de olhar para a vida. Na prática, fui auxi-liada por um número grande de professores de várias escolas onde trabalhei ou trabalhocomo assessora e que foram pesquisadores ao meu lado, experimentando estratégias,ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos paraque o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças que,investigadoras inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que não via e que, atra-vés de seu entusiasmo, iam me apontando a direção a seguir.

Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pessoastoda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sérias e, por is-so, vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade do meu trabalho vir a se tornar um livrofoi decisiva. Meus agradecimentos também à Déborah, à Sarina e à Silvia, minhas co-autoras, que partilharam comigo este sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.

Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sempre vivodentro da sala de aula.

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APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO

Esta coleção de 1ª a 4ª série é formada de 8 volumes. Apresenta para cada série:

a) 1 livro com a proposta de leitura e análise de textos de livros publicados e b) 1 livro com as atividades de sistematização da Gramática e da Ortografia.

Em relação ao livro de Gramática e Ortografia, o Livro do Professor corresponde perfeitamenteao Livro do Aluno, que virá acompanhado deste Manual do Professor, com as orientações, reflexõese sugestões de estratégias para a melhor utilização do Livro do Aluno. É de extrema importância queo professor acompanhe, paralelamente a seu trabalho em sala de aula, a leitura das orientações doManual do Professor, a fim de compreender os objetivos e a postura de trabalho propostos.

Esta coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva construtivista de aprendizagem.Portanto, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aprendiz em doses controla-das, mas sim como algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto objetoda aprendizagem.

Assim sendo, as atividades propostas são vistas como desencadeadoras de reflexões sobre aforma como a língua escrita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e emoções.

A idéia central do trabalho é a compreensão de que a língua escrita é um outro sistema de re-presentação em relação à língua falada. Falar e escrever são objetos de conhecimento diferentes, queexigem que o sujeito se aproxime de cada um de forma diferenciada. Assim sendo, aprender a escre-ver é compreender as leis de composição do sistema de representação da escrita.

A Gramática e a Ortografia são, assim, vistas como sistemas a serem desvendados e compreen-didos como um conjunto de leis e articulações possíveis, impossíveis, prováveis ou pouco prováveis.Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias às quais o sujeito deve se submeter, mas é agir so-bre a língua, pensar suas propriedades, recortá-la em suas múltiplas facetas para ir gradativamenteconstruindo sua teia de relações.

Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a língua, o Manual do Profes-sor traz toda uma discussão teórica de como a compreendemos, e estratégias para desenvolver emsala de aula que possam propiciar esta reflexão e suas descobertas.

Em relação à Ortografia, nossa postura se mantém a mesma que em relação à Gramática. A Or-tografia tem sido analisada e trabalhada pela maior parte dos educadores como uma questão de imi-tação, memorização ou introjeção de um modelo. O erro ortográfico tem sido visto dentro dessa linhacomo mera falta de memória e de atenção por parte da criança e, em conseqüência, o trabalho baseia-se apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico.

Mas, se a questão da Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não deveria haver er-ro, uma vez que a criança se depara uma primeira e inúmeras outras vezes com essa mesma palavraescrita corretamente. No entanto, ela erra. Erra porque reflete, busca regularidades, trabalha sobrehipóteses de como se constituiria esse sistema ortográfico.

Na coleção Construindo a escrita, o trabalho com Ortografia se propõe a discutir com os alu-nos a maneira como se organiza esse sistema, levando-os a operar sobre a grafia das palavras, ob-servar identidades, classificar e relacionar as informações da língua em busca de maior compreen-são do sistema.

A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de descoberta e de sistematização por meiode jogos lógicos. As atividades de descoberta estão descritas no Manual do Professor e devem serrealizadas antes das atividades de sistematização, que são apresentadas no Livro do Aluno.

Nossa escolha por uma sistematização através de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho de-senvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP) coordenadopelo Prof. Lino de Macedo, que pesquisa a influência da utilização de jogos lógicos (em sala de aulae em clínica) como elementos de desenvolvimento da inteligência e estruturação do pensamento,além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísti-cos tem possibilitado aos alunos uma relação mais ativa com o sistema da língua, além da amplia-ção do universo vocabular e uma relação afetiva com um conteúdo geralmente tão árido.

Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, no Manual do Professor há a descri-ção de mais jogos, todos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura o professor pode adaptarao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho desistematização das descobertas dos alunos. Vivendo a Ortografia e a Gramática sob este outro enfo-que, esperamos que você e seus alunos possam redescobrir o prazer de aprendê-las.

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Dinâmica do trabalho

Para que o material possa proporcionar um trabalho mais rico e eficiente é importante que al-gumas posturas sejam garantidas. Desta maneira, observe:1- As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado e não

por ordem de uso. Portanto, não devem ser utilizadas na seqüência em que aparecem. É acompa-nhando o ritmo e o interesse da classe que o professor vai construindo a prática proposta nesta co-leção.

2- Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe ao professor, a par-tir das características e necessidades de sua classe, criar outras atividades que preencham essaslacunas propositadamente deixadas por nós. Este material pretende ser uma espinha dorsal quenorteia o trabalho, devendo o professor, através da observação das necessidades específicas daclasse, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresentamos, no final deste livro, um apêndice com su-gestões de jogos que podem ser adaptados ao assunto a ser trabalhado.

3- As atividades foram pensadas como desencadeadoras de discussão sobre propriedades do siste-

ma da língua e devem ser tratadas como tal, ou seja, nosso grande objetivo é a discussão em si

mesma, a reflexão que emerge dela, a possibilidade de fazer generalizações, e não simplesmentea obtenção de uma resposta correta. Para que isso aconteça efetivamente, é necessário que o pro-fessor mantenha uma postura coerente com essa proposta:a) postura de investigação através de perguntas abertas. Através dessas perguntas o professor di-

rige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas não dá as respos-tas. Estas, o aluno deve buscar dentro de si, na troca com a língua.

b) diante de uma hipótese levantada por uma criança, pedir confirmação do grupo ou da própria

língua. Colocações do tipo: O que você observou para chegar a essa conclusão? ou Como vocêpensou para concluir isso? ou Alguém mais também observa isso em suas palavras? são pro-cedimentos que levam as crianças a desenvolverem uma postura de investigação de conheci-mento, que logo é ampliada em extensão a outros conteúdos, escolares e de vida.

4- As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por essa razão, sugerimosque as crianças tenham um caderno de registro das descobertas, onde possam organizar o conhe-cimento e utilizar como fonte de pesquisa na hora de estudar. As descobertas devem ser redigidaspelo grupo-classe juntamente com o professor.

5- A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A trocaresultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento da ca-pacidade de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo de aprendizagem.

6- O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa. Essa dinâ-mica agiliza o trabalho e vem descrita em seus passos ao longo do Manual do Professor.

7- As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor. Ouça-as com aten-ção, pois é através delas que em geral os alunos revelam seu pensamento. Ao "saber ouvi-los" oprofessor descobre qual o caminho de interferência que pode ser tomado.

Gostaríamos que o professor tivesse também, dentro de si, a clareza de que a construção de umconhecimento é um processo e, enquanto tal, que há um caminho de aquisição onde o objeto, par-cialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Isso não significa que não tenha havi-do aprendizagem ou evolução. Não temos a intenção de que, através desse trabalho, o aluno termi-ne o ano sem errar. Nosso objetivo é que, ao tratar a Gramática e a Ortografia dessa forma, ele apren-da a pensar o conhecimento específico e a própria vida como conjunto de possíveis, e que saiba queé através da reflexão e da ação sobre o mundo que ele é apropriado e transformado.

ORTOGRAFIA

Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica

Antes de iniciar as pesquisas ortográficas, gostaríamos de fazer algumas observações relativasà nossa postura em relação a esse trabalho:

1- As conclusões apresentadas foram tiradas a partir da análise da amostra de nossas palavras eposterior confirmação em dicionário, quando possível. Muitas vezes a amostra nos indicava umaconclusão geral, útil para uma decisão ortográfica; porém, no dicionário, encontrávamos umaou algumas palavras que não se encaixavam. Essas palavras, em geral, faziam parte de um vo-cabulário de área específica (por exemplo, biologia, física, medicina e outras) e tinham sentido

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e uso pouco comuns. Por essa razão, não destacamos esses casos. Nossa intenção nesse momen-

to é levar os alunos a compreenderem o sistema. Por isso, não vemos utilidade em invalidar asconclusões com exceções que não farão parte do cotidiano do aluno. Acreditamos que elas surgi-rão naturalmente, quando eles forem mais velhos e estiverem lidando com os conceitos trabalha-dos por essas palavras de vocabulário específico de cada área.

2- Como essas palavras poderão surgir em algum grupo-classe, as conclusões apresentadas foramrelativizadas, para dar conta dessas exceções, mas consideramos inútil e desnecessário levar ascrianças a observá-las, caso a observação não surja espontaneamente. Acreditamos que, se assimprocedêssemos, as crianças ficariam com uma quantidade enorme de dados que não saberiam co-mo organizar por relevância, perdendo-se em um mar de conclusões inúteis.

3- Como há uma grande variação de grafias em nomes próprios, aconselhamos o professor a não

utilizá-los na amostra da pesquisa. Essas variações muitas vezes correspondem mais a "criaçõesortográficas" do que a possibilidades do sistema, além de muitas serem nomes estrangeiros. A uti-lização desses nomes confundiria desnecessariamente a observação das crianças.

4- Procuramos colocar neste Manual as conclusões que consideramos mais prováveis de surgiremnaturalmente na classe. Não citamos todas as conclusões possíveis e, por isso, o professor deve-rá estar sempre atento às colocações dos alunos e verificar se aquilo que eles estão dizendo é pro-cedente ou não, mesmo que não conste em nosso Manual.

5- Para facilitar a seleção de conclusões, destacamos em negrito as mais relevantes para uma deci-são ortográfica. Essas conclusões devem ser necessariamente tiradas pelas crianças. Caso não asobservem espontaneamente, o professor deverá fazer perguntas como as sugeridas ao longo daspesquisas para que as crianças dirijam seu olhar para esses aspectos destacados.

6- Se as conclusões que não estiverem em negrito forem observadas espontaneamente, ótimo. O pro-fessor registra com as crianças, pois são elementos constitutivos do sistema. Mas, se não surgi-rem espontaneamente, não há razão para o professor insistir. O melhor é dar prosseguimento aotrabalho.

7- Ao final de cada momento da pesquisa, diante de todas as conclusões tiradas pelos grupos, éimportante que o professor converse com a classe e pergunte: Bem, diante de tudo isso que nósdescobrimos, o que poderia ser interessante para nos ajudar a decidir quando usar uma letraou outra na hora de escrever a palavra? A partir dessas observações, professor e classe vão su-blinhando as conclusões mais importantes de serem gravadas.

8- Aconselhamos o professor a realizar as pesquisas antes de pedir aos alunos que as façam. Isso vaiajudá-lo a compreender o trabalho, a tirar conclusões próprias, a observar o que aparece com maiorclareza no sistema, a perceber as dificuldades que poderão ser encontradas pelas crianças e a con-ferir as descobertas colocadas por nós. Afinal, a Ortografia é um sistema a ser desvendado, inclu-sive por nós, professores.

Apresentação do trabalho de Ortografia do volume 4

Ao longo dos quatro volumes da coleção Construindo a escrita desenvolvemos um projeto detrabalho de Ortografia em que procuramos tratá-la como um objeto de reflexão, de forma que o alu-no, ao longo dos anos, fosse construindo o sistema ortográfico da língua e estabelecendo a teia derelações entre a Ortografia e a Gramática, ao mesmo tempo que desenvolvia uma postura de inves-tigação diante do conhecimento. Nossa metodologia de trabalho foi, a cada final de ano, proceder auma coleta de erros de grafia em cada série para compreendermos quais erros já estavam superadose quais ainda deveriam constituir-se em objetos de trabalho. A partir dessa análise fomos delimitan-do as necessidades das crianças e montando nossa distribuição de conteúdos. Procuramos pensarsempre em vários eixos coordenados: 1- Erros que fossem relevantes naquele momento de desenvolvimento. Dessa forma, não trabalha-

ríamos com todos os erros em todas as séries, mas sim com uma seleção daqueles que víamos serpróprios daquele momento. Por exemplo: uma criança de 1ª série costuma cometer uma grandevariedade de erros relativos ao sistema de nasalização, por isso propusemos uma análise sobre es-se sistema no volume 1. Já na 2ª série os alunos cometem erros específicos, como a troca entre Me N antes de consoantes, por isso no volume 2 trabalhamos essa questão específica.

2- Questões que eliminassem um grande número de erros. Por exemplo: na 1ª série, por meio de umaanálise de palavras de 1 e 2 letras, eliminamos um grande número de erros cometidos pelas crian-ças, pois são palavras que se repetem com freqüência em todos os textos. Se escolhêssemos tra-balhar com as diferentes formas de representação do som [S] nesse momento, seriam poucas pa-lavras que se transformariam na sua escrita.

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3- Aspectos lingüísticos que apresentassem regularidade no sistema ortográfico. Por exemplo: o usoda letra R apresenta um sistema regular, com contextos e valores posicionais que se mantêm sem-pre. Já a letra Ç não apresenta a mesma regularidade. Por isso, optamos por analisar a letra R na1ª série e a letra Ç apenas na 4ª série.

4- Aspectos da grafia que pudessem ter relação com conteúdos de Gramática que estivessem sendovistos naquele momento. Por exemplo: no volume 2, estudamos tonicidade e juntamente com elaos erros de grafia que podem ser corrigidos por um conhecimento de tonicidade.

5- Questões que considerávamos possíveis de serem compreendidas pelas crianças do ponto de vis-ta cognitivo. Por exemplo: para deixar de trocar AM/ÃO em final de verbos é necessário ter a no-ção de tempo. Como a noção de tempo só costuma estar construída por volta dos 9 anos de ida-de, abordamos esse aspecto apenas no final do volume 2 e no volume 3, quando a média das crian-ças já têm essa idade e, portanto, possibilidade de compreendê-lo.

6- Deixamos finalmente para o volume 4 as questões do sistema ortográfico que eram mais comple-xas, ou que não apresentavam um sistema lógico na superfície, ou cuja compreensão estava aci-ma da possibilidade das crianças, como, por exemplo, a origem das palavras ou sua transforma-ção ao longo do tempo.

Da articulação de todos esses itens surgiu nossa distribuição de conteúdos, que está organiza-da da seguinte forma:

Volume 1:

• Análise das palavras de 1 e 2 letras.• Análise das letras H, R, L.• Análise do sistema de nasalização.

Volume 2:

• Análise das letras G e J.• Confronto entre as letras C, G e Q.• As letras M e N em final de sílaba.• L, O, U em final de palavra.• As letras E e I em final de palavra.• As letras S e Z em final de palavra.

Volume 3:

Ao analisarmos os erros em início de 3ª série encontramos a maior quantidade deles relaciona-dos com:• Uso inadequado das letras X, Z, S, SC, C, Ç. • Acréscimo de vogais em encontros vocálicos. Exemplo: “pessoua”.• Supressão de vogais em outros encontros vocálicos. Exemplo: “enceradera”.• Troca de E/I no início e meio de palavras. • L/U como última letra da sílaba em meio de palavras. • AM/ÃO em final de verbos.• Troca de LHA/LIA.

Ao longo do volume 3 trabalhamos apenas com:• Análise de alguns aspectos da letra X.• Análise de alguns aspectos da letra Z.• Análise de alguns aspectos da letra S.• CE/SE, CI/SI em início de palavras.

Antes de iniciarmos o projeto de Ortografia do volume 4, pedimos a professores de diferentes“escolas-piloto”, que já utilizavam a coleção Construindo a Escrita nas séries iniciais, que nos envias-sem listagens de erros de grafia que encontravam em textos de seus alunos ao término da 3ª série.Eram aproximadamente 400 crianças analisadas, e a variedade de procedência da amostra nos ofe-recia algumas garantias de estarmos observando erros comuns no início de 4ª série.

Observamos que o trabalho desenvolvido até então havia sido eficiente, uma vez que os errosencontrados estavam circunscritos aos aspectos ainda não analisados:• as diferentes formas de se representar o som [S] — SS, SC, Ç, S, C, XC; • acréscimo ou supressão de vogais em encontros vocálicos; • E/I em início e meio de palavras; • L/U como última letra da sílaba em meio de palavra; • troca LHA/LIA.

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Lançamo-nos, assim, ao trabalho. Procuramos, como sempre, coletar um grande número de pa-lavras com cada uma das dificuldades específicas da língua, retirando-as dos mais variados portado-res de texto. Em seguida, debruçamo-nos sobre as palavras, procurando analisá-las sob todos os re-cortes possíveis, em busca de regularidades que pudessem constituir-se em um instrumento de pen-samento no momento de uma dúvida ortográfica. Até então, essa postura diante da língua tinha si-do de uma eficiência grandiosa.

Para nossa surpresa, no entanto, não conseguimos descobrir quase nada que pudesse nos aju-dar a construir regras. Os aspectos que haviam restado para nossa análise inscreviam-se em contex-tos os mais variados, e não se organizavam em estruturas com alguma regularidade. Investigamoscada item pelas diferentes seqüências de letras, tonicidade, classe gramatical, formação de palavras,divisão silábica, flexão, etc., e nenhum dos recortes se mostrava produtivo. Nossas descobertas eramsempre parciais ou eliminavam algumas hipóteses de grafia, mas deixavam o jovem escritor em dú-vida entre duas, ou às vezes até três formas possíveis de grafar um determinado som, por exemplo.

Essa constatação levou-nos a procurar outros caminhos de abordagem. Por essa razão, o volu-me 4 apresenta poucas pesquisas. Optamos por trabalhar com atividades que chamamos de gerado-ras de alguma regra ou reflexão sobre algum aspecto do sistema, e outras que chamamos de siste-matizadoras, que convidam o aluno a usar o conhecimento adquirido ou apenas a auxiliar na fixaçãoda grafia de determinadas palavras que são assim “porque sim”, uma vez que não estava ao nossoalcance ou das crianças poder compreender as razões daquela forma específica de grafia. Procura-mos cumprir essa tarefa utilizando estratégias inteligentes e desafiadoras, de forma a proporcionarao aluno uma situação de crescimento pessoal e intelectual, mesmo ao ser convidado a fixar deter-minadas grafias.

Nossa programação para este volume se distribui da seguinte forma:

Volume 4:

Módulo I — Confrontando S, SS, C, Ç, Z

• As letras C, Ç e S

– Os finais de palavras ICE/ISSE/ÍCIE.– As seqüências de letras vogal + NS + vogal e vogal + NÇ + vogal.– Os finais de palavras SÃO, SSÃO e ÇÃO.– CE/CI x S/SS dentro da palavra.

• As letras S/Z no meio de palavras

Módulo II — Confrontando L e U

• L/U em final de sílaba e meio de palavras.

Módulo III — Confrontando E e I

• E/I em início e meio de palavras.

Módulo IV — Confrontando LH + vogal, LI + vogal e LE + vogal

• LH x LI x LE.

Na parte de Gramática são abordados também:• Erros por acréscimo ou supressão de vogais em encontros vocálicos.• AM/ÃO em final de verbos.

Todos os nossos estudos demonstraram-nos que esses tipos de erros podem ser diminuídosdo ponto de vista quantitativo, mas não podemos esperar sua superação completa, pois a cada pa-lavra nova que surge no vocabulário da criança, aparece nova possibilidade de erro, uma vez que osistema ortográfico é que parece não nos oferecer uma estrutura consistente em relação a essasquestões.

Esperamos que, concluído o projeto de Ortografia nesse volume 4, nossos alunos saibam grafaradequadamente a maior parte das palavras e, acima de tudo, sintam-se seguros e capazes de produziresses e novos conhecimentos, uma vez que olham como investigadores para o mundo que os cerca.

MÓDULO I – CONFRONTANDO S, SS, C, Ç e Z

As letras C, Ç e S

A análise de nossa amostra de erros de grafia de alunos em início de 4ª série indicou-nos umgrande número de erros ligados às letras C e Ç. Com freqüência as crianças utilizavam S ou SS no lu-gar de C ou Ç, ou o inverso: quando a palavra deveria ser escrita com aquelas letras, a criança esco-lhia C ou Ç. Procedemos como sempre, levantando uma amostra bastante grande de palavras com C

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e Ç, e analisamos as regularidades para verificar como o sistema se comportaria. É uma letra extre-mamente complexa, e a análise se multiplicou em tantas ramificações que consideramos inadequadoaplicar, nesse caso, o procedimento que temos utilizado usualmente como método de pesquisa.

Assim sendo, no caso das letras C e Ç, faremos descobertas parciais de casos relevantes parasolucionar dúvidas ortográficas.

Outro procedimento que se revelou importante foi o confronto com as letras S e SS diretamen-te, a fim de tornar mais claro o sistema.

Os finais de palavra ICE/ISSE/ÍCIEUma vez que a troca S/C mostrou-se freqüente nessas terminações, procedemos a uma pesqui-

sa e descobrimos algumas propriedades do sistema ortográfico que podem ser relevantes para a to-mada de decisão em momento de dúvida com a grafia dessas palavras.

Para ajudar as crianças a fazerem essas descobertas, criamos as atividades descritas a seguir.Prepare seus alunos e… boas descobertas!!!

Labirintos

Objetivo da atividade:Focalizar algumas questões ortográficas específicas, como por exemplo as terminações ÍCIE,

ICE, ISSE, que costumam ser confundidas entre si.

Esta é uma atividade para ampliação do conhecimento das crianças, de geração de novos co-

nhecimentos, e por isso a discussão posterior é fundamental.O preenchimento do labirinto exige que os alunos trabalhem com escolhas de caminhos, elei-

ção de critérios, reconhecimento da necessidade de refazer um percurso a partir da análise do erro.Depois, é voltar para refletir sobre os dados.

Questão 1:Nosso objetivo é que percebam: se as palavras forem verbos, serão escritas com SS; se forem

substantivos, serão escritas com C.

Questão 2: Atingimos aqui nosso objetivo: os verbos são terminados por ISSE e os substantivos por ÍCIE, ICE.

Lembrete:

É importante que o professor saiba que há exceções que não invalidam a regra. São os ver-bos terminados em IÇAR: enguice, atice, etc.

De qualquer forma, é possível generalizar que:a) os substantivos jamais serão com SS; b) mesmo os verbos terminados em IÇAR, quando no pretérito do subjuntivo, são com SS, e no

presente do subjuntivo com C. Como nesse nível de escolaridade as crianças ainda não estudaram o modo subjuntivo,

abstivemo-nos de aprofundar esse aspecto. Fica a sugestão desse trabalho, caso a turma sejamais adiantada e já tenha estudado esse aspecto da Gramática.

Questão 3:Nessa questão, procuramos confrontar algumas palavras que as crianças costumam confundir.

É importante que o professor aproveite a atividade para discutir as diferenças entre elas, levantandoo que cada uma poderia pensar para decidir quando utilizar uma ou outra.

Sugerimos que se destaque a possibilidade de oposição mais/menos (Ela é a mais estudiosa daclasse./Ela é a menos estudiosa da classe.) e a idéia de “algo inesperado” introduzida pelo mas (Elaestudou muito mas foi mal na prova.). Se ela estudou muito, o esperado era que fosse bem na pro-va! Quanto ao par trabalhasse/trabalha-se pode-se destacar a tônica no lha em trabalhasse e no bade trabalha-se. Esse mesmo pensamento pode ser aplicado a qualquer par SSE/-SE (comesse/come-se; falasse/fala-se; etc.).

Sugerimos uma ampliação do universo desses pares como lição de casa.O mesmo pensamento por tonicidade pode ajudar a decidir entre atice ou atiçasse. Em atice a

tônica é o ti; em atiçasse é o ça.

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Para o par pois/pôs, destacar que pôs é verbo e pois não; que em seguida ao pois vem uma ex-plicação, e em seguida ao pôs, não. Que o pôs pode ser substituído por colocar e o pois, não.

Enfim, como já dissemos outras vezes, nosso objetivo é a reflexão sobre as propriedades da lín-gua e não a simples resolução correta do exercício.

Arvoredoo

Objetivos da atividade:É um jogo com a função de sistematização e que exige:

1- O uso da classificação e a organização de palavras por atributos binários. 2- Além das questões de inteligência, sua execução vai pedir que usem os conhecimentos adquiridos

na atividade anterior.

Vence quem tiver um vocabulário mais vasto, souber mais as regras de grafia e tiver mais es-tratégias de jogo. Bom divertimento!

As regras do jogo estão escritas no livro e é fundamental que o professor não explique o jogoem voz alta para os alunos. Cada equipe deve ler cuidadosamente as regras e descobrir como se jo-ga. Isso é um eficiente treino de interpretação de texto em uma situação real e vívida.

Ao longo do jogo o professor vai circulando pela classe e sanando as dúvidas que porventurasurgirem.

Sugerimos ao professor que faça um levantamento das palavras utilizadas pelas crianças.Ao organizá-las pela terminação, fica evidente que há mais palavras terminadas por ICE do quepor ÍCIE. Como poucas palavras terminam por ÍCIE (encontramos apenas calvície, imundície, pla-nície e superfície), as crianças poderão fixar que essas quatro palavras são escritas com ÍCIE e asoutras com ICE.

Gostaríamos de alertar o professor de que existem verbos no presente do subjuntivo termina-dos em ICE/ICIE: Que ele acaricie. Como é um modo e um tempo pouco freqüente e as crianças des-sa faixa etária não têm condições de trabalhar com a idéia de subjuntivo, nos omitiremos. Caso algu-ma criança use esses verbos no Arvoredo, aceite, não chame a atenção dela para o fato de serem ver-bos. Aconselhamos a só levantar a discussão caso alguma criança desperte a polêmica.

Feita a sistematização dessas terminações sugerimos que o professor faça uma análise dos tex-tos produzidos pelas crianças. Se ainda houver erros freqüentes com essas terminações, é interes-sante que ele crie mais atividades para sua classe.

As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇFizemos, como sempre, um exaustivo levantamento de palavras com essas terminações, em li-

vros, jornais e revistas. Procuramos controlar as vogais anteriores e posteriores às seqüências NS eNÇ para verificar se havia algo relevante. As palavras foram catalogadas em: ANS + vogal ou ANÇ +vogal; ENS + vogal ou ENÇ + vogal; INS + vogal ou INÇ + vogal; ONS + vogal ou ONÇ + vogal; UNS+ vogal ou UNÇ + vogal.

As conclusões que obtivemos dessa análise foram:

1- Há muitas palavras com ANÇA (dança, vizinhança, etc.) e pouquíssimas com ANSA (cansa,mansa, mansão e expansão).

2- Há muitas palavras com ENÇ (presença) e também muitas com ENS (recompensa), mas o gru-po com S é mais numeroso.

3- Com INS há muitas palavras e com INÇ, bem poucas (inçar, pinça, pinçado, rinçagem, extin-ção, distinção e painço). Portanto, escolha INS.

4- Com ONS/ONÇ e UNS/UNÇ, encontramos poucas palavras dos dois grupos.5- A seqüência ANÇA aparece mais no final das palavras (vizinhança, esperança, etc.), enquanto

a seqüência INS aparece mais no início das palavras (insatisfeito, insaciável, etc.).

Como são muitas descobertas, com vários detalhes, elas foram separadas em atividades consi-derando a vogal anterior ao NS ou NÇ a fim de facilitar para as crianças a visualização do sistema.

Com o objetivo de facilitar um levantamento de palavras com ANSA/ANÇA que permita gene-ralizações, preparamos uma atividade com a função de gerar conhecimento: ANSA ou ANÇA????

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ANSA ou ANÇA????o

O caça-palavras é um jogo que, além de agradar muito às crianças, exige delas todo um desen-volvimento de habilidades como a discriminação visual, a localização e a coordenação espacial, alémda utilização de estratégias de busca e da capacidade de análise e síntese. Por tudo isso escolhemosessa estratégia para fazer o levantamento das palavras necessárias à reflexão que será pedida nasquestões posteriores.

Questões 1 e 2: Ao pedirmos às crianças que escrevam as palavras encontradas em colunas separadas já fica

evidente que o número de palavras com ANÇA é muito superior ao das palavras com ANSA.Acreditamos que as crianças não encontrarão dificuldade na execução dessas questões.

Questão 3:Uma vez que há um pequeno número de palavras com essa seqüência de letras, sugerimos que

o professor peça aos alunos que façam essa pesquisa como lição de casa. No dia seguinte, é funda-mental que seja feita uma correção coletiva. Durante a correção, o professor vai escrevendo na lou-sa todas as palavras encontradas pela classe. As crianças terão, dessa forma, a oportunidade de am-pliar esse vocabulário até os limites dos termos conhecidos. Isso é importante para a generalizaçãoque será pedida na próxima questão.

Questão 4:Os alunos poderão verificar que, com exceção de algumas poucas palavras, como gansa, can-

sa, mansa, as outras são com ANÇA.

Por que sim, por que não?o

Objetivos da atividade:1- Sistematizar as descobertas feitas com ança/ansa na atividade anterior. 2- Sistematizar os conceitos gramaticais já estudados.3- Trabalhar com a busca de semelhanças e diferenças entre objetos. Perceber que esses dois aspec-

tos estão simultaneamente presentes nas relações é um pensamento importante de ser desenvol-vido, pois é ao mesmo tempo diferenciador e integrador.

Procuramos variar os critérios de semelhanças e diferenças a fim de rever, através deles, todasas propriedades das palavras já estudadas por eles.

Ao fazer a correção da atividade, o professor pode ajudá-los a observar que as palavras podemser agrupadas por diferentes critérios. Essa propriedade das palavras e das coisas em geral faz comque as crianças possam olhar para o mundo dialeticamente.

Questão de vida ou mortee

Objetivos do jogo:1- Utilizar todo o conhecimento adquirido para solucionar as lacunas.2- Memorizar a grafia de palavras para as quais não encontramos um instrumento de decisão em ca-

so de dúvida quanto à ortografia.3- Aprender a controlar o ímpeto conciliando a necessidade de ter que pensar na grafia e a necessi-

dade de rapidez de decisão durante o jogo.4- Ter o conhecimento ortográfico como meio de se atingir outro objetivo, e não como um fim em si

mesmo.

As regras do jogo já estão dadas no Livro do Aluno. Sugerimos que a primeira parte seja feitaindividualmente, como lição de casa, e que o professor peça às crianças que estudem para o jogo.Depois, bem... depois, desejamos boas gargalhadas a todos!

Caso o professor ache necessário, deve criar outras atividades para seu grupo-classe. Sugeri-mos o Soletrando (descrito no final do livro, no Apêndice, sob o título Sugestões de jogos ortográfi-cos para sistematização), e outras de sua criação.

Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO Fizemos um levantamento de palavras terminadas por SÃO, SSÃO ou ÇÃO, analisamos e che-

gamos às seguintes conclusões:

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1- Há mais palavras com ÇÃO do que com SÃO ou SSÃO.2- Todas as palavras encontradas são substantivos.3- Todas as vogais são possíveis antes de ÇÃO.4- Só encontramos as vogais E, I, U antes de SSÃO, portanto, depois de A e O use apenas Ç.5- Com ESSÃO e EÇÃO tome cuidado: há muitas palavras com as duas terminações.6- Com exceção das terminações MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use Ç depois das vogais I e U. Ob-

servação: Existem algumas poucas palavras terminadas por CUÇÃO: locução, consecução, exe-cução, interlocução e outras, o que não chega a invalidar a nossa conclusão.

7- Depois de C e P use ÇÃO (Exemplos: opção, confecção, infecção, etc.)8- Depois de L (com exceção da palavra calção), use SÃO.9- Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.

Como são muitos os detalhes a serem observados e dificilmente um levantamento de uma amos-tra de palavras incluiria todas as possibilidades existentes na língua, optamos por criar atividades ge-radoras de conhecimento que possibilitassem às crianças descobrir essas regras gradativamente. Sãoelas:

Sensacional GINCANSTOPO

Dada a dificuldade de se encontrarem palavras terminadas por SÃO/SSÃO, optamos por umaestrutura de gincana na qual as crianças poderão armazenar um volume suficiente de palavras paraa reflexão que será pedida a seguir.

O professor precisará estar atento ao longo da atividade, pois há muitas variáveis a serem con-troladas.

Primeiro momento

Questão 1:Peça às crianças que, como lição de casa, procurem palavras com as 3 terminações: ÇÃO, SÃO,

SSÃO. Faça como um campeonato – individual –, no qual vence quem conseguir coletar o maior nú-mero de palavras. Reunidas em duplas, as crianças corrigem suas listas, pontuando-as. Sugerimosque se faça a seguinte contagem de pontos: cada palavra com a terminação em Ç vale 1 ponto; aque-las com terminação em S/SS valem 2 pontos cada uma. Dessa forma, as crianças estarão mais aten-tas às palavras com S/SS, que são mais difíceis de ser encontradas.

Após a contagem, o professor confronta os pontos de todos, determina os primeiros vencedo-res e propõe o Stop com as palavras encontradas pelos alunos.

Questão 2:O professor pede que cada equipe faça uma tabela dividindo uma folha de papel em três colu-

nas, assim:Tabela do Stop

ÇÃO SÃO SSÃO

Antes de iniciar o jogo, o professor explica todas as regras com clareza. São elas: 1- O tempo para o preenchimento da tabela é determinado pelo professor. Sugerimos que seja dado

um tempo bem pequeno, como 3 ou 4 minutos, pois o levantamento das palavras já está pronto,eles apenas copiarão na tabela.

2- A contagem dos pontos é um pouco diferente da tradicional: 1 ponto para palavras terminadas por ÇÃO que mais de uma equipe colocou;2 pontos para palavras terminadas por ÇÃO que só uma equipe colocou;2 pontos para palavras terminadas por SÃO/SSÃO que mais de uma equipe colocou;3 pontos para palavras terminadas por SÃO/SSÃO que só uma equipe colocou;0 ponto caso haja erro de grafia.

Ao propor esse tipo de pontuação, nosso objetivo é levar as crianças a optarem por palavrascom S para facilitar a reflexão posterior.

Depois de explicar como será a contagem de pontos, o professor determina o início do Stop ecada equipe deve escrever na tabela o maior número possível de palavras. Deve haver apenas uma

➡ ➡ ➡

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tabela para cada equipe, mas todos devem contribuir com suas palavras. Terminado o tempo marca-do, é proibido escrever mais palavras. Cada equipe escolhe um aluno para mudar de lugar e ser o fis-

cal de outra equipe durante a correção.

O professor vai, então, corrigindo as palavras com a classe e fazendo a contagem dos pontos.Essa correção pode ser feita de várias formas. O professor deve escolher aquela que achar mais con-veniente para seu grupo-classe. Sugestões: 1- Cada equipe vai falando uma palavra de cada vez e o professor vai escrevendo na lousa e anotan-

do a pontuação.2- Escolhe-se uma terminação de cada vez e cada equipe manda um representante para a lousa. Ele

vai escrever todas as palavras que sua equipe registrou no Stop. A comparação e a pontuação vãose dar na lousa, com todas as palavras ao mesmo tempo.

Lembrete:

É fundamental que o professor vá fazendo o registro das palavras em uma folha de papelcraft para que o conjunto de palavras da classe não se perca e possa ser usado posteriormente.Pode-se também registrá-las numa folha de sulfite e xerocar para os grupos.

Depois que o Stop foi corrigido, em outro dia, se necessário, o professor pede que as criançasse reúnam em equipes e respondam às perguntas 3 a 11, analisando as palavras que ele copiou nopapel craft.

Questão 3: ÇÃO, SÃO, SSÃO: essas terminações são formadoras de substantivos. Ao perguntarmos qual a

classe gramatical das palavras encontradas essa propriedade se revela, integrando Gramática e Or-tografia.

Questão 4:É gritante a superioridade quantitativa das palavras terminadas por ÇÃO, o que pode levá-los a

perceber que, em caso de dúvida, o melhor é optar por Ç.

Questão 5:Pedimos que observem a letra anterior ao ÇÃO, SÃO, SSÃO para preparar a amostra de pala-

vras para a classificação e análise posterior.

Questão 6:Nesta questão as crianças são convidadas a analisar os dados das tabelas 1 e 2. A partir da aná-

lise poderão tirar algumas conclusões interessantes que podem ajudá-las a decidir quando usar S ouÇ nessas terminações. Optamos pelo uso das tabelas 1a e 2a pois nelas, ao mesmo tempo que o alu-no marca a conclusão tirada, tem uma síntese de todas as conclusões parciais que está tirando.

A partir da amostra de palavras colhida por nós, concluímos que:

Tabela 1a:

a) Só existem palavras com C + ÇÃO. Nenhuma é com C + SÃO.b) Depois de L escolha SÃO, pois com Ç só encontramos calção.c) Depois de N fique atento, pois há muitas palavras com NÇÃO e com NSÃO.d) Depois de P, escolha sempre Ç, pois só há palavras com PÇÃO.e) Depois de R, há muitas palavras tanto com RÇÃO quanto com RSÃO.

Tabela 2a:

a) Depois de A, escolha ÇÃO. Não encontramos nenhuma com ASSÃO. b) Há muitas palavras com as duas terminações depois de E, portanto, tome cuidado.c) Depois do I há muitas palavras com as duas terminações, mas as palavras com Ç são mais nu-

merosas.d) Depois do O, use ÇÃO. Com SSÃO só encontramos fenossão (e as crianças, provavelmente,

não encontrarão nenhuma!)e) Depois de U, escolha ÇÃO, pois há poucas palavras com USSÃO.

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É importante que o professor esteja atento ao fato de que nossas conclusões são produto daanálise da amostra de palavras colhidas por nós. Caso a amostra das crianças aponte para conclu-sões diferentes, o professor deve considerá-las e não às nossas. Procuramos, para oferecer um guiaseguro, trabalhar com uma amostra grande de palavras, mas às vezes as crianças (ou a língua) nossurpreendem…

Questão 7:Fizemos muitas questões para dirigir o pensamento delas. Esse procedimento mostrou-se ne-

cessário tendo em vista a complexidade da análise a ser feita.Sugerimos que o professor redija as conclusões junto com as crianças para garantir que efeti-

vamente sintetizem todos os aspectos levantados na análise.Poderão concluir que:

• depois de C e P, use ÇÃO.• depois de L, use SÃO.• depois de N e R, tome cuidado, pois pode ser tanto ÇÃO quanto SÃO.

Questão 8:Nosso objetivo é que trabalhem pela negação. Se não encontraram nenhuma palavra com AS-

SÃO ou OSSÃO, depois de A e O escolha sempre Ç.

Questão 9:Como a letra I aparece antes das duas terminações, vamos conduzir o olhar das crianças para

novos observáveis, a fim de que possam encontrar um instrumento de decisão ortográfica.a) Há o elemento quantitativo: a letra I é mais freqüente antes do Ç.b) Ao destacarmos a letra anterior ao I na tabela, poderemos ajudá-las a tirar novas conclusões.c) Antes de ISSÃO, aparecem sempre M ou F.d) Essas letras não aparecem antes de IÇÃO.

Questão 10:Novamente orientamos o olhar das crianças para novas descobertas:

a) Voltamos ao fator freqüência: a letra U é mais freqüente antes de Ç.b) Pintar a letra anterior torna-a evidenciada e, portanto, mais visível para análise.c) Antes de USSÃO sempre aparece a letra C.d) A letra C aparece em muito poucas palavras antes de UÇÃO!

Observação: Procuramos exaustivamente palavras com essas terminações, mas encontramos ape-nas as já citadas. Se as palavras encontradas pelas crianças conduzirem a outras conclusões, o pro-fessor deve orientar-se pelas palavras da amostra das crianças e não pela nossa.

e) Ao sintetizar a análise, as crianças poderão concluir que com SS só se for MISSÃO, FISSÃO ouCUSSÃO. Em todas as outras situações, use ÇÃO.

Questão 11:Queremos aqui montar um registro que sintetize todas as descobertas. Como ela é de difícil ela-

boração, sugerimos que o professor faça essa síntese juntamente com as crianças, pedindo-lhes queregistrem no Caderno de Descobertas:

1- Depois das vogais A e O, use ÇÃO.2- Com exceção das palavras terminadas por MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO use ÇÃO, depois das

vogais I e U.3- Com ESSÃO/EÇÃO, tome cuidado, pois há muitas palavras com as duas terminações.4- Depois de C e P use ÇÃO.5- Depois de L use SÃO.6- Depois de N e R, cuidado! As duas terminações são possíveis.

RaliO

O objetivo dessa atividade é sistematizar as descobertas já feitas. É interessante fazer os alunosobservarem como é gostosa a sensação de responder tendo um instrumento de decisão ortográfica.

Questão 1:Pedimos aqui que encontrem os substantivos correspondentes aos verbos. Com isso terão que

pensar na relação verbo-substantivo, além de acionar as descobertas feitas no Gincanstop para sa-ber quando usar S, SS ou Ç.

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Para encaixar os substantivos no diagrama do Rali precisarão encontrar uma estratégia de so-lução.

Questão 2a:Escolhemos a equipe do Ç como vencedora para destacar a regra geral: a maior parte das pala-

vras encontradas termina por Ç.

Questão 2b:Destacamos essas terminações para retomar as regras na questão 3.

Questão 3:Pedimos que escrevam novamente as regras a fim de fixá-las.

Questão 4:Mudar a equipe vencedora do Rali vai exigir deles um pensamento por compensação. Saber que

sempre é possível transformar algo e encontrar novas soluções é uma postura a ser desenvolvida emtermos de vida e pensamento.

Kumogô — a velha tagarelao

Este jogo, além de delicioso de jogar, exige dos participantes um nível de raciocínio fantástico:cada um tem que pensar simultaneamente em atacar e se defender, em montar sua seqüência semperder de vista a necessidade de impedir o outro de montá-la primeiro. Para realizar isso é fundamen-tal antecipar as jogadas, suas e do adversário, e pensar em diversas variáveis simultâneas, além daortografia das palavras!

Esperamos que as crianças possam se beneficiar pela oportunidade de conhecer e jogar o Ku-mogô.

Caso o professor ache necessário, além das atividades propostas por nós, aproveite o universode interesse de seu grupo-classe e crie outras atividades.

CE/CI x S/SS no meio da palavraEncontramos um grande número de erros com essas letras. Procuramos analisá-los para com-

preender melhor o que se passava no pensamento das crianças ao cometê-los. O resultado encon-trado por nós foi:1- A situação mais freqüente é o uso de S no lugar de Ç (“acontesa” no lugar de aconteça). Isso nos

surpreendeu porque o S entre duas vogais tem o som [Z], não podendo ser uma escolha plausí-vel nesse contexto. No entanto, apresentou-se como a situação mais freqüente em nossa amostra!

2- Ocupando o segundo lugar quanto à freqüência estavam duas formas de erro: um S no lugar deSS (“asim” no lugar de assim), e um S no lugar de C (“esqueser” no lugar de esquecer). Tambémnessas duas situações a escolha de um S não fazia sentido, pois o som seria [Z]!

3- Em terceiro lugar, encontramos o uso de C no lugar de SS (“acertace” no lugar de acertasse) e Çno lugar de S (“cançado” no lugar de cansado).

4- Havia também trocas de SS por Ç (“profições” no lugar de profissões); S por C (“conceguiam” nolugar de conseguiam); SC por S (“desida” no lugar de descida); S por SS (“ressultado” no lugar deresultado); CE por Ç (“voçê” no lugar de você).

Um grande número desses erros poderia ser evitado se as crianças observassem verdadeira-mente o contexto no qual a letra estava inserida, relacionando-o com o som. Apesar de todos já te-rem ouvido inúmeras vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, na prática isso não fazia sen-tido para elas. Assim sendo, nossa primeira preocupação foi que percebessem o quanto o contexto,a presença ou a ausência de cada letra, é fundamental. Conscientes disso, analisaremos os diferen-tes contextos e letras presentes para a produção de som [S].

Cruzadilhao

Objetivos da atividade:Muitas vezes as crianças escrevem as palavras com erros de grafia e dizem: Mas eu só esqueci

uma letra! ou Mas eu só troquei uma letra! Nosso objetivo é que percebam a importância de obser-var cada letra da palavra escrita: se ele trocou ou esqueceu uma letra, ele escreveu outra palavra.

Ao escolher a forma de palavras cruzadas com uma parte completa e uma parte por completar,convidamos as crianças a escrever definições e a associar significado com grafia.

É importante que o professor, na hora da correção, discuta com as crianças em duas direções:

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a) estabelecer qual é a melhor forma, por ser mais precisa, mais clara, de explicar ou definir a palavra;b) compreender que é possível explicar de várias formas, por mais de um caminho.

Essas duas buscas, a da precisão e a da variedade, são fundamentais para a execução de todasas atividades, tanto escolares quanto da vida. Nas respostas, colocamos alguma(s) solução(ões) quepode(m) ser dada(s) pelas crianças. Procuramos imaginar como elas responderiam e não como se-ria a maneira adulta de se definir cada palavra.

Questão 1:Buscamos trabalhar diretamente a omissão de uma letra. Em nossa análise a omissão do S ou

do C em palavras com SS ou no dígrafo SC é bastante freqüente. Essa questão vai marcar a impor-tância da presença de cada letra da palavra em geral e especialmente nesses casos.

Sugerimos ao professor que peça aos alunos, como lição de casa, que encontrem outras pala-vras que, retirando uma letra, formem outra palavra. Depois, pode-se fazer um jogo de adivinhaçãoem que um aluno procura descobrir as palavras do outro. Pode-se também fazer o inverso: descobrirpalavras que, acrescentando uma letra, formem outra(s) palavra(s).

Questão 2:Tudo o que foi dito na questão anterior vale para essa.

Questão 3:Ao pedirmos que escrevam as mudanças produzidas pela troca ou omissão das letras obriga-

mos a criança a tomar consciência dessas mudanças, deixando-as alertas para a importância da es-colha de cada uma das letras das palavras que escrevem.

Sim ou Não?o

Objetivos da atividade:Ao longo das séries fomos analisando várias formas de representação do som [S] e cada um

dos contextos em que elas ocorreram. Mas, como essas análises foram feitas uma a uma, resolve-mos organizar todos esses contextos possíveis e suas formas de representação em um conjunto úni-co, que os confrontasse e sintetizasse.

Como há oito formas de representação do som [S] e vários contextos em que cada uma se rea-liza, seria exaustivo pedir às crianças que pesquisassem e analisassem todos os possíveis. Assim sen-do, optamos pela estrutura do Sim ou Não?, que cumpria essa tarefa.

Sugerimos ao professor que ajude as crianças nessa análise e vá, na medida do possível, relem-brando com elas as descobertas antigas.

Poderão concluir que:

1- O som [S] pode ser representado por S, SS, C, Ç, SC, SÇ, X, XC.2- Ç e SS só representam o som [S], nenhum outro.3- O C só representa o som [S] quando está seguido de E ou I.4- O S só representa o som [S] quando tiver pelo menos uma consoante antes ou depois dele

(aspargo, inseguro e transporte).5- O X só representa o som [S] quando estiver entre a vogal E e as consoantes P, T, C (explica-

ção, extrair, exceção).6- SC só tem o som [S] quando for seguido de E ou I.7- O SÇ só aparece seguido de A/O e sempre tem o som [S].8- O XC só tem o som [S] quando depois dele aparecer E/I.

Colunáveiso

Como não é possível levantar regras estáveis em relação a todas as representações do som [S],essa atividade procura sistematizar algumas palavras com esse som a fim de fixá-las.

Questão 1:Sugerimos os seguintes passos para a realização da atividade:

1- Cada criança deve abrir seu livro na página da atividade e aguardar que o professor dite as pa-lavras.

2- Cada palavra deve ser escrita na coluna correspondente.3- O professor só deve voltar a repeti-las no final, depois de terminado o ditado.4- Na correção o professor vai ordenando as palavras na lousa e verificando a ortografia.

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Sugestão de palavras para o ditado:C Ç S SS

você açude desfazer dissepertence torção inseguro assimfacilidade faço transparente interessante

parcial palhaço curso ingressodecidir caçada restituir possuir

lingüiça astuto assaduraemoção respeito assombrado

força pulseira classe

SC SÇ X XCpiscina renasço exterminar excitadofloresce floresça explodir excelente

disciplina cresço exterior excetorenascer excluir

adolescência

Questão 2:Pedimos que criem uma atividade usando as palavras do ditado. Pode ser realizada individual-

mente, em duplas ou em equipes. Além de observarem como são escritas, precisarão usar os conhe-cimentos das estruturas de jogos e atividades que já realizaram. É interessante o professor observaro que escolheram fazer e perguntar o porquê da escolha: É porque era mais fácil de realizar? É por-que é mais gostosa? É por que outra razão? Dessa forma conhecerá mais de seus alunos e tambémsaberá que tipo de atividade escolher quando for criar novas situações para eles.

Tômbolao

Objetivo da atividade:As crianças escrevem freqüentemente as terminações ência e ância com S. Por exemplo, escre-

vem “frequênsia”, “elegansia”. Fizemos uma exaustiva pesquisa com essas terminações e não encontramos nenhuma palavra

com ânsia ou ênsia, exceto a própria palavra ânsia e a palavra hortênsia. Caso encontrem alguma comS, o professor deve relativizar a regra, escrevendo excetuando-se ......, as outras palavras são com C.

Além de nossa pesquisa, estamos nos apoiando no fato de a Gramática apontar ância e ência

como sufixos, mas não fazer nenhuma referência a ânsia e ênsia. Nosso objetivo nessa atividade é, portanto, que os alunos percebam que essas terminações não

existem com S.

A escolha da Tômbola, uma estrutura que implica um ditado de palavras, foi proposital para quetivessem dúvidas na hora de escrever as palavras, e a ansiedade decorrente gerasse a necessidadede se buscar algo que pudesse ajudá-los a decidir como escrever.

Ao fazer o ditado de tantas palavras, também possibilitamos o contato com um grande núme-ro delas, o que favorece a generalização.

Na correção, organizando as palavras por colunas, fica evidenciado que apenas as terminaçõescom C existem. Poderão, assim, fazer a generalização com facilidade.

Regras do jogo: 1- Antes de começar a ditar, o professor explica para os alunos que vai ditar 40 palavras e cada um

vai escolher apenas 20 delas para escrever em sua tabela.2- Quando todos estiverem com a cartela completa, o professor começa o sorteio e os alunos vão

marcando na tabela as palavras sorteadas, caso a tenham em sua tabela, é claro!3- Quando algum aluno tiver todas as palavras da sua tabela sorteadas, avisa e mostra para o profes-

sor, que verificará se todas as palavras já foram efetivamente sorteadas e, também, se estão gra-fadas corretamente. Se não houver nenhum erro, aquele aluno é o vencedor do jogo.

4- Se houver erro de grafia na tabela apresentada pelo aluno, o professor diz: Tem erro, mas não avi-sa em que palavra. O aluno volta para sua carteira e ainda tem uma chance de corrigi-la e reapre-sentar a tabela. Se na segunda chance ela estiver totalmente correta, ele vence o jogo. Se ainda apre-sentar algum erro ele é desclassificado e o jogo continua em busca de um novo vencedor. Enquan-to o aluno que apresentou a tabela faz a verificação e a correção, o professor continua o sorteio.

5- Se algum outro aluno completar a tabela corretamente antes do primeiro, que está tentando fazera correção, este é o vencedor e o outro, quando conseguir corrigir, tira o segundo lugar.

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Sugerimos que o professor vá sorteando palavras até encontrar o 5º, o 7º ou até o 10º colo-cado.

Questão 1:A correção do jogo deve ser coletiva e o professor escreve as 40 palavras na lousa, depois pe-

de aos alunos que as copiem nos seus livros, organizando-as nas quatro colunas, de acordo com asterminações.

Terminada a organização das palavras em colunas, o professor encaminha a discussão na bus-ca das descobertas e do levantamento de regras possíveis.

Nossa tabela já está organizada por colunas, mas o professor deve ditar as palavras misturadas.

Lista das palavras da Tômbola

ÊNCIA ÂNCIA ÂNSIA ÊNSIA

experiência ânsia hortênsiaciênciasaliênciaagênciaexistênciaresidênciadependênciavivênciainfluênciaprovidênciacorrespondênciainteligênciafreqüênciaconsciênciatransparênciapreferênciaobediênciaviolênciaevidênciareverência

Questão 2:Arrumadas as palavras em colunas, a descoberta saltará aos olhos das crianças. À exceção de

hortênsia e ânsia, todas as outras palavras são com C.

Questão 3:Ao pedirmos que observem o que as palavras da lista têm em comum, destacamos a presença

do acento + a tonicidade e a classe gramatical. Lembramos que estas são as palavras que a gramáti-ca considera como possíveis de serem classificadas como paroxítonas ou proparoxítonas. (Ver Mó-dulo V – Divisão silábica de encontros vocálicos, neste volume, no Livro do Professor.)

Questão 4:Freqüentemente as crianças deixam de colocar os acentos nas palavras. Ao pedirmos que en-

contrem as oito palavras que, sem acento, mudam de classe gramatical e tonicidade, destacamos aimportância da presença do acento. Portanto, deixar de colocá-lo é alterar tonicidade, classe grama-

tical e significado. Sugerimos que o professor peça às crianças que leiam em voz alta as palavras dasduas colunas para que fique bem evidenciada a diferença de pronúncia.

Como lição de casa, as crianças podem procurar outras palavras que também tenham acento eque mudem de significado sem esse acento. Como pele e Pelé, círculo e circulo, etc.

Caracolência caracolosao

Objetivos da atividade:Retomando a estrutura que já foi utilizada no volume 3, revisamos as seqüências de letras com

som [S] estudadas até então. As regras estão no Livro do Aluno e devem ser lidas e compreendidas pelas crianças sozinhas,

sem explicação do professor. Enquanto a classe joga, o professor vai circulando pelas equipes e re-solvendo as dúvidas, ajudando a encontrar solução para possíveis conflitos. Em caso de dúvida so-

ambulânciadistânciaconstânciaarrogânciaalternânciaestânciaganânciasubstânciaelegânciadiscordânciaimportânciaconcordânciatolerânciavigilânciafragrânciaabundânciareentrânciarelevância

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bre as regras sugerimos ao professor que peça às crianças para relerem o trecho que responderia àdúvida, ao invés de dar, ele mesmo, a solução. Dessa forma as crianças estarão exercitando a inter-pretação de textos em uma situação real.

Caso queiram jogar novas partidas, sugerimos que copiem o caracol em outra folha e conside-rem inválidas as palavras já usadas na(s) partida(s) anterior(es).

As letras S/Z

S/Z no meio de palavrasTemos procurado cercar todos os aspectos relativos à letra S que costumam trazer dificuldades

de grafia para as crianças. No volume 3 começamos uma análise geral das propriedades dessa letrae fizemos uma análise minuciosa confrontando SE/SI x CE/CI em início de palavras.

Neste quarto volume estamos nos defrontando com outras questões dessa letra, que ainda nãohaviam sido analisadas. Entramos na parte mais complexa da Ortografia e não temos encontrado re-gularidades no sistema que possam constituir regras em um momento de dúvida ortográfica. É o queacontece com o S entre duas vogais, que é pronunciado com o som [Z] e confundido com a letra Zna hora de escrever.

Uma vez que não foi possível levantar regras, preparamos algumas atividades de sistematiza-ção com o objetivo de ajudá-los a fixar a grafia dessas palavras.

Tudo em famíliao

Um pensamento econômico é utilizar o conhecimento de famílias de palavras para deduzir agrafia de algumas: Se casa é com S, casarão também deve ser. Desenvolver esse tipo de raciocínio éo nosso objetivo aqui.

Aconselhamos o professor a procurar o máximo de palavras com as crianças e a ajudá-los a fu-gir das falsas generalizações que possivelmente surgirão. Como lição de casa pode-se pedir que fa-çam um campeonato: Quem descobre a palavra que tem a maior família de palavras? Quem encon-trará?

É comum as crianças nesse início de escolaridade acharem que qualquer palavra que tenha umaparte comum com outra seja da mesma família, como mesa e mesada, que têm algo em comum (me-sa), mas não são da mesma família. A próxima atividade, intitulada Detetive, tem o objetivo de tra-balhar esse pensamento, portanto o professor não deve se preocupar com os erros que possam sur-gir nesse momento.

Detetiveo

Nosso objetivo é trabalhar novamente com famílias de palavras.

Questão 1:O reconhecimento do radical de uma palavra nem sempre é simples. Escolhemos algumas que

pareciam ter um radical mais evidente para tornar viável a atividade para as crianças.

Questão 2:Para saber se a palavra é ou não da mesma família, é preciso pensar simultaneamente em dois

aspectos: ter uma parte comum (radical) e ter significado em comum. Se um dos dois aspectos nãose cumprir, a palavra não é da mesma família. Trabalhar com esse pensamento é importante paraque fique claro que nem todas as palavras que parecem ser da mesma família efetivamente são.

Optamos por colocar dois grupos de palavras com CAS (casar e caso) para que fique bem evi-dente a importância da verificação do significado para perceber se a palavra pertence ou não àquelafamília. Sugerimos ao professor que dê atenção especial a esse aspecto no momento da correção.

Encontrando o micoo

Objetivos da atividade: 1- Retomar a aplicação de vários conceitos gramaticais já estudados.2- Utilizar as regras de ortografia que descobriram.3- Aguçar a capacidade de observação em busca dos atributos que as palavras ditadas têm em

comum.

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4- Desenvolver a flexibilidade de pensamento ao terem que observar e classificar palavras usando cri-térios de negação e afirmação de alguns atributos.

5- Saber controlar seus impulsos ao longo da dinâmica da atividade.Como jogar:O professor vai ditar 35 palavras e cada aluno deve escrevê-las em seu livro. É importante que

elas sejam ditadas de 5 em 5 para que os alunos as organizem adequadamente nos diferentes grupos.Em seguida, reunidos em equipes, comparam as palavras de cada grupo para descobrir o mico

escondido entre elas. As regras do jogo estão dadas no livro. Para quem conseguir encontrar, para-béns!!!

Não há contagem de pontos, apenas a busca da solução. Descreveremos a seguir nossos obje-tivos ao agruparmos as palavras e escolhermos o mico. Caso as crianças encontrem outros micos porobservarem outros critérios, o professor deve verificar se são lógicos. Caso sejam, a resposta tam-bém deve ser considerada correta.

Lista de palavras para o jogo do mico:

1º grupo (classe gramatical): assassino, assunto, passarinho, assaltou, professor.Nossos critérios ao escolher essas palavras foram a semelhança entre elas pela presença do SS

e a diferença de classe gramatical (são 4 substantivos e 1 verbo). Outros critérios levantados pelascrianças também devem ser aceitos, apesar de não serem nosso objetivo. Por exemplo, se indicarema palavra professor como o mico porque é a única que termina por consoante, o professor deve ob-servar se há coerência ou não. Se houver, a resposta é válida.2º grupo (ortografia): resultado, música, assobio, desenho, casamento.

A escolha desse conjunto de palavras deu-se pelo fato de um dos erros mais freqüentes entreas crianças ser o de colocarem um só S no lugar de SS. Apesar de os professores repetirem muitasvezes que um S entre duas vogais tem som de Z, as crianças insistem em escrever com um S só. Gos-taríamos que o professor aproveitasse a ocasião para reforçar com eles esse aspecto.3º grupo (divisão silábica): cresceu, começou, nascia, passou, pensou.

Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi apresentar as diferentes formas de se grafar o som[S] (SC, Ç, SS, S entre consoante e vogal), deixando o mico para a divisão silábica dos encontros vo-cálicos. Como esse é um critério muito sutil, acreditamos que muitas crianças dirão que o mico é apalavra começou por ser a única trissílaba. Caso isso aconteça, sugerimos que o professor peça queos alunos releiam as regras. Lá está escrito que os critérios número de sílabas e tonicidade não

valem.Como procedimento, o professor pode ir perguntando que critérios podem ser levantados. A ca-

da sugestão fazem a verificação e observam se o critério aponta ou não o mico.É interessante o professor aproveitar a situação para discutir a divisão silábica dessas palavras:

SC em sílabas separadas; SS também; encontros vocálicos terminados por U, as duas vogais ficamjuntas; terminados por A, as duas ficam separadas.4º grupo (ortografia e/ou tempo verbal): amanhece, acontece, comesse, comece, empobrece.

Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi opor verbos com as duas terminações (ESSE –ECE). A presença das duas terminações permite ao professor retomar o que foi descoberto no volu-me 3, na atividade Parece e é. Nela as crianças podem verificar que as duas terminações de verbosexistem, mas que:• quando a palavra é escrita com C o som é aberto e com S o som é fechado;• a forma ECE aparece, com freqüência, dentro da palavra com SS. Exemplos: acontece/acontecesse;

empobrece/empobrecesse; amanhece/amanhecesse, etc.Acreditamos que a justificativa mais comum será pela ortografia: comesse é a única com SS.

Mesmo assim, o professor pode perguntar por que ela é com SS e trazer à tona toda a reflexão ex-posta acima.5º grupo (ortografia/flexão): alcança, criança, cansa, danças, vingança.

Agrupamos essas cinco palavras com o objetivo de retomar as terminações ANÇA/ANSA e es-colhemos a palavra cansa como mico porque ela é exceção no jogo e também na língua! Ao fazer aatividade o professor pode retomar, assim, a regra geral: há muitas palavras terminadas por ANÇA emuito poucas terminadas por ANSA.

As crianças podem também concluir que o mico é a palavra danças por ser a única no plural. Apossibilidade de flexionar os substantivos em número tem sido um dos aspectos destacados nessevolume 4.6º grupo (classe gramatical/ortografia): marquesa, azeda, fantasia, desenhista, mesada.

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Nesse grupo de palavras desejamos trabalhar com a possibilidade de o som [Z] ser representa-do pela letra Z e pela letra S entre vogais. O mico é justamente a palavra azeda para que o professorpossa retomar com os alunos uma descoberta feita no volume 3, na pesquisa da letra S: há poucaspalavras iniciadas por AS + vogal (asiático, asilo, asa são as principais) e muitas iniciadas por AZ +vogal. É uma descoberta do que é mais provável dentro do sistema, o que pode ajudá-los a tomaruma decisão ortográfica em momentos de dúvida.7º grupo (o S tem som [Z] ou o S está entre duas vogais): descobrimento, escada, pesada, constru-ção, insolação.

Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi destacar mais uma vez que o S entre consoantee vogal tem o som [S]. Escolhemos a palavra pesada como mico porque é a única em que o S estáentre vogais e portanto tem o som [Z].

Esperamos que, depois de tanto insistir, as crianças não escrevam mais palavras que são comSS apenas com um S.

A palavra pesada pode também ser considerada como mico por ser o único adjetivo do grupo(as outras palavras são substantivos). Caso as crianças encontrem um outro mico por terem obser-vado as palavras segundo outro critério, analise se é procedente e, caso seja, considere correto co-mo já foi dito anteriormente.8º grupo (acentuação).

Pedimos que encontrem 4 palavras acentuadas para que possam voltar seus olhos para a acen-tuação. Este e o 9º mico podem ser feitos em classe, em grupo, ou como lição de casa.9º grupo – a criança inventa tudo.

Sugerimos que o professor recolha os micos criados por eles, veja se estão corretos, copie emuma folha, xeroque e distribua para a classe encontrar a solução como lição de casa. É sempre signi-ficativo ver seu trabalho com uma função real dentro da escola.

Caso o professor ache necessário, deve criar outras atividades para sistematizar essas dificul-dades encontradas por eles e por nós na grafia da língua.

Respostas das atividades do Módulo I

Labirinto

Caminho: vestisse, visse, existisse, consumisse, poluísse, mentisse, sorrisse, cuspisse, assistis-se, saísse, fugisse, proibisse, abrisse, partisse, ferisse, permitisse, subisse, contribuísse, colorisse.

Questão 1:

Terminação Classe gramatical

ISSE VERBOSICE SUBSTANTIVOSÍCIE SUBSTANTIVOS

Questão 2:Os verbos terminam em ISSE ou ÍSSE e os substantivos em ICE ou ÍCIE.

Questão 3:Rabo quente é uma espécie de iglu feito de tijolo e barro. Para queimar a lenha é necessário que

alguém atice o fogo durante três dias.Luciane (15 anos) trabalha com seu pai em um desses fornos desde os 7 anos e nos contou:— O médico disse que eu não trabalhasse mais, pois já tive pneumonia, ou que atiçasse o fo-

go com uma proteção no rosto para não aspirar a fumaça, senão teria uma nova crise.

Arvoredo (Sugestão de palavras)ISSEabrisse agisse atingisse caíssecobrisse colorisse conduzisse confundisseconstituísse consumisse cumprisse curtissedemitisse demolisse desimpedisse diminuíssedirigisse dormisse engolisse explodissefingisse fluísse ouvisse partisseresistisse retribuísse saísse subissesubstituísse sumisse surgisse traduzisse

ÍCIE

calvície imundície planície superfície

ICEápice apólice beatice burricecaduquice caretice chatice coicecorujice crendice cretinice criancicecúmplice doidice esquisitice foiceidiotice macaquice maluquice meiguicemeninice pieguice porquice rabugicesandice tolice velhice vértice

ANSA ou ANÇA????

Questão 1:Palavras terminadas em ANSA: mansa, cansa, gansa.Palavras terminadas em ANÇA: alcança, avança, vingança, aliança, poupança, trança, lança,

criança, mudança, vizinhança, esperança, dança.

Questão 2:O conjunto de palavras com a terminação ANÇA tem mais palavras. ou

Há mais palavras terminadas em ANÇA.

Questão 3:Resposta pessoal.

Questão 4:Com exceção de algumas palavras (cansa, gansa, mansa, descansa, amansa) as outras que ter-

minam com essa seqüência de sons são escritas com Ç.

Por que sim, por que não?

Essas palavras estão agrupadas porque todas são: verbos/da 1ª conjugação/ter-minam em ar/iniciadas por consoante/dissílabas/oxítonas/palavras em que a 1ª sílabatermina em an/têm uma das sílabas formada por 3 letras.

A palavra intrusa é cansar porque é a única escrita com S. Ou: A palavra intrusaé trançar porque é a única com 7 letras ou porque é a única que tem uma das sílabasformada por 4 letras.

Essas palavras estão agrupadas porque todas são: adjetivos/estão no gênero fe-minino/estão no singular/são paroxítonas/terminadas em NSA/escritas com S.

A palavra intrusa é mansa porque é dissílaba. Ou: porque é a única com ansa.

Essas palavras estão agrupadas porque todas são: substantivos/estão no gênerofeminino/no singular/são paroxítonas/iniciadas com consoante/terminadas em a/dissí-labas/palavras com a 1ª sílaba terminada em an/ têm uma sílaba formada por 2 letras.

A palavra intrusa é gansa porque é escrita com S. Ou: A palavra intrusa é trança

porque é a única com 6 letras ou porque é a única com uma sílaba de 4 letras.

Questão de vida ou morte

pançacompreensãocançãosensacionalcansadocobrançadimensãodiferençapançudoatençãoaliançamensagemonçaensaboar

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TRANÇARLANÇARCANSARDANÇAR

MANSAEXTENSAPROPENSAINTENSAIMENSA

A PANÇAA GANSAA DANÇAA TRANÇA

festançaimprensadançaconsoanteresponsávelbagunçacriançagansoinvençãopensamentodoençaavançouinsuperávelensaio

esperançaensurdecerinsatisfeitoimensaconsultórioinsolúvelmudançainsaciávelsensívelmansapinçasemelhançamensalbalanço

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naçãocontraçãofixaçãoaceitaçãoarmaçãoadequaçãoadjetivaçãoadministraçãoadmoestação adoraçãoagilizaçãoaglomeraçãofiaçãoafirmaçãoadulaçãoaeraçãoadubação

Sensacional GINCANSTOP

Questões 1 e 2:Pesquisa aberta feita pelas crianças.

Questão 3:Todas as palavras terminadas em ÇÃO/SÃO/SSÃO são substantivos. ou

São todas substantivos.

Questão 4:A terminação mais freqüente é o ÇÃO.

Questão 5:Tabela 1

consoante + ÇÃO consoante + SÃO

ficção, convicção, afecção, fricção, confecção,infecção, etc.

calção

canção, atenção, manutenção, invenção,isenção, distinção, extinção, obtenção, con-tenção, monção, distinção, extinção, função,conjunção, presunção, punção, disfunção, as-sunção, etc.

acepção, erupção, opção, concepção.

absorção, deserção, asserção, inserção, tor-ção, porção, coerção, etc.

convulsão, emulsão, expulsão, salsão, bol-são, propulsão, impulsão, pulsão, etc.

mansão, expansão, pensão, compreensão,apreensão, dimensão, tensão, propensão, ex-tensão, pretensão, distensão, ascensão, etc.

conversão, diversão, submersão, emersão,imersão, versão, excursão, subversão, extor-são, aversão, reversão, perversão, etc.

admiraçãoagitaçãoaprovaçãocriaçãodistraçãodominaçãoeducaçãoinformaçãoinstalaçãoliqüidaçãomarcaçãoobrigaçãoobservaçãoocupaçãooperaçãoreaçãorelaçãosensaçãoprivaçãovocaçãolotaçãosubtraçãotraçãolevitaçãomediação

Não encontramosnenhuma

seleçãodireçãopredileçãocoleçãopreleçãoinspeçãocorreçãoexceçãoseçãotropeçãoexcreçãosecreçãoinjeçãoabjeçãoprojeção

agressãoexpressãopressãorepressãosucessãodepressãopossessãosessãoprogressãoimpressãoobsessãosupressãotravessão

C

L

N

P

R

Tabela 2

AÇÃO x ASSÃO EÇÃO x ESSÃO

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apariçãocomposiçãodemoliçãodescriçãoperseguiçãoproibiçãorendiçãorepetiçãoreposiçãotraiçãopoluiçãoeleiçãoafeiçãoebuliçãodestruiçãoafliçãodefiniçãoabsolviçãocontribuiçãoliçãoambiçãoaboliçãoadiçãoaferiçãoposiçãoanteposiçãoapariçãoaquisiçãoargüição

demissãosubmissãopermissãoomissãotransmissãoadmissãomissãoemissãocomissãoprofissãoconfissãointromissãoremissãofissão

comoçãoemoçãoremoçãopoçãoadoçãopromoçãoloçãonoçãocarroçãoadoção

fenossão construçãointroduçãoresoluçãosoluçãotraduçãoconduçãoobstruçãodeduçãoinduçãoinstruçãoabluçãoalocução

percussãodiscussãorepercussãoconcussãoeletrocussão

IÇÃO x ISSÃO OÇÃO x OSSÃO UÇÃO x USSÃO

CONSOANTE + ÇÃO CONSOANTE + SÃO

C C

L L

calção

N N

P P

R R

VOGAL + ÇÃO VOGAL + SSÃO

A A

E E

I I

O O

U U

discussão, percussão, repercussão, concussão,

eletrocussão

Questão 6:

Tabela 1a Tabela 2a

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Questão 7:Conclusões da tabela 1a:

a) Antes de ÇÃO encontramos as consoantes C, N, P, R.b) Antes de SÃO só encontramos as consoantes L, N, R.

Portanto (item c):Depois de C e P use ÇÃO.Depois de L (exceção: calção) use SÃO.Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.

Questão 8:Conclusão: depois de A e O use Ç.

Questão 9:a) A letra I é mais freqüente antes de ÇÃO.b) Resposta na tabela 2a.c) As letras que aparecem antes de ISSÃO são M e F.d) M e F não aparecem antes de IÇÃO.

Questão 10:a) A letra U é mais freqüente antes de ÇÃO.b) Resposta na tabela 2a.c) A letra que aparece antes de USSÃO é o C. d) A letra C não aparece antes de UÇÃO.e) Com exceção das palavras terminadas em MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use ÇÃO depois das vo-

gais I e U.

Questão 11:Conclusões das tabelas 1a e 2a – consoantes + ÇÃO/SÃO e vogais + ÇÃO/SSÃO

• Depois de A e O use ÇÃO.• Com EÇÃO/ESSÃO tome cuidado, há muitas palavras nos dois casos.• Com exceção das palavras terminadas em MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use ÇÃO depois das vogais

I e U.• Depois de C e P use ÇÃO.• Depois de L (exceção: calção) use SÃO.• Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.

Rali

Questão 1:SÃO: expulsão, diversão, inversão, dispersão, subversão, convulsão, impulsão.ÇÃO: atração, reposição, avaliação, ilustração, locomoção, proibição, promoção, condução, resolução.SSÃO: transmissão, confissão, discussão, admissão, submissão, permissão, repercussão, intromissão.

Equipe vencedora: ÇÃO (9 palavras).

Questão 2:a) A equipe que chegou ao final do percurso foi a do Ç.b) As 4 letras que formam a seqüência final dessas palavras são: AÇÃO, IÇÃO, OÇÃO e UÇÃO.

Questão 3:As regras foram: a) Use Ç quando o substantivo terminar por AÇÃO, IÇÃO, OÇÃO e UÇÃO.b) Use S depois do L.c) Use SS quando o substantivo terminar por MISSÃO, FISSÃO OU CUSSÃO.

Questão 4:Acrescentar mais uma palavra com SSÃO na lista e diminuir uma palavra da lista do ÇÃO.

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aboliçãoadmiraçãoadmissãoafliçãoagressãoanimaçãoassombraçãocomissãocomputaçãoconduçãoconstituiçãocontradiçãoconversãocurtição

demissãodetençãodiscussãodispersão diversãoemissãoexcursãoexposiçãoexpressãoexpulsãoextinçãoextraçãofraçãoimpressão

inflaçãoinstalaçãoinstruçãointercessãointromissãointuiçãoinversãolocaçãonutriçãoopressãopermissãoposiçãopossessãopropulsão

redaçãoregressãoreposiçãorepressãoreproduçãorepulsãoseduçãosubversãosucessãosupressãotorçãotraduçãotransgressãotransmissão

Kumogô – a velha tagarela

Cruzadilha

Horizontais

1- Rosca.2- Poço.3- Maca.4- Pé do cavalo; casa da tartaruga; unha do cavalo ou do boi; sola da pata de cavalos e bois.5- Fruto da macieira; fruta vermelha ou verde que nasce na macieira.6- Verbo descer, na 3ª pessoa do singular; contrário (antônimo) de subir.7- Uma medida de remédio ou de bebida.8- Pedaço de algo que se quebra; cada fragmento; pedaço de vidro quebrado.9- Usamos a balança para saber o peso das coisas; algo que se põe sobre o papel para que não voe.

10- Ascender.11- Quando dá para fazer algo eu digo que posso fazê-lo.

Verticais

12- Verbo caçar (presente, 1ª pessoa do singular); quando vou atrás de um animal para matá-lo digoque eu ______ um animal.

13- Comida feita com açúcar, que engorda e é gostosa.14- Ligar algo, a luz por exemplo; antônimo de apagar.15- Eu poso para a foto.16- Roca.17- Nós pedimos, ele pede, eu peço.

18- Caso.19- Desse.20- Plantação; lugar onde mora o Chico Bento; lugar onde se plantam alimentos; verbo roçar (3ª pes-

soa do singular, presente).21- Massa.22- Peco.23- Rosa.

Questão 1:a) rosca ➨ roca b) casco ➨ caco c) posso ➨ poso d) ascender ➨ acender

Questão 2:poso x poço maçã x macadoce x dose desse x desce

rosa x roça x rocacaco x caço x casopeco x peso x peço

Questão 3:Esperamos que a criança diga que a troca ou omissão de uma letra muda o som e o significado

da palavra, ou seja, você escreve outra coisa.

30

co

nso

an

te +

__ +

vo

gal

vo

gal +

__ +

vo

gal

vo

gal +

__ +

co

ns.

co

ns. +

__

+ c

on

s.

co

ns. +

__ +

aco

ns. +

__ +

evo

gal +

__ +

avo

gal +

__ +

e

oi

oi

uu

acla

maç

ãom

arch

atr

anca

encer

ado

ácar

oac

ima

pac

tom

alcri

ado

mar

co

ber

cin

ho

eco

par

ece

inclu

irco

rcu

nd

ao

cu

lto

alça

pal

ho

ça

terç

ob

eiço

pan

çu

do

açu

de

ines

go

táve

lin

str

uíd

ofa

rsan

tein

sen

sato

med

rosa

rosei

rah

osp

ital

tran

sfo

rmaç

ãob

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op

sic

olo

gia

vaso

vesíc

ula

auste

roin

su

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itu

ível

usu

ário

pas

sad

osu

bis

se

asso

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elo

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do

escla

rece

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ansco

rrer

tran

scen

der

des

car

tead

ole

scen

tein

dis

cre

too

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roco

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nci

ari

sco

pis

cin

aes

cu

rofl

ore

sça

des

ço

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xtr

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enxad

aen

xer

toex

ato

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ner

ar/

exer

cíci

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xíli

oex

plo

são

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xo

fre

exu

mar

pei

xe/

mex

ican

oex

per

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teen

xu

toco

mp

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refl

exo

fixe/

táxi

excl

amaç

ãota

xaç

ão/d

eixo

u/

qu

eixu

do

excre

ção

excar

cera

rex

cel

ente

exclu

sivo

exco

mu

ng

arex

cit

ação

excu

rsão

C Ç S SS

SC

SÇ X XC

Sim

ou

Não

?

31

Tômbola

ÊNCIA/ENCIA

experiência reverência saliência agênciaexistência residência dependência vivênciainfluência providência ciência correspondênciainteligência freqüência evidência consciênciatransparência preferência obediência violência

ÊNSIA/ENSIA

hortênsia

ÂNSIA/ANSIA

ânsia

ÂNCIA/ANCIA

ambulância distância constância arrogânciaalternância estância ganância substânciaelegância discordância importância concordânciarelevância tolerância vigilância fragrânciaabundância reentrância

Questão 2:Em palavras com a terminação [ENSIA] ou [ANSIA] usar a letra C e não a letra S, pois não exis-

tem palavras com ênsia/ânsia no final (com exceção da própria palavra ânsia e hortênsia). ou

Com essas terminações, escolher sempre C pois só ânsia e hortênsia são com S.

Questão 3:Todas as palavras da lista são substantivos, têm acento, são proparoxítonas (ou paroxítonas).

Questão 4:

C

vocêpertencefacilidadeparcialdecidir

Ç

açudetorçãofaçopalhaçocaçadalingüiçaemoção

S

desfazerinsegurotransparentecursorestituirastutorespeitopulseira

SS

disseassiminteressanteingressopossuirassaduraassombradoclasse

SC

piscinaflorescedisciplinarenasceradolescente

SÇ

renasçofloresçacresço

X

exterminarexplodirexterior

XC

excitadoexcelenteexceto

Colunáveis

palavra com acento classe gramatical palavra sem acento classe gramatical

experiênciaagênciavivência

influênciaprovidênciaevidênciareverênciadistância

substantivos experienciaagenciavivencia

influenciaprovidenciaevidenciareverenciadistancia

verbos

32

Caracolência caracolosa

Professor, apresentamos a seguir apenas alguns exemplos. Aceitar também as palavras usadaspelos alunos.

___ + ÇÃO

calção reação marcação ação competição repartiçãoventilação estimação execução coração solução mentalização

___ + ISSE

existisse sumisse vestisse reagisse saísse cumprisseconsumisse permitisse partisse surgisse mentisse

___ + ANÇA

criança aliança esperança vingança poupançacobrança festança matança lembrança segurança

ENS + ___

ensaio ensolarado ensurdecer ensangüentado ensebadoenseada ensaboar ensino ensopado ensacar

___ + SÃO – só vale se o S de SÃO tiver som [S]expulsão convulsão propulsão suspensão dispersão reversãosubmersão conversão pensão compreensão emulsão

___ + ÊNCIA

falência vivência consciência adolescência saliênciaciência experiência dormência paciência inocência

___ + ICE

criancice chatice molequice velhicecrendice tolice burrice cálice

___ + SS + ___ – Não vale verbo

osso assado massa assim massagem nessapêssego assunto essência pássaro asseado

___ + ENÇA

crença doença presença diferença licençapertença nascença sentença vença

___ + ÂNCIA

vigilância fragrância importância ignorância elegância distânciamilitância tolerância extravagância reentrância substância constância

Tudo em família

camisa

descamisadocamisetacamiseirocamisariacamisola

cruz

cruzeirocruzadorencruzilhadacruzarcruzamentocruzadadescruzar

rosa

rosadaroseirarosinharoseirinharoseiralróseorosetarosário

uso

usadodesusousualusávelusufruirusuáriousa

33

O mico é a palavra assaltou porque é verbo e as outras são substantivos.Ou: O mico é a palavra assassino porque é a única em que o SS se repete.Ou: O mico é a palavra professor porque é a única que termina por consoante.

O mico é a palavra assobio porque é a única escrita com SS; ou: porque é a úni-ca com som [S].

Ou: O mico é a palavra música porque é a única feminina.

O mico é a palavra nascia porque na separação silábica é a única em que asduas últimas vogais ficam separadas; ou: porque é a única que pode indicar a 1ª pes-soa; ou: porque é a única que não termina por U.

O mico é a palavra comesse porque está em tempo verbal diferente; é escritacom SS; é a única em que o e da penúltima sílaba tem som fechado.

O mico é a palavra cansa porque se escreve com S. Ou: O mico é a palavra danças porque é a única que está no plural.

O mico é a palavra azeda porque é a única que se escreve com Z; ou: porque éadjetivo; ou: porque começa por vogal; ou: porque não tem a letra S.

Ou: O mico é a palavra fantasia porque é a única que não tem a letra e.

RISOSORRISORISOTORISADA

RISONHOPESO

CONTRAPESOPESADODESPESA

PESADELOPESAGEM

CASODESCASO

ACASOCASUAL

CASUALMENTECASCUDO

VISÃOREVISÃODIVISÃOVISÍVEL

TELEVISÃOVISUAL

CASADACASARIAM

DESCASADOCASACO

CASAMENTOACASALAR

Detetive

Encontrando o mico

1

assassinoassuntopassarinhoassaltouprofessor

2

resultadomúsicaassobiodesenhocasamento

3

cresceucomeçounasciapassoupensou

4

amanheceacontececomessecomeceempobrece

5

alcançacriançacansadançasvingança

6

marquesaazedafantasiadesenhistapesada

34

8 As crianças deverão escrever a palavra cadeira e mais quatro palavras com acento.9 À escolha das crianças.

MÓDULO II – Confrontando as letras L e U em final de sílaba

Em nossa amostra dos erros de grafia das crianças, a troca entre L ou U em final de sílaba e emdiferentes posições na palavra foi largamente encontrada. Escrevem “aufinete”, “auma”, “voutar”,“papeu”, “altomóvel”, “oltro”, “percorrel”, “assauto”, “planauto”, etc.

Ao analisarmos os erros observamos que:1- A troca mais freqüente é colocar o U no lugar do L e não o inverso.2- A troca aparece com maior freqüência na primeira sílaba da palavra.3- A troca L/U em final de palavras é pouco freqüente e aparece mais em final de substantivos e ad-

jetivos (“pardau”, “impossíveu”) e é rara em final de verbos (“acontecel”). Como a troca em finalde palavras já foi investigada no volume 2, optamos por intensificar o trabalho com a troca em iní-cio e meio de palavras.

Fizemos, como sempre, uma pesquisa sobre essa questão específica em busca de regularida-des que nos permitissem oferecer um instrumento de decisão para as crianças ao escreverem pala-vras com essas letras. Controlamos todas as vogais que poderiam anteceder ou consoantes que po-deriam seguir essas letras. Apresentaremos primeiramente nossas conclusões. São elas:

Conclusões da Pesquisa I — AL + consoante e AU + consoante em iníciode palavras

1- Há mais palavras iniciadas por AL do que por AU. (São 72 colunas de AL e 16 colunas de AU noNovo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.)

2- Há muitas palavras iniciadas por AL + B, C, D, F, G, M, P, Q, T, V. Exemplos: álbum, alça, álcool, al-deia, alface, algema, almoço, alpinista, alquimia, altura, alvejar.

3- Não há palavras iniciadas por AL + Z. Com AL + J, L, N, R, S, X há uma ou duas, e em geral poucoconhecidas. Exemplo: aljôfar, allure, alna, alrotar, alsaciano, alxaima.

4- Com AU + B, J, P, V, Z não existe nenhuma palavra.5- Iniciadas por AU + C, F, G, N, Q há poucas, em geral pouco conhecidas pelas crianças. Exemplos:

auçá, auferir, augusto, aunar, auquinipterídeo.6- Iniciadas por AU + L, M, X há poucas, mas conhecidas: aula, aumentar, auxiliar + derivadas.7- Há muitas com AU + D, R, S, T. Exemplos: audio (+ derivadas), aurora, ausente, autorização.

Observando esses dados, poderão aprender que:

1- Escolha sempre ALB, pois não há AUB.2- Escolha sempre ALC, pois só há auçá com AUC.3- Com ALD há aldeia, aldrava e aldagrante (+ derivadas). As outras são com AUD.4- Se não for a palavra auferir, escolha ALF.5- Se não for augúrio, auge, augusto (+ derivadas), escolha ALG.6- Escolha sempre ALH. Não existe AUH.7- Escolha ALJ. Nenhuma palavra é com AUJ.8- Escolha sempre AUL. Não há palavras com ALL, a não ser allure.9- Se não for aumentar (+ derivadas), escolha ALM.10- Com ALN ou AUN só há alna e aunar.11- Escolha ALP, não há palavras com AUP.12- Se não for auquinipterídeo e outras 3 desconhecidas, escolha sempre ALQ.13- Se não for alrotar ou outras também desconhecidas, escolha sempre AUR.14- Escolha sempre AUS, pois com ALS só existe alsaciano.15- Com T, tome cuidado pois há muitas tanto com L quanto com U.16- Escolha sempre ALV , pois não há palavras com AUV.17- Escolha sempre AUX, pois só há alxaima com ALX.

7

descobrimentoescadapesadaconstruçãoinsolação

O mico é a palavra pesada porque é a única em que o S tem som [Z]; porque éa única que tem o S entre vogais; porque é o único adjetivo.

Ou: O mico é a palavra descobrimento porque é a única masculina; porque é aúnica que não tem a letra a.

35

Todas essas descobertas devem ser registradas no Caderno de Descobertas e depois resumi-das da seguinte forma:

1- Escolha AU antes de D, R, S, X. Com as outras consoantes escolha AL.

2- Com T, tome cuidado, pois pode ser L ou U.

Como proceder com as criançasPara realizar a atividade Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavra, que

consta no Livro do Aluno, organize os alunos em grupos de 3 elementos: um deles abre o dicionáriona página com as palavras iniciadas por AL; o outro, na página do AU e o terceiro fica como o res-ponsável pelo registro dos dados na tabela do livro. Devem ser registradas apenas as palavras primi-

tivas.

Queremos deixar claro para o professor que não estamos muito preocupadas que os alunos sai-bam identificar com perfeição quais palavras são primitivas ou derivadas. Eles têm noção desses ter-mos e o professor deve trabalhar mais com a idéia de família de palavras, pedindo que coloquem apalavra que deu origem à família, a mais importante da família, ou a mais conhecida da família. Emséries posteriores, eles poderão se aprofundar nesses conceitos gramaticais e saber delimitar commais clareza quais são as primitivas e derivadas de cada família.

É importante que seja seguido o código montado para o registro da pesquisa. Acreditamos que,sem ele, o aluno encontrará mais dificuldades para tirar conclusões. Por essa razão, sugerimos queo professor inicie a pesquisa de forma coletiva, com a classe toda, discutindo como registrar os da-dos encontrados. Depois o professor pode deixá-los continuar sozinhos. Aconselhamos o professora dividir as consoantes entre os alunos, a fim de otimizar o trabalho e deixá-lo mais leve. Por exem-plo, cada trio fica encarregado de investigar duas ou três consoantes, e depois cada equipe partilhaas conclusões com o restante da classe.

Terminado o levantamento de dados no dicionário, cada grupo deve registrar na tabela do livroos dados encontrados pelos demais grupos, completando-a. Depois, devem levantar as regras pos-síveis que possam ajudá-los a tomar uma decisão ortográfica ou a compreender o sistema ortográfi-co da língua. Em seguida, o professor abre a discussão para a classe e vai ouvindo os alunos e ajudando-os a tirar as conclusões possíveis, tanto as que já estão registradas aqui por nós, quanto outras quepossam ser vistas por eles ou por vocês e que não constam desse Manual. Essas conclusões devemser escritas no Caderno de Descobertas.

Depois que a tabela estiver completa, sugerimos que as crianças pintem com uma cor os retân-gulos que indicam que devem escolher L antes daquela consoante e com outra cor os retângulos queindicam que devem escolher M antes daquela consoante. Essa visualização facilitará a conclusão quesegue abaixo:

1- Antes de D, R, S, X escolha U. Antes das demais consoantes, escolha L.2- Cuidado quando for T, pois pode ser L ou U.

Concluído o registro das descobertas, sugerimos que seja realizada a atividade Palavras secre-

tas como sistematização.

Palavras secretaso

É uma atividade simples, que pede que utilizem as descobertas feitas, interpretem as ordens eencontrem em seu vocabulário uma palavra que cumpra o que se pede. Apesar de simples, a ativi-dade exigirá deles conhecimento e inteligência!

Procuramos garantir a presença de palavras com AU ou AL + todas as consoantes possíveis. Éimportante que o professor peça que utilizem o registro do Caderno de Descobertas para a realizaçãoda atividade e não usem o dicionário.

Conclusões da Pesquisa II — E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O/U + U +

consoante em início de palavras

Na segunda etapa da pesquisa, que envolve a investigação de palavras iniciadas por EL/EU, IL/IU,OL/OU, UL/UU, procede-se da mesma forma que na primeira parte, organizando-os em equipes de 3

36

elementos, fazendo a pesquisa no dicionário e registrando as descobertas na folha reservada para is-so no Livro do Aluno. Poderão colher os seguintes dados:1- Com EL só encontramos elmo, eldorado, elfo e elfa. Com EU há muitas e conhecidas. Exemplos:

euforia, eucaristia, etc.2- Não há palavras iniciadas por IL. Escolha sempre IU. Exemplos: Iugoslavo + desconhecidas.3- Há poucas palavras com OL, e todas derivadas de olfato e olhar, enquanto com OU há várias. Exem-

plos: ouro, outono, outro, etc.4- Só existe UL. Exemplo: último.

Conclusão: Depois de U escolha L; depois de E, I, O escolha U.

Depois que tiverem anotado os dados no livro, peça que pintem os retângulos onde há maispalavras, levante com eles as regras apresentadas aqui, registre-as no Caderno de Descobertas e ini-cie as atividades de sistematização do livro. São elas:

Diagramao

Objetivo da atividade: Nosso objetivo é que as crianças possam usar as descobertas feitas. Agora, é mais fácil saber

quando a palavra é com L ou com U!Depois de completadas e corrigidas as palavras, os alunos devem, como lição de casa, solucio-

nar o Diagrama. Pensar os espaços do diagrama pelo número de letras, antecipar as palavras possí-veis de serem cruzadas, organizar uma estratégia de solução são desafios interessantes que terão queenfrentar para resolvê-lo.

Em vários lugares desse diagrama, aparentemente, mais de uma palavra é possível. Aconteceque, em outro lugar, só uma das duas palavras se encaixa, tornando única a escolha da palavra nocontexto em que, aparentemente, duas eram possíveis. Esse desafio vai exigir das crianças muitasantecipações, condição de suportar a incerteza e ponderação de raciocínio.

Quanto mais, melhor…o

Objetivos da atividade:Nosso objetivo ao propor esse jogo de Stop é levantar um vocabulário amplo de palavras com

L ou U em final de sílaba e meio de palavras, além de recordar conceitos gramaticais já estudados aolongo das séries.

Como jogar:1- O professor determina um tempo (sugerimos 15 minutos) para as crianças procurarem escrever o

maior número possível de palavras que cumpram o pedido em cada espaço e dita as letras que de-vem ser usadas para completar as lacunas de cada linha. São elas: 1-L; 2-U; 3-L; 4-L; 5-U; 6-U; 7-L.Completadas as lacunas, inicia-se a marcação do tempo. Cada equipe deve preencher apenas umatabela para o grupo todo.

2- Terminado o prazo o professor fala Stop e todos param de escrever. Um elemento de cada grupovai para a outra equipe para agir como um “fiscal de equipe”.

3- O professor pede que cada equipe mande um representante para o quadro-negro para escrever to-das as palavras que encontraram naquele item. Em seguida o professor compara as palavras e faza marcação de pontos.

4- Marcados os pontos daquele item, os alunos que estavam no quadro voltam para seus lugares eoutros vêm para a frente escrever as palavras do item seguinte. Procede-se assim até que todos ossete itens estejam corrigidos.

5- A contagem de pontos é a tradicional:• 2 pontos para a palavra usada por apenas uma equipe;• 1 ponto para a palavra usada por mais de uma equipe;• 0 ponto para a palavra com erro de grafia.

Sugerimos que o professor copie as palavras que surgirem no Stop em uma folha para poderutilizá-las posteriormente em atividades de sua própria criação.

L ou U em final de sílaba em meio de palavra

Investigamos exaustivamente essa questão e não conseguimos descobrir nada que fosse sufi-cientemente regular para servir de decisão ortográfica em um momento de dúvida. Por essa razãonão propomos nenhuma estratégia de investigação ou atividade de geração de conhecimento. Pro-curamos aproveitar a ocasião para criar jogos que propiciassem o contato com essas palavras e exi-

37

gissem estratégias de solução inteligentes, a fim de desenvolver o próprio pensamento. Procuramosaproveitar o recurso à noção de família de palavras como possibilidade de otimização da memoriza-ção desse tipo de palavras.

Enquadrandoo

Objetivo da atividade:É um jogo montado em cima do já conhecido jogo Ligue os pontos. Para vencer, os jogadores

devem aliar duas características: montar boas estratégias de jogo e dominar a grafia das palavras comL ou U em final de sílaba. Conhecimento e inteligência são os ingredientes fundamentais!

As regras do Enquadrando já estão descritas no Livro do Aluno, mas o professor deve ir circu-lando pela classe para garantir que todos estejam jogando com as regras certas.

Percorrendoo

Objetivo da atividade:Pensar simultaneamente em mais de uma variável (ortografia e classe gramatical) exige um es-

forço de integração e clareza de conceitos. Todas as matérias pedem essa qualidade de pensamen-to para a compreensão de seus conteúdos, o que torna a atividade valiosa.

As regras do Percorrendo já estão descritas no Livro do Aluno, o que torna desnecessário ou-tras explicações de nossa parte. Vale a pena o professor não explicar as regras. Deixe que leiam, dis-cutam, e tentem jogar. Toda interferência deve ser no sentido de aprimorar a capacidade de leituradas crianças e não de dar a solução pronta para elas. É também nesse sentido que o jogo é um gran-de mestre de interpretação de texto!

Durante o jogo, o professor deve circular pela classe e verificar o andamento da atividade. É umaboa ocasião para observar o que ainda precisa ser revisto com os alunos. Por exemplo, se os alunosainda encontram dificuldade em reconhecer classes gramaticais, ele anota para, em situação poste-rior, já saber que interferência realizar.

Caso ache conveniente, o professor deve criar outras situações de sistematização das letras L/Uem final de sílaba aproveitando a estrutura dos jogos propostos e utilizando as palavras do vocabu-lário do seu grupo-classe, além de outros jogos e atividades de sua escolha.

Jogos como Soletrando, Bingo e Stop, já descritos em outros volumes e constantes do Apên-dice deste volume, são sugestões interessantes para essa sistematização.

Respostas das atividades do Módulo II

Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavra

cons. AL + consoante AU + consoante

B albatroz, albergue, albino, álbum + derivadas + etc. Não tem.C alcatéia, alcachofra, alcaparra, alcançar + Só desconhecidas.

derivadas + etc.D aldeia + desconhecidas. audaz, áudio + derivadas + etc. F alface, alfândega, alfaiate, alfinete + derivadas + etc. Só desconhecidas.G algazarra, algema, algodão, algum + derivadas + etc. auge, augúrio, augusto + derivadas

+ desconhecidas.H alho, alheio + derivadas + desconhecida. Não tem.J Só desconhecidas. Não tem.L Só desconhecidas. aula + desconhecidas.M alma, almirante, almoço, almofada + derivadas + etc. aumento + derivadas.N Só desconhecidas. Só desconhecidas.P alpargatas, alpiste, alpino, alpendre + derivadas + etc. Não tem.Q alqueire, alquebrar, alquimia + derivadas + Só desconhecidas.

desconhecidas.R Só desconhecidas. aura, áureo, aurícula, aurora + derivadas

+ desconhecidas.S Só desconhecidas. ausente, austral, austero + derivadas + etc.T altar, alterar, alternar, alteza + derivadas + etc. autor, autêntico, auto + derivadas + etc.V alva, alvenaria, alvará, alvoroço + derivadas + etc. Não tem.X Só desconhecidas. auxiliar + derivadas + desconhecidas.Z Não tem. Não tem.

Palavras secretas

1- almoço 7- aumentar 13- alteza2- autêntico 8- alvorecer 14- audição3- algodão 9- auxiliar 15- auréola4- alpinista 10- alfinete 16- alquimista5- álbum 11- alcatéia 17- aula6- ausência 12- aldeia

Pesquisa II – vogal + U + consoante e vogal + L + consoante

Conclusão:

Entre EL e EU, devo usar EU (exceções: eldorado, elfo, elmo).Entre IL e IU, usar IU.Entre OL e OU, usar OU (exceções: olfato, olhar e derivadas).Entre UL e UU, usar UL, pois não existem palavras iniciadas por UU.Síntese: Depois de U escolha L, depois de E, I, O escolha U.

38

U

L

T

IM

A

M

E

N

T

E

E

U

C

AL

I

P

T

O

E

U

F

OR

I

A

O

U

T

ON

O

O

L

F

AT

O

O

U

R

O

O

L

G

A

Ú

L

T

IM

A

O

U

V

IN

T

EO

U

S

A

R

U G O S L A V

C A R

O U I D

U R PU R

E S I

E L M

U L T R J A N T E

4 LETRAS 5 LETRAS 6 LETRAS 7 LETRAS 9 LETRAS 10 LETRAS

OURO OUTRO EUROPA EUFORIA EUCALIPTO EUCARISTIA

OLGA OUSAR OLFATO OUVINTE IUGOSLAVO ULTRAJANTE

ELMO OUVIDO

OUTONO

ÚLTIMA

Diagrama

EL EU

eldorado, elfo, elmo + desconhecidas eutanásia, eucalipto, eucaristia, euforia, europeu + derivadas + etc.

IL IU

Só desconhecidas. iugoslavo + desconhecidas

OL OU

olfato, olhar + derivadas + etc. ouro, outono, ouvir, ouriço, outro, ousar + derivadas + etc.

UL UU

úlcera, último, ultraje, Não tem.ultra + derivadas + etc.

39

Quanto mais, melhor…

1. É um substantivo simples, feminino, singular, paroxítono, que tem L no final de uma das sílabas.2. É um pronome monossílabo terminado em U.3. É um advérbio paroxítono que tem L no final de uma das sílabas.4. É um adjetivo paroxítono que não varia em gênero e tem L no final de uma das sílabas.5. É um verbo oxítono, no infinitivo, que tem U no final de uma das sílabas.6. É um adjetivo paroxítono, que tem U no final de uma das sílabas.7. É um verbo oxítono, na 1ª pessoa do singular, no passado, com uma das sílabas terminada em L.

Enquadrando

açougue analfabeto astronauta balbuciarbalconista balde balneário baunilhabeldade bolsa calçada caldocaule cautela calvície centaurochoupana cláusula couber colchacolméia couro couve desfalquedinossauro doutor esmalte esmeraldafinalzinho feltro filtro flautafraude galpão guelra laudolouco louro lousa maldadenaufragar ouvindo palmada poucopoltrona qualquer reumatismo reuniãorouquidão saudades salgado saunasalsinha selvagem silvestre soubersoldado solvente talco talveztouca toucinho tourada vassoura

Percorrendo

roupa autêntico maldoso algema roubaram resolvisaudoso delgado paulistavoltando calmo golpecolméia golfinho auxiliandocálculo touca saltar folclore envolver neuróticocausamos culpei filmandopouparei calvo trouxefolgado falso faunacaudaloso traumatizar restaurantefeudo rouco pauladaalteramos salsicha cautelosobaunilha assaltou jaulanáufrago salvadorenho austríaco

1 Valsa, alma, maldade, calma, salsinha, balsa,calça, almofada, calçada, alcachofra, alca-parra, etc.

3 Altivamente, calmamente, maldosamente,alternadamente, realmente, etc.

5 Roubar, trouxer, souber, poupar, couber, lou-var, etc.

7 Moldei, soltei, resolvi, embolsei, etc.

2 Eu, teu, meu, seu.

4 Agradável, possível, solúvel, confiável, está-vel, amável, durável, perecível, etc.

6 Audacioso, saudoso, caudaloso, cauteloso,ausente, paulatina, etc.

40

MÓDULO III – Confrontando as letras E e I em início,

meio e final de palavras

Análise dos erros das crianças

Outro erro bastante freqüente nos textos das crianças é a troca de E/I em diferentes posições dapalavra. Colecionamos um grande número de erros de grafia envolvendo essas duas letras e verifi-camos o seguinte:1- O erro que mais aparece é de troca de E/I como primeira letra da palavra (“inforcar”/enforcar; “is-

tar“/estar ).2- O segundo grupo de erros mais numeroso é o da troca na primeira sílaba da palavra (“piqueno”/pe-

queno; “bisouro”/besouro).3- A troca em final de palavras neste nível de escolaridade é rara e mais específica de algumas

crianças.4- As crianças costumam colocar a letra I no lugar da letra E e poucas vezes o inverso.

Tudo nos leva a crer que erram por transcreverem a fala. Assim sendo, fizemos um exaustivolevantamento de palavras em que provavelmente fariam essa confusão. Observamos que a troca E/Ise dava mais freqüentemente antes de M, N ou S + consoante.

Analisamos todas as variáveis que pudemos: som, série de letras, tonicidade, classe gramatical,etc. e descobrimos apenas uma regularidade: há muito mais palavras iniciadas por ES do que por IS.

Com IS encontramos apenas Israel, islâmico, isca e isqueiro.Como os alunos já haviam descoberto nas pesquisas do volume 3, esse som [ES] em início de

palavra será sempre representado por E + S ou E + X. Como depois de EX só aparecem as letras P, T,C, a dúvida entre S ou X fica restrita a um grupo menor de palavras.

Considerando-se a dificuldade de encontrarmos algo que os ajudasse a decidir em caso de dú-vida, resolvemos apresentar atividades de sistematização que os ajudassem a fixar algumas dessaspalavras que costumam errar.

Atividades de sistematização

Cuidado! O tempo vai se esgotar...o

Optamos por trabalhar com E/I em final de palavra para podermos retomar a acentuação e sis-tematizar uma descoberta já feita no volume 2, quando trabalharam com tonicidade. Qualquer dúvi-da que o professor tenha em relação ao sistema de tonicidade, sugerimos que pesquise no volume 2desta coleção, livro de Gramática/Ortografia.

Objetivos da atividade:1- Levantar com as crianças um universo de palavras terminadas por E/I.2- Relembrar que as palavras terminadas por E sem acento são paroxítonas e as terminadas por I sem

acento são oxítonas.3- Retomar algumas descobertas de acentuação feitas na série anterior.

A atividade:Voltamos ao velho conhecido Jogo do Stop. Sugerimos que o professor dê 10 ou 15 minutos

para os alunos, em grupos, responderem às quatro solicitações. Quem conseguir escrever o maiornúmero de palavras que cumpram as exigências tem mais chance de ganhar.

O professor explica as regras comuns de jogos de Stop e pede que completem as colunas daesquerda com palavras terminadas por I e a da direita com palavras terminadas por E. Começa entãoa contagem de tempo.

Concluído o prazo, um aluno de cada grupo vai para a equipe seguinte para funcionar como fis-cal. A correção deve ser coletiva e o professor vai anotando quantos pontos cada equipe fez.

Para realizar a correção, o professor pode usar diferentes dinâmicas: 1- Cada grupo envia um representante que escreve, na lousa, as palavras de seu grupo.2- Cada grupo vai ditando uma palavra e os outros conferem se também a colocaram ou não, enquan-

to o professor escreve na lousa.

A contagem de pontos é a tradicional:0 ponto se a palavra tiver erro.1 ponto para palavras corretas repetidas em mais de um grupo.2 pontos para palavras corretas e não repetidas.

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Concluída a correção, o professor terá na lousa uma boa amostra de palavras com essas termi-nações. É o momento ideal para ajudá-los a retomar conhecimentos antigos. Peça que observem ca-da grupo de palavras para descobrirem as regularidades. Caso não surjam espontaneamente, vá fa-zendo perguntas que dirijam o olhar das crianças para as propriedades de cada conjunto.

Poderão descobrir que:

1- Todas as palavras sem acento terminadas por E são paroxítonas. Exemplos: pele, permanece.2- Todas as palavras sem acento terminadas por E em sílaba nasal são oxítonas. Exemplos: re-

põe, mamãe.3- Todas as palavras sem acento terminadas por I são oxítonas. Exemplos: juriti, gibi.4- Entre as palavras com acento terminadas por E encontramos oxítonas e proparoxítonas. Exem-

plos: café, você, cálice, vértice.5- Só há palavras paroxítonas com acento terminadas por I. Exemplos: júri, cáqui.6- Nenhuma proparoxítona é terminada por I.

Gostaríamos de alertar o professor que optamos por trabalhar com uma atividade aberta quepermitisse que os alunos trouxessem seu próprio universo vocabular e, ao mesmo tempo, que pos-sibilitasse o levantamento de um grande número de palavras pertinentes ao assunto estudado. Noentanto, essa postura abre a possibilidade de que eles incluam em sua lista, além das palavras quefazem parte da regra geral de acentuação (“Acentuam-se as oxítonas terminadas por E/ES” e “acen-tuam-se as paroxítonas terminadas por I/IS”), palavras que são dos “casos particulares”, como atraí,constrói, contribuí, saúde, etc.

Caso isso aconteça, é interessante que o professor mostre para eles que há três tipos diferentesde acento:1- Acentos cuja função é mudar a posição da sílaba tônica. Exemplo: caqui (oxítona), cáqui (paroxí-

tona).2- Acentos cuja função é alterar o timbre da vogal. Exemplos: chapéu x camafeu, constróis x depois.

As palavras terminadas em U e I, sem acento, são oxítonas, tanto quanto essas duas. A presençado acento é para avisar que devem ser pronunciadas com timbre aberto. O mesmo é válido paraos monossílabos: réu x meu, rói x boi, etc.

3- Acentos cuja função é avisar que, naquele caso, o encontro vocálico que deveria ser ditongo é umhiato. Exemplo: sa-ú-de x sau-da-de.

Essa questão é discutida neste volume, no Módulo V – Divisão silábica de encontros vocálicos.Caso as palavras surjam, sugerimos que o professor reporte-se a ele para discuti-las.

Neste volume estamos solicitando com maior freqüência que as crianças criem atividades umaspara as outras. Esse convite para serem produtoras e não solucionadoras exige que pensem em vá-rios aspectos da língua e do jogo ao mesmo tempo, exigindo também que se coloquem nas duasperspectivas (na de quem propõe e na de quem resolve) para garantir que se obtenha a solução ade-quada.

É também uma boa oportunidade para o professor perceber quais atividades são mais envol-ventes na opinião dos alunos. Geralmente são as mais reproduzidas.

No dia seguinte é fundamental que todos troquem seus livros e um resolva a atividade do ou-tro. Se isso não acontecer, fica uma sensação de vazio e os alunos podem questionar por que tive-ram de criar se nada foi feito com o que produziram…

Continuando nossa investigação, verificamos que há muito mais palavras iniciadas por ES + con-

soante do que iniciadas por IS + consoante. Criamos a atividade Ler para crer… com o objetivo decriar um contexto que mobilize a investigação e depois uma forma inteligente de sistematizá-la.

Ler para crer…o

Objetivos da atividade:1- Descobrir uma propriedade da língua que possa ajudá-los em um momento de dúvida ortográfica.2- Desenvolver o pensamento operatório na descoberta de palavras no Torto.

Questões 1 e 2:A descoberta da frase, proposta dessa forma, é apenas uma brincadeira com segmentação de

palavras para introduzir a regra.

Questão 3:Como já foi feito anteriormente, as crianças devem confrontar os dizeres da frase com os dados

do dicionário. Uma postura de pesquisa que é importante que os alunos desenvolvam.

42

Questão 4:As crianças já puderam brincar com o Torto outras vezes, o que não significa que o interesse di-

minua. Um bom jogador deve exercitar muito até compreender a estrutura e desenvolver boas estra-tégias de jogo.

Investigando as letras E/I + consoante

Procuramos analisar como E e I se comportam quando aparecem seguidos das consoantes, everificamos que há poucas palavras iniciadas por I seguido de M.

Tendo como objetivo que descubram essa propriedade do sistema ortográfico, criamos o jogoGincana do EM/IM, descrito a seguir.

Gincana do EM/IM

O professor divide a classe em equipes e organiza-as em fileiras.Depois de combinar um sinal para todos iniciarem o jogo ao mesmo tempo e quanto deve du-

rar a gincana, explica as regras do jogo e entrega para o primeiro de cada fileira uma folha com a ta-bela abaixo.

IMB IMP EMB EMP

Regras da gincana

1- Ao sinal de início do jogo, os alunos que estão com as folhas escolhem uma das colunas e escre-vem apenas uma palavra iniciada pela seqüência de letras indicada. Ele pode escolher qualqueruma das 4 colunas para completar.

2- Feito isso, passa a folha rapidamente para o colega de trás, que procede da mesma forma e passapara o seguinte, e assim sucessivamente até que o tempo estipulado se esgote.

3- Caso a folha chegue ao último aluno da fileira e ainda haja tempo, ele se levanta e leva a folha atéo primeiro, que continua completando as colunas.

4- Não vale escrever a mesma palavra só flexionando em gênero, número, grau, pessoa ou tempo.

Nosso objetivo é evitar que fiquem colocando, por exemplo, empada, empadinha, empadão; im-portei, importamos, etc.

5- Ao final do tempo o professor recolhe as folhas com as tabelas e faz a correção. Depois conta quan-tas palavras estão escritas corretamente. As palavras com erro de grafia são anuladas.

6- Ganha o jogo a equipe que escrever o maior número de palavras corretamente.

Após a correção e a contagem de pontos, o professor discute com eles quais as colunas maisfáceis de se completar. Poderão observar que foram as colunas IMP/EMP e EMB. A coluna do IMB es-tará preenchida com poucas palavras. Pergunta, então, se é possível aprender algo com esse dado.Poderão observar que há poucas palavras iniciadas por IMB (imbecil, imberbe, imbatível, imbicar, im-buia, imbuir e outras desconhecidas). As demais são com EMB.

O professor pede, em seguida, que abram o dicionário e verifiquem se a conclusão é verdadei-ra. Verificarão que é verdadeira e poderão registrá-la no Caderno de Descobertas.

Alistandoo

Objetivos da atividade:1- Perceber que um grande número de palavras é, na realidade, iniciada pelos prefixos EN e IN. A par-

tir dessa constatação e observando o sentido desses prefixos, perceber que têm um instrumentode decisão em relação à letra inicial dessas palavras.

2- Observar que nem sempre o EM/IM inicial é um prefixo.3- Perceber que depois de EM/IM não aparecem Ç nem SS, só S.

43

Questão 1:Nosso objetivo é que percebam que IN/EN nem sempre são prefixos. É natural as crianças te-

rem dúvidas e classificarem algumas palavras indevidamente. Nesses momentos o professor deveajudá-los a lembrar que quando o IN/EN são prefixos, existe uma palavra da mesma família sem es-se prefixo, como possível x impossível. Caso não exista a palavra da mesma família sem esse prefi-xo é porque, naquela palavra, essa seqüência não é um prefixo (ensaio, ensino, etc.).

É interessante que o professor peça às crianças que observem no dicionário se há mais palavrasiniciadas por ENS ou por INS. Eles poderão observar que o número de palavras iniciadas por INS émaior e isso é mais um dado para a compreensão do sistema ortográfico.

Questão 2:Ao pedir que observem que nessas palavras o S sempre aparece depois do EN/IN, estamos

preparando-os para a questão 3.

Questão 3:Depois dos prefixos IN/EN jamais apareceria SS, pois SS só é possível entre vogais. O Ç apare-

ce apenas em inçar, inço e ençampar, três palavras pouco conhecidas. Com essa descoberta, os alu-nos já têm como pensar ao escrever palavras iniciadas por INS/ENS.

Não se esqueça de registrar a conclusão no Caderno de Descobertas.

Questão 4:Com as palavras organizadas nas colunas indicadas, o sentido acrescentado pelos prefixos fica

mais evidente:IN – idéia de negaçãoEN – idéia de muito, cheio de

Questão 5:Ao pedirmos mais palavras iniciadas por esses prefixos + qualquer consoante poderão ampliar

o universo de palavras para tirar novas conclusões e fugir de falsas generalizações como, por exem-plo, acharem que só o S aparece depois desses prefixos. Ao pedirmos que observem o sentido do INe do EN estamos preparando-os para a conclusão que será pedida na questão 6, e ampliamos o sen-tido do EN como “movimento para dentro”, como em embarcar.

O prefixo EN também pode trazer uma idéia de negação. Verificamos no dicionário e ele tem es-se sentido em poucas palavras, a maioria de uso pouco comum, por isso optamos por omitir essesentido, deixando que o descubram quando forem mais velhos. O mesmo se dá com o prefixo IN quetambém pode significar “movimento para dentro”, mas que tem esse sentido em poucas palavras,sendo assim um sentido possível mas pouco provável.

Questão 6:Atingimos aqui nosso objetivo principal nessa atividade: que os alunos descubram que quando

for um prefixo com sentido de negação a palavra é escrita com I, se o sentido for de “muito” ou “cheiode”, com E.

Ligado nas dicaso

Objetivos da atividade:1- Fixar a grafia de algumas palavras iniciadas por EM/EN e IM/IN, já que em nossa análise as crian-

ças mostraram errar com maior freqüência palavras com essas letras iniciais.2- Fazer a revisão de conceitos gramaticais e ampliar o vocabulário.3- Desenvolver estratégias de busca e coordenação de variáveis (classe gramatical, número de letras,

posição de letras que se cruzam e tonicidade) no preenchimento do diagrama. Isso só deve ser fei-to depois da correção do ditado.

Dicas para a atividade Ligado nas dicas:

1- André comeu o bolo… (o mesmo que todo, completo).2- Coletivo de abelha. 3- Ato de imobilizar com gesso um osso fraturado.4- Suspender pelo pescoço em lugar alto, asfixiar.5- Ataque do coração.6- O mesmo que inundação.7- Ele saiu com o tênis... (o mesmo que sujo).8- O contrário de puxar.9- Antônimo de emagrecer.

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10- O mesmo que secar.11- O que não é possível.12- O mesmo que introduzir, colocar em um fio ou em um orifício.13- O que acontece no jogo quando os dois adversários têm o mesmo número de pontos.14- O mesmo que perder peso.15- Cobri algo com terra.16- Quando tomamos medicamento através de agulha e seringa tomamos uma…17- Sinônimo de imenso.18- O mesmo que adorno, ornamento.19- Instrumento de capinar ou revolver a terra.20- Antônimo de esticar.21- O mesmo que idiota.22- Oposto de interno.23- Qualquer meio de transporte utilizado em mares, rios e lagos.24- Depois que se detona uma bomba acontece uma…

Diagonal misteriosao

Esse jogo exige o desenvolvimento de todo um raciocínio operatório: escolhas por compensa-ção, cruzamento de variáveis simultâneas (número de letras, posição da letra no quadro e na palavra,a mesma letra em todas as palavras do quadro). Além disso tudo, a criança terá a necessidade de pen-sar palavras com as letras E/I em todas as posições.

As regras do jogo já estão explicitadas no Livro do Aluno. Aconselhamos que a atividade sejarealizada em duplas ou trios para que possam enfrentar juntos o desafio.

Caso o professor ache necessário, deve criar para sua classe outras atividades para sistemati-zar o uso das letras E/I utilizando, de preferência, vocabulário colhido das produções das crianças.

Respostas das atividades do Módulo III

Cuidado! O tempo vai se esgotar…

Palavras sem acento terminadas por I: explorei, proibi, samurai, gibi, contribui, saci, juriti, par-ti, aqui, ali, caqui, etc.

Palavras sem acento terminadas por E: atinge, acompanhe, diferencie, parede, inteligente, len-te, brinde, ele, mamãe, compõe, etc.

Palavras com acento terminadas por I: júri, cáqui, táxi, beribéri, jóquei, jérsei, etc.Palavras com acento terminadas por E: árabe, cálice, árvore, índice, café, você, até, Tietê, etc.Descobertas:

1- As palavras sem acento terminadas em I são oxítonas. As palavras sem acento terminadas em Esão paroxítonas (com exceção das terminadas por ÕE, ÃE). Portanto, em palavras oxítonas – semacento – use I, e em palavras paroxítonas sem acento use E.

2- As palavras acentuadas que terminam em I são paroxítonas, e as acentuadas terminadas em E sãooxítonas. Não existem proparoxítonas terminadas em I, portanto, use E no final das proparoxítonas.

Ler para crer…

Questão 1 e 2:Frase: Você sabia que há uma diferença muito grande de quantidade de palavras iniciadas por

ES ou IS mais consoante?

Questão 3:Aceite a formulação do aluno.Lista de palavras possíveis do Torto:

ES/IS no início da palavra

ES

esperaespetaespertaescorrega

escorreescoaespigaescoar

espalhoespelhoescaleescada

espirra espirroespadaesta

escoraespigarestacaestar

estaráescapeespreitaestrada

estriaestiraestepe

estãoescorriesteira

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IS

isca iscar

ES/IS no meio da palavra

ES

IS

ES/IS no final da palavra

Alistando

Questão 1:

descasedescascaresta

emprestaprestaemprestara

pescopescapescada

despedespidespira

respirarespirecresci

acrescicestateste

testagestarespeita

desacatomestredestaco

corestrêsmêsmeses

giresartespirespises

arrasescatresreagiresagires

tries (v. triar)correschalésrestes

coalhescortêscortesages

caissaisreisseis

tocareiscorreisacateiscoagis

arreaisabraiságeis

discodisca

riscorisca

piscoarrisco

piscacorisco

riscararrisca

dispediscar

Lista 1insondávelinsatisfeitoinsaciávelinsustentávelinsuficienteinsôniainsubstituívelinsanidadeinsuspeitávelinsubordinado

Prefixo IN

Lista 2ensaboar ensolaradoensangüentadoensopado

Prefixo EN

Lista 3insultarensaioinsulinaenseadaensino

IN – EN

não são prefixos

Questão 2:A letra S.

Questão 3:Depois de IN/EN jamais viria SS porque ele só aparece entre vogais. O Ç aparece nas palavras

inço, inçar e ençampar, mas não é prefixo em nenhuma delas.

Questão 4:O prefixo IN traz a idéia de negação. O prefixo EN traz a idéia de intensidade ou abundância

(grande quantidade, muito, cheio, etc.).

Questão 5:Apresentamos algumas sugestões. A professora deve aceitar as palavras das crianças verifican-

do sempre se o IN e o EN são prefixos.

IN/IM EN/EM

intocável impuro ensopar embelezarindecifrável impassível engomar embebedarindiscreto impiedoso enforcar embalsamarinsolúvel impossível entortar empilharincorreto imbatível encadernar empalharincerto impróprio encanador empacotar

O sentido dos prefixos permanece e descobrimos que o EN/EM também pode significar “movi-mento para dentro”. Exemplo: embalar, encaixotar.

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Questão 6:Quando o prefixo traduzir a idéia de negação, escrevemos com IN/IM e quando traduzir a idéia

de intensidade ou movimento para dentro escrevemos com EN/EM.

Ligado nas dicas

1- inteiro2- enxame3- engessar4- enforcar5- enfarte6- enchente

7- encardido8- empurrar9- engordar

10- enxugar11- impossível12- enfiar

13- empate14- emagrecer15- enterrei16- injeção17- enorme18- enfeite

19- enxada20- encolher21- imbecil22- externo23- embarcação24- explosão

Diagrama:

HORIZONTAIS: Adjetivos: encardido; inteiro; enorme. Verbo: emagrecer.

VERTICAIS: Substantivos: injeção; enchente. Adjetivo: impossível. Verbos: enterrei; enxugar; enfiar.

Diagonal misteriosa

Algumas possibilidades:

1º QUADRO

1ª LINHA

E S P E LL HH OOE S P A LL HH OOE N T U LL HH OOE N T A LL HH OO

2ª LINHA

P E R E II RR AAP E N E II RR AAR E S P II RR AAM E N T II RR AAS E N T II RR AA

3ª LINHA

P I E D OO SS AAC R E M OO SS AAA R E N OO SS AAO N E R OO SS AA

4ª LINHA

NN UU MM E R E INN UU MM E R A LNN UU MM E R O UNN UU MM E R A RNN ÚÚ MM E R O S

5ª LINHA

RR EE CC H E I ORR EE CC R E I ORR EE CC H E A RRR EE CC H E I ERR EE CC R E A R

6ª LINHA

PP AA RR E C E RPP AA RR Q U E SPP AA RR E D E SPP AA RR E C E MPP AA RR A R E S

7ª LINHA

EE NN CC A N T EEE NN CC O S T EEE NN CC A L H EEE NN CC O L H EEE NN CC I L H EEE NN CC A R T E

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MÓDULO IV – As seqüências de letras LHA x LIA

Reflexão sobre LHA x LIA

Outro erro freqüente encontrado em nossa amostra é a troca de LHA x LIA. A maior parte daspalavras que apresentavam esse erro terminavam pelo encontro vocálico instável IA e eram acentua-das, como em família que eles escrevem “famílha”. Outro erro comum era a troca do LHA por LIA,como em folha que eles escrevem “folia”.

Analisamos palavras com essas duas seqüências de letras e descobrimos que:

1ª LINHA

EE SS TT A R E IEE SS TT U D E IEE SS TT U D A IEE SS TT A L E IEE SS TT E N D IEE SS TT I M E I

2ª LINHA

RR EE PP U D I ARR EE PP E L I ARR EE PP E L I SRR EE PP E L I RRR EE PP O R I ARR EE PP E T I RRR EE PP E T I URR EE PP E T I A

3ª LINHA

DD EE SS V I A RDD EE SS C I D ADD EE SS P I D ADD EE SS T I N ADD EE SS T I N ODD EE SS T I L ADD EE SS T I L ODD EE SS D I T A

4ª LINHA

M A T I LL HH AAH U M I LL HH AAE M P I LL HH AAE N C I LL HH AAD E D I LL HH AAC E D I LL HH AAV I R I LL HH AAV A S I LL HH AA

6ª LINHA

P I C A VV AA MMD I T A VV AA MMC I T A VV AA MMV I R A VV AA MML I G A VV AA MMB I C A VV AA MMF I C A VV AA MMG I R A VV AA MMM I M A VV AA MMT I R A VV AA MM

5ª LINHA

C R I A NN ÇÇ AAA L I A NN ÇÇ AAF A I A NN ÇÇ AAA F I A NN ÇÇ AA

7ª LINHA

I N S I SS TT AAI N V I SS TT AAI N J U SS TT AAI M P O SS TT AA

2º QUADRO

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1- É possível decidir se a palavra é com LHA ou LIA quando ela não tem acento, se pensarmospor tonicidade: folha é terminada por A e portanto paroxítona, tendo o FO como tônica; se forescrita folia, teremos fo-li-a, também paroxítona, mas a tônica passa a ser LI, mudando a pro-núncia e o significado.

2- Quando a palavra é terminada por LIA e acentuada, como no caso de família, não consegui-mos encontrar nada que pudesse auxiliar na tomada de decisão. Restou-nos, como em outroscapítulos deste volume, criar situações de sistematização apenas.

Atividades de sistematização

Para sistematizar esses dois pensamentos expostos acima criamos duas atividades. São elas:

E agora?o

Objetivos da atividade:1- Apresentar para as crianças as diversas maneiras de escrita para uma mesma palavra, encontra-

das nos cadernos dos próprios alunos, para que eles, defrontando-se com todas essas possibilida-des, tomem consciência da existência delas e da impossibilidade de grafar uma mesma palavra dediferentes maneiras.

2- Articular o conhecimento de ortografia, divisão silábica e tonicidade em uma situação única e in-tegradora para perceberem a relação interna entre todos esses aspectos da língua.

3- Criar uma situação de desequilíbrio que abra uma possibilidade para o professor refletir sobre es-se assunto com eles, em busca de uma solução.

A atividadeO professor deve ditar, a cada vez, uma palavra de cada quadro, e os alunos, em duplas, devem

descobrir qual das formas grafadas é a que corresponde à palavra ditada. O erro pode estar na orto-grafia, na divisão silábica ou na tonicidade, sempre havendo apenas uma forma correta.

Em alguns quadros há duas palavras corretas, mas como apenas uma estará sendo ditada, a ou-tra é automaticamente eliminada. O professor deve tomar cuidado ao ditar para não dar a “dica” de

qual das formas é a correta através da pronúncia. É importante que a palavra seja ditada como é fa-

lada naturalmente. Além disso, pode-se introduzir a palavra num contexto de frase para eliminar dú-vidas quanto a seu significado. Dessa forma, cabe aos alunos analisar somente a tonicidade e a gra-fia das palavras.

1º ditado:1- óleo 8- Emílio2- folha 9- milho3- alho 10- malha4- filha 11- família5- valha 12- Itália6- falha 13- coelha7- talha 14- velha

Depois que as palavras foram ditadas, o professor propõe que as crianças mudem a cor do lá-pis e continua o ditado iniciando novamente no quadro número 1. O aluno marcará a palavra comcor diferente para destacar das palavras do primeiro ditado.

2º ditado:1- Eu olho2- folia3- alio (do verbo aliar, juntar, ligar)4- filia (de filiar, associar-se, adotar como filho)5- valia (passado do verbo valer: ele valia)6- falia (passado do verbo falir: ele falia quando fui socorrê-lo)

Depois que todas as palavras forem ditadas, aconselhamos o professor a fazer a correção nalousa e discutir com a classe por que as outras grafias não são corretas. Nesse momento é importan-te que todas as palavras sejam lidas em voz alta para que sua pronúncia fique bem evidenciada e asregras de Gramática e Ortografia que foram estudadas sejam retomadas como argumento para eli-minar as formas incorretas.

49

Sugerimos que o professor peça às crianças que justifiquem por que as outras formas escritasno mesmo quadro não seriam corretas. Por exemplo, observando o quadro 1 – no 1º ditado – pode-mos dizer que:• o-le-o � a palavra lida não poderia ser escrita desta forma porque a palavra sem acento termina-

da por O é paroxítona, portanto teria que ser lida oleo. • o o-lho � não poderia ser escrita assim porque o primeiro O é fechado e em óleo o primeiro O é

aberto.• ólho � não poderia ser acentuada porque a palavra terminada em O é naturalmente paroxítona,

portanto não haveria razão para a presença do acento.• eu olho � a pronúncia, a divisão silábica e a tonicidade dessa forma estão corretas, mas o sentido

não corresponde à palavra lida pelo professor.

Ao fazerem a justificativa, estarão aplicando todo o conhecimento de ortografia e gramática ad-quirido até então.

Observando o quadro 4 – no 1º ditado – poderemos dizer que:• fi-lhi-a � não poderia ser esta forma porque a tônica seria o lhi (palavras terminadas em A são pa-

roxítonas), o que mudaria a pronúncia. • fi-li-a � também nesta forma a tônica seria o li, pois as palavras sem acento terminadas por A são

paroxítonas. Nesse caso temos uma palavra que existe, mas tem outro significado diferente de fi-lha.

• fi-lia � pela pronúncia essa forma seria possível, mas pela divisão silábica não, pois nos encontrosvocálicos cuja última sílaba é A as vogais ficam em sílabas separadas.

• fí-lha � não seria correta porque as palavras terminadas em A são paroxítonas, não precisam seracentuadas.

Sugerimos o mesmo procedimento com os outros quadros. O professor pode pedir que cadaequipe justifique um deles.

Ao escrever as palavras corretas na lousa, aconselhamos o professor a organizá-las em dois gru-pos — com LH e com L + vogal — e depois pedir que marquem a sílaba tônica de cada uma. Concluí-da a marcação, analisar as palavras com eles e ajudá-los a concluir que:

1- Se a palavra sem acento termina por LHA, a tônica é a sílaba anterior ao LHA.2- Se for escrita com LIA sem acento, a tônica será o LI, o que a diferencia do LHA.3- Se termina por LIA com acento, a pronúncia é semelhante e por isso gera confusão.4- Se terminar por LHA nunca terá acento, ou seja, ou é LIA com acento, ou LHA sem acento.

Depois que tudo estiver discutido, sugerimos que, como lição de casa, seja pedida a atividadePoemilha.

Poemilhao

Ao longo dos anos as crianças têm lido e escrito poesias. Um poema que utilize a rima possívelde ser produzida pelos sons LIA/LIO, LHA/LHO é uma forma de integrar os conhecimentos vistos atéentão. Depois, o professor deve proporcionar um espaço de troca das produções: ler seu poema pa-ra os outros, fixá-lo no quadro mural, mandá-lo para a outra classe... enfim, partilhar sua criação comos outros.

Caso o professor ache necessário, deve criar novas atividades para a sistematização dessa difi-culdade com as crianças. É sempre interessante, nesses casos, levar em conta o interesse específicoe os erros cometidos por eles para criar atividades que respondam à necessidade de sua turma.

Respostas das atividades do Módulo IV

E agora?

Questões 1 e 2:1º ditado: 1- ó - le - o 5- va - lha 9- mi - lho 13- co - e - lha2- fo - lha 6- fa - lha 10- ma - lha 14- ve - lha3- a - lho 7- ta - lha 11- fa - mí - li - a4- fi - lha 8- E - mí - li - o 12- I - tá - li - a

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2º ditado:1- Eu o - lho 4- fi - li - a (verbo filiar)2- fo - li - a 5- va - li - a 3- a - li - o (verbo aliar) 6- fa - li - a

Questão 3:As conclusões que os alunos poderão tirar são:

• Se a palavra não tiver acento e terminar por lha, a tônica é a sílaba anterior ao lha.• Se a palavra não tiver acento e for escrita com lia, a tônica será o li, o que a diferencia de lha.• Se a palavra tiver acento e for escrita com lia, a pronúncia é semelhante à das palavras terminadas

por lha, e isso pode gerar confusão.• Se a palavra terminar por lha nunca terá acento, ou seja: ou a palavra tem acento e é escrita com

lia, ou não tem acento e é escrita com lha.

GRAMÁTICA

Introdução ao trabalho de Gramática do volume 4

Ao longo do volume 3 analisamos as diferentes classes gramaticais, detendo-nos principalmen-te nos conceitos e propriedades de cada uma. As crianças aprenderam a reconhecer as classes a queas palavras pertenciam e a perceber as semelhanças e as diferenças entre elas. Nessa análise, todasas classes eram confrontadas em relação a uma mesma propriedade. Por exemplo: se a palavra é va-riável ou não, e se é variável, em quê. As crianças puderam verificar que uma das propriedades dossubstantivos é a de terem gênero e serem palavras variáveis em número e grau.

Nossa intenção nesse volume 4 é trabalhar como se dá essa flexão e, a partir da análise das fle-xões de gênero e número, fazê-las perceber como as diferentes classes estão intrinsecamente rela-

cionadas. Assim sendo, nosso trabalho terá dois movimentos que, por vezes, estarão tão intimamen-te relacionados que, acreditamos, será difícil distingui-los didaticamente.

Em um primeiro movimento, nosso olhar estará voltado para como o substantivo se transfor-

ma para se flexionar em gênero. Para tal, ele será isolado e analisaremos como essa flexão aconte-ce. As crianças tirarão regras que serão imediatamente aplicadas em atividades de sistematização.

Num segundo movimento, veremos como essa flexão acontece no texto. Se mudarmos o gê-nero de um substantivo, que outras classes de palavras também terão que se transformar? Entrare-mos, nesse momento, no capítulo da concordância. Poderão verificar que outras classes se transfor-mam juntamente: artigos, adjetivos, locuções adjetivas, numerais e pronomes. Como a concordân-cia substantivo–pronome em gênero é a mais difícil das crianças compreenderem, focalizaremos nos-sa atenção nesse aspecto em especial.

Procedemos da mesma forma na análise de como se dá a flexão de número dos substantivos.

Num primeiro momento, verificarão como se constrói essa flexão, à semelhança do que foi feito como gênero: primeiro retiram as regras e depois as aplicam nas atividades de sistematização. Num se-gundo momento, colocaremos o substantivo no texto e analisaremos a relação entre essa flexão e orestante do texto. Voltaremos dessa forma à concordância, só que agora de número, e verificaremos,no texto, o que se transforma e como, quando alteramos o número de um substantivo.

Primeiramente, quais são as classes que se transformam? Verificarão que artigos, adjetivos, lo-cuções adjetivas, numerais, pronomes e verbos se transformam para fazer a concordância. Traba-lharão com a idéia geral de concordância, e depois pinçaremos a relação substantivo–verbo comoponto central de análise.

Do verbo, verificaremos como se dá a relação verbo–pronome e deixaremos a concordância detempo entre os verbos de um mesmo texto para um capítulo à parte.

Dessa forma, esse capítulo procurará integrar as classes gramaticais vistas no volume 3,pensando-as por sua relação, de tal forma que as crianças possam compreender a língua como umateia em que você, ao puxar um fio, estará mexendo na teia toda.

Como um primeiro fio para iniciar a textura, escolhemos a preposição. Ela foi a última classegramatical analisada no volume 3.

As crianças puderam observar suas propriedades e reconhecê-la como uma classe de “palavraspequenas, invariáveis, que se repetem com freqüência; não querem dizer nada que tem no mundo,mas servem para ligar a palavra que vem antes com a que vem depois”.

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Além do conceito, puderam observar a importância da relação estabelecida pela preposição: aspalavras que vêm antes e depois podem ser as mesmas, mas se mudar a preposição, muda a relaçãoe, portanto, o sentido. Exemplo: cadeira de praia, cadeira na praia.

Concluíram o trabalho com preposições verificando que uma mesma preposição pode estabe-

lecer mais de uma relação. Exemplo: Volto de Ubatuba e mesa de madeira. Voltamos agora à pre-posição para estabelecer uma relação que ainda não havíamos podido analisar: a de que a preposi-ção, entre dois substantivos, se liga ao segundo formando uma terceira entidade, que é a locução

adjetiva.É um início de reflexão sobre como as classes gramaticais se relacionam intimamente, apontan-

do dessa forma para o trabalho que será desenvolvido ao longo do volume todo.Entre todas as preposições, escolhemos a preposição de porque é a que aparece com maior fre-

qüência e também porque, ligada ao substantivo, forma locuções adjetivas, o que nos permite, simul-taneamente, rever as classes estudadas, só que agora numa perspectiva integradora.

Veremos, dessa forma, primeiramente a relação entre duas ou três palavras, depois entre umgrupo de palavras, para, finalmente, analisá-las todas em suas relações.

Iniciamos o trabalho de Gramática do volume 4 pelo capítulo de divisão silábica de encontrosvocálicos e pontuação. São dois tópicos que devem estar diluídos ao longo do ano, sendo sistemati-zados em todas as situações que puderem ser trabalhadas.

MÓDULO V – Divisão silábica de encontros vocálicos

Justificativa teórica

Nesse primeiro capítulo de Gramática do volume 4 iniciaremos um trabalho com o conceito deencontros vocálicos. Dissemos “conceito” pois não temos a intenção de classificar os encontros vo-cálicos. Nossa proposta, apresentada a seguir, é apenas uma introdução ao assunto.

Escolhemos os encontros vocálicos como objeto de nossa reflexão porque as crianças apresen-tam muitos erros de grafia relacionados a eles. Ora omitem uma das letras escrevendo “fofoquero”ao invés de fofoqueiro; ora acrescentam letras como em “Lisboua”, “boua” no lugar de Lisboa, boa;ora escrevem com a letra inadequada como em “altor”, “produzil”, etc. Além dos erros de grafia, ob-servamos a dificuldade que sentem nos momentos de divisão silábica das palavras que apresentamencontros vocálicos, sempre em dúvida se devem deixar as vogais na mesma sílaba ou colocá-las emsílabas separadas.

Uma vez que nossos objetivos nesse capítulo estão voltados para as necessidades das criançase estamos ainda em início de escolaridade, abordaremos o assunto de forma delimitada aos nossosinteresses, conscientes de que nem tudo o que é abrangido pelo tema foi trabalhado por nós.

Outra explicação faz-se necessária. Encontros vocálicos é um assunto da Fonética e normalmen-te é definido e trabalhado a partir da análise da série de vogais e semivogais que a palavra apresen-ta. Como há uma diversidade razoavelmente grande na produção oral de muitas palavras, dependen-do da região de origem do falante, muitos aspectos dos encontros vocálicos ficam turvos, não sendopoucas as situações em que os estudantes divergem entre si, ou se sentem entre tantas possibilida-des que não sabem como decidir.

Além desses aspectos há alguns outros sobre os quais gostaríamos de refletir. Na análise dosencontros vocálicos pela produção sonora, o que se pede aos alunos é que façam a análise de cadapalavra, o que lhes dá a sensação de que existe um comportamento específico e particular de cadauma, à semelhança da forma como normalmente se ensina tonicidade: palavra a palavra, como secada palavra da língua tivesse um comportamento próprio em relação à sílaba tônica, e não que osistema de tonicidade seja um sistema com leis de composição interna e válido para todas as pala-vras da língua.

Procedendo dessa forma acabamos ensinando aos alunos que a língua é um conjunto de fatosou de regras normativas, sem relação interna entre si. Ou seja, fica impossível ao aprendiz enxergar

o sistema interno que a organiza e do qual as regras emanaram, como se apresentássemos as regrassem que eles pudessem ter contato com o jogo. Essa postura diante desse objeto de conhecimentotem repercussões em vários aspectos: 1- a língua deixa de ser um objeto sobre o qual se reflete para compreendê-la, e passa a ser um con-

junto de regras arbitrárias às quais o falante ou o escritor tem que se subordinar;2- aprender passa a ser a reprodução de verdades alheias e não a produção de conhecimentos; 3- o conhecimento específico de encontros vocálicos fica sem significado para os alunos, pois eles se

sentem como em uma "terra de ninguém", e não conseguem saber onde ou para que utilizá-lo.

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Dessa forma, aprender os encontros vocálicos passa a ser um fim em si mesmo: aprende-se para sa-ber isso, e ponto! Ou porque cai no vestibular, ou porque o currículo manda, ou... porque sim, semque haja uma razão interna para se trabalhar esse assunto.

Procurando estar atentas a todas essas questões teóricas e filosóficas, buscamos nos aproximardo capítulo dos encontros vocálicos a partir de novas premissas. São elas:1- Observar se são ditongos, hiatos ou tritongos significa dividir esses conjuntos de letras em sílabas.

A idéia de divisão silábica na escrita não é a mesma da oralidade, ou melhor, as leis internas queorganizam uma não são as mesmas que organizam a outra. Isto tem lógica uma vez que se tratade dois sistemas de representação diferentes, organizados por leis próprias para cada um. Porexemplo: na escrita dividimos as sílabas de pássaro em pás-sa-ro, deixando um S em cada sílaba,enquanto na oralidade não há diferenciação dos dois S; na fala, o X de oxigênio é ouvido comodois sons, tanto que as crianças costumam escrever "oquicigênio", com duas sílabas distintas, oque não corresponde à grafia, na qual os dois sons são representados por uma única letra e por-tanto estão na mesma sílaba; na oralidade, pessoas de regiões diferentes podem pronunciar umamesma palavra de formas diferentes, o que não ocorre no sistema da escrita, que permite uma úni-ca forma gráfica para qualquer realização sonora da palavra.

2- Se existe um sistema que organiza a língua escrita (essa premissa tem norteado todo nosso traba-lho de investigação da Gramática!), também em relação aos encontros vocálicos ele deve existir.Nosso trabalho será, então, procurar desvendar qual será esse sistema interno.

3- Na Nomenclatura Gramatical Brasileira temos a seguinte nota: "Os encontros vocálicos -ia, -ie, -io,-ua, -uo, finais, átonos, seguidos ou não de s, classificam-se quer como ditongos, quer como hia-tos, uma vez que ambas as emissões existem no domínio da Língua Portuguesa: his-tó-ri-a e his-tó-ria; sé-ri-e e sé-rie; pá-ti-o e pá-tio; ár-du-a e ár-dua; tê-nu-e e tê-nue; vá-cu-o e vá-cuo”. Nessetrabalho, consideramos esses casos como hiatos para manter a coerência teórica com o capítulode tonicidade (volumes 2 e 3). Caso as crianças tragam essa polêmica para a sala de aula, sugeri-mos ao professor que adote uma dessas duas posições:a) Fale da existência das duas possibilidades de divisão silábica e diga que faz sua opção pela se-

paração das duas letras, mas aceita também que seja considerada a possibilidade de as duas es-tarem juntas nesses casos.

b) Como não partilha da nossa idéia, fale para seus alunos que existem as duas possibilidades, masque sua opção é por deixar as duas vogais na mesma sílaba (e aceita que também coloquem emsílabas separadas).

4- Olhar para os encontros vocálicos pelo ângulo da língua escrita e não da língua falada pede que seabandonem os conceitos de vogal e semivogal, observando-os por outra perspectiva. Optamos por

uma análise de valor posicional, denominando as letras a, e, i, o, u como vogais, qualquer que se-ja sua produção sonora, apenas como oposição ao termo consoante, para diferenciá-las das de-mais letras do alfabeto. As vogais, além de serem diferenciadas oralmente, são diferentes das con-soantes também na escrita, uma vez que podem ser sílaba, enquanto nenhuma consoante podecumprir esse papel sozinha, sem o apoio de uma vogal. Baseadas nessa propriedade das vogais,manteremos essa distinção. Definiremos como encontros vocálicos a presença de duas ou mais

vogais consecutivas na mesma palavra. Não utilizaremos os termos ditongo, tritongo, hiato, dí-grafo, pois nossa questão não é a análise fonética ou fonológica das palavras, mas apenas sua di-visão silábica, na escrita, por uma razão prática: solucionar dúvidas das crianças.

Para melhor compreendermos como as crianças pensam esses agrupamentos de letras e quaissão as dúvidas mais intensas ou mais freqüentes, procedemos a uma pequena pesquisa. Fomos auma escola e, juntamente com os professores da classe, pedimos que encontrassem palavras comduas ou mais vogais seguidas. Reunimos as crianças em equipes e todos os elementos juntaram suaspalavras, somando aproximadamente 50 palavras por equipe.

Pedimos primeiramente que separassem as palavras em grupos pelo número de vogais juntasque encontraram. Observaram que era possível aparecerem 2, 3, 4 vogais juntas, sendo que o grupode duas vogais era o mais numeroso.

Concluída essa observação, pedimos que fizessem a divisão silábica das palavras. Podíamos ob-servar como iam pensando ao tentar realizá-la. O que as crianças nos mostraram foi:1- Algumas palavras como maestro, tiara não causavam polêmica: todos concordavam que deviam

ficar em sílabas separadas. Exemplos: ma-es-tro, ti-a-ra.2- Outras palavras como colégio, história causavam uma discussão intensa: uns pronunciavam as vo-

gais juntas, outros, as vogais separadas, e como nenhuma das duas posições tinha qualquer argu-mento a não ser "olha, eu falo assim", foi surgindo um clima de angústia, alguns se calaram, ou-

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tros ficaram agressivos, as relações entre eles começaram a ficar comprometidas e praticamente to-das as crianças se sentiram perdidas e desmotivadas, mais confusas do que antes de iniciarmos a ati-vidade. 3- As palavras pequenas eram também alvo de muita confusão. Palavras como pois, vai, pai, boa, lua,

etc. causavam polêmica e muita briga e insegurança.4- O que mais produzia as diferenças era o fato de falarem normalmente ou pronunciarem devagar

para marcar as divisões. Um dizia a palavra dentro de uma frase, de forma fluente, por exemplo:Aquela menina é muito meiga. O outro dizia: Não, eu falo me-i-ga. Surgia a partir daí uma discus-são cujo fim ou era a desistência de um, por estar cansado de brigar, ou porque o outro era maislíder naquele grupo, ou chamavam a professora e diziam: Diz o certo, porque aqui ninguém sabe.

Dizer qual é o certo é quase impossível. Analisando cadernos de crianças em diversas escolasencontramos uma mesma palavra ora dividida de uma forma, ora de outra, e ambas consideradascertas. Nem mesmo a professora ou qualquer pessoa comum consegue ter certeza de inúmeras pa-lavras. Por isso tentamos olhar para esse capítulo mais detidamente, em busca de algo que pudesseoferecer algum referencial de decisão mais sólido do que o conhecido depende de como se fala.

Como método de investigação, trabalhamos por amostragem, retirando aleatoriamente pala-vras de diversos portadores de texto, procedendo em seguida a várias tentativas de classificação pordiferentes critérios, até que um deles apresentou-nos maior nitidez do que acreditamos que possatrazer o sistema que organiza os encontros vocálicos.

Classificamos primeiramente as palavras em grupos por apresentarem 2, 3 ou 4 vogais segui-das, e o critério pelo qual optamos foi a observação da última letra do encontro vocálico. Procura-mos controlar algumas variáveis: se o encontro vocálico se encontra no início, meio ou final da pa-lavra; se a última vogal forma sílaba com alguma consoante (analisando se esse fato muda ou não adivisão do encontro vocálico). A organização da pesquisa ficou assim: vogal + A; vogal + E; vogal + I;vogal + O; vogal + U.

Apresentamos aqui apenas algumas conclusões e observações que fizemos.

Conclusões da análise dos encontros vocálicos

Encontros de duas vogais1- A última letra é A, E ou O

a) Quando a última letra do encontro for A, E, O as vogais ficarão em sílabas separadas, qualquerque seja a posição do encontro vocálico dentro da palavra (começo, meio ou fim) e mesmo quehaja uma consoante formando sílaba com a última vogal. Exemplos: i-a-te; ti-a-ra; co-ro-a; cri-an-ça; te-ar; se-xu-al; sor-ri-am; ru-as; mo-e-da; am-pli-e; ma-es-tro; flu-en-te; mo-er; fi-el; i-o-do;sun-tu-o-so; pa-vi-o; su-or; etc.

b) Quando o E ou O forem a segunda letra de um encontro nasal, marcado por til, as duas vogais

ficam na mesma sílaba. Exemplos: põe; ór-fão; ma-mãe; a-le-mães.c) Quando as vogais A, E, O estiverem depois de QU ou GU, formam sílaba com eles. Exemplos:

que-ro; qua-se; a-quo-so; lín-gua; guer-ra; á-gua; lon-gín-quo.

2- A última letra é I ou Ua) Quando a última letra do encontro vocálico for I ou U, elas formam sílaba com a vogal anterior,

isto é, ficam na mesma sílaba, qualquer que seja a posição das duas vogais dentro da palavra.Exemplos: oi-to; pei-xe; sen-tei; au-tor; feu-do; ba-ca-lhau.

b) Quando houver acento no I ou U finais do encontro, as duas vogais ficam em sílabas separadas.Exemplo: sa-í; sa-ú-va; ba-ú; ba-la-ús-tre; fa-ís-ca.

c) Quando houver uma consoante depois do I ou U, formando sílaba com eles, as duas vogais fi-

cam em sílabas separadas. Exemplos: a-in-da; ru-im; Ab-ga-il; ra-iz; ca-ir. Caso seja S a consoan-te, e o I ou U não sejam acentuados, as vogais permanecem juntas. Exemplos: de-mais; pois;paus; etc.

d) Quando depois do I vier NH, as duas vogais ficam em sílabas separadas. Exemplos: ra-i-nha;ba-i-nha.

3- Duas vogais repetidas• Quando forem duas vogais repetidas, ficam sempre em sílabas separadas. Exemplos: ca-a-tin-ga;

sur-pre-en-der; fri-ís-si-mo; co-o-pe-rar; com UU não encontramos.

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Nossa última conclusão em relação aos encontros vocálicos de duas letras, a partir da aná-lise e observando como se comporta o sistema, é que há uma tendência para se separarem asvogais em duas sílabas, pois só se mantêm juntas em três casos: 1- Quando I ou U forem a última letra e não houver outra letra formando sílaba com elas; 2- Quando houver GU ou QU; 3- Quando formar sílaba nasal. Nas demais situações ficam em sílabas separadas.

Encontros de 3 vogaisEncontramos muitas palavras com encontros vocálicos de 3 letras. Analisando-os pudemos ob-

servar que:1- Na maior parte das palavras o encontro vocálico de 3 letras está no final da palavra.2- As 3 vogais podem ou não ficar na mesma sílaba.

Observamos os encontros a partir da última letra e constatamos que:1- A última letra é A, E ou O

a) Quando a terceira letra do encontro vocálico for A, E, O, as duas primeiras letras ficam juntas e

a última separada. Isto é válido para qualquer posição na palavra em que esteja o encontro vo-cálico, ou se estiver antecedido por QU ou GU. Exemplos: mei-a; pai-o; des-mai-e; qui-a-bo; qui-e-tu-de; qui-os-que; goi-a-ba; etc.

b) Quando a terceira letra do encontro vocálico for O ou A precedido de vogal nasal, o som nasal

fica separado da sílaba anterior. Exemplos: pe-ão; pi-ões; le-ão; etc.c) Quando houver QU, GU + uma vogal com som nasal + O, também ficam juntas as três vogais:

sa-guão; lin-guão; quão; etc.

2- A última letra é I ou Ua) Quando o encontro vocálico terminar em I ou U, a primeira vogal fica na sílaba anterior e as duas

seguintes ficam na mesma sílaba. Exemplos: co-ei; con-clu-iu; ma-te-ri-ais; ma-go-ei; a-mal-di-ço-ou; cri-ou; etc.

b) Quando houver acento no I ou U que ocupam o último lugar da seqüência, as duas primeiras le-tras ficam juntas e Í ou Ú ficam separados. Exemplos: fei-ú-ra; Ju-que-í; Gua-í-ba.

c) Quando houver GU ou QU + uma vogal + I ou U, as 3 vogais ficarão juntas. Exemplos: con-se-guiu; man-guei-ra; quei-xo; en-xa-güei; etc.

Ao observarmos cuidadosamente o comportamento dos encontros vocálicos com três letras,pudemos concluir que é exatamente o mesmo sistema encontrado nos encontros vocálicos de duas

letras:

1- Quando a última letra for A, E, O, as duas primeiras ficam juntas e a última separada. Exem-plos: qui-a-bo; qui-e-to; mei-o.

2- Quando a última letra for I ou U a primeira fica sozinha e as duas últimas ficam juntas; 3- Quando tiver GU ou QU e a terceira letra for I ou U ou som nasal, as três ficam juntas, na mes-

ma sílaba.

Encontros de 4 vogaisRealizamos a pesquisa e a análise dos encontros vocálicos formados por 4 letras, procedendo

da mesma maneira que nos anteriores. Ao observá-los pudemos concluir que:

1- Há poucas palavras com encontros de 4 letras.2- Na maior parte das palavras que nós encontramos, os encontros eram em final de palavra.3- Se a última letra do encontro for I, U ou O precedido de som nasal, ela forma sílaba com a vo-

gal anterior e fica separada das duas primeiras. Exemplos: gui-ei; a-rei-ão; mei-ão; en-sai-ou;rai-ou; pa-pa-gai-ou; a-fo-gue-ou; ca-cau-ei-ro; etc.

4- Se a última letra do encontro for A, E ou O ela fica separada e as três primeiras ficam juntas.Exemplos: u-ru-guai-o; pa-ra-guai-o; es-fa-quei-e; etc.

Também com encontros de 4 letras o sistema revelou-se o mesmo que nos encontros de duase três letras.

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Como conduzir a investigação com as crianças

Considerando os dados obtidos na pesquisa que fizemos na escola com as crianças, decidimosproceder de outra forma na condução dessa investigação.

Optamos pelo seguinte procedimento:1- Oferecer uma amostra de palavras colhida por nós, já divididas em sílabas para evitar dúvidas in-

solúveis em um primeiro momento.2- Dirigir a investigação através da ação do professor, dada a complexidade das relações que as con-

clusões exigiam. Procuramos organizar a investigação em momentos a fim de facilitar a dinâmicatanto para as crianças quanto para o professor.

Primeiro momento:1- O professor pede que os alunos observem as palavras da atividade Encontros e desencontros e

afirma que todas têm encontros vocálicos. O que será então um encontro vocálico?Nesse momento o professor já introduz a nomenclatura de encontros vocálicos. Discute com

as crianças o porquê desse nome, fazendo-as perceber que é o encontro de vogais na mesma pa-

lavra, ou que é uma série de vogais seguidas.2- O professor pede que sublinhem todas as vogais dos encontros vocálicos.3- Pede que as crianças observem os encontros vocálicos e vejam de quantas letras eles podem

ser formados. Com certeza todos os grupos terão encontros de 2, 3 e 4 letras. Registra-se a des-coberta.

4- O professor reúne os alunos em grupos e todos recortam as palavras da lista, deixando-as em pe-quenos retângulos de papel, e a última letra de cada encontro vocálico deve ser pintada. Sugeri-mos que as crianças utilizem uma cor diferente para cada vogal, pois esse procedimento facilita-rá a classificação que será pedida em seguida. Não é necessário que recortem mais de uma lista

por equipe.5- O professor pede, em seguida, que organizem as palavras pela última vogal dos encontros vocá-

licos. Ficam juntas todas as palavras que têm o encontro vocálico terminado por A, por exemplo.6- Terão, portanto, cinco grupos de palavras – terminados por A, E, I, O, U. Seleciona-se o grupo

das palavras terminadas por A e os outros quatro grupos são guardados, cada um em um enve-lope, para serem utilizados depois. Nesse ponto, explicar para os alunos que o objetivo do traba-

lho é descobrir quando as vogais do encontro silábico ficam na mesma sílaba e quando ficam em

sílabas separadas.

7- O professor pede que organizem as palavras do encontro vocálico terminado em A em dois

grupos:

a) das palavras em que a letra A fica separada da(s) vogal(is) anterior(es).b) das palavras em que a letra A fica junto da(s) vogal(is) anterior(es).

8- Os alunos começam a observar as palavras em que a letra A fica junto com a vogal anterior. Ca-da grupo procura, então, organizar suas palavras de alguma forma que possa ajudá-los a desco-brir como pensar para saber quando o encontro vocálico fica na mesma sílaba.

9- Depois que os alunos tiverem tentado descobrir quando as duas vogais ficam na mesma sílaba,o professor abre a discussão e vai perguntando para cada grupo o que descobriu. Vai escreven-do na lousa as descobertas feitas por eles. Poderão verificar que a vogal A fica na mesma sílaba

da vogal anterior quando está na sílaba do QU ou GU.10- O professor pede que as crianças observem as palavras que tiveram o encontro vocálico termi-

nado por A em sílabas separadas. Deixa que tentem descobrir um critério de organização. Acre-ditamos que a melhor forma de pensar é por negação: se o A não estiver em sílaba de QU/GU fi-

ca separado da vogal anterior. Caso as crianças queiram, pode-se analisar as palavras. O profes-sor pergunta: A vogal anterior ao A faz diferença para saber se é junto ou separado? Verificarãoque não, qualquer que seja a vogal anterior o A fica separado. Estar sozinho ou acompanhado poruma consoante na mesma sílaba do A faz diferença? Verificarão que não, sozinho ou acompanha-do o A fica separado da vogal anterior. A partir daí pode-se sintetizar pela negação, como apre-sentamos no início do parágrafo.

A partir desse momento o professor vai pedindo que observem cada grupo das diferentesvogais, um de cada vez, e verifiquem o que descobrem. Não descreveremos cada uma delas poiso procedimento será sempre o mesmo.

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Poderão chegar às seguintes conclusões:

Encontros vocálicos terminados em A:

a) A vogal A fica junto com a anterior quando a palavra tem QU ou GU. Exemplos: á-gua; E-qua-dor.

b) O A fica separado da vogal anterior nos outros casos. Exemplos: ca-a-tin-ga; ins-tan-tâ-ne-a; ti-a-ra; pes-so-a; pos-su-a; cam-pe-ã; boi-an-do; co-ar; fi-as-co; re-al-çar; mu-am-ba; mei-a; tra-quéi-a, pa-ra-guai-a.

Encontros vocálicos terminados em E:

a) A vogal E fica junto com a anterior quando precedidas de QU ou GU, ou no grupo ÃE(S), ÕES

(ou vogais nasais). Exemplos: a-que-le; guer-ra; a-güen-ta; mãe; ba-lões; sa-guões; etc.b) A vogal E fica separada da vogal anterior em todos os outros casos. Exemplos: a-e-ro-por-to;

re-e-di-tar; am-pli-e; mo-e-da; du-e-lo; ma-es-tro; ro-en-do; ro-em; do-er; fi-el, qui-e-to; en-sai-e; gui-e; es-fa-quei-e; etc.

Encontros vocálicos terminados em I:

a) A vogal I fica junto com a anterior quando: • é a última letra da sílaba. Exemplos: fa-lai; pei-xe; oi-to; con-clui.• é seguida de S sem acento. Exemplos: de-pois; ja-mais.• é precedida de QU/GU. Exemplos: a-qui; gui-ar; man-guei-ra; quei-xo.

b) A vogal I fica separada quando:• é seguida de consoante na mesma sílaba. Exemplos: a-in-da; ca-ir; ra-iz; ru-im.• o último I do encontro vocálico é acentuado, seguido ou não de consoante. Exemplos: pa-ís;

fa-ís-ca; ve-í-cu-lo; con-tri-bu-í; mo-í-da; fru-ís-mo.• é seguida de NH. Exemplos: ra-i-nha; ba-i-nha.

Encontros vocálicos terminados em O:

a) A vogal O fica junto com a anterior quando:• é precedida de QU ou GU. Exemplo: a-quo-so; en-xá-gua.• está no grupo ÃO(S). Exemplos: sa-guão; ór-fãos.

b) A vogal O fica separada em todos os outros casos. Exemplos: ca-ó-ti-co; ca-o-lho; te-o-ló-gi-co; i-o-do; co-o-pe-rar; sun-tu-o-so; pai-ol; ca-os; a-on-de; bi-om-bo; su-or; re-chei-o; gui-o; qui-os-que; u-ru-guai-o; es-fa-quei-o.

Encontros vocálicos terminados em U:

a) A vogal U fica junto com a anterior quando:• é a última letra da sílaba. Exemplos: au-tor; feu-do; par-tiu; re-cu-ou; con-tra-iu; con-se-guiu;

a-poi-ou.• não tem acento e é seguida de S. Exemplos: deus; meus.

b) A vogal U fica separada quando:• é acentuada. Exemplos: vi-ú-va; ba-la-ús-tre.• é seguida de uma consoante na mesma sílaba. Exemplos: o-ri-un-do; di-ur-no.

As crianças poderão observar que os encontros em que a última letra é A, E, O comportam-seda mesma maneira entre si e os encontros em que a última letra é I, U comportam-se da mesma ma-neira entre si.

Concluída a análise das palavras e registradas as conclusões no Caderno de Descobertas, ascrianças podem responder às questões propostas.

Questão 1:Nosso objetivo é o registro da primeira descoberta já feita por eles: que os encontros vocálicos

podem ser constituídos por 2, 3 ou 4 vogais seguidas.

Questões 2 e 3:Nessa questão buscamos a síntese das conclusões obtidas.Poderão também fazer uma última generalização:

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1- A última vogal fica junto com a anterior quando:• I ou U forem a última letra da sílaba, sem acento.• houver QU ou GU + qualquer vogal.• as vogais E e O formarem sílaba nasal com til (~).

2- A última vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situações.

Como as crianças trabalharam com uma amostra de palavras escolhida por nós, sugerimos queo professor peça, como lição de casa, que procurem 10 palavras com encontro vocálico e verifiquemse as descobertas são válidas para qualquer palavra. No momento da correção teremos uma boaamostra de palavras que permitirá a generalização.

Depois de tantas descobertas, sugerimos que o professor peça às crianças que iniciem as ativi-dades de sistematização do livro.

Atividades de sistematização

Lembrete:As atividades sugeridas a seguir devem ser feitas ao longo do ano e não todas seguidas,

num único momento.

Bons vizinhoso

Objetivos da atividade:1- Utilizar os conhecimentos de divisão silábica de encontros vocálicos, adquiridos na pesquisa.2- Desenvolver estratégias de jogo, analisando suas escolhas de jogadas.3- Desenvolver o pensamento operatório pela exigência de raciocínio que o jogo solicita para ser rea-

lizado.

O jogo

Os objetivos e as regras do jogo já estão esclarecidos no Livro do Aluno, portanto não os apre-sentaremos novamente aqui. Sugerimos que o professor deixe que os alunos leiam as regras em trios

e tentem descobrir como se joga. Quando houver dúvida, o professor solicita que algum outro joga-dor explique como entendeu e todos voltam para as regras para observar quais dados permitem es-sa interpretação. Esse é um exercício de interpretação de texto importantíssimo para a leitura, emqualquer área, especialmente Matemática.

Sugerimos, também, que o professor peça às crianças que, antes do início do jogo, escrevamas palavras das tabelas já com a divisão silábica. Isto facilitará a dinâmica do jogo, ajudando-as a con-centrar a atenção nas estratégias de escolha. O professor não corrige as palavras com a classe, poissaber dividi-las faz parte da performance do jogador.

Como é um jogo fascinante, se houver interesse, as crianças poderão escolher novos universosde palavras e jogar muitas outras vezes, até que os tabuleiros dos livros de todos os alunos da clas-se sejam usados, ou, se necessário, copiando-os em uma folha à parte.

Passo a passo (1)o

Objetivos da atividade:1- Desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de dedução.2- Aprender a trabalhar por hipóteses controláveis e reguláveis a partir dos dados do jogo.3- Aplicar o conhecimento adquirido a uma situação inteligente.

Sugerimos ao professor que reúna os alunos em grupos caso achem difícil encontrar a solução.

Questão 1:Pedir que encontrem as próximas cartas corretas do jogo exige que eles tenham descoberto o

segredo de Marquinhos e, portanto, a regra. Além disso, para encontrar as palavras terão que fazera divisão silábica de todas as palavras do quadro, aplicando, assim, as descobertas feitas até então.

Questão 2: Nesta questão pedimos que registrem a regra descoberta. Caso alguma criança formule uma re-

gra diferente da pensada por nós, peça-lhe que confira todas as palavras do jogo para ver se é pos-

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sível ou não. Esse exercício de verificação é fundamental para o desenvolvimento do pensamento ló-gico e para a instauração de uma postura de investigação saudável de ser desenvolvida em todas asinstâncias da vida e que produz o aprimoramento da capacidade de argumentação.

Questão 3:Ao pedirmos que separem as sílabas das palavras nosso objetivo é que exercitem as regras tra-

balhadas até aqui.

Passo a passo (2)o

No jogo Passo a passo (1) centramos a atenção das crianças na divisão silábica dos encontros vo-cálicos cujas vogais ficam na mesma sílaba. Neste, focalizamos a atenção das crianças nos encontrosvocálicos terminados por I + consoante na mesma sílaba, em que as vogais ficam em sílabas separadas.

A forma como o jogo é conduzido leva as crianças a trabalharem por exclusão.Depois de descoberto o segredo do Tonico e encontradas as palavras que poderiam fazer parte

dele, as crianças continuam a atividade respondendo às questões.

Questão 1:Como já aconteceu no Passo a passo (1), o pedido de encontrar as palavras que completariam

o jogo exige a descoberta da regra.

Questão 2:Ao reescrever a regra descoberta por ocasião da pesquisa, as crianças vão, gradativamente,

fixando-a.

Questão 3:Com essa questão preparamos a turma para a próxima atividade, que irá retomar todas as re-

gras de quando o I fica junto ou separado da vogal anterior.

Questão 4a:Procuramos garantir todos os casos de separação silábica com I como última letra do encontro

vocálico. Ao organizarem as palavras nas colunas começarão a classificá-las para a análise que viráa seguir.

Questão 4b:Esta é uma atividade de sistematização, portanto, tudo que verificarão aqui já foi discutido. Sua

função é trazer novamente à tona as descobertas para que elas possam se tornar efetivas.Ao pintar o que observaram para decidir quando o I do encontro vocálico deveria ficar junto ou

separado, destacarão as letras R, N, M, Z, L, Í (I acentuado) como fatores que indicam que as vogaissão separadas e o QU e GU como fatores que indicam que as vogais não se separam. Verificarão tam-bém que o S não muda nada: o I continua junto com a vogal anterior, mesmo que o S esteja na mes-ma sílaba.

Questão 5:É a síntese da análise da questão 4. Esperamos que digam algo mais ou menos assim:

a) O I fica em sílabas separadas quando:• tem acento; • depois dele vem uma consoante na mesma sílaba (menos S); • depois dele vem NH.

b) O I fica na mesma sílaba quando:• é a última letra da sílaba; • tem S depois dele na mesma sílaba; • antes dele tem GU/QU.

O professor pode destacar nesse momento que a letra N aparece em três contextos diferentes:a) guincho, quinze, quando o I fica na mesma sílaba que a vogal anterior; b) tainha, moinho, quando o I fica separado da vogal anterior e sozinho na sílaba; c) contribuinte, quando o I fica separado e com o N na mesma sílaba.

Ao destacar os três contextos o professor pode pedir que as crianças organizem as regras parasaber quando o I fica junto ou separado.

Essas regras já foram descobertas durante a pesquisa, mas como há muitas variáveis em jogo,achamos que seria interessante retomá-las.

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Cruzadeirao

Um dos tipos de erros de grafia encontrados em nossa análise mostrava que as crianças costu-mam omitir a vogal I do encontro vocálico do sufixo EIRA. Assim sendo, escrevem “enceradera”, “co-zinhero” em vez de escrever enceradeira, cozinheiro. Preparamos essa atividade a fim de que descu-bram aspectos do sistema ortográfico que possam ajudá-las a decidir como escrever esse tipo de pa-lavras.

Objetivo da atividade:• Descobrir como pensar para saber quando uma palavra termina por ERA ou EIRA.

O preenchimento da cruzadinha vai exigir muita atenção por parte das crianças pois, além dedescobrir qual a palavra indicada pela dica, vão ter que separar as sílabas corretamente e encaixá-lasnos espaços correspondentes. Todo esse procedimento exige muito conhecimento lingüístico e umpensamento por compensação.

Questão 1:As crianças já viram e trabalharam com sufixos outras vezes, portanto não terão maiores difi-

culdades em reconhecer os sufixos EIRO/EIRA.

Questão 2:O sufixo EIRA é formador de substantivos, portanto, todas as palavras formadas por ele perten-

cem à classe dos substantivos. Mais uma vez, as crianças poderão constatar a relação existente en-tre Gramática e Ortografia.

Questão 3:Reconhecer os sentidos que um sufixo pode trazer às palavras é poder lidar de forma mais efi-

ciente com os sentidos das palavras e poder compreender a teia de relações que compõe a língua demaneira mais profunda.

É provável que as crianças tenham dúvida se formigueiro é "idéia de coletivo" ou "idéia de lu-gar". Aconselhamos o professor a aceitar as duas posições, pois a discussão seria muito profunda pa-ra a faixa etária. Se pensarem pelo espaço (casa das formigas) é lugar; se pensarem pelos seres (con-junto de formigas) é coletivo. No dicionário Aurélio encontramos as duas alternativas.

Consideramos mais lógico pensar como lugar, pois o formigueiro existe e é chamado assimmesmo quando vazio, ou seja, sem formigas.

Questão 4:Ao pedirmos que encontrem palavras com ERO/ERA pretendemos criar um universo de pala-

vras que possam usar como referência na busca de uma descoberta que venha ajudá-los a saber quan-do usar EIRO/EIRA ou ERO/ERA. O professor pode aproveitar a ocasião para destacar que as termi-nações ERO/ERA não têm acento no E, com exceção de pêra.

Questão 5:Enquanto EIRO/EIRA formam substantivos, ERA/ERO são, na maior parte das palavras, termina-

ção verbal. Quando final de substantivos, nunca são sufixos, apenas final de palavra. É importante,também, chamar a atenção das crianças para o aspecto quantitativo: há muito mais verbos com es-sas terminações.

Questão 6:Como as crianças sabem que o sufixo traz os sentidos estudados na questão 3 e são acrescen-

tados a uma palavra que existe sem eles (galinha > galinheiro), perceberão que ERO/ERA nunca sãosufixos.

Questão 7:As crianças poderão aprender que:

1- O sufixo EIRA/EIRO é formador de substantivos e traz uma idéia de objeto de uso, intensidadeou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.

2- Não existem os sufixos ERA/ERO.3- Vou usar ERO/ERA quando for final de verbo ou não for sufixo do substantivo.

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U U U U U…!o

Além de omitir o I do sufixo EIRA/EIRO, elas omitem também o U de encontros vocálicos quetêm o U como segunda letra. Escrevem “açogue” no lugar de açougue; “vassora” no lugar de vas-soura; etc. e, às vezes, acrescentam o U em palavras terminadas pelo encontro vocálico OA como empessoa que eles escrevem “pessoua”.

Atentas a isso, preparamos essa atividade.

Objetivos da atividade:1- Descobrir um instrumento de pensamento para decidir como escrever palavras terminadas por OA.2- Fazê-las tomar consciência de que costumam omitir o U dos encontros vocálicos OU.3- Sistematizar a divisão silábica dos encontros vocálicos OU/OA.

A atividade

Questão 1:Apresentamos palavras com a omissão ou o acréscimo da letra U, de forma que todas são pas-

síveis de confusão pelas crianças. Descobrir em que palavras o U está faltando já é um exercício deidentificação.

Questões 2 e 3:Ao separarem as sílabas retomarão descobertas já feitas: quando a última letra do encontro vo-

cálico for U, ela fica na mesma sílaba que a vogal anterior; se a última letra do encontro vocálico forA, ela fica em sílaba separada da vogal anterior.

Questão 4:Não conseguirão achar. Não existem palavras terminadas em OUA. Procuramos exaustivamen-

te e não achamos nenhuma. Caso algum aluno encontre, trabalhe com a idéia de que aquela palavraé com OUA, as outras são com OA.

Questão 5:Como não existem palavras terminadas por OUA, será sempre com OA. Poderão ter certeza de

que se escreve leitoa, Lisboa, patroa, voa, coa, apregoa, etc.Quanto ao grupo de palavras que são escritas com o encontro vocálico OU, não conseguimos

descobrir nenhuma forma de pensamento que pudesse servir como instrumento de decisão em ummomento de dúvida ortográfica.

Hein…?!?!o

Objetivos da atividade:1- Observar que as palavras podem terminar por EM, ÉM, ÊM.

2- Construir um instrumento de decisão sobre quando usar cada uma dessas terminações.3- Descobrir que não existem palavras terminadas por EIM.

É uma atividade para ser feita individualmente e que pode ser pedida como lição de casa. Apre-sentamos, a seguir, algumas sugestões para o momento da correção, que deve ser coletiva.

Questão 1:Faça a correção na lousa organizando as palavras em colunas, cada coluna com uma das termi-

nações. Ao proceder dessa forma as palavras já estarão preparadas para a análise que será pedida aseguir.

Nosso objetivo ao deixar as palavras lacunadas é permitir que as crianças que acreditam queexista a terminação EIM usem-na e isso gere dúvida em relação a algumas palavras. Essa dúvida vaiser a motivação para a busca de uma solução.

Questão 2:Ao pedir que observem as terminações e as palavras que completaram pretendemos dirigir o

olhar delas para alguns elementos significativos porque talvez não tenham consciência deles ao com-pletar as palavras.

Na correção coletiva, como as palavras estão agrupadas por terminação na lousa, as criançaspoderão observar com mais facilidade o que elas têm em comum.

O professor deve proceder como um desencadeador fazendo perguntas do tipo: São semelhan-tes quanto à tonicidade? Quanto à classe gramatical? Quanto ao gênero? Dessa forma ajudará ascrianças a encontrarem nas palavras a solução que permitirá uma tomada de decisão ortográfica.

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Questão 3:Observada a característica comum é importante que formulem a descoberta enquanto regra.

“Se a palavra for…, então devo escrever…” Essa consciência é que vai levá-los a uma superação doserros de grafia e à construção da teia do sistema ortográfico.

Formigandoo

Objetivos da atividade:1- Rever algumas regras ortográficas para sedimentar o seu uso.2- Desenvolver o papel de revisor para que possam rever seus próprios textos.

Questão 1:Escrevemos o texto duas vezes para que pudessem fazer o confronto entre as duas grafias. Co-

mo a leitura se dá pelo significado, costumam não observar a forma como as palavras estão grafa-das. Essa atividade busca chamar a atenção das crianças para isso.

Questão 2:Para classificar as palavras pelo tipo de erro, terão que analisar a natureza deles. Esse é o nos-

so objetivo nesse momento.

Questão 3:Aqui as crianças responderão com suas palavras que tipo de erros foram cometidos. Para res-

ponder terão que tomar consciência das trocas que fazem na escrita das palavras. Por exemplo, queo M foi usado no lugar do N, etc.

Questão 4:Para ajudar os alunos a não errarem, poderíamos mostrar-lhes aspectos do sistema ortográfico

que não foram vistos quando erraram:• Em um dos grupos poderíamos dizer à criança que só se escreve M antes de P e B. Antes das ou-

tras consoantes é preciso escrever N.• No outro grupo ela poderia explicar que nós falamos EIM mas escrevemos sempre EM. Não existe

nenhuma palavra com EIM.• Para o terceiro grupo ela poderia explicar que um S entre duas vogais tem som [Z], portanto nenhu-

ma dessas palavras poderia ser escrita com um S.

Vida de bacanao

Objetivos da atividade:1- Trabalhar alguns erros comuns entre as crianças: omissão das vogais I/U em alguns encontros vo-

cálicos; acréscimo de I/U em algumas palavras; troca de U/L no meio e final de palavras.2- Sistematizar a divisão silábica desses encontros vocálicos.3- Exercitar o papel de revisor para que possam rever seus próprios textos.

Sugerimos que o professor organize as crianças em duplas para realizar essa atividade. Dessaforma poderão discutir nos momentos de dúvida.

Questão 1:Encontrar as 17 palavras escritas incorretamente é um exercício fantástico de revisão. Depois,

ao classificá-las nas colunas facilitamos a observação do que há em comum em cada tipo de erro.

Questão 2:Novamente a sistematização da divisão silábica. A essa altura não terão mais dúvidas de como

fazê-la.

Questão 3:O fato de conseguirem separar adequadamente as sílabas das palavras não significa necessa-

riamente que saibam o que observaram para decidir. Por essa razão perguntamos o que eles obser-varam para decidir quando as vogais do encontro vocálico ficavam juntas ou separadas. Tal procedi-mento visa levá-los a tomar consciência da própria ação.

Questão 4:Nosso objetivo nessa questão é, através do humor da piada, deixar marcado para eles como a

grafia da palavra é fundamental (pelo menos em alguns casos).

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Sugerimos ao professor que aproveite a situação para discutir com eles por que foi gerada aconfusão: existe conserto e concerto, com sentidos diferentes. Lance depois para as crianças outraspalavras que você fala da mesma forma e escreve de formas diferentes (as famosas homófonas).

Poderão surgir daí pares de palavras como:russo – ruço acento – assentocela – sela seção – sessão – cessãotaxa – tacha acender – ascenderacerto – asserto apressar – apreçarcaçar – cassar cerrar – serrarcheque – xeque coser – cozertesto (ê) – texto tenção – tensão

Que tal, depois que os pares forem levantados, as crianças montarem um jogo da memória comas palavras e seus significados? Por exemplo: em uma carta o aluno escreve a palavra russo e na ou-tra escreve homem que nasceu na Rússia. O aluno procede assim com todas as palavras que compo-rão o jogo. Depois, as cartas são todas viradas para baixo e, em grupos, os alunos devem formar ospares. As regras são as mesmas dos jogos de memória tradicionais.

Sugerimos a cartolina como material para confeccionar as cartas e, se possível, colocar Contactpara conservá-las.

Pássaro fujãoo

Objetivos da atividade:1- Entrar em contato com essa música e esse tema tão importantes na formação do cidadão e da sua

dimensão humana.2- Retomar os conceitos de substantivo simples e composto, classificação silábica e divisão silábica.

Questão 1:Se o professor puder levar a música de Chico Buarque e Francis Hime para as crianças ouvirem

e cantarem junto, melhor. Converse informalmente com eles sobre a letra da música, retome os tex-tos sobre o Pantanal ou a baleia Keiko que já apareceram nesse volume e peça, depois, que escre-vam na questão 1 a mensagem da letra.

Questão 2:Os nomes de pássaros estão todos sublinhados. Pedimos que leiam a letra sem os substantivos

para que percebam que:a) Sobram verbos e interjeições.b) A mensagem da música não se altera.

Questão 3:Criamos uma situação para um jogo de Resta um, que retoma muitos conceitos já vistos e fe-

cha o módulo de divisão de encontros vocálicos. O jogo de Resta um já é velho conhecido das crian-ças, portanto dispensa maiores explicações.

Respostas das atividades do Módulo V

Encontros e desencontros

Questão 1:2, 3 ou 4 vogais seguidas.

Questão 2:A última vogal fica junto com a anterior quando:• o I ou U forem a última letra da sílaba, sem acento;• houver GU/QU + qualquer vogal;• as vogais E ou O formarem sílaba nasal.

Questão 3:A última vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situações.

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Bons vizinhos

LISTA 1 — Encontros vocálicos terminados em A, E, O

U-TI-A-RI-TI PI-A-VA CO-A-LA PRE-ÁJO-A-NI-NHA CA-MA-RÃO É-GUA CO-E-LHOPA-VÃO TU-BA-RÃO VE-A-DO LE-O-PAR-DOBI-SÃO CO-TO-VI-A JA-GUA-TI-RI-CA CÃOCA-RAN-GUE-JO HI-E-NA SU-ÇU-A-RA-NA QUA-TICO-TI-A SI-RI-A-ÇU GUE-PAR-DO PE-RU-ASE-RI-E-MA PI-O-LHO CA-ÇÃO GUA-XI-NIMSA-BI-Á TA-MAN-DU-Á

LISTA 2 — Encontros vocálicos terminados em I, U

NI-CO-LAU A-DAU-TO A-MAU-RI SA-ULCA-IM A-GUI-NAL-DO CLEI-DE JE-SU-Í-NOA-LA-Í-DE MA-TEUS DOU-GLAS LAU-RARA-UL AI-DÊ Á-QUI-LA RAI-MUN-DOA-DA-IR MA-Í-SA SID-NEI MA-ÍL-SONAU-GUS-TO A-TA-UL-FO TA-ÍS FI-Ú-ZALEI-LA PAU-LA BAR-TO-LO-MEU MI-Ú-CHACLEU-SA A-IR-TON

LISTA 3 — Encontros vocálicos terminados em A, E, I, O, U

CA-RU-A-RU BAU-RU PAR-NA-Í-BA PRA-I-NHATAM-BA-Ú MA-RA-NHÃO SER-TÕES A-RA-RA-QUA-RAQUE-LUZ PI-NHAIS NI-TE-RÓI OU-RI-NHOSI-LHÉUS CRA-TE-ÚS NE-Ó-PO-LIS PO-ÁRU-BI-A-TA-BA CRU-ZEI-RO I-TA-NHA-ÉM PE-RU-Í-BECU-BA-TÃO A-RA-GUA-RI U-MU-A-RA-MA TAU-BA-TÉMA-NAUS JA-Ú CRI-CI-Ú-MA I-BI-Ú-NAJO-IN-VIL-LE A-LA-GO-I-NHAS

Passo a passo (1)

Questão 1:museu – noite – guerra

Questão 2:Palavras dissílabas, com duas vogais seguidas na mesma sílaba.

Questão 3:ja-mais; ro-eu; par-tiu; bau-ni-lha; gui-tar-ra; con-tri-bui; pou-qui-nho; rou-qui-dão.

Passo a passo (2)

Questões 1 e 3:atrair – tuim – raiz – país – contribuinte – Maílson

Questão 2:Regra: Palavras com encontro vocálico terminado em I seguido de consoante; as vogais ficam sepa-radas na divisão silábica.

Questão 4:coluna 1 (vogal + I na mesma sílaba):

pais quin-ze fei-ti-çode-mais guin-cho guir-lan-dacai-xa

coluna 2 (vogal + I em sílabas separadas):mo – í – da ta-i-nha mo-i-nhocon-tri-bu-in-te a-tra-ir tu-imra-iz pa-ís Ma-íl-son

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Questão 5:a) o I fica em sílaba separada quando:

• tiver acento; • depois dele vier uma consoante na mesma sílaba (menos S);• depois dele vier NH.

b) o I fica na mesma sílaba que a vogal anterior quando:• depois dele vier S na mesma sílaba;• antes dele vier GU/QU;• o I for a última letra da sílaba.

Cruzadeira

Questão 1:Sufixos: eiro/eira

Questão 2:As palavras da Cruzadeira são substantivos.

Questão 3:

idéia de

profissão lugar árvore frutífera objeto de uso intensidade e

de coletivo

açougueiro poleiro goiabeira peneira poeirapedreiro galinheiro limoeiro ratoeira formigueiro

cabeleireira banheira tomateiro coleira berreirocozinheira formigueiro jabuticabeira pulseira roubalheira

borracheiroroqueira

Questão 4:quero, espero, zero, esmero, encero, tolero, cícero, gênero, desespero, austero, sincero, penero, ge-ro, mero, onero, tolero, altero, clero, espero, tempero, pêra, esquecera, anoitecera, acontecera, pare-cera, permanecera, cera, lera, torcera, tempero, tremera, colhera, gemera, tangera, cólera, padecera,têmpera, tempera, espera, tolera, sincera, altera, pudera, quisera, impera, quimera, quisera, dera, fe-ra, gera, mera, galera, tolera, acelera, encera, etc.

Questão 5:Muitos verbos e alguns substantivos e adjetivos.

Questão 6:Em nenhuma o ERA/ERO é sufixo.

Questão 7:Descobri que vai ser EIRO/EIRA quando for um sufixo formador de substantivos, que traz uma

idéia de objeto de uso, intensidade ou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.Vai ser ERA/ERO quando for final de verbo ou não for sufixo do substantivo.

U U U U U…!

Questão 1:açougue – tesoura – outro – louco – vassoura – roubar – trouxe – dourado – cenoura

Questão 2:a-çou-gue te-sou-ra ou-tro lou-co vas-sou-rarou-bar trou-xe dou-ra-do ce-nou-ra

1- açougueiro2- goiabeira3- formigueiro4- poeira5- poleiro

6- galinheiro7- limoeiro8- pedreiro9- peneira

10- ratoeira11- tomateiro12- berreiro13- borracheiro

14- roqueira15- jabuticabeira16- cabeleireira17- cozinheira

18- coleira19- banheira20- roubalheira21- pulseira

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Questão 3:a-bo-to-a bo-a en-sa-bo-ala-go-a pes-so-a ma-go-aen-jo-a ga-ro-a ca-no-a

Questão 4:Não foi encontrada.

Questão 5:Entre OA e OUA, usar OA. Não existe palavra terminada em OUA.

Hein…?!?!

Questão 1:

Questão 2:EM � são paroxítonasÉM � são oxítonasÊM � são verbos na 3ª pessoa do pluralEIM � não encontramos nenhuma palavra

Questão 3:Quando a palavra for paroxítona usamos a terminação EM; quando for oxítona usamos ÉM;

quando for verbo na 3ª pessoa do plural usamos ÊM.Não devemos usar EIM, pois não há palavras com essa terminação.

Formigando

Questão 2:grupo 1: imseto – extremamemte – levamtargrupo 2: tambéim – teim – Eimgrupo 3: crustáseos – esa – capasidade – relasão – masa – asim – iso

Questão 3:grupo 1: o M foi usado no lugar de N.grupo 2: o I foi colocado onde não havia.grupo 3: o S foi usado no lugar de C, SS, Ç.

Questão 4:grupo 1: Só se escreve M antes de P e B.grupo 2: Nós falamos EIM, mas escrevemos EM. Não existem palavras com EIM.grupo 3: O S entre vogais tem som [Z], por isso nenhuma dessas palavras poderia ser escrita só com

um S.

alguémsabemtambémvintémimagemtremninguémalémsemfuligem

aluguemmiragembobagemaquémtomembemconvémsobemrefémrecém

origemamarguemquemacémchamemitemassemamemvemtem

amémvêmtêmferrugemdormemhomenagemporémcemhomemcomem

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Vida de bacana

Questão 1:

Questão 2:mu-dou a-bai-xo en-gor-douba-lei-a tor-nou ca-ti-vei-ro

Questão 3:A última letra i ou u ficam juntas; o a fica separado.

Pássaro fujão

Questão 1:Mensagem: o homem está destruindo a natureza e, em conseqüência, algumas espécies de ani-

mais estão em perigo de extinção.

Questão 2:a) Sobraram interjeições e verbos.b) Não, a mensagem não muda, pois os verbos e as interjeições conservam a mensagem da música.

Questão 3:a) viúva, rouxinol, ave-fria, uirapuru, quero-quero, tié-sangue, cotovia, coleiro, saíra, utiariti, triguei-

ro, tié-fogo, tuimb) viúva, rouxinol, uirapuru, cotovia, coleiro, saíra, utiariti, trigueiro, tuimc) viúva, rouxinol, coleiro, saíra, trigueiro, tuimd) viúva, saíra, tuime) saíra, tuimf) tuim

MÓDULO VI — Pontuação

Algumas observações

Aprender a pontuar um texto é tarefa para uma vida inteira. São tantas possibilidades de jogosdiscursivos de pontuação que jamais terminamos. Além disso, pontuar exige um esforço de análisee síntese integrados, difícil, mas não impossível, de ser realizado pelos jovens escritores.

Como acontece com qualquer outro conhecimento, a pontuação vai se constituindo gradativa-mente dentro das crianças, sendo assimilada pouco a pouco, em um longo processo. Por isso nospreocupamos em desenvolver um trabalho que, em cada uma de suas etapas, respeitasse esse pro-cesso de aquisição, procurando ao mesmo tempo uma forma de otimizá-lo.

No trabalho desenvolvido nesta coleção, nossa postura foi, acima de tudo, analisar a pontuaçãocomo um objeto de reflexão que se articula com outros elementos da língua traduzindo sentidos eemoções. Compreendê-la é analisar o conjunto de situações possíveis, impossíveis, prováveis ou pou-

co prováveis dentro do sistema da língua. Assim sendo, o trabalho de pontuação teve início no volume 1 quando, através da história Prín-

cipe Harum (Manual do Professor, Módulo V), procuramos torná-la algo observável para as crianças.Naquele momento, nosso principal objetivo era que descobrissem a pontuação como um dos recur-sos possíveis para se traduzir a emoção por escrito.

Ainda no volume 1, conheceram o nome dos sinais de pontuação, foram apresentados à pon-tuação expressiva e à pontuação lógica e, dentro dessa última, começaram a refletir sobre quando éque se coloca uma pontuação interna em um parágrafo.

Há uma vogal a menos

mudoubaleiaabaixotornou

engordoucativeiro

Há uma vogal a mais

bempazboa

pessoasvez

Há troca de vogal por consoante ou vice-versa

realentortou

finalmentecobriu

principalgolfinhos

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Como a pontuação com função expressiva logo se estabiliza, no volume 2 centralizamos a atençãosobre a pontuação interna ao parágrafo, que chamamos de lógica porque é a organizadora das idéias dotexto. As vírgulas, os pontos e os travessões passaram a ser assunto cotidiano das salas de aula.

O trabalho desenvolvido no volume 2 teve por objetivo principal descobrir onde colocar umapontuação: entre duas informações.

Acontece que, para sabermos como pensar para decidir qual das pontuações colocar, é precisopercorrer outros caminhos. Integrar onde e qual pontuação escolher foi o assunto central de nossovolume 3.

Esperamos que as crianças que tenham desenvolvido nosso trabalho até aqui estejam pontuan-do com a seguinte qualidade:1- A pontuação está presente, a escolha de onde colocá-la é adequada na maior parte das vezes e a

escolha de qual pontuação usar também.2- Nem sempre há uma boa escolha, mas a pontuação está sempre ligada à significação do texto, e

a tendência é ir aumentando a quantidade e variedade de pontuações adequadas, à medida que fo-rem desenvolvendo o olhar para os jogos discursivos.

O trabalho que estaremos desenvolvendo neste volume tem exatamente o objetivo de ajudá-losa desenvolver esse olhar, levando-os a refletir sobre as escolhas de pontuação.

Todo o trabalho desenvolvido até então tem sido acompanhado de uma análise de jogos discur-

sivos possíveis de se realizarem através da pontuação, procurando justamente mostrar para as crian-ças sua função textual. Quanto maior o desenvolvimento lingüístico da turma, mais o trabalho vai fi-cando entregue à sensibilidade do professor, que deve ir aproveitando as situações informais paradiscutir com a classe. Nos livros de Leitura e interpretação de textos desta coleção há várias propos-tas, mas o aproveitamento das situações informais é fundamental para que essa forma de pensar a

pontuação se estabilize.Apresentaremos a seguir algumas atividades específicas sobre a pontuação que se encontram

no Livro do Aluno, volume 4, e que têm por objetivos:1- Destacar usos pouco comuns de algumas pontuações, já conhecidas das crianças.2- Criar situações para uma tomada de consciência das escolhas de pontuações que estão fazendo, a

fim de rever possíveis conceitos errados ou ampliar conceitos só parcialmente compreendidos.

Briga de galoo

Objetivos da atividade:1- Apresentar a possibilidade de marcar a intercalação da fala do narrador dentro da fala do persona-

gem por meio de vírgulas e não do travessão.2- Destacar o uso das aspas para marcar:

a) o uso expressivo de uma palavra ou expressão; b) um termo ou expressão da linguagem coloquial.

3- Mostrar o uso dos parênteses para isolar um pensamento ou um comentário do restante da nar-ração.

Apresentamos um pequeno texto e pedimos que as crianças observem a função das pontuaçõesdestacadas por nós.

Questão 1:Ao pedirmos que pintem de cores diferentes a fala dos personagens e a do narrador, evidencia-

mos a presença dos dois tipos de fala.a) As vírgulas entre as duas falas têm a função de isolamento neste caso. Essa é uma forma cada vez

mais difundida entre alguns autores de fazer a diferenciação entre narrador e personagem e queprecisa ser compreendida pelas crianças para que possam interpretá-la ao lerem.

b) Qualquer dúvida que pudessem ter sobre a função da vírgula nesse trecho fica solucionada: o tra-vessão com essa função é velho conhecido das crianças. Acreditamos que não haverá maiores pro-blemas nessa questão.

Sugerimos que o professor proponha às crianças que encontrem algum texto literário que usea vírgula com essa função para que a descoberta se torne mais concreta e ligada à realidade.

Questão 2:Destacamos dois termos que estão marcados por aspas: “bão” e “bom”. É da diferença de sen-

tido entre os dois termos que vai surgir a confusão responsável pelo humor da piada. Temos aqui umduplo recurso: os dois sentidos de bom e a diferença de linguagem — culta e “caipira” — entrelaça-das, produzindo uma teia de sentidos e de humor. Que os alunos consigam enxergá-la é o nosso ob-jetivo nessa questão.

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Questão 2a:Voltamos o olhar das crianças para a significação: o viajante perguntou qual era o melhor galo

de briga, qual o "bom de briga".

Questão 2b:O matuto respondeu qual era o "bonzinho".

Questão 2c:Por que os dois termos estão entre aspas? Esperamos que percebam na situação I as aspas mar-

cando um sentido dúbio, uma polissemia, enquanto na situação II elas aparecem marcando a fala deum matuto, uma forma de falar que não está de acordo com a norma culta. São as diferenças de sen-tido de “bão” e “bom” que criam a confusão e o humor da piada.

Questão 3a:Os parênteses são formas possíveis de se marcar um comentário, um pensamento que aconte-

ce no meio de uma narrativa. É uma forma muito viva de expressão, que corresponde a um cochicho,a um gesto quando em uma situação viva. Assim sendo, saber como traduzir uma ação, uma inten-ção ou pensamento por escrito amplia largamente a possibilidade de comunicação das crianças.

Questões 3b e 3c:“Tirar a barriga da miséria”, nesse contexto, é uma expressão que significa ficar rico e, como

expressão popular, deve vir isolada por aspas. As aspas, nesse caso, marcam o fato de ser uma ex-pressão e traduzem uma certa ironia nesse contexto. Como sempre, são usos e jogos. De sentidos,de emoções.

Pontuar para herdaro

Objetivos da atividade:1- Evidenciar o quanto a presença ou ausência, a escolha de uma ou outra pontuação modifica a sig-

nificação.2- Brincar com sentidos possíveis para um mesmo fato, exigindo acuidade de interpretação de texto.3- Retomar em uma situação prática as pontuações já trabalhadas.

Apresentamos um pequeno texto, de brincadeira. Dependendo da pontuação a herança fica pa-ra uma pessoa diferente. O objetivo é conseguir descobrir como pontuar em cada situação.

Sugerimos que a atividade seja feita em pequenos grupos ou duplas e depois, no momento dacorreção, o professor solicita aos grupos que expliquem como pensaram nas diferentes situações.Mais uma vez, a grande sabedoria está em propiciar a discussão no momento da correção, e não emoferecer a solução correta, pura e simplesmente.

Papagaio preto?!?o

Objetivos da atividade:1- Utilizar todo o conhecimento já adquirido sobre pontuação para conferir sentido e emoção ao texto.2- Trazer à tona possíveis conceitos ainda parcialmente compreendidos para que o professor possa,

mais uma vez, ajudá-los a descobrir como pensar em busca de uma solução.

Sugerimos que essa atividade seja realizada em três etapas:1ª) O professor pede que, como lição de casa, cada um tente pontuar o texto como acha que deveria

ser.2ª) No dia seguinte reúne as crianças em pequenos grupos (3 elementos é o ideal). O grupo discute

como pontuou e chega a uma pontuação comum, que deve ser entregue para o professor. É im-portante que, ao longo da atividade, o professor vá circulando pela classe, escutando os comen-tários, as dúvidas e ajudando as crianças a pensar soluções.

3ª) O professor leva para casa os textos pontuados pelos grupos, analisa o que eles já descobriram eorganiza os principais momentos de dúvidas sobre a pontuação para discutir as diferentes formasde solução com a classe. Depois confronta com a pontuação do autor do texto como outra solu-ção possível e discute os jogos de sentido ao se escolher uma ou outra pontuação.

Mais uma vez nosso objetivo é a reflexão sobre os jogos de sentido, a mudança de intensidadeou destaque que a escolha de cada uma das pontuações propicia. O fornecimento puro e simples dasolução correta não os ajuda a evoluir enquanto escritores.

Caso o professor ache necessário, deve criar outras situações para trabalhar as dúvidas especí-ficas de seu grupo-classe.

69

Respostas das atividades do Módulo VI

Briga de galo

Questão 1: personagem narrador

— Ô companheiro! Qual dos dois galos é o “bom”?, pergunta o homem, animado com a idéiade ganhar um dinheirinho fácil.

— O “bão” é esse pretinho, diz o matuto com risinho matreiro, disso eu tenho certeza.a) Separa a fala do narrador da fala da personagem.b) O travessão.

Questão 2: a) O viajante queria saber qual dos galos era o melhor de briga/tinha mais chances de ganhar.b) O matuto quis dizer que o galo pretinho era o bonzinho, de “boa índole” (não ser mau).c) caso I – o “bom”: está entre aspas porque tem mais de um sentido, é polissêmica; ou: as aspas têm

a função de chamar a atenção para a palavra bom, pois essa palavra desencadeará toda a confu-são da piada e o desfecho cômico.caso II – “bão”: está entre aspas porque é a forma como o matuto fala, a reprodução da sua lingua-gem simples, humilde.

Questão 3: a) Para indicar um pensamento do personagem.b) Tirar a barriga da miséria: faturar, ganhar muito dinheiro.c) “Tira a barriga da miséria” é uma expressão e as aspas têm a função de destacar a expressão.

Pontuar para herdar

1 - Deixo meus bens à minha irmã. Não ao meu sobrinho, jamais ao mordomo. (Outras possibilida-des ! e . ou ; e .)

2 - Deixo meus bens: à minha irmã não; ao meu sobrinho. Jamais ao mordomo.3 - Deixo meus bens: à minha irmã não, ao meu sobrinho jamais.(!) Ao mordomo.4 - a) — Como comes?

— Como como? Como como comes! b) Como comes como como, como como comes!

(Estas são duas possibilidades. Aceitar outras, desde que tenham sentido.)

Papagaio preto?!?

Apresentamos o texto original. O professor pode e deve aceitar soluções diferentes.Num fim de tarde, quando os trabalhos já estavam terminados e o brigue pronto para voltar às suas

aventuras, o capitão Barba-Suja resolveu tirar uma soneca, descansando na praia à sombra de um coqueiral.Gozando da brisa fresca que soprava do mar, não viu quando um urubu pousou no seu ombro. Meio

adormecido, sentiu o peso da ave, mas não abriu os olhos de imediato. Só o fez quando o bicho lhe deu umaviolenta bicorada no cocuruto. Para um bravo pirata dos sete mares era demais! Barba-Suja abriu os olhos eseus dentes trincaram de raiva. Quem teria tido a coragem de interromper-lhe o sono? Olhou de lado e viua ave que, inconformada com a dureza da cabeça do homem, tentava a segunda bicorada.

— Ah! É você?Barba-Suja não tinha mais raiva. Levantou as mãos e segurou o animal, que se deixou agarrar sem ne-

nhuma reação. O pirata pôs o urubu no chão e esfregou os olhos espantado. Disse brincando:— Ué, papagaio preto eu nunca vi. Todos os meus colegas piratas andam sempre com papagaios ver-

des, e o que me aparece é preto!Barba-Suja estendeu a mão para acariciar a cabeça do animal, mas este esquivou-se. Então ele falou

brandamente:— Não tenha medo, filhinho, não vou me vingar da bicorada que você me deu. Venha cá…Desinteressado da conversa, o urubu começou a afastar-se, mas o homem meteu a mão no bol-

so da calça e de lá tirou um pedaço de carne salgada, que foi cortando e jogando a pequena distância.— Veja se gosta disto.O urubu avançou e num instante foi comendo os nacos espalhados na areia. Quando acabou fi-

cou olhando e esperando mais. Barba-Suja desculpou-se:— Acabou, meu velho. Se quiser, tenho mais lá no meu navio.Disse e levantou-se, começando a andar em direção ao mar, distante cerca de duzentos metros.

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MÓDULO VII — Substantivos e locuções adjetivas

Algumas considerações

Criamos este módulo com o objetivo de dar continuidade ao trabalho com classes gramaticais,retomando alguns dos conceitos trabalhados no volume 3 e expandindo a idéia de relação: duas pa-lavras que, separadamente, pertencem a uma determinada classe (preposição e substantivo) quan-do relacionadas formam uma locução adjetiva.

O professor pode aproveitar as atividades para perguntar como a criança pensou para chegar àconclusão que elaborou, a fim de ajudá-la a organizar os conceitos que ainda estiverem confusos.

Para iniciar a análise, sugerimos que o professor reúna as crianças em pequenos grupos e pe-ça que realizem a atividade Chuvas inundam de vida o Pantanal.

Chuvas inundam de vida o Pantanalo

Objetivos da atividade:1- Perceber que a preposição de pode ligar substantivos a substantivos.2- Compreender a estrutura da locução adjetiva.

Iniciamos com esse texto e trabalharemos com outras informações sobre o Pantanal. O profes-sor pode aproveitar a ocasião para discutir com as crianças não só o conteúdo dessas informações,mas também a importância de cada um de nós se sentir responsável pela preservação do ecossiste-ma dessa região brasileira.

Questão 1:Essa é uma questão objetiva. Circular os DE, DA(S), DO(S) do texto pede apenas reconhecimen-

to. Porém, ela permite que os alunos observem uma característica fundamental dessa preposição: afreqüência com que é usada. Peça que observem a quantidade de preposições DE que aparecem nostextos: ela é a preposição mais freqüente sempre, não apenas neste texto que estão lendo. Por issomesmo, compreender seu uso e os sentidos que pode assumir abre um leque fundamental de pos-sibilidades de ação sobre a língua e de compreensão de sua estrutura.

Questão 2:Essa é uma questão bastante desafiadora. Na maior parte das situações do texto as palavras re-

lacionadas são imediatamente anteriores ou posteriores à preposição, o que facilita o reconhecimen-to dos termos relacionados. No entanto, acreditamos que nos segmentos planície alagável das Amé-ricas, parte brasileira do Pantanal e atrai aves dos dois hemisférios esse reconhecimento seja maiscomplicado. Deixamos as três situações propositadamente para que os alunos percebam que nemsempre os termos relacionados pela preposição são vizinhos a ela, pois a tendência natural deles épensar que sempre tem que ser assim. Sugerimos que, nas três situações, o professor peça aos alu-nos que pensem as palavras duas a duas, observando a quem elas se referem. Por exemplo, das Amé-ricas modifica a planície ou das Américas modifica alagável ? Se eu disser planície das Américas temsentido? E se eu disser alagável das Américas tem sentido? É interessante que eles percebam que euestou dizendo duas coisas das planícies: 1- que são alagáveis; 2- que são das Américas.

Esse tipo de análise, que pode parecer desnecessária à primeira vista, vai preparando as crian-ças para uma interpretação de texto mais eficiente, além de habilitá-las para um pensamento sintáti-co, que será pedido a elas em séries posteriores.

Caso os alunos achem difícil, não se preocupe. Nossa intenção é problematizar, mesmo que elesnão consigam compreender tudo ao mesmo tempo.

O exercício de buscar os termos relacionados é fundamental para que compreendam as rela-ções estabelecidas. Assim, ao compreendê-las, perceberão a variedade, a riqueza e a necessidade depensar nas relações entre os elementos do mundo.

Questão 3:Acreditamos que não terão dificuldade para reconhecer que são substantivos. Nosso objetivo é

prepará-los para perceber que temos aí locuções adjetivas.

Questão 4:Completa a 3. Aproveitamos a ocasião para lembrar ao professor a importância de aproveitar

as dúvidas e os erros das crianças ao fazerem a atividade, para perguntar-lhes Como você pensou pa-ra chegar a essa conclusão?, pois é nesse momento que o professor pode compreender o que estãopensando e saber qual a interferência necessária para aprimorar o conceito.

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Uma vez que as palavras relacionadas pela preposição já estão sublinhadas (questão 2), as crian-ças terão apenas que verificar se são substantivos ou não. É, novamente, um momento para rever-mos o conceito de substantivo, aprimorando-o.

Questão 5:Pedimos que sublinhem as locuções para ficar evidenciado que a locução é formada por prepo-

sição + substantivo e não pela expressão toda destacada por nós (substantivo + preposição + subs-tantivo).

Nesse momento o professor deve estar atento a esse detalhe para "limpar" possíveis confusõesconceituais.

Questão 6:O professor deve esperar que as crianças digam com suas palavras o que é uma locução adje-

tiva. Esperamos que digam algo mais ou menos assim: Locução adjetiva são duas ou mais palavrasque valem por um adjetivo. Ela é formada por uma preposição mais um substantivo. Ou: Locução ad-jetiva é uma preposição mais um substantivo que têm a função ou o valor de um adjetivo.

Conforme as crianças forem sugerindo a definição, ajude-as, por meio de perguntas, a buscaros termos mais precisos para redigi-la.

Questão 7:Uma das observações mais importantes a ser feita por eles nesse momento é que a locução

adjetiva tem que se referir sempre a um substantivo. Destacamos a expressão "inundam de vida"porque de vida é formada por uma preposição mais um substantivo, mas como não se refere a umsubstantivo e sim a um verbo, não pode ser locução adjetiva. Acreditamos que essa questão gerepolêmica.

Caso surja discussão entre as crianças, o professor pode ir ajudando-as a pensar assim: Locu-ção adjetiva não é uma preposição mais um substantivo que vale por um adjetivo? Pois bem, o queé um adjetivo? O conceito de adjetivo que as crianças trabalharam é: Adjetivo é uma palavra variávelque informa como o substantivo é. Para ser adjetivo não tem que estar se referindo a um substanti-vo? Inundam é um substantivo? De vida pode ser, então, locução adjetiva?

Acreditamos que, se o professor for conduzindo o pensamento delas para que observem essasrelações essenciais, as crianças não terão problema em se apropriar delas.

A preposição DE e a ortografiaComo um dos erros de grafia ainda presentes nos textos analisados por nós é relacionado à

compreensão do DE como preposição ou não, preparamos uma atividade com a finalidade de traba-lhar essas questões ortográficas. Focalizaremos o uso das expressões: de repente, depois, debaixo xde baixo, desde, demais x de mais.

Caçada ecológicao

Objetivos da atividade:1- Trabalhar com a significação das palavras que as crianças ainda escrevem aglutinadas ou segmen-

tadas indevidamente.2- Perceber a existência de algumas palavras que podem ser antecedidas da preposição DE e por is-

so são confundidas com outras que são iniciadas por de. Exemplos: de mais e demais.

Procurar palavras arrumadas no diagrama em forma de L representa um desafio a mais para ojogador: ele terá que trabalhar com mais uma variável. Várias palavras que podem ser formadas nãoserão utilizadas, o que aumenta o espectro da escolha. Poderão formar ente, pente, repente, mais, de-mais, pois, depois, desde, baixo, debaixo, riso, leis, mas nem todas estão em formato de L ou podem,pelo sentido, ser usadas nos trechos apresentados, portanto, nem todas valem.

A partir do significado exigido pelos períodos dados, os alunos terão que escolher as palavrasadequadas. Sugerimos ao professor que aproveite algumas dúvidas que possivelmente surgirão du-rante a execução, como por exemplo: o primeiro período poderia ser completado por depois ou derepente. Acontece que o DE já aparece escrito e quem achar que depois é escrito separado talvez com-plete com de pois e quem achar que de repente é junto (“derepente” ou “derrepente”) achará que apalavra repente não caberá lá. Nesses momentos, o desejo de descobrir a solução por parte das crian-ças já está instalado, e o professor pode aproveitar para discutir a inexistência dos termos que elasimaginam corretos.

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No terceiro período a palavra a ser usada é debaixo, que elas costumam achar que é escrito se-paradamente, à semelhança de de cima. Aproveite para discutir a diferença de sentido entre de bai-xo (Ele costuma usar palavras de baixo calão quando fica nervoso.) e debaixo (Seus sapatos estãodebaixo da cama!). Esses mesmos comentários valem para a última palavra a ser completada, de-mais, que eles escrevem separado por confundirem com de mais (Ela é a filha de mais idade. Todosacham que ela é linda demais.) É no confronto das formas de grafar e seus significados que eles po-derão tomar consciência dessas palavras e deixar de confundi-las.

Depois da preposição DE a classe gramatical que costuma ser mais freqüente é a dos substan-tivos. Substantivo + preposição + substantivo forma um substantivo + locução adjetiva. Por essa ra-zão voltaremos nosso olhar para eles e iniciaremos o módulo Gênero dos substantivos: flexão e con-cordância. Aconselhamos o professor a aproveitar as situações informais que surgirem para retomaros conceitos já trabalhados, estabelecendo novas relações.

Respostas das atividades do Módulo VII

Chuvas inundam de vida o Pantanal

Questões 1 e 2:A água é a vida do Pantanal. A cada seis meses, o regime das chuvas determina a cor e a cara

da região, encravada entre Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.A cada seis meses, as chuvas transformam o Pantanal mato-grossense na maior planície alagá-

vel das Américas: refúgio extremamente importante e rota de migração de aves do planeta. Com qua-se 140 mil quilômetros quadrados, ou aproximadamente 140 vezes a cidade de São Paulo, a partebrasileira do Pantanal atrai aves dos dois hemisférios: desde os EUA até o sul da Argentina.

Por isso o Pantanal está entre as regiões preferidas de um grupo seleto de pessoas que chegamde todas as partes do mundo apenas para ver e escutar o canto das aves: os birdwatchers.

É ali também que se refugia a maior arara do mundo: a arara-azul, em perigo de extinção.Embora tenha recebido o nome, o Pantanal não é um grande pântano. Ao contrário. Chamada

Melgaço pelos portugueses até 1850, a região lembra mais um mosaico de vegetações, que vão des-de paisagens parecidas com as encontradas na floresta Amazônica aos campos abertos, ideais paraa pecuária.

Por ser tão diverso, o ecossistema foi chamado pelos cientistas de complexo do Pantanal.

Questão 3:… vida do Pantanal…

substantivo + do + substantivo

Questões 4 e 5:regime das chuvascara da regiãoMato Grosso do Sulplanície das Américasrota de migração

Não incluímos a expressão migração de aves na resposta pois de aves é um complemento no-minal.

Como acreditamos que as crianças vão incluí-la, aconselhamos o professor a aceitar, por ora,esta inclusão, pois discutir a distinção locução adjetiva x complemento nominal exigiria uma refle-xão impossível e inútil para essa faixa etária.

Questão 6: As crianças poderão definir com suas palavras. Acreditamos que dirão algo mais ou menos as-

sim: Locução adjetiva são duas palavras que valem por um adjetivo. É formada por preposição + subs-

tantivo e se refere sempre a um substantivo.

� �

aves do planetacidade de São Pauloparte do Pantanalaves dos hemisfériossul da Argentinamosaico de vegetações

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Questão 7:a) inundam — verbo

de — preposiçãovida — substantivo

b) Não.Porque a locução adjetiva se refere a um substantivo e essa expressão se refere a um verbo.

Caçada ecológica

D O D E I S T AE D E S D E P RR E B R E S D PE M A I P D E MP A I S O E P OE R X O I L O IN T E L S E I S

1Ao entardecer, você começa a ver os bandos de arara-canindé chegando do buritizal, e já fica

deslumbrado com o azul das costas. De repente as araras parecem frear para pousar nas árvores, evocê perde o fôlego ao se deparar com aquele amarelo contra o sol. Essa beleza só se manifesta emliberdade, porque, em cativeiro, não existe a emoção dessa troca rápida de colorido.

2Entre 2 500 e 5 000 araras-azuis vivem atualmente em pequenas populações, desde o sul do Pan-

tanal brasileiro até o limite inferior da floresta Amazônica.3Boa parte do Pantanal mato-grossense fica debaixo d'água durante a época das chuvas que

ocorrem a cada seis meses.4Os birdwatchers, ou observadores de aves, entram silenciosamente na mata com um gravador

à mão. Primeiro escolhem um lugar adequado, ligam o aparelho que reproduz o canto de uma aveque querem observar e depois se escondem. A ave, achando que existe outra da mesma espécie porperto, se “aproxima”.

5A região pantaneira possui clima tropical. Há dias em que a temperatura chega a atingir 40 oC.

Vê-se que é um clima quente demais.6Além de ser o país que possui a maior quantidade de espécies de psitacídeos (araras, papagaios,

periquitos) no mundo – cerca de setenta –, o Brasil certamente poderia ostentar um outro título: o demais eficiente na colocação de um número crescente dessas aves na lista dos animais ameaçados deextinção.

7As regiões de clima tropical, como a do Pantanal, apresentam alto índice pluviométrico. As mé-

dias anuais de chuvas, nessas regiões, chegam a atingir mais de 2 000 mm. Já as regiões de climatemperado, como a Patagônia, na Argentina, apresentam baixo índice pluviométrico: as médias anuaisde chuvas ficam entre 250 e 500 mm.

MÓDULO VIII — Gênero dos substantivos: flexão e concordância

1º momento – A flexão de gênero dos substantivos

Para compreender como os substantivos se comportam quanto ao gênero, sugerimos que o pro-fessor proponha às crianças que, como lição de casa, procurem substantivos em vários portadoresde textos. É importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amos-tra rica.

No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que ca-da grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retângulos de papel,como já fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortográficas, e o professor pergunta:

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– Todos os substantivos têm gênero, ou seja, estão no masculino ou feminino?Poderão verificar e constatar que sim. – Para todos os substantivos existe uma forma no masculino e outra forma no feminino? Vamos

pesquisar?O professor pede que escrevam o masculino ou o feminino de cada uma das palavras no pró-

prio retângulo de papel. Continua em seguida a investigação. A primeira coisa que salta aos olhos das crianças é o fato de que a maior parte dos substanti-

vos não varia em gênero. O professor pede, então, que separem as palavras em dois grupos:Grupo 1- substantivos que variam em gênero;Grupo 2- substantivos que não variam em gênero. É possível que surja alguma dúvida aqui. As crianças podem ficar sem saber se consideram co-

mo variação de gênero quando o substantivo não muda, mas muda o artigo (o dentista/a dentista),ou a palavra que vem depois – macho/fêmea –, pois a variação se dá por meio de outra palavra e nãopor meio de uma mudança no próprio substantivo. Surgindo a dúvida, sugerimos que os alunos co-loquem esses substantivos no grupo dos que variam, pois existem no masculino e no feminino.

Outra confusão possível de acontecer é as crianças colocarem palavras como a porta/o porto; acasa/o caso como variação de gênero. Caso isso aconteça, aponte-lhes a importância de se observaro significado. Com certeza um não pode ser o masculino e o feminino do outro!

A partir daí o professor vai fazendo perguntas e pedindo que verifiquem a resposta no seu gru-po de palavras:

– O que existe em maior quantidade? Substantivos que variam ou substantivos que não variam

em gênero?Constatarão que há muito mais substantivos que não variam em gênero.– Analisem as palavras que variam em gênero. O que elas têm em comum quanto ao significado?Poderão verificar que todas nomeiam pessoas, animais ou profissões. Ou poderão observar que

todas nomeiam seres que têm sexo.

– Observem agora as palavras que não variam em gênero. O que elas têm em comum quanto

ao significado?Os alunos costumam dizer que elas dão nome às outras coisas, a tudo menos pessoas, animais

e profissões. Às vezes há crianças que têm em sua amostra de palavras substantivos sobrecomuns, ou seja,

substantivos que não variam em gênero mas se referem a pessoas ou profissões. Exemplo: a vítima.Nesse caso o professor pede aos alunos que separem as palavras em três colunas: 1- substantivos que nomeiam seres que não têm sexo. Exemplos: parede, telefone, etc.2- substantivos que nomeiam seres que têm sexo e existem no masculino e no feminino. Exemplos:

menino(a), pai/mãe, o estudante/a estudante.3- substantivos que nomeiam seres que têm sexo mas não variam (ou que deveriam variar, mas não

variam). Exemplos: a vítima, o ídolo, a testemunha.

O professor registra com as crianças no Caderno de Descobertas: a maior parte dos substanti-

vos nomeia coisas que não têm sexo e, portanto, não variam em gênero. Pede que guardem as pa-lavras já analisadas em envelopes e observem os substantivos que variam em gênero.

2º momento – Descobrindo como flexionar o gênero dos substantivos

Como o número de substantivos que variam em gênero é reduzido, provavelmente cada grupode crianças ficará com uma pequena amostra de palavras, o que impedirá a continuação da análisepor falta de amostra. Por essa razão, sugerimos que, nesse momento, o professor peça que, como li-ção de casa, procurem mais substantivos que nomeiam profissões ou seres que têm sexo e, comofoi feito anteriormente, que escrevam no mesmo retângulo de papel a forma masculina e a femininade cada palavra, quando houver (os sobrecomuns não variam, não se esqueçam disso).

Ampliada a amostra, no dia seguinte reúnem-se novamente em equipes e o professor pede quepintem nas palavras o que foi mudado para indicar a variação de gênero. Exemplos:

jacaré macho/jacaré fêmea espanhol/espanhola

o dentista/a dentista homem/mulher

abade/abadessa artesão/artesã

réu/ré avô/avó

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Se os alunos usarem cores diferentes, isto é, uma cor para cada forma de indicar a variação, nofinal, o trabalho de classificar as palavras pode se tornar muito mais fácil. Por exemplo, pintando aspalavras macho/fêmea de uma cor; os artigos o/a de outra cor; os finais E/ESSA, ÉU/É, A, ÃO (Ã), Ô/Óde outra cor e as palavras completas homem/mulher de outra cor.

Gostaríamos de fazer uma ressalva aqui. Há divergência entre os autores de Gramática em re-lação à definição de substantivo sobrecomum. Alguns dizem que são substantivos que apresentamuma só forma para os dois gêneros (Francisco Platão Savioli, Faraco & Moura, Roberto Melo Mesqui-ta, Luiz Antonio Sacconi, Hildebrando A. de André, Said Ali); outros dizem que são substantivos queapresentam uma só forma para designar pessoas, ou que “aplicam-se indiferentemente a homem ou

mulher” (Napoleão Mendes de Almeida, Rocha Lima, Ernani Terra, Domingos Paschoal Cegalla, Cel-so Cunha, Celso Pedro Luft).

Como nenhum deles discute especificamente como seriam classificados quanto ao gênero subs-tantivos como bicho, e divergem entre si na classificação de substantivos como monstro e animal,que alguns consideram como sobrecomuns e outros se omitem, adotaremos a posição de considerá-los como sobrecomuns por coerência interna com o trabalho que vem sendo desenvolvido na cole-ção Construindo a escrita.

Após a ampliação da amostra, procede-se a nova classificação das palavras e novamente os alu-nos observam como a variação foi indicada. O professor pergunta:

– Quais os recursos que se têm para organizar o gênero dos substantivos?As crianças poderão observar que em alguns substantivos a variação de gênero provocou uma

mudança em parte da palavra, em outros, a palavra toda mudou; houve, ainda, substantivos que nãomudaram em nada, o que mudou foi algo fora deles. Outros, ainda, não variaram. Vamos organizaras palavras, portanto, em quatro grupos:1- Substantivos que não mudam. São os sobrecomuns.2- Substantivos em que há mudança apenas em parte da palavra. São os biformes.3- Substantivos em que há mudança na palavra toda. São os substantivos de radicais diferentes e que

chamaremos de irregulares.4- Substantivos que não mudaram, mas mudou algo fora deles. São os epicenos e os comuns-de-dois.

O professor vai, então, analisando cada uma das colunas com as crianças. Diante da coluna 1 po-de dizer, por exemplo, que os gramáticos deram o nome de sobrecomuns aos substantivos que forma-vam o gênero daquela maneira. O que são, então, substantivos sobrecomuns? As crianças analisamsuas palavras e ditam a definição para o professor, que vai escrevendo na lousa para que eles possam,depois, copiá-la no Caderno de Descobertas. Esperamos que digam algo mais ou menos assim:

Substantivos sobrecomuns são aqueles que nomeiam seres que têm sexo mas só existem em umaforma, não variam nunca, ou são aqueles que têm uma só palavra para nomear seres do sexo mas-culino ou feminino. Exemplo: a vítima.

O professor passa, em seguida, à coluna 4 e pede que as crianças observem as palavras. Seráque todas variaram da mesma forma? Como a maneira diferente de variar irá se impor às crianças, oprofessor sugere-lhes que dividam os substantivos em dois grupos:1- dos que usaram o artigo para diferenciar o masculino e o feminino;2- dos que usaram os termos macho/fêmea para diferenciá-los.

Diz, então, o nome dado pela Gramática a cada grupo e pede que analisem as características daspalavras para definir os termos dados. Novamente as crianças vão ditando a definição, o professorvai escrevendo na lousa e os alunos registrando no Caderno de Descobertas. Esperamos que as crian-ças digam algo mais ou menos assim:

Substantivos epicenos são aqueles que usam as palavras macho e fêmea para indicar o masculino eo feminino. São sempre nomes de animais. Exemplos: jacaré macho e jacaré fêmea.Substantivos comuns-de-dois são os que indicam o masculino e o feminino pelos artigos o/a. Referem-se sempre a pessoas ou profissões. Exemplos: o dentista, a dentista.

O professor diz em seguida que os substantivos das colunas 2 e 3 são chamados biformes. Oque seriam substantivos biformes? Acreditamos que as crianças não terão dificuldade em observarque são os que têm duas formas, uma para o masculino, outra para o feminino, com mudanças emparte da palavra ou em toda a palavra. Caso a definição não surja espontaneamente, sugerimos queo professor destaque a forma como essa palavra foi formada: bi (2) + forma: biformes.

Em seguida, o professor passa a analisar todas as formas como os substantivos variaram.

76

3º momento – Observando os substantivos biformes

Ao observar as diferentes formas de como os substantivos indicam o masculino e o feminino,poderão concluir que:1- A maior parte dos substantivos termina em O no masculino. Feminino � – O + A. Exemplo: me-

nino/menina.2- O masculino termina por consoante (Z, S, L). Feminino � masculino + A. Exemplo: juiz/juíza,

freguês/freguesa, deus/deusa, espanhol/espanhola.3- Substantivos terminados por OR. O feminino pode ser � masculino + A ou – dor + TRIZ ou – or +

EIRA. Exemplos: cantor/cantora, imperador/imperatriz, cantador/cantadeira.4- Substantivos que terminam por ÃO. Feminino � Ã, ONA, OA. Exemplos: anão/anã, leão/leoa,

solteirão/solteirona

5- Em alguns casos a palavra toda muda. Exemplo: pai/mãe, bode/cabra.6- Alguns, independentemente da terminação no masculino, no feminino têm as terminações esa, es-

sa, isa. Exemplos: barão/baronesa, abade/abadessa, poeta/poetisa.7- Alguns têm uma forma especial: herói/heroína; maestro/maestrina; europeu/européia; réu/ré.

Concluída a investigação, o professor registra as regras levantadas pelos alunos no Caderno deDescobertas e passa aos exercícios de sistematização do livro.

Gostaríamos de ressaltar, mais uma vez, que nosso objetivo não é que as crianças decorem to-das essas regras de formação do gênero de substantivos, nem a terminologia específica relativa a es-se conteúdo. A intenção da abordagem é que os alunos percebam que existe um sistema organiza-dor da flexão do substantivo em gênero, de acordo com a nossa tese de que a construção da línguapassa pela compreensão de suas leis de organização interna.

Pare!.

Temos novamente a estrutura do jogo de Stop.Objetivos da atividade:

1- Sistematizar as regras de flexão em gênero dos substantivos descobertas na pesquisa.2- Levantar um número grande de palavras, do próprio vocabulário dos alunos, que obedeçam às re-

gras levantadas.3- Acionar o vocabulário passivo das crianças, ampliando-o.4- Retomar a divisão silábica trabalhada nos volumes anteriores.

O objetivo do jogo é que cada equipe escreva o maior número possível de substantivos femini-nos em cada espaço.

Passos do jogo:1- O professor divide a classe em grupos de 3 ou 4 elementos.2- Pede que os alunos leiam a legenda que está no Livro do Aluno e esclarece qualquer dúvida que

possam ter quanto ao sentido dos símbolos utilizados. É importante deixar claro que no jogo aspalavras devem ser escritas no feminino, menos os sobrecomuns (5ª coluna).

3- Estipula o tempo de duração do jogo (sugerimos aproximadamente 20 minutos).4- Explica como se dará a contagem dos pontos:

– 1 ponto por palavra escrita por mais de um grupo.– 2 pontos por palavra escrita apenas por um dos grupos.– 0 ponto por palavra com erro de grafia, de classificação silábica, classe gramatical ou formação

de gênero.5- Por último, o professor pede que os alunos completem o espaço do campo 1 com palavras trissí-

labas e do campo 2 com palavras polissílabas.6- Na tabela, o espaço do campo 2 – femininos de substantivos polissílabos terminados por ão no

masculino (_ÃO – O) – foi eliminado porque é difícil encontrar palavras desse caso.7- Vence a equipe que alcançar o maior número de pontos.

O sustoo

Objetivos da atividade:1- Sistematizar as formas de flexão de gênero.2- Mostrar o uso do travessão com função de isolar um comentário, uma explicação.

É uma atividade simples, que pode ser feita como lição de casa.

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Questão 1:Usamos a nomenclatura para que as crianças possam se acostumar a ela, mas nosso objetivo

é que saibam perceber os diferentes tipos de formação de gênero dos substantivos. Alertamos o pro-fessor para que observe, durante a correção, se há crianças confundindo substantivos de um único

gênero com sobrecomuns. Caso isso ocorra, aproveitar a situação para diferenciá-los: os sobreco-muns nomeiam seres sexuados e os de gênero único, seres assexuados.

Gostaríamos de ressalvar que não sublinhamos o substantivo clientela por não termos consegui-do encontrar qual seria sua classificação. Não pode ser de um só gênero por se referir a seres sexua-dos; não pode ser sobrecomum por se referir a um conjunto de seres. No mesmo caso encontramosos substantivos humanidade, classe, equipe, multidão, etc., ou seja, todos os coletivos que se referema seres sexuados. Caso algum aluno levante a polêmica, sugerimos que o professor compartilhe comele a dificuldade de classificação. Nossa posição é a de que a classificação mais provável seja a de so-brecomuns, mas, caso tenha uma posição pessoal teórica definida, que trabalhe com ela.

Dada a complexidade da discussão teórica que teríamos que desenvolver, resolvemos nos omi-tir e deixar essa questão, com esse nível de reflexão, para séries posteriores.

Questão 2a:Os travessões estão isolando um comentário, uma informação secundária, uma explicação, uso

menos freqüente desse sinal de pontuação.

Questão 2b:Acreditamos que os parênteses também possam cumprir esse papel. As vírgulas seriam possí-

veis, mas por serem uma forma mais sutil de pontuação, talvez as crianças não cheguem a perceber.Novamente alertamos o professor para a importância de trabalhar com possibilidades e jogos de sen-tido a partir da escolha, e não com simplesmente certo ou errado.

4º momento – Concordância em gênero dos substantivos

No momento em que passamos a analisar o substantivo dentro do texto, flexionando-o em gê-nero, e começamos a observar o que essa mudança transforma no texto, verificamos que uma cadeiade palavras se transforma junto. O que se transforma, como e quando há essa transformação?

Para iniciarmos essa análise preparamos uma atividade intitulada Ele ou ela?

Ele ou ela?o

Objetivos da atividade:1- Perceber que classes gramaticais se transformam quando flexionamos o substantivo em gênero.2- Perceber que há outras classes que não mudam com essa transformação.

Questão 1:Queremos que percebam que o gênero foi alterado.

Questão 2:Ao circularem as palavras que foram alteradas, os alunos as estão destacando. A partir daí é

mais fácil refletir sobre as transformações.

Questão 2a:Ao retirarem as palavras, verificarão que artigos, adjetivos, substantivos e pronomes também

mudaram.

Questão 2b:É uma questão desafiadora. As palavras acima se transformaram porque todas elas se referem

a Raimundo/Raimunda; se muda o gênero do substantivo, mudam as palavras que se referem a ele.

Questão 3a:Aqui destacamos que severo não se transformou porque se refere a outro substantivo(mestre)

e não a Raimunda. Nosso objetivo é alertar os alunos de que é necessário estarmos sempre atentosà significação ao fazermos a concordância, pois ela – a significação – é que define o que se transfor-ma ou não no texto.

Questão 3b:O pronome, no entanto, mudou de ele para ela porque substitui o nome Raimundo/Raimunda.

Se o gênero do nome foi mudado, o gênero do pronome também tem que mudar.

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Questão 4:Os alunos deverão observar que nem todas as palavras que se referem ao substantivo se trans-

formam; umas porque são invariáveis em gênero, como no caso desses adjetivos (alegre e mole), ou-tras pelo sentido, como no caso de algumas locuções adjetivas.

Questão 5:Queremos que observem que os verbos não se alteram quando alteramos o gênero do substan-

tivo. Isso será trabalhado mais adiante quando pedirmos a alteração em número, e nesse caso o ver-bo também se alterará.

Questão 6:As crianças fizeram uma série de transformações e reflexões. Conseguir organizar as observa-

ções que fizeram e tomar consciência do que aprenderam é nosso objetivo. Acreditamos que vale apena o professor responder a essa questão com a classe toda. Cada um vai dizendo o que aprendeu,o professor vai ajudando a organizar esse conhecimento, a escolher uma boa forma de redigir, e de-pois todos copiam (ou o professor pode escrever, xerocar e distribuir para a classe). É importante que,de uma forma ou de outra, essas conclusões sejam registradas no Caderno de Descobertas.

Concluída esta atividade, sugerimos que o professor peça aos alunos que flexionem em gêne-ro outros trechos, à sua escolha. Aconselhamos que sejam parágrafos curtos, e que o professor façaa transformação antes, pois nem todos os trechos são adequados para esta atividade.

Sugerimos, também, que ela seja realizada primeiramente em duplas, e as seguintes, individual-mente. A freqüência desse tipo de exercício deve ficar à escolha do professor, dependendo da neces-sidade de sua classe.

Respostas das atividades do Módulo VIII

pastorajuíza

autoracantorapintoraautora

etc.

escravapalhaçaroqueirameninamédica

etc.

capitãtecelã

escrivãcidadãanciãespiãetc.

regentegerentebanhista

lojistadoente

hóspedeserventeartista

selvagemagente

etc.

pessoavítimacriançapessoal

ídolocarrascocadáver

manequimcônjugeverdugosujeito

etc.

rainhaovelhacadelaabelha

madrastamadrinha

etc.

apresentadoratorcedora

navegadoradiretora

escultoraadministradora

professorainstrutora

etc.

inquilinamotoqueira

bailarinafaxineira

açougueiraengenheiraadvogada

etc.

viajantepianista

desenhistaalpinistatrapezistamotoristacamaradacolegial

jornalistaimigranteindígena

criaturatestemunhaordenançasentinelaindivíduoapóstolo

etc.

amazona

Pare! — Respostas

Sugestões

∆ + A ∆ – O + A _ÃO – OA ∆O ∆ O/A ∆ ≠

CA

MP

O 2

CA

MP

O 1

po

lissí

lab

astr

issí

lab

as

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O susto

Questão 1:a) hipopótamob) dentista, recepcionistac) bichod) selva, centro, cidade, boca, janela

Questão 2:a) Eles separam um comentário do narrador, uma informação secundária ou acessória, ou uma ex-

plicação, uma observação.b) Poderiam ser empregados parênteses ou vírgulas.

Ele ou ela?

Questão 1:Mudou o gênero do substantivo. Ou: Mudou de Raimundo para Raimunda.O personagem do texto (o substantivo e as palavras que se referem a ele) foi passado (foram

passados) para o feminino. Ou: O texto que falava de um personagem masculino passou a ser umtexto que fala de um personagem feminino.

Questão 2:Raimunda, esta, garota, aplicada, uma, menina, fina, pálida, ela.a)

b) As palavras que se transformaram se referem a Raimunda. Foi necessário transformá-las para queacompanhassem a mudança de gênero do substantivo na reescrita do texto.

Questão 3: a) Não se transformou porque não se refere a Raimunda, mas a outro substantivo (mestre).b) O pronome ele se refere a Raimundo, por isso foi alterado.

Questão 4:Porque são adjetivos invariáveis.

Questão 5:a) São verbos.b) Porque os verbos não variam em gênero.

Questão 6:• Nem todas as palavras variam em gênero.• Quando o substantivo varia em gênero, o adjetivo, o pronome, outros substantivos e o artigo que

se referem a ele também se transformam, concordando em gênero.• Nem todos os adjetivos concordam com o substantivo porque alguns são invariáveis.• É pelo sentido do texto que eu vou saber que palavras devem ou não variar de gênero.• Quando o substantivo varia em gênero, o verbo continua inalterado, não muda.

Palavras Classe gramatical

Raimundaestagarotaaplicadaumameninafinapálidaela

substantivopronomesubstantivoadjetivoartigosubstantivoadjetivoadjetivopronome

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MÓDULO IX — Número dos substantivos: flexão e concordância

1º momento – Como flexionar os substantivos em número

Não basta sabermos apenas flexionar os substantivos em gênero. É necessário sabermos tam-bém flexionar em número e sabermos como fazer essa flexão. Esse é nosso assunto neste momento.

Proponha às crianças que, como lição de casa, procurem substantivos em vários portadores detextos. É importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amostrarica.

No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que ca-da grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retângulos de papel,como já fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortográficas e na flexão de gênero, e o professorpergunta:

– Todos os substantivos têm número, ou seja, estão no singular ou no plural?Juntos analisam e concluem que todos têm número, ou seja, estão no singular ou no plural. O

professor pergunta, então:– Nós vimos que todos os substantivos tinham gênero, mas nem todos variavam em gênero.

Todos os substantivos têm número, mas todos variam em número?O professor pede que peguem cada palavra do retângulo e analisem quais variam em número.

Quando acharem que variam, escrevem a outra forma no mesmo retângulo de papel. Exemplo: a pa-lavra do retângulo é papel. Os alunos observam e escrevem no mesmo retângulo: papéis. Dessa for-ma, ao terminarem a preparação, todos os substantivos que variam em número terão as duas formasescritas. Começa, em seguida, a análise e o levantamento de conclusões.

Ao observarem suas palavras poderá surgir alguma polêmica, pois palavras como lápis só indi-cam a variação na quantidade através de um artigo ou numeral, pois o substantivo mesmo não se al-

tera. Assim sendo, acreditamos que acabarão por concordar que a maior parte dos substantivos va-

ria em número, apesar de alguns não se alterarem. Se o professor pedir que observem o que os subs-tantivos que não se alteram têm em comum, os alunos poderão perceber que são terminados por S.

– E os substantivos que variam em número, como se dá essa variação?Nesse momento o professor sugere às crianças que pintem as alterações que fizeram e organi-

zem suas palavras agrupando as que formaram o plural da mesma forma. Ficarão com as palavrasarrumadas assim:

1- Palavras terminadas por A, E, I, O, U, ÃE, Ã. Plural: + S. Exemplos: camas, cidades, tupis, ovos, tatus, mães, anãs.

2- Palavras terminadas por R, Z, S (alguns). Plural: + ES. Exemplos: pomares, raízes, retróses.

3- Palavras terminadas por AL, EL, OL, UL.Plural: – L + IS. Exemplos: avental/aventais, papel/papéis, sol/sóis, paul/pauis.

Palavras terminadas por IL.Plural: a) – L + S: funil/funis

b) – IL + EIS: réptil/répteis

4- Palavras terminadas por M.Plural: – M + NS. Exemplo: homens.

5- Palavras terminadas por X e S (alguns).Plural: não se alteram. Exemplos: o tórax/os tórax; o pires/os pires.

6- Palavras terminadas por ÃO.Plural: ÃES, ÕES, ÃOS. Exemplos: capitães, piões, mãos.

Gostaríamos que ficasse muito claro para o professor que nossa intenção não é fazer as crian-ças decorarem as regras de formação de plural. Queremos que entendam, primeiramente, que exis-te um sistema organizador da língua, que determina uma forma de se flexionarem os substantivos.

Queremos também que a criança compreenda que o fato de haver um sistema regular, com leisde composição internas, pode ajudá-lo em suas dificuldades. Se ele não se lembrar, por exemplo, decomo formar o plural de alguma palavra, poderá pensar em outra palavra com a mesma terminação,e que ele tenha certeza de como se forma o seu plural. Observando como se flexiona essa palavra,ele pode transferir a flexão dessa para a nova palavra. Ou seja, queremos que aprendam a pensar alíngua, e não simplesmente decorá-la.

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Depois que as crianças tiverem concluído as regras, registre-as no Caderno de Descobertas epeça que façam a atividade de sistematização BingoS!, sobre a flexão de número do substantivo sim-ples, que consta no Livro do Aluno.

BingoS!o

Objetivo da atividade: • Criar uma situação interessante para que utilizem o conhecimento adquirido na investigação.

A estrutura de bingo pareceu-nos adequada por podermos trabalhar com a rapidez de pensa-mento e variedade de terminações. Além disso, por ser um jogo, escrever certo é uma condição deêxito do próprio jogo. Ganha quem tiver sorte e souber flexionar bem substantivos!

De resto, valem as regras de sempre.Sugestão de palavras para o BingoS: (Não se esqueça de misturá-las ao ditar.)

chapéu degrau mãe maçã lei raizrapaz açúcar repórter nariz anzol funilpapel canal túnel fóssil réptil projétilatum cupom homem som jardim cãocanção capitão pão coração opinião leãovozeirão chão grão irmão mão cidadão

Ciladao

Objetivo da atividade:• Sistematizar a flexão do substantivo em número.

Escolhemos a estrutura de caça-palavras por favorecer o trabalho com os plurais corretos de al-gumas palavras que as crianças costumam errar. Ao colocarmos plurais corretos, incorretos e pluraiscorretos mas de outras classes gramaticais (ou seja, incorretos por outra razão), pedimos o conheci-mento gramatical aplicado a um pensamento de exclusão.

Sugerimos que o professor aproveite para discutir por que palavras como “degrais”, “órgões”,“anéus”, etc. são incorretas quanto à formação do plural, e outras palavras como vocês, toleráveisestão com o plural correto, mas não são substantivos. Essa precisão de pensamento e a necessida-de de respeitar dois atributos simultaneamente para obter a resposta são fundamentais para a for-mação de um bom leitor e de uma boa estrutura de pensamento.

2º momento – A concordância em número dos substantivos

Assim como fizemos com a flexão de gênero, depois que os alunos compreenderem que exis-te um sistema que organiza a flexão de número dos substantivos (e que, portanto, há leis que orga-nizam internamente a língua), vamos analisá-los no texto e observar o que a flexão do número dosubstantivo altera.

Surgirão algumas dificuldades nesse momento. Ao alterarmos o número do substantivo serãomodificados juntamente os artigos, os adjetivos, os numerais, os pronomes e os verbos. Essa con-cordância entre o número dos verbos e o dos pronomes é bastante complicada, pois envolve umacorrespondência de pessoa dificilmente compreendida pelas crianças. Por essa razão dedicaremosum olhar especial a essa relação.

Para darmos inicío à reflexão sobre concordância de número, propomos a atividade História de

viagem.

História de viagemo

Objetivos da atividade:1- Perceber que flexionar o número do substantivo significa alterar toda uma cadeia de palavras.2- Perceber que nem tudo muda, e que é o significado que determinará o que será ou não flexionado.

Sugerimos que o professor peça às crianças que façam essa atividade como lição de casa. Con-verse com elas dizendo que é apenas para começarem a pensar, que o exercício ainda não será cor-rigido. No dia seguinte as crianças reúnem-se em grupos e discutem a forma como resolveram a ati-vidade, até chegarem a uma solução comum a todos do grupo. Abre-se, então, o grupão e, juntamen-te com o professor, discute-se como efetuar a flexão de número.

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Essa atividade é de uma riqueza incrível de situações. Conforme as crianças vão colocando suassoluções, dúvidas e erros, o professor vai aproveitando para retomar conceitos, para compreendercomo estão pensando e fazendo perguntas que ajudem as crianças a perceberem aspectos da flexãoque talvez não tenham percebido ainda. Por essa razão, é fundamental que a correção seja coletiva

e em forma de discussão. Não é interessante que o professor apresente a solução correta sem dis-

cutir com as crianças como pensaram suas soluções. Nosso objetivo é justamente a discussão e nãoa exercitação.

Acreditamos que situações como pediam-lhe que passa a pediam-lhes possam ser complicado-ras. Nesse caso, por exemplo, o professor pode pedir que eles substituam o pronome lhe pelo subs-tantivo que ele representa. Ao fazerem a substituição descobrirão que o lhe está no lugar de enge-nheiro. Ora, se mudou de um engenheiro para vários engenheiros, o lhe também tem que mudar. As-sim, com situações que propiciem reflexão, as crianças vão gradativamente compreendendo como aconcordância em número se dá.

Questão 2:Queremos apenas que reconheçam que foi uma flexão de número.

Questão 3:Ao flexionarem o número poderão verificar que todas as classes que mudavam na concordân-

cia de gênero também mudam (artigos, adjetivos, numerais e pronomes), mas também os verbos sealteram aqui.

Questão 4:É justamente a consciência de que os verbos se alteram na flexão de número, mas não se alte-

ram na flexão de gênero, nosso objetivo neste momento.

Lembrançaso

Nosso objetivo nesta atividade é que as crianças percebam a equivalência entre pessoas ver-bais e pessoas pronominais. Se eu digo comi, essa forma equivale a eu, pois cada pessoa do verbocorresponde a uma pessoa do pronome.

Retiramos um pequeno trecho de um texto e o reescrevemos várias vezes. A cada vez muda-mos a pessoa. Deixamos lacunas ora no verbo, ora no pronome, de tal forma que as crianças possamcompletá-las apenas por sua competência como falantes da língua. Em seguida fizemos algumasquestões para que refletissem.

Questão 1:Acreditamos que, depois de tantas atividades já realizadas, as crianças não tenham maiores di-

ficuldades em identificar que são pronomes e verbos.

Questão 2:Os verbos mudaram em número e pessoa. A mudança de número é mais fácil de perceber; a de

pessoa talvez apresente alguma dificuldade. Se isso acontecer, fale um verbo bastante comum, sema pessoa. Por exemplo: "Quando digo comi, quem comeu?" Eles dizem "Fui eu". "E quando digo co-memos, quem comeu?" e assim por diante. Ao fazermos essas perguntas, ficamos sabendo que overbo indica que pessoa praticou a ação de comer, por exemplo. Procedendo dessa forma acredita-mos que acabarão compreendendo o conceito de pessoa verbal.

Questão 3:Depois da interferência anterior, agora é só proceder à correspondência. Não é porque os prono-

mes apareceram ao longo da atividade que essa correspondência torna-se simples. O professor, nomomento da correção, deve ouvir as dúvidas das crianças e pedir que expliquem o que pensaram ouobservaram para chegar àquela conclusão. A partir do que as crianças disserem o professor poderápensar qual a informação ou a observação de que estão necessitando para ampliar o conceito.

Chamamos a atenção do professor para o fato de os termos pronomes pessoais e pronomespossessivos estarem aparecendo pela primeira vez para as crianças. Sugerimos que o professor dis-cuta com eles a razão dos nomes: pessoal por substituir diretamente a pessoa, o substantivo; posses-sivo por incluir uma idéia de posse à pessoa, ou seja, refere-se à pessoa que possui.

Não vamos insistir nesse aspecto com as crianças. Nossa intenção nesse momento é apenasproblematizar para que comecem a pensar no assunto, esperando que em séries posteriores ele se-ja aprofundado.

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Questões 4 e 5:O objetivo dessas questões é trazer à tona um conhecimento que os alunos já têm, mas que nem

sempre acionam quando precisam: o verbo também informa a pessoa, por isso mesmo é que quan-do se escreve não é preciso ficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc.

As duas cachorraso

Objetivos da atividade:1- Trabalhar a substituição do pronome. Essa é uma dificuldade freqüente entre as crianças ao en-

frentarem a interpretação de textos.2- Entrar em contato com alguns pronomes oblíquos.3- Perceber que os pronomes oblíquos podem aparecer antes ou depois do verbo, com ou sem hífen.4- Perceber que um mesmo pronome pode se referir a pessoas diferentes.

Leia a fábula com as crianças e discuta seu significado. É uma questão bastante complicada queestá em jogo... Sugerimos que nessa discussão o professor se preocupe mais em analisar a situaçãodo que oferecer conclusões prontas. Depois, peça que façam a atividade em duplas. Apesar de nãoapresentar muita dificuldade, o confronto de opiniões será enriquecedor.

Questão 1:Pedimos a correspondência dos pronomes com os termos que eles substituem. É interessante

que o professor, na hora da correção, destaque para a classe que o me aparece duas vezes: numasubstituindo a cachorra boa e na outra, a cachorra má. Ou seja, é preciso estar sempre atento a quemesse pronome se refere para poder compreender o que está escrito.

Questão 2:São todos pronomes. Na verdade são pronomes oblíquos, mas evitaremos a terminologia, pois

não trabalharemos com classificação de pronomes neste volume.

Questão 3:Entra aqui uma pesquisa. Resolvemos introduzi-la por observarmos que as crianças descobrem

os pronomes, sua função, valor textual e, ao tentar usá-los, costumam escrevê-los sem o hífen, ou,às vezes, colocam o pronome antes do verbo e colocam o hífen também. Escrevem, por exemplo,“nos-disseram…” Proceder dessa maneira significa que eles já enxergaram a existência dos prono-mes, sabem seu valor mas, ao tentar usá-los, não percebem ainda esses detalhes quanto à forma degrafá-los. Para essa descoberta propomos a estratégia a seguir.

Pesquisa de pronomesPedir às crianças que procurem nos mais variados portadores de texto trechos onde apareça al-

gum pronome imediatamente anterior ou posterior ao verbo. As crianças ainda não sabem reconhe-cer todos os pronomes. Não tem problema, pois o professor pode fazer com elas um levantamentodos que já conhecem, escrevê-los no caderno e, depois, solicitar que partam em busca desses, já co-nhecidos.

Ao encontrarem os pronomes, devem escrever o trecho (duas palavras antes e duas depois doverbo), de tal forma que algo do sentido fique preservado. Teremos trechinhos assim: envolvia-lhecastamente; não me dirá de uma vez, etc. escritos em retângulos de papel. Peça às crianças que pin-tem os pronomes de uma cor e os verbos de outra, de tal forma que os dois fiquem destacados.

No dia seguinte, as crianças juntam seus pronomes e começam a análise. O professor pede queorganizem os papéis em dois grupos:a) quando o pronome aparece antes do verbo;b) quando o pronome aparece depois do verbo.

Depois de separados, o professor começa a perguntar o que observam e vai fazendo perguntaspara dirigir o olhar das crianças, se necessário. Eis alguns aspectos importantes de ser observados:

— O pronome aparece com maior freqüência antes ou depois do verbo?A resposta vai depender da amostra colhida pelas crianças, mas, provavelmente, aparecerão

mais depois do verbo.— Quando o pronome aparece antes do verbo, há hífen?Constatarão que nunca há hífen quando o pronome vem antes do verbo. — Quando o pronome aparece depois do verbo, tem sempre hífen?

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Como estão trabalhando com diferentes tipos de pronomes, aparecerão alguns hifenizados eoutros não. Diante dessa constatação o professor pergunta:

— Quais os pronomes que aparecem com hífen?Verificarão que são os pronomes o, a, os, as, lhe, lhes, me, te, nos, lo(s), no(s), la(s), na(s), se.

Nesse momento, se o professor quiser, pode dizer que esses pronomes são chamados de oblíquos.— Alguém encontrou um pronome grudado no verbo, sem um hífen ou um espaço entre ele e

o verbo?As crianças dirão que não encontraram. O professor pode dizer que eles podem procurar à von-

tade, pois não existe nenhuma situação em que o pronome deva vir grudado no verbo. Isso é impor-tante, pois é comum escreverem “digalhe”, “compralo”, etc.

Concluída a pesquisa, os alunos respondem à questão 4, as descobertas são registradas no Ca-derno de Descobertas e o professor pode passar a outro destaque.

Questão 5:Pede que cada aluno reescreva esse trecho substituindo o pronome por algum termo que ele

possa estar substituindo.No dia seguinte alguns lêem suas frases. É engraçado, pois cada aluno dá uma solução comple-

tamente diferente do outro, o que mostra a importância do referencial. Sem ele o leitor fica com aimaginação à solta! Depois o professor pede que observem como os verbos ficaram com a substitui-ção. Teremos o seguinte:

Antes Depois

… comprá-lo na padaria… � … comprar o queijo na padaria…… avisamo-la para não vir… � … avisamos a Maria Alice para não vir…… perderam-no em algum lugar… � … perderam o livro em algum lugar…

Ao fazer a substituição, o verbo volta a aparecer escrito por inteiro, como era antes da coloca-ção do pronome, e aí aparecem suas terminações R, S ou M. Comparando as duas formas — com opronome e com o substantivo–, poderão concluir que, quando o verbo é usado com o pronome, per-de a consoante final R ou S e os pronomes O ou A viram LO ou LA; quando o verbo termina por M,os pronomes O ou A viram NO ou NA.

Questão 6:Tiradas as conclusões, reforçar que eles aparecem sempre separados do verbo pelo hífen e re-

gistrar no Caderno de Descobertas. Depois, sugerimos a atividade Uma história de Dom Quixote pa-ra fechamento das descobertas e da sistematização.

Sugerimos que o professor peça, como lição de casa, que verifiquem se foi isso mesmo queaconteceu com outros verbos acompanhados de pronomes oblíquos. Pode dar trechos com os subs-tantivos e pedir que o reescrevam substituindo o substantivo pelos pronomes. Na seleção dos tre-chos, é bom tomar o cuidado de escolher situações nas quais o pronome apareça com hífen e semhífen, com as transformações como lo/la, no/na e sem elas. Dessa forma as crianças terão a possibi-lidade de usar os conhecimentos adquiridos, e o professor, na hora da correção, poderá retomar osconceitos que ainda estiverem confusos para as crianças.

Uma história de Dom Quixote – Parte Io

Objetivos da atividade:1- Trabalhar com gênero e número do substantivo integrados.2- Desenvolver a capacidade de interpretação de texto.3- Desenvolver a capacidade de observação de elementos textuais e a consciência do que é observado.

Retiramos todas as desinências de gênero e número das palavras e as terminações de algunsverbos para que as crianças preencham as lacunas com o que falta. Para completarem as palavras te-rão que trabalhar com interpretação de texto e utilizar todo o conhecimento adquirido até então.

O professor deve orientá-las no sentido de que, às vezes, o espaço é preenchido por apenas umaletra e em outros momentos, por mais de uma letra. No momento da correção é fundamental que oprofessor ouça as diferentes soluções dos alunos. Se houver erro, peça que expliquem como pensa-ram para chegar à resposta dada. Isso vai ajudá-los a tomar consciência do que estão pensando, e oprofessor poderá saber como interferir.

Temos a seguir uma série de questões que têm por intenção levá-los a tomar consciência dosdados fornecidos pelo texto para chegarem a algumas escolhas. Cada um dos elementos escolhidosbusca a análise de aspectos gramaticais e lógicos simultaneamente, como a aplicação dos conheci-mentos de concordância adquiridos até então.

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Questão 1:Focalizamos a escolha quanto à relação pessoa/tempo. Para escolherem fala é preciso que ob-

servem o se anterior: não se diz se falam nesse contexto. Para escolherem fala e não falava, é preci-so observar que mais adiante aparece tem, que vai exigir o presente nesse verbo anterior. A obser-vação desses elementos todos pressupõe um trabalho de interpretação de texto de alto nível de ela-boração. Por isso, essa atividade deve ser feita em grupo, e o professor deve estar atento, no momen-to da correção, para propiciar muita discussão.

Questão 2:Decidir por repetem pede que as crianças descubram quem repete. Ora, quem repete são as pes-

soas. Novamente é só pela interpretação de texto que é possível decidir por repetem nesse trecho.Como o raciocínio é elaborado, o professor deve deixá-las primeiramente tentar descobrir, argumen-tar entre si e depois fazer a pergunta Quem repete aquela história? para ajudá-las a achar o sujeitodessa ação. Novamente queremos ressaltar o papel fundamental do professor como desencadeador,como alguém que ajuda a refletir e não aquele que oferece soluções prontas.

Caso as crianças tenham completado da seguinte forma: Quando se fala no quixote, a pessoa lo-go pensa… completarão E até repete… nesse momento do texto. Consideramos uma solução possível,mesmo sendo diferente da solução do autor. O fundamental é o aluno perceber a necessidade de con-cordância entre pessoa – repete/pessoas–repetem pela relação de significado entre os dois termos.

Questão 3:Nessa questão focalizamos a concordância artigo-substantivo. Pelo sentido a Espanha deve ter

mais de uma planície, o que pede plural, mas optando por singular ou plural o artigo deve necessa-riamente ser feminino para concordar com planície(s).

Questão 4:Aqui está em jogo a concordância entre o substantivo cavalo e o adjetivo magro. Se cavalo é

masculino, magro também deve ser. Se ele estava montando, só poderia ser um, portanto, singular.

Questão 5:A história de Dom. Quixote faz parte da cultura de nossa sociedade, por isso abrimos um espa-

ço para que o professor possa contá-la para as crianças, trazendo esse universo à baila. Criamos, ago-ra, algumas perguntas que podem servir de pretexto para que as crianças discutam sobre cavaleirosandantes, cata-ventos e moinhos e ampliem um pouco mais seu conhecimento. Como fonte de pes-quisa sugerimos, além de livros e filmes, o conhecimento de mundo deles. Como sempre, mais doque saber a resposta certa, desejamos que saibam olhar para os textos do mundo de forma “pergun-tadora”.

Uma história de Dom Quixote — Parte IIo

Além de permitir às crianças conhecer um pouco mais da história de Dom Quixote, este trechopermite um bom exercício de reescrita, em que terão de trocar quixote por quixotes. Para realizar es-sa troca, elas terão que trabalhar o tempo todo com concordância de número.

Sugerimos que a atividade seja feita em equipe, durante a aula, e que o professor vá circulan-do pela classe e ajudando a tirar dúvidas, a observar detalhes importantes. Depois que todos os gru-pos tiverem chegado a uma conclusão, abre-se a discussão e faz-se uma correção coletiva, integran-do a opinião de todos. O professor deve alimentar a discussão e a argumentação durante a ativida-de, de tal forma que seja um pretexto para se refletir e não uma simples exercitação.

Terminada a correção desse trecho, o professor propõe que respondam às perguntas.

Questões 1 e 2:Nesse trecho focalizaremos o olhar na concordância entre o substantivo e os pronomes, em re-

lação ao número. A conclusão a que gostaríamos que as crianças chegassem é a seguinte: se O e LOestão no lugar de Quixote e eu transformo Quixote, O e LO também têm que se transformar.

Questão 3:Mudar simultaneamente número e pessoa é algo bastante difícil. Por isso colocamos como um

desafio, para que as crianças não se sintam na obrigação de saber resolver. Conseguir descobrir queviu passa a vimos, seu passa a nosso e que deve ficar desafiando-nos e convencer-nos é algo quemerece os parabéns!

A transformação do final do verbo é algo que já foi abordado. Se achar interessante, o profes-sor pode focalizar novamente esse assunto a fim de sistematizá-lo.

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Sugerimos que o professor peça a transformação de outros pequenos textos, à sua escolha, co-mo lição de casa. É uma atividade que deve aparecer com certa freqüência.

Uma história de Dom Quixote — Parte IIIo

Questões 1 e 2:Além de conhecer a história toda, as crianças completarão as lacunas escolhendo as palavras e

efetuando sua concordância. É um exercício precioso de interpretação de texto e de concordância.Todos os comentários já feitos em relação às partes I e II valem também para esta parte. Procuramosfechar a atividade buscando a relação entre esse aspecto gramatical e um aspecto textual: se você al-tera a pessoa, muda de ele para eu, muda o foco narrativo. E com ele a perspectiva de onde se estánarrando a história.

Questão 3:Ao pedirmos que mantenham o narrador em 3ª pessoa, mas pensem em vários quixotes, o tex-

to vai para a 3ª pessoa do plural, produzindo novas transformações. Ao longo da correção, o profes-sor pode ir confrontando o que mudou e de que forma mudou (o que, como e quando se transforma)para que as crianças se tornem conscientes dessas relações de transformação.

Questão 4:Refletir sobre o que acharam interessante nesse trabalho é levá-los a pensar sobre a própria

ação. Essa é uma postura diante do conhecimento e da vida que o professor deve procurar desenvol-ver sempre.

Caso ache necessário, o professor deve escolher outros textos do interesse de seu grupo-classee pedir que façam a flexão de gênero ou número de pequenos parágrafos, para que aprendam a usara concordância adequada, comunicando-se com mais propriedade e eficiência.

Respostas das atividades do Módulo IX

BingoS!

chapéus degraus mães maçãs leis raízesrapazes açúcares repórteres narizes anzóis funispapéis canais túneis fósseis répteis projéteisatuns cupons homens sons jardins cãescanções capitães pães corações opiniões leõesvozeirões chãos grãos irmãos mãos cidadãos

Cilada

gravidezes bichões órgãos hifens coronéismães revólveres sopas varais céus

História de viagem

Questão 1:O clássico ônibus repleto de turistas japoneses parou junto à calçada da praia de Waikiki, em

Honolulu, e despejou seus ocupantes. Estes, tão logo desembarcaram, foram rodeando, cheios demesuras e sorrisos, uns engenheiros brasileiros que ali tomavam refresco.

Aos grupos, os orientais pediam-lhes que os deixassem ser fotografados e filmados a seu lado.Lisonjeados, pensando estarem sendo confundidos com alguma celebridade, eles consentiram, pa-cienciosos, atendendo a todas as solicitações. Terminada a sessão, os brasileiros perguntaram à guiaqual a razão de aquilo tudo.

— É que eles nunca viram pessoas tão cabeludas e parecidas com um macaco — respondeu ela,toda sorrisos.

Questão 2:Flexão de número.

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Questão 3: uns – artigoengenheiros – substantivobrasileiros – adjetivotomavam – verbolhes – pronomelisonjeados – adjetivo

Questão 4:O verbo.

Lembranças

“Estás dormindo no antigo quarto de teus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica oimenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceste. O desenho de suas folhas recorta-se contra o céu;essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de tua infância,do tempo em que tu ainda dormias em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela daesquerda.”

“Está dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica oimenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceu. O desenho de suas folhas recorta-se contra o céu; es-sa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de sua infância, dotempo em que ele ainda dormia em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela da es-querda.”

“Estamos dormindo no antigo quarto de nossos pais; as duas janelas dão para o terreno on-de fica o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra crescemos_ . O desenho de suas folhas recorta-secontra o céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de nos-sa infância, do tempo em que nós ainda dormíamos em uma pequena cama cercada de palhinhajunto à janela da esquerda.”

“Estais dormindo no antigo quarto de vossos pais; as duas janelas dão para o terreno onde fi-ca o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra crescestes. O desenho de suas folhas recorta-se contra océu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de vossa infân-cia, do tempo em que vós ainda dormíeis em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janelada esquerda.”

“Estão dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fi-ca o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceram . O desenho de suas folhas recorta-se con-tra o céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de sua in-fância, do tempo em que eles ainda dormiam em uma pequena cama cercada de palhinha jun-to à janela da esquerda.”

Questão 1:São verbos e pronomes.

Questão 2:Mudaram em número e pessoa.

Questão 3:

Questão 4:Nós estamos dormindo.

Questão 5:Observando o verbo.

os – artigoperguntaram – verbopessoas – substantivocabeludas – adjetivoparecidas – adjetivo

estarem – verboconfundidos – verboeles – pronomeconsentiram – verbopacienciosos – adjetivo

Pronome pessoal Verbo Pronome possessivo

eu brincava meu, minha

tu brincavas teu, tua

ele brincava seu, sua

nós brincávamos nosso, nossa

vós brincáveis vosso, vossa

eles brincavam seus, suas

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As duas cachorras

Questão 1:❶ lhe a cadela má❷ me a boa❸ se a má❹ me a má❺ a a má❻ na a boa❼ la a casa

Questão 2:São pronomes.

Questão 3:Pesquisa.

Questão 4:As crianças poderão descobrir algumas propriedades da língua como:

• O pronome aparece com maior freqüência depois do verbo.• Quando o pronome aparece antes do verbo nunca tem hífen.• Quando o pronome aparece depois do verbo, às vezes tem hífen, às vezes não.• Os pronomes que nós encontramos foram: (lista dos pronomes encontrados pela classe).• Os pronomes que aparecem com maior freqüência são: (observar na amostra das crianças).• Os pronomes que aparecem ligados ao verbo por hífen são: (observar na amostra das crianças).

Questão 5:Resposta pessoal. As crianças poderão substituir, por exemplo, por:

… comprar o sorvete na padaria.… comprar o doce na padaria.… comprar o pão na padaria.… comprar o leite na padaria, etc.

… avisamos a Cláudia para não vir. (Aqui cabe qualquer nome feminino.)

… perderam o livro em algum lugar.… perderam o caderno em algum lugar.… perderam o sapato em algum lugar, etc.

… partiram a pizza em vários pedaços.… partiram a pedra em vários pedaços.… partiram a carne em vários pedaços, etc.

Questão 6:Poderão concluir que os pronomes no, na, lo, la aparecem quando o verbo sem pronome termi-

na por m (o pronome fica no, na) ou por s ou r (o pronome fica lo, la).

Uma história de Dom Quixote — Parte I

Texto do autor:

Quando se fala num quixote, as pessoas logo pensam num desastrado, num sujeito que nãoconsegue fazer nada direito; que tem boas idéias, mas sempre quebra a cara. E até repetem aquelahistória que o escritor espanhol Cervantes contou sobre o Dom Quixote.

Ele era um daqueles cavaleiros andantes que usavam armadura, lança e escudo; percorria asplanícies da Espanha num cavalo muito magro e muito feio, chamado Rocinante, procurando inimi-gos a quem pudesse desafiar em nome da moça que amava, e que ele chamava de Dulcinéia. Poisum dia este Dom Quixote avistou ao longe uns moinhos de vento. Naquela época, vocês sabem, otrigo era moído desta maneira: havia um enorme cata-vento que fazia girar a máquina de moer.

Caso as crianças apresentem outra solução, diferente da do autor, o professor deve analisá-lae verificar se é ou não é possível gramaticalmente. Caso seja, deve ser considerada como corretatambém.

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Questão 1:Exemplo: Observei o se e pude concluir que só poderia ser fala, pois se falam ou se falavam fi-

caria incorreto nesse texto. Decidi por fala e não falava porque mais adiante, no texto, aparece “quetem boas idéias” e por isso precisa ser fala para concordar.

Questão 2:Exemplo: Observei que deveria concordar com as pessoas, portanto só poderia ser repetem. Ou:

Observei que deveria concordar com a pessoa, portanto, só poderia ser repete.

Questão 3:Exemplo: Poderia ser a ou as. Fica melhor as planícies, já que a Espanha não tem só uma planí-

cie e Dom Quixote percorreu várias.

Questão 4:Exemplo: Observei que magro deveria concordar com a palavra cavalo, que é masculino e sin-

gular.

Questão 5:a) O cavaleiro andante era um herói que partia em busca de aventuras para libertar princesas, fazer

justiça, garantir os valores daquela sociedade. Costumavam vestir armadura de ferro e cavalgaracompanhados por um ajudante. Eram nobres e respeitados, admirados pelo povo.

b) Da forma como eram não existem mais, mas simbolicamente ainda há alguns.c) A Espanha fica na Europa (mostrar no mapa para eles).

Uma história de Dom Quixote — Parte II

Pois os quixotes viram, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braços, desafiando-os paraa luta.

Seus ajudantes tentaram convencê-los de que não havia gigante nenhum; mas foi inútil.Os quixotes estavam certos de que aquele era o grande combate de sua vida. Empunhando as

lanças, partiram a galope contra os gigantes…O resultado, diz Cervantes, foi desastroso. As lanças dos cavaleiros ficaram presas nas asas do

moinho, eles foram levantados no ar e depois jogados para longe. Para Sancho, e para todas as pes-soas que ali viviam, uma clara prova de que os homens eram mesmo malucos.

Questão 1:a) o = Dom Quixote b) lo = Dom Quixote

Questão 2:a) “… desafiando-os para a luta.” b) “convencê-los de que…”

Questão 3:a) Pois nós vimos, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braços, desafiando-nos para a luta.b) Nosso ajudante tentou convencer-nos de que não havia gigante nenhum; mas foi inútil.

Uma história de Dom Quixote — Parte III

Questão 1:Vi os moinhos e fiquei fascinado com eles, mas não por confundi-los com gigantes. “Se eu con-

seguir enfiar minha lança naquelas asas que giram”, pensei, “e se puder agüentar firme, terei desco-berto uma coisa sensacional”.

E foi o que fiz . Não deu completamente certo, porque nada do que a gente faz dá completamen-te certo; mas, no momento em que a asa do moinho me levantou, (eu) vivi o meu momento de gló-ria. Estava subindo, como os astronautas hoje sobem, estava avistando uma paisagem maravilhosa,os campos cultivados, as casas, talvez o mar, lá longe, talvez as terras de além-mar, com as quais to-do o mundo sonhava. Mais que isso, eu tinha descoberto uma maneira sensacional de me divertir.

É verdade que levei um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, não tinha impor-tância. Não para mim, o inventor da roda-gigante.

Questão 2:Quem passa a narrar a história é o próprio personagem, Dom Quixote.O foco da narração também passou para a 1ª pessoa.

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Questão 3:Viram os moinhos e ficaram fascinados com eles, mas não por confundi-los com gigantes. “Se

nós conseguirmos enfiar nossa lança naquelas asas que giram”, pensaram, “e se pudermos agüen-tar firme, teremos descoberto uma coisa sensacional”.

E foi o que fizeram. Não deu completamente certo, porque nada do que a gente faz dá comple-tamente certo; mas, no momento em que a asa do moinho os levantou, eles viveram o seu momen-to de glória. Estavam subindo, como os astronautas hoje sobem, estavam avistando uma paisagemmaravilhosa, os campos cultivados, as casas, talvez o mar, lá longe, talvez as terras de além-mar, comas quais todo o mundo sonhava.

Mais que isso, eles tinham descoberto uma maneira sensacional de se divertir.É verdade que levaram um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, não tinha im-

portância. Não para eles, os inventores da roda-gigante.

MÓDULO X — O advérbio e a locução adverbial

Considerações

O advérbio nos informa as circunstâncias de uma ação, de um fato, por isso é importante ele-mento enriquecedor de um texto. Freqüentemente as respostas às questões das atividades em salade aula, os textos informativos ou até mesmo literários escritos pelos alunos ficam empobrecidosquanto ao estilo ou à qualidade das informações por terem poucos advérbios ou locuções adverbiais.

Assim sendo, resolvemos incluir neste volume um módulo de Advérbios e locuções adverbiais

com o objetivo de levar o aluno a:1- Aprender o conceito de advérbio e locução adverbial.2- Perceber que o advérbio traduz a circunstância das ações e, portanto, sua presença interfere na

imagem produzida no leitor.3- Conhecer algumas circunstâncias expressas pelos advérbios.4- Enriquecer seu texto usando advérbios e locuções adverbiais.

Compreendemos que a forma mais simples e eficiente para os alunos entrarem em contato comesse conceito é mediante sua função textual, por isso propomos a situação descrita a seguir para ageração do conceito.

Cinco vezes diferentee

Objetivo da atividade:• Introduzir os conceitos de advérbio e locução adverbial.

Questão 1:O professor organiza a classe em grupos e pede que leiam os trechos da atividade, que descre-

vem a mesma cena várias vezes. Explica para as crianças que cada equipe deverá imaginar como é acena e montar uma dramatização. O professor é o diretor que vai construindo a ligação entre uma ce-na e outra.

Sugerimos cinco estilos, que podem ser alterados caso o professor ache conveniente:• versão 1- estilo calmo/tranqüilo/natural• versão 2- estilo rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso• versão 3- estilo dramático• versão 4- estilo alegre/cômico/engraçado• versão 5- estilo raivoso/exaltado/tenso

Depois de sortear – em segredo – qual versão cada equipe vai representar, o professor dá umtempo para que eles discutam os detalhes, distribuam os papéis, ensaiem um pouco. Caso prefiram,podem fazer a dramatização no dia seguinte, para os alunos virem vestidos a caráter para seus pa-péis. Os alunos que não tiverem papel ou não quiserem representar podem ajudar nas idéias, no ves-tuário, a pensar um pequeno cenário improvisado, etc. Caso haja necessidade, o professor pode "in-ventar mais um estilo" e pedir que dramatizem.

É fundamental que o professor proponha que eles mesmos imaginem como seria o movimen-to e a expressão dos personagens, a forma como as ações acontecem em cada estilo. Como varre al-guém que varre distraidamente? E como varre alguém que varre apressadamente? Como é esse mo-vimento de varrer? Como está a expressão de seu rosto? Qual a forma como segura a vassoura? Co-mo é o temperamento dessa pessoa? Como ela fala, com que ritmo, voz, velocidade? Deixe claro pa-

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ra as crianças que elas podem e devem criar novos detalhes, mas que é importante manter a coerên-cia do estilo. É de uma boa preparação da dramatização que depende o sucesso da atividade!

No outro dia o professor assume o papel de diretor e pede que a primeira equipe se apresente.O grupo representa e quando o médico chega o professor-diretor interrompe escandalosamente adramatização, dizendo que daquele jeito... (pede ao restante da classe que diga qual o estilo daque-la apresentação, nomeando-o, por exemplo, de estilo dramático, estilo raivoso, estilo alegre, feliz,etc.) não dá! Diz algo mais ou menos assim: Não, não, não! Desse jeito está muito dramático! Vamosver outra equipe! E o diretor pede que aquela equipe vá se sentar e outra assume a representaçãoque também será muito, muito… e então virá outra e mais outra apresentação, até que todas as equi-pes tenham representado.

Depois que todos tiverem representado, converse com a classe sobre a diferença entre as dra-matizações e o que as tornou tão diferentes, pois o fato narrado é sempre o mesmo.

Continuam, em seguida, a responder às questões propostas no livro.

Questão 2a:Pedimos que sublinhem as palavras e expressões que produziram os diferentes estilos para co-

meçar a destacar os advérbios e locuções por sua função textual.

Questões 2b e 2c:O que os advérbios modificam? Nesse momento destacamos que eles modificam os verbos,

pois é a idéia mais fácil de circunstância. As crianças costumam dizer que os advérbios são como ad-jetivos dos verbos. É correto enquanto modificador, e por observarem essa função comum entre osdois é que se torna imprescindível que eles estejam atentos a que termo ele se refere.

Questão 3:Nesse momento retiramos os advérbios e as locuções adverbiais do texto. A cena continua a

mesma enquanto fato, mas sem que o leitor possa ter uma idéia das circunstâncias, do como as coi-sas aconteceram. Acreditamos que o vazio da ausência vá marcar a importância da presença. Fre-qüentemente é a ausência de advérbios e locuções adverbiais que compromete a clareza das respos-tas ou dos textos que as crianças escrevem.

Questão 4:Depois que os alunos construírem o conceito de advérbio internamente, fornecemos o conhe-

cimento social (o nome dado pela Gramática) e pedimos que expliquem com suas palavras o que se-riam, então, advérbios e locuções adverbiais. As crianças vão dizendo para o professor e a classe to-da, num trabalho de redação coletiva, redige o conceito. As mesmas investigações que foram feitasem relação aos outros conceitos das classes gramaticais devem ser feitas aqui. Esperamos que fiquealgo mais ou menos assim:

Advérbio é uma palavra invariável que informa como, quando, onde as coisas aconteceram. Eleestá sempre se referindo ou transformando um verbo.

Gostaríamos de enfatizar novamente que é importante o professor escrever o conceito usandoas palavras das crianças.

Questão 5:Depois de tantas situações já vividas por eles acreditamos que não terão dificuldade em perce-

ber que o advérbio é só uma palavra e a locução adverbial são duas ou mais palavras que modificamo verbo.

Sabemos que os advérbios de intensidade modificam também adjetivos e outros advérbios. Es-sa expansão do conceito será feita posteriormente.

Complete com rapidez, rapidamentee

Objetivos da atividade:1- Ampliar o número de advérbios e locuções adverbiais que as crianças conhecem. 2- Desafiar as crianças a buscarem termos menos usuais, mais interessantes e elaborados.

O objetivo do jogo é que as crianças escrevam o maior número de advérbios e locuções adver-biais em cada um dos espaços propostos.

Como jogar:É um jogo de STOP, portanto velho conhecido das crianças. As regras são:

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1- Reúna a classe em equipes e explique todas as regras antes do início do jogo.2- Depois das explicações, peça que preencham os campos abaixo das colunas com os termos advér-

bios (coluna 1) e locuções adverbiais (coluna 2).3- Os alunos deverão preencher as colunas com o maior número possível de palavras, de acordo com

o pedido.4- O tempo de preenchimento da tabela deve ser previamente combinado. Sugerimos um tempo de

10 a 15 minutos. Ao seu sinal todos devem parar de escrever. 5- Para fazer a correção, um aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve todos os advérbios que

usaram para completar a 1ª coluna do verbo cair. O professor confronta as respostas, marca ospontos e outro aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve as locuções adverbiais que com-pletaram a 2ª coluna do cair. Vão procedendo assim, sucessivamente, até que toda a tabela estejacorrigida.

6- A contagem de pontos é a tradicional do STOP :• 2 pontos: se só uma equipe colocou a palavra.• 1 ponto: se mais de uma equipe colocou a mesma palavra.• 0 ponto: se houver erro de qualquer natureza (inclusive ortográfico).

No momento da correção é importante que o professor vá retomando, juntamente com as crian-ças, os conceitos que elas ainda estiverem confundindo com advérbios. É possível que as criançasescrevam adjetivos em vez de advérbios. Sugerimos ao professor que discuta com elas a quem o ter-mo se refere. Se for a um substantivo, não poderá ser advérbio.

A roda de oleiroe

Objetivos da atividade:1- Sistematizar os conceitos de advérbio e locução adverbial, ampliando-os: os de intensidade referem-

se também a adjetivos.2- Mostrar algumas das circunstâncias expressas pelos advérbios: modo, tempo, lugar e intensidade.3- Mostrar a modificação na precisão da informação oferecida pelo texto com o acréscimo de advér-

bios.

Leia e discuta com as crianças o conteúdo do texto. Peça-lhes que sublinhem com uma cor, à suaescolha, as informações que confirmavam o que já sabiam, o que é informação nova de outra cor e oque modifica o que pensavam com uma terceira cor, à semelhança do que já foi feito anteriormenteno livro de Leitura e interpretação de textos, volumes 2 e 3 desta coleção. Em seguida peça aos alu-nos que respondam às questões. Essa atividade pode ser feita individualmente ou em duplas.

Questão 1:Nessa questão pedimos apenas o reconhecimento das expressões como advérbios e locuções

adverbiais. Caso algum aluno confunda com adjetivos e locuções adjetivas, peça que observem aquem os termos se referem e poderão constatar que não se referem a substantivos, portanto não po-dem ser adjetivos nem locuções adjetivas.

Não sugerimos que as crianças encontrassem os advérbios ou fizessem a ligação deles com otermo a que se referem porque há vários que estão distanciados de seus termos referentes, o que tor-naria a atividade muito difícil para elas, não atingindo nosso objetivo. No entanto, caso ocorra algoque mostre a necessidade dessa busca, sugerimos que o professor a realize como uma atividade co-letiva: a união faz a força!

Questão 2:Reconhecer as principais circunstâncias expressas pelos advérbios é importante não só para sa-

ber identificá-los, mas para que percebam que são responsáveis pelo detalhe, pelo enriquecimentoda informação fornecida pelo texto. Discuta com eles essas idéias e retome situações textuais nasquais os advérbios são fundamentais. Sugerimos retomar o segundo parágrafo do texto O que é um

menino, do volume 4 de Leitura e interpretação de textos, retomando os tipos e a função discursivados advérbios naquela situação.

Questão 3:Destacando com perfeição e muito e pedindo para localizarem o termo a que se referem, enfa-

tizamos a existência de advérbios modificando verbos e adjetivos, ampliando o conceito que as crian-ças estão construindo.

Sugerimos que as crianças procurem em outros textos e tragam, como lição de casa, mais umaou duas situações nas quais um advérbio modifique um verbo ou um adjetivo.

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Questão 4:Oferecemos um novo texto, lacunado, para que possam completar seu sentido pelo acréscimo

de advérbios. Terão que interpretar e pensar pela lógica das relações entre as informações para po-derem descobrir qual o termo mais conveniente a cada lacuna.

No momento da correção, o professor deve ter uma postura de sensibilidade e abertura paraouvi-los e compreender como estavam pensando para chegar àquela conclusão, que não é necessa-riamente a do texto original. Além disso, sua maior preocupação deve ser se o termo é ou não umadvérbio de intensidade, modo, lugar ou tempo.

Acidentalmenteo

Objetivos da atividade:1- Usar dentro de textos o conhecimento adquirido até então. 2- Perceber o quanto a escolha de um ou outro advérbio vai modificar a imagem que o leitor vai for-

mar dos fatos narrados.

Deve ser feita em duplas. O professor conversa primeiramente com as crianças e explica que ca-da dupla escreverá uma reportagem, que depois será lida para as outras duplas. Poderão montar umjornal mural expondo seus textos ou outras situações que forneçam uma função para a sua escrita.

Depois de prontas, o professor confronta duas reportagens com a mesma manchete e conver-sa com os alunos mostrando como o fato fica transformado pelas escolhas das circunstâncias. Pode-se, por exemplo, desenhar como imaginaram uma e outra reportagem e depois discutir que elemen-tos do texto produziram imagens tão diferentes.

Além das situações já propostas por nós, sugerimos que o professor esteja atento à presença eà importância dos advérbios para explorá-los nas situações informais e criar outras atividades, casoache necessário.

Respostas das atividades do Módulo X

Cinco vezes diferente

Questões 1, 2a e 2b:

Versão 1 — Estilo: calmo/tranqüilo/natural

MÃE — Mãe varrendo distraidamente a casa.

FILHO — Filho entra tranqüilamente e mostra com displicência o dedo machucado.

MÃE — Mãe olha de relance o dedo, telefona mais tarde para o médico.

MÉDICO — O médico chega falando calmamente.

Versão 2 — Estilo: rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso

MÃE — Mãe varrendo apressadamente a casa.

FILHO — Filho entra afobadamente e mostra com aflição o dedo machucado.

MÃE — Mãe olha rapidamente o dedo, telefona às pressas para o médico.

MÉDICO — O médico chega falando nervosamente.

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Versão 3 — Estilo: dramático

MÃE — Mãe varrendo aos prantos a casa.

FILHO — Filho entra chorosamente e mostra sofridamente o dedo machucado.

MÃE — Mãe olha com desespero para o dedo, telefona ansiosamente para o médico.

MÉDICO — O médico chega falando piedosamente.

Versão 4 — Estilo: alegre/cômico/engraçado

MÃE — Mãe varrendo alegremente a casa.

FILHO — Filho entra ruidosamente e mostra às gargalhadas o dedo machucado.

MÃE — A mãe olha com atenção o dedo, telefona animadamente para o médico.

MÉDICO — O médico chega falando alto.

Versão 5 — Estilo: raivoso/exaltado/tenso

MÃE — Mãe varrendo irritadamente a casa.

FILHO — Filho entra raivosamente e mostra aos xingos o dedo machucado.

MÃE — Mãe olha com mau humor o dedo, telefona asperamente para o médico.

MÉDICO — O médico chega falando com desprezo.

c) As palavras modificadas são verbos.

Questão 3:A forma como está escrita é impessoal, não sendo possível saber mais detalhes sobre os fatos.Talvez digam que “perde a graça”, que não é possível saber como aconteceu.

Questão 4:Acreditamos que as crianças escrevam algo mais ou menos assim: Advérbios são palavras in-

variáveis que vêm junto de verbos e mostram de que forma as ações aconteceram.

Questão 5:O advérbio é uma palavra. A locução adverbial é um grupo de duas ou mais palavras/uma ex-

pressão, com a mesma função do advérbio.

A roda de oleiro

Questão 1:Advérbios e locuções adverbiais.

Questão 2:1ª coluna 2ª coluna(2) ... no centro ( 1 ) tempo(1) ... em alguns minutos ( 2 ) lugar(3) ... à mão ( 3 ) modo(3) ... perfeitamente ( 4 ) intensidade(4) ... muito(2) ... no Egito

Questão 3:a) com perfeição se refere a realizar; muito se refere a bonitas.b) verbo e adjetivo.

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Questão 4:Reproduzimos o texto original; as outras possibilidades aparecem entre parênteses.Os povos da Antiguidade fizeram cerâmicas muito (bastante, meio, um pouco) diferentes. Essa

diferença vinha do material utilizado, das técnicas de cozimento, das características de sua cultura ede sua arte.

As primeiras cerâmicas das aldeias eram modeladas à mão (em grupo, artesanalmente, isola-damente, primitivamente) e cozidas sobre brasas (num forno, em fogueira, ao sol). Já os gregos dasprimeiras cidades usavam a roda de oleiro e coziam suas cerâmicas em fornos (em fogueiras), a al-tas temperaturas.

Cerâmicas vitrificadas, isto é, revestidas com uma camadinha de vidro, foram encontradas emlugares onde hoje estão a Turquia, o Iraque, a China e o Egito.

A cerâmica chinesa foi a mais refinada e a mais importante na Antiguidade (naquele tempo, naépoca). Muito tempo depois, há uns 400 anos, ela influenciou a cerâmica européia.

MÓDULO XI — Verbos

Considerações

Substantivos e verbos são núcleos de qualquer informação. Nessa medida, atuam como carros-chefe em relação às outras classes, que se alteram quando substantivos e verbos se alteram a fim demanter a concordância entre os elementos.

Os verbos flexionam-se em tempo, pessoa, número e modo. Dependendo do tipo de flexão doverbo, outras classes vão se alterar também. Compreender todas as relações entre esses elementose saber usá-los adequadamente é um desafio para qualquer escritor. Por essa razão, são freqüentesos erros de concordância ligados ao verbo que as crianças cometem.

O uso adequado dos verbos na escrita implica uma série de conhecimentos:• Compreender a idéia de tempo que ele encerra, reconhecendo passado, presente e futuro de cada

modo.• Saber flexioná-lo em número, tempo e pessoa.• Perceber as classes que se modificam ao flexionarmos o verbo.• Compreender a relação verbo – pronome, como colocar os pronomes, quando vêm hifenizados ou

não, e outros aspectos.• Saber como pensar para escolher os tempos dentro de um texto; quais tempos são compatíveis en-

tre si e quais não são.

Não temos a menor intenção de esgotar o assunto verbos; pelo contrário, nos circunscrevere-mos a apenas quatro objetivos:1- Perceber quando é presente, passado e futuro.2- Fazer a concordância entre verbos e outras classes gramaticais.3- Fazer a concordância dos tempos dos verbos entre si dentro de um texto.4- Trabalhar alguns erros de grafia ligados a conjugações verbais.

Sugerimos que o trabalho seja iniciado pela idéia de tempo. Foi por ela que as crianças desco-briram o conceito de verbo no volume 3. Apesar de parecer muito simples para nós, adultos, perce-ber o tempo, isso não é verdadeiro para as crianças. Assim sendo, nossa primeira proposta é volta-da para esse aspecto.

Questão de tempoe

Objetivos da atividade:1- Levantar uma série de frases significativas para as crianças, em diferentes tempos, pessoas e nú-

meros verbais.2- Levá-las a reconhecer a pessoa, o número e o tempo em que os verbos estão.

O professor distribui para cada criança um dos verbos que estão espalhados na página corres-pondente a essa atividade, no Livro do Aluno. A distribuição pode ser por sorteio, por correspondên-cia com o número de chamada ou outro critério que o professor achar conveniente. Depois que cadacriança estiver com um dos verbos, deve escrever uma frase interessante com ele. É importante oprofessor frisar que escrevemos para dizer algo para o outro, para transmitir um pensamento, umainformação, um sentimento e, portanto, as frases devem dizer algo interessante para o outro, e nãoser apenas um conjunto de palavras.

96

Enquanto as crianças vão escrevendo, o professor vai circulando pela classe e ajudando-as aperceberem seus erros. Depois de concluídas, as crianças entregam suas frases para o professor, com

o verbo sorteado sublinhado. O professor deve escrever todas as frases em uma folha e xerocar pa-

ra os alunos. É importante que antes disso o professor leia cada frase com bastante atenção, anoteem uma folha à parte os erros que porventura observe e depois corrija as frases. As crianças não po-dem tirar boas conclusões a partir de dados errados da língua.

De posse da folha com todas as frases, as crianças reúnem-se em grupos e o professor pedeque escrevam ao lado de cada uma se o verbo está no passado, presente ou futuro, e qual a pessoa(se é eu, tu, ele, nós, vós, eles). A partir daí começa a gincana.

A gincanaO professor sorteia uma das frases e um dos elementos do grupo escolhido deve dizer a pessoa

(se é eu, tu, ele, nós, vós ou eles) e o tempo (se está no passado, presente ou futuro) em que o ver-bo está.

É importante que o professor esteja ciente de que queremos que as crianças pensem pela idéia

e não que façam reconhecimento de tempo verbal. Ao pensarem pela idéia surgem problemas comopor exemplo o presente do verbo em uma definição. Quando dizemos O Sol é uma estrela de 5ª gran-deza não estamos nos referindo a algo presente no aqui e agora (que é como as crianças costumamentender a idéia de presente), mas a algo atemporal: o Sol era, é e vai continuar sendo. Caso esse ti-po de dúvida apareça em sua classe, discuta com as crianças a necessidade de abrir um novo grupode classificação: o dos verbos que indicam algo sem tempo, que é passado, presente e futuro ao mes-mo tempo. Depois, quando o aluno for aprender conjugação verbal poderá compreender que essaidéia de atemporalidade é marcada pelo presente (é como se fosse eternamente presente, é algo quese diz que vale sempre como presente).

Caso algum aluno erre a resposta da sua frase na gincana, alguém da equipe seguinte tenta res-ponder, e se não conseguir também, o professor responde e sorteia nova frase.

Cada resposta é pontuada da seguinte maneira: – 1 ponto pela pessoa verbal correta.– 1 ponto pela idéia de tempo correta;Cada equipe pode, assim, ganhar 0 (caso tudo esteja errado), 1 ou 2 pontos por frase. Vence a

equipe que obtiver o maior número de pontos.

Concluído o jogo, o professor pode pedir, como lição de casa, que as crianças passem para oplural ou singular algumas das frases que foram usadas na gincana. Ao corrigi-las, pede que os alu-

nos observem que classes gramaticais se transformaram juntamente com o verbo.

Ao observarem, poderão constatar que quando mudamos o verbo do singular para o plural, de-pendendo do sentido da frase as palavras poderão variar junto ou não. Quanto às classes gramati-cais das palavras que variam junto com o verbo, elas podem ser substantivos, artigos, adjetivos, nu-merais e pronomes.

O professor pode depois pedir que encontrem todas as frases que estão no passado, por exem-plo, e também que reescrevam todas ou algumas delas no presente. Depois de concluída a mudan-ça de tempo, observam que quando mudamos o tempo nenhuma outra classe se altera, apenas o

verbo. Este pensamento só não é válido para advérbios de tempo que geralmente devem ser altera-dos também.

As conclusões tiradas pelas crianças devem ser registradas no Caderno de Descobertas.Em seguida, propomos algumas atividades de sistematização e geração de conhecimento so-

bre novos aspectos verbais.

Cuidado! Cão bravo!e

Objetivos da atividade:1- Visualizar, por desenhos, as mudanças de sentido ao colocarmos um ou outro elemento da frase

no plural.2- Desenvolver a sensibilidade das crianças para cada informação fornecida pelas palavras, aumen-

tando sua capacidade de interpretação.3- Mostrar que as palavras constroem imagens mentais no leitor e, portanto, é importante escolhê-

las com cuidado.

Essa atividade é para ser feita individualmente, como lição de casa. O professor não deve ler asinstruções nem explicar o que o aluno deve desenhar em cada frase.

97

No dia seguinte, os alunos abrem seus livros e comparam como cada um desenhou a frase su-gerida. Em caso de discordância entre um desenho e outro, os dois alunos explicam o que observa-ram na frase para acharem que era daquela forma que tinha que ser representada. O professor vaiprestando atenção e organizando as observações de modo a torná-las produtivas. Pode ajudá-los aobservar que na primeira frase é preciso que no desenho apareçam apenas uma pessoa, um cachor-ro e um pé mordido porque os três elementos estão no singular; já na segunda frase, como o pé es-tá substituído por os pés, é preciso aparecer uma pessoa, um cachorro, mas os dois pés mordidos. Oprofessor, discutindo dessa forma, poderá ajudá-los a perceber que todas as informações estão da-das na frase, e, também, a importância do S como marca de plural: Se você esqueceu um S, mudoua imagem, você disse outra coisa. Portanto, cuidado! Cada letra é fundamental…

Se a atividade tiver se mostrado interessante para as crianças, o professor pode pedir que cadaaluno invente uma nova frase e escreva-a de três ou quatro formas diferentes (variando o número decada palavra, como fizemos) e troque com os amigos, um desenhando as frases do outro.

A vaca do Mineirinho – Parte Ie

Objetivos da atividade:1- Reconhecer se os verbos estão no passado, no presente ou no futuro.2- Observar que o narrador fala no passado e o personagem fala no presente.

Questão 1:Pedimos que pintem com lápis de cores diferentes os verbos que indicam uma idéia de passa-

do, presente e futuro para que fiquem evidenciadas as diferenças. Chamamos a atenção para a idéia de tempo traduzida pelo verbo, pois ela é o nosso objetivo, e

não o reconhecimento puro e simples de terminações de tempos verbais.Questão 2:Pedimos que sublinhem com as mesmas cores narrador/passado e personagem/presente para

que fique visualmente evidente a relação entre eles.Questão 3:Nessa questão fechamos a relação. Escrevê-la é tornar consciente essa relação. Sugerimos ao professor que discuta com as crianças o caráter de atualização do discurso dire-

to em contraposição com o caráter narrativo e, portanto, de passado, do narrador.Questão 4:Pedimos a inversão passado/presente. A fala do narrador pode ser escrita no presente sem que

haja ruptura do sentido. A fala do personagem, nesse caso pelo menos, rompe o sentido se for escri-ta no passado. A partir dessa observação, o professor conversa com as crianças o quanto a escolhado tempo verbal e da relação entre um tempo e outro no texto vai determinar o que é possível ou nãode se escrever.

Questão 5:Nela as crianças podem verbalizar suas conclusões. Novamente nosso objetivo é a tomada de

consciência e o registro das conclusões tiradas. É um bom momento também para destacar a propriedade do discurso direto de atualizar os fa-

tos, ficando, por isso mesmo, impossível transformá-los no tempo sem outras implicações de sen-tido.

A vaca do Mineirinho – Parte IIe

Objetivos da atividade:1- Perceber como os tempos verbais podem combinar entre si dentro de um texto.2- Perceber a "estranheza" que se instala para o leitor quando essa concordância não é respeitada. Es-

se é um erro muito comum entre eles.Questão 1:Reescrevemos o mesmo período várias vezes. A cada vez apresentamos um conjunto possível

ou um conjunto impossível de verbos conjugados. As crianças devem, em grupos, descobrir quaisestão certos, quais estão errados e corrigir os erros quando houver.

Acreditamos que a maior riqueza da atividade está no momento da correção. O professor devemanter uma postura aberta, ouvir as soluções das crianças, pedir que expliquem como pensaram pa-ra chegar àquela conclusão. Muito mais importante do que simplesmente saber qual a solução certaé o que se aprende a partir dessa discussão.

98

Questão 1a:Está errada; falava-se do ricão, portanto não seria correto dizer fiquei, pois isso significa mudar

a pessoa. É um erro comum entre as crianças, pois elas se identificam com os personagens e mudamo foco narrativo ao se tornarem os heróis da história. Mais adiante encontramos um erro de tempoverbal. Na seqüência chegou, olha e viu há um encadeamento de ações temporais e, portanto, nãopoderia haver uma no presente no meio da seqüência no passado.

Questão 1b:Temos novamente uma seqüência de ações que se sucedem no tempo. Olhar, ver a vaca, não

acreditar e pisar mais são ações consecutivas e portanto não é possível uma delas, no meio, estar emtempo diferente. O mesmo pensamento vale para acelera; ele primeiro ficou cabreiro, depois acele-rou, portanto, não pode ficar no presente.

Questão 1c:Nessa solução temos coerentemente o presente. Ela está toda correta.

Questão 1d:Novamente a questão do tempo. Os comentários feitos para as soluções 1a e 1b valem também

para essa.

Questão 1e:Nessa solução o início e o final do parágrafo estão coerentemente na terceira pessoa, mas o

meio dele está incoerentemente na primeira. Essa forma de errar é muito comum entre as crianças.Elas começam a escrever distanciadas do texto e, portanto, em terceira pessoa. Depois, misturam-secom os personagens e viram os heróis da história, passando a escrever em primeira pessoa. Final-mente, distanciam-se novamente para poderem terminar o texto e voltam à terceira pessoa.

Questão 2:Constatam que o texto do Mineirinho está predominantemente no passado e isso já os prepara

para a pesquisa que será sugerida a seguir.

Questão 3:Concluída a análise dos tempos nesse texto, propomos uma pesquisa interessante. Existe rela-

ção entre o tempo verbal e o tipo de texto? Cada equipe vai procurar uma modalidade de texto, ob-servar a freqüência e tirar conclusões. Acreditamos que possam observar características como as queencontramos: • Nos textos literários o passado costuma ser mais comum.• Nas reportagens o presente é mais comum.• Nos textos informativos de História, Arqueologia, etc., o passado é mais comum, mas nos textos in-

formativos de outros conteúdos o presente é mais comum.• Nas manchetes de jornal o presente é mais comum, e nos textos jornalísticos todos os tempos apa-

recem.Naturalmente, como o professor estará trabalhando com os textos que as crianças trarão, é pos-

sível que encontrem outras relações. Nesse caso o professor deve considerar a solução das criançase não a nossa.

Retirados os dados, o professor e a classe podem tirar conclusões interessantes como, por exem-plo, que textos informativos costumam estar no presente para trazer ao leitor a sensação de uma coi-sa verdadeira e atemporal, que vale sempre; e essa idéia é o tempo presente que traduz.

Minha terra, minha casa e minha gente – Parte Ie

Objetivo da atividade:• Trabalhar a concordância entre o verbo e a pessoa verbal.

É uma atividade que pode ser feita como lição de casa. Oferecemos as alternativas e pedimosque eles descubram a que seria possível. Mais do que descobrir qual é a certa, pensar por que as ou-tras estão erradas é que vai produzir conhecimento, por isso sugerimos que o professor discuta to-das as alternativas com a classe, sem dar a solução certa como resposta.

Minha terra, minha casa e minha gente – Parte IIe

Objetivos da atividade:1- Trabalhar com concordância. 2- Desenvolver o papel de revisor.

99

É uma atividade simples, de reconhecimento de escolhas certas e erradas. Novamente a discus-são no momento da correção é o mais importante.

Minha terra, minha casa e minha gente – Parte IIIe

Nesse trecho do texto deixamos lacunas para os alunos conjugarem o verbo no tempo e na pes-soa adequados.

Pode ser feita como lição de casa. As crianças sabem completar o texto como falantes da lín-gua, mas depois, no momento da discussão, a necessidade de concordar pessoa e tempo deve serabordada para que tomem consciência dela.

O professor deve orientar as crianças a não se prenderem à indicação do verbo que está abai-xo da lacuna. Como falantes sabem que Se havia uma desordem... conhecem e falam havia, mas seficarem pensando Como é o verbo haver? pensarão que é algo estranho. Por isso devem completarprimeiro como falantes e depois conferir. Não evitamos um texto que tivesse esses verbos irregula-res porque são extremamente comuns, encontrados nos textos com freqüência e geralmente grafa-dos com erro pelas crianças. Sugerimos ao professor que aponte a presença do H no verbo haver.

Se levarmos em consideração a parte III como continuidade das partes I e II, apenas o passadopode ser empregado; mas se lidarmos separadamente, cada parte como um trecho, em um exercícioindividual como é, o uso do presente também se torna possível. Sugerimos ao professor que consi-dere correto tanto o passado quanto o presente.

Minha terra, minha casa e minha gente — Parte IVe

Objetivo da atividade:• Trabalhar a concordância verbal.

Damos os verbos e o texto. Completar as lacunas com eles é a tarefa. Pode ser feita como liçãode casa.

Trinae

Objetivo da atividade:• Trabalhar simultaneamente com grafia de verbos, revisão de algumas classes gramaticais e signi-

ficação.

É o já conhecido jogo-da-velha. Sugerimos que as crianças tentem descobrir a solução sem ouso do dicionário. Só consultá-lo para confirmar a resposta. Trabalhamos com palavras homófonas(mesmo som mas grafia diferente), pois esses verbos, substantivos e pronomes são freqüentemen-te confundidos.

Depois que os alunos encontrarem a solução correta do jogo, sugerimos que o professor traba-lhe as relações presentes em cada quadro. Por exemplo, no primeiro, a solução: sede é um substan-tivo e significa a necessidade de beber algo. No quadro temos também sede, que é substantivo e sig-nifica o local onde fica uma administração central, e cede, que é a 3ª pessoa do singular do verbo ce-der, que significa renunciar, desistir, não resistir.

Ao proceder dessa forma, o professor poderá otimizar a possibilidade de conhecimento propos-ta no jogo. Ele pode propor a descoberta das outras trinas de cada quadro pintando cada uma delascom uma cor diferente, ou escrevendo no caderno as seqüências como fizemos aqui.

Como lição de casa propomos que encontrem outras palavras que, à semelhança das do jogo,sejam pronunciadas da mesma forma, mas que sejam escritas de maneira diferente e signifiquemcoisas diferentes. Depois, podem montar trinas e trocar entre si. Bom jogo!

A sujeira nossa de cada dia•Objetivo da atividade:

• Trabalhar com as terminações AM/ÃO.

Desde o volume 2 temos trabalhado com essa questão. Nele apontamos a tonicidade como ele-mento de decisão entre AM e ÃO: quando a palavra terminar por AM é paroxítona, quando terminarpor ÃO é oxítona.

No volume 3 voltamos a olhar para a terminação, mas dessa vez ligando-a ao tempo verbal: AMé terminação de presente e passado; ÃO é terminação de futuro.

100

Nesse volume voltamos mais uma vez a essa questão. Procuraremos agora trabalhar com toni-cidade e tempo simultaneamente. Como é uma atividade de manutenção de um conhecimento já ge-rado e sistematizado, pode ser feita como lição de casa.

Questão 1:As crianças devem preencher as lacunas com os verbos nos tempos definidos entre parênteses.

Questão 2:Depois de preenchidas as lacunas, pedimos que organizem os verbos pela terminação para que

possam observá-los melhor.

Questão 3:Observando os verbos de cada coluna poderão concluir que:

1- Verbos terminados em ÃO: estão todos no futuro, 3ª pessoa do plural; são todos oxítonos.2- Verbos terminados em AM: estão todos na 3ª pessoa do plural do presente ou do passado; são to-

dos paroxítonos.Depois que as crianças tiverem retirado as regras, o professor pode pedir que observem os ver-

bos estão e são, que se encontram no trecho c. Eles terminam por ÃO mas estão no presente. Apre-sente-os como exceção que não invalida a regra.

Questão 4: Sugerimos que as crianças escrevam como pensam ser esse processo de reciclagem para que

tomem consciência do próprio pensamento. Caso o professor tenha interesse em discutir com elas,temos nessa atividade todo o material necessário para um excelente trabalho de conscientização eco-lógica dos nossos cidadãos. É importante o professor criar um espaço de troca dos textos redigidospelas crianças para dar um sentido de comunicação ao texto delas e poder socializar o conhecimen-to da classe.

No mundo da luae

Objetivos da atividade:1- Ajudar os alunos a descobrir algo que seja auxiliar para decidir quando usar O ou U em verbos ter-

minados por encontro vocálico.2- Trazer mais um pouco de informação sobre esse assunto apaixonante que é o espaço.

Mais uma vez trazemos a atividade de preenchimento de lacunas. É uma estrutura que permitetrabalhar com um texto longo sem deixar as crianças exaustas reescrevendo o texto todo.

Questão 1:Misturamos trechos de reportagem com textos escritos por nós para criar um contexto. Ao pe-

dirmos que pintem os trechos do diário que são pensamentos do Ludovico, deixaremos os dois dife-renciados para podermos refletir sobre eles.

Questão 2:Ao preencher a tabela, as crianças organizarão os dados básicos para as conclusões que serão

pedidas a seguir.

Questão 3:Poderão concluir que:

• O é usado no presente, 1ª pessoa do singular (eu).• U é usado no passado, 3ª pessoa do singular (ele).

Questão 4:Ao retirarem a segunda letra dos verbos sublinhados e descobrirem a charada encontrarão a

palavra biscoito. Que tal, gostou?!

O assunto verbos é quase interminável. Atingimos o limite do trabalho que desenvolveremoscom ele por esgotamento do tempo disponível para o professor em sala de aula. Maior aprofunda-mento ou ampliação de conceito produziria exaustão. Assim sendo, terminamos por aqui.

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Respostas das atividades do Módulo XI

Cuidado! Cão bravo!

1- O cachorro mordeu-lhe o pé: desenhar 1 pessoa, 1 cachorro, 1 pé mordido.2- O cachorro mordeu-lhe os pés: desenhar 1 cachorro, 1 pessoa, os 2 pés mordidos.3- Os cachorros morderam-lhe o pé: desenhar vários cachorros, 1 pessoa e 1 pé com várias mordidas.4- Os cachorros morderam-lhe os pés.5- Os cachorros morderam-lhes os pés: desenhar vários cachorros, várias pessoas e todos os pés mor-

didos.

A vaca do Mineirinho — Parte I:

Questões 1 e 2:Narrador Personagem

Mineirinho estava sentado à beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca.azul

Passou um ricaço muito do gozador, dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-loazul

passar, pediu carona. O dono do Porsche resolveu parar.azul azul

— Dá uma caroninha, moço?amareloE o ricão:— Mas, e a vaca?

— Eu amarro ela no pára-choque — respondeu Mineirinho.amarelo azul

— Mas ela não vai agüentar, meu chapa!vermelho

— Güenta, sim.amarelo

— Tá bom. Você manda!amarelo

E lá se foram eles, com a vaca amarrada no pára-choque traseiro do carro.azul

Questão 3:As falas do narrador estão no passado. As falas do personagem estão no presente e no futuro.

Questão 4:Mineirinho está sentado à beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca. Passa um ricaço mui-

to do gozador, dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-lo passar, pede carona. O dono do Porsche re-solve parar.

— Deu uma caroninha, moço?E o ricão:— Mas, e a vaca?— Eu amarrei ela no pára-choque — responde Mineirinho.— Mas ela não agüentou, meu chapa!— Güentou, sim.— Tá bom. Você mandou!E lá se vão eles, com a vaca amarrada no pára-choque traseiro do carro.

Questão 5:Nas falas do narrador não houve problema em mudar o tempo verbal, mas nas falas dos perso-

nagens essa mudança prejudicou o sentido.

102

A vaca do Mineirinho — Parte II

Questão 1:Erros:a) – Fiquei cabreiro: deve concordar com ele (o ricão). Deve ser: Ficou cabreiro.– … ele olha o espelho e viu… – deveria ser: … ele olhou o espelho e viu…, concordando com

chegou.

b) Acredita e acelera deveriam estar no passado, assim como os verbos anteriores que indicamas ações do ricão.

c) Solução correta. Toda a seqüência de verbos está coerentemente no presente.

d) Olha, está e acelera devem ficar no passado, assim como o restante do texto.

e) Os verbos olhei, acreditei, pisei, fiquei, acelerei deveriam estar na 3ª pessoa do singular: olhou,acreditou, pisou, ficou, acelerou, pois indicam ações do ricão (ele).

Questão 2:Nesse texto aparece mais o passado.

Questão 3:Sim, existe relação entre o tempo verbal e o tipo de texto. Nos textos literários, por exemplo, o

tempo verbal mais freqüente é o passado; nos textos informativos, é o presente; nas reportagens, éo presente. O professor deve considerar os dados encontrados pelas crianças.

Minha terra, minha casa e minha gente — Parte I

A alternativa c é a que completa o texto.

Minha terra, minha casa e minha gente — Parte II

Questão 1:A melhor casa de telha era a da minha família, com muitos quartos e largo avarandado na fren-

te e atrás. Chamavam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado.Para aquela gente paupérrima, éramos ricos.Meu pai tinha umas duzentas cabeças de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma

máquina de descaroçar algodão e uma casa de negócios, em que vinham comprar moradores até dequinze ou vinte léguas distantes.

Questão 2:A melhor casa de telha é a da minha família, com muitos quartos e largo avarandado na frente

e atrás. Chamam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado.Para aquela gente paupérrima, somos ricos.Meu pai tem umas duzentas cabeças de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma

máquina de descaroçar algodão e uma casa de negócios, em que vêm comprar moradores até dequinze ou vinte léguas distantes.

Minha terra, minha casa e minha gente — Parte III

Não havia/há/tinha/tem no lugarejo ninguém mais importante do que meu pai. Era/É tudo: au-toridade policial, juiz, conselheiro, até médico.

A sua figura inspirava/inspira respeito; a sua presença serenava/serena discórdias. Se havia/háuma desordem, mal ele chegava/chega a desordem acabava/acaba. Bastava/Basta que desse/dê ra-zão a uma pessoa, para que todo mundo afirmasse/afirme que essa pessoa é que estava/está com arazão. Os seus conselhos faziam/fazem marido e mulher, desunidos, voltarem a viver juntos. Ninguémtomava/toma um remédio sem lhe perguntar que remédio devia/deve tomar.

Minha terra, minha casa e minha gente — Parte IV

Meus pais eram padrinhos de quase toda a meninada dos arredores e o maior prazer de minhamãe era criar.

103

LOCAL ONDE FICAUMA

ADMINISTRAÇÃOCENTRAL

VERBO

SEDE

CEDE

SUBSTANTIVO

3ª PESSOA DO SINGULAR

DE CEDER

NECESSIDADE DE BEBER

ALGO

SEDE

VERBO

VERBO DAR(Ex.: Se ele me

______outra chance.)

DESSE

PRONOME

DESCE

VERBO

3ª PESSOA DO SINGULAR DE DESCER

VERBO

CONTRAÇÃOEM + ESSE

NESSE

OBJETO QUE SEGURA AS CALÇAS NA

CINTURA

SINTO

SUBSTANTIVO

SINTO

SUBSTANTIVO

SENSAÇÃO DE SENTIR

VERBO

PEDIDO DEDESCULPAS

CINTO

SELA

ASSENTO SOBREO QUAL MONTA O

CAVALEIRO

SUBSTANTIVO

SUBSTANTIVO

SELA

PÕE SELOS

APOSENTO DE PRESOS

VERBO

CELA

POÇO

VERBO

1ª PESSOA DO SINGULAR DE PODER

VERBO

CAVIDADE FUNDAABERTA NA TERRA PARA OBTER ÁGUA

POSSO

1ª PESSOA DO SINGULAR DE POSAR

POSO

SUBSTANTIVO

VERBO

SESSÃO

PARTE DEUM TODO

CESSÃO

ESPAÇO DE TEM-PO QUE DURAUMA REUNIÃO

PRONOME

ATO DE CEDER

SUBSTANTIVO

SEÇÃO

MEU

QUE ME PERTENCE

VERBO

ESPAÇO ILIMITADO ONDESE LOCOMOVEM

OS ASTROS

SUBSTANTIVO

CÉU

PRONOME

SEU

AQUILO QUE MEPERTENCE

SUBSTANTIVO

QUE É O SEGUNDO

HOMEM NO COMANDO

VICE

VISE

VERBOVERBO VER

(Ex.: Se ele ____a cara dela…)

PRONOME

VISSE

DIRIGIR A VISTA,MIRAR

Se uma de suas comadres morria, deixando filhos pequeninos, ela, a pretexto de que as madri-nhas devem ser segundas mães, ia buscá-los para que não morressem de abandono e de fome.

Às vezes, pela porta adentro, nos entravam verdadeiras braçadas de fedelhos, enchendo os quar-tos de alaridos e de berros. E minha mãe os criava com os mesmos cuidados e os mesmos carinhoscom que criava os filhos.

Trina

104

A sujeira nossa de cada dia

Questão 1:a) Bactérias, fungos, leveduras e outros micróbios se alimentam da matéria orgânica do lixo,

transformando-a em compostos mais simples, que são devolvidos ao meio ambiente. b) O trabalho de decomposição do lixo pode demorar um século ou mais. O tempo depende de vá-

rios fatores. O calor e a umidade do solo, por exemplo, estimulam o crescimento e a atividade dosmicroorganismos aeróbicos.

c) Quanto mais quente e úmido for o local onde os dejetos estão, mais rápida será a sua decomposi-ção. Por outro lado, as águas e terrenos ácidos são muito prejudiciais ao meio ambiente, pois limi-tam a capacidade de desenvolvimento dos microorganismos.

d) Os ácidos, metais pesados e substâncias tóxicas prejudicam as bactérias, podendo chegar amatá-las.

e) Se o lugar for úmido, as folhas de papel levarão três meses para sumir, ou mais do que isso, se olocal for seco. Além disso, papéis absorventes durarão vários meses. Jornais permanecerão intac-tos por décadas.

f) Os microorganismos, insetos e outros seres invertebrados geralmente transformam a matéria or-gânica de forma eficaz. No entanto, restos de frutas, que se decompõem em uns 6 meses em climaquente, podem conservar-se por um ano num lugar mais ameno. Isso porque o frio e o orvalho di-ficultam a proliferação dos micróbios e diminuem sua capacidade devoradora.

g) Na Idade Média os homens não sabiam dos riscos que os restos de detritos poderiam representare por isso não se preocupavam em enterrá-los ou incinerá-los.

h) Há poucos anos os cientistas descobriram que os gases que emanam da decomposição do lixo po-dem ser utilizados como fonte alternativa de energia.

i) Os vidros não se biodegradarão jamais. Sua resistência é tamanha que arqueólogos encontraramutensílios de vidro do ano 2 000 a.C. Por serem compostos de areia, sódio, cal e vários aditivos, osmicroorganismos não conseguem comê-los. Um recipiente de vidro demoraria 4 000 anos para sedesintegrar pela erosão e ação de agentes químicos.

j) Estima-se que o Brasil produz uma montanha de mais de 80 000 toneladas de lixo por dia. É umapena que, em São Paulo, das 12 000 toneladas diárias de lixo, apenas 0,8% seja reciclada. Otimis-tas acreditam que se um trabalho sério de conscientização for feito com a população, nos próximosanos muito mais toneladas de lixo serão recicladas.

Questão 2:

Questão 3:• Todos os verbos terminados em ÃO estão no futuro e são oxítonos. • Já os verbos terminados em AM estão no presente ou no passado e são paroxítonos.

No mundo da lua

Questão 1:A sonda Magalhães, lançada pela NASA em 1989, chegou a Vênus um ano depois e cobriu 98%

da superfície do planeta, fazendo as imagens das montanhas e vales mais nítidas já conseguidas atéhoje e distinguiu crateras vulcânicas das criadas por meteoros. Desta forma ela abriu novas perspec-tivas de compreensão de como é verdadeiramente a superfície daquele planeta.

Desconfio que essa sonda não está mais em órbita. Preciso pesquisar mais sobre este assuntopois essas informações foram-me dadas por um colega e quando guio-me por informações poucocientíficas sinto-me inseguro.

No dia 11 de outubro de 1994, a sonda Magalhães atraiu a atenção dos cientistas da NASA, in-terrompeu sua comunicação com a Terra e espatifou-se num vôo suicida na superfície do planeta Vê-nus. Encerrou, assim, sua missão de exploração por meio de radar daquele planeta irmão da Terra:Vênus.

Verbos terminados em ÃO

levarão, durarão, permanecerão,biodegradarão, serão

Verbos terminados em AM

alimentam, estimulam, limitam, prejudicam,transformam, sabiam, preocupavam, descobriram, emanam, encontraram,

acreditam

105

É absolutamente incrível. Creio que isso possa ter causado uma grande explosão. Imagino asonda em mil pedaços incandescentes e fico estarrecido quando avalio o prejuízo para a ciência queum desastre desses provoca!

Ela foi a que conseguiu realizar o mais completo retrato de Vênus dentre todas as vinte e seissondas que a NASA lançou.

Mas descoberta interessante mesmo foi a que aconteceu nos idos de 1650, quando o astrôno-mo e matemático holandês Christiaan Huygens, que viveu de 1629 a 1695, montou um poderoso te-lescópio, que revelou que Saturno parecia mudar de forma.

Aprecio esses astrônomos e suas invenções maravilhosas. Em sonho aproprio-me de algumasdelas, crio muitas fantasias, fingindo que são minhas. Creio que algum dia também vou inventar al-go e sentir que propicio um pouco de evolução para a humanidade.

Huygens relatou que o planeta era cercado por um anel largo e fino. Pela primeira vez identificava-se como anel a estranha formação que circundava o planeta. Huygens descobriu também a maior luade Saturno, Titã, bem como a nebulosa de Órion. A comunidade científica européia escolheu o no-me desse astrônomo para batizar a sonda espacial que enviou a Saturno.

Questão 2:

VERBOS TRECHOS COM TRECHOS COMANOTAÇÕES PESSOAIS INFORMAÇÕES

ÚLTIMA LETRA DOS VERBOS o u

TEMPO presente passado

PESSOA 1ª pessoa 3ª pessoa

NÚMERO singular singular

Questão 3:Escrevemos com o quando forem verbos no presente e na 1ª pessoa do singular; escrevemos

com u quando forem verbos no passado e na 3ª pessoa do singular.

Questão 4:a) O – I – B – T – S – C – I – Ob) Biscoito

106

APÊNDICE

Usando o dicionário

O trabalho com dicionário teve início no volume 1 com a descoberta de seu uso como um re-curso de decisão ortográfica. As atividades propostas naquele volume estiveram centradas nos se-guintes objetivos: • descobrir a organização do dicionário por ordem alfabética, considerando a primeira, a segunda, a

terceira letra de uma palavra, sucessivamente; • descobrir a estrutura de organização e os recursos de busca rápida em um dicionário.

Se não houver certa agilidade na consulta, o dicionário torna-se mais um problema do que umasolução.

No volume 2 ampliamos o uso do dicionário como recurso de descoberta de significado. Ascrianças trabalharam simultaneamente com dedução de sentido pelo contexto e com polissemia. Vi-ram que o dicionário trazia todos os sentidos possíveis de cada palavra e que elas deveriam analisarqual sentido era viável em um determinado contexto. Verificaram também como encontrar palavrasque estavam no texto de uma forma e no dicionário de outra, como no caso de femininos, aumenta-tivos e diminutivos.

No volume 3 pretendemos ampliar o uso do dicionário nas seguintes direções:• Descobrir que o dicionário informa a classe gramatical das palavras, assunto que será desenvolvi-

do neste volume.• Verificar que ele informa a maneira como a palavra se formou e sua origem.• Utilizar o dicionário como fonte de pesquisa ortográfica, para verificar se as descobertas feitas nas

pesquisas são válidas, confrontando a informação do dicionário com as hipóteses.• Descobrir os símbolos e as informações gerais que o dicionário traz. Esses objetivos devem estar

presentes na cabeça do professor, pois, acima de tudo, é no uso informal e cotidiano que eles se-rão atingidos. Vamos sugerir algumas atividades de investigação específica e esperamos que o pro-fessor sistematize as descobertas no dia-a-dia.

No volume 4 nossa intenção era ligar o projeto do dicionário com o trabalho de flexão das clas-ses gramaticais, que é desenvolvido em Gramática.

Os grandes dicionários, como o Aurélio, indicam os masculinos e femininos irregulares, pluraisde palavras compostas, etc. Infelizmente, quando fomos verificar nos dicionários de bolso, que sãoos utilizados nas escolas pelas crianças, constatamos que neles esse tipo de informação não consta.

Aceitando a realidade, nos absteremos de ampliar o trabalho nessa direção, deixando a suges-tão para escolas que tenham em classe esse tipo de dicionário, que realizem a pesquisa e descubrammais essa riqueza de informações.

Apesar de não termos condição de ampliar seu uso, é importante que o professor aproveite pa-ra retornar à investigação de como encontrar no dicionário palavras que estão “de outra forma” notexto. Por exemplo: no texto está uma palavra no feminino. Como está ela no dicionário? Poderão fa-zer algumas descobertas interessantes, como a presença dos femininos irregulares (encontramosboi/vaca), mas a ausência de femininos regulares (não encontramos gata, apenas gato).

E quanto aos plurais? Se a palavra estiver no plural no texto, como encontrá-la no dicionário?Verificarão que ela aparece no singular.

E os verbos? Quando a palavra no texto é, por exemplo, verificassem ou estão, como encontrá-la no dicionário? Poderão usar o conhecimento de infinitivo e de verbos para encontrá-la.

Procedendo dessa forma, mais uma vez estaremos ajudando as crianças a perceberem a unida-de do conhecimento, a importância de utilizarmos o que aprendemos em um espaço para compreen-der no outro, a buscar soluções novas para as questões que nos fazemos e a ter o dicionário comoum auxiliar efetivo nas questões que a língua nos coloca constantemente.

Como introduzir novas informações do dicionárioRetome com eles tudo o que já sabem sobre o dicionário: para que serve, estratégias de busca

e tudo o que souberem de interessante. Depois, peça que se reúnam em duplas, peguem o dicioná-rio e comecem a folheá-lo, página por página, analisando o que aparece, os símbolos que ele con-tém, levantando hipóteses de significado desses símbolos. Vá discutindo o que é e o que significa ca-da um deles. O dicionário que utilizamos para análise foi o Novo Dicionário da Língua Portuguesa,de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Editora Nova Fronteira, 2ª edição, revista e aumentada. Ca-so as crianças estejam pesquisando em outro dicionário, é necessário o professor adaptar nossos co-mentários às informações e símbolos presentes no exemplar que elas têm.

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Durante o trabalho poderão surgir perguntas do tipo:• O Aurélio escreveu tudo sozinho ou outras pessoas o ajudaram?• Ele conhece todas as palavras da língua?• O que é prefácio? (Vale a pena ler o do Aurélio. É muito interessante.)• O que são essas letras que aparecem depois das palavras? (São abreviaturas das classes gramati-

cais ou indicações de origem das palavras.)• O que são esses numerozinhos que aparecem elevados ao lado de algumas palavras, como a-2 +

compadre + -ar2?• Por que às vezes aparece (ô) depois da palavra?

E muitos outros símbolos que aparecem nos verbetes de um dicionário podem ser questionados.O professor deve sempre ter uma postura de levar os alunos a tentar descobrir pelo contexto o

que significam os símbolos que encontram. Uma vez descobertos os símbolos, as crianças poderão descobrir que o dicionário, além de in-

formar a ortografia das palavras, informa o sentido, a origem, a classe gramatical, a maneira comose formou, o gênero, o número, o grau, a pronúncia, as expressões regionais ou de áreas específicasdo conhecimento. Com todas essas descobertas as crianças poderão ter o dicionário como um recur-so de pesquisa muito mais amplo e significativo do que como normalmente é utilizado.

Além de todos esses usos, o dicionário será importante recurso de pesquisas ortográficas, co-mo está minuciosamente explicado nos módulos de ortografia.

Sugestões de jogos ortográficos para sistematização

Jogos de Stop

Os jogos de Stop são altamente lúdicos, costumam mobilizar muito as crianças e caracterizam-se por pedir uma tarefa que deverá ser cumprida em um prazo curto de tempo. Cada um dos tiposde Stop propicia uma forma própria de atuação e tem um objetivo específico. Assim sendo, o pro-fessor poderá escolher o jogo adequando-o aos conteúdos a serem trabalhados.

Stop ortográfico

Objetivos pedagógicos1) Sistematizar dificuldades ortográficas que o professor considere relevantes.2) Trabalhar com a imagem mental das palavras.3) Acionar o vocabulário ativo e passivo dos alunos.4) Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade, classes gramaticais e outros). 5) Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou Gramática.

Descrição do jogo Cada aluno ou equipe deve ter uma folha com um quadriculado grande, que pode variar de ta-

manho dependendo da faixa etária das crianças que estiverem jogando. Por exemplo, num jogo com16 palavras, pedir que os alunos façam uma tabela com quadrados de 5 x 5, que deve ser preenchi-da da seguinte forma:1) Na 1ª linha superior colocam-se as dificuldades que serão trabalhadas. É importante notar que o

objetivo do jogo é encontrar palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades, e não palavrasque comecem com elas.

2) Na 1ª coluna da esquerda, completar os espaços indicando o campo semântico a que as palavrasdevem pertencer e que podem variar segundo os interesses das crianças. Os alunos gostam deuniversos vocabulares como CEP (cidade ou estado ou país), marcas de carros, cigarros, frutas,animais, partes do corpo humano, objetos de uma casa ou de um escritório, ou ainda palavras oxí-tonas, paroxítonas, proparoxítonas, substantivos, verbos, adjetivos, etc.

3) A um sinal do professor, as equipes devem preencher os quadros de acordo com os pedidos da 1ªlinha e da 1ª coluna.

4) Não vale escrever mais de uma palavra por quadrinho.5) A primeira equipe que terminar de preencher a tabela deve dizer Stop! e todas as outras param

imediatamente de escrever.Exemplo:

X CH Ç SS SCIDADESESTADOSPAÍSESANIMAISCARROS

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Correção e contagem dos pontosPara a correção, os alunos devem permanecer organizados em equipes. Um aluno de cada equi-

pe se levanta e leva a solução do Stop para a equipe ao lado, de tal forma que o jogo da equipe A se-ja corrigido pela equipe B, sob o controle do fiscal da equipe A. Isto evita mal-entendidos. O profes-sor vai, então, pedindo que cada equipe diga sua palavra daquele quadrinho. Por exemplo: a 1ª equi-pe diz sua palavra de CIDADE com X, depois a segunda diz a dela, e assim sucessivamente; em se-guida, cada equipe vai falando um nome de animal com X, etc., e o professor vai escrevendo cadapalavra na lousa.

Quando a palavra oferecer alguma dificuldade maior ou for um "tipo" que os alunos costumamerrar na grafia, o professor pede que a equipe soletre para ele escrever, ou um aluno levanta-se e vaiescrever na lousa. Isso garante o cuidado com a grafia, uma vez que a correção deve ser uma neces-sidade inerente ao jogo.

Conforme os alunos vão falando suas palavras, o professor vai anotando os pontos de cada gru-po. Vence o grupo que obtiver o maior total de pontos na tabela.

Para a contagem dos pontos, devem ser observados os seguintes critérios:1) Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, 5 pontos para cada grupo.2) Se um único grupo escreveu aquela palavra, 10 pontos para esse grupo.3) Se um único grupo conseguiu preencher aquele quadrinho e todos os outros deixaram em bran-

co, este grupo recebe 15 pontos.4) Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na grafia, 0 ponto.

Stop no texto

Objetivo pedagógicoO objetivo desse jogo é desenvolver a postura de revisor nos alunos, para que possam exercê-

la na revisão de seus próprios textos. Para desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar o texto pela for-ma e não pelo conteúdo.

É um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. É importante queseja repetido com certa freqüência para que atinja os objetivos pedagógicos estabelecidos.

O jogoO professor pode aproveitar o texto que está sendo lido na classe para interpretação, por exemplo,

e pedir que encontrem nesse texto um número X de palavras com uma determinada letra. Por exem-plo, uma palavra com H em qualquer posição. Todas as palavras devem ser sublinhadas no texto.

Vence o aluno que conseguir encontrá-las primeiro. Caso você tenha alguns alunos que sejamrápidos demais e nunca deixam os outros chegarem próximo do fim, prossiga até encontrar o 5º ouo 6º colocado.

É um jogo rápido, que anima muito a classe, além de desenvolver o papel de revisor nas crian-ças. As palavras obtidas podem servir de universo para outras atividades.

Stop em colunas

Objetivos pedagógicosEsta modalidade de Stop é mais uma forma de sistematização interessante de ser desenvolvi-

da depois de atividades de descoberta sobre o sistema ortográfico. Ela jamais deve ser jogada comoponto de partida ou sem que tenha sido feita a análise do sistema anteriormente.

O Stop em colunas propicia um novo defrontar com a série de palavras em que a letra se en-contra, aguçando o olhar da criança para esse tipo de propriedade do sistema ortográfico. É muitobom para desenvolver o "papel de revisor" na criança.

O jogoEste jogo consta de uma folha de sulfite com uma lista de palavras que devem ser organizadas

em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento é simples.1) Uma vez distribuídas as folhas, o professor fala Já! e todos arrumam as palavras nas colunas. O

professor pode, também, determinar um tempo. Por exemplo: Vocês têm 2 minutos (ou 5 minu-tos) para preencher a tabela. Especialmente com crianças menores esta forma tem se mostradomais eficiente.

2) Quem terminar primeiro e corretamente vence. É importante que o professor verifique se o alunopreencheu criteriosamente, pois há crianças que, no desespero de ganhar, fazem qualquer coisa,só para terminar primeiro, impedindo que todos possam pensar e aprender.

3) O professor deve utilizar o momento da correção para observar e trabalhar com os "erros" dos alu-nos, e não simplesmente dizer Certo ou Errado.

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4) A correção é feita na lousa, e não há contagem de pontos. Exemplo de uma tabela de Stop em colunas com a letra R:

rapaz acordei ricaço ruínaperto selar Araraquara arrastoudrama enviar arranha artigoempurrado agressivo ordem certezatopar parado aranha

R + vogal vogal + R consoante + R + vogal rapaz…

…

R entre vogais RR entre vogais

Stop de descoberta

Esta variação de Stop é uma atividade muito rica, que permite trabalhar com uma variedademuito grande de palavras. O número de palavras propostas deve variar de acordo com a série do alu-no, podendo ser realizado de 1ª a 8ª série com sucesso.

Objetivos pedagógicos1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.2) Acionar o vocabulário passivo do aluno.3) Desenvolver estratégias de pensamento.4) Desenvolver estratégias de decisão sobre a ortografia da palavra.5) Sistematizar um determinado aspecto ortográfico.

Objetivos do jogo1) Completar a tabela com a maior rapidez possível.2) Obter o maior número de pontos ao completá-la. Vence o aluno que obtiver o maior total de pon-

tos na tabela e não o que terminou primeiro.O jogo

1) Os alunos podem jogar individualmente ou em grupo (nunca mais de quatro elementos).2) Cada aluno ou grupo deve encontrar uma palavra que satisfaça as características dadas pela tabela.3) Quando algum aluno ou grupo termina, grita Stop! e todos devem parar de escrever. Procede-se,

então, à correção na lousa, com a análise dos pontos obtidos.4) Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).

Contagem dos pontos1) Se mais de um aluno completou com a mesma palavra, 5 pontos para cada um.2) Se apenas um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, 10 pontos para ele.3) Se apenas um aluno (ou grupo) preencheu o espaço e mais ninguém descobriu uma palavra para

aquela lacuna, 15 pontos para ele.4) Palavra com erro de ortografia, 0 ponto.

Não permitir o uso do dicionário ao longo do jogo, para levar os alunos a acionarem as regrasde ortografia que tiverem construído.

Exemplo de tabela do Stop de descoberta:

r ________________ pr ________________ ______tr___________r

tor ______________ __________________r r _____gr __________

____ __rr _________ _______ rr ________r dr _________________

r _______________r br ________________ ___ por ____________

__________ r _____ _____ fer __________ ar _________________

Caso a tabela seja semelhante a esta, não esquecer de avisar os alunos de que quando o r apa-

rece em séries como tor, ele deve ser a última letra da sílaba. Por exemplo: não vale palavra comotora, vale torneira.

Explicar também que o espaço marcado na tabela não tem nada a ver com o número de letrasou sílabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.

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Bingo ortográfico

Objetivos pedagógicos1) Sistematizar a grafia de determinadas palavras.2) Construir regras ortográficas a partir da observação de elementos lingüísticos.

O jogoDurante o sorteio das palavras pelo professor, o objetivo é ser o primeiro a completar uma li-

nha ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente.1) Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir aos alunos que façam uma tabela com 16 ou 25 qua-

drados (4 x 4 ou 5 x 5). 2) O professor seleciona as 16 ou 25 palavras (depende da tabela que estiver utilizando), dita uma a

uma e vai escrevendo cada uma em um pedaço de papel cortado. Fecha cada palavra e joga os pa-péis dentro de um saco plástico, para o sorteio.

3) Cada aluno irá escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, ao final, cadaum terá uma tabela organizada de forma diferente.

4) Quando as tabelas estiverem preenchidas, o professor começa a sortear as palavras e os alunosvão assinalando em suas tabelas. Quando alguém preencher uma linha, coluna ou diagonal, pas-sando pelo centro, levanta a mão e mostra para o professor. Se todas as palavras da linha comple-tada estiverem corretas, o aluno vence. Se alguma apresentar grafia incorreta, o professor avisaque há erro mas não indica onde, e o aluno continua participando com outra linha ou coluna.

5) Como a intenção é aprender e jogar, vencer se torna menos relevante. Portanto, o professor con-tinua o sorteio de palavras até quando achar conveniente para sua classe, não importando quan-tos vencedores haverá.

A correçãoA correção deve ser feita na lousa e utilizada como um espaço para a discussão e reflexão so-

bre algum aspecto ortográfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo fosse a descoberta de diferençasentre AM e ÃO, o professor ditaria no Bingo apenas palavras com essas duas terminações e que nãotivessem acento e no momento da correção perguntaria aos alunos: “O que há em comum entre aspalavras que foram ditadas? Os alunos costumam responder que todas terminam em AM ou ÃO. Oprofessor faz uma divisão na lousa e vai corrigindo de forma que cada terminação fique em uma co-luna. Ao terminar de colocar as palavras na lousa, pergunta para os alunos: “O que todas essas pa-lavras têm em comum além do fato de terminarem em AM?" (A mesma pergunta é feita para a outracoluna.) Os alunos poderão constatar que as palavras terminadas em AM são paroxítonas e as termi-nadas em ÃO são oxítonas, se não tiverem acento.

A descoberta é registrada no Caderno de Descobertas, e as palavras do Bingo, copiadas no ca-derno.

Jogo das dicas

Objetivos pedagógicos1) Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados a uma situação ortográfica.2) Aprender a ouvir ordens, estando atento aos detalhes do enunciado.

O jogoO objetivo do jogo é descobrir a palavra que está sendo ditada, a partir de dicas dadas pelo pro-

fessor.1) É para ser jogado individualmente, com a classe toda.2) O professor seleciona um número X de palavras com a dificuldade que pretende trabalhar e pro-

põe para a classe que, ao invés de falar a palavra, dará dicas e cada aluno deverá escrever a pala-vra que imaginou em seu caderno.

3) O professor deverá utilizar critérios variados para dar as dicas e poderá aproveitar para trabalharconceitos de todas as áreas. Exemplos de dicas: a) A palavra na qual estou pensando tem (número) letras e (número) sílabas e é sinônimo de... b) É o nome que se dá ao processo de nascimento e crescimento de uma semente. c) É um substantivo trissílabo que dá nome a um sentimento que temos quando…d) É um adjetivo que é antônimo de..., etc.

Esse jogo é muito bom para se trabalhar com palavras homófonas (que são pronunciadas damesma forma, mas grafadas de forma diferente), como chá e xá, auto e alto, acender e ascender, etc.Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos reforçando nas crianças a concepção de que ortografia e signi-ficado estão relacionados.

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Contagem de pontos1) Palavra certa no sentido e na ortografia — 2 pontos.2) Palavra certa no sentido e errada na ortografia — 1 ponto.3) Palavra errada no sentido e na ortografia — 0 ponto.

Palavras cruzadas

Objetivos pedagógicos1) Descobrir regras ortográficas.2) Utilizar conceitos já trabalhados.

O jogoO jogo de palavras cruzadas já é conhecido de todos. Podemos utilizá-lo para trabalhar Ortogra-

fia e os conceitos que quisermos. Basta selecionar as palavras mais interessantes para o assunto aser trabalhado.

Para tal, é importante que o professor tenha em mente que o objetivo do jogo não é simples-mente ser divertido, mas que através dele conteúdos lingüísticos e psicológicos estão sendo traba-lhados.

O professor poderá pedir, como lição de casa, que o aluno monte palavras cruzadas com deter-minada dificuldade ortográfica para que os colegas respondam. No dia seguinte todos trocam de jo-gos e um responde o do outro.

A montagem dos jogos exige raciocínio e capacidade de definição, dois elementos importantesde serem trabalhados. É interessante que na primeira vez esta atividade seja realizada em sala de au-la, para que o professor possa auxiliá-los nessa descoberta.

Soletrando

Objetivos pedagógicos1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.2) Distinguir as noções de letra e nome da letra.

O jogoO objetivo do jogo é conseguir soletrar a palavra corretamente.

1) O professor pede que os alunos pesquisem, em casa, palavras com uma determinada dificuldade or-tográfica e tragam o jogo para a classe. Por exemplo, palavras que tenham R ou que tenham X – CH.

2) No dia seguinte, a classe deve ser dividida em equipes de três ou quatro elementos, que serão, daípor diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4, em cada equipe.

3) O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador número 2 a soletre, istoé, ele deve escrever a palavra na cabeça e soletrá-la letra por letra, na seqüência certa. Enquantoisso, o jogador número 1 (o que ditou a palavra) vai escrevendo cada letra ditada.

4) Quando o jogador número 2 termina de soletrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou. Se o 2acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o número 1 avisa que está er-rado e pede que o jogador 3 soletre a palavra. Caso acerte, o ponto será dele (do número 3).

5) O jogo termina após terem sido ditadas todas as palavras selecionadas, ou após um tempo deter-minado pelo professor ou combinado com a classe.

Jogo dos animais

Objetivos pedagógicosa) Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexão sobre uma determinada letra.b) Trabalhar com a imagem mental das palavras.c) Utilizar os processos mentais de classificação e seriação em uma situação ortográfica.

O jogoO objetivo do jogo é que o aluno descubra como deve organizar letras móveis para formar as

palavras que foram sugeridas pelas dicas dadas na tabela.O professor divide a classe em grupos de quatro elementos e entrega para cada grupo uma ta-

bela como a que será mostrada adiante, junto com um montinho de letras coloridas já selecionadaspara formar as palavras. Esse jogo pode ser feito com cartolina e canetinha hidrocor.

Organizada a classe, o professor dá as dicas do jogo. Exemplo: Com essas letras dá para vocêsmontarem nove palavras. Todas elas são nomes de animais. Todos os nomes têm a letra H.

Dadas as dicas, o professor pede aos alunos que descubram e organizem as palavras na tabelaabaixo, encontrando o lugar certo de cada uma.

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Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em) organizar a tabela corretamente.Veja um exemplo: jogo para treino da letra H. Nome dos animais: cachorro, abelha, ovelha, minhoca, aranha.

V C V C C V

C V C C V C V

C V C C V C C V

V C V C C V

V C V C C V

V = vogalC = consoanteDeixar sempre uma linha de espaços em branco, onde o aluno vai escrever as letras, e outra linha

com a indicação vogal ou consoante como dica para o aluno saber que letra colocar nesse espaço.Os alunos receberiam, no caso da tabela acima, um saquinho com as letras: A (8), B (1), C (3),

E (2), H (5), I (1), L (2), M (1), N (2), O (4), R (3), V (1), que seriam utilizadas para o preenchimento databela.

Quando este jogo for realizado com alunos de 1ª série, é bom que o nome de cada animal este-ja escrito com uma cor diferente, para que o desafio não esteja acima do limite deles. Se o jogo forfeito com alunos de outras séries, pode-se manter a mesma cor para todas as palavras.

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