177
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN CHIŞINĂU Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 37.0 (043.2) LANGA MARIUS CLAUDIU CONTRIBUŢIA LUI DIMITRIE GUSTI LA DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ROMÂNEŞTI Specialitatea: 13.00.01 – Pedagogie generală Teză de doctor în pedagogie Conducător ştiinţific: Cristea Sorin doctor în pedagogie Prof. univ. Consultant ştiinţific: Papuc Ludmila doctor în istorie Conf. univ. Autorul: Langa Marius Claudiu Lect. univ. Chişinău 2008

Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN

CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 37.0 (043.2)

LANGA MARIUS CLAUDIU

CONTRIBUŢIA LUI DIMITRIE GUSTI LA DEZVOLTAREA

PEDAGOGIEI SOCIALE ROMÂNEŞTI

Specialitatea: 13.00.01 – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific:

Cristea Sorin doctor în pedagogie Prof. univ.

Consultant ştiinţific:

Papuc Ludmila doctor în istorie

Conf. univ.

Autorul: Langa Marius Claudiu

Lect. univ.

Chişinău 2008

Page 2: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

2

CUPRINS

PRELIMINARII.............................................................................................................................. 3

CAPITOLUL I. CONCEPŢIA SOCIOPEDAGOGICĂ A LUI DIMITRIE GUSTI

1.1. Complexitate şi diversitate în teoria şi practica sociopedagogică a lui D. Gusti...............9

1.2. Personalitatea profesorului Dimitrie Gusti.......................................................................14

1.3. Concepţia pedagogică a lui D. Gusti, parte integrantă a sistemul ştiinţelor sociale ……18

1.4. Misiunea educativă a monografiei sociologice................................................................24

CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ROMÂNEŞTI ÎN PERIOADA

INTERBELICĂ PRIN ACTIVITATEA LUI DIMITRIE GUSTI

2.1. Pedagogia socială: prolegomene………………..............................................................32

2.2. Reprezentanţii pedagogiei sociale româneşti în perioada interbelică...............................36

2.3. Fundamentele epistemologice ale pedagogiei sociale gustiene........................................42

2.4. Politica educaţională promovată de D. Gusti: organizarea şi practica acţiunii

sociale educative………………………………………………………………………..48

CAPITOLUL III. DIMITRIE GUSTI - AUTORUL UNUI PROIECT DE REFORMĂ

SOCIOEDUCAŢIONALĂ

3.1. Argumentarea proiectului de reformă.............................................................................75

3.2. Aspecte inovatoare ale reformei învăţământului românesc şi a legislaţiei aferente.......81

3.3. Reforma învăţământului primar: necesitate şi principii de educaţie promovate în

programele analitice…………………………………………………………………......92

3.4. Măsuri administrative şi pedagogice propuse în Anteproiectul de lege pentru

reforma învăţământului primar……………………………………………………..............114

3.5. Reforma învăţământului secundar: profesional şi teoretic………………………….....119

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI....................................................................133

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................140

ADNOTARE (română, engleză, rusă).…...……………………………………………………...155

TERMENI CHEIE……………………………………………………………………………...158

GLOSAR.......................................................................................................................................159

ANEXE..........................................................................................................................................161

Page 3: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

3

PRELIMINARII

Actualitatea temei şi gradul de cunoaştere a problemei. Rezultă din problematica

pedagogiei postmoderne care îşi propune să valorifice resurse istorice, în sens epistemologic şi

social (etic, naţional, internaţional).

Cercetarea noastră a fost stimulată de contribuţia valoroasă adusă de Gusti la schimbările

importante produse la nivel de politică a culturii şi în mod special de politică a educaţiei. Reforma

socioeducaţională propusă de Gusti şi colaboratorii săi este fundamentată pe interacţiunea dintre

pedagogie şi sociologie şi promovează cerinţele „educaţiei noi” adaptate la specificul naţional.

La nivel de curent, Gusti este un exponent al pedagogiei sociale interbelice româneşti. El

situează pedagogia socială, bazată pe activitatea culturală de masă, la nivelul unei opere sociale de

mare însemnătate. Din această perspectivă este de actualitate accentul deosebit pus de D. Gusti pe

funcţia culturală şi socială a educaţiei. Ea se manifestă la nivelul teoriei şi cercetării culturii şi

dobândeşte o pronunţată latură educativă în cadrul acţiunii culturale. D. Gusti, concepe cultura ca

sistem dinamic, deschis din punct de vedere pedagogic şi social. Actuală este şi viziunea

integralistă privind modul de stabilire şi articulare a subsistemelor culturii: a creaţiei naţionale, a

circulaţiei şi asimilării bunurilor create şi acumulate, a organizării şi conducerii procesului

cultural, a cercetării stării reale a culturii poporului. Ideea centrală a concepţiei sale

sociopedagogice este aceea a unei culturi totale, orientate spre dezvoltarea personalităţii creatoare

de valori culturale.

Evidenţiem că prin modul în care a înţeles necesitatea îmbinării celor trei forme ale

educaţiei: formală, nonformală şi informală, D. Gusti a anticipat resursele formative ale

curriculumului conceput ca model de proiectare pedagogică deschisă spre toate valenţele mediului

social.

Ideea educaţiei permanente şi cea a studierii întregului social prin cooperarea

interdisciplinară anticipează unele concepte specifice pedagogiei actuale. Acestea sunt promovate

în cadrul şcolilor superioare ţărăneşti şi a echipelor studenţeşti, concepute de Gusti ca instrumente

şi metode de lucru pentru căminele culturale în vederea înfăptuirii unei vaste culturi de masă.

Evidenţiem că planurile şi programele de învăţământ elaborate de Gusti erau deschise spre

interdisciplinaritate şi educaţie permanentă. Parcurgerea unor programe obligatorii, cum era

programa analitică minimală, constituia în concepţia lui Gusti, o finalitate prioritară. Ea trebuia să

asigure tuturor elevilor un minim obligatoriu de cunoştinţe. Subliniem aici anticiparea conceptului

actual de curriculum comun.

Concepţia privind rolul social al şcolii se regăseşte în prezent în conceptul de curriculum la

decizia şcolii, care este rezultat din oferta de discipline incluse curriculum opţional, cu raportare la

Page 4: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

4

curriculumul comun. Legarea învăţământului de societate şi de nevoile ei de existenţă şi dezvoltare

ilustrează perfect vocaţia lui Gusti de pedagog social.

Raportarea educaţiei la regionalismul pedagogic vizează îndeosebi structura de organizare

a învăţământului primar din mediul rural. Subliniem că problema fundamentală a şcolii primare

din perioada interbelică, consta în conştientizarea diviziunii ei în şcoala urbană şi şcoala rurală.

Apreciem că dezideratul autorilor proiectului de reformă educaţională din cabinetul ministrului

Gusti era realizarea, în termenii pedagogiei noastre, a unui curriculum nucleu, comun atât pentru

mediul urban cât şi pentru mediul rural, care presupune însă crearea şi punerea în practică a

curriculumului la decizia şcolii.

Modul în care a conceput şi proiectat structura şi conţinutul învăţământului primar

secundar şi a celui universitar reflectă elemente de actualitate. În acest context, ideile esenţiale pe

care Gusti le-a avut în vedere pentru o mai bună organizare a învăţământului secundar teoretic,

materializate în plan social, pedagogic şi managerial, anticipează actualitatea funcţiilor acţiunii de

evaluare specifice pedagogiei din zilele noastre. Actual este şi accentul pus de Gusti pe necesitatea

unor calificări profesionale capabile să aloce individului viitoarele roluri sociale şi chiar

posibilitatea de adaptare la nou. Sesizăm că această abordare a fost realizată din perspectiva rolului

funcţiei de coordonare a resurselor umane, specifică pedagogiei moderne.

Multe dintre ideile cuprinse în programele studenţeşti şi-au păstrat valabilitatea până astăzi.

Ele au anticipat şi în timp s-au materializat în organizaţii care au promovat drepturile dar şi

obligaţiile studenţilor, permiţând egalizarea şanselor de acces a tinerilor din toate mediile sociale

la un învăţământ universitar modern. În cadrul învăţământului universitar actual, departajarea

studenţilor se face numai după criteriile unei pregătiri ştiinţifice temeinice.

Este important de observat că D. Gusti a adăugat ştiinţelor sociale, elementele care le-a

conferit specificitate în câmpul ştiinţelor educaţiei. În acest fel, el a anticipat unele idei ale

pedagogiei moderne referitoare la sociologia educaţiei, politica educaţională şi educaţia civică.

Orientarea spre cercetarea concretă a realităţii sociale prin metoda monografică, i-a permis

lui Gusti să formuleze o serie de reguli, care pot fi reconstruite şi astăzi la nivelul unui ghid

metodologic util în cercetarea şi acţiunea socială.

Misiunea educativă a cercetărilor monografice se reflectă şi în efectele benefice pe care le-

a avut cunoaşterea adâncită a realităţilor săteşti pentru reforma şcolii româneşti şi îmbunătăţirea

învăţământului, astfel încât acesta să fie în stare să răspundă cerinţelor educative ale satelor.

Actualitatea temei este argumentată şi de interpretările făcute de exegeţii lui Gusti.

Reprezentanţii cei mai de seamă sunt: O. Bădina, O. Neamţu, P. Andrei, H.H. Sthal, I. Bădescu, A.

Bondrea. Studii de valoare în domeniul reconceptualizării pe temeiuri istorice a conceptelor

Page 5: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

5

pedagogice elaborate de Gusti au fost efectuate de pedagogi contemporani de renume: Şt.

Bârsănescu, I. Gh. Stanciu, S. Cristea, G. Cristea, A. Neculau, E. Păun.

Problema cercetării constă în analiza concepţiilor privind gândirea pedagogică a lui Gusti,

a politicii şcolare şi culturale, a reformei ca tip superior de schimbare a educaţiei în vederea

cunoaşterii acestora şi a racordării ideilor inovatoare identificate la necesităţile învăţământului

modern.

Obiectul cercetării. Analiza evoluţiei gândirii pedagogice a lui D. Gusti la nivel de curent

şi de paradigmă.

Scopul cercetării. Identificarea şi analiza dimensiunilor conceptuale şi metodologice a

gândirii pedagogice a lui Dimitrie Gusti.

Ipoteza. Cercetarea aspectelor teoretice şi metodologice ale activităţii sociopedagogice

desfăşurată de D. Gusti va oferi deschideri practice semnificative pentru învăţământul de azi dacă

pe baza reperelor psihopedagogice vor fi soluţionate unele probleme importante de politică a

educaţiei valabile şi în prezent precum:

- proiectarea reformei;

- relaţia teorie – metodă;

- relaţia naţional – universal;

- naţional – regional – local;

- relaţia educaţie – cultură.

Analiza argumentelor teoretice şi paradigmatice care fundamentează concepţia

sociopedagogică a lui D. Gusti va asigura înţelegerea corectă a fenomenului de schimbare

educaţională specifică reformei realizată în cadrul învăţământului şi a culturii actuale dacă va

aşeza cercetarea ştiinţifică interdisciplinară ca fundament solid pentru construcţia ştiinţei

pedagogice moderne.

Obiectivele cercetării:

1. Analiza şi sistematizarea principalelor teorii, concepte, idei, modele formative dezvoltate

de D. Gusti în opera sa pedagogică.

2. Argumentarea teoretică şi paradigmatică a concepţiei sociopedagogice a lui D. Gusti.

3. Analiza – sinteza conceptelor cheie dezvoltate de pedagogia socială a lui D. Gusti la

nivel de politică a educaţiei, pedagogia culturii, educaţie permanentă.

4. Evaluarea critică a proiectului de reformă socioeducaţională elaborat de cabinetul

ministrului D. Gusti din perspectiva conţinutului şi a aspectelor sale inovatoare.

5. Elaborarea recomandărilor pentru aplicarea ideilor inovatoare a lui D. Gusti în

proiectarea reformei învăţământului actual.

Page 6: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

6

Epistemologia cercetării s-a constituit din:

- ideile şi conceptele reprezentanţilor pedagogiei sociale româneşti din perioada interbelică

(C. Narly, I.C.Petrescu, S. Stoian, C. Dumitrescu-Iaşi, P. Andrei, S. Haret, Ap. Culea, D. Gusti);

- teoriile şi paradigmele promotorilor pedagogiei sociale universale (P. Natorp, G.

Kerschensteiner, J. Dewey, E. Durkheim, G. Rouma);

- opera ştiinţifică a lui Dimitrie Gusti, sistematizată în raport de următoarele tendinţe:

pedagogie socială, sociologia culturii, politica educaţiei;

- exegeze referitoare la opera lui D. Gusti (O. Bădina, O. Neamţu, I. Berca, I. Bădescu, S.

Stoian, P. Andrei, H.H. Stahl, M. Diaconu);

- principiul cercetării pe baza analizei istorice a fenomenelor sociale (Şt. Bârsănescu, Şt.

Costea, M. Larionescu, S. Cristea, G. Cristea);

- filosofia educaţiei, istoria pedagogiei şi pedagogia comparată (J. Dewey, J.G. Garrido, T.

Kuhn, G. Văideanu);

Sursele principale ale cercetării au constat în:

- publicaţii periodice: Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială, Revista universitară, Cultura

Română, Sociologie Românească, Sociologia militans, Căminul Cultural.

- acte juridice şi normative propuse de cabinetul ministrului Gusti, din 1933: Anteproiectul

de lege pentru reforma Învăţământului primar, Proiectul pentru reforma programei şcolii

primare, Anteproiectul de lege pentru Învăţământul secundar tehnic, Legea Fundaţiei Culturale.

Metodologia cercetării este axată pe principiul sincronismului şi diacronismului în context

propriu ştiinţelor pedagogice, dezvoltat într-un spaţiu şi timp determinat şi anume România

interbelică.

Strategiile angajate vizează analiza istorică şi hermeneutică a operelor şi faptelor pedagogice

evidenţiate prin mai multe metode: analiza şi sinteza; metoda comparaţiei; observaţia, metoda

cronologică; metoda analizei de text; metode statistice.

Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a investigaţiei rezultă din modalitatea de

interpretare originală şi deschidere (actualizare) a principalelor idei, tendinţe şi opere pedagogice

sociale lansate şi susţinute de D. Gusti în perioada interbelică.

Autorul a pus în valoare:

1. activitatea complexă desfăşurată de Gusti la nivel de politică a culturii în general şi de

politică a educaţiei în mod special, evidenţiind contribuţia adusă la cercetarea interdisciplinară a

realităţii sociale;

2. ideile inovatoare ale proiectului de reformă socioeducaţională iniţiat de D. Gusti şi le-a

racordat cu cerinţele actuale ale învăţământului.

Page 7: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

7

3. aspectele socioeducaţionale care au anticipat o serie de elemente importante ale politicii

educaţionale actuale, cu referire în mod deosebit la caracterul practic şi naţional al învăţământului.

4. importanţa valorificării principiilor şi metodelor de cercetare istorică afirmate în ştiinţele

educaţiei, în pedagogia modernă şi postmodernă în direcţia realizării unui învăţământ de calitate.

Valoarea praxiologică a investigaţiei rezultă din obiectivele cercetării angajate în plan

teoretic şi metodologic dar şi social. Astfel, informaţiile istorice acumulate pot servi la elaborarea

unei cărţi de sinteză referitoare la personalitatea lui D. Gusti. De asemenea, reprezintă un suport

important pentru realizarea unor structuri unitare inserate în cursuri universitare de Sociologia

educaţiei sau dicţionare de specialitate, cu trimitere directă la personalitatea lui Gusti, integrată

într-un anumit context teoretic şi paradigmatic (pedagogia socială, paradigma sociocentristă,

strategia cercetării sincronice şi diacronice, strategia cercetării monografice).

Nu trebuie neglijate nici aspectele etice ale problemei în contextul dezbaterilor şi

confruntărilor postmoderne în ştiinţele educaţiei referitoare la relaţia dintre metodologia

explicativă şi metodologia interpretativ – istorică; relaţia dintre educaţia globalistă şi educaţia

naţională; relaţia dintre reformele construite pe baza unor principii universale şi inovaţiile care

valorifică resursele locale. În acest sens, considerăm că reperele şi constructele teoretice şi

metodologice realizate dintr-o perspectivă istorică, sincronică şi diacronică pot oferi sugestii

interesante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru învăţământul actual, naţional:

- fundamentarea curriculumului local şi deschiderea spre resursele nonformale şi informale;

- flexibilizarea structurilor sistemului de învăţământ, a programelor şi a manualelor elaborate

în spirit curricular;

- rezolvarea raporturilor între cultura generală şi de specialitate;

- elaborarea unor linii unitare de politică a educaţiei pe termen mediu şi lung.

Cercetarea răspunde unor cerinţe actuale de politică a educaţiei, care vizează valorificarea

unor idei istorice fundamentale productive în proiectarea reformelor bazate pe unitatea dintre

resursele naţionale şi modelele universale proprii culturii societăţii bazate pe cunoaştere.

Tezele avansate spre susţinere:

1. Stabilirea valorii educative a teoriilor, conceptelor şi modelelor formative dezvoltate de D.

Gusti şi sublinierea implicaţiilor asupra dezvoltării pedagogiei interbelice şi a celei postmoderne.

2. Reliefarea fundamentului epistemic în raport de care el şi-a elaborat conceptele proprii

specifice pedagogiei sociale ca fundament al politicii educaţionale realizată în planul organizării şi

practicii acţiunilor sociale.

3. Desprinderea coordonatele majore ale proiectului de reformă educaţională evidente la

nivel macro şi microstructural reflectate în ideile inovatoare şi în propunerile elaborate pentru

Page 8: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

8

asigurarea caracterului naţional al învăţământului şi realizarea unei şcoli diferenţiate pe specific

regional.

4. Specificarea valorii practice a gândirii pedagogice a lui Gusti prin evidenţierea măsurilor

şi soluţiilor propuse de el în cadrul unei legislaţii corespunzătoare pentru ridicarea nivelului

cultural al maselor.

5. Elaborarea recomandărilor privind posibilităţile de valorificare a ideilor inovatoare în

reforma învăţământului actual.

Etapele cercetării au respectat metodologia elaborării tezei cu profil pedagogic în general şi

cu conţinut istoric în mod special. Aceste etape au inclus:

1. Studiul teoretic referitor la problematica pedagogiei sociale şi a metodologiei istorice.

2. Documentarea de arhivă pentru studiul comprehensiv al operei lui D. Gusti şi identificarea

exegezelor semnificative.

3. Definitivarea concepţiei cercetării bazată pe investigaţia istorică şi hermeneutică.

4. Elaborarea textului tezei, perfectarea sa în urma analizelor realizate cu conducătorul

ştiinţific şi redactarea sa finală.

Confirmarea inovaţiei cercetării. Rezultatele cercetării au fost examinate şi validate la

şedinţele catedrei Ştiinţele educaţiei, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din

Chişinău, la conferinţa internaţională cu tema „Ştiinţele Educaţiei în perspectiva integrării

europene” organizată de către Universitatea din Piteşti, România, prin articole de autor publicate în

Buletinul Ştiinţific. Seria Ştiinţele Educaţiei al Departamentului pentru Pregătirea Personalului

Didactic din cadrul Universităţii din Piteşti, în Revista Didactica Pro şi alte publicaţii.

Informaţiile obţinute prin metodologia specifică tezei au fost, de asemenea, validate în mod

direct şi în sens metodologic în cadrul prelegerilor la cursurile de formare continuă a cadrelor

didactice din învăţământul preuniversitar şi în cursul de Sociologia educaţiei pe care autorul îl

predă la Universitatea din Piteşti, România.

Structura disertaţiei. Teza cuprinde preliminarii, trei capitole, concluzii generale şi

recomandări, bibliografie (223 surse), glosar, 9 anexe. În cadrul tezei sunt inserate 4 figuri.

Termeni cheie: regionalism, politica educaţiei, paradigmă, voinţă socială, cercetare

monografică, reforma educaţiei, culturalizarea satului, cămin cultural, echipe studenţeşti, şcoala

sociologică, cultură totală, personalitatea socială, personalitate creatoare, serviciul social, şcoli

ţărăneşti superioare, ideal naţional, statul cultural, politica culturii, elita cultivată a ţărănimii.

Page 9: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

9

CAPITOLUL I

CONCEPŢIA SOCIOPEDAGOGICĂ A LUI DIMITRIE GUSTI

1.1. Complexitate şi diversitate în teoria şi practica sociopedagogică a lui D. Gusti

Personalitate proeminentă a culturii româneşti moderne, Dimitrie Gusti (1880 – 1955) a

devenit cunoscut pe plan internaţional ca sociolog şi pedagog care s-a consacrat cercetării concrete

a realităţii sociale abordată sub toate aspectele ei. Preocupările majore în domeniul cunoaşterii

fenomenelor sociale ne-a permis să reliefăm activitatea complexă desfăşurată de D. Gusti la nivel

de politică a culturii, în general şi de politică a educaţiei în mod special.

D. Gusti şi-a făcut studiile universitare în Germania şi Franţa, în perioada anilor 1900-

1909, mai întâi ca student în filosofie morală la Leipzig şi apoi ca student în ştiinţe Juridice la

Berlin. În 1904 obţine doctoratul în filosofie.

În sociologia şi pedagogia românească, el s-a remarcat ca întemeietor de sistem în

domeniul cunoaşterii sociale, ca iniţiator şi organizatorul acţiunii de cercetare a realităţii sociale

sub formă de monografii sociologice, fondator a unei reforme socioeducaţionale, întemeietor şi

conducător de reviste de specialitate precum Arhiva pentru ştiinţă şi reformă socială (1919-1944),

Sociologie Românească (1936-1944), Affaires Danubiennes (1938-1944). A fost fondatorul

Asociaţiei pentru ştiinţa şi reforma socială (1918), din care s-a dezvoltat Institutul Social Român

(1921-1948), creatorul Muzeului Satului (1936).

Ideile lui Dimitrie Gusti despre reforma învăţământului sunt incluse în lucrarea Un an de

activitate la Ministerul Instrucţiunii, Cultelor şi Artelor în care sintetizează experienţa avută ca

ministru în perioada 9 iunie 1932-14 noiembrie 1933. Datorită valorii prospective în plan

socioeducaţional, ideile şi soluţiile cuprinse în acest text constituie un impresionant document de

politică a educaţiei. Acesta a fost fundamentat şi argumentat printr-o amplă cercetare sociologică

de teren, cercetare orientată în sens pedagogic.

În spiritul studierii organizate a unor unităţi sociale reprezentative, în speţă a satului

românesc interbelic, Gusti a pus bazele în 1918, a „Asociaţiei pentru ştiinţa şi reforma socială”.

Aceasta a avut ca scop principal studierea problemelor impuse de necesitatea refacerii întregii vieţi

sociale a României şi propunerea pe baza acestor studii, a soluţiilor practice şi a mijloacelor

necesare înfăptuirii operei de reformă socială. Soluţiile elaborate au avut ca fundament ideile sale

sociopedagogice.

Preocupările lui complexe solicitau un bogat material informativ. Evidenţiem în acest sens

intenţia de a întemeia o Asociaţie pentru Studiul si Reforma Socială. Asociaţia a fost concepută

iniţial (1918-1921) ca un centru de informare si documentare care şi-a propus să contribuie la

Page 10: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

10

formarea unei naţiuni conştiente de menirea ei în istoria universală şi la constituirea unui stat

corespunzător conştiinţei de sine a naţiunii. La 1 februarie 1921, Asociaţia pentru Studiul şi

Reforma Socială se transforma în Institutul Social Român. Au fost deschise de asemenea, unităţi

regionale: Institutul Social Român din Banat, cu sediul la Timişoara (1932); Institutul Social

Român din Basarabia, cu sediul la Chişinău (1934); Institutul Social din Transilvania, cu sediul la

Cluj (1935); Institutul Social din Moldova, cu sediul la Iaşi (1935); Institutul Social din

Dobrogea, cu sediul la Constanţa (1936); Institutul Social din Oltenia, cu sediul la Craiova

(1936); Institutul Social Român din Cernăuţi (1936).

Acestea au fost primele elemente a ceea ce mai apoi a devenit cunoscut pe plan

internaţional sub numele de Şcoala sociologică de la Bucureşti sau Şcoala monografică, care a

imprimat o direcţie de cercetare ce a devenit model şi pentru studiile de pedagogie socială.

Scopurile urmărite şi mijloacele folosite pentru atingerea lor, ne-au permis să constatăm că

Dimitrie Gusti se detaşează de cercetările majorităţii sociologilor români reprezentativi, preocupaţi

în special de studierea teoretică a problemelor de sociologie. Opera lui Gusti îşi subliniază

valoarea mai ales prin acţiunea practică şi prin elaborarea unor idei pedagogice originale.

Şcoala românească de sociologie începe să se înfiripeze încă din 1910, când D. Gusti este

numit profesor la Universitatea din Iaşi; momentul hotărâtor în constituirea sa este marcat de anul

1920, când creatorul şi conducătorul ei a fost numit profesor la Universitatea din Bucureşti; şcoala

şi-a încheiat activitatea în 1948, după aproximativ patru decenii de existenţă situate în prima

jumătate a secolului nostru.

Originalitatea paradigmei Şcolii Gusti constă în faptul că este prima şcoală de sociologie

care a creat o metodologie a cercetării comparativ-progresive a unităţilor sociale, de la familie şi

sat ca unităţi sociale, la comunităţile suprasăteşti şi de la acestea la societăţile naţionale şi la

unităţile internaţionale create, constituite din grupări de naţiuni. În acest context, trebuie să

subliniem că deschiderea spre pedagogia socială este evidentă prin faptul că invită cercetătorii să

descopere resursele socioeducaţionale ale comunităţii care au rol hotărâtor în formarea experienţei

de învăţare. Acest lucru a fost posibil de înfăptuit datorită faptului că şcoala sociologică gustiană a

fost strâns legată de însăşi istoria poporului nostru din acea epocă, a trăit o intensă integrare socială

ca ştiinţă, căutând şi în parte dând răspuns la problemele socioeducaţionale fundamentale.

Contribuţiile Şcolii pe linia articulării formale a experienţei de teren pot fi clasificate în

cinci mari grupe, după cum urmează:

■ Sistematizarea regulilor unei bune cercetări monografice: pregătirea teoretică,

sinceritatea şi obiectivitatea faţă de fapte, exactitatea şi completitudinea observaţiei, necesitatea

Page 11: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

11

controlării şi verificării observaţiei, exigenţa informării şi bunei pregătiri a observaţiei sociologice,

caracterul ei colectiv, comparaţia fenomenelor cercetate [19, p. 298].

Din punct de vedere pedagogic, D. Gusti a sesizat foarte bine că observaţia utilizată la nivel

macrostructural permite desprinderea elementelor caracteristice ale sistemului de învăţământ

privind organizarea acestuia şi concordanţa dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare. La

nivel microstructural, observaţia s-a dovedit a fi o metodă eficientă pentru cercetarea

particularităţilor sociale ale grupurilor educaţionale, a climatului şi coeziunii clasei de elevi.

■ Sistematizarea tehnicilor observării şi înregistrării „manifestărilor sociale”. Constatăm

că acestea au avut ca fundament respectarea unor cerinţe pedagogice şi au vizat: luarea contactului

cu informatorii, câştigarea încrederii lor, „jocul naivităţii voite”, regula neamestecului în faptele

sociale şi a observării lor directe, asigurarea autenticităţii înregistrării, tehnicile numărării şi

măsurării, ale înregistrării mecanice;

■ Tratarea problemelor sociologice: teoria cadrelor şi manifestărilor, legea paralelismului

sociologic (raţionamentul experimental), principiul neomogenizării sociale, sistematizarea

observaţiilor, tehnica alcătuirii tabelelor-inventare de fapte şi informatori, tehnica clasării

observaţiilor, regulile formulării tipurilor sociologice, tehnici ale cartografierii [19, p.298];

■ Organizarea muncii colective de teren: stabilirea criteriilor de alegere a unităţilor sociale,

constituirea echipelor monografice, monografia şi „fiziologia” activităţii interdisciplinare;

■ Verificarea materialului empiric şi redactarea: sistematizarea fişelor de probleme, a

problemelor pe dosare şi a dosarelor pe schema cadrelor şi manifestărilor, analiza critică a

materialului recoltat. Foarte important este faptul că D. Gusti a evidenţiat valoarea pedagogică a

informaţiilor culese de la părinţi, de la membrii comunităţii locale. Acestea i-au permis

cunoaşterea mediului educaţional specific organizaţiei şcolare.

Remarcăm ca un fapt semnificativ, atitudinea de respingere a tendinţelor de cercetare

multilaterală a realităţii sociale prin metode empirice. Dimpotrivă, Gusti a pus accent pe cercetarea

concretă a fenomenelor sociale, inclusiv a celor sociopedagogice. De exemplu, el considera că

observaţia, care stă la baza monografiei sociologice trebuie să se aplice anumitor categorii de

fenomene într-o ordine sistematică, după reguli precise şi scopuri bine lămurite. Gusti sugerează,

ca un element de noutate, necesitatea elaborării unei metodologii de cercetare a faptelor socio-

pedagogice inspirate din metoda monografică.

Şi principiile pe care D. Gusti le aşează la baza cercetării, regulile specifice unei bune

cercetări au un grad sporit de originalitate:

1. pregătirea teoretică;

2. sinceritatea şi obiectivitatea faţă de fapte;

Page 12: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

12

3. observaţia să fie exactă şi completă;

4. observaţia să fie controlată şi verificată;

5. cercetătorul trebuie să fie documentat şi informat asupra fenomenului pe care îl

cercetează;

6. cercetarea trebuie să fie făcută de echipe de specialişti, deci să fie colectivă;

7. fenomenele cercetate trebuie să fie comparate cu alte fenomene.

Putem afirma cu certitudine că aceste principii îşi menţin valabilitatea şi astăzi, deoarece

sociologul şi pedagogul Gusti a căutat să imprime cercetării o linie metodologică. Această linie

este fixată structural printr-o varietate de tehnici de investigaţie aplicate cu ocazia diferitelor

anchete speciale etnologice şi antropologice, folclorice, lingvistice etc., bazându-se pe chestionări

detaliate, la care primeşte răspuns fie prin convorbirea cu persoanele din grupul studiat, fie prin

observaţii şi cercetări directe, efectuate asupra diverselor aspecte ale fenomenului. În acest mod

Dimitrie Gusti se rupe de tendinţele abstracte, speculative persistente în sociologia timpului.

De asemenea, Gusti a preconizat folosirea unor tehnici moderne de înregistrare şi a iniţiat

utilizarea mijloacelor foto şi cinematografice. Iar pentru înţelegerea şi mai adecvată, deplină a

realităţii, el a recomandat folosirea unor echipe complexe, multidisciplinare, care să cerceteze toate

domeniile ce corespund diverselor „cadre” şi „manifestări” ale socialului.

Considerăm pozitiv faptul că în acţiunea de cercetare, Dimitrie Gusti şi colaboratorii săi au

revenit asupra unor obiective abordate cu ani în urmă, cu scopul de a surprinde schimbările. Ei au

lărgit aria de cercetare a fenomenului de la sat-unitate la o regiune în jurul satului-unitate socotit

pilot. În anii de după 1940 au lărgit problematica socială aflată în observaţie cu aspecte ce privesc

mediul urban, în special cel muncitoresc.

Trebuie să evidenţiem că Dimitrie Gusti a fost o personalitate cu preocupări multilaterale.

Dacă în anii de formare, până la perioada când începe să activeze ca profesor la Iaşi, abordase o

varietate de probleme care se refereau la sociologie, psihologie, drept, presă, teorie economică,

pedagogie socială, după 1910, Gusti se manifestă ca un observator a tot ceea ce este mai actual în

epocă, asumându-şi opinia competentă în problemele care frământau pe contemporanii săi. În 1913

el a scris despre Necesitatea reorganizării Bibliotecii Centrale de pe lângă Universitatea din Iaşi

[67], precum şi materialul intitulat Întemeierea bibliotecii şi seminariilor de pe lângă

Universitatea din Iaşi [68].

După primul război mondial, Gusti a abordat probleme referitoare la reforma socială. În

1919 [69] a publicat la Iaşi lucrarea „Asociaţia pentru studiul şi reforma socială”, asociaţie

devenită, în 1921, Institutul Social Român. Tot în 1919 [70], în primul număr al revistei „Arhiva

Page 13: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

13

pentru ştiinţă şi reforma socială” a publicat studiul programatic pentru activitatea pe care a

desfăşurat-o decenii de-a rândul „Realitate, ştiinţă şi reformă socială”.

Aspectele majore ale vieţii sociale şi politice din România au fost prezentate de Gusti în

cadrul conferinţei din iunie 1922 şi publicată în volumul „Noua Constituţie a României”; Partidul

politic. Sociologia unui sistem al partidului politic [74] este titlul altei conferinţe.; în 1923 [75] a

ţinut la Academia Română discursul de recepţie: Fiinţa şi menirea academiilor, iar în 1924 [76] a

publicat Program studenţesc pentru organizarea vieţii universitare, lucrare realizată de Seminarul

de sociologie condus de el. Tot în perioada când problema Societăţii naţiunilor frământa cele mai

largi cercuri de teoreticieni şi oameni politici, Gusti a conferenţiat despre Originea şi fiinţa

Societăţii Naţiunilor [77], iar în 1930 [79] despre Problema Federaţiei statelor europene.

Preocupat de problemele culturale şi ale organizării muncii culturale în toată complexitatea

ei, Dimitrie Gusti a vorbit în 1928 [81] despre Politica culturii şi statul cultural. Având la bază

principiile pedagogiei sociale, constatăm că acţiunea culturală întreprinsă de el a avut ca scop

fundamental dezvoltarea conştiinţei naţionale şi formarea personalităţilor creatoare.

Dimitrie Gusti s-a remarcat în mod deosebit ca sociolog şi pedagog de acţiune. Echipele

monografice ce au început să activeze în mod organizat şi constant din anul 1925, precum şi

echipele studenţeşti, organizate după 1934, în conformitate cu tezele de bază ale doctrinei

sociopedagogice a lui Gusti, sunt exemple elocvente. Ceea ce a făcut Dimitrie Gusti în perioada

postbelică a constituit o continuare a tot ce gândise şi întreprinsese în perioada interbelică, reuşind

o îmbunătăţire a problematicii abordate corespunzător noilor cerinţe.

Am considerat că este important să scoatem în evidenţă meritul incontestabil a lui D. Gusti

de a fi înţeles şi studiat conceptul de naţiune şi cel al raporturilor între naţiuni, cel al războiului şi

păcii, dintr-o perspectivă raţionalistă, umanistă şi democratică. Preocuparea pentru aceste

probleme s-a dovedit constantă în opera lui. Ideile despre naţiune şi ştiinţa naţiunii, despre război

şi pace, exprimate în deceniile doi şi trei, au fost reluate şi dezvoltate creator, în anii de după al

doilea război mondial. Dimitrie Gusti a dezvoltat atunci îndeosebi tezele referitoare la cunoaşterea

şi înţelegerea reciprocă între popoare, precum şi pe cele referitoare la organizarea păcii şi a muncii

internaţionale. Ideea creării unui organism internaţional care să contribuie la cunoaşterea reciprocă

a popoarelor, era negreşit o idee valoroasă menită să apropie popoarele şi să încerce, pe această

cale să întărească pacea atât de necesară omenirii. Considerăm că astfel el anticipează preocuparea

sociopedagogică a unor domenii de cercetare cunoscute astăzi sub nume de „noile educaţii”.

Consideraţiile lui Dimitrie Gusti făcute asupra unor probleme ca naţiunea şi relaţiile dintre

naţiuni, războiul şi pacea îi dau dreptul să fie socotit printre cei care şi-au adus contribuţia la

constituirea unei sociologii a relaţiilor internaţionale. În perioada interbelică şi anii războaielor,

Page 14: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

14

între 1914-1918, ca şi între 1940-1945, a fost de partea celor ce luptau pentru pace şi progres

social, iar tot ce a făcut în anii de după război a slujit ideea de pace şi cooperare între popoarele

lumii. Reliefăm că acestea sunt obiective sociale majore care nu pot fi realizate fără contribuţia

educaţiei.

Izvorâte din înţelegerea adecvată a evenimentelor, a vieţii contemporane lui, tezele şi ideile

susţinute de sociologul şi pedagogul român prezintă interes deosebit atât pe plan naţional cât şi

internaţional. În acest context, remarcăm că acţiunile întreprinse şi conduse de el timp de aproape

patru decenii au avut ecou şi au stârnit reacţii în cercurile sociologice din multe ţări europene, iar

în a doua jumătate a deceniului al patrulea au atras şi atenţia unor cercuri sociologice americane. În

perioada interbelică şi mai ales după ce activitatea sa de iniţiator, îndrumător şi coordonator al

acţiunii de cercetare a realităţii sociale a satului ajunsese să fie cunoscute şi peste graniţă, Gusti a

fost solicitat să ţină conferinţe în marile oraşe şi centre universitare europene şi americane, iar

principalele sale lucrări au fost traduse în limbile de mare circulaţie.

Ca o recunoaştere a meritelor sale în domeniul sociologiei şi pedagogiei, societăţi savante

de mare prestigiu, precum şi universităţi renumite i-au acordat lui Dimitrie Gusti calitatea de

membru, precum şi înalte titluri ştiinţifice. El a fost membru al: Societăţilor de sociologie din

Geneva, Berlin, Londra; al Institutului internaţional de sociologie; al Societăţii ştiinţelor sociale

din Tokio; al Universităţii de sociologie „Masaryk” din Praga; doctor honoris causa al Universităţii

din Leipzig; membru al Institutului Franţei – Académie des Sciences Morales et Politiques. A fost

cetăţean de onoare al mai multor localităţi din România, iar în 1939 a obţinut acest statut şi în

metropola New York. Statul francez l-a distins cu Legiunea de onoare, în gradul de Mare Ofiţer

[106, p 6].

Prestigiul şi aprecierea de care se bucura în lumea sociologilor s-au manifestat semnificativ

şi prin alegerea sa ca preşedinte al celui de-al XIV-lea Congres internaţional de sociologie, precum

şi prin desemnarea Institutului de Ştiinţe Sociale al României, condus de Gusti, ca organizator al

acestui Congres, care urma să se ţină în 1939, la Bucureşti.

Concluzionăm că activitatea desfăşurată de D. Gusti în plan social şi cultural s-a

caracterizat printr-un grad ridicat de complexitate şi varietate. Rezultatele pozitive ale acţiunilor

întreprinse de-a lungul câtorva decenii îl situează printre sociologii şi pedagogii valoroşi ai

perioadei interbelice.

1.2. Personalitatea profesorului Dimitrie Gusti

Cercetările în domeniul ştiinţelor sociale au fost completate de activitatea desfăşurată de D.

ca profesor universitar. În 1915 este numit profesor titular la catedra de Istoria filosofiei antice de

Page 15: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

15

la Facultatea de litere a Universităţii din Iaşi, iar în 1920 este transferat la Facultatea de litere şi

filozofie a Universităţii din Bucureşti, unde a rămas până la retragerea sa, în anul 1946.

În conturarea concepţiei sociopedagogice a lui Gusti o contribuţie însemnată au avut ideile

originale din punct de vedere pedagogic privind modul de proiectare şi organizare a

învăţământului universitar. Am considerat necesar să subliniem larga deschidere a activităţii lui

didactice către viaţa publică, către problemele societăţii contemporane. Iniţiativele lui D. Gusti s-

au materializat în următoarele direcţii:

- a scos sociologia din „cabinet” şi a dus-o în viaţa publică, acolo unde ea putea contribui

în vreun fel la însănătoşirea şi dezvoltarea pozitivă a realităţii sociale, punând catedra universitară

în serviciul societăţii.

- a dat catedrei, cursului, seminarului, investigaţiei pe teren, nobila însuşire a unei tribune

de înalt nivel ştiinţific şi etic; acolo se dezbăteau marile probleme ale vieţii sociale, se propagau

generoase idei înnoitoare, profesori şi studenţi meditau împreună asupra problemelor vieţii sociale.

- a făcut din catedra universitară rampa de lansare a unor ample acţiuni organizatorice. Este

adevărat că, în împrejurările istorice date, Gusti nu şi-a putut înfăptui pe deplin visul de a face din

universitate forul ştiinţific care să elaboreze prospectele vastelor acţiuni de construcţie şi

reconstrucţie socială. El a fost special de el în acest scop.

Alt aspect important pe care trebuie să-l subliniem este excepţionalul său talent pedagogic

materializat în efectele deosebite obţinute în plan educativ. În decursul activităţii desfăşurată la

catedră, D. Gusti a intrat în relaţie directă cu generaţii de studenţi asupra cărora a exercitat o

puternică influenţă educativă, contribuind la formarea lor intelectuală, ştiinţifică şi patriotică. În

acest context, s-a remarcat ca un veritabil profesor universitar prin:

- formarea studentului în însuşi procesul muncii ştiinţifice în care era antrenat. D. Gusti a

acordat o atenţie deosebită formării personalităţii studentului pe baza unei pregătiri ştiinţifice

temeinice, cu o serioasă îndrumare din partea profesorului. Ca dovadă evidenţiem că el

preconizase ca la cercetările monografice colective pe teren să participe, alături de specialişti din

diferite discipline sociale şi studenţi ai seminarului de sociologie de sub conducerea sa.

Conţinuturile discursurilor susţinute la catedră evidenţiau calităţile gândirii sale ştiinţifice:

noutatea, originalitatea şi plasticitatea. Acestea se constituiau în puncte forte prin care el reuşea să

stimuleze capacitatea de gândire ştiinţifică a studenţilor şi a colaboratorilor săi.

- transformarea relaţiei profesor-student într-un sistem complex de relaţii sociale şi

personale, dominat de preocuparea sprijinirii şi formării acestuia ca om de ştiinţă. Subliniem că

această relaţie a dobândit un conţinut aparte prin:

■ aprecierea şi susţinerea studenţilor care se implicau cu interes în toate activităţile;

Page 16: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

16

■ sprijinirea materială (bani pentru hrană şi cărţi, adăpost, uneori chiar în casa lui) şi

spirituală a studenţilor care aveau vocaţie pentru meseria lor;

■ provocarea unor discuţii ştiinţifice care îi ajutau pe tineri să-şi limpezească nedumeririle,

să se maturizeze ştiinţific;

■ urmărirea modului în care studenţii finalizau diverse sarcini ştiinţifice şi organizatorice.

Profund ataşat de studenţi, D. Gusti a manifestat totdeauna pentru ei o grijă deosebită, mai

ales pentru crearea unor condiţii cât mai bune de învăţătură şi de viaţă. Astfel, în calitatea sa de

decan ales şi reales în câteva rânduri, al Facultăţii de litere şi filozofie a Universităţii din

Bucureşti, a propus încă din vara anului 1927 senatului universitar înfiinţarea Oficiului universitar.

În 1929 acesta cuprindea cinci secţii:

1. Secţia de informare şi orientare academică în cadrul căreia se urmărea creşterea

gradului de acces al studenţilor la informaţia ştiinţifică. A fost propusă infiinţarea unei librării care

să procure studenţilor cursuri mai ieftine.

2. Secţia de orientare profesională. A fost preconizată un fel de bursă a muncii: studentul

trebuia să ştie înainte de a se înscrie la facultate ce perspective are după terminarea studiilor în

privinţa găsirii unui loc de muncă.

3. Secţia socială de ajutorare studenţească specializată în procurarea mijloacelor de

existenţă - de câştig, de locuinţă, etc.

4. Secţia sanitară şi de educaţie fizică prin care se urmărea îmbunătăţirea şi menţinerea

stării de sănătate a studenţilor.

5. Secţia distracţiilor.

În 1924, ca un preludiu la crearea Oficiului universitar, D. Gusti publicase studiul

„Program studenţesc pentru organizarea vieţii universitare”, pe care îl realizase în colaborare cu

seminarul de sociologie aflat sub conducerea sa. Întrucît cea mai mare dificultate întâmpinată de

student în viaţa universitară era nesiguranţa stării lui materiale, programul studenţesc urmărea:

înfiinţarea de cămine şi cantine studenţeşti, participarea efectivă a studenţilor la administrarea şi

controlul activităţii căminelor şi cantinelor, burse, cooperative studenţeşti, înfiinţarea unei Case de

economii şi împrumut pentru studenţi, etc.

Trebuie să scoatem în relief importanţa celor două organizaţii pentru creşterea gradului de

acces a fiilor de săteni la învăţământul universitar. Se crea oportunitatea pentru remedierea unor

stări de lucruri negative care îngrădeau dreptul copiilor de ţărani să participe la învăţămîntul de

toate gradele în proporţia şi în condiţiile la care aveau dreptul.

Page 17: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

17

Multe din ideile cuprinse în aceste programe s-au materializat în organizaţii care au

promovat drepturile dar şi obligaţiile studenţilor. Ele au permis egalizarea şanselor de acces a

tinerilor din toate mediile sociale la un învăţământ universitar modern.

În privinţa calităţii relaţiilor stabilite în practica activităţii sale didactice, Gusti avea

convingerea că o bună cooperare în cadrul muncii în comun avea menirea să dezvolte în profesor

şi studenţi acea frăţie sufletească care este „cel mai frumos dar făcut omului după înţelepciune şi

care se exprimă prin cuvântul plin de vrajă- prietenie” (Gusti, Scrieri alese, p. 209). Profesorul şi

studentul se deosebesc între ei numai gradual, prin natura experienţei lor: „profesorul este un

student veşnic tânăr, iar studentul este prin definiţie un profesor începător. Ei formează una şi

aceeaşi familie: corpus academicum, alma mater”(idem).

- exemplul personal al profesorului. Trăsăturile de caracter ale profesorului Gusti au

exercitat o influenţă majoră asupra studenţilor, atât din punct de vedere formativ cât şi informativ.

Alături de omenie şi bunătate, prestigiu şi autoritate, D. Gusti a dovedit un înalt simţ al

responsabilităţii în tot ceea ce făcea. În acest spirit, se informa cu o rigurozitate de-a dreptul

stingheritoare pentru cel care era tentat să citească grăbit şi superficial ori să înveţe „după ureche”.

Înzestrat cu un remarcabil spirit sistematic, profesorul era un fişier viu, perfect organizat, iar

expunerile lui păreau construite cu rigla şi compasul. Exigenţa era norma internă a tuturor

comportamentelor sale, de la lucruri aparent mărunte, ca ţinuta vestimentară, până la lucruri foarte

importante, ca rigurozitatea informării ştiinţifice a unei opinii.

Studierea activităţii sale didactice ne-a permis să evidenţiem existenţa altei trăsături

fundamentale a caracterului său: capacitatea organizatorică. Prin aceasta, el anticipează cercetările

moderne din domeniul managementului educaţiei.

Vocaţia lui organizatorică era atât de profundă încât el însuşi susţinea că voinţa de

organizare a realizat unitatea vieţii şi operei lui. Pentru D. Gusti o idee era valabilă în măsura în

care capătul ei final coincidea cu o acţiune organizatorică, adesea cu o instituţie. Putem afirma, că

pentru D. Gusti o idee se năştea ori se clarifica în momentul când o vedea materializată într-o

structură organizatorică. Chiar şi ideile altora le îmbrăţişa mai uşor dacă le întrevedea o şansă

organizatorică. Remarcăm că D. Gusti vedea totul cuprins într-un vast program de organizare sau

măcar de reorganizare: informarea şi documentarea ştiinţifică (reorganizarea bibliotecii

Universităţii din Iaşi, Sala de lectură a Institutului Social Român, expoziţiile sociologice din ţară şi

de peste hotare, muzeul satului Românesc, publicaţiile etc.), cercetarea ştiinţifică (echipele

monografice, Academia Română, Institutul Social Român, facultatea de Ştiinţe sociale şi Politice,

Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice etc.), popularizarea rezultatelor cercetărilor ştiinţifice şi

Page 18: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

18

a ştiinţei (comunicări, cicluri de conferinţe publice ţinute de diverse personalităţi, publicaţii

periodice şi neperiodice,etc.), a vieţii universitare etc.

Aportul deosebit adus de profesorul Gusti la îmbunătăţirea conţinului ştiinţific al

învăţământului universitar, ca şi în cel al relaţiilor interpersonale, al climatului afectiv din

colectivul de lucru, a fost foarte bine ilustrat de Pompiliu Caraion. Ca o subliniere a talentului său

pedagogic acesta nota [13, p.48] „Fiecare seminar se desfăşura an după an după un plan bine

conturat, dar şi suficient de elastic. În principiu, seminarul era locul unde se făcea schimb de

informaţie ştiinţifică, se formau şi se confruntau opinii, se crea etica cercetătorului ştiinţific şi se

selecţiona „elita” viitoarelor cadre. Profesorul era întotdeauna receptiv la ideile noi, cu o singură

condiţie: să fie argumentate, să aibă consistenţă logică; când cineva venea cu o propunere nouă,

vrednică de luat în seamă, profesorul era cel dintâi care i se alătura, îl ajuta pe elev să şi-o clarifice

şi s-o înfăptuiască. Probitatea ştiinţifică era o lege a seminarului, ca de altfel şi ţinuta academică a

discuţiilor. Seminarul dobândea astfel, pe lângă dimensiunea ei informativă, una – cu mult mai

importantă – aceea formativă”.

Fără falsă modestie, Gusti recunoaşte importanţa colaborării sale fructuoase cu studenţii

precum şi efortul comun depus la elaborarea programului cultural şi politic, la clădirea acestui

imens edificiu al ştiinţei naţiunii româneşti: „bucuriile studenţimii au fost şi bucuriile mele,

durerile studenţimii au fost şi durerile mele. Căci, ceea ce am iubit mai presus de orice în aceşti 25

de ani a fost tineretul universitar. Lui i-am datorat tot ce am avut mai bun şi mai scump şi care,

trebuie să recunosc, mi-a dat tot ceea ce a avut mai bun şi mai scump” [112, p. 242].

1.3. Concepţia pedagogică a lui D. Gusti, parte integrantă a sistemului ştiinţelor

sociale

Cercetarea interdisciplinară, amplu dezvoltată în perioada interbelică, a fost una din

preocupările principale ale activităţii desfăşurate de Gusti. În contextul stabilirii unui raport între

sociologie şi pedagogie, evidenţiem că în concepţia gustiană, pedagogia face parte integrantă dintr-

un sistem de sociologie, etică şi politică a culturii, ca sistem al instrumentelor de cunoaştere

socială şi acţiune culturală. Din încercarea de a realiza o unitate între cele două activităţi, cea de

sociolog cu preocupări pedagogice şi cea de om al şcolii şi culturii, Gusti a reuşit doar conturarea

unui sistem de pedagogie socială.

Observarea realităţii sociale prezente permite surprinderea unor începuturi de dezvoltare

care pot fi prevăzute cu o oarecare precizie şi care se numesc tendinţe sociale. D. Gusti arată că

faţă de realitatea socială astfel concepută putem avea trei atitudini:

Page 19: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

19

1) de cunoaştere, caracterizată prin cercetarea societăţii aşa cum este la un moment dat,

cercetare bazată pe constatare de fapte şi explicarea lor, fără nici o altă preocupare;

2) de apreciere a realităţii sociale în raport cu idealul social, atitudine care permite

prezentarea cum este ea la un moment dat dar şi cum ar trebui să fie;

3) de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza idealul social, inclusiv prin

mijloacele şi resursele acţiunilor pedagogice. De aici rezultă cele trei ramuri ale ştiinţelor sociale:

a. Sociologia, care studiază realitatea socială aşa cum este ea, cu deschidere spre

problematica educaţiei sociale. După D. Gusti, sociologia este ştiinţa atât a realităţii sociale

actuale, prezente cât şi a realităţii sociale viitoare. Orientarea prospectivă presupune revizuirea

unor obiective şi stabilirea unei noi ierarhii în interiorul lor, pe prim plan impunându-se educarea

capacităţii de adaptare continuă la schimbare. Remarcăm că realitatea socială viitoare este un

aspect important în sistemul social al profesorului. Aceasta ridică două probleme ştiinţifice

fundamentale: una, pe care se construieşte ca ştiinţă „etica” ce priveşte idealul urmărit de realitatea

socială; alta, pe care se fundamentează ca ştiinţă „politica”, care se referă la mijloacele pentru

realizarea acestui ideal.

b. Etica, al cărei obiect de cercetare este idealul social, cu deschidere spre problematica

dimensiunii morale a educaţiei sociale. Prin analogie cu finalităţile educaţiei, teleologia socială

face referire la idealul social şi la scopuri, care sunt ierarhizate în funcţie de sistemul de valori la

care se raportează. Sistemul scopurilor bazat pe ierarhia valorilor, impune voinţei un scop suprem

care să reprezinte implicit o valoare supremă. Acesta este „idealul etic” care în concepţia lui Gusti

are odeschidere pedagogică evidentă şi explicită.

Idealul etic este „personalitatea creatoare de valori culturale care ni se înfăţişează ca

unitate armonică a iubirii de sine, a simpatiei şi a religiozităţii, cu o voinţă cât mai lungă, capabilă

să aleagă scopurile cele mai înalte şi să mânuiască mijloacele cele mai potrivite pentru realizarea

lor” [98, p. 19]. Personalitatea creatoare de cultură este, după Gusti, idealul suprem al indivizilor

ca şi al colectivităţilor, căruia trebuie să i se subordoneze toate activităţile acestora. Ideea de

personalitate rezolvă, după D. Gusti, o serie de antinomii: aceea a individului şi a societăţii, a

egoismului şi a altruismului, precum şi aceea a optimismului şi a pesimismului.

c. Politica, ştiinţă a mijloacelor sau căilor de realizare a idealului social, cu deschidere spre

problematica politicii educaţiei. Dacă etica se ocupă cu sistemul scopurilor, elementul central fiind

idealul etic, politica constată Gusti, se ocupă cu „sistemul mijloacelor pentru realizarea valorilor şi

normelor sociale şi etice ale realităţii sociale viitoare” [98, p. 20].

Abordate în acest fel, sociologia, etica şi politica formează împreună cu disciplinele sociale

particulare (economia politică, dreptul etc.) sistemul ştiinţelor sociale. Este important de observat

Page 20: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

20

că D. Gusti a adăugat acestor ştiinţe, elementele care le-a conferit specificitate în câmpul ştiinţelor

educaţiei. În acest fel, el a anticipat unele idei ale pedagogiei moderne referitoare la sociologia

educaţiei, politica educaţională şi educaţia civică.

În esenţă, idealul este anticiparea „a ceea ce va fi”, anticipare care după Gusti, nu este

determinată de condiţii obiective, de factori care solicită cu necesitate apariţia a ceva, ci este pur şi

simplu „o activitate umană contigentă care poate fi sau lipsi” [106, p.60]. Gusti a sesizat foarte

bine legătura aparte dintre ideal şi societatea umană. El consideră că soluţia pentru schimbrea

întregii societăţi o constituie „reforma socială”, care are două rădăcini adânci: una în realitate, alta

în ideal”[ibidem].

Pentru a înţelege mai bine legătura indisolubilă stabilită de Gusti între sociologie, etică,

politică şi pedagogie am recurs la vizualizarea relaţiilor în următoarea schemă:

Page 21: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

21

Fig. nr.1 Locul pedagogiei în sistemul ştiinţelor sociale a lui D. Gusti

POLITICA (Sistemul mijloacelor pentru realizarea valorilor şi normelor sociale şi etice ale realităţii sociale viitoare)

ETICA (Sistemul scopurilor, idealul

etic, realitatea socială viitoare)

Proiectele de legi pentru: - învăţământul

primar - învăţământul

secundar

Politica educaţiei

Fundaţia culturală Serviciul Social Reviste în domeniul cultural Librării săteşti Muzeul Satului

Căminul Cultural Şcoli Ţărăneşti Echipele studenţeşti

Practica socială Organizarea culturii

CULTURA Model pedagogic

ÎNVĂŢĂMÂNT

REFORMA SOCIALĂ

PEDAGOGIA (sistem de cunoaştere

globală a realităţi sociale socioeducaţională)

REALITATE SOCIALĂ

PREZENTĂ

ESENŢĂ (Voinţa socială)

EXISTENŢĂ FENOMENOLOGICĂ(Unităţi, relaţii, procese

sociale)

TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE DE EVOLUŢIE

SOCIALĂ

REALITATE SOCIALĂ VIITOARE

SOCIOLOGIA (sistem de cunoaştere a

realităţi sociale prezente)

Page 22: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

22

Studierea elementelor componente ale schemei ne-a determinat să afirmăm că în activitatea

de cunoaştere şi acţiune socială a lui Dimitrie Gusti, preocuparea pedagogică nu este

întâmplătoare. Ea se constituie ca parte integrantă a sistemului său de sociologie, etică şi politică,

înţelese ca ştiinţe sociale, dar şi resursă potenţială de dezvoltare interdisciplinară a unor ştiinţe

pedagogice: etica pedagogică, sociologia educaţiei, politica educaţiei.

De remarcat este şi importanţa pe care Gusti a acordat-o stabilirii unei înlănţuiri logice între

cele trei discipline. Astfel, Gusti îşi exprimă convingerea că „politica se întemeiază pe ştiinţele

sociale şi pe sociologie, ştiinţele sociale şi sociologia îşi găsesc împlinirea necesară în politică,

etica desăvârşeşte această înlănţuire de ştiinţe prin formularea idealului etic: personalitatea socială

creatoare de valori culturale, a cărui înfăptuire se obţine prin pedagogia voinţei sociale, ca

pedagogie a acţiunii individuale şi colective, a fiecărei persoane în parte şi a poporului” [65, p.

625]. Numai în acest fel, construcţia unor noi ştiinţe pedagogice beneficiază de un fundament

ştiinţific solid, valorificabil interdisciplinar ca problematică şi metodologie de abordare.

Colaboratorii apropiaţi ai pedagogului Gusti, Ovidiu Bădina şi Octavian Neamţu consideră

îndreptăţită situarea pedagogiei sociale atât în rândul ştiinţelor etice, cât şi a celor ştiinţelor

politice. Aceasta deoarece în sistemul gustian, „politica este ştiinţa creaţiei valorilor sociale totale,

naţionale”. În contextul apropierii de idealul etic al personalităţii sociale, capabilă de creaţie,

pedagogiei îi revine sarcina de formare şi realizare a voinţei ca personalitate desăvârşită. Astfel ea

dobândeşte atributele unei ştiinţe politice, care contribuie şi la înfăptuirea idealului etic. În acest

cadru, „pedagogia, în mod justificat poate fi aşezată sub aspect teoretic şi în rândul ştiinţelor etice”

[110, p. 393].

Trebuie să remarcăm semnificaţia pedagogică pe care D. Gusti o acordă eticii personalităţii

culturale. Ea se realizează prin acţiunea călăuzită de pedagogia socială, ca pedagogie a voinţei şi

acţiunii sociale, a individului şi a poporului. În ştiinţa politicii, Gusti situează ideea de

personalitate, de cultură ca normă supremă a statului şi a societăţii. Conştientizarea şi

recunoaşterea necesităţii educaţiei formale şi permanente a tinerilor îi situează pedagogia pe un loc

primordial în sistemul ştinţelor sociale.

Pentru Gusti, pedagogia este o teorie a acţiunii de culturalizare a tineretului matur -

pedagogia culturii şi o teorie a acţiunii şcolare menite să educe tineretul în direcţia integrării

sociale a acestuia. Pedagogia este o teorie a practicii educaţiei, o explicare necesară înţelegerii

acţiunilor de educaţie, care se desprinde din cunoaşterea realităţii sociale concrete. Constatăm că

pentru Gusti, problema centrală a pedagogiei nu este educaţia şi legile ei, educaţia văzută ca

Page 23: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

23

fenomen al realităţii în vederea realizării acţiunilor de educaţie ci modul cum acţiunea de educaţie

este utilizabilă şi utilizată de stat pentru a educa poporul.

De aceea, pedagogia devine teoria procesului de cultivare, de educaţie cu precădere a

tineretului matur, fără a neglija însă tineretul şcolar şi instituţiile de educare ale acestuia.

Pedagogiei îi revine sarcina, după Gusti, nu de a crea cultură (şi deci şi de a face ştiinţă cu privire

la aspectul educaţional al realităţii), ci numai de a realiza condiţiile prielnice de dezvoltare a ei,

stimulând şi organizând colaborarea tuturor elementelor culturale ale ţării.

Sesizăm că D. Gusti fixează educaţiei şi un conţinut, precizându-i idealurile, scopurile şi

sarcinile. Numai pe baza acestora se puteau rezolva problemele de ordin organizatoric, ca de

exemplu planurile, programele, precum şi stabilirea metodelor de educaţie.

Idealul educaţiei este pentru Gusti un aspect al idealului social privit prin prisma realităţii

sociale prezente şi în devenire. El este format din aspecte succesive şi regionale ale idealului

social. „Voinţa, explică Gusti, străbate numeroase etape până la el şi este silită să mânuiască

nenumărate mijloace pentru atingerea scopului” [110, 499]. Idealul educaţiei devine un proces şi

acţiune care se realizează treptat, fiind în continuă dezvoltare, iar realitatea socială în continuă

transformare.

Scopul acţiunii de educaţie constă în:

- Maximalizarea tuturor însuşirilor care îl deosebesc pe om de celelalte vieţuitoare.

„Singurul ideal valabil pentru om, afirma Gusti, e să-şi dezvolte la maximum conştiinţa de sine cu

toate afectele însoţitoare, şi voinţa, cu o viziune din ce în ce mai limpede a scopurilor” [85, p. 19].

- „Trezirea voinţei de mai bine, cu deşteptarea unor trebuinţe noi de viaţă”. Un rol

important în realizarea acestui aspect al educaţiei îl are calitatea voinţei sociale [idem].

- Determinarea individului şi a societăţii de a lupta pentru a găsi mijloacele de realizare a

unei vieţi noi. În felul acesta „făurirea omului lăuntric capătă un înţeles prin plasarea sa în viaţa

istorică a totalului social ca membru activ” [85, p. 496].

Scopul educaţiei precizat de Gusti este clar: acela de a crea personalităţi sociale prin şcoli şi

celelalte instituţii culturale. Gusti motivează această idee afirmând: „O personalitate este în acelaşi

timp o individualitate puternică, o individualitate conştientă de valoarea ei proprie, care ştie să

asculte şi ştie să comande, care ştie să dezvolte toate însuşirile ca fac pe adevăraţii şi bunii cetăţeni

şi se inserează voluntar în rosturile superioare ale colectivităţii în care trăieşte; iată scopul final al

eticii pedagogice” [idem, p. 497].

Scopurile succesive impuse educaţiei de idealul etic, fac ca în conformitate cu cele

susţinute de Gusti, statul să devină stat cultural. Acţiunea de educaţie pe care o va desfăşura

trebuie să îmbrace forme de manifestare deosebite (didactice şi culturale propriu-zise), să capete

Page 24: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

24

sarcini diferite, variind după capacităţile individuale, necesităţile şi perspectivele unităţilor sociale

în cadrul cărora individul trăieşte. Chiar dacă există o diversitate a formelor de manifestare şi a

sarcinilor, Gusti cere acţiunii de educaţie desfăşurate de stat să tindă spre realizarea unei unităţi.

Remarcăm că D. Gusti nu a avut, ca alţi pedagogi români sau străini preocupări cu privire

la depăşirea de către pedagogie a stadiului de teorie sau reflecţie asupra unei anumite acţiuni de

educaţie, cu alte cuvinte de a deveni o ştiinţă a aspectului educaţional al realităţii. Aici evidenţiem

o limită a preocupărilor sale pedagogice: Gusti a gândit asupra fenomenului educaţional al

realităţii din perspectiva aplicării sistemului său de sociologie, etică şi politică. Din acelaşi motiv,

unii pedagogi contemporani cu el au sesizat lipsa preocupărilor sale faţă de problematica

pedagogică românească care a avut puternice tangenţe cu sistemul său de gândire, cum ar fi

înaintaşi ca Spiru Haret, C. Dimitrescu-Iaşi, sau contemporanii săi: G.G. Antonescu şi şcoala lui,

S. Mehedinţi şi alţii, care nu ignorau pedagogia socială nici sub aspectele ei teoretice, nici sub cele

practice.

Vasile P. Nicolau a criticat modul în care Gusti a gândit asupra mişcării pedagogice

universale ca şi asupra celei româneşti contemporane: a insistat în direcţia ideilor care-i

conveneau, şi le-a ignorat pe cele care nu se integrau în concepţiile sale. „Ceea ce nu convenea

sistemului său era repudiat fără nici o ezitare. Gusti a făcut cu precădere o pedagogie sociologică a

culturii necesară tineretului matur. Iar când a fost nevoit de împrejurări să se ocupe şi de instituţiile

şcolare, le-a subordonat pe acestea, nu fără motive, celor culturale, ansamblului acţiunilor de

cultură” [5, p. 79].

Evidenţiem faptul că D. Gusti a folosit destul de rar termenul de pedagogie, de regulă

atunci când se referea la teoretizarea acţiunii de educaţie cerută de o anumită unitate socială din

realitate. El nu a fost preocupat în mod deosebit de problemele fundamentale ale pedagogiei şi de

aceea nu a elaborat concepte referitoare la existenţa pedagogiei ca ştiinţă. Din această cauză,

suntem de părere că D. Gusti nu a avut o contribuţie majoră la elucidarea obiectului, a

metodologiei şi legilor pedagogiei, precum şi a scopului şi manifestărilor educaţiei. Acest mod de

abordare nu i-a permis să ajungă la o pedagogie concepută ca ştiinţă a educaţiei ci doar la o

pedagogie sociologică.

1.4. Misiunea educativă a monografiei sociologice

„Şcoala de sociologie monografică” sau „Şcoala sociologică de la Bucureşti” – cum i s-a

mai zis în literatura vremii – a avut şi are adânci implicaţii şi ecouri pe plan intern şi internaţional.

Piatra de temelie a fost pusă la Iaşi, în 1918, sub forma „Asociaţiei pentru studiul şi reforma

socială”, care în 1921 a devenit „Institutul social Român”, iar în 1938, în urma adoptării Legii

Page 25: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

25

Serviciului Social, s-a transformat în Institutul de Cercetări Sociale al României. Institutul de la

Bucureşti lucra în strânsă colaborare cu regionalele sale, care-şi aveau sediile în toate provinciile

ţării. Între anii 1938-1939 s-a reuşit reunirea lor. Aceasta este perioada când îşi arată pe deplin

roadele munca neobosită desfăşurată după 1925 de către echipele monografice complexe, muncă

amplificată după 1934 de către echipele studenţeşti, când la dispoziţia publicului încep să fie puse

valoroase lucrări, rezultate din strădaniile pline de pasiune ale atâtor studenţi şi profesori,

intelectuali ai oraşelor şi satelor, ingineri şi tehnicieni, ţărani şi muncitori.

Rezultatele, în majoritatea cazurilor, au fost publicate în „Arhiva pentru ştiinţă şi reformă

socială”, în „Sociologie românească”, sau în alte periodice din acea vreme. Unele dintre

monografiile realizate, cum sunt cele ale satelor Nerej din Vrancea (1939), Clopotiva din Haţeg

(1940), 60 sate româneşti (1941-1943) au fost publicate în scopul cunoaşterii specificului

comunităţilor locale oferind în acest fel, sugestii în perspectiva managementului educaţiei,.

Considerăm că aspectele esenţiale ale metodei monografice pot fi sintetizate astfel:

- este o metodă explicativă la baza căreia stă o teorie socială, atât ca proiect de cercetare,

cât şi ca plan de sistematizare a materialului cules;

- este o acţiune de cunoaştere, o mişcare ştiinţifică deschisă spre corelarea dintre cercetarea

calitativă şi cantitativă; metoda restrânge faptele în vederea generalizării, pentru a ajunge prin ele

la construcţii epistemologice de valoare;

- este o metodă universală, care se poate aplica oricărei unităţi sociale, nu numai satului;

este o metodă completă, integrală;

- este o metodă prin excelenţă de teren, o metodă directă, cu efecte sociale şi pedagogice

multiple.

Observăm că ideea îndreptării spre cercetarea concretă a fost foarte eficientă, câştigând din

ce în ce mai mulţi adepţi. Dacă la început au participat studenţi de la Facultatea de litere şi

filosofie, de la istorie, drept, medicină, precum şi intelectuali ai satelor cercetate, după 1927 la

acţiunile monografice şi-au dat adeziunea şi profesori de diferite specialităţi, cercetători ştiinţifici.

Acţiunile îndrumate de Dimitrie Gusti au căpătat amploare. Treptat, echipele s-au înmulţit şi s-au

lărgit, la ele participând nu numai sociologi, ci şi alţi specialişti pe probleme ale fenomenelor

sociale. Constatăm că se formează, cum s-a numit mai târziu, echipa complexă care trebuia să

urmărească realitatea sub o multitudine de aspecte: sociologic, economic, etnografic, medical etc.

Potrivit concepţiei sale pedagogice, D. Gusti le încredinţa membrilor echipei

responsabilităţi pe probleme şi le oferea posibilitatea unor iniţiative personale. Propunerile se

discutau în şedinţe de lucru, pe teren, seara în cadrul colectivului de problemă şi apoi în şedinţe

Page 26: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

26

plenare cu întreaga echipă de cercetători. Discuţiile se desfăşurau liber, ideile bune fiind

consemnate şi ulterior valorificate.

Subliniem că prin complexitatea acţiunilor desfăşurate în cadrul şcolii monografice, a fost

exersată la scară socială resursa formativă specială a ceea ce astăzi numim cercetare, acţiune

valorificată în sens cultural şi pedagogic.

Contactul monografiştilor şi apoi acela al studenţilor din echipele de cercetare monografică

şi acţiune socială la sate au avut ca rezultat şi un întreit efect ştiinţific şi educativ:

1. cercetarea monografică pe teren, a realităţii sociale a îmbogăţit posibilităţile de

cunoaştere şi de cercetare integrală şi sistematică a situaţiei sociale concrete din localităţile

studiate;

2. lucrările desfăşurate pe teren au dus la îmbogăţirea teoretică şi metodologică a

sociopedagogiei româneşti dintre cele două războaie; năzuinţa monografiştilor consta în limitarea

nesiguranţei cunoaşterii până la suprimarea ei prin metoda vie a observaţiei;

3. contactul colectivelor de cercetare monografică cu problemele concrete ale realităţii

sociale studiate şi cu viaţa satului a avut de asemenea, şi un efect educativ. Acesta s-a răsfrânt atât

asupra cerectătorilor cât şi asupra populaţiei din localităţile studiate, în procesul viu al cercetării

directe.

Experienţa acumulată de mai bine de două decenii de Şcoala de la Bucureşti a permis

elaborarea unui adevărat sistem metodologic modern de formare a unor cercetători ai realităţii

sociale, bine instruiţi şi competenţi.

În acest scop, constatăm că D. Gusti însuşi a formulat o serie de reguli care s-au

experimentat în perioada 1925-1938 şi apoi din nou în perioada anilor 1941-1948:

■ Prima regulă metodologică preconiza organizarea învăţământului sociologic de nivel

universitar, care să formeze sociologi cu pregătire superioară, în măsură să asigure unitatea de

concepţie în cercetare şi capabili să organizeze, să conducă ştiinţific şi să efectueze monografierea

sociologică a realităţii.

O misiune importantă a cercetărilor monografice era de natură educativă. Ea urmărea

desăvârşirea pregătirii ştiinţifice a studenţilor de la sociologie, influenţa educativă asupra satului

studiat şi mai ales creşterea aportului pe care îl aveau aceste cercetări asupra reformei

educaţionale. Subliniem că D. Gusti a proiectat instrumentul necesar pentru realizarea unui

asemenea deziderat metodologic: Facultatea de ştiinţe sociale. Această instituţie de învăţământ

superior avea sarcina să pregătească în secţiile şi instituţiile ei, cadre cu pregătire sociologică

superioară. De asemenea, ea trebuia să devină şi o adevărată şcoală a spiritului public, în care să se

Page 27: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

27

cultive nu numai interesul pentru cunoaşterea ştiinţifică a realităţii sociale, ci şi identifcarea şi

informarea organelor cu privire la nevoile imediate ale societăţii.

■ A doua regulă metodologă evidenţia că cercetarea monografică a realităţii sociale nu

terbuia efectuată numai de sociologi ci de specialişti din domenii diferite: medici, agronomi,

economişti, biologi, arhitecţi, psihologi, geografi, profesori, învăţători etc., organizaţi în echipe de

cercetare multidisciplinare unitare. Remarcăm aici concepţia lui Gusti privind necesitatea

înţelegerii realităţii sociale în totalitatea ei printr-o cercetare directă, unitară, efectuată colectiv de

specialişti din domenii diferite ale ştiinţei. Acestă opinie a fost concluzia teoretică a unor repetate

constatări de fapt şi mai puţin rezultatul unor elaborări teoretice de cabinet.

Potrivit concepţiei lui Gusti, cerinţele acestei reguli era posibilă prin extinderea

învăţământului sociologic de grad universitar la toate specialităţile cu pregătire superioară, precum

şi prin practica obligatorie de cercetare şi acţiune socială concretă în echipele complexe de

cercetare. Pentru studenţii de la sociologie era absolut necesar ca după o perioadă de „preocupări

intelectuale”, constând în studierea unor lucrări de specialitate şi învăţarea în cadrul seminarului a

regulilor de metodă, să facă un stagiu de cercetare concretă pe teren.

Şcoala monografică considera că rolul echipei monografice consta nu numai culegerea,

prin cercetare de teren a informaţiilor cu privire la realitatea socială, ci şi în formarea viitorilor

monografişti. În viziunea lui Gusti, obligaţia şcolară a practicii în cercetarea socială reprezenta,

pentru tinerii absolvenţi o îndatorire cetăţenescă de cunoaştere şi înţelegere a ţării, precum şi o

completare şi o verificare prin muncă şi acţiune colectivă a cunoştinţelor de specialitate.

Este foarte important să relevăm că monografia sociologică a avut o deosebită valoare

pedagogică. În primul rând, Gusti subliniază că munca pe care o depune studentul în cadrul unei

echipe este o „muncă experimentală”, care îi dă posibilitatea „unei verificări a tot ce a învăţat şi a

unei aplicări în lucrări personale a cunoştinţelor dobândite” [106, p. 322]. În acest fel el are

posibilitatea să înlăture din practica sa profesională diletantismul, superficialitatea, erudiţia

pretenţioasă de bibliotecă. Evidenţiem că prin propriul său exemplu, dar şi prin modul în care şi-a

transmis experienţa, Gusti a respins permanent experienţa pur cerebrală şi a promovat dialectica

convingătoare a faptelor cunoscute în mod direct.

Prin contactul tineretului cu viaţa naţiunii, Gusti urmărea să-i formeze patru trăsături

fundamentale:

- utilizarea maximală a potenţialului său ştiinţific;

- încadrarea sa voluntară în viaţa socială;

- participarea voită, activă la dezvoltarea ei prin transformarea realităţii cunoscută prin

cerectare directă;

Page 28: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

28

- voinţa de a persevera, sentimentul responsabilităţii sociale.

Gusti considera că formarea pe teren, în contact cu realitatea socială vie, a tinerilor din

toate profesiunile ar fi înzestrat tineretul intelectual cu o etică de solidaritate activă

interprofesională, cu o etică a patriotismului creator al faptelor: „viaţa apare ca un dar modest dacă

este un simplu inventar de generoase iluzii şi de dureroase decepţii; ea este un dar măreţ dacă se

sprijină pe idei şi năzuinţe verificate prin fapte” [112, p. 314].

În al doilea rând, studenţii care participau la o monografie sociologică suportau o dublă

influenţă pedagogică: cea exercitată de realitatea socială şi cea a colaborării ştiinţifice cu

reprezentanţii tuturor disciplinelor care au ca obiect de studiu omul şi viaţa socială. Realitatea

socială o reprezenta satul care se transforma pentru student într-un „laborator experimental”, unde

avea posibilitatea de a face cercetări ştiinţifice şi de a se iniţia în metodele sociologiei. În contact

cu realitatea, participantul la monografie îşi forma şi valorifica convingerile şi aptitudinilor

ştiinţifice, îşi dezvolta trăsături de caracter precum: modestia, spiritul de iniţiativă, „iubirea de

ţară”. „Adevăratul monografist, subliniază Gusti, mai învaţă să fie sincer, dezinteresat, îndrăzneţ la

iniţiative şi totuşi modest şi, mai ales, deprinde marile virtuţi: a observa şi a şti ceva înainte de a

judeca, şi a judeca înainte de a vorbi şi hotărî” [108, p. 322].

D. Gusti subliniază importanţa influenţei exercitate de colectiv asupra studentului pentru

formarea lor ca cetăţeni cu spirit de echipă, dar şi ca tineri cercetători.

■ A treia regulă metodologică privea asocierea localnicilor la cercetarea sociologică a

echipei monografice. Reliefăm că ea a fost impusă de convingerea lui Gusti privind avantajele

acestei asocieri la activitatea colectivă de cercetare: pe de o parte, efectivele de cercetători

creşteau, iar pe de altă parte se crea o atmosferă pozitivă în legătură cu munca de cercetare din

localitatea studiată. Din aceste contacte rezultau schimburi de idei, se stabileau relaţii strânse între

echipele de cercetători şi săteni. Dar dincolo de aceste aspecte oarecum neintenţionate,

„monografia depune o acţiune voită pentru cultivarea satului” [112, p. 318]. Prin felul de a se

comporta şi lucra, echipa monografică mobiliza întregul sat la acţiunea proprie de ridicare

culturală. Ea nu se comporta ca o forţă exterioară unităţii sociale de care se ocupa ci devenea un

element al comunităţii respective, se contopea cu ea în vederea realizării planului de lucru

întocmit.

Sarcina organizării, instruirii, coordonării şi conducerii forţelor locale de cercetare, atât

pentru cercetări de interes local, cât şi pentru eventuala lor participare activă la cerectările pe plan

naţional, revenea institutelor sociologice regionale, care coordonau activitatea de cercetări

monografice a căminelor culturale şi a asociaţiilor monografice locale.

Page 29: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

29

■ A patra regulă metodologică consta în desfăşurarea permanentă a unei acţiuni

sistematice de publicaţii, cărţi şi reviste, menite să contribuie la instruirea teoretică şi practică a

cerectătorilor, la organizarea şi mobilizarea forţelor de cercetare existente în ţară, precum şi la

informarea lor ştiinţifică generală. Subliniem că D. Gusti miza pe efectele pozitive ale publicaţiilor

respective în planul conştiinţei cercetătorilor dar şi a conştiinţei naţiunii privind posibilităţile de

realizare a obiectivelor stabilite ştiinţific.

■ Cea de-a cincea regulă metodologică stabilea necesitatea existenţei unei conexiuni între

principiile metodologice enunţate mai sus. Gusti considera că aceste reguli nu au o valoare

deosebită dacă sunt aplicate izolat, ci dimpotrivă, trebuiau să fie părţi componente ale unui întreg

organic, condus şi îndrumat de instituţia ştiinţifică de specialitate coordonatoare.

Misiunea educativă a cercetărilor monografice se reflectă şi în efectele benefice pe care le-

a avut cunoaşterea adâncită a realităţilor săteşti pentru reforma şcolii româneşti şi îmbunătăţirea

învăţământului, astfel încât acesta să fie în stare să răspundă cerinţelor educative ale satelor. Ideile

pedagogice pe care Gusti le-a susţinut ca ministru al Instrucţiei, Cultelor şi Artelor au avut ca bază

tocmai datele furnizate de cercetările monografice de acest tip.

Reliefăm că pentru Gusti, monografia sociologică avea şi o valoarea pedagogică formativă

ca metodă de învăţământ. Ea nu trebuia să rămână o preocupare doar pentru anumite grupări de

specialişti, „îndreptaţi exclusiv spre probleme teoretice”, ci trebuia popularizată în rândul

profesorilor şi învăţătorilor pentru a fi utilizată în scopuri educative. Simplificată sub formă de

anchete sociologice ea putea fi folosită şi de elevi potrivit cu gradul lor de formare intelectuală.

Fără a avea drept scop elaborarea ştiinţifică, anchetele sociologice utilizate în procesul de predare-

învăţare aveau menirea să-i permită elevului participarea activă la cunoaşterea realităţii, să-l înveţe

ce înseamnă o tradiţie, o legendă, să aprecieze eforturile strămoşilor. Ele se concretizau în studiul

direct al satului sau oraşului la orele de geografie, în cunoaşterea monumentelor şi locurilor

istorice ale regiunii la lecţiile de istorie, alcătuind chiar mici monografii a satului, în înfiinţarea

muzeelor şcolare ş.a.

Subliniem că ideea forte prezentă la Gusti, este aceea a necesităţii realizării unui

învăţământ românesc raportat la condiţiile specifice naţiunii. Învăţământul românesc din perioada

interbelică nu ţinea seama de condiţiile reale de desfăşurare a procesului de învăţământ, de

regiunile istorice şi economice în care se realiza. Gusti era de părere că „învăţământul, deşi unitar,

predând cunoştinţe fundamentale pentru toţi (prin programul minimal), trebuie să fie în acelaşi

timp diferenţiat, adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte” [idem, p.323]. Această concepţie a

lui Gusti se regăseşte în învăţământul actual în conceptul de curriculum la decizia şcolii.

Page 30: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

30

Concluzii capitolul I

Problemele abordate în acest capitol pot fi sintetizate sub forma unor concluzii care ne vor

permite să evidenţiem preocupările multilaterale şi complexitatea personalităţii pedagogului,

sociologului, profesorului Dimitrie Gusti.

● A fost profesor la Universităţile din Iaşi şi Bucureşti, ministru al Învăţământului (1932-

1933), membru al Academiei Române din 1919 şi apoi preşedinte al ei (1944-1946), membru al

mai multor academii, societăţi şi institute de sociologie de peste hotare. Este fondatorul Şcolii

sociologice (monografice) de la Bucureşti.

● A fondat şi condus Asociaţia pentru ştiinţă şi reformă socială (1919-1921), Institutul

Social Român (1921-1939, 1944-1948), Institutul de ştiinţe sociale al României (1939-1944) şi a

creat Muzeul satului (1936). De asemenea, a înfiinţat şi a condus revistele „Arhiva pentru ştiinţa şi

reforma socială” (1919-1934), „Sociologie românească”(1936-1944).

● A fundamentat metoda monografică, metodă ce presupune abordarea simultană,

multidisciplinară a subiectului pe cadre şi manifestări, folosind echipe de specialişti din domeniul

ştiinţelor sociale, medici, ingineri, agronomi, învăţători etc. A iniţiat şi îndrumat acţiunea de

cercetare monografică a satelor din România (1925 - 1948).

● A desfăşurat o intensă activitate didactică, fiind preocupat de realizarea universităţii

sociale, de consolidarea locului ştiinţelor sociale în cadrul sistemului de învăţământ universitar.

Excepţionalul său talent pedagogic s-a materializat în expuneri clare a teoriilor, interpretări a

faptelor în lumina legăturii lor strânse cu teoria, îndrumarea stăruitoare a tineretului universitar

spre cunoaşterea temeinică a realităţii sociale pentru a putea participa efectiv la dezvoltarea

societăţii, etc.

● A dat o nouă îndrumare sociologiei care trebuia privită ca ştiinţă a realităţii sociale. Acest

sistem este fundamentat pe convingerea că orice ştiinţă este legată de realitate şi ea trebuie să

exprime această realitate şi să o explice. Gusti considera că realitatea socială nu poate fi cunoscută

doar prin metode empirice sau unilaterale, cu atât mai puţin cu ajutorul sociologiei.

● A integrat pedagogia înntr-un sistem de sociologie, etică şi politică a culturii, ca sistem

al cunoaşterii realităţii sociale şi socioeducaţionale. În cadrul acestuia, pedagogiei îi revine sarcina

de formare şi realizare a voinţei ca personalitate desăvârşită, creatoare de valori sociale.

● A considerat pedagogia ca teorie a unei acţiuni cultural-şcolare care se desprinde atât din

concepţia referitoare la „ştiinţele sociale normative” cât şi din politica culturii. Fiind preocupat mai

puţin de funcţia descriptivă şi explicativă şi mai mult de funcţia de angajare în schimbarea socială,

D. Gusti a implicat pedagogia în reforma societăţii româneşti.

Page 31: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

31

● Gândirea pedagogică a profesorului Gusti are ca motivaţie, pe de o parte, caracterul

interdisciplinar al preocupărilor sale, iar pe de altă parte, transformarea personalităţii umane în

sens social, prin educaţie permanentă şi autoeducaţie.

● A acordat o valoare pedagogică deosebită a metodei monografice. Datorită caracterului

său aplicativ, monografia sociologică a fost utilizată ca metodă de cunoaştere a realităţii sociale.

Subliniind rezultatele obţinute de grupele de cercetători, D. Gusti pune un accent deosebit pe

valoarea muncii în colectiv.

Page 32: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

32

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ROMÂNEŞTI ÎN PERIOADA

INTERBELICĂ PRIN ACTIVITATEA LUI DIMITRIE GUSTI

2.1. Pedagogia socială: prolegomene

Preocupările lui D. Gusti pentru situarea procesului educativ pe fundalul unor influenţe

sociale îl înscriu în rândul celor care şi-au adus o contribuţie semnificativă la dezvoltarea

pedagogiei sociale.

Pentru a înţelege mai bine evoluţia gândirii pedagogice a lui D. Gusti la nivel de curent, am

abordat în acest capitol câteva aspecte semnificative ale operei pedagogilor care au contribuit la

dezvoltarea pedagogiei sociale pe plan universal şi naţional. Am considerat că atât aspectele

pozitive cât şi cele mai puţin apreciate de analiştii operei sale vor fi puse mai bine în valoare prin

reliefarea ideilor inovatoare specifice noului context pedagogic din perioada interbelică.

De la didactica lui Comenius [18], pedagogia evoluează în direcţia constituirii ei ca o

ştiinţă a educaţiei cu caracter formativ, care concepe instruirea şi învăţământul în sens pedagogic.

Punând accentul pe formarea multilaterală a personalităţii, ea a orientat învăţământul spre

cultivarea capacităţilor şi disponibilităţilor fizice, morale, intelectuale, voliţionale ale copiilor şi

tinerilor şi spre realizarea profilului lor social şi profesional.

Experienţa umană privind educaţia copiilor, s-a consolidat de-a lungul timpului în

adevărate legi, norme, tradiţii ale formării tinerei generaţii în conformitate cu nevoile sociale.

Impusă de trebuinţele practice ale comunităţii, pedagogia socială a fost identificată ca „teorie” şi

„acţiune dirijată” abia în secolul al XVIII-lea. Această ramură care studiază determinismul social

al fenomenelor educaţionale concepute ca proces de formare a omului în, prin şi pentru societate

poartă denumirea generică de pedagogie socială.

În accepţiunea actuală, pedagogia socială urmăreşte ca finalitate integrarea socială a

individului uman, accesul lui la diferite valori şi modele acţionale promovate de societate. Ea

reprezintă o teorie generală de formare a omului, cu accent aparte pe asistenţa educativă, oferită de

stat şi societate în afara cadrului şcolii [201, 1983].

Pedagogia socială oferă o explicaţie a diferenţelor culturale (şi celor politice, economice,

sociale şi istorice) şi subliniază importanţa lor în actul formativ, în trecut sau prezent. Demersul

educativ este influenţat hotărâtor de orientările valorice ale timpului şi este evaluat şi orientat prin

prisma valorilor socioculturale. Discursul pedagogiei sociale, afirmă pedagogii H. Schaub şi G.

Zenke [178] ar trebui să fie unul critic, să evalueze obiectiv practicile educative prin strategii de

Page 33: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

33

emancipare a celor educaţi de sub prisma constrângerilor instituţionale. Uneori, afirmă pedagogii

menţionaţi, pedagogia socială poate propune ea însăşi practici rigide, un sistem normativ

dogmatic, cum se întâmplă în regimurile totalitare.

Cei doi autori germani consideră că în ultimul timp, pedagogia socială este asimilată

„muncii sociale”, iar pedagogul social, ca practician, primeşte însărcinările unui lucrător social.

Cele două profesiuni – pedagog social şi asistent social, se suprapun adesea când au ca obiective

consilierea, oferta de învăţare socială, rezolvarea conflictelor generate de anumite probleme,

îmbunătăţirea condiţiilor sociale şi economice.

În Dicţionarul de pedagogie, [178] este subliniată ideea că procesele educative nu se repetă,

ci se reconstruiesc continuu prin raportare la teorii ale educaţiei, reguli şi legi ale învăţământului

într-o perioadă de timp. Ei explică procesele educative din punct de vedere istoric, cultural şi prin

situaţii de viaţă

În lucrările de specialitate, alături de pedagogia socială sunt des întâlniţi termenii

sociologia educaţiei, pedagogia sociologică şi sociopedagogia, care au un conţinut asemănător

celui de pedagogie socială, fără a fi însă identic.

Sociologia educaţiei, în viziunea lui Emil Păun [156, p.12] este o ramură din ştiinţele

educaţiei care presupune o abordare din perspectivă sociologică a fenomenelor şi instituţiilor

macroeducaţionale (structura socială a educaţiei şi relaţiile sale cu societatea, procesul şi

schimbarea socială, instituţii ca şcoala, familia, mas-media, etc.). Ea apare ca o ştiinţă descriptiv-

diagnostică: cercetează funcţiile şi interrelaţiile sociale ale educaţiei, îndeosebi din perspectivă

structurală.

Sociologia educaţiei este definită în Dicţionarul de pedagogie [24, p.341] ca o „ştiinţă

socioumană de graniţă care are ca obiect de studiu specific analiza relaţiei complexe existente între

societatea şi activitatea de formare–dezvoltare a personalităţii, realizabilă îndeosebi, în contextul

învăţământului, la nivel de sistem şi de proces... În contextul ştiinţelor pedagogice, sociologia

educaţiei studiază domeniul educaţiei (implicit al învăţământului, şcolii, familiei, comunităţii etc.)

din perspectiva impactului formativ major al societăţii, înregistrat la nivel de sistem şi de proces,

în plan microstructural şi macrostructural”.

Sintagma pedagogie sociologică a fost introdusă de G. Rouma [176]. În concepţia sa

aceasta semnifică cercetările ştiinţifice, experimentele asupra „puterii” fiecăruia dintre factorii de

mediu fizic şi social, studiile asupra evoluţiei tendinţelor sociale naturale ale copilului şi asupra

factorilor care favorizează sau împiedică această evoluţie.

Ca ştiinţă de graniţă, sociopedagogia realizează o abordare combinată – sociologică şi

pedagogică – a educaţiei, ca proces şi relaţie socială. Ea se ocupă cu investigarea dimensiunilor şi

Page 34: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

34

a factorilor sociali ai realităţii educaţionale şi a posibilităţilor de controlare şi dirijare a acestora din

perspectiva realizării finalităţilor educaţiei. Sociopedagogia urmăreşte „să studieze relevanţa şi

impactul educaţional al factorilor de natură socială, ca şi modalităţile de dirijare şi control al

efectelor acestora în planul formării individului prin influenţa educaţiei ca acţiune intenţionată”

[156, p.12].

Deoarece orice tip de educaţie are un caracter social, este în folosul societăţii, A. Neculau

[146, p. 20] consideră că cea mai apropiată de acest înţeles este „sintagma pedagogie socială, care

nu poate fi confundată cu pedagogia sociologică, chiar dacă orice act educativ poate fi privit şi din

punct de vedere sociologic, pe lângă perspectiva biologică, antropologică, psihică – perspective

care au în vedere îndeosebi individualitatea omului”.

Promotorii acestui curent pedagogic, pe plan universal au fost Paul Natorp, Georg

Kerschensteiner, John Dewey, Emile Durkheim.

Ideea constituirii ca ştiinţă a pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoaşterea vieţii sociale

este clar exprimată de unul dintre întemeietorii pedagogiei sociale Paul Natorp (1854–1924).

„Pedagogia socială – scria el – însemnează, în cel mai larg înţeles, că chestiunile de educaţie

trebuie tratate ştiinţific în legătură cu chestiunile sociale sau, în înţeles mai pregnant, însemnează

că ştiinţa despre educaţie să se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa socială” [187, p. 29-30]. Se relevă

aici una din ideile de bază ale concepţiei sale sociopedagogice: individul este de neconceput în

sine, izolat, singular, ci doar ca parte a societăţii. Oamenii sunt deci educaţi prin comunitate: acesta

oferă scopuri educative şi pune la dispoziţie mijloacele pentru a le atinge. Subliniem că ideea

principală care fundamentează concepţia autorului este aceea că educaţia nu poate avea loc decât

în comunitate.

O altă contribuţie însemnată la constituirea preocupărilor pentru aspectele sociale ale

educaţiei a adus-o şi G. Kerschensteiner (1854–1932) [124]. Concepţia lui se înscrie pe traseul

pedagogiei sociale, prin promovarea realizării unui echilibru între aspectul individual şi cel social

al educaţiei. Sesizăm că Kerschensteiner ca şi Natorp consideră că integrarea socială a tineretului

constituie un obiectiv esenţial al educaţiei. În concepţia acestui autor finalitatea principală a

educaţiei era „educaţia cetăţenească” care se putea realiza prin şcoala muncii, prin însuşirea unei

meserii. Autorul evidenţiază astfel valenţele formative ale muncii în integrarea socială a noilor

generaţii.

John Dewey (1859–1952), întemeietorul Şcolii de la Chicago, a pus un accent deosebit pe

dimensiunea socială a activităţii umane, apreciind-o ca factor fundamental al evoluţiei umane. El

a fost preocupat de elaborarea unui sistem educaţional care să-l conducă pe copil la succes în viaţa

socială. Ca pedagog social, a pus în centrul preocupărilor şcolare munca, dar nu munca în general,

Page 35: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

35

ci aceea care are o semnificaţie socială pentru elev. De aceea „prima datorie a şcolii publice este

de a-l învăţa pe copil să trăiască în mediul său, de a pricepe rolul pe care el trebuie să-l joace aici, a

începe să i se adapteze mai bine.” [48, p.73]. Astfel, şcoala este un „foaier social” care are drept

scop integrarea copilului în realitatea socială pentru a deveni membru al societăţii. Altfel spus,

şcoala trebuie să devină „o formă specifică a vieţii active a comunităţii, în loc de fi un spaţiu izolat

în care se învaţă lecţii” [50, p.27].

Evidenţiem că John Dewey poate fi considerat unul dintre cei mai importanţi reprezentanţi

ai pedagogiei sociale universale prin promovarea unor idei precum: introducerea în planurile de

învăţământ a unor discipline şi activităţi practice care legau şcoala de viaţa socială, prin

promovarea învăţării socializate şi prin alţi indicatori de progres social.

Un reprezentant de seamă al pedagogiei sociale este Émile Durkheim (1858–1917),

întemeietorul Şcolii franceze de sociologie. Pentru el „educaţia este ceva eminamente social, prin

originile sale şi, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de oricare altă

ştiinţă” [60, p.63]. De aceea, educaţia devine o funcţie socială, de „socializare metodică a tinerei

generaţii” prin valorificarea dualităţii faptului social care reprezintă o acţiune externă dar şi una

internă.

În concepţia sociologului şi pedagogului francez, educaţia este diferită de la o epocă la alta,

nu pentru că oamenii s-ar fi înşelat asupra naturii sau nevoilor lor, ci pentru că aceste nevoi au

devenit variate, datorită condiţiilor sociale care s-au schimbat. Omul realizat prin educaţie este

(mai mult sau mai puţin) omul pe care îl vrea societatea. În consecinţă, concluzia la care duce

concepţia lui Durkheim şi pe care, de altfel, însuşi autorul o subliniază este că educaţia poate fi

obiect de ştiinţă numai dacă este privită ca fapt social. „O ştiinţă a educaţiei ca atare nu poate

exista; dar poate exista o sociologie a educaţie cu funcţie de ştiinţă a educaţiei” [60, p.80].

Contribuţia pe care reprezentanţii pedagogiei sociale au adus-o în direcţia dezvoltării

acesteia o putem ilustra prin prezentarea ideilor principale ale acestora: actul educativ trebuie

întemeiat pe cunoaşterea vieţii sociale, a cerinţelor comunităţii, pe studiul societăţii [146, p. 26];

comunitatea oferă scopuri şi mijloace pentru a forma cetăţeni; educaţia nu poate fi decât socială;

educaţia cetăţenească, în comunităţile de muncă, dezvoltă calităţile personale, comportamentul

participativ; educaţia înseamnă o „socializare metodică” a tinerei generaţii, ajutându-i pe tineri să

asimileze idei, credinţe, tradiţii, obiceiuri, practici morale.

O mare parte din ideile prezente la pedagogii amintiţi mai sus le regăsim şi în preocupările

pedagogice ale profesorului Gusti. Acestea au fost adaptate la specificul naţional şi valorificate în

acord cu principiile sistemului său de sociologie, etică şi politică. El are însă şi idei originale

materializate în special pe accentul deosebit pus pe funcţia culturală a educaţiei. Evidenţiem

Page 36: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

36

preocuparea acestuia pentru organizarea culturii la nivel naţional cu o largă deschidere formativă

în plan social.

2.2. Reprezentanţii pedagogiei sociale româneşti în perioada interbelică

Spiritul înnoitor al pedagogiei sociale universale s-a manifestat şi în pedagogia socială

românească din perioada interbelică. Printre cei mai importanţi reprezentanţi ai pedagogiei sociale

româneşti care au cuprins în sfera lor de activitate şi Basarabia sau ale căror idei au influenţat

pozitiv gândirea pedagogică a intelectualilor basarabeni amintim pe: C. Narly, I.C. Petrescu, S.

Stoian, S. Haret, C. Dimitrescu- Iaşi, P. Andrei, D. Gusti.

C. Narly (1896-1956), profesor la Universitatea din Cernăuţi (1927-1940) şi Bucureşti

(1940-1946), a manifestat libertate faţă de orice formă rigidă a şcolii tradiţionale. La Cernăuţi a

fost directorul Revistei de pedagogie, în paginile căreia au semnat numeroase personalităţi din ţară

şi de peste hotare.

Contribuţia lui C. Narly la dezvoltarea pedagogiei este evidentă în domeniul educaţiei în

spiritul muncii creatoare, a dezvoltări culturii prin participarea tuturor cetăţenilor, a idealului

pedagogic şi dezvoltării personalităţii prin mijlocirea „comunităţii pedagogice” [146; 7]. Reliefăm

că el este recunoscut, în primul rând, pentru sistemul său pedagogic întemeiat pe conceptul de

personalitate. Acesta include atât elemente ale factorului individual cât şi elemente ale socialului.

Narly defineşte personalitatea ca „maximum de desăvârşire într-o fiinţă umană, a originalităţii sale

specifice în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu

mediul” [144, p.167]. Sinteza acestor competenţe produce omul creator, considerat valoare

supremă a educaţiei. C. Narly înţelege omul, în primul rând, ca forţă de muncă care trebuie să

realizeze o „armonie productivă” cu mediul. Personalitatea este considerată ca ideal educaţional,

drept o permanentă aspiraţie a omului care, în funcţie de exigenţele sociale, capătă un anume

profil. După C. Narly, „educaţia este un act complex de influenţare conştientă, prin mijloace cât

mai adecvate, întreprinse de un om sau de un grup de oameni, asupra altora, cu intenţia de a

săvârşi în ei un ideal a cărui ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este personalitatea”; educaţia

personalităţii trebuie să se bazeze pe „maximum de dezvoltare, într-o fiinţă umană a originalităţii

sale specifice, în cadrul principiului social, prin care înţelegem armonia productivă cu mediul”

[idem].

Menţionăm el că nu a neglijat nici funcţia socială a educaţiei. Lucrarea în care C. Narly a

dezvoltat în mod explicit concepţia sa despre rolul educaţiei sociale este Pedagogia socială şi

personalitatea, [143] publicată în anul 1928. În această lucrare, autorul defineşte pedagogia socială

Page 37: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

37

ca o „concepţie despre educaţie care consideră pe individ numai o parte dintr-un tot social şi care

deci preconizează educaţia individului în funcţie de elementul social considerat superior”.

Prin această definiţie, pedagogul C. Narly consideră că individul nu este subordonat

factorului social, ci acordă individualităţii o anumită independenţă faţă de mediul social şi natural.

Antinomia individ – societate este rezolvată prin afirmarea dreptului şi datoriei individului de a se

realiza ca personalitate în cadrul „principiului social”, pe care pedagogul moldovean îl înţelege ca

„armonia productivă cu mediul” [146, p. 28].

Trebuie să evidenţiem însă o limită a gândirii lui pedagogice: reducerea esenţei pedagogiei

sociale la relaţia educaţională profesor-elev. După cum bine sesiza Şt. Bârsănescu [8, p. 263], C.

Narly dezvoltă o pedagogie puternic individualistă. De aici rezultă şi accentul pus pe originalitatea

specifică, precum şi pe ideea unei reforme în noi înşine.

I.C. Petrescu (1892–1967), a lucrat ca profesor de pedagogie la Universitatea din

Bucureşti, ilustrând cu succes nucleul Şcolii de pedagogie de la Bucureşti. Aceasta era bazată pe

studiul idealului pedagogic şi al condiţiilor necesare educaţiei pentru adaptarea ei la specificul

societăţii româneşti. El s-a înscris în curentul pedagogiei sociologice, datorită faptului că a

considerat realitatea socială ca modalitate de rezolvare a problemelor specifice educaţiei. Astfel el

considera că „înţelegerea şi îndrumarea fenomenului educativ nu este posibilă fără a-l încadra în

ansamblul determinantelor care aparţin vieţii sociale” [162, p.5]. Reprezentant al „şcolii active”

din ţara noastră, I.C. Petrescu aprecia că şcoala trebuie să pregătească pentru viaţă, să dezvolte un

sistem de educaţie capabil să producă indivizi care să înţeleagă „aspectele vieţii naturii”şi să aibă

„o bogată viaţă spirituală”.

Evidenţiem că I.C. Petrescu a rămas în pedagogia românească ca autor a celei mai

elaborate scrieri despre „şcoala activă” dar şi ca promotor al acestei orientări pedagogice [165,

166].

S. Stoian (1900–1984) a fost unul din discipolii gândirii gustiene. El acordă pedagogiei un

sens social, deoarece obiectul ei îl constituie formarea omului în cadrul unei anumite societăţi.

Pornind de aici „pedagogia socială are ca obiect mai ales menţinerea şi promovarea diferitelor

unităţi sau stări sociale, prin conformarea şi ataşarea omului de anumite valori izvorâte din nevoile

societăţii însăşi” [199, p.11].

Subliniem că preocupările lui S. Stoian se îndreaptă în special spre problemele pedagogiei

satului înţeleasă ca o latură a pedagogiei sociale. În acest context, evidenţiem principiile pe care le-

a pus la baza pedagogiei sociale rurale: „a) acţiunea pedagogică în sat trebuie să se bazeze pe

cunoaşterea satului; b) idealul său e propria sa dezvoltare în context spaţial şi temporal; c) metoda

Page 38: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

38

de lucru este cea specifcă satului desfăşurată în comunităţi de lucru culturale; d) pedagogia satului

trebuie să pună accentul pe practică” [199, p.406].

Inspirat de şcoala activă şi de ideile gustiene, S. Stoian vede rostul pedagogiei sociale în

dezvoltarea comunităţilor de muncă, în activismul şi localismul educativ. În acest spirit şi-a

orientat activitatea practică şi de studiu spre înfinţarea şcolii superioare ţărăneşti înţeleasă ca

modalitate concretă de ordin educaţional pentru ridicarea culturală a satului. În concepţia sa,

aceasta reprezenta o şcoală a muncii pentru tinerii în vârstă de 18 - 25 de ani al cărei scop rezida în

facilitarea „introducerii în preocupările gospodăreşti ale ţăranului a unei mentalităţi ştiinţifice”

[198, p.84].

Opera şi activitatea desfăşurată de Spiru Haret (1851-1912) evidenţiază complexitatea

personalităţii lui manifestată în domeniul pedagogiei, sociologiei dar şi a politicii şi filosofiei. El a

fost definit de contemporanii săi ca reformator al şcolii româneşti, ctitorul învăţământului modern.

În timpul celor trei mandate de ministru al Instrucţiunii publice între 1897-1899; 1901-1904; 1907-

1910, Spiru Haret a realizat o reformă şcolară globală care a evidenţiat viziunea sa de ansamblu

asupra învăţământului. Domeniul în care s-a afirmat în mod deosebit este politica educaţiei. Prin

elaborarea unei legislaţii şcolare, el a urmărit realizarea unei reforme a învăţământului românesc la

toate nivelurile acestuia: primar (1896, prin raportul susţinut de legea P. Poni, în 1901 şi 1903 prin

modificările aduse) secundar şi superior (1898) şi a învăţământului profesional (1899). Remarcăm

că aceste legi au fost perfecţionate continuu, urmărindu-se aplicarea măsurilor propuse prin

iniţierea comisiilor implicate direct în elaborarea programelor şi regulamentelor şcolare.

În timpul ultimului mandat ministerial a fost preocupat în mod deosebit de diminuarea

analfabetismului şi a nivelului redus de cultură specific „păturii ţărăneşti” din mediul rural, dar şi a

populaţiei din mediul urban. În acest scop, Spiru Haret a stimulat şi dirijat organizarea activităţilor

extraşcolare ale elevilor şi adulţilor, cu participarea cadrelor didactice. Acestea au marcat

începuturile „educaţiunii populare”, în cadrul unui curent cunoscut sub numele de haretism.

Trebuie să evidenţiem că aportul adus de S. Haret la dezvoltarea pedagogiei sociale din

România reflectă pe de o parte, experienţa acumulată la nivel de politică a educaţiei, concretizată

în opera sa legislativă, iar pe de altă parte, rezultatul experienţei lui didactice. Ideile sale

pedagogice au fost susţinute de o pregătire ştiinţifică solidă, dar şi de un simţ deosebit al

responsabilităţii sociale şi morale. Ele sunt reflectate la nivelul Rapoartelor în care care analizează

starea învăţământului.

Raportul elaborat de S. Haret în 1884 conţine idei pedagogice valoroase referitoare la

sistemul de învăţământ, finalităţile educaţiei, proiectarea conţinutului de învăţământ, evaluare.

Dintre acestea amintim:

Page 39: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

39

♦ definirea sistemul de învăţământ în funcţie de două criterii: a) ansamblul instituţiilor

şcolare existente; b) legătura între diferitele tipuri de şcoli, care constituie structura sistemului de

învăţământ. În concepţia haretiană, sistemul de învăţământ reprezintă „toate şcolile care formează

un corp organizat”. Obiectul reformei învăţământului constă în procesul de îmbunătăţire a

activităţii de instruire şi educare la nivelul sistemului de învăţământ public, orientat spre

problemele sociale ale epocii. Reforma şcolii „tinde a face ca învăţământul public să înceteze a fi

doar un învăţământ pur teoretic” [118, p. 9].

♦ elaborarea finalităţilor educaţiei în strânsă concordanţă cu obiectivelor propuse la nivel

de politică şcolară. Pedagogul Haret vorbeşte de „trei chemări ale şcolii”: a) formarea de buni

cetăţeni; b) asigurarea unui fond obligatoriu de cunoştinţe fiecărui cetăţean - învăţământul

obligatoriu c) pregătirea tineretului pentru toate domeniile care asigură dezvoltarea armonioasă a

ţării.

♦ abordarea conţinutului instruirii la nivel strategic: „trebuie tras un plan general care să

arate locul ce ocupă în sistemul întreg fiecare clasă de şcoli şi trebuinţele pe cari e chemată să le

satisfacă; rezultă că cercul de acţiune al fiecărei clase de şcoli va indica în liniamente generale

calea ce trebuie să urmeze pentru a corespunde scopului pentru care sunt făcute” [idem, p.8].

Subliniem că ideile pedagogice cuprinse în acest raport dar şi în cel din 1896 în legătură cu

Legea învăţământului primar şi primar-normal angajează schimbări la nivelul finalităţilor,

structurii şi a conţinutului învăţământului. Concepţia sa pedagogică îl consacră ca un valoros

pedagog social şi îl situează la loc de cinste în istoria învăţământului românesc.

Un colaborator apropiat a lui S. Haret în domeniul reformelor întreprinse a fost sociologul

şi pedagogul C. Dimitrescu-Iaşi (1849-1923)

Ideile sale reformatoare sunt rezultatul colaborării interdisciplinare dintre sociologie şi

pedagogie dar şi a cunoştinţelor teoretice câştigate prin raportarea permanentă la realizările

înregistrate în pedagogia promovată în ţările avansate ale Europei. Reliefăm meritul lui de a adapta

aceste idei la specificul naţional al şcolii româneşti. Astfel, în Raportul privind şcolile secundare,

elaborat în 1879, autorul subliniază câteva aspecte esenţiale pentru reforma învăţământului

românesc: a) necesitatea înfiinţării unor şcoli primare de aplicaţie pe lângă şcolile normale; b)

necesitatea perfecţionării corpului didactic din învăţământul secundar prin oferta naţională de

cursuri de specialitate şi de pedagogie; c) necesitatea creşterii rolului profesorului de pedagogie, în

şcolile normale.

Poziţia sociopedagogică a lui C. Dimitrescu-Iaşi a stat la baza deciziilor sale de politică a

educaţiei. El atrage atenţia asupra necesităţii introducerii unei perspective ştiinţifice clare în

domeniul educaţiei. În acest scop, el a elaborat câteva idei inovatoare pe care le ilustrăm mai jos:

Page 40: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

40

♦ analiza raporturilor dintre scopul fundamental al învăţământului şi conţinutul procesului

de instruire. Definit în termenii pedagogiei sociale, obiectivul învăţământului este acela de a „da

locuitorilor lumină suficientă ca să ştie cum să ia parte la lucrările vieţii publice” [57, p 6]. În acest

context, conţinutul instruirii, inclus în programele şcolare, trebuia să valorifice noţiunea de

„cultură” menită să contribuie la îmbunătăţirea condiţiei materiale şi morale a ţăranului.

♦ îmbunătăţirea structurii de organizare a învăţământului. Dimitrescu-Iaşi insistă asupra

dezvoltării şcolii rurale în conformitate cu un calendar al muncilor agricole şi dezvoltă ideea

caracterului practic al învăţământului la nivelul întregului sistem. După părerea lui, reorganizarea

învăţământului secundar ar trebui să includă şi şcolile profesionale care să ducă la dezvoltarea

meseriilor.

♦ asigurarea unei baze de cultură generală, în funcţie de care se pot selecţiona treptat

elementele capabile să satisfacă cerinţele unei culturi specializate mai înalte. Din această

perspectivă el propune perfecţionarea continuă a legăturilor dintre cele trei niveluri care alcătuiesc

structura de organizare a sistemului de învăţământ: primar-secundar-superior. Noua lege a

învăţământului secundar şi primar din 1898 propune ca gimnaziul să fie o treaptă cu o existenţă de

sine stătătoare între învăţământul primar şi cel secundar.

Dimitrescu-Iaşi evidenţiază că pentru reorganizarea şi renovarea educaţiei este nevoie de

reformarea educatorilor, mergând până la pătrunderea pedagogiei ştiinţifice în familie.

Sociolog de elită, P. Andrei (1938-1940) aduce contribuţii notabile şi în domeniul

pedagogiei sociale. El cerea o şcoală democratică, în care accentul să cadă pe cunoştinţele practice

necesare pentru viaţă. Trebuie să subliniem contribuţia lui referitoare la promovarea

învăţământului profesional. În cazul învăţământului tehnic-profesional, ideile lui P. Andrei

dovedesc o înţelegere superioară a raportului dintre şcoală şi societate în contextul dezvoltării unei

noi ramuri a economiei, industria.

Continuând multe din ideile privind reforma şcolii susţinute de D. Gusti, P. Andrei

subliniază importanţa stabilirii unui conţinut diferit al şcolii rurale faţă de şcoala de la oraş. În

acest spirit susţine ideea adaptării învăţământului primar şi secundar la condiţiile mediului local şi

regional. Şcoala nu trebuia să-l dezrădăcineze pe ţăran, ci dimpotrivă, să-l pregătească pentru a se

încadra în mediu lui social, dându-i cultură şi un orizont mai larg. El a fost adeptul grupării

obiectelor de studiu pe „unităţi de viaţă” şi a extins concepţia legării şcolii de viaţă şi asupra

adulţilor. Învăţământul complementar şi şcolile ţărăneşti reprezintă aspecte importante ale unei

veritabile educaţii populare.

Subliniem că P. Andrei s-a remarcat în mod deosebit prin principiile pe care le-a aşezat la

baza învăţământului. Şcoala, în concepţia sociologului, trebuia să fie: democratică, pentru a putea

Page 41: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

41

asigura cunoştinţe pentru viaţă tuturor copiilor; practică şi regională, promovând o educaţie prin

muncă şi pentru muncă, adaptată mediului geografic şi economic.

În termeni de politică a educaţiei, reforma şcolii trebuia să fie implicit o reformă a culturii

şi mentalităţii omului. Ca şi D. Gusti, P. Andrei dorea un „stat cultural” care să asigure

transmiterea unor valori cum sunt: cultura, sănătatea şi o bună stare economică.

Un alt pedagog cu experienţă, bun cunoscător al şcolii româneşti a fost Apostol Culea

(1882-1949.) El a contribuit la organizarea, între anii 1917-1918, a cursurilor pedagogice în

Basarabia, a pus temelia publicaţiei Şcoala Basarabiei (1918), fiind redactorul ei. Ca şef al

propagandei şi al Serviciului extraşcolar din Basarabia, a contribuit la organizarea cursurilor

pentru adulţi, a conferinţelor şi universităţilor populare, la organizarea bibliotecilor populare, la

iniţierea la ţară a şezătorilor de culturalizare a adulţilor.

A colaborat activ la revistele din Basarabia. Este autorul cărţilor „Cetăţile moldoveneşti de

peste Nistru”, „Când moldovenii ţineau straja la Nistru”, „Istoria românilor în ilustraţii”. A abordat

mai multe domenii pedagogice, în special cele de organizare a educaţiei şi învăţământului

(metodologii didactic-educaţionale, educaţia extraşcolară). Dar valoarea cea mai importantă

realizată de Ap. Culea în domeniul învăţământului este teoria jocurilor copiilor din punctul de

vedere al pedagogiei sociale. El a lansat şi ideea educaţiei fizice a tineretului, a elaborat îndrumări

metodologice pentru studiul ştiinţelor naturale şi a educaţiei sociale.

Subliniem că Ap. Culea s-a remarcat şi prin formularea unor idei pertinente cu privire la

educaţia naţională. El a dat explicaţie noţiunii de Patrie, a indicat temelia pe care se formează

patriotismul naţional, menţionând totodată şi mijloacele de realizare a educaţiei naţionale. „Patria,

scria el, este un gând şi o simţire complexă, care se cucereşte încet încât cu toate puterile şi

facultăţile mintale umane îndreptate spre înţelegerea treptată a vieţii concrete. Din cercurile

concentrice, sat şi regiune se clădeşte orizontul larg spre tot ce este naţional” [37, p.24].

Analiza succintă a activităţii desfăşurate de pedagogii amintiţi mai sus, ne-a permis să

desprindem ideile esenţiale care au străbătut pedagogia socială interbelică. Acestea au fost

focalizate pe educaţia socială a maselor, pe crearea şcolii naţionale, pe dezvoltarea învăţământului

practic, adaptat la nevoile societăţii.

O sinteză a caracteristicilor pedagogiei sociale interbelice este făcută de A. Neculau [146,

p. 38], care subliniază următoarele idei: educaţia socială înseamnă o operă sistematică de

culturalizare a maselor, îndeosebi a celor din mediul rural; intelectualii sunt datori să aducă flacăra

culturii în lumea satului; personalitatea se realizează prin muncă creatoare şi profesiune, demersul

educativ trebuie îndreptat spre formarea unor personalităţi active, creatoare, articulate cerinţelor

sociale; educaţia trebuie să pregătească pe individ „pentru viaţă”, pentru a face faţă cerinţele

Page 42: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

42

acesteia; instituţia educativă, şcoala îndeosebi, dar şi şcolile pentru adulţi trebuie să fie legate de

societate, de nevoile ei şi să transmită cunoştinţe practice; comunităţile de muncă sunt un mijloc de

formare a individului pentru participare şi cooperare.

În cadrul activităţii pedagogice desfăşurate de Gusti vom găsi oglindite multe din aceste

idei. El le-a filtrat prin prisma gândirii proprii, le-a adăugat elemente de noutate, le-a imprimat o

notă originală. Din acest motiv, am considerat necesar să subliniem în subcapitolele următoare

ideile pedagogice inovatoare, care au fost apreciate şi promovate de discipolii săi, dar şi pe cele

care au fost supuse unor critici şi ulterior contestate.

2.3. Fundamentele epistemologice ale pedagogiei sociale gustiene

Contribuţia adusă de Dimitrie Gusti la dezvoltarea pedagogiei sociale româneşti, în special

prin activitatea sa de organizator al culturii, va putea fi înţeleasă mai bine prin relifarea în acest

subcapitol a fundamentului epistemic în raport de care el şi-a elaborat conceptele proprii.

Gusti a situat pedagogia socială, bazată pe activitatea culturală de masă, la nivelul unei

opere sociale de mare însemnătate, a cărei finalitate este „aceea de a forma şi ajuta să se realizeze

voinţa în sensul dreptăţii politice şi al personalităţii şi culturii etice” [108, p. 482].

Evoluţia pedagogiei sociale presupune cunoaşterea faptelor sociale şi stabilirea unor măsuri

educaţionale corespunzătoare acestora. Este o finalitate de maximă generalitate care se poate

specifica în alte două finalităţi inseparabile: viaţa socială şi personalitatea umană.

În concepţia lui Gusti, sarcina pedagogiei sociale constă în realizarea sintetică a

personalităţilor şi a valorilor culturale, prin formarea şi realizarea voinţei creatoare. Pentru D.

Gusti educaţia este o manifestare a voinţei şi este factorul principal care stă la baza vieţii sociale.

Trebuie să subliniem că realizarea unităţii superioare de voinţă şi finalizarea rezultatelor orientate

prin opera de cunoaştere spre înfăptuirea personalităţii sociale, a constituit pentru Gusti un demers

pedagogic de mare complexitate.

Pedagogia este înţeleasă de Gusti ca o teorie a educaţiei poporului în cadrul statului. Ei îi

revine sarcina să ofere statului şi celor chemaţi să realizeze acţiunile de educaţie, o explicare

asupra organizării şi desfăşurării acţiunii culturale. Gusti îi fixează anumite principii călăuzitoare

ce se desprind din cele politice, la rândul lor consecinţă a interpretării etice şi sociale a realităţii.

Acestea constituie fundamentul epistemic în raport de care sunt construite principiile pedagogiei

sociale gustiene. Dintre acestea mai importante sunt:

● Cunoaşterea nevoilor poporului. Acţiunea pedagogică de creare a condiţiilor favorabile

dezvoltării culturii trebuie să fie clădită pe specificul naţional ce poate fi cunoscut prin metoda

monografică.

Page 43: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

43

● Încurajarea culturii regionale. Acest principiu este bazat, de asemenea, pe cunoaşterea

monografică a ţării şi are drept consecinţă o „cultură totală”, corespunzătoare totalului social care

este realitatea socială asupra căreia se acţionează.

● Mobilizarea tuturor energiilor şi forţelor sociale săteşti şi de stat. Acestea sunt chemate

să realizeze înălţarea satului, asigurându-le o autonomie cât mai largă.

● Cultura satului să fie „totală” vizând deopotrivă sănătatea (igiena satului, cultura fizică),

munca (viaţa economică regională, viaţa cooperatistă), sufletul (viaţa moral-religioasă şi artistică)

şi mintea (răspândirea cărţii prin biblioteci, participarea la şezători, frecventarea muzeului,

teatrului).

● Necesitatea asigurării conducătorilor sociali ai satului şi ai aşezământului special pus la

îndemâna acestora: Căminul cultural.

Educaţia este în primul rând un fenomen social: de aici decurge şi funcţia ei socială.

Potrivit gândirii lui D. Gusti, acestei funcţii îi revine rolul de a sprijini conştiinţa de sine a

individului pentru ca aceasta să se poată realiza şi să poată înfăptui contopirea intereselor

individuale cu cele sociale în vederea progresului. Suntem de părere că raportarea ei la realitatea

socială i-au permis lui Gusti să formuleze în mod clar finalităţile şi să stabilească principalele

direcţii în realizarea funcţiei sociale a educaţiei:

1) Socializarea. În concepţia pedagogului român, principalul aspect al socializării este cel

realizat prin cultură: aceasta poate să-l conducă pe individ la creaţia culturală, la formarea

conştiinţei individului. Contrar părerii lui Gusti, noi considerăm că el îngustează câmpul

socializării, reducând-o în mare măsură la încadrarea individului în cultură. De aici decurge şi

ponderea cea mai mare a funcţiei culturale în procesul de educaţie.

In înţelegerea conceptului de „realitate socială” Gusti operează o distincţie între nivelul

condiţiilor potenţial-substanţiale ale acţiunii (voinţa socială), nivelul relaţional-fenomenologic al

realităţii sociale (unităţi, relaţii şi procese sociale) şi nivelul manifestărilor efective ale societăţii.

Şi în definirea conceptului de cultură, Gusti propune trei niveluri ierarhice :

■ nivelul „acumulat” al culturii. El este exprimat prin „cultura obiectivă” şi reprezintă un

sistem de bunuri culturale care formează „stilul unei epoci” [109, p. 183]. Sensul de „obiectiv”

redă sensurile de „obiectual” şi totodată de „acumulat”.

■ nivelul regulativ-interacţional al culturii este exprimat prin conceptul de „cultură

instituţională”; aceasta reprezintă „totalitatea regulilor pe care instituţiile sociale le alcătuiesc la un

moment dat, cum ar fi statul, biserica, obiceiurile, organizările economice” [idem, p. 188].

■ nivelul „actualizat” sau „socializat” al culturii este exprimat prin conceptul de „cultură

personală”; ea reprezintă un proces de veşnică mişcare şi devenire; este atitudinea personală faţă

Page 44: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

44

de opera de cultură, adică raportul trăit, viu de activitate între persoana de cultivat şi valoarea de

cultură [85, p. 474]. Astfel, între cultura obiectivă şi cultura personală se stabileşte un raport care

este unul de „circulaţie socială”.

Am considerat necesar să subliniem modul în care D. Gusti concepe relaţia între cele două

momente ale procesului de cultură: asimilarea şi creaţia culturală. Astfel, prin încadrarea sa în

sfera valorilor culturale, individul asimilează cultura; prin eliberarea sa din această sferă, el

creează noi valori culturale. Creaţia odată asimilată, devine la rândul ei, condiţia unei noi creaţii.

De aceea, cultura creatoare şi cultura asimilată devin laturi ale aceluiaşi circuit social [109,

p.213]. Educaţia, ca acţiune socială realizează în acest fel o trecere continuă de la asimilarea

culturii la creaţia de cultură, căpătând caracter de „circuit social”.

Reliefăm că datorită modului în care a înţeles legătura dintre cultura asimilată şi cea

creatoare, Gusti a reuşit să imprime culturii personale nu numai un evident caracter psihologic şi

social, ci totodată un important caracter educativ.

2) Personalizarea. Aceasta presupune dezvoltarea capacităţilor individului de a crea, de a

se realiza în plan social. Prin „idealism personalizat”, cât şi prin „personalism idealist”, D. Gusti

înţelege activitatea constructivă de realizare a unor scopuri social-culturale şi etice utile societăţii

desfăşurate de om la treapta culturală a personalităţii sociale. „Personalitatea socială, precizează

Gusti, este acea creatoare dintre acele motive afective profunde şi inerente omului care sunt iubirea

de sine, simpatia şi religiozitatea, unite cu acel domeniu de mijloace şi scopuri în care ne naştem şi

murim” [85, p. 497]. Prin îndemnul adresat tinerilor de a adopta tezele sale etice, Gusti le cerea

acestora să devină „personalităţi creatoare”, care să studieze viaţa colectivităţii, printr-o activitate

bazată pe ştiinţă.

3) Înlăturarea antinomiilor dintre individ şi grup. Prezenţa antinomiile sunt, după părerea

lui Gusti, un rezultat şi o dovadă a unei funcţionări incorecte a factorului social. Înlăturarea lor şi

realizarea schimbărilor sociale trebuiau să fie făcute evolutiv, pe căi lente, în cadrul educaţiei

didactice şi în procesul de cultură al tineretului matur.

Pentru Gusti, educaţia şi cultura aveau rolul de a perpetua valorile sociale prin formarea

tinerei generaţii. Contribuţia lor este esenţială pentru armonizarea societăţii, prin eliminarea

diferenţelor sociale de clasă. Subliniem că pentru Gusti, un scop important al educaţiei era acela de

a preveni şi estompa antagonismele dintre clasele sociale.

4) Legarea realităţilor prezente de cele viitoare. Considerăm că datorită importanţei pe

care o acorda educaţiei concretizată în diferite acţiuni de cultură, D. Gusti a reuşit să stabilească o

legătură între realitatea prezentă şi cea viitoare. Preocupat de educaţia tineretului şi a

Page 45: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

45

conducătorilor acestora, el era convins că educaţia reprezenta mijlocul cel mai eficient de trecere

de la un prezent nesatisfăcător la un viitor mai bun.

Subliniem că pentru Gusti cunoaşterea realităţii sociale prezente nu reprezenta un scop în

sine. Ea permite desprinderea unor tendinţe viitoare. Pe baza cercetărilor şi acţiunilor social

culturale desfăşurate la sate se puteau contura concluzii şi ţeluri pentru viitor. Acestea vizau în

principal, dezvoltarea conştiinţei privind rolul satului în cadrul statului democratic românesc.

De remarcat este şi modul în care D. Gusti Dimitrie Gusti abordează educaţia: atât ca

relaţie socială cât şi proces social supus determinărilor multiple ale societăţii, dar şi celor ale

indivizilor. Ca pedagog social, el a fost preocupat de cercetarea dimensiunilor şi a factorilor sociali

ai realităţii educaţionale, la nivel macro şi microstructural, dar şi a posibilităţilor de controlare şi

dirijare a acestora din perspectiva realizării finalităţilor educaţiei. Trebuie evidenţiat faptul că

educaţia este înţeleasă de Gusti atât ca acţiune permanentă, care se ocupă şi de educaţia adulţilor,

cu diferitele sale forme şi instituţii, dar şi mai restrictiv, ca acţiune realizată doar în domeniul

şcolii. Din perspectiva celei de-a doua preocupări, Gusti considera că instituţia şcolară trebuie să

se subordoneze aceloraşi cerinţe ale vieţii sociale, să satisfacă nevoia de participare socială a celor

educaţi. Din păcate, analiza faptelor pedagogice şi sociale acumulate prin cercetările de teren a

evidenţiat o situaţie contrară concepţiei sale, care a demonstrat criza profundă a sistemului de

învăţământ. Gusti constată cu îngrijorare că din punct de vedere educaţional, „nici o ramură a lui

nu-şi mai îndeplinea funcţia specială socială” [85, p. VIII-IX]. Această realitate este susţinută de o

serie de argumente:

● „şcoala primară avea o frecvenţă îngrijorător de scăzută, încât făcea aproape iluzoriu

întreg învăţământul primar la sate”;

● „şcolile secundare şi profesionale erau, cu puţine excepţii, instituţii care eliberau

certificate de trecere dintr-o clasă în alta, fără selecţia elevilor „adică fără tendinţa de cernere a

elementelor destoinice pentru studii teoretice superioare de cele capabile numai pentru profesii

tehnice”;

● universitatea devine doar „o fabrică de diplome pentru profesori fără catedre, pentru

avocaţi fără procese, pentru medici fără pacienţi, pentru teologi fără parohii”.

Subliniem că accentul pus de Gusti pe funcţia socială a educaţiei l-a determinat să extindă

sfera pedagogiei. În ea sunt incluse nu numai instituţiile pedagogice tradiţionale, ci şi altele de tip

nou, precum cele pentru activitatea culturală de masă sau instituţiile pentru activitatea ştiinţifică.

Atât prin natura activităţilor desfăşurate cât şi prin consecinţele lor sociale, aceste activităţi

îndeplinesc în societate şi un important rol pedagogic. În şcoală, precum şi în sistemul coordonat al

instituţiilor de pedagogie socială, se formează conştiinţa scopurilor sociale şi se deprinde tehnica

Page 46: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

46

acţiunii sociale. Ca urmare, în concepţia lui Gusti instituţiile pedagogice nu se limitează la

transferul unor cunoştinţe cu privire la natură şi societate, ci au menirea de a face pregătirea pentru

acţiune, pentru practica socială.

Şcoala asigură faza de tranziţie între educaţia în familie şi educaţia în cadrul sistemului de

învăţământ. Ca instituţie specializată în educaţie, şcoala „promovează relaţii de tip instrumental

îndeosebi în perspectiva achiziţiei profesiei viitoare” [22, p. 423].

Evidenţiem ca un aspect pozitiv, importanţa deosebită pe care Gusti o acordă o conceptului

de funcţie socială a învăţământului şi a modalităţilor concrete de realizare.

În cazul educaţiei, funcţiile constituie consecinţele sociale ale activităţii de formare-

dezvoltare a personalităţii angajate la nivel de sistem şi au un caracter obiectiv. Funcţiile generale

sunt traduse în practica socială prin acţiuni pedagogice proiectate prin intermediul finalităţilor

educaţiei. Ele au un caracter subiectiv în sensul că sunt elaborate periodic prin diferite decizii

macrostructurale (de filozofie şi de politică a educaţiei) şi microstructurale (de politică şcolară)

[22, p.35].

Funcţia este exercitată prin furnizarea unui sistem naţional de învăţământ şi de calificări

profesionale. Criza învăţământului din perioada interbelică se manifesta îndeosebi la nivelul

învăţământului naţional rural şi a celui tehnic, deoarece ele nu corespundeau nevoilor vitale ale

naţiunii. Se remarcă în mod deosebit accentul pus de Gusti pe necesitatea unor calificări

profesionale capabile să aloce individului viitoarele roluri sociale şi chiar posibilitatea de adaptare

la nou. Sesizăm că această abordare a fost realizată din perspectiva rolului funcţiei de coordonare

a resurselor umane, specifică pedagogiei actuale.

Trebuie să scoatem în relief şi poziţia corectă adoptată de Gusti faţă de menirea şcolii: ea

nu mai putea fi privită doar ca o invenţie birocratică ci trebuie să fie „expresia necesară şi firească

a mediului social în care este aşezată. Aşa cum sunt nevoile societăţii româneşti, aşa să fie şcoala.

Aşa cum este satul, aşa va fi şi şcoala lui” [110, p.225].

În consecinţă, Gusti a elaborat şi măsurile care se impuneau pentru ca fiecare grad de

învăţământ să-şi justifice existenţa, corespunzător unei funcţii sociale:

- pentru dezvoltarea şcolii primare, în special a celei rurale, a propus adaptarea obiectivelor

şi a conţinutului învăţământului la cerinţele sociale şi economice ale regiunilor şi a organizat

asistenţa şcolară pentru a facilita accesul copiii din familiile sărace la învăţătură;

- a elaborat o metodologie de selecţie riguroasă, întemeiată pe studiul atent şi sistematic al

personalităţii elevului care trebuia să crească nivelul calitativ al liceului;

- a făcut propuneri importante care aveau menirea să transforme universitatea într-o

instituţie pentru creaţie şi preocupări spirituale superioare.

Page 47: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

47

Aceste măsuri constituie obiectul unei analize detaliate pe care o vom face în capitolul

referitor la reforma socioeducaţională a învăţământului.

Relevăm că în lumina concepţiei referitoare la eficienţa pedagogiei, Gusti considera că

educarea oamenilor pentru activitatea socială, în societate şi pentru societate nu trebuie să se

rezume doar la opera şcolară, ci se întregeşte şi se desăvârşeşte în opera de pedagogie socială. Ea

se realizează în ansamblul unitar al instituţiilor concepute pentru cultura poporului. De aceea,

legislaţia pregătită de D. Gusti, în 1933, ca ministru al instrucţiei, cultelor şi artelor nu se referă

numai la învăţământul şcolar, ci cuprinde şi o foarte avansată lege pentru organizarea culturii, care

sistematizează şi instituţionalizează o serie de activităţi din domeniul pedagogiei sociale.

Ca o materializare a preocupărilor sale pentru educarea săteanului român, semnalăm

înfiinţarea unui „serviciu social” în folosul naţiunii, bazat pe cunoaştere şi acţiune. De asemenea s-

a implicat în dezvoltarea „şcolilor ţărăneşti” pentru formarea unei elite cultivate a ţărănimii.

Alături de aspectele pozitive semnalate, trebuie să relevăm că în gândirea sociopedagogică

a lui Gusti au existat şi idei controversate, unele din ele criticate sau chiar contestate de adversarii

dar şi de unii discipoli ai săi.

Considerăm că principiile pe care D. Gusti le-a aşezat la baza pedagogiei sociale reliefează

viziunea lui idealistă. Acestea erau considerate de el ca fiind „realiste” deoarece au fost inspirate

din realitatea satului românesc. Rezervele pe care ni le exprimăm din acest punct de vedere se

referă la discordanţa existentă între „mărimea aşteptărilor” sale şi gradul de realism al efectelor

obţinute prin aplicarea lor. El avea convingerea că prin aplicarea acestor pricipii se puteau rezolva

majoritatea conflictelor sociale, ajungându-se chiar la eliminarea conflictelor de clasă. În

comparaţie cu viziunea lui, noi avem o opinie diferită: eliminarea dezacordului dintre lege şi

realitate, eliminarea antinomiilor dintre individ şi grup implică mecanisme de natură economică şi

politică mult mai complexe şi profunde decât aceste principii, care au o notă predominant socială

şi pedagogică.

Aceleaşi neajunsuri ale principiilor aşezate de Gusti la baza pedagogiei sociale au fost

sesizate de doi dintre discipolii şi contemporanii săi, O. Bădina şi O. Neamţu. Ei critică faptul D.

Gusti a aşezat „şcoala în inima vieţii satului, fără să observe însă că ceea ce întrezărea nu era decât

un sat înfrumuseţat, dar nicidecum un sat capabil să lupte eficient pentru o viaţă mai bună, pentru o

muncă mai uşoară bazată pe o tehnică nouă, pentru o integrare şi prin intermediul tehnicii în

umanitate” [5, p. 81-82].

Subliniem de asemenea că realismul principiilor sale a fost afectat de faptul că a neglijat să

cerceteze genezele şi manifestările educaţiei. Gândind prin prisma sistemului său de sociologie,

Page 48: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

48

etică şi politică, el a confundat fenomenul educaţiei cu acţiunea educaţiei şi a redus-o pe aceasta la

un mijloc politic.

În concluzie, accentuăm ideea că D. Gusti nu a sesizat interferenţele existente în realitate

între fenomenul educaţional şi aspectele sociale, etice şi politice. Acestea cer prezenţa pedagogiei

ca o ştiinţă de graniţă şi în strânse relaţii cu toate ştiinţele, mai ales cu cele care îl studiază pe om

în interrelaţiile sale cu realitatea socială.

2.4. Politica educaţională promovată de D. Gusti: organizarea şi practica acţiunii

sociale educative

Pe fondul problematicii complexe din domeniul social, economic, politic şi cultural,

specific perioadei interbelice, Gusti a pus în conexiune problemele învăţământului cu cele ale

culturii poporului. Organizarea învăţământului şi a culturii aveau ca scop suprem transformarea

poporului într-o personalitate creatoare de valori noi. Considerăm că prin acest mod de abordare,

Gusti a reuşit să-şi manifeste iniţiativele şi calităţile sale de bun organizator.

Avem convingerea că aşezarea la baza acţiunilor educaţional-didactice şi culturale a

principiile pedagogiei sociale, l-au orientat pe Gusti spre organizarea unei acţiuni de educaţie

„total socială”. Prin aceasta el încearcă să ofere o fundamentare metodică care să nu mai izoleze

„didacticul de cultural”, ci să-l subordoneze culturalului, armonizându-l cu acesta.

Organizarea sistemului de învăţământ, reprezenta pentru Gusti un mijloc de a asigura o

continuare şi perpetuare a naţiunii. „Şcoala, ca instituţie de stat care mijloceşte materialul de

cultură, trebuie să fie coordonată întregii acţiuni culturale desfăşurate de administraţiile de stat şi

de iniţiativele particulare bine organizate” [85, p. 487].

Prin organizarea acţiunii de educaţie de către stat în colaborare cu alţi factori, Gusti

urmărea să pregătească atât pe producători (ţărani şi lucrători), pe administratori (funcţionari ai

statului şi funcţionari sociali săteşti), cât şi pe conducătorii politici. Formarea acestora era, după

părerea lui Gusti, o sarcină a statutului cultural pe care acesta o va realiza prin: şcoala elementară

care oferă baza, şcoli superioare de tip rural după regiuni şi de tip urban, gimnazii, şcoli normale,

seminarii, învăţământ complementar (şcoli de ucenici şi de gospodărie), şcoli tehnice (agricole,

industriale, comerciale, profesionale de fete), universităţi, academii tehnice, artistice, plastice,

academii de arhitectură, academii libere muncitoreşti şi scoli ţărăneşti.

Considerăm că trebuie subliniat ca un aspect pozitiv concepţia sa privind finalitatea şcolii:

indiferent de gradul sau profilul său şcoala trebuia să fie productivă. Realizarea acestui deziderat

impunea în primul rând rezolvarea problemelor de ordin organizatoric şi metodic.

Page 49: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

49

1. Organizatoric. Şcoala trebuie să fie legată cu „societatea şi nevoile ei adânci de existenţă

şi dezvoltare” pentru a reuşi „să ajute producţia economică şi spirituală precum şi administrarea

ţării” [85, p. XVI].

2. Metodic. Şcoala trebuie să ofere prilejul unor activităţi concrete care să verifice atât

valoarea materialului de cultură transmis în vederea satisfacerii nevoilor individuale şi sociale, cât

şi capacitatea formativă de participare socială a celor educaţi.

Sub aspect organizatoric, D. Gusti a propus (schema nr. 2):

● Adâncirea şi întărirea învăţământului primar, complementar şi normal, încadrat în viaţa

locală şi pus pe baze practice;

● O organizare culturală la care să conlucreze statul şi diverse personalităţi, concretizate în

şcoli superioare ţărăneşti şi cămine culturale;

● Un învăţământ profesional înţeles ca o şcoală productivă şi ca o dezvoltare a

învăţământului complementar, orientat în mediul rural spre o pregătire agricolă iar la oraş spre o

pregătire industrială;

● Un învăţământ secundar care, datorită unei selecţii eficace să pregătească tineri capabili

pentru învăţământul superior şi care să îndeplinească un rol pozitiv în viaţa socială a ţării;

● O universitate concepută ca o instituţie de formare a elitei naţionale.

Page 50: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

50

CULTURA SUPERIOARĂ ŞI CULTURA POPORULUI

Universitate Academii Artistice (Muzică, Arte Plastice, Arhitectură)

Şcoli de cazarmă

21- 23 ani

Academii tehnice

Şcoala Normală Superioară

Facultatea Teologică

Academii libere muncitoreşti

Şcoli Ţărăneşti C

ultu

ra p

opor

ului

17 -21 ani

- Liceul: - Litere Matematici şi Ştiinţe

Şcoli Normale Clasele V-VIII

Seminarii Clasele V-VIII

Ani de aplicaţie (practică) Şcoli tehnice: a) Agricole b) Industriale c) Comerciale d) Profesionale de fete

Învăţământ complementar a) şcoli de ucenici b) Şcoli de gospodărie

Cultura poporului 14 -17 ani

Gimnaziu

Şcoli Normale Clasele I-IV

Seminarii Clasele I-IV

Şcoala primară – curs superior. a) tip rural după regiuni b) tip urban

Cur

suri

pent

ru n

eştiu

torii

de

carte

11 – 14 ani

ŞCOALA PRIMARĂ ELEMENTARĂ

7 - 11 ani

Fig. nr. 2 Organizarea învăţământului şi culturii poporului

(schemă după proiectele de legi din 1932)

Page 51: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

51

Noile forme organizatorice şcolar-culturale pe care Gusti şi-a propus să le realizeze aveau

menirea să lichideze neajunsurile şcolii despre care el însuşi afirma: „şcoala românească nu-şi

îndeplineşte adevărata ei misiune şi nu numai că nu stârpeşte analfabetismul, dar îl şi alimentează”

[idem, p. 507]. Am sesizat însă aceste forme nu au avut caracter de act revoluţionar şi de aceea nu

au putut să ducă la o restructurare substanţială a învăţământului românesc din perioada interbelică.

Sub aspect metodic, din dorinţa de a face operativ sistemul de organizare a învăţământului,

Gusti preconiza: a) întocmirea unor programe minimale care să stea la baza unor programe

diferenţiate pe regiuni; b) organizarea comunităţilor de muncă.

a) Programa minimală avea drept sarcină să asigure fiecărei forme de învăţământ

caracterul unitar sau baza comună necesară ca punct de plecare tuturor celor care voiau să

frecventeze tipul de şcoală respectiv. Gusti sublinia că aceste cunoştinţe de bază au ca sarcină nu

atât elementul informativ, pur instructiv, ci acela de a dezlănţui puterile creatoare, „funcţiunile

dinamice” [85, p. 506].

Evidenţiem preocuparea deosebită a lui D.Gusti de a dezvolta cultura personală, care

trebuia să reprezinte fundamentul culturii generale. Cultura minimală chemată să asigure

integrarea socială şi unitatea naţională, nu poate fi identificată, în concepţia lui Gusti cu ansamblul

cunoştinţelor integrate în noţiunea de „cultura generală”. Cultura minimală urma să fie formată în

cadrul procesului de învăţământ prin asimilarea de către elevi a materialului de cultură (cunoştinţe

ştiinţifice, valori de artă) existent la un moment dat la nivelul societăţii. Acesta îşi exercită

adevăratele valenţe formative numai dacă este transformat în valori personale de cultură, prin

interiorizare, subiectivizare, valorizare intelectuală, morală, afectivă. Intervenţia activă în

prelucrarea materialului asimilat şi conexiunea lui cu fondul cunoştinţelor însuşite anterior conferă

acestui material o valoare creatoare, prin care elevii îşi pun în practică aptitudinile creatoare şi

forţa inteligenţei lor.

În deplină concordanţă cu aceste idei, remarcăm că D. Gusti a introdus în programele

şcolare ale învăţământului de toate gradele discipline care să contribuie atât la dezvoltarea culturii

personale ale elevilor prin procesul de asimilare a valorilor, cât şi la valorificarea creatoare şi

producerea de noi valori, prin utilizarea unor metode pedagogice active. Ca argumente privind

preocuparea pedagogului Gusti pentru formarea creativă, prin cultură a elevilor, evidenţiem

elaborarea unor instrucţiuni precise cu privire la alcătuirea cărţilor didactice şi a orarului, a unor

planuri de lucru pentru aplicarea pe teren a programei potrivit regiunii şi locului. La acestea

adaugăm maniera integralistă de alcătuire a conţinuturilor, structurate pe „unităţi de viaţă” şi nu pe

discipline ştiinţifice.

Page 52: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

52

Cultura personală reprezintă, în concepţia lui Gusti, o unitate desăvârşită între persoană şi

opera sau bunul de cultură. Această unitate are consecinţe deosebit de importante în planul

formării personalităţii sociale creatoare de noi valori spirituale şi materiale integrate în zona

culturii.

Cultura personală constituie fundamentul culturii generale. Ea determină, în plan

pedagogic, dezvoltarea culturii generale prin concentrarea şi asimilarea valorilor fundamentale în

funcţie de etapele de vârstă preşcolară, şcolară, postşcolară, dar şi de vârstă psihologică. Acestea

asigură baza de formare a personalităţii elevilor. Cultura generală reprezintă „un numitor comun

care susţine activitatea de instruire şi educaţie la toate nivelurile sistemului” [24, p. 70].

Reliefăm că pentru Gusti, cultura minimală trebuia să aibă o dublă valenţă: să-l integreze

social pe individ dar, în acelaşi timp, să-l şi formeze, asigurându-i puteri creatoare pe plan social.

„Cultura poporului, afirma D. Gusti, nu se poate simplu deduce din cultura generală, ci din

trebuinţele poporului. Aşa fiind, programa minimală va oferi materialul de cultură, valorile de artă,

rămânând ca prin metoda activă, prin comunităţile de muncă, acest material alături de cel din

programele regionale cu caracter local - să-l facă pe om „membru activ”, capabil să se situeze în

viaţa istorică a totalului social” [85, p. 499].

În primele patru clase ale şcolii elementare, programei minimale îi revin două sarcini:

- să realizeze o bază comună de plecare pentru toţi cetăţenii;

- să sprijine pregătirea de mai târziu necesară orientării profesionale regionale, care în

mediul rural era agricolă, pescărească sau forestieră, iar la oraş avea caracter industrial sau

comercial.

Această programă era aplicată şi în gimnazii sau licee. În cadrul acestora, preciza Gusti, se

vor însuşi „cunoştinţele fundamentale ale ştiinţei contemporane şi o programă aplicată variat” [85,

p. 486].

În domeniul învăţământului tehnic, programele minimale şi diferenţiate prevedeau

îmbinarea elementului tehnic şi economic cu cel social, etic şi personal.

În cadrul învăţământului superior, programele minimale veneau să completeze pe cele ale

formelor de învăţământ premergătoare, cu informaţii din „cultura politică, socială şi economică

necesară timpului”[idem, p.510].

Programele regionale propuse de Gusti se caracterizează sub aspect administrativ prin

descentralizare iar sub aspectul conţinutului prin adaptarea celui educat la mediului social în care

trăieşte. Ele urmăresc o „socializare a educaţiei”, prin cunoaşterea mediului şi prin dobândirea

cunoştinţelor specifice acestuia. Reliefăm că pentru Gusti şcoala trebuie să fie productivă, să fie o

Page 53: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

53

şcoală pentru viaţă, care să accentueze „elementul social în cadrul naţional”, „care să-l lege pe

ţăran de munca sa” [85, p. 498].

b) A doua măsură metodică preconizată de Gusti în vederea realizării scopurilor urmărite

de sistemul de învăţământ era organizarea, paralel cu activitatea din cadrul clasei, a comunităţilor

de muncă. Este interesantă viziunea lui privind rolul dublu al comunităţilor de muncă: mijloc de

educare socială, de pregătire dar, în acelaşi timp şi de selecţie a producătorilor, funcţionarilor şi cu

deosebire a conducătorilor politici.

Considerată de Gusti ca o metodă de pedagogie socială, comunitatea de muncă dorea să

realizeze:

- orientarea profesională a elevilor;

- formarea etosului profesional;

- organizarea productiv-formativă a timpului liber al celor educaţi.

Sub aspect didactic, comunitatea de muncă este văzută de Gusti ca o continuare a

aplicărilor sintetice a cunoştinţelor dobândite în clasă, iar sub aspect extradidactic ca o asociaţie

voluntară. Ea va putea deţine rolul unui examen de personalitate: „ Şi atunci, evident, conchidea

Gusti, când se constată că în timpul unu an, a doi, a trei, un elev nu arată nici un interes pentru

muncă, pentru nici o materie, atunci se poate afirma că acel elev nu este de ajuns de înzestrat

pentru a trece mai departe” [85, p. 498].

Distingem trei aspecte importante pe care Gusti le atribuie comunităţilor de muncă:

instructiv, în vederea orientării personalităţii în mediul social; formativ, în vederea realizării

producţiei sociale; selectiv, în vederea stabilirii valorilor chemate a deveni conducători pe linie de

stat.

Remarcăm că opera pedagogică înfăptuită de Gusti prin sistemul de învăţământ a culminat

cu organizarea competenţei profesionale în instituţii speciale, în cadrul cărora, pregătirea obţinută

este pusă în serviciul statului, în serviciul societăţii. Regula fundamentală era aceea de a pune pe

fiecare individ la locul lui, de a-l însărcina să facă tot ceea ce era capabil să facă.

Una dintre formele cele mai eficiente în organizarea competenţei sunt asociaţiile ştiinţifice.

În domeniul ştiinţei sociale, cu toate ramurile ei, acestea abordau în primul rând problemele

naţionale, deoarece „cunoaşterea limpede a realităţii este singura în măsură de a da un nou impuls

patriotismului, aprofundându-l, deşteptând sentimentul responsabilităţii sociale şi dezvoltând

conştiinţa socială” [103, p. 333].

Împreună cu Vasile Pârvan, cu Virgil Madgearu şi cu alţi fruntaşi ai vieţii ştiinţifice din

perioada interbelică, D. Gusti a organizat în 1918, pe asemenea baze, Asociaţia pentru studiu şi

Page 54: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

54

reforma socială. Aceasta avea să devină, în 1920, Institutul Social Român, unitate de cercetare, dar

şi de acţiune de pedagogie socială pe care o putem integra într-o amplă activitate formativă.

Reliefăm câteva din ideile despre educaţia socială a maselor, care au fost dezvoltate în

studiul Realitate, ştiinţă şi reformă socială din 1919 [70]:

1) Cercetarea tuturor laturilor vieţii sociale. Din acest punct de vedere subliniem

preocuparea lui Gusti de a studia şi analiza, prin tehnici de investigare sociologică, cauzalitatea

fenomenelor economice, politice, culturale, pedagogice care aveau influenţă hotărâtoare asupra

societăţii româneşti din acei ani. Ele evidenţiază că D.Gusti a conceput abordarea şi studierea

fenomenelor vieţii sociale atât la nivel microstructural cât şi macrostructural.

2) Propunerea soluţiilor reformatoare care izvorăsc în mod logic din aceste studii.

Observăm că D.Gusti nu s-a oprit doar la constatarea cauzalităţii fenomenelor care determină

disfuncţionalităţi la nivelul societăţii. El a propus şi măsurile socio-culturale corespunzătoare

pentru limitarea efectelor negative. Acestea au vizat în mod special învăţământul şi dezvoltarea

culturală a satelor.

3) Găsirea modalităţilor şi a căilor de înfăptuire a reformelor. Gusti şi discipolii săi au

iniţiat reforma socioeducaţională a învăţământului şi au creat instituţiile necesare pentru

dezvoltarea culturală a satelor. Căminele culturale, şcolile ţărăneşti, publicaţiile, manifestările

cultural-educative constituie modalităţi eficiente de înfăptuire a reformelor sociale

4) Creşterea gradului de implicare în educaţia socială a maselor. Aşa cum am mai

subliniat, educaţia socială a maselor este concepută de Gusti în acord cu principiile fundamentale

ale sistemului său de sociologie, etică şi politică. Acestea au fost elaborate în perspectiva unei

opere de durată, orientată spre înfăptuirea idealului etic al persoanei umane (personalitatea socială)

şi al poporului (naţiunea).

Remarcăm că aceste idei aveau să conducă, în anii următori, nu numai opera social-

culturală a Institutului Social Român, ci şi instituţiile pe care D. Gusti şi Şcoala sociologică de la

Bucureşti le creează special pentru organizarea şi îndrumarea culturii poporului.

Trebuie să subliniem accentul deosebit pus de Gusti pe funcţia culturală a educaţiei. În

concepţia lui, ea se manifestă în cadrul acţiunii culturale la nivelul teoriei şi cercetării culturii şi

dobândeşte o pronunţată latură educativă. Conceptul pedagogic de cultură reflectă corelaţia

existentă între cunoştinţele economice, politice, filosofice, artistice, ştiinţifice, religioase etc.

validate în contextul anumitor valori social-istorice şi efectele formative înregistrate la nivelul

dezvoltării personalităţii umane, la diferite perioade de timp. Valorile culturale constituie resursele

pedagogice de bază angajate în activitatea de „formare-dezvoltare” a personalităţii umane, în

mediul şcolar şi extraşcolar [24, p. 70].

Page 55: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

55

Un alt concept important prezent în gândirea pedagogică a lui Gusti este cel de „cultura

naţională”. Sesizăm că el acordă acesteia un dublu sens: structural, care se referă la tipuri de valori

şi niveluri de funcţionare şi dinamic, care exprimă latura activă a procesului cultural; el implică

totalitatea proceselor care au drept scop formarea comunităţii şi conştiinţei naţionale.

In cadrul acestor procese Gusti acordă rolul de agent creator de cultură naţiunii şi forţele

sale cultural-creatoare. Organizatorul valorilor şi proceselor culturale naţionale este „statul

cultural”. Acesta permite „clădirea” culturii pe „specificul naţional”, care trebuie cercetat prin

metoda „monografiei sociologice” [10, p. 63].

Reliefăm de asemenea importanţa pe care Gusti o acordă pedagogiei naţiunii: aceasta este

chemată să întreprindă o operă sistematică de pedagogie socială la sate, care presupune o muncă

de influenţare şi schimbare a mentalităţilor ţăranilor.

D. Gusti, concepe cultura ca sistem dinamic, deschis din punct de vedere pedagogic şi

social. Dovada o constituie subsistemele prevăzute şi articularea lor, gândită în viziune

integralistă:

● Subsistemul creaţiei naţionale a culturii. Sistemul de valori spirituale şi materiale, creat

la nivel naţional, este acumulat în timp, în mod obiectiv. De-a lungul perioadelor istorice, fiecare

generaţie acumulează materialul cultural creat de generaţia anterioară dar simultan, devine

creatoare de valori culturale pentru generaţiile viitoare. În viziunea lui Gusti este evidentă ideea că

punctul de plecare pentru organizarea şi conducerea procesului cultural este cultura acumulată. Ea

permite realizarea funcţiei dinamice a culturii.

● Subsistemul circulaţiei şi asimilării bunurilor create şi acumulate. Acesta evidenţiază

sociodinamica culturii ca proces de transmitere a culturii de la o generaţie la alta şi prin aceasta de

formare a viitorilor adulţi. Remarcăm că pentru Gusti acest subsistem presupune realizarea unităţii

procesului de creaţie cu procesul de circulaţie al culturii, în raport cu un sistem de condiţii care se

referă la organizarea culturii şi la politica culturală.

● Subsistemul organizării şi conducerii procesului cultural. Gusti concepe serviciul

politicii culturale ca fundament al politicii educaţionale. Distingem două elemente ale acestui

subsistem: 1) organizarea învăţământului, ca sistem în cadrul cărora toate gradele de învăţământ

concură la realizarea aceluiaşi scop final; 2) organizarea culturii, a sistemului mijloacelor pentru

crearea şi răspândirea valorilor culturale. Modul de organizare şi conducere a procesului cultural

influenţează în mod hotărâtor celelalte subsisteme.

● Subsistemul cercetării stării reale a culturii poporului. În cadrul acestui subsistem se

realizează cunoaşterea proceselor culturale. Analiza faptelor constatate în procesul de cunoaştere

Page 56: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

56

privind organizarea culturală asigură crearea cadrului instituţional necesar circulaţiei şi asimilării

bunurilor culturale dar şi elaborarea deciziilor la nivelul politicii culturale.

Relevăm preocuparea lui Gusti pentru stabilirea principiilor care trebuie să stea în mod

necesar la baza unei politici de stat a culturii. Dintre acestea enumerăm:

■ Legătura dintre cultura superioară creatoare şi cultura personală. Este un principiu

sugestiv pentru educaţie. El asigură transmiterea, prin procesul de învăţământ, a valorilor materiale

şi spirituale integrate în cultură şi asimilarea creativă a lor de către elevi.

■ Afirmarea culturii în termeni de spontaneitate, libertate şi specificitate naţională.

Principiul are în vedere studierea condiţiilor specifice ale creaţiei româneşti şi asigurarea cadrului

de manifestare a libertăţii de creaţie.

■ Abordarea subiectivă a culturii ca opţiune şi problemă socială dar şi personală.

Raportarea la cultură şi asimilarea valorilor prin subiectivare este o problemă de opţiune personală.

Formarea şi dezvoltarea culturii personale este pusă în valoare prin studiul problemelor sociale.

■ Construirea culturii pe specificul naţional. Gusti cerea o şcoală legată de nevoile şi

cultura poporului şi o şcoală românească.superioară realistă. El a pus acest principiu la baza

reorganizării sistemului de învăţământ, accentuând pe necesitatea adaptarii acestuia la cerinţele

socioeconomice ale regiunilor ţării.

■ Cercetarea culturii prin tehnici specifice metodei monografiei sociale. Este evident că

fundamentul reformei socioeducaţionale a învăţământului, iniţiată de Gusti şi colaboratorii lui

apropiaţi l-au constituit cercetările efectuate prin metoda monografică. Analiza calitativă a

rezultatelor obţinute prin tehnicile monografiei au permis constatarea stărilor de fapt privind

rolul social al şcolii.

■ Proiectarea unor instituţii culturale necesare pentru crearea condiţiilor prielnice de

dezvoltare a culturii prin organizarea şi colaborarea tuturor elementelor culturale ale ţării. În

scopul ameliorării vieţii sociale şi a dezvoltării personalităţii sociale a adultului Gusti a prevăzut

organizarea căminelor culturale şi a şcolilor ţărăneşti înfiinţate în oraşe şi sate.

■ Conducerea adecvată a culturii de către personalităţi capabile să o înfăptuiască din

perspectivă sociologică şi prospectivă. Remarcăm că D. Gusti a utilizat noţiunea „elite” cu intenţia

vădită de a exprima, chiar şi în condiţiile nefavorabile din acei ani, propria sa concepţie despre

personalitatea socială. „Elită, şef, fruntaş, înseamnă personalitate socială” [110, p. 222]. Acest

principiu evidenţiază forţa educativă a modelului cultural, exprimată la nivel individual şi social.

Acţiunea culturală este înţeleasă de Gusti ca o muncă organizată pe baza principiilor

pedagogiei sociale. Ea presupune întocmirea unui program de lucru bazat pe cunoaşterea, prin

Page 57: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

57

cercetare monografică, a realităţilor sociale care să aibă în vedere viaţa satului în ansamblul lui;

acest program trebuia să fie înfăptuit de către specialişti.

Trebuie să subliniem iniţiativa lui Dimitrie Gusti şi a elevilor săi de a cerceta starea de

cultură a poporului român din perioada interbelică pe baza unui plan realist, elaborat şi pus în

aplicare prin echipele monografice (1925-1948), prin echipele studenţeşti şi cele ale Serviciului

social (1934-1939).

Programul de lucru pentru activitatea culturală are la bază concepţia lui Gusti despre

cultură şi cuprinde ca elemente esenţiale:

● cultura sănătăţii, realizată prin două forme: educaţia igienică şi educaţia fizică, ambele

având scopul de a asigura sănătatea populaţiei;

● cultura muncii, unde se prevedea: educaţia casnică a femeii de la ţară; educaţia

economică a omului din diferite regiuni ale ţării (câmpie, deal munte, ape). Sunt anticipate ideile

specifice educaţiei profesionale aplicată;

● cultura sufletului cu problemele ei specifice: ridicarea vieţii morale a tineretului şi a

familiei; educaţia religioasă, activitatea culturală prin Crucea roşie a tineretului; educaţia muzicală,

dansul popular românesc, teatrul sătesc; expoziţii, excursii şi vizite la muzee, comemorări şi

aniversări;

● cultura minţii: aceasta prefigura realizarea educaţiei intelectuale prin resurse nonformale,

precum biblioteci, şezători, cursuri pentru tineret şi adulţi, conferinţe despre carte, cinematograf,

radiofonie.

Dovedindu-şi calităţile de bun organizator, Gusti a formulat câteva norme pe care le-a

aşezat la baza acţiunii culturale. Pentru ilustrare rezumăm câteva dintre ele:

Înlocuirea culturii populare generale extensive cu o cultură intensivă, întemeiată pe

trebuinţele poporului. Cultura intensivă trebuia să fie în măsură să satisfacă nevoile lui imediate şi

să determine trezirea unor trebuinţe culturale superioare;

Cunoaşterea nevoilor şi a capacităţii spirituale a poporului, potrivit cu împrejurările în

care trăieşte;

Desfăşurarea acţiunilor culturale pe baza cunoaşterii sociologice;

Diferenţierea, după specificul regional al culturii poporului;

Adecvarea culturii la caracteristicile vieţii satului în întregul ei, ca o cultură totală;

Dreptul la cultură a satelor, care formează majoritatea populaţiei româneşti;

Formarea conducătorilor acţiunii culturale săteşti în şcoli ţărăneşti, pentru a da satelor

conducători sociali fireşti;

Page 58: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

58

Conceperea şi organizarea Căminului cultural ca instituţie social-culturală obştească,

menită să organizeze iniţiativele şi energiile locale, în vederea satisfacerii năzuinţelor şi nevoilor

satului prin el însuşi.

Subliniem că normele sintetizate mai sus sunt o dovadă clară a faptului D. Gusti abandona

vechile concepţii de „culturalizare“ prin „activitatea extraşcolară“ a cadrelor didactice de la oraşe

şi sate precum şi tradiţia activităţii de „culturalizare a satelor” prin „propagandă culturală”

rezumată la conferinţe. D. Gusti a fost credincios devizei sale „nu te poţi încerca la o reformă

socială atâta vreme cât n-ai elaborat în prealabil un plan de lucru care să cuprindă toate aspectele

problemei”. În cadrul acţiunilor întreprinse în scopul cunoaşterii stării de cultură a locuitorilor din

mediu rural şi urban, a organizării acţiunii culturale şi răspândirii culturii de masă, D. Gusti a

cercetat starea economică, sanitară, socială în interdependenţă inseparabilă cu factorii economici,

biologici, geografici, istorici, etc. Din aceast motiv sesizăm că informaţiile obţinute în localităţile

cercetate sunt cuprinse nu numai în acele cercetări care şi-au propus studiul integral al unui sat,

oraş sau numai în studiile consacrate în mod special fenomenului cultural. Ele sunt prezente şi în

studiile care au avut ca scop cercetarea stării de sănătate a populaţiilor respective sau cercetarea

situaţiilor economice. Pe această bază el a iniţiat în timpul ministeriatului său un proiect de lege

privind organizarea culturii, precum şi Legea fundaţiilor culturale [110, p 202].

În spiritul viziunii lui integraliste, remarcăm că D. Gusti pune un accent deosebit pe

cultura creatoare, aducând în atenţia societăţii româneşti din acea perioadă însemnătatea acesteia,

importanţa funcţiei şi forţei sociale a inteligenţei. Deoarece inteligenţa îşi exercită forţa practică în

lumea socială, din punct de vedere pedagogic este necesară o politică a culturii orientată în direcţia

creaţiei, în special a creaţiei ştiinţifice. Având exemplul fundaţiilor din Statele Unite ale Americii,

din Germania şi din alte ţări, D. Gusti sugerează, înfiinţarea unor instituţii speciale, consacrate

cercetării ştiinţifice a creaţiei spirituale româneşti.

Ca urmare, în perioada 1934 – 1938, Gusti şi-a aplicat concepţia sa în domeniul organizării

şi acţiunii social-culturale la sate prin Fundaţia culturală, înfiinţată în 1921 şi reorganizată de el în

1934. Această instituţie a fost concepută ca un instrument de lucru pentru îndrumarea poporului în

toate domeniile vieţii social-economice şi culturale. Multe din ideile sale despre cultura poporului

au fost îndeplinite în cei patru ani cât a condus această instituţie. Încununarea deplină urma să aibă

loc în condiţiile înfiinţării prin lege, la 13 octombrie 1938 a Serviciului social, instituţie căreia

Gusti îi prevăzuse un viitor luminos. Din păcate, numai după un an, această instituţie a trebuit să-şi

înceteze activitatea deoarece Legea de înfiinţare şi funcţionare a ei a fost suspendată şi mai târziu

abrogată.

Page 59: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

59

Serviciul social a fost conceput ca o instituţie autonomă creată pentru munca de ridicare

culturală a satelor şi oraşelor şi avea ca obiective principale:

- pregătirea şi conducerea tinerilor absolvenţi a tuturor categoriilor de şcoli în munca de

reorganizare a satelor, înţeleasă ca o obligaţie cetăţenească;

- crearea, ca organ de execuţie a Căminului Cultural. Acesta avea menirea de a conduce

viaţa satului prin conlucrarea locuitorilor în interes obştesc şi prin coordonarea şi unificarea

activităţilor desfăşurate de autorităţi şi de instituţii particulare;

- organizarea şi conducerea operei de cunoaştere a ţării prin cercetări monografice, care

formau temelia lucrărilor Serviciului Social;

- organizarea şcolilor pentru pregătirea tinerilor chemaţi în Serviciul Social şi pentru

educarea sătenilor şi orăşenilor, în vederea desfăşurării activităţilor Căminelor culturale.

Serviciul social a fost conceput ca un valoros instrument de lucru utilizat în opera de

„educaţie ţărănească”. La bază lui, Gusti a aşezat principii ca elasticitatea, realismul, legătura

problemelor teoretice cu cele practice [96, p. 29].

Evidenţiem că D. Gusti nu concepea ca cele patru compartimente ale legii: serviciul social

obligatoriu, căminele culturale, Institutul de cercetări sociale şi şcolile de îndrumare să funcţioneze

autonom, ci ca un tot organic.

Institutul de cercetări sociale cu filialele sale, avea menirea de a organiza în fiecare judeţ

servicii permanente de anchetă socială. Pentru realizarea lor erau mobilizate căminele culturale şi

echipele studenţeşti. Cercetările efectuate de aceste organizaţii duceau la o nouă concepţie despre

rolul ştiinţei sociale: ea trebuia să fie socotită ca un fenomen social integral, sinteză a tuturor

aspectelor vieţii unei colectivităţi. Gusti considera că o limitare a abstractizărilor teoretice şi în

acelaşi timp o verificare a concluziilor obţinute prin confruntarea lor cu faptele sociale era posibilă

prin contactul cu realitatea socială. Prin urmare, ştiinţa socială conduce „către un nou ideal politic,

care este acela al reformei integrale culturale” [110, p. 206]. Observăm ponderea mare pe care

Gusti o alocă, în cadrul acestei reforme, educaţiei: ea este parte integrantă ca obiectiv, conţinut şi

resursă de dezvoltare şi de evaluare.

Serviciul social însemna o generalizare a experienţei echipelor monografice şi culturale,

precum şi o generalizare a căminelor culturale. Subliniem caracterul pozitiv al acţiunile

desfăşurate în scopul ridicării nivelului redus de cultură ştiinţifică, medicală, agricolă etc. al satului

românesc dintre cele două războaie mondiale. De asemenea, considerăm pozitiv faptul că în aceste

acţiuni erau angrenaţi specialişti, buni cunoscători ai disciplinei ştiinţifice respective dar şi buni

cunoscători ai vieţii satului. Aceştia acţionau ca pedagogi sociali angrenaţi într-o muncă

responsabilă de vocaţie politică şi etică.

Page 60: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

60

Serviciul social se executa prin Căminele culturale. Căminul cultural s-a organizat în anul

1934, sub auspiciul Fundaţiei culturale „Principele Carol”. El urmărea să ajungă, după cum afirma

Gusti, un locaş de înfrăţire în care oamenii să-şi dea mâna şi să lucreze laolaltă pentru interesele

obşteşti.

Societatea ca şi statul avea nevoie de o elită conducătoare bine pregătită. Remarcăm că D.

Gusti găseşte justificarea acestei elite, în necesitatea conducerii eficiente a satelor. Aceşti

conducători trebuiau formaţi ca personalităţi sociale cu ajutorul unui nou învăţământ sătesc şi

anume „şcolile superioare ţărăneşti”. Întâlnim aici un mijloc nou aplicat de Gusti în activitatea de

ridicare a satului prin cultură: acţiunea asupra conducătorilor ţărani prin şcolile ţărăneşti.

În acest spirit, în anul 1933 iau fiinţă primele şcoli ţărăneşti, iar în anii următori numărul

lor creşte. În 1934 a început să funcţioneze, cu sprijinul Fundaţiei, Şcoala superioară din Tg.

Fierbinţi, judeţul Ilfov. Şcoala a durat până în anul 1938. În 1935 se organizează Şcoala ţărănească

de băieţi de la Poiana Cîmpina, transformată în 1938 în şcoala de fete. La Făgăraş şi Diodeşti-

Romanaţi existau alte centre unde Fundaţia a deschis şcoli ţărăneşti. Dacă între anii 1935-1936

funcţiona o singură şcoală ţărănească cu 27 de elevi, între 1945-1946 erau 17 şcoli pentru bărbaţi,

cu 401 cursanţi, şi 26 şcoli ţărăneşti pentru femei, cu 579 de cursante [9, p. 357].

Şcolile ţărăneşti ca şi căminele culturale formau, prin metoda utilizată şi modul lor de

organizare mici comunităţi cu autoguvernare. Ele reprezintă exemple excelente de transmitere a

culturii.

Un rol de seamă în activitatea culturală la sate l-au avut echipele studenţeşti. Acestea,

conform concepţiei lui Gusti, aveau menirea să întreprindă „o operă de educaţie, pentru prevenirea

relelor” [103, p. 322]. Tinerii studenţi şi apoi tinerii absolvenţi ai învăţământului superior erau

chemaţi să lucreze în cadrul profesiunii lor, dar pentru colectivitate. În cursul acestei activităţi, ei

învăţau să cunoască, prin monografia sociologică, satul şi sătenii, şi implicit se obişnuiau să

colaboreze cu societatea în care se integrau. Astfel, ei deveneau conştienţi că orice operă destinată

societăţii trebuie să aibă în vedere întregul social şi poate fi realizată numai prin cooperarea

interdisciplinară a specialiştilor. Ei desfăşurau o muncă intelectuală dar, ca s-o poată îndeplini la

intensitatea şi în ritmul cerut, trebuiau să fie apţi nu numai pentru efortul spiritual ci şi pentru cel

fizic. În spiritul acestor cerinţe, echipa de cercetare sociologică şi de acţiune social-culturală

desfăşurată între anii 1934-1939 reunea în cadrul ei intelectuali de specialităţi diferite, în măsură să

acopere nevoile complexe ale satelor în care lucrau.

Pentru a se obişnui cu regulile realismului sociologic, toţii studenţii din echipe precum şi

şefii acestora erau obligaţi să facă o pregătire teoretică şi practică de treizeci de zile, prealabilă

activităţii independente la sate. Tipul nou de şcoală, denumit şcoala de echipieri, îşi propunea să

Page 61: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

61

pregătească şi să formeze personalităţi sociale, stăpâne pe teoria şi practica muncii social-culturale,

în măsură să iniţieze cu maximum de responsabilitate o activitate colectivă, care să aibă ca rezultat

transformarea unui maximum de realitate actuală, în alta, viitoare, superioară.

Evidenţiem că recunoaşterea valorii intelectuale a tineretului şi încrederea în capacitatea

acestuia de a-şi exercita datoria socială de organizare a vieţii satului, oglindesc concepţia

sociopedagogică a lui D. Gusti despre educaţia tineretului, ca parte esenţială a obiectului

pedagogiei sociale. Aceeaşi încredere o acordă ţăranilor şi intelectualilor satelor care sunt animaţi

de aceleaşi forţe menite să-i transforme în personalităţi sociale.

Şi în cazul efectelor educaţiei în plan social, ca şi în cel al elaborării principiilor pedagogiei

sociale observăm concepţia idealistă a lui Gusti. Ea este evidentă în convingerea lui că reforma

totală a vieţii ţărăneşti era posibilă printr-o operă vastă de educaţie a populaţiei rurale. Este o limită

a concepţiei sale pedagogice criticată de exegeţii lui.

Un moment nou, deosebit în munca de culturalizare a satului românesc interbelic l-a

constituit înfiinţarea librăriilor săteşti, prin intermediul cărora era răspândită cartea şi prin care se

urmărea, în acelaşi timp, trezirea gustului pentru citit. Pentru formarea bibliotecilor săteşti şi

pentru cititorii ţărani s-a scos colecţia enciclopedică „Cartea satului”, care se edita după un plan,

urmărind ca în casa săteanului să pătrundă cărţile scriitorilor renumiţi ai literaturii române.

Remarcăm la acest nivel resursele de educaţie şi instruire nonformale sesizate de Gusti în raport cu

idealul şi funcţia librăriilor şi a bibliotecilor, dar şi a presei culturale.

Lipsa cărţii potrivite pentru nevoile satului era suplinită de revista „Albina” în care erau

publicate informaţii legate de aspecte diferite ale vieţii satului. „Căminul cultural” era a doua

revistă scoasă lunar de Fundaţie şi se adresa unui cerc de cititori mai restrâns: intelectualilor

satului, tuturor celor care lucrau alături de fundaţie la ridicarea culturală a satelor. Aceste publicaţii

mijloceau îndrumarea continuă şi competentă prin studii, sfaturi, indicaţii a cititorilor de la ţară,

precum şi popularizarea experienţelor valoroase. În numeroase sate, chiar după abrogarea legii

Serviciului social, unele Cămine culturale şi-au continuat activitatea, contribuind efectiv la

ridicarea nivelului cultural al ţăranilor.

Merită, de asemenea, menţionate două tipărituri iniţiate de D. Gusti ca ministru şi realizate

prin Direcţia educaţiei poporului prin minister: Catalogul bibliotecii populare model şi Programul

de lucru pentru activitatea culturală. Atât Catalogul cât şi Programul sunt prefaţate de Gusti şi

urmau să fie trimise la cerere, tuturor şcolilor şi societăţilor sau instituţiilor interesate de

răspândirea culturii în rândurile poporului. Sesizăm că importanţa lor instructivă decurge din

convingerea lui Gusti că biblioteca populară era o formă de organizare culturală care nu mai putea

lipsi nici unei ţări aflată în plin proces de modernizare socială.

Page 62: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

62

Multitudinea şi interdependenţa problemelor (economice, sanitare, şcolare etc.) constatate

la nivel macrostructural, precum şi complexitatea soluţiilor necesare pentru rezolvarea lor, a impus

crearea unei instituţii care să desfăşoare nu numai o activitate practică social-culturală, ci şi o

activitate de cunoaştere, prin monografia sociologică, a realităţii prezente.

În conformitate cu aceste cerinţe, Gusti a conceput Căminul cultural ca o instituţie menită

să acopere integral problemele sociale şi culturale ale satului, cuprinzând secţii şi subsecţii de

activitate pentru fiecare din numeroasele şi variatele domenii ale vieţii locale.

Căminul Cultural era organizat la nivel comunal şi judeţean. Potrivit prevederilor Legii

Serviciului Social, în fiecare sat şi oraş trebuia să ia fiinţă câte un cămin cultural. Acesta avea

misiunea de a coordona activităţile instituţiilor de stat şi particularile în vederea desfăşurării unor

acţiuni culturale comune.

Scopul Căminului Cultural este, în viziunea profesorului Gusti acela de a „organiza viaţa

satului în privinţa sănătăţii, a muncii, a moralităţii şi a preocupărilor intelectuale” [109, p. 285]. La

realizarea acestui scop remarcăm contribuţia importantă adusă de echipa studenţească, considerată

de Gusti ca un instrument, o metodă pentru înfăptuirea unei vaste culturi de masă. Realizările

echipelor studenţeşti în domeniul culturii au însemnat o adevărată operă de educaţie culturală, cum

Gusti însuşi o mai numeşte.

În conformitate cu acest scop, Gusti a elaborat programul Căminului Cultural. Acesta

cuprindea atât modalităţile cât şi mijloacele necesare realizării obiectivelor propuse. Ele trebuiau

să ofere fiecărui grup social ceea ce îi era necesar:

1) Pentru sănătate publică: dispensare, educaţie fizică, terenuri de sport. Consultaţiile

medicale, tratarea bolnavilor, convorbirile medicilor cu sătenii în timpul consultaţiilor, al vizitelor

la domiciliul lor, cursurile ţărăneşti, indicaţiile date de tehnicieni în toate aceste împrejurări au

exercitat o puternică influenţă educativă asupra sătenilor, asupra nivelului lor de viaţă civilizată.

De asemenea, şedinţele de educaţie fizică desfăşurate de echipele studenţeşti cu tinerii din sat

constituiau un mijloc de întărire a sănătăţii acestora.

2) Pentru organizarea muncii: o educaţie agricolă, viticolă, veterinară, înfiinţarea de

cooperative de producţie şi de vânzare, instrumente moderne de lucru, construcţii de ateliere.

Secţiile practice de gospodărie sau menaj care ţineau cursuri cu fetele şi tinerele gospodine din sat

au cultivat la acestea deprinderi de muncă organizată. Participanţilor la lecţiile practice de

agricultură li se formau şi deprinderi de muncă productivă. Subliniem accentul pus de Gusti pe

efectul în plan educativ al exemplului personal. Astfel, prin propriul ei exemplu de muncă pe

şantiere, constând în reparaţii şi construcţii de poduri, porţiuni de şosea şi în unele cazuri chiar de

Page 63: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

63

grajduri comunale şi case, echipa educa la săteni dragostea pentru munca dusă în colectiv spre

binele colectivului însuşi [109, p. 339].

3) Pentru cultura sufletului şi a intelectului: înfiinţarea de biblioteci şcolare, muzee, săli de

conferinţe, de teatru etc. Cursurile şi şcolile ţărăneşti organizate de echipe pentru „cultura minţii”

au exercitat o influenţă educativă benefică asupra ascultătorilor tineri şi adulţi: în cadrul lor se

transmiteau cunoştinţe folositoare în viaţă, se formau deprinderi de judecată şi se dezvolta

încrederea în foloasele învăţăturii şi ale ştiinţei. Conferinţele şi acţiunile practice ţinute de echipe

contribuiau la educaţia morală a sătenilor. „Avem dreptul să fim plini de încredere în viitor –

afirma Gusti, în 1936, într-o cuvântare a sa către săteni, membri ai căminelor culturale. Putem

întrevedea vremea, continua el, când fiecare sat îşi va avea propria înjghebare de cultură, pentru o

sănătate mai bună, o muncă mai rodnică, un suflet mai bogat şi o minte mai luminată a tuturor

locuitorilor lui” [109, p. 289].

Căminul cultural a fost conceput de Gusti în spiritul următoarelor principii, semnificative

din perspectiva pedagogiei sociale:

1) al „coordonaţiei”. Acesta presupunea organizarea grupului sătesc în scopul coordonării

eforturile instituţiilor oficiale şi a celor private într-un ritm constant de lucru. Ele urmăreau

rezolvarea tuturor problemelor sociale, culturale, economice, politice, inclusiv a celor de natură

pedagogică.

2) al unităţii şi solidarităţii între diversele fapte ale vieţii sociale dar şi între diverşii

membri ai societăţii. Căminul cultural, susţine Gusti, trebuie să mobilizeze întregul sat la propria

sa ridicare culturală, deoarece aceasta este o datorie a întregii obşti. El avea menirea de a aduna pe

cei mai pricepuţi şi inimoşi, în special intelectuali, dornici de a contribui la ridicarea satului din

punct de vedere economic, sanitar, cultural. Trebuie să evidenţiem importanţa acordată de Gusti

comunităţilor locale, a căror influenţe formative au o deosebită valoare pedagogică.

Căminul cultural era considerat de Gusti o şcoală a unei împătrite solidarităţi:

■ a ţăranilor între ei;

■ a tuturor autorităţilor şi intelectualilor din sat cu satul şi nevoile lui, permiţând

coordonarea eforturilor şi materializarea străduinţelor autorităţilor în folosul satului;

■ a satului cu fii satului, aducând la „matcă” pe toţi cei ieşiţi din sat;

■ a satului cu oraşul, cu tânăra intelectualitate românească de pretutindeni, reprezentată

prin tineretul obligat a-şi face stagiul la sate [99, p. 23].

3) al descentralizării. Deoarece fiecare Cămin cultural îşi avea problemele sale, el trebuia

să ducă o politică culturală care să-i fie proprie, cu deschideri educaţionale multiple (intelectuale,

morale, practice etc.).

Page 64: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

64

4) al unităţii conştiente şi active. Conceput pe lângă biserică, şcoală şi primărie, Căminul

cultural trebuia să contribuie în acelaşi timp, la formarea unităţii şi conştiinţei naţionale în

rândurile întregului popor. Căminul era chemat să organizeze grupul social sătesc şi astfel să

devină un element creator de civilizaţie: „În munca culturală a căminului stă biruinţa de sine a

satului, iar biruinţa satelor este însăşi chezăşia de trăinicie a naţiei şi a statului nostru, pentru a fi

stăpâni adevăraţi pe ţara noastră” [109, p. 285].

Scopul pentru care Gusti organizase echipe studenţeşti voluntare era punerea la îndemâna

căminelor culturale a unei metode de lucru. Prin exemplul ei, echipa de studenţi oferea o astfel de

metodă, eficientă în planul pedagogiei sociale. Prin felul ei de a se comporta şi lucra echipa

studenţească mobiliza întreg satul la acţiunea proprie de ridicare culturală. În felul acesta, echipa

nu rămânea izolată de satul în care se afla pentru lucru, ci se integra în el, devenind un element al

comunităţii respective. Scopul echipei de tineret era considerat atins atunci când satul devenea el

însuşi o echipă de lucru, organizată în căminul cultural. Acesta trebuia condus de cadre formate în

Şcoala de conducători de cămine culturale şi în şcoli superioare ţărăneşti.

Considerăm că modul în care Gusti a conceput unitatea acţiunilor desfăşurate în cadrul

căminelor culturale şi a învăţământului de toate gradele a pus în valoare elementele originale ale

concepţiei sale sociopedagogice. Deşi deosebite, aceste instituţii au lucrat concomitent pentru

atingerea unui scop comun: acela de ridicare culturală a satului. Organizat în aşa fel încât să fie un

instrument bine adaptat pentru ridicarea culturală a satului, după nevoile lui, Căminul Cultural era

în acelaşi timp cel mai bun sprijin pentru şcoala primară. Cu alte cuvinte, Căminul Cultural nu

trebuia considerat ca o anexă a şcolii primare, cum a fost „activitatea extraşcolară” propusă de

Spiru Haret ci ca modalitate de creare a mediului cultural la sate. Rolul învăţătorului de la sate era

foarte important: el devenea cel mai de seamă reprezentant cultural alături de preot, intelectuali,

fruntaşii satului, şi nu în ultimul rând de tineret. Remarcăm convingerea lui Gusti că această

activitate concentrată într-o instituţie bine definită putea să formeze atmosfera de care avea nevoie

şcoala primară pentru diminuarea analfabetismului. La rândul ei, şcoala primară, prin finalităţile

pedagogice urmărite contribuia la dezvoltarea vieţii culturale a căminelor.

În acest sens evidenţiem faptul că în esenţă, căminele culturale au avut un rol pozitiv în

măsura în care se străduiau să ridice viaţa satului prin cultură. Subliniem şi aici o limită a gândirii

sale: D. Gusti a idealizat rolul căminului cultural. El avea convingerea că prin activitatea acestuia

puteau fi rezolvate problemele sociale şi economice ale ţărănimii.

Reforma socioeducaţională iniţiată de Gusti are ca fundament interdependenţa formelor

generale ale educaţiei impuse ca o necesitate obiectivă în contextul finalităţilor pedagogice

propuse la nivelul modelului cultural al societăţii. Reliefăm că modul în care a stabilit

Page 65: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

65

interdependenţele între educaţia formală-nonformală-informală a fost determinat de viziunea

teoretică şi aplicativă specifică gândirii sale pedagogice.

Reprezentant al pedagogiei sociale moderne, D. Gusti evidenţiază importanţa educaţiei

formale realizată în cadrul procesului de instruire, prin acţiuni şi influenţe pedagogice proiectate

instituţional, pe niveluri şi trepte de studii.

Coordonatele funcţionale proprii educaţiei formale promovate de Gusti, le-am distins ca

evidente la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ prin următoarele trăsături

operaţionale:

■ Proiectarea pedagogică. Planurile, programele, manualele şcolare elaborate de Gusti şi

colaboratorii săi, au fost diferenţiate în funcţie de treapta de învăţământ: în cursul superior primar,

programele erau mai analitice, în schimb se accentua latura practică a cunoştinţelor. De asemenea,

au fost adaptate specificului regional şi local. Conţinutul programei trebuia să oglindească ceea ce

mediul şcolar avea mai caracteristic, iar metoda utilizată pentru aranjarea materiei din programe să

asigure formarea activă a deprinderile manuale şi intelectuale specifice mediului în care trăia

elevul. La întocmirea programelor analitice a fost acordată o atenţie deosebită cercetării cu grijă a

tuturor mijloacelor intuitive pe care le oferea şcoala, oraşul şi regiunea şi folosirii lor în

conformitate cu cerinţele metodice.

■ Orientarea prioritară a finalităţilor. Parcurgerea unor programe obligatorii, cum era

programa analitică minimală, constituia în concepţia lui Gusti, o finalitate prioritară. Ea trebuia să

asigure tuturor elevilor un minim obligatoriu de cunoştinţe. Subliniem aici anticiparea conceptului

actual de curriculum comun. Elaborarea programei minimale a avut o dublă determinare: pe de o

parte nevoia unui învăţământ unitar pentru toate şcolile din cuprinsul ţării, iar pe de altă parte

asigurarea unor cunoştinţe diferenţiate, în funcţie de mediul natural şi social în care trăiau şi pentru

care urmau să fie formaţi elevii.

■ Învăţarea şcolară sistematică. Ea trebuia realizată prin corelarea activităţii cadrelor

didactice de diferite specialităţi. Reprezentative pentru realizarea învăţării sistematice propusă de

Gusti în cadrul reformei educaţionale au fost comunităţile de muncă ale profesorilor. Coordonarea

activităţii fiecărui profesor şi îndrumarea ei spre aceleaşi scopuri urma să fie realizată de

conferinţa profesorilor.

■ Evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase. Gusti a pus un accent deosebit pe

evaluarea elevilor realizată prin mijloace specifice (note, calificative, aprecieri, caracterizări)

finalizate periodic prin examene. Reliefăm ca un aspect pozitiv importanţa pe care Gusti o acordă

conceptului de evaluare promovat şi dezvoltat dintr-o perspectivă psihologică, accentuat

formativă.

Page 66: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

66

Un argument în acest sens îl constituie completarea examenului de bacalaureat la

absolvirea liceului cu examenul selectiv de personalitate.

Depăşirea limitele specifice educaţiei tradiţionale, a fost posibilă prin deschiderea instruirii

formale spre alte modalităţi de organizare a acţiunii pedagogice (instruirea nonformală) dar şi spre

alte surse de influenţă pedagogică (educaţia şi instruirea informală). Importanţa acestei reuşite era

cu atât mai mare cu cât educaţia informală, înţeleasă ca ansamblul influenţelor exercitate spontan

sau premeditat, intenţionat sau neintenţionat asupra individului, reprezenta tipul de educaţie

dominant pentru ţărănime, fiind impus de mediul social (cultural, economic, politic) inadecvat, din

perioada interbelică.

Caracteristicile educaţiei nonformale promovate de Gusti sunt comune până la un punct cu

cele prezentate în cazul educaţiei formale. Remarcăm însă existenţa unor note specifice educaţiei

nonformale:

■ Proiectarea pedagogică neformalizată. În contextul deschiderii planurilor şi programelor

de învăţământ elaborate de Gusti spre interdisciplinaritate şi educaţie permanentă, şcoala primară

trebuia să aibă libertatea de a-şi alcătui propria programă cuprinzînd şi o programă suplimentară

potrivită mediului prin care şi pentru care elevul urma să fie educat. Activităţile desfăşurate în

cadrul Căminelor culturale şi a şcolilor ţărăneşti aveau la bază programe flexibile, deschise.

■ Flexibilitatea metodologiei. Strategiile didactice, modurile şi formele de organizare erau

orientate special spre dezvoltarea creativităţii elevilor. Este evident accentul pus de D. Gusti pe

creşterea gradului de implicare a profesorilor în munca educativă, pe acordarea libertăţii acestora

de a selecţiona atât elementele ce le credeau mai importante cât şi ordinea eşalonării pe ore a

materiei alese. Programa minimală permitea profesorului să-şi împartă materia analitică pe lecţii şi

ore şi să-şi adapteze învăţământul după loc şi oameni. Metoda de predare trebuia să fie una activă

şi putea fi aplicată la toate materiile şi la toate clasele, cu modificările impuse de natura materiei

predate.

Subliniem că D. Gusti nu a neglijat nici obiectivele specifice educaţiei nonformale. Printre

aceste enumerăm [41, p.166]:

a. Ajutarea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale. Organizat

pe baza mijloacelor educaţionale adaptate la specificul local şi regional oferite de Căminul

cultural, satul devenea o unitate capabilă de acţiune social-culturală în vederea autosatisfacerii

nevoilor cunoscute prin cercetare în domeniul sănătăţii, muncii, vieţii intelectuale etc.

b. Alfabetizarea. Pentru diminuarea analfabetismului în rândul adulţilor, Gusti a stabilit

normele după care urmau să funcţioneze cursurile pentru neştiutorii de carte. Deoarece aceste

Page 67: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

67

cursuri nu cuprindeau toate cunoştinţele necesare, el a prevăzut înfiinţarea de cursuri de întregire

la iniţiativa locală sau aşezăminte de binefacere în colaborare cu direcţia Culturii Naţionale

c. Desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate. Formarea profesională,

care să permită o bună cunoaştere sau utilizare a particularităţilor geografice, economice, locale

sau regionale, dar şi iniţierea în activitatea nouă, de conducere, se putea realiza în concepţia lui

Gusti, în cadrul unei şcoli noi. Cadrele conducătoare se formau în şcoli speciale, unde primeau

cunoştinţe fundamentale de tehnică a muncii culturale. Evidenţiem că iniţierea acestor şcoli

constituia un element nou pentru învăţământul românesc. Modul în care Gusti le-a conceput şi

organizat au reprezentat o reacţie lucidă, condusă ştiinţific împotriva empirismului şi a

improvizaţiei.

Structura acţiunii educaţionale de tip nonformal parcurge, în concepţia lui Gusti două

coordonate funcţionale specifice acestui tip de educaţie:

a) Sprijinirea elevilor şi chiar a adulţilor cu şanse reduse de acces la o şcolaritate

normală. În scopul sprijinirii elevilor, în special a celor proveniţi din familiile sărace, Gusti a adus

o serie de completări legislaţiei anterioare cum ar fi ideea cooperativelor şcolare şi a monopolului

cărţii didactice. Considerăm că aceaste iniţiative permiteau crearea premiselor pentru egalizarea

şanselor acordate tuturor copiilor de a învăţa, atât de la oraşe cât şi de la sate.

b) Stimularea dezvoltării socioeconomice şi culturale a personalităţii umane şi a

comunităţilor locale. Pentru a-şi putea realizara obiective lor educaţionale, Căminul cultural şi

şcolile superioare ţărăneşti aveau nevoie de membri calificaţi care să-şi desfăşoare activitatea în

funcţie de cerinţele socioeconomice ale regiunilor respective. Lucrând împreună, membrii

comunităţilor ajungeau la o înţelegere a nevoilor specifice localităţii respective. Gusti considera că

implicarea activă a ţăranilor dar şi a comunităţilor locale în explorarea resurselor locale sau

personale stimulează dezvoltarea culturală a personalităţii umane şi au efecte pozitive asupra stării

socioeconomice specifice regiunii respective.

Remarcăm că D.Gusti nu a neglijat nici rolul educaţiei informale. Prin aceasta se realizează

influenţe pedagogice exercitate în mod spontan asupra personalităţii de la nivelul mediului social,

a grupurilor sociale, comunităţii, mas-mediei. Aceste influenţe sunt extrem de numeroase şi

variabile, fiind implicate în mod inerent la nivelul oricărei acţiuni pedagogice de tip formal şi

nonformal. Un exemplu elocvent îl constituie activitatea de cunoaştere a realităţii sociale

desfăşurată de echipelor studenţeşti prin cercetarea monografică a satelor. Unul dintre scopurile

legii Serviciului Social a fost şi acela al educaţiei tineretului intelectual al ţării, care era chemat la

o înţelegere mai profundă a misiunii lui naţionale. Pentru a fi eficient, învăţământul superior

trebuia să ofere absolvenţilor săi o dublă instrucţie: una profesională, organizată într-un cadru

Page 68: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

68

instituţionalizat prin educaţie formală şi una sociopolitică, care să-i înveţe să cunoască oamenii şi

stările ţării realizată în cadrul echipelor studenţeşti, prin educaţie nonformală şi informală.

Relevăm faptul că D. Gusti a sesizat existenţa unui anumit potenţial cognitiv, afectiv,

socioprofesional al educaţiei informale care poate fi acumulat şi valorificat pe tot parcursul

existenţei umane.

În scopul unei pregătiri mai înalte a sătenilor, D. Gusti propusese înfiinţarea de şcoli

superioare ţărăneşti, concepute după modelul şcolilor similare existente pe atunci în ţări ca

Danemarca, Suedia şi Norvegia. Prin înfiinţarea unor aşezăminte culturale numite „Universităţi

ale poporului”, episcopul Grundtvig a creat o şcoală pentru viaţă, o şcoală care a înlesnit

Danemarcei să iasă din grozava criză economică şi morală în care se zbătea. Fiecare a treia

persoană, bărbat sau femeie, a urmat una din cele 75 de universităţi populare care erau cele mai

libere instituţii din lume: nu se dădeau examene, ci doar cultură pentru ea însăşi. Fiecare şcoală

avea altă organizare; pentru existenţa ei era hotărâtoare numai personalitatea conducătorului, care

lucra pe responsabilitatea proprie, respectând însă tradiţia şcolii şi trebuinţele poporului.

Ţărănimea daneză a dobândit astfel o cultură proprie, plină de perspective spirituale şi de căldură

sufletească

Având în vedere efectele acestui tip de şcoală, Gusti a insistat asupra necesităţii înfiinţării

şi în ţara noastră a unor şcoli superioare ţărăneşti, după modelul lui Grundtvig, fără însă a-l imita

în mod servil. Din contră, el a urmărit transformarea modelului conceput de Grundtvig, într-o

şcoală românească, adaptată nevoilor specifice ale satului şi ţăranului român. Intenţia primordială

a şcolilor iniţiate de Gusti nu era aceea de a transmite informaţii, ci de a determina aspiraţia

omului spre realizarea sa ca personalitate socială. Considerăm că obiectivele, conţinutul şi

metodologia specifică acestor şcoli reprezintă un model instituţional tipic pentru pedagogia socială

promovată de D. Gusti.

Scopul şcolii superioare ţărăneşti trebuia să fie, în viziunea lui Gusti, în primul rând un

scop etic, dar cu profunde implicaţii pedagogice:

■ formarea omului social ;

■ îndrumarea tinerilor maturi spre dezvoltarea spirituală continuă, prin activitate cultural-

socială;

■ formarea deprinderilor noi de viaţă şi o nouă înţelegere a rolului omului în societate, prin

cultura fiinţei umane în întregul său;

■ dezvoltarea capacităţii personale de a servi idealul etic al societăţii vremii sale.

Page 69: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

69

Gusti avea convingerea că împlinirea scopului propus era condiţionat de metodele utilizate

şi conţinutul programului aplicat, dar şi de competenţa şi valoarea cadrelor didactice care trebuiau

să satisfacă în mod util nevoile spirituale ale tinerilor.

Metodele didactice utilizate în cadrul activităţilor desfăşurate în aceste şcoli puneau un

accent deosebit pe intervenţia activă a profesorilor dar şi a elevilor. Sesizăm că şi în organizarea

acestor şcoli Gusti îşi valorifică talentul său pedagogic. În acest spirit, el evidenţiază importanţa

legăturii afective creată între cei doi poli ai relaţiei didactice. Conduşi de oameni capabili,

înzestraţi cu însuşiri care să facă plăcută convieţuirea cu ei, participanţii la şcolile superioare

ţărăneşti lucrau într-o atmosferă dominată de o disciplină consimţită, însufleţiţi de voinţa propriei

desăvârşiri. Valenţele formative ale şcolii erau condiţionate de influenţele reciproce exercitate

între participanţi dar şi între ei şi comunitate. Lecţiile şi lucrările practice cu elevii urmau să fie

făcute de fruntaşii intelectuali: medicul, veterinarul, agronomul, farmacistul, inginerul silvic,

contabilul băncii, maiştrii de meserii etc. Pe lângă şcoală se impunea prezenţa permanentă a unui

agronom. Acesta trebuia să aibă cunoştinţe din mai multe specialităţi.

Metoda principală urma să fie legarea cunoştinţelor teoretice de fapte concrete, specifice

mediului respectiv. Subiniem meritul lui Gusti de a fi insistat asupra realizării unui învăţământ

practic, clădit pe un principiu cu mare valabilitate în timp: acela al îmbinării culturii teoretice cu

cea practică. Astfel, în plan pedagogic, cu referinţă directă la legătura organică între educaţia

intelectuală şi cea practic-profesională, cunoştinţele predate şi lucrările practice corespunzătoare

urmau să fie grupate pe centre de interes, identificate prin cunoaşterea psihologică elevului şi a

clasei.

Semnalăm ca un aspect pozitiv faptul că eficienţa şcolilor ţărăneşti era dată de conţinutul

activităţilor teoretice şi practice desfăşurate dar şi de preocuparea permanentă de a forma omul în

întregimea fiinţei sale. Aceasta era miza superioară, socială şi pedagogică acordată de Gusti

acestor şcoli.

Selecţia elevilor se făcea pe baza recomandărilor făcute de învăţători şi de alţi intelectuali

ai satelor, la apelul ministerului. Pe lângă recomandarea colectivă, tinerii erau recrutaţi şi prin

vizitele efectuate la domiciliu de corpul didactic şi comitetul de conducere a şcolii. Aceştia aveau

vârsta cuprinsă între 18-20 ani şi erau absolvenţi ai unei şcoli primare de stat din aceeaşi regiune.

Şcoala superioară ţărănească se adresa unor elevi cu o pregătire şcolară mult sub aceea a

auditoriului învăţământului superior şi uneori chiar şi a neştiutorilor de carte. Cu toate acestea,

sesizăm că stilul şi structura ei funcţională se aseamănă cu universitatea mai mult decât orice alt

tip de şcoală. După părerea noastră, este o performanţă excepţională care vorbeşte de la sine despre

Page 70: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

70

aptitudinea şi capacitatea de proiectare pedagogică superioară a educatorilor implicată în această

formă instituţională specială.

Durata cursurilor în această structură de tip nonformal era de cel puţin 4 luni şi cel mult un

an. Aceasta era determinată de importanţa lucrărilor practice. Absolvenţii obţineau certificate de

absolvire, care le ofereau oportunităţi pe linia perfecţionării lor profesionale şi a formării socio-

culturale generale şi speciale.

În plan normativ, aceste şcoli aveau reglementări precise privind modul de utilare şi de

întreţinere a lor. Au fost selectate cu multă atenţie materialele şi mijloacele necesare unei bune

funcţionări: unelte necesare muncii agricole, ateliere dotate cu tot ce era necesar pentru însuşirea

meseriilor specifice zonelor respective: de şes, de apă, de munte. Nu au fost neglijate nici

mijloacele care determinau dezvoltarea unor deprinderi igienice: băi ţărăneşti, o mică farmacie dar

şi a celor intelectuale: un muzeu, o bibliotecă, tablouri, hărţi, aparat de proiecţie, cinematograf,

radio. Întreţinerea lor se realiza din taxe speciale, donaţii, din ajutoarele acordate de comune şi

judeţe, de bănci, camerele agricole, de Regiile autonome care le-au sprijinit întemeierea.

Prin programul şcolii se urmăreau îmbunătăţirea şi formarea unor deprinderi trainice

privind:

1) cultura sănătăţii. Ea se realiza prin însuşirea unor cunoştinţe ce privesc igiena şi

anatomia corpului omenesc şi a animalelor.

2) cultura muncii. Lucrările manuale şi îndeletnicirile casnice, cunoştinţele de economie

rurală şi politică, agricultura cu toate ramurile ei constituia baza de formare şi dezvoltare a

deprinderilor în domeniul culturii muncii.

3) cultura minţii şi sufletului. Aria de acţiune a acestui tip de cultură cuprindea arta,

literatura, ştiinţele naturii şi cele exacte. Cultura fizică se practica atât pentru bărbaţi cât şi pentru

femei, ca o activitate de bază, iar muzica şi poezia trebuiau să îmbogăţească viaţa lor spirituală.

4) cultura conştiinţei naţionale. Se realiza prin intermediul educaţiei morale şi civice.

Această şcoală nu urmărea să-l desprindă pe om din mediul său de viaţă ţărănească, ci să-i

formeaze conştiinţa despre valoarea condiţiei sale de ţăran. Gusti considera că educaţi în felul

acesta, unii ţărani deveneau oameni capabili să-i influenţeze spre aceleaşi ţeluri de viaţă şi pe

semenii lor.

Remarcăm că şi în cazul preocupărilor pentru organizarea acestor şcoli Gusti era de părere

că obiectivele şi programul se puteau realiza printr-un ansamblu de acţiuni pedagogice specifice

educaţiei nonformale. Acţiunile didactice şi extradidactice organizate în cadrul şcolilor ţărăneşti se

bucurau de o mare mobilitate iar multiplele influenţe educative exercitate atât din exteriorul şcolii

cât şi în interiorul acesteia asigurau o punte de legătură între cunoştinţele asimilate la lecţii şi

Page 71: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

71

informaţiile acumulate informal. În aceste şcoli „nu se vor da examene şi nici diplome, ci se vor

aduce fii de gospodari, să trăiască trei luni într-o atmosferă de familie, sub conducerea unei

personalităţi, care să-i înveţe ce este igiena, sănătatea, cultura, cooperaţia şi producţia, gospodăria”

[85, p.505- 506].

Cu puţin timp înainte de plecarea sa de la departamentul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, D.

Gusti proiectase pentru începutul anului şcolar 1933-1934 deschiderea, cu titlu de experienţă a

câtorva şcoli superioare ţărăneşti. Proiectul de organizare şi funcţionare a acestora a fost condus de

colaboratorul său Apostol D. Culea, director al Direcţiei educaţiei poporului din acel departament.

Şcoala trebuia să funcţioneze cu un număr maxim de 30 de elevi, având prevăzute 600 de

ore timp planificate în patru luni: 340 de ore de curs a patru ore zilnic şi 260 de ore de lucrări

practice a trei ore zilnic.

Trebuie să subliniem că din păcate, aceste şcoli nu şi-au putut deschide cursurile deoarece

guvernul din care făcea parte Gusti şi-a dat demisia în noiembrie 1933. Singura şcoală de acest tip

care a luat fiinţă, dar care îşi închisese deja cursurile în pragul demisiei guvernului - a fost şcoala

ţărănească de la Sighet. Considerată ca „o nouă descălecare din Maramureşul voivozilor

descălecători de ţară” şcoala pentru ţăranii gospodari a fost înfăptuită prin munca stăruitoare a

doctorului de spital Vasile Ilea. Un număr de 24 de ţărani, cu vârste cuprinse între 19 şi 24 ani, toţi

agricultori, s-au implicat activ, timp de şase săptămâni, în activităţi agricole, pomicole, stupărit,

creşterea vitelor, igiena etc. „văzând şi făcând într-o gospodărie model, cum poate fi o casă de ţară

mai bine îngrijită decât a lor, o pasăre, o vită, o ţarină, un arbore, o grădină, o bucătărie

ţărănească ; ..... cum să se descurce printre reţeaua de legi ce-i împresoară zi de zi, care sunt cărţile

prielnice satului şi încotro se îndreaptă viitorul satului românesc” [38, p. 1325]. Nu le-a lipsit

cinematograful, vizitarea muzeelor, fermelor, fabricilor, întreprinderilor, slujba duminicală la

biserică.

La examenul organizat la sfârşitul cursurilor, profesorii au avut plăcuta surpriză de a

constata corectitudinea şi siguranţa răspunsurilor date de elevi până la unele amănunte tehnice,

amintite de profesori doar în treacăt la lecţii. Cei merituoşi au primit premii în ramurile pentru care

au prezentat interes (pomi, stupi, unelte de altoit, maşini de stors faguri, seminţe de soi, cărţi).

Întorşi la vetrele lor, ţăranii au trimis scrisori de mulţumire adresate celor care s-au străduit să le

lumineze minţile cu lucruri utile pentru propriile lor gospodării.

Această instituţie deschisă educaţiei permanente era înţeleasă ca o şcoală a regiunii,

reprezentând centrul de viaţă al ei, de la care pleacă şi către care converg puterile şi interesul de

luminare al unui ţinut. Gusti prevedea creşterea într-un viitor apropiat, a rolului şcolii ţărăneşti prin

Page 72: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

72

participarea ei la crearea unei culturi valabile peste graniţele satului, dar specifică satului – bunuri

culturale cu valoare universală.

Avem convingerea că ideile care au stat la baza modului de concepere şi de organizare a

şcolilor ţărăneşti pot fi înscrise în contextul preocupărilor pe care D. Gusti le-a avut în domeniul

pedagogiei sociale. Chiar dacă nu au avut finalitate practică din motive socio-economice şi politice

obiective, ideea creării unor astfel de şcoli ţărăneşti a fost un lucru benefic, putându-se înscrie în

contextul preocupărilor preocupărilor lui Gusti de promovare a educaţiei permanente.

Concluzii capitolul II

Analiza efectuată în acest capitol ne permite să sintetizăm aspectele semnificative ale

preocupărilor avute de D. Gusti în sfera pedagogiei sociale. Ca aspecte pozitive amintim:

● Pedagogii români din perioada interbelică au abordat pedagogia socială din perspectiva

activităţii de educare a maselor realizată în domeniul învăţământului şi în cel cultural. Ideile

esenţiale specifice gândirii lor, care caracterizează şi activitatea în domeniul opedagogiei sociale a

lui D. Gusti, au fost focalizate pe problemele specifice societăţii româneşti: educaţia socială a

maselor, ridicarea nivelului cultural al satelor, crearea şcolii naţionale, dezvoltarea învăţământului

practic adaptat la nevoile societăţii.

● Principiile pedagogiei sociale promovate de D. Gusti constituie fundamentul elaborării

principalelor direcţii în realizarea funcţiei sociale a educaţiei. În concepţia lui D. Gusti, educaţia

are rol de funcţie socială care sprijină contopirea intereselor individuale cu cele sociale în vederea

progresului. Funcţia culturală a educaţiei are şi ea o importantă semnificaţie pedagogică deoarece

contribuie în mod decisiv la integrarea personalităţii în societate.

● D. Gusti are o teorie proprie şi o viziune integralistă asupra culturii. Nou este modul în

care o concepe: ca sistem dinamic, deschis din punct de vedere pedagogic şi social.

● Este pozitivă preocuparea pedagogului Gusti pentru organizarea culturii la nivel

naţional cu o largă deschidere formativă în plan social. Activitatea de pedagog social a lui D.

Gusti este centrată pe acţiunile culturale şi educative, pe care le-a organizat şi desfăşurat în

vederea ridicării nivelului cultural al satelor şi oraşelor. Cercetarea realităţii sociale în perioada

anilor 1920-1940, în primul rând a celei rurale, a fost o acţiune nouă, ce depăşea tot ceea ce se

făcuse până atunci în acest domeniu în România.

● Este original faptul că a iniţiat şi aplicat primul program de educare a maselor la nivel

naţional. D. Gusti a oferit satelor şi tineretului intelectual un program concret de lucru. Acesta a

fost aplicat într-un mediu care nu era pe deplin conştient de propria sa forţă: cel sătesc. Rezultatele

cercetărilor şi acţiunilor social-culturale desfăşurate în cadrul programului permiteau desprinderea

Page 73: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

73

unor concluzii şi elaborarea soluţiilor care vizau, în primul rând, dezvoltarea conştiinţei privind

rolul şi valoarea satului în cadrul societăţii româneşti.

● Practica acţiunilor socioeducative desfăşurate de D. Gusti pentru ridicarea satului prin

acţiune culturală se caracterizează prin intervenţia directă în această direcţie prin cămine culturale,

şcoli ţărăneşti, publicaţii, manifestări cultural-educative etc., educaţia tineretului prin muncă şi

pentru societate. Acestea sunt aspecte diferite ale unei munci educative complexe şi pline de

conţinut pe care el le-a desfăşurat în domeniul pedagogiei sociale.

● Politica culturală promovată de Gusti, ca fundament al politicii educaţionale, a permis

realizarea obiectivelor specifice educaţiei formale, dar a evidenţiat în acelaşi timp, importanţa

intervenţiei complementare a educaţiei nonformale desfăşurată în cadrul căminelor culturale,

înfiinţate la oraşe şi sate. Serviciului social a fost conceput ca un examen final de personalitate a

tuturor studenţilor înainte de a părăsi universitatea, prin aplicarea pe terenul realităţilor sociale a

cunoştinţelor dobândite. El a creat astfel o nouă universitate, care a funcţionat cu tabere de viaţă şi

echipe de muncă la sate, prin şcoli de comandanţi şi şcoli de echipieri.

● D. Gusti a elaborat măsurile pedagogice care se impuneau pentru ca fiecare grad de

învăţământ să-şi justifice existenţa, corespunzător unei funcţii sociale. Aceasta deoarece, pe baza

analizei faptelor pedagogice şi sociale acumulate prin cercetări de teren el evidenţiază că şcoala

nu-şi îndeplinea funcţia ei socială.

Distingem însă şi unele aspecte controversate ale gândirii sale. Dintre acestea enumerăm:

● Caracterul mai puţin realist al principiile pe care le-a formulat şi le-a aşezat la baza

pedagogiei sociale. Ele nu puteau oferi, aşa cum credea Gusti, soluţii pentru rezolvarea tuturor

problemelor contradictorii specifice societăţii româneşti din perioada interbelică.

● Gusti a avut o viziune idealistă referitoare la modalităţile de eliminare a antinomiilor

dintre individ şi grup. În concepţia lui acestea trebuiau rezolvate evolutiv, pe căi lente în cadrul

educaţiei didactice şi a procesului de cultură.

● Aceeaşi concepţie idealistă se relevă şi în modul în care vedea rezolvarea problemelor

sociale şi economice ale ţărănimii: prin cămine culturale şi şcoli ţărăneşti. Ele erau cele care

puteau determina diminuarea diferenţelor dintre sat şi oraş şi stimularea ţăranului să rămână în

satul lui, oferindu-i o viaţă mai bună în cercul lui de preocupări.

● Deşi aveau ca scop schimbări substanţiale la nivelul calităţii vieţii populaţiei, în special a

celei rurale, noile forme organizatorice şcolar-culturale pe care Gusti şi-a propus să le realizeze nu

au avut un caracter de act revoluţionar şi de aceea nu au putut elimina multe din neajunsurile

existente.

Page 74: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

74

● Gusti nu a abordat educaţia din perspectiva metodelor şi formelor sale, ci ca o acţiune

educativă privită prin prisma sistemului său de sociologie, etică şi politică. De aici este evidentă

nediferenţierea clară între educaţie şi acţiunea educativă.

Contrar părerii noastre privind aspectele controversate semnalate mai sus, considerăm că

opera de cercetare a realităţii sociale româneşti realizată de D. Gusti cuprinde un tezaur bogat de

date. Acestea au o mare valoare informativă dar şi educativă cu privire la starea de cultură a ţării

noastre în perioada interbelică.

Page 75: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

75

CAPITOLUL III

DIMITRIE GUSTI - AUTORUL UNUI PROIECT DE REFORMĂ

SOCIOEDUCAŢIONALĂ

3.1. Argumentarea proiectului de reformă

După terminarea primului război mondial, problema formării şi a consolidării unui sistem

naţional de învăţământ este repusă în discuţie într-un nou context istoric şi pedagogic. Şcoala

românească se afla „în căutarea unui sistem democratic de educaţie” care urmărea înfăptuirea

spirituală, culturală şi pedagogică a idealului naţional, realizat deja în plan politic, prin unirea

tuturor românilor într-un singur stat, România [187, p. 48].

Problematica reformelor şcolare realizate în acest nou context istoric era centrată pe

rezolvarea numeroaselor aspecte specifice şcolii, dintre care amintim:

● Reorganizarea învăţământului obligatoriu, ca durată, conţinut al instruirii, orientare

practică, proiectarea unor structuri instituţionale speciale – clasele supraprimare, care au marcat

tendinţa prelungirii învăţământului obligatoriu;

● Oportunitatea reintroducerii bacalaureatului considerat o probă a maturităţii, adaptabilă la

noile cerinţe sociale ale timpului de ordin cultural, economic, naţional, religios etc.;

● Organizarea învăţământului particular ca o soluţie alternativă, menită să completeze şi să

îmbunătăţească posibilităţile şi resursele şcolii publice;

● Restructurarea învăţământului secundar, considerat o verigă importantă a reformei care

făcea legătura între şcoala primară, cu răspunderile sale sociale asumate inclusiv în mediul rural, şi

învăţământul superior, pe cale de maturizare, odată cu extinderea marilor centre universitare

(Universitatea din Cluj, Universitatea din Cernăuţi, Politehnica din Timişoara).

Noul context istoric va influenţa şi gândirea pedagogică a lui D. Gusti. Considerăm că

ideile lui valoroase au contribuit la realizarea unui salt calitativ în direcţia definitivării sistemului

naţional de învăţământ din România, considerat parte şi resursă importantă, determinantă chiar a

procesului de dezvoltare şi perfecţionare a culturii naţionale. El a propus o nouă doctrină socială şi

culturală care poate fi apreciată ca „o concepţie nouă de politică a educaţiei care va sta la baza

reformei întregului sistem de învăţământ” [21, p.267].

În viziunea lui Gusti, această doctrină putea fi implementată printr-o concepţie managerială

concretizată în organizarea unui Minister al Culturii Naţionale care urma să orienteze activitatea la

nivel de: administraţie a culturii şi de creaţie culturală. Ambele orientări implică menirea specială

a educaţiei şi învăţământului, contribuţia acestora la realizarea unei noi societăţi [85, p. XIV].

● La nivel de administrare a culturii au fost avute în vedere:

Page 76: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

76

a) învăţământul: primar/elementar şi superior; secundar/tehnic şi teoretic; superior/prin

universităţi şi academii politehnice;

b) cultura poporului (aflată în strânsă legătură cu învăţământul): şcoli ţărăneşti, academii

libere muncitoreşti, societăţi culturale/cămine, case naţionale, radio, cinema, alte societăţi

naţionale.

● La nivel de creaţie culturală au fost avute în atenţie:

a) instituţiile administrative la nivel de cultură a poporului, prezentate anterior;

b) instituţiile care reprezintă cultura superioară: ştiinţa, literatura şi arta dramatică, artele

plastice, arhitectura şi muzica.

Subliniem că această viziune managerială exprimă foarte bine concepţia lui D. Gusti

asumată la nivel de politică a educaţiei, viziune care a permis elaborarea finalităţilor, structurilor şi

conţinuturilor specifice unei reforme şcolare adaptată la condiţiile spaţiului naţional românesc.

Studiind relaţia dintre şcoală şi societate, Gusti urmăreşte, prin această reformă

educaţională, realizarea unui scop educaţional bine definit: stimularea capacităţii educaţiei de a

răspunde la necesităţile dezvoltării sociale.

Concepţia despre politica şcolii şi a educaţiei în societatea românească interbelică este

prezentată de D. Gusti într-un studiu de o amploare impresionantă. Un an de activitate la

Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor [85]. Aceasta cuprinde 1562 de pagini structurate pe

patru capitole care sintetizează cercetările sale întreprinse în perioada 1932-1933 când a condus

Departamentul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor. În calitate de ministru, el a încercat să organizeze

învăţământul în concordanţă cu concepţia sa sociopedagogică despre cultură: realizarea unui

învăţământ practic, legat de viaţă. Învăţământul a fost conceput ca un instrument adaptat mediului

social dat şi orientat spre o cultură totală.

Analiza contextului istoric creat după 1918 ne-a pemis să constatăm că realizarea reformei

socioeducaţionale a fost marcată de confruntările de idei înregistrate la nivel economic, politic,

cultural dintre cele două partide istorice. Aceste confruntări de idei au dat o notă aparte şi

politicilor educaţionale iniţiate în următoarele două decenii, confirmând însă orientarea constantă

existentă în toate împrejurările pentru realizarea unui ideal naţional specific şcolii româneşti.

Astfel, între forţele sociale care au participat la conducerea ţării s-au confruntat două

tendinţe de politica şcolară: „una care avea în vedere cerinţele unei economii întemeiate pe

industrie (burghezia liberală), iar alta – ţărănismul – care, apreciind că porneşte de la „adevăratele”

realităţi ale României de atunci, îşi întemeia propunerile sale pe ideea dezvoltării unei economii

preponderent agrare” [188, p. 144]. În consecinţă, politica şcolară a burgheziei liberale a urmărit

organizarea învăţământului primar unitar, acelaşi pentru oraşe cât şi pentru sate; s-a acordat o

Page 77: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

77

atenţie specială învăţământului liceal, în mod deosebit celui teoretic. Cea de-a doua tendinţă în

politica şcolară, promovată de Partidul Naţional Ţărănesc, se concentra asupra şcolii rurale, pe

care o voia diferenţiată – prin obiective şi conţinut – de şcoala urbană. Reliefăm că direcţia

promovată de cel mai puternic partid al majorităţii covârşitoare a maselor ţărăneşti din România,

din perioada interbelică, şi-a pus amprenta şi asupra reformei educaţionale iniţiată de D. Gusti. În

„Manifestul Program” al acestui partid din 27 Iunie 1932 capitolul referitor la şcoală a fost

formulat astfel: „Cetăţeni, partidul naţional-ţărănesc se va strădui să înfăptuiască o şcoală potrivită

cu nevoile de astăzi ale ţării. De asemenea, pe lângă şcoală, partidul va urmări dezvoltarea

educaţiei poporului prin conlucrarea tuturor serviciilor de stat cu marile societăţi culturale ale ţării

şi va căuta din toate puterile să dea îndărăt Bisericii marele ei rost de mângâiere sufletească şi de

călăuzire în cele bune ale credincioşilor” [85, p.13].

Necesitatea acestui proiect a plecat de la starea precară a învăţământului şi culturii

româneşti ale căror mecanisme de funcţionare D. Gusti le-a cunoscut amănunţit în perioada când a

avut sarcina dificilă de a conduce Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor. Deoarece ele nu mai

corespundeau perspectivelor noi ale societăţii se impunea schimbarea mentalităţilor învechite şi

dar şi a modului de organizare şi funcţionare a instituţiilor respective.

Subliniem deschiderea lui Gusti spre stimularea şi acceptarea opiniilor colaboratorilor săi şi

modul democratic de cooperare cu instituţiile implicate în reformă. El a evidenţiat, în nenumărate

rânduri, rolul echipei sale de specialişti de elită în găsirea celor mai bune soluţii pentru bunul mers

al Ministerului. În cuvântul pe care l-a rostit la despărţirea sa de Ministerul Instrucţiei şi la

instalarea noului ministru în noiembrie 1933, D. Gusti a subliniat preţioasa sa colaborare cu

personalităţi distinse ale culturii româneşti precum subsecretarul de stat, profesorul Petre Andrei şi

secretarul general, profesorul I.C. Petrescu.

Tot în spiritul acestei colaborări fructuoase el aduce în atenţia senatorilor şi a deputaţilor o

serie de anteproiecte şi proiecte de lege privind reforma învăţământului primar, complementar şi

normal dar şi a organizării şi răspândirii culturii la oraşe şi sate, exprimându-şi convingerea că „nu

vor putea fi neluate în seamă de oricine se va preocupa serios de propăşirea şcoalei şi a culturei

româneşti” [idem, p. 6].

Trebuie să reliefăm că proiectul elaborat de Gusti şi colaboratorii săi a avut ca bază o

metodă legislativă şi administrativă bine precizată. În câmpul legislaţiei şcolare el a sesizat

existenţa unui dezacord între lege şi realitate ceea ce a impus o revizuire a metodei de legiferare.

Metodele legislative şi administrative propuse, au avut ca punct de plecare specificul realităţii

sociale şi şcolare româneşti, iar ca fundament experienţa directă, personală, câştigată prin inspecţii

sistematice ale şcolilor din toate regiunile ţării. Lor li s-a adăugat experienţa indirectă obţinută prin

Page 78: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

78

studii şi anchete dar şi concluziile deprinse din studierea legislaţiei şcolare şi culturale din diferite

state europene, elaborate pe baza celor mai noi rezultate ale ştiinţelor pedagogice, psihologice şi

sociologice contemporane.

În acest spirit, anteproiectele de legi şi programe analitice au fost supuse discuţiei publice,

cerându-se atât avizul competent al Corpului Didactic organizat, cât şi al Direcţiei şcolilor. De

asemenea, aceste documente de politică a educaţiei au fost tipărite, pentru a fi pe larg dezbătute în

presă, în publicaţii de specialitate, la întruniri profesionale sau în cercuri de studii. Numai după ce

s-a adunat un material bogat de observaţii şi cercetări, „s-au căutat cele mai potrivite drumuri, care

să ducă la o şcoală vie şi activă, temeiu al unei vieţi naţionale şi sociale pătrunsă de spiritul

adevăratei democraţii” [idem, p. IX].

Legile culturale şi Anteproiectul Legii învăţământului au fost supuse spre aprobare în

Cameră şi Senat, iar anteproiectele programelor analitice ale învăţământului primar şi secundar au

fost tipărite şi împărţite consiliilor profesorilor de şcoli primare şi secundare, cu invitaţia să le

cerceteze şi să le trimită apoi Ministerului.

Evidenţiem faptul că D. Gusti a avut ideea realizării unui autentic minister al educaţiei:

„Cele trei ramuri ale Ministerului: Învăţământ, Cultura şi Cultele, privite în totalul lor spiritual

naţional, au apărut deodată cu trebuinţele noui cerute de vremuri” [85, p. IX]. Ideea a pornit de la

necesitatea stabilirii unei legături între şcoală şi viaţa socială. Gusti considera că o bună organizare

a învăţământului trebuia să ducă la adaptarea învăţământului de toate gradele la nevoile specifice

ale vieţii sociale româneşti, astfel încât fiecărei forme de învăţământ să-i corespundă, o funcţie

socială precisă. În acest fel, învăţământul primar cu cele două trepte ale sale – elementar şi

superior (clasele V – VII) avea menirea să dea mediului rural, în strânsă legătură cu pregătirea

agricolă, gospodari luminaţi şi cetăţeni conştienţi, iar oraşelor o populaţie capabilă să se integreze

social şi să se adapteze cerinţelor mediului urban. De asemenea, învăţământul tehnic, clădit pe cel

primar superior şi în strânsă legătură cu învăţământul industrial şi comercial, era chemat să dea

societăţii româneşti, profesioniştii de care avea nevoie.

Evidenţiem că D. Gusti nu a abordat problemele învăţământului în mod independent ci în

interacţiune cu cele culturale. În realizarea acestui proiect a pornit de la două aspecte importante:

pe de o parte, legătura şcolii şi culturii cu viaţa, ca principiu cardinal în organizarea acestora iar pe

de altă parte, legătura şcolii şi culturii cu statul. Ambele aspecte presupuneau satisfacerea

trebuinţelor naţionale şi de stat, prin mijloace adecvate, pedagogice şi culturale.

Pentru înfăptuirea reformei şcolare şi culturale iniţiatorii acestui proiect au fost preocupaţi

de reorganizarea serviciilor Ministerului Culturii Naţionale. Potrivit concepţiei sale, D. Gusti

Page 79: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

79

considera problema organizării învăţământului o problemă de politică şcolară şi culturală a

statului. Aceasta urma să se sprijine pe două principii, şi anume:

1. Realizarea unei strânse unităţi între şcoală şi cultură. În spiritul acestui principiu

Ministerul Culturii Naţionale nu putea fi scindat într-un minister numai al Instrucţiei şi altul numai

al Culturii (Cultelor şi Artelor). Iată de ce D. Gusti afirmă că „o nouă orientare şi organizare a

Ministerului Instrucţiei, Cultelor şi Artelor către un Minister al Culturii Naţionale, pleacă de la

unitatea strânsă care există în realitate (şi trebuie prin urmare să existe şi în minister) între Şcoală

(de toate gradele) şi Cultură (atât cultura superioară cât şi cultura poporului)” [85, p.XII].

Orientarea spre un Ministerul al Culturii Naţionale se poate justifica prin argumentul

sociologic legat de funcţia specific culturală a educaţiei şi instruirii. Dimitrie Gusti şi colaboratorii

săi apropiaţi, au organizat educaţia prin cultură pe baza unor metode de acţiune eficiente şi a unui

program cultural care a stat la baza unei largi acţiuni culturale de masă ce viza îndrumarea

poporului în toate domeniile vieţii social-economice şi culturale. Pentru stabilirea unităţii dintre

Ministerul Culturii Naţionale

RĂSPÂNDIREA VALORILOR CULTURALE

COPII ADULŢI

CULTE

CREAŢIE

CULTURALĂ

Figura nr. 3 Concepţia Ministerului Culturii Naţionale

Page 80: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

80

şcoală şi cultură, D. Gusti prevedea de asemenea, înfiinţarea unui Senat cultural pe lângă Direcţia

Culturii Naţionale din Ministerul Culturii Naţionale, senat alcătuit din personalităţi reprezentative

ale ştiinţei, literaturii şi artei, din reprezentanţii ministerelor cu servicii culturale şi ai instituţiilor

de stat autonome cu atribuţii de acest fel.

Gusti anticipează ideea unui Minister al Educaţiei Naţionale, susţinut prin cele trei domenii

ale vieţii sociale: învăţământ, cultură, culte (religie).

2. Realizarea unei legături a şcolii şi culturii cu societatea. În acest context Gusti afirma că

şcoala şi cultura românească „sunt datoare să păstreze o strânsă legătură cu societatea şi nevoile

ei adânci de existenţă şi dezvoltare. Menirea lor primordială este să ajute producţia economică şi

spirituală precum şi administraţia ţării, deoarece viaţa popoarelor se reazămă astăzi, atât la noi cât

MINISTERUL

CULTURII

NAŢIONALE

ADMINISTRAREA CULTURII CREAŢIA CULTURII

Învăţământ: a) Primar: elementar şi superior

b) Secundar: tehnic şi teoretic c) Superior:

Universitate, Academie, Politehnice

Cultura superioară:

a) Ştiinţă b) Literatură şi Artă

dramatică c) Arte plastice şi

arhitectură; d) Muzică

Cultura Poporului: a) Şcoli ţărăneşti; b) Academii libere

muncitoreşti c) Societăţi culturale:

Cămine, Case Naţionale, Radio, Cinema, alte societăţi

Figura nr. 4 Concepţia Ministerului Culturii Naţionale

Page 81: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

81

şi în alte părţi, cu o datină mai veche spirituală şi de cultură, pe ştiinţa de carte” [85, p. XVI]. El

avea convingerea că şcoala, ca instituţie de stat care mijloceşte materialul de cultură, trebuie să

stea alături de celelalte aşezăminte de creare şi răspândire a culturii. Acţiunea ei trebuia coordonată

cu întreaga acţiune culturală desfăşurată de administraţia de stat şi de iniţiativele particulare bine

organizate.

Trebuie să relevăm meritul lui Dimitrie Gusti şi discipolilor săi de a fi proiectat şi conceput

programul de reformă a învăţământului ca o schimbare esenţială. Aceasta putea permite

introducerea în învăţământul românesc, a curentului „educaţiei noi”, promovat deja la scară

universală.

Subliniem însă că aplicarea în practică a problemelor specifice propuse de reformă, în

special programul legislativ a fost perturbat de o serie de greutăţi şi condiţii nefaste izvorâte din

realitatea socială şi politică a vremii respective. Printre acestea, D. Gusti aminteşte greaua

moştenire primită de la înaintaşul său: „o atmosferă deprimantă care învăluia Corpul didactic,

datorită neplăţii de luni de zile a salariilor şi a schimbării brusce a sistemului de învăţământ, fără

vreo consultare a opiniei publice specialiste şi fără o înlocuire prin altceva a stărilor înlăturate,

ceea ce a dus cel puţin la desorganizarea administraţiei şcolare, la inexistenţa oricărui control şi la

belşugul de programe analitice contradictorii” [85, p. VIII].

La acest fapt s-au adăugat şi alte împrejurări, de exemplu demisia guvernului din noiembrie

1933, care au făcut ca o bună parte din legislaţia întocmită să nu mai fie supusă dezbaterii şi

aprobării. Pentru a evita „improvizaţiile”şi „desele schimbări de legi”, formularea legislativă a

acestui program a necesitat elaborarea unor studii şi anchete într-o mare perioadă de timp.

Constatăm că din motivele obiective amintite mai sus, multe dintre valoroasele idei

propuse în acest proiect de reformă de membrii cabinetului ministerial condus de Gusti nu au fost

transpuse în practică. Aceste idei, pe care le vom analiza detaliat în următoarele subcapitole rămân

valabile şi pentru învăţământul de azi, când se pune problema adaptării învăţământului românesc

la cerinţele comunităţii europene în condiţiile aderării ţării noastre la Uniunea Europeană.

3.2. Aspecte inovatoare ale reformei învăţământului românesc şi a legislaţiei aferente

Ieşirea din criza gravă prin care trecea învăţământul de toate gradele se putea realiza, după

părerea lui D. Gusti numai printr-un proces de reformă care urma să impună transformarea radicală

a sistemului de învăţământ, realizată atât la nivelul obiectivelor cât şi a conţinutului. Reforma, ca

tip superior de schimbare a educaţiei/învăţământului, poate fi înţeleasă ca o „reproiectare a

învăţământului, o reproiectare a educaţiei care se referă la inovaţiile structurale ale sistemului,

Page 82: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

82

produse la nivelul relaţiilor ierarhice dintre treptele de învăţământ, în contextul deschiderii şcolii

faţă de societate [208, p. 34-36].

Analiza principalelor propuneri de politică şcolară elaborate şi sintetizate de Gusti în

proiectul de reformă educaţională ne-a permis desprinderea coordonatelor sale majore. Acestea au

anticipat unele dintre ideile novatoare ale pedagogiei contemporane precum:

a) Problematica reformei învăţământului, ca finalitate macrostructurală, de maximă

generalitate, a fost concepută din perspectiva unui concept pedagogic de maximă generalitate care

a asigurat înţelegerea fenomenelor de schimbare educaţională în mod raţional, organizat,

sistematic. Aceste fenomene au fost raportate la două criterii fundamentale:

■ dimensiunea schimbării – care a presupus transformarea întregului sistem de

învăţământ;

■ calitatea schimbării - care a urmărit promovarea unei noi orientări în dezvoltarea

sistemului de învăţământ din perioada respectivă. Aceasta trebuia să ducă la o nouă organizare a

şcolii, la un nou conţinut al procesului de instruire, la o altă calitate a activităţii de predare –

învăţare-evaluare.

Suntem de părere că abordarea învăţământului din această perspectivă a fost determinată în

mare măsură de schimbările istorice care au marcat societatea românească după 1 decembrie 1918

şi care au creat premisele definitivării unui nou context pedagogic, în plan universal şi naţional.

La scară universală, curentul „educaţiei noi” promovat la graniţa dintre secole, marchează

în mod decisiv evoluţia gândirii pedagogice şi a instituţiei şcolare. Cele mai multe state europene –

sub presiunea primei revoluţii industriale şi a mişcării muncitoreşti – au legiferat obligativitatea

învăţământului primar cu o durată de cel puţin patru ani. În această perioadă a crescut interesul

organizatorilor învăţământului faţă de ţările considerate ca având tradiţie în problemele şcolare:

Prusia, care legiferase obligativitatea învăţământului primar încă din secolul al XVIII-lea şi

Elveţia, patria marelui Pestalozzi. Către sfârşitul secolului însă, s-a manifestat o puternică reacţie

faţă de un nou tip de educaţie. În diverse ţări apar aşa numitele „şcoli active” – şcoli internat, care

utilizau procedee didactice mai atractive, mai variate. Ele permiteau copiilor să vină mai mult în

contact cu natura, le ofereau condiţii pentru alternarea muncii intelectuale cu munca manuală,

acordau atenţie dezvoltării lor integrale, iar relaţiile educator-educat erau foarte apropiate de

relaţiile de tip familial. „Şcolile noi” au constituit o puternică reacţie faţă de „şcoala tradiţională”,

dominată de „herbartianism”, şi un început de revalorificare a teoriei rousseauiste [166, p.3].

Efectele acestei şcoli active s-au resimţit, în toată perioada interbelică în opera pedagogilor

români şi în legislaţia reformatoare care va continua, în tot acest timp, în mod direct sau indirect,

linia definită cu ani în urmă de Spiru Haret şi de Constantin Dimitrescu -Iaşi.

Page 83: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

83

La nivel naţional se putea vorbi de un nou context pedagogic în măsura în care

problematica socială a reformei învăţământului, argumentată de opera de politică şcolară a lui

Spiru Haret, era reluată şi aprofundată în lumina unor noi realităţi istorice. Adaptarea la această

tendinţă, tipică mişcării Educaţiei noi a fost realizată însă, plecând de la ceea ce era specific şcolii

româneşti în această perioadă. Diversitatea fundamentelor gândirii pedagogice româneşti

interbelice, bazate pe argumente teoretice de natură filosofică, pe cercetări şi analize sociologice,

pe experimente psihologice, demonstrează efortul de modernizare, de sincronizare cu mişcarea

„educaţiei noi”.

Activismul pedagogiei româneşti interbelice s-a reflectat şi în ideile reformatoare

promovate de D. Gusti şi de personalităţile marcante ale echipei sale. Aceste idei au beneficiat de

o susţinere ştiinţifică adecvată şi aprofundată într-un efort permanent de adaptare a cercetărilor

sale la specificul realităţii naţionale

b) Problematica reformei învăţământului a fost concepută de Gusti şi din perspectiva

înţelegerii implicaţiilor majore ale reformei, nu numai asupra învăţământului, ci şi asupra culturii,

a întregii naţiuni, fapt care a impus transformări ample:

■ în orientare-transformare la nivelul finalităţilor pedagogice macrostructurale (idealul

educaţiei şi scopurile educaţiei) şi microstructurale (obiectivele educaţiei) [147 p. 50-51].

■ în structura sistemului de învăţământ-transformare la nivelul „structurii de adaptare

internă” (organizarea învăţământului pe niveluri, trepte, grade cicluri etc.), la nivelul resurselor

(didactico-materiale, umane, financiare, informaţionale), la nivelul conducerii, la nivelul relaţiilor

cu comunitatea, cu mediul, cu agenţii sociali implicaţi în educaţie [21, p.17].

■ în conţinutul învăţământului – stabilirea scopurilor, elaborarea obiectivelor şi a situaţiilor

de învăţare, evaluarea conţinuturilor etc.

La nivelul finalităţilor pedagogice macrostructurale, sistemul de învăţământ interbelic era

deficitar pentru că nu avea conturat un ideal educaţional care să fie în concordanţă cu tendinţele de

evoluţie a realităţii. Idealul pedagogic [24, p. 146] reprezintă „finalitatea educaţională de maximă

generalitate, care angajează toate resursele formative ale societăţii existente la nivel instituţional

(formal-nonformal) şi noninstituţional (informal)”.

Subliniem că D. Gusti sesizase foarte bine că problema alegerii idealului educaţiei implică

direcţia sau orientarea principală necesară în proiectarea reformei învăţământului mai ales, într-un

nou context istoric şi pedagogic. Legătură directă dintre idealul pedagogic şi reforma

învăţământului „este cea care defineşte sensul acţiunii educaţionale, determinând la nivel teoretic

şi practic, în termeni de politica educaţiei, calitatea sistemului şi a procesului de învăţământ, a

Page 84: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

84

conţinutului instruirii, a metodelor de predare – învăţare şi evaluare folosite de fiecare cadru

didactic” [21, p. 183-184].

Gusti constatase că pe plan şcolar ca şi pe plan cultural, legea şi realitatea erau prea puţin

înlănţuite într-un proces dialectic. În acest context, proiectarea idealului educaţiei constituia o

preocupare permanentă a tuturor pedagogilor români din perioada interbelică.

Subliniem actualitatea definiţiei propuse de Petre Andrei, care a fost alături de D. Gusti

unul dintre fondatorii reformei educaţionale. Astfel, idealul pedagogic reprezintă în viziunea

marelui sociolog „conştiinţa unei valori superioare către a cărei realizare tindem” [161, 1978].

Acest tip de ideal pedagogic implică, în concepţia lui Petre Andrei intervenţii metodologice la

nivelul proiectării finalităţilor acestei schimbări sociale şi pedagogice superioare: necesitatea

disocierii elementelor realităţii (cele esenţiale de cele neesenţiale), concentrarea asupra unei

judecăţi de valoare care anticipează desfăşurarea acţiunilor educaţionale. Aceste elemente sunt

valabile în contextul oricărei reforme şcolare aplicată şi în învăţământulu de azi.

Remarcăm ca un element pozitiv accentul pus de Gusti pe idealul naţional. În înfăptuirea

politicii şcolare, el considera că trebuie să se pornească de la realitatea complexă care este naţiunea

De aceea a urmărit să transpună în planul deciziilor de politică şcolară concepţia sa privind rolul

fundamental al învăţământului în raport cu naţiunea. Idealul educaţiei naţionale este creionat în

această reformă educaţională este în strânsă legătură cu conceptul de cultură. El poate fi realizat la

nivelul sistemului naţional de învăţământ: „şcoala, pârghia ei centrală, trebuie să scoată nu numai

elemente destoinice şi productive ci, în mai mare măsură, cetăţeni buni, în sensul adânc de trăire

pentru naţiune şi prin naţiune” [idem, p. 570]. Scopurile sale pedagogice corespund condiţiilor

principale ale culturii:

• „stăpânirea unui număr necesar de cunoştinţe”;

• dobândirea unei capacităţi care permite omului „fixarea în natură şi societate”;

• „făurirea omului lăuntric”

Pe de altă parte, subliniem că aceste scopuri pedagogice serveau unui scop social apropiat

de idealul educaţiei naţionale: „cultivarea poporului, transformarea sa în naţiune care reprezintă o

unitate superioară spiritual socială”- astfel în măsura în care „cultura formează conştiinţa valorilor

naţionale, a solidarităţii şi comunităţii naţionale … problema culturii este o chestie a rentabilităţii”

[85, p. 486].

În acest spirit reformator Gusti considera că politica şcolară a statului naţional este implicit

o politică culturală reflectată în cele din urmă în organizarea instituţiilor şcolare, în orientarea lor

spre nevoile reale ale societăţii şi ale omului. El defineşte în aceşti termeni o nouă politică a

educaţiei care trebuie să fie „o politică de ridicare a nivelului de viaţă, a coeficientului de

Page 85: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

85

productivitate a tuturor păturilor sociale, prin potrivirea şcolii aşa încât să contribuie la asigurarea

unei activităţi productive şi la sporirea avuţiei naţionale” [85, p. 486].

Finalităţile microstructurale - obiectivele pedagogice specifice şcolii, care au stat la baza

Anteproiectului de lege şi a programelor analitice, au fost formulate şi proiectate de Gusti la

nivelul structurii sistemului de învăţământ după cum urmează:

● şcolile de copii mici urmăreau realizarea unor obiective pedagogice specifice,

determinate de rolul lor social:

a) să fie organizate înaintea şcolii primare, dar nu ca o verigă separată de învăţământul

primar ci prin integrarea lor unitară în cadrul aceluiaşi ciclu primar;

b) să contribuie la facilitarea procesului de integrare a a copilului în şcoală, pentru a fi un

sprijin atât pentru „integrarea în şcoala primară a copilului cât şi pentru familie şi comunitate” [85,

p. 565-566].

● obiectivele pedagogice specifice şcolilor primare se referă la acţiunile pe care va trebui

să le îndeplinească învăţătorul în numele vocaţiei sale sociale:

a) să asigure, fiecărui cetăţean al ţării un minimum de cunoştinţe şi deprinderi care

„ajutând la îmbunătăţirea vieţii şi mărindu-i productivitatea, fac utilă absolvirea şcolii primare”;

b) să cunoască şi să diminueze prin măsuri corespunzătoare factorii care determină

frecvenţa redusă a cursurilor şcolilor primare;

c) să participe la dezvoltarea şcolii din mediul rural şi la adaptarea ei la specificul regional,

astfel încât aceasta să „devină un centru de îndrumare socială a satului, sprijinind cooperaţia şi

acţiunea de educare a poporului” [idem, p. 493].

● şcolile profesionale aveau obiective pedagogice specifice determinate de necesitatea

reorganizării învăţământului profesional şi concretizate în activităţi care urmăreau:

a) să valorifice învăţământul primar şi supraprimar regional, creând o „mentalitate

profesională” în special fiului de ţăran care trebuia să ajungă un bun „gospodar”;

b) să asigure „circulaţia elitelor” şi la acest nivel prin orientarea absolvenţilor spre liceu şi

şcoli tehnice [idem, p. 510].

● obiectivele pedagogice specifice şcolilor tehnice vizau acţiuni menite să asigure:

a) legarea învăţământului tehnic de învăţământul primar dar şi de cerinţele vieţii sociale,

prin colaborarea tuturor departamentelor cointeresate „cu ajutorul asociaţiilor de producători şi de

muncitori, atât pentru a evita pericolul de teoreticizare excesivă cât şi pentru a patrona plasarea în

măsura cea mai largă posibilă”;

a) să asigure pregătirea teoretică şi practică a absolvenţilor şi absolventelor cursului primar

superior sau ai cursului secundar teoretic echivalent, în vederea dobândirii unei profesiuni cu

Page 86: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

86

caracter industrial, comercial, agricol, casnic urmărind „să formeze elementele capabile să ocupe

locuri de conducere în industrie şi comerţ” [idem, p. 494].

● obiectivele specifice liceului erau determinate de acţiunile preconizate pentru ridicarea

nivelului de pregătire teoretică a absolvenţilor de liceu:

a) studiul continuu al personalităţii elevilor, îndeosebi în „manifestările lor libere, din

comunităţile de lucru”, pentru a le descoperi talentele şi a-i sprijini să urmeze cursurile

universităţii;

b) să asigure o selecţie riguroasă a elevilor dotaţi cu aptitudini, devenind în acest fel „o

şcoală selectivă” pentru învăţământul superior; [85, p. 494].

● obiectivele specifice universităţii decurg din reforma liceului:

a) să valorifice integral selecţia realizată la nivelul liceului;

b) „să devină o instituţie împodobită de talente” valabile ca specialişti de elită;

c) să ofere, în acelaşi timp, „o cultură politică, socială şi economică necesară timpului” [21,

p.269].

Structura sistemului de învăţământ propus de D. Gusti răspunde obiectivelor pedagogice

prezentate anterior care aveau semnificaţia unor decizii de politică a educaţiei. Remarcăm că

structura propusă de Gusti urmărea „o mai bună articulare a nivelurilor şi treptelor şcolare,

corespunzător vârstelor psihologice şi condiţiilor sociale existente” [85, p. XIV bis]:

■ între 7-11 ani, şcoala primară elementară;

■ între 11-15 ani, gimnaziul, şcolile normale (clasele I-IV), seminariile (clasele I-IV),

şcoala primară curs superior de tip rural/pe regiuni şi de tip urban;

■ între 15-19 ani, licee cu profil litere, matematică şi ştiinţe; şcoli normale (cu clasele V-

VII), seminarii (cu clasele V-VIII), şcoli tehnice (agricole, industriale, comerciale; profesionale

pentru fete – implică şi ani suplimentari de practică); învăţământ complementar (cu şcoli de

ucenici şi şcoli de gospodari);

■ între 19-23 de ani, universităţile, academii (artistice, de arhitectură), şcoli normale

superioare, facultăţi de teologie, academii tehnice.

La limita dintre structura sistemului de învăţământ şi cea proprie culturii poporului, se

adaugă „cursurile pentru neştiutori de carte”, care pot fi organizate pe următoarele categorii de

vârstă: 11-14 ani; 14-17 ani; 17-21 ani; 21-23 ani.

Evidenţiem că preocupările lui Gusti pentru alfabetizarea persoanelor adulte, chiar după

vârsta de 40 de ani dar şi pentru dezvoltarea personalităţii sociale a adultului prin şcolile ţărăneşti

şi căminele culturale includ ideea deschiderii spre educaţia permanentă. Este o idee actuală şi

pentru învăţământul de azi care a dezvoltat modalităţile de educaţie permanentă înţeleasă ca

Page 87: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

87

direcţie de formare –dezvoltare a personalităţii umane „pe toată perioada vieţii prin valorificarea

deplină a resurselor acesteia de autoinstruire şi de autoeducaţie” [24, p. 121].

Considerăm că viziunea despre politica educaţiei, proiectată de D. Gusti trebuie raportată la

regionalismul pedagogic care stă la baza reformei şcolare. Această problemă angajează în mod

deosebit, structura de organizare a învăţământului primar din mediul rural.

Pedagogul D. Gusti gândeşte noţiunea de regiune în termeni de politică educaţională [21, p.

269]. Astfel, regiunile sunt „unităţi sociale componente ale naţiunii”, iar „dreptul la viaţă al

acestora trebuie să se răsfrângă şi în organizarea învăţământului” [85, p.499].

Principiul regionalist sau localist decurgea din necesitatea organizării şcolii în conformitate

cu cerinţele specifice mediului natural. Aceste idei sugerate de gândirea gustiană au anticipat două

curente pedagogice care vor fi promovate de discipolii săi în cadrul pedagogiei sociale. Este vorba

de regionalismul şi localismul educativ, reprezentate de Ion C. Petrescu şi Stanciu Stoian.

În concepţia lui I.C. Petrescu, şcoala românească se afla de câteva decenii într-o perioadă

de criză structurală, datorită inadaptării ei la societate. Una din cauzele determinante ale crizei o

constituia, după opinia sa, modul în care statul român aplica principiile democratismului. Nu era

respectat principiul libertăţii cetăţenilor de a pătrunde în „elita conducătoare” a societăţii potrivit

competenţei lor şi nu erau asigurate condiţii egale de dezvoltare tuturor celor ce treceau prin

şcoală.

Categoria socială cea mai vitregită era ţărănimea. El considera că natura şi munca sunt

două elemente care influenţează hotărâtor psihologia şi cultura ţăranului Mediul geografic şi

munca adecvată acestuia au creat o anumită psihologie şi o anumită cultură pe care şcoala rurală

trebuie să o promoveze. Nota caracteristică a şcolii trebuia să fie munca adecvată particularităţilor

regionale. „Sistemul de educaţie regionalist îl socotesc ca fiind cel mai nimerit a îndruma şcoala

satului spre a răspunde adevăratei sale chemări” [164, p.67].

Regionalismul educativ nu este redus de I. C. Petrescu la studiul diferitelor obiecte de

învăţământ potrivit principiului intuiţiei ci dimpotrivă el trebuie să aibă în vedere studierea vieţii

regionale sub toate aspectele sale: geografic, istoric, social, economic, cultural, pe bază de intuiţie

şi experienţă personală.

„Metoda regionalistă” a fost aplicată în Anglia (încă de la sfârşitul al XIX-lea de către

Patrick Geddes şi Valentin Bell) şi în Franţa. În Anglia, studiul regiunii s-a introdus ca obiect de

învăţământ, iar în Franţa, regionalismul se aplica la studiul istoriei şi geografiei.

Spre deosebire de aceste experienţe, subliniem că regionalismul propus de I. C. Petrescu

presupune restructurarea întregului conţinut de învăţământ, în funcţie de psihologia copilului care

percepe realitatea înconjurătoare ca un tot unitar. În consecinţă, conţinutul învăţământului a fost

Page 88: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

88

organizat pe „unităţi de viaţă”, corespunzătoare mediului în care se află şcoala. În principal, se

urmărea studierea naturii în cele patru anotimpuri şi specificul muncii oamenilor din regiunea

respectivă (şes, deal, munte, baltă). În gruparea cunoştinţelor, se avea în vedere elaborarea unei

programe comune pentru întreaga ţară şi a unei programe regionale. Regionalismul educativ a pus

în centrul activităţii didactice munca, activitatea practică desfăşurată în comunităţi (echipe de

muncă pentru culegerea, clasificarea şi interpretarea materialului). Prin condiţionarea reciprocă a

libertăţii şi autorităţii, comunitatea de muncă asigura condiţiile optime de educaţie.

Prin sistemul de educaţie pe care îl promova, I. C. Petrescu viza integrarea fiului de ţăran în

viaţa satului. Atingerea acestui obiectiv coincidea cu însăşi ieşirea din criză a şcolii, cu integrarea

ei în realitatea românească. Regionalismul şi comunităţile şcolare, ca principii fundamentale ale

educaţiei, erau desprinse din realităţi naturale, culturale şi psihologice specifice mediului rural.

Observăm că I. C. Petrescu, Stanciu Stoian, D. Gusti ca şi alţi teoreticieni ai educaţiei din

acea perioadă aspirau spre o pedagogie proprie realităţilor româneşti.

Localismul educativ s-a manifestat ca o orientare aparte în pedagogia românească, dar

simultană cu regionalismul educativ. El a fost promovat de un alt discipol al ideilor lui Gusti,

Stanciu Stoian. Acesta, ca şi alţi reprezentanţi ai pedagogiei sociologice, aprecia că şcoala rurală

din acea vreme dezrădăcinează copiii [194, p. 102]. Potrivit concepţiei sale, şcoala trebuia să se

axeze pe specificul condiţiilor naturale, economice, sociale şi culturale ale satului. Şcoala „va

trebui să coboare în mediul social şi geografic, va familiariza pe copil cu întregul patrimoniu

spiritual al strămoşilor, precum şi cu natura care i-a inspirat pe ei. Va înţelege să cultive acest

patrimoniu, nu să-l ignore, nici să i se supună fără critică” [idem, p.15].

Localismul educativ urmărea adaptarea şcolii la viaţa reală, întemeierea procesului de

instruire pe contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele din mediul înconjurător. Din această

perspectivă, Stanciu Stoian considera localismul ca un corolar al principiului intuiţiei, dar şi o

consecinţă a acestuia.

Localismul presupunea nu doar un simplu contact cu spaţiul fizic, ci cunoaşterea locului, a

satului în care fiecare şcoală îşi desfăşura activitatea. Cunoaşterea trebuia să se înfăptuiască după

reguli ştiinţifice oferite de metoda monografică gustiană. „Pedagogul va trebui să fie chiar mai

întâi sociolog şi apoi pedagog” afirmă Stanciu Stoian [idem, p.17]. Aceasta înseamnă că numai

după ce avea să cunoască viaţa satului în toată complexitatea sa, învăţătorul putea să acţioneze pe

plan educativ adaptând şcoala la realitatea vie.

Pentru a oferi elevilor posibilitatea cunoaşterii realităţilor locale, sesizăm că al a propus o

programă specială care îmbina sistemul predării pe obiecte de învăţământ cu organizarea

cunoştinţelor pe „centre de viaţă”. În acest fel se puteau evita pe de o parte, consecinţele unei

Page 89: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

89

predări excesiv fragmentare, iar pe de altă parte, se ofereau copilului cunoştinţe despre realitatea

imediată, păstrându-se avantajele unui învăţământ sistematic.

Subliniem că datorită timpului scurt în care D. Gusti a condus Ministerul Instrucţiei,

Cultelor şi Artelor, proiectul de reformă a învăţământului primar în care se prevăzuse aplicarea

regionalismului pedagogic nu a obţinut putere de lege. Cei care l-au succedat la acest departament

au fost ostili introducerii unui astfel de concept pedagogic în programa şcolară.

Trebuie să remarcăm viziunea clară pe care D. Gusti a avut-o în ceea ce priveşte

necesitatea elaborării unei legislaţii şcolare reformatoare şi realiste. El a sesizat foarte bine şi a

criticat în acelaşi timp limitele existente în legislaţia anterioară. De exemplu, din motive

economice şi sociale, învăţământul primar obligatoriu, proclamat prin Legea din 1924 nu era

realizabil în practică. Decizia luată la nivel de Parlament avea doar un caracter formal.

Prelungirea duratei învăţământului de la patru la şapte ani a constituit, fără îndoială, un fapt

pozitiv; era creată una din condiţiile de bază ale ridicării nivelului de cultură al întregului popor.

De asemenea, conţinea elemente valoroase şi ideea orientării practice a învăţământului

„supraprimar”. În ansamblu însă, legea din 1924 nu a fost după opinia lui Gusti, produsul unei

politici şcolare cu adevărat democratice. Clasele „supraprimare” erau expresia unui învăţământ

dualist, atât prin organizare – destinat fiilor celor ce muncesc, cât şi prin conţinut –sub nivelul

celui din primele trei clase secundare. Lipsa atelierelor şcolare sau dotarea lor necorespunzătoare

nu a permis organizarea activităţilor cu caracter practic, aşa încât clasele „supraprimare” s-au

limitat, în cele mai multe cazuri, tot la o activitate preponderent teoretică.

Gusti a constatat cu regret că nici celelalte prevederi ale legii nu au fost aplicate cu

consecvenţă. Învăţământul preşcolar s-a dezvoltat foarte puţin; organizarea şcolilor pentru adulţi a

rămas un deziderat până în 1945. În ceea ce priveşte învăţământul pentru naţionalităţi, deşi s-au

organizat şcoli primare de stat în limbile materne ale acestora (maghiară, germană, sârbă,

ucraineană, slovacă, cehă, polonă etc.) avea un caracter limitativ. El cuprindea numai primele

patru clase şi era organizat acolo unde populaţia respectivă era relativ mai numeroasă.

În 1932 absolvea prima promoţie de elevi cu şapte clase. Procentul era însă de 1,1% din cei

înscrişi. Numărul şcolilor normale a scăzut, în 1932/1933, de la 101 la 83, iar în anul următor la

66, din care 9 extrabugetare (profesorii fiind plătiţi din taxele elevilor); în aceeaşi perioadă,

aproximativ 6.000 învăţători n-au putut fi încadraţi. A fost redus de asemenea, numărul burselor.

Şcolile profesionale pentru calificarea muncitorilor erau organizate în localităţile cu

caracter industrial, mai ales sub forma unor cursuri serale, care funcţionau adesea pe lângă marile

întreprinderi particulare. În general, bugetul statului acorda fonduri extrem de reduse pentru acest

tip de şcoli, iar Ministerul Instrucţiei le neglija.

Page 90: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

90

Învăţământul secundar s-a bucurat de o mai mare atenţie din partea cercurilor guvernante

din perioada interbelică. Până în anul 1928, când a fost adoptată Legea privind organizarea

învăţământului teoretic (dr. C. Angelescu), o singură schimbare mai importantă a intervenit faţă de

legea din 1898: reintroducerea în 1925 a bacalaureatului. Evenimentul îşi are semnificaţia sa. După

război, a crescut foarte mult numărul şcolilor secundare teoretice; aproape toate vechile gimnazii

s-au transformat în licee, concomitent cu înfiinţarea altora, cu totul noi. Gusti a sesizat că

bacalaureatul a fost reintrodus pentru a se păstra caracterul selectiv al şcolii secundare. Consecinţa

a fost nu tocmai favorabilă: în anul 1925 au luat acest examen doar 40,40% din candidaţi [188, p.

149].

Prin legea din 1928 a fost creat un liceu unitar cu o durată de şapte ani şi cu un plan de

învăţământ în care dominau disciplinele umaniste. După trecerea examenului de bacalaureat,

absolvenţii liceului intrau în „anul preparator” al facultăţii pentru care considerau că au înclinaţii

(o inovaţie a legii). Calitatea activităţii în anul preparator urma să hotărască asupra posibilităţii de

continuitate a studiilor. Prin noua organizare, şcoala secundară dobândea şi mai mult caracterul

unei şcoli destinate elitelor: se reducea numărul elevilor, iar prin examene de sfârşit de an şi prin

bacalaureat se făcea o selecţie riguroasă a celor care intrau în învăţământul superior.

Împotriva legii din 1928 au fost formulate numeroase critici, mai ales pentru ponderea

redusă a matematicii şi ştiinţelor naturii, precum şi pentru renunţarea la secţii, care permiteau

aprofundarea acelor discipline pentru care elevii aveau aptitudini. De altfel, prin modificările

aduse legii în anii 1929, 1931, 1934 şi 1937 s-a renunţat la cele mai multe din inovaţiile ei. Astfel,

s-a revenit la liceul de opt ani – organizat pe două secţii (ştiinţifică şi literară) şi s-a renunţat la

anul „preparator” din învăţământul superior.

Învăţământul secundar a cunoscut şi el o restrângere în anii de criză economică. Dacă în

anul 1928 funcţionaseră 356 licee şi gimnazii de stat (plus 156 particulare), în anul 1933 mai

rămăseseră 237, din care 53 licee erau extrabugetare.

Învăţământul superior a funcţionat până în anul 1931, pe baza legii din 1912, cu unele

modificări aduse în 1925 şi 1928. Ca şi şcoala secundară, Gusti constatase că prin structura sa, nici

acest grad de învăţământ nu a reuşit să satisfacă într-un mod echilibrat trebuinţele vieţii sociale.

Exista o discordanţă între numărul prea mare de înscrişi la facultăţile de drept şi prea mic la cele

de agronomie şi medicină veterinară. Deşi numărul studenţilor raportat la întreaga populaţie era

relativ mic, totuşi la începutul deceniului al patrulea, o bună parte dintre absolvenţi n-au mai putut

fi încadraţi în muncă. A apărut astfel Asociaţia şomerilor licenţiaţi, în scopul apărării intereselor

acestei categorii de oameni care nu-şi puteau valorifica pregătirea [188, p. 151].

Page 91: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

91

Legile adoptate la începutul deceniului al patrulea nu au schimbat structura de ansamblu a

învăţământului. În 1931, când ministrul instrucţiei publice era Nicolae Iorga, s-a adoptat Legea

privind autonomia universitară, iar în 1932, Legea privind organizarea învăţământului

universitar. În prima lege se urmărea scoaterea învăţământul superior de sub incidenţa nefastă a

politicianismului, asigurându-se totodată, o dezvoltare unitară a acestui grad de învăţământ în

întreaga ţară. Prin legea din 1932 se prevedea, pe lângă eligibilitatea decanilor şi rectorilor,

creşterea atribuţiilor consiliilor facultăţilor şi senatelor universitare în recrutarea membrilor

corpului didactic.

D. Gusti nu s-a limitat la o critică pasivă a legilor anterioare ci a propus soluţii care

urmăreau o „revizuire a metodei de legiferare”, soluţii care trebuiau să plece de la „un punct de

vedere specific realităţii româneşti” [85, p. VII]. Remarcăm că tendinţa de modernizare a

procesului instructiv-educativ în spiritul principiilor „şcolii active” s-a regăsit la nivelul legislaţiei

şcolare, susţinută în perioada sa de ministeriat: Anteproiectul de lege pentru reforma

Învăţământului primar [220], Proiectul pentru reforma programei şcolii primare [221],

Anteproiectul de lege pentru Învăţământul secundar tehnic [222], etc.

În acest spirit, D. Gusti şi colaboratorii săi au insistat asupra necesităţii diferenţierii

învăţământului supraprimar potrivit particularităţilor mediului geografic şi au propus întocmirea

unor programe cu caracter regionalist, gruparea cunoştinţelor pe centre de interes, utilizarea unor

metode active, crearea comunităţilor de muncă, conducerea autonomă a elevilor etc., în scopul

unei mai bune adecvări a procesului instructiv-educativ la particularităţile fizice şi psihice ale

elevilor. Pentru sprijinirea acţiunii de orientare şcolară şi profesională Ministerul Instrucţiei, a

hotărât obligativitatea introducerii fişelor individuale (1934). Susţinător a ideilor gustiene, Petre

Andrei prevedea în legea din 1939 o programă minimală, comună tuturor şcolilor, şi o programă

suplimentară de adaptare a şcolii la mediul local şi regional.

Criza din anii 1929–1933, ca şi criticile formulate la adresa caracterului preponderent

teoretic al învăţământului secundar din România, au contribuit la creşterea interesului – din partea

cercurilor guvernante - pentru învăţământul secundar practic. Astfel, în 1932, în timpul

ministeriatului lui D. Gusti, au luat fiinţă liceele agricole, iar în 1936, liceele industriale şi liceele

comerciale. Studiile se încheiau cu un examen de bacalaureat, absolvenţii având dreptul de a intra

în învăţământul superior. Numărul liceelor cu profil practic-industrial, dar mai ales agricol, nu a

crescut însă atât cât ar fi fost necesar pentru economia naţională.

Subliniem că evidenţierea deficienţelor legislaţiei existente în acea perioadă a presupus o

amplă muncă de echipă în care au fost implicaţi numeroşi colaboratori ai lui D. Gusti, personalităţi

în domeniul cercetării sociologice şi pedagogice, cum ar fi, de exemplu, subsecretarul de stat Petre

Page 92: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

92

Andrei şi secretarul general al Ministerului, I. C. Petrescu. Critica obiectivă făcută de aceştia a

avut la bază prelucrarea şi interpretarea statistică a numeroaselor fapte şi date acumulate prin

cercetările de teren efectuate.

Pentru a înţelege mai bine modul în care Gusti a sesizat discordanţa dintre lege şi realitate,

evidenţiem variabilele pedagogice la care s-a referit: frecvenţa unor evenimente şcolare,

construcţiile de şcoli, situaţia personalului didactic, absenteism şi analfabetism etc. Acestea

reprezentau informaţii de mare rezonanţă socială şi pedagogică care au constituit fundamentul

reformei iniţiate de el. „Se conturează astfel, un material faptic impresionant care permite

conturarea unei linii de politică a educaţiei valabilă pe termen mediu şi lung, cu aplicaţii generale

şi particulare în funcţie de condiţiile pedagogice şi sociale existente în fiecare zonă şi regiune a

ţării şi la nivelul fiecărei trepte şcolare” [21, p. 266].

Un lucru deosebit de important este faptul că el a dezvăluit o serie de realităţi triste, a făcut

constatări corecte referitoare la situaţia grea în care se afla învăţământul din vremea sa. Totodată

reliefăm că în calitatea sa de ministru, nu a putut realiza toate măsurile pe care le-a propus pentru

a pune capăt stării de rămânere în urmă pe care o sesizase. Gusti a identificat atât cauzele de ordin

pedagogic cât şi cele de ordin social-economic. El le-a dezvăluit în acest proiect de reformă şi le-a

analizat cu exigenţa de expert în sociologia educaţiei.

Subliniem că reforma socioeducaţională propusă de Gusti a promovat cerinţele „educaţiei

noi” aplicată la scară universală. Adaptate la specificul naţional, aceste idei au asigurat înţelegerea

corectă a fenomenului de schimbare educaţională cu implicaţii majore asupra învăţământului de

toate gradele.

3.3. Reforma învăţământului primar: necesitate şi principii de educaţie promovate în

programele analitice

Cunoaşterea reală a problemelor societăţii româneşti şi accentuarea necesităţii ridicării

calităţii învăţământului au avut ca fundament zece ani de campanii monografice realizate de Gusti

şi colaboratorii săi în diferite regiuni rurale sau urbane ale ţării. Ele i-au permis obţinerea unor

informaţii cât mai exacte privind cauzele deficienţelor fundamentale ale învăţământului primar din

perioada interbelică. Cauzele majore sesizate de Gusti, care impuneau necesitatea unei reforme a

acestui tip de învăţământ erau evidente prin:

a) numărul îngrijorător de mare de analfabeţi;

b) lipsa unei adaptări regionale a învăţământului la condiţiile sociale de viaţă locală;

c) interesul redus pentru dezvoltarea învăţământului la sate;

d) existenţa unor programe analitice nediferenţiate pe categorii sociale şi medii geografice;

Page 93: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

93

e) deficienţele de organizare ale sistemului de învăţământ.

Pentru a înţelege mai bine necesitatea reformei acestui tip de învăţământ, vom realiza în

continuare o analiză a complexului de factori pe care Gusti îi considera răspunzători de anumite

limite specifice şcolii din perioada interbelică dar şi a soluţiilor propuse de el pentru remedierea

acestora.

a) O problemă îngrijorătoare pentru care trebuiau găsite soluţii de rezolvare sau măcar de

diminuare era aceea a analfabetismului. Fenomenul era îngrojorător în rîndul copiilor de şcoală dar

era prezent şi în lumea adulţilor, în special până la 40 de ani.

Constatăm ca un fapt pozitiv capacitatea lui Gusti de a sesiza complexitatea sociopedagogică

a fenomenului analfabetismului şi dubla lui cauzalitate: de ordin pedagogic şi de ordin social.

Obiectivitatea concluziilor la care a ajuns Gusti privind problema analfabetismului şi-a avut

sorgintea în studierea tuturor factorilor economici, politici, culturali, sociali care puteau determina

amplificarea sau diminuarea acestuia. Subliniem că acest lucru a fost posibil datorită analizei

comparative a manifestărilor analfabetismului realizată la nivelul judeţelor, a categoriilor de

populaţie, a distribuţiei pe sexe şi categorii de vârste etc.

1. Procentele neştiutorilor de carte din diferite judeţe, cu vârste cuprinse între 7-65 ani, au

fost desprinse din recensământul general al populaţiei din 1930 şi prelucrate de Institutul de

Demografie şi Recensământ (anexa 3).

Subliniem meritul lui Gusti de a fi sesizat ca o deficienţă importantă a sistemului educativ

din perioada interbelică, inegalitatea accesului la învăţătură a copiilor. Ea era determinată de

diferenţele între condiţiile sociale, culturale şi economice, specifice comunităţilor respective.

Situaţia învăţământului românesc din perioada interbelică era efectul direct al politicii şcolare dusă

până în anul 1920, dar şi a influenţelor străine exercitate asupra lor în plan economic şi cultural.

Procentul cel mai mic de analfabeţi se înregistra în Transilvania - 32,3%, urmat de Vechiul Regat -

cu 39%, în timp ce Basarabia se situa la polul opus, având procentul cel mai mare de analfabeţi:

59,3%.

Disproporţiile existente între Basarabia, provincie mai puţin dezvoltată din punct de vedere

economic şi celelalte provincii semnalează efectele dramatice în plan cultural-antropologic, ale

unor influenţe politice în cadrul cărora interesul pentru alfabetizarea populaţiei era mic. În schimb,

Transilvania şi Bucovina de nord au beneficiat de influenţele culturale pozitive ale dominaţiei

austriece, exercitate şi în domeniului politicii şcolare.

2. Raportarea analfabetismului la categoriile de populaţie i-au permis lui Gusti să

evidenţieze faptul că în învăţământul românesc, ca şi în cazul altor ţări, populaţia rurală prezenta

un procent mai mare de neştiutori de carte decât cea urbană. Evidenţiem că D. Gusti a ilustrat

Page 94: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

94

aceste diferenţe printr-o analiză comparativă a procentelor neştiutorilor de carte realizată la nivelul

a două categorii de judeţe: unele cu forme de viaţă arhaică, supuse în mică măsură transformărilor,

cum ar fi Lăpuşna şi Maramureş şi altele în care au avut loc progrese la nivel economic şi cultural,

cum ar fi Braşovul şi Muscelul. Această analiză a evidenţiat că în judeţele Lăpuşna şi Maramureş

numărul analfabeţilor de la sate (72,5%, respectiv 68,6%) era mult mai mare decât a celor de la

oraş: 30,8%, respectiv 31,2%, în timp ce în Braşov şi Muscel, diferenţele erau mai mici: 17,3%,

respectiv 40,7% la populaţia rurală şi 6,19%, respectiv 23,8% la populaţia urbană.

Una dintre soluţiile propuse de Gusti pentru creşterea şanselor de acces la învăţătură a

populaţiei de la sate, care implicit ar fi dus la diminuarea numărului de analfabeţi, a fost programa

minimală comună. Ea trebuia să asigure o bază unitară de cunoştinţe copiilor din toate mediile

sociale care frecventau în mod obligatoriu învăţământul primar.

3. Distribuţia pe sexe şi clase de vârstă evidenţia că populaţia feminină avea un procent

mai mare de analfabeţi decât cea masculină, clasele de vârstă mai înaintată procente mai mari

decât clasele tinere. În mediul rural, în judeţele Lăpuşna şi Maramureş procentul bărbaţilor

neştiutori de carte-58%, respectiv 60,8% era mai mic decât a femeilor-86,8%, respectiv 75%.

Numărul femeilor neştiutoare de carte era mai mare decât a bărbaţilor şi în mediile urbane, chiar şi

în judeţele Braşov şi Muscel, considerate a fi mai bine situate sub raportul ştiinţei de carte.

Observăm că pentru Gusti era foarte clar că inegalităţile sociale se reflectau şi în şansele

reduse acordate femeilor şi persoanelor de vârstă adultă pentru achiziţionarea cunoştinţelor prin

activităţile didactice specifice procesului de învăţământ.

Egalizarea şanselor reprezintă un concept pedagogic operaţional tipic sociologiei educaţiei

aplicabil „în domeniul evaluării procesului social de democratizare a învăţământului” [24, p. 127].

În acest context, conţinutul acţiunilor de democratizare a sistemului de învăţământ propuse de

Gusti în cadrul reformei educaţionale s-au reflectat în atingerea a două stadii diferite privind

nivelul de egalizare a şanselor:

1) egalizarea şanselor de acces la instruire, tipică procesului social de democratizare

cantitativă a învăţământului prin asigurarea cadrului formal necesar pentru intrarea în sistem a

unui număr mare de elevi. Aceasta implica dezvoltarea învăţământului preşcolar, creşterea

numărului de şcoli primare la sate, dezvoltarea învăţământului tehnic, organizarea şcolilor pentru

adulţi etc., la care se adăugau măsurilor corespunzătoare pentru ajutarea copiilor proveniţi din

familii sărace;

2) egalizarea şanselor de reuşită în activitatea de instruire, tipică procesului social de

democratizare calitativă a învăţământului, prin asigurarea condiţiilor pedagogice specifice unui

învăţământ adaptat la rigorile mediului socioeconomic şi cultural: utilizarea unor metode active de

Page 95: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

95

predare-învăţare, proiectarea unor programe analitice care să permită valorificarea talentului şi a

vocaţiei, o bună pregătire a cadrelor didactice etc.

La scară socială, deciziile de politică educaţională promovate de sociopedagogul român

urmăreau eliminarea inegalităţii accesului la educaţie prin:

■ valorificarea resurselor educaţiei formale (activitatea în şcolile pentru copiii mici) şi

nonformale (activitatea organizată cu familia, în familie, în cadrul comunităţilor locale), cu

participarea tuturor factorilor implicaţi: educatori, învăţători, părinţi, medici, inspectori şcolari şi

alţii;

■ dobândirea culturii generale necesară pentru formarea personalităţii de bază a elevilor în

cadrul învăţământului primar;

■ orientarea pe profiluri de studii şi pe domenii profesionale largi care aveau menirea să

asigure adaptarea optimă a absolvenţilor învăţământului secundar superior-teoretic şi profesional,

la condiţiile de schimbare rapidă proprii societăţii industriale din perioada interbelică. Faţă de

pedagogia timpului, regionalismul pedagogic conceput de Gusti se prezenta ca o idee progresistă

în sensul că încerca să ofere o soluţie pentru legarea învăţământului de viaţă, de practică;

■ formarea unei elite profesionale din rândul studenţilor, capabilă de perfecţionare

continuă.

Gusti sesizase că diferenţele iniţiale se amplificau pe parcursul şcolarităţii: cei iniţial

defavorizaţi pierdeau cu fiecare treaptă de învăţământ şansa de a-şi valorifica potenţialul

intelectual şi a-şi dezvolta personalitatea creatoare. Ca soluţie relevantă din perspectivă

pedagogică, Gusti propune creşterea rolului funcţiei culturale a educaţiei. Aceasta permitea

dezvoltarea personalităţii elevilor prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate

domeniile cunoaşterii umane, în raport de particularităţile vârstelor şi distribuţiei pe sexe.

4. Analizând situaţia minorităţilor, îndeosebi a celei germane şi maghiare, Gusti a constatat

existenţa unui procent de analfabeţi inferior celui al populaţiei româneşti. Acestă situaţie se datora

tradiţiilor culturale mai vechi dar şi moştenirii rămasă de pe urma unei politici şcolare de

privilegii. Datele obţinute în urma recensământului au fost susţinute şi de cercetările efectuate pe

lotul tinerilor ştiutori de carte înscrişi la operaţiile de recrutare ale contingentelor anilor 1929,

1930, 1931 şi 1932. Media celor 4 ani evidenţia că procentului general de 31,1% neştiutori de carte

la români, îi corespundeau la minorităţile existente în ţara noastră, procente medii similare de:

8,4% – la germani; 16,1% - la unguri; 17,% – la evrei; 28,7% – la cehi şi slovaci şi procente ceva

mai mari la sârbi, polonezi, bulgari, ruşi etc.

Analiza efectuată i-au oferit lui Gusti oportunitatea de a evidenţia cauzele persistenţei sau

chiar amplificării acestui fenomen. El a constatat că procentul ridicat de analfabeţi din

Page 96: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

96

învăţământul primar de la sate, dar şi de la oraşe era determinat de disproporţia mare dintre

numărul mic de copii înscrişi faţă de cei recenzaţi şi slaba frecvenţă a celor înscrişi. După datele

recensământului şcolar din 1931, numărul copiilor cu vârsta necesară frecventării cursurilor şcolii

primare propriu-zisă (7-16ani) a fost de 2.793.181, adică de 15,47% din totalul populaţiei ţării.

Dintre aceştia, abia 2.053.334, adică 73,52% din totalul recenzaţilor, s-au înscris în şcolile primare

de Stat în anul 1931/1932, constituind obiectul propriu-zis al acţiunii ei (anexa 4).

În afara procentului de copii recenzaţi dar neînscrişi la şcoală, Gusti sesizase exiatenţa unui

procent considerabil de copii înscrişi care nu frecventau regulat şcoala şi de aceea nu ajungeau să

promoveze clasa sau să termine cursul primar.

Media procentuală a celor înscrişi cu frecvenţă regulată din Vechiul Regat, Transilvania şi

Bucovina era destul de asemănătoare (anexa 5): evidenţiem că Transilvania avea procentul cel mai

ridicat de înscrişi cu frecvenţă regulată: 80,16%, iar Bucovina şi Vechiul Regat aveau 75,46% şi

respectiv 73,56%. Basarabia, cu procentul de 54,88% avea o situaţie îngrijorătoare, accentuată şi

mai mult de faptul că din totalul recenzaţilor, erau înscrişi doar 68,16%, în timp ce în Vechiul

Regat cifra înscrişilor reprezenta 77,96% din totalul recenzaţilor, în Transilvania – 68,35% iar în

Bucovina – 94,89%. Proporţia copiilor cu frecvenţă regulată din cadrul populaţiei şcolare propriu-

zise era de 52,09% în medie pe ţară faţă de totalul copiilor care aveau obligaţia să urmeze cursul

primar.

Studiind procentul înscrişilor care frecventau regulat şcoala în raport cu mediul urban sau

rural, iniţiatorii proiectului de reformă au constatat că valoarea medie a înscrişilor care aveau o

frecvenţă regulată era considerabil superioară la şcolile urbane, în toate provinciile. De remarcat

este faptul că în Bucovina, procentul şcolarilor cu frecvenţă regulată din şcolile rurale şi cele

urbane era foarte apropiat: 74,83% la ţară şi 78,40% la oraş.

Analizând repartiţia pe sexe a copiilor care frecventau regulat şcoala. (anexa 3) constatăm

că în ansamblu, procentul fetelor înscrise care aveau o frecvenţă regulată, era inferior celui al

băieţilor din aceeaşi categorie. Pentru exemplificare, Gusti evidenţiază următoarele procente: în

Bucovina, totalul băieţilor cu frecvenţă regulată reprezenta 76,57% din numărul băieţilor înscrişi,

iar cel al fetelor cu frecvenţă regulată era de 74,29% din numărul fetelor înscrise; în Transilvania

aceste proporţii sunt de 82,03% şi 78,10%; în Vechiul Regat 77,35% şi 69,02%, iar în Basarabia

de 59,58%, respectiv de 47,81%”. Media pe ţară a înscrişilor promovaţi era de 69,31% pentru

băieţi şi de 36,04% pentru fete, cu media generală - 58,93%.

Aceste rezultate i-au permis lui Gusti să demonstreze că prin modul de organizare şi

funcţionare, şcoala primară nu putea răspunde necesităţii de reducere a numărului de analfabeţi.

Dimpotrivă, rândurile acestora erau împrospătate, în fiecare an, de numărul copiilor care atingeau

Page 97: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

97

limita superioară a obligativităţii şcolare după ce au făcut parte, timp de mai mulţi ani, din media

anuală de 25% din totalul recenzaţilor care nu se înscriau la şcoală.

Evidenţiem că D. Gusti sesizează o cauză importantă a numărului mare de analfabeţi:

abandonul şcolar după frecventarea primei sau celei de-a doua clase a învăţământului primar. El a

ajuns la concluzii obiective pe baza realizării unei analize amănunţite a distribuţiei pe clase a

copiilor înscrişi în şcoala primară în anul şcolar 1932/1933. Aceste date au fost culese cu prilejul

întocmirii Anuarului învăţământului primar (anexa 6). O primă constatare desprinsă din datele

studiate a fost existenţa unei diferenţe semnificative a numărului de elevi înscrişi în clasa a I-a în

funcţie de zona rurală sau urbană.

În şcolile primare rurale se observa o proporţie mai ridicată - 31,22% a celor înscrişi în

clasa a I-a şi o scădere a lor în clasele următoare. Diferenţele mai mici (3% şi 4%) existente între

procentul de înscrişi în clasa a II-a şi procentele din următoarele două clase următoare, i-au

îngăduit desprinderea concluziei că majoritatea celor care au trecut în clasa a II-a se înscriau în

general în toate cele patru clase inferioare ale cursului primar. Acest lcru pune în evidenţă

conturarea unui interes tot mai susţinut pentru şcolile din mediul rural.

În şcolile urbane, numărul celor înscrişi în clasa a I-a era mai mic, reprezentând un sfert -

26,48% din totalul celor înscrişi, dar această distribuţie se menţinea în mod uniform şi în clasele

II-IV. Acest lucru demonstrează că în mediile urbane exista tendinţa ca toţi copiii să urmeze 4

clase primare, ceea ce vădea o bună înrădăcinare a şcolii primare în viaţa urbană a ţării.

Pentru a argumenta concluziile desprinse mai sus, iniţiatorii reformei au făcut o analiză a

distribuţiei pe clase a elevilor înscrişi în şcolile primare de la oraşe şi sate pe unităţi provinciale

(anexa 6). În Basarabia se observa o diferenţă mare între numărul elevilor înscrişi în clasa a I

(39,30%) şi a celor din clasele următoare: (23,46% în clasa a II-a; 17,40% în clasa a III-a; 12,09%

în clasa a IV-a). La polul opus se afla Transilvania care prezenta distribuţia cea mai uniformă a

şcolarilor în clasele I-IV, având în clasa a V-a procentul de înscrişi cel mai apropiat de cel al clasei

a IV-a din ţara întreagă. În ordine descrescândă urma Bucovina, cu o situaţie în unele privinţe mai

bună decât a Transilvaniei, apoi Vechiul Regat şi Basarabia.

Suntem de acord cu părerea lui D. Gusti şi a colaboratorilor săi că discrepanţele constatate

în distribuţia pe clase a elevilor erau determinate de gradul de dezvoltare economică şi culturală a

unităţilor provinciale. În Basarabia, datorită stării economice mai precare decât a celorlalte

provincii şi a mobilităţii mici a populaţiei, domina concepţia potrivit căreia scrisul, cititul şi

socotitul învăţate în clasa a I-a erau suficiente pentru viaţa ţărănimii de acolo. În Ardeal şi

Bucovina, provincii supuse de multă vreme unor influenţe străine pozitive, exista o convergenţă a

distribuţiei uniforme a copiilor înscrişi în clasele primare cu mobilitatea accentuată a populaţiei,

Page 98: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

98

obişnuită să-şi câştige averea la oraş sau chiar emigrând în America. Apreciem că D. Gusti a

înţeles în mod corect determinările obiective ale acestor deosebiri şi de aceea a concluzionat:

„structura şcolii rurale, din fiecare unitate provincială, variază paralel cu intensificarea participării

populaţiei ei la viaţa economică a ţării şi cu ridicarea nivelului ei de viaţă prin contactul cu oraşele

sau neamurile străine” [85, p. 583].

O cauză obiectivă a frecvenţei reduse şi a abandonului şcolar era sărăcia în care trăiau

multe familii, în special din mediul rural. Practic, acestea se aflau în imposibilitatea de a suporta

cheltuielile pentru întreţinerea copiilor la şcoală. Legea învăţământului primar nu ţinea seama de

acest lucru şi cerea învăţătorilor, pentru a putea promova în carieră, acelaşi procent de frecvenţă

indiferent de tipul de şcoală: rural sau urban, de centru sau de la marginea oraşului. În legătură cu

această situaţie Gusti remarca că „ este profund eronat şi nedrept, căci nu e vina învăţătorului dacă

într-un sat bântuit de sărăcie, el nu poate avea mai mult de 50% frecvenţă, după cum nu e numai

meritul deosebit al acestuia care, la o şcoală dintr-un cartier bogat de oraş, are în clasa lui 100%

frecvenţă [85, p. 584].

Cauzele de ordin social şi pedagogic care stăteau la baza analfabetismului desprinse prin

aceste cercetări efectuate de D. Gusti şi echipa sa, au evidenţiat necesitatea unei reorganizări a

învăţământului primar.

Contrar unor păreri care susţineau că modalitatea cea mai bună de creştere a frecvenţei

şcolare era aplicarea riguroasă a dispoziţiilor legale privitoare la obligativitate, în special

constrângerea realizată prin amenzi, D. Gusti pleda dimpotrivă, pentru utilizarea convingerii

pedagogice. El considera că această soluţie putea avea efecte miraculoase dacă era realizată de

cadre didactice competente. Frecvenţa neregulată a cursurilor în şcolile de la sate nu putea fi

soluţionată numai prin sistemul poliţist al constrângerii, prin amenzi date părinţilor sau penalităţi

ale învăţătorilor. El considera că numărul amenzilor putea fi diminuat semnificativ dacă

organizaţia şcolară ar sprijini copiii proveniţi din familii cu posibilităţi materiale reduse, dându-le

posibilitatea să urmeze şcoala cu mai multă uşurinţă. În vederea egalizării şanselor de acces la

învăţătură a copiilor săraci, D. Gusti propune înfiinţarea unei „case de ocrotire a copilului” şi

instituirea monopolului pentru cartea didactică. Aceste două măsuri înscrise de altfel în proiectul

de lege din 1933, puteau asigura realizarea unui principiu rămas multă vreme numai un deziderat,

acela la gratuităţii învăţământului.

D. Gusti considera că amenzile erau măsuri salutare, în special pentru învăţământul rural,

dar prescripţiile legii atrăgeau după ele un număr atât de mare de sancţiuni încât nu se puteau

aplica la o populaţie aşa de numeroasă: „ceea ce impune concluzia că neajunsul nu se găseşte nici

Page 99: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

99

în sistemul de sancţiuni, nici în neaplicarea lui, ci în însăşi legea, pe care trebuie s-o garanteze

acest sistem de sancţiuni, şi în aparatul cu ajutorul căruia este alcătuit” [idem, p. 578].

b) Din analiza distribuţiei şi frecvenţei diferite a elevilor din şcolile primare urbane şi

rurale dar şi din diferenţa sensibilă între atitudinile faţă de şcoală ale ţărănimii din unităţile

provinciale ale ţării, D. Gusti a ajuns la o altă concluzie importantă: şcoala nu era adaptată la

împrejurările particulare, locale ale ţinuturilor respective. Ea nu ţinea seama de trebuinţele

economice ale săteanului, obligat să apeleze la forţa de muncă a copiilor şi în perioada anului de

învăţământ. Lipsa de preocupare pentru adaptarea regională a şcolii rurale se observă cel mai bine

din fluctuaţia pe trimestre a procentului de elevi care frecventau regulat şcoala (anexa 7).

Frecvenţa şcolară atingea procentul cel mai mare în trimestrul al II-lea, adică iarna, în

anotimpul când muncile agricole erau suspendate. Acest lucru era mai vizibil în Basarabia şi în

judeţele mai îndepărtate ale Vechiului Regat în care învăţământul primar funcţiona cu mai mare

greutate. Analiza comparativă realizată în 26 de judeţe a pus în evidenţă următoare aspecte: în 4

judeţe precum Ismail, Baia, Odorhei şi Sibiu frecvenţa din trimestrul I era puţin mai mare decât în

trimestrul III; în 11 judeţe ( Soroca, Botoşani, Baia, Neamţ, Muscel, Severin, Timiş, Arad, Braşov,

Alba şi Hunedoara) frecvenţa medie se evidenţia în trimestrul al III-lea iar în celelalte 11 judeţe

(Cahul, Cetatea-Albă, Lăpuşna, Orhei, Bălţi, Vaslui, Caraş, Bihor, Maramureş, Ciuc şi Făgăraş)

frecvenţa medie se semnala în trimestrul I. De asemenea, în judeţele cu o frecvenţă medie mai

bună cum este Moldova, cu un procent care depăşea în orice trimestru 70%, diferenţele de

frecvenţă dintre primele două trimestre erau mici, de cel mult 8%. Aceeaşi situaţie o întâlnim şi în

judeţele din Ardeal unde diferenţele dintre procentele trimestriale sunt de 3%. Dar şi în aceste

regiuni, în perioadele cu munci agricole copiii lipseau de la şcoală. În schimb, în judeţele din

Basarabia, care aveau o medie de aproximativ 40% dintre înscrişi, existau diferenţe de până la

29% între procentul celor care frecventau cursurile şcolii primare în două trimestre succesive.

Frecvenţa mai bună a şcolii în perioada de iarnă şi mai slabă primăvara şi toamna i-au

permis lui Gusti să demonstreze că în mediul rural copii nu absentau, în marea majoritate a

cazurilor, din lipsa de interes a lor sau a părinţilor pentru învăţătură, ci pentru că erau antrenaţi în

muncile agricole de sezon. La acestea se adăugau şi condiţiile materiale deosebit de grele, ale unui

număr mare de familii de la sate care nu-şi permiteau întreţinerea copiilor la şcoală pe o perioadă

lungă de timp.

Ca măsură practică pentru adaptarea regională a învăţământului primar la condiţiile sociale

de viaţă locală, D. Gusti a propus instituirea unor vacanţe de muncă, reglementate printr-un

calendar şi un orar şcolar după nevoile locale, vacanţe care nu puteau depăşi 30 de zile într-un an

şcolar. El susţinea prin argumente această propunere: „Ţăranii au nevoie până toamna târziu de

Page 100: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

100

serviciile copiilor în vârstă de urmat la şcoală: la cules, la arat, la vite. Primăvara şcoala rămâne în

bună parte goală din aceeaşi nevoie a ajutorului părintesc. În schimb, în monotonia satului din

iarnă şi începutul primăverei, cuprins de zăpadă sau de ploi, vacanţele de Crăciun şi de Paşti sunt

de o lungime prea mare” [85, p. 17].

O altă soluţie propusă de Gusti pentru ieşirea din impasul în care se afla acest tip de

învăţământ era transformarea lui într-o „şcoală primară superioară, cu un caracter practic, de

orientare profesională agricolă, pescărească, ori forestieră, în regiuni agricole de şes, apă ori

munte”. Ca modalităţi de realizare, aceste şcoli trebuiau să fie organizate „mână în mână cu

Ministerul Agriculturii şi Domeniilor” [85, p. 503]. Remarcăm ca un fapt pozitiv ideea de

prelungire a şcolarităţii tinerilor din mediul rural prin şcolile ţărăneşti deoarece orientarea spre

agricultură a şcolilor rurale nu era realizabilă în primele patru clase, ci abia în clasele

supraprimare, şi mai ales după vârsta de 14 ani.

Gusti era convins că şcolile primare superioare puteau avea succes numai prin aplicarea

efectivă a regionalismului pedagogic: „am avut satisfacţia să constat cu câtă dragoste şi interes

urmau copiii la aceste şcoli în care se învăţau pe lângă noţiunile fundamentale, bunăoară pentru

şcolile din regiunile de apă, noţiuni de pescuit, de înot, de cum se creează instrumentul de lucru

pescăresc şi de viaţă de apă” [85, p. 503]. Şcoala atractivă, dorită atât de părinţi cât şi de copii şi

frecventată cu tot interesul de elevi era cea adaptată la cerinţele regiunii.

Regionalismul pedagogic trebuia să fie aplicat şi la şcolile din oraşe şi din centrele

muncitoreşti. În acest context, învăţământul primar superior trebuia să aibă un caracter comercial

şi industrial. Cadrele didactice urmau să primească o pregătire conformă cerinţelor practice impuse

pedagogic de introducerea regionalismului. Astfel, pentru pregătirea personalului didactic care

avea să predea în clasele superioare ale şcolii primare, D. Gusti a iniţiat, cu titlu de încercare,

bazele unui curs de perfecţionare pentru învăţătorii din regiunile de apă, de şes, de munte.

c) În cercetările monografice începute în anul 1925 în câteva sate, Gusti a evidenţiat starea

necorespunzătoare a învăţământului primar rural. Necesitatea creării unei şcoli noi la sate, care să

fie utilă ţăranului era impusă de altă deficienţă constatată de iniţiatorii reformei educaţionale: slaba

preocupare pentru învăţământul primar rural. Gusti constata că prin conţinutul ei, şcoala primară

rurală era străină satului, trebuinţelor ţăranului. Fiind organizată după nevoile oraşului, şcoala nu-l

ajuta pe ţăran să-şi îmbunătăţească munca. Din această perspectivă, Gusti afirma: „nu mai trebuie

convins nimeni că, devreme ce nu toate satele pot deveni oraşe şi nu toţi ţăranii târgoveţi, satul

trebuie să aibă o şcoală a lui primară deosebită, orânduită aşa încât să-i atragă pe cei ce sunt

chemaţi să se folosească de ea” [85, p. 591].

Page 101: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

101

Subliniem că în concordanţă cu aceste cerinţe, D. Gusti insistă asupra creşterii rolului şcolii

rurale. Argumentul de bază al acestei idei îl constituie caracterul de ţară preponderent agrară a

României în perioada interbelică. Ea avea un număr de 15.000 de sate comparativ cu 172 de oraşe,

procentul populaţiei din mediul rural fiind de 79%, iar cel din mediul urban de doar 21%.

În spiritul gândirii gustiene, I.C. Petrescu evidenţia că şcola va putea răspunde nevoilor

satului numai dacă activitatea instructiv-educativă se va întemeiea pe munca ţărănească şi valorile

create în viaţa satelor. El sesizează foarte bine că dincolo de nota lor comună, acestea se

deosebesc între ele datorită unor „determinări” – istorice, geografice şi sociale, ceea ce însemnă că

nici în mediul rural şcoala nu trebuie să fie uniformă.

d) O altă deficienţa a învăţământului primar surprinsă de Gusti constă în existenţa unor

programe analitice nediferenţiate pe categorii sociale şi medii geografice. Acest lucru atrăgea

după sine uniformizarea până la exces a structurii şi conţinutului învăţământului din cele două

medii: rural şi urban. Şcoala avea aceeaşi programă pentru oraş şi pentru toate satele, acelaşi orar

şi aceeaşi împărţire pe vacanţe pentru toate regiunile. Nu se ţinea cont de faptul că psihologia

copilului de la oraş era diferită de a copilului de la sat dar şi de faptul că existau diferenţe şi în

funcţie de regiunea geografică: muntoasă, de şes sau de apă.

Necesitatea dezvoltării învăţământului rural adaptat la specificul regional impunea

modificări substanţiale în modul de concepere şi elaborare a programelor analitice specifice

învăţământului primar. Pentru evitarea uniformizării învăţământului primar, D. Gusti a propus

organizarea diferenţiată a şcolii primare de la ţară şi de la oraş. Pentru realizarea acestui scop,

programele analitice au fost adaptate împrejurărilor, în aşa fel încât să asigure, pe lângă minimul

de cunoştinţe, necesar fiecărui cetăţean al ţării, cunoştinţe şi deprinderi care să ajute la

îmbunătăţirea vieţii şi să facă utilă absolvirea şcolii primare.

Aceeaşi idee a diferenţierii învăţământului rural de cel urban, atât sub aspectul conţinutului

cât şi al obiectivelor, o regăsim şi în concepţia lui Petre Andrei. Şcoala de la sate trebuia să-l

păstreze pe ţăran „legat de clasa sa”, având însă un orizont cultural mai larg decât îi oferise şcoala

de până atunci. Şi el propunea, pentru clasele V-VII, o adaptare a anului şcolar la ritmul muncilor

agricole [159, p. 598]. În ciuda diferenţelor fundamentale existente între D. Gusti şi P. Andrei la

nivel de interpretare sociologică, constatăm existenţa unei unităţi a concepţiei lor pedagogice.

e) Încercând să identifice, pe baza unor informaţii cât mai exacte cauzele care determinau

frecvenţa redusă a elevilor, D. Gusti subliniază slaba organizare a instituţiilor de învăţământ: săli

de clasă insuficiente, necunoaşterea numărului de elevi înscrişi, lipsa cataloagelor, neînregistrarea

absenţelor. Din perspectiva organizării sistemului de învăţământ în vederea atingerii finalităţilor

educative, situaţia existentă nu era de loc mulţumitoare. Ea se concretiza în calitatea pregătirii

Page 102: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

102

psihopedagogice a cadrelor didactice şi în motivaţia redusă a acestora pentru ridicarea culturală a

satului. Ca soluţie pentru remedierea acestei situaţii, Gusti a propus restructurarea conţinutului

procesului de învăţământ potrivit psihologiei copilului care percepe realitatea ca un tot unitar. În

sistemul de instruire pe obiecte de învăţământ, realitatea era percepută fragmentată şi de aceea

copilul nu putea dobândi o privire unitară despre lume şi viaţă. Urmând modelul „centrelor de

interes” propuse de pedagogul belgian Ovide Decroly , conţinutul învăţământului românesc trebuia

constituit în noua sa organizare, pe „unităţi de viaţă”, corespunzătoare celor din mediul în care se

află şcoala.

Putem concluziona că D Gusti a constatat pe baza unor analize sistematice deficienţele

existente la nivelul conţinutului şi finalităţilor învăţământului primar. A constatat dar a şi propus,

în proiectul de reformă socioeducaţională unele soluţii pentru remedierea acestora, precum:

a) eliminarea analfabetismului prin măsuri pedagogice şi sociale adecvate, aflate în

concordanţă cu situaţia economică a ţăranului, cu obligaţiile sale care impuneau schimbarea

„calendarului şcolar”;

b) organizarea adaptată la cerinţele vieţii rurale;

c) conţinut specific, cu programe regionale dependente de trebuinţele satului;

d) prelungirea şcolarităţii în vederea asigurării pregătirii profesionale agricole în clasele

supraprimare, mai ales după vârsta de 14 ani;

D. Gusti a fost convins că un învăţământ de calitate trebuie să valorifice integral în cadrul

programelor analitice principiile instruirii specifice pedagogiei moderne. Acestea pot asigura

recuperarea deficienţelor determinate de multitudinea cauzelor evidenţiate până acum.

În acest spirit, reliefăm că iniţiatorii reformei au aşezat la baza programelor analitice un

principiu cerut imperios de pedagogia timpului: principiul învăţământului global şi integral.

Acesta trebuia să înlocuiască predarea pe obiecte de învăţământ. Chiar dacă în vechea pedagogie

se încerca o corelaţie între cunoştinţele predate în cadrul diferitelor discipline, nu se putea asigura

unitatea cunoştinţelor şi nici corelarea lor cu nevoile reale ale copilului: „Metoda integrală sau

globală şi programe în acelaşi sens sunt singurele care sunt cu adevărat psihologice. Ea cere un

învăţământ în care să stea faţă în faţă copilul şi viaţa care-l înconjoară, nu copilul şi obiectele de

învăţământ, adică manualul cu abstracţiuni nefireşti” [196, p. 754].

Făcând apel la cercetările proprii şi la cele înterprinse de colaboratorii săi D. Gusti

evidenţiază principalele neajunsuri care impuneau schimbarea programelor analitice şi a metodelor

din învăţământul românesc:

Page 103: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

103

a) caracterul pasiv – o şcoală în care se punea accentul doar pe transmiterea cunoştinţelor

şi în care se ignora personalitatea elevilor: „Şcoala aceasta, după cum bine observa John Dewey e

o şcoală pentru ascultat, nu pentru lucru. Simbolul ei sunt banca, nuiaua şi catedra” [196, p. 760].

b) caracterul abstract -- o şcoală teoretică în care împărţirea materiei pe obiecte de

învăţământ făcea imposibilă intuirea obiectelor de studiu în cadrul lor natural. De aceea se

impunea „nu cartea să fie în centrul preocupărilor, ci viaţa, viaţa cum se prezintă ea minţii

copilului, nu cum i-o prezintă abstract programa actuală, compartimentată pe obiecte de studiu”

[idem].

c) izolarea de viaţă – o şcoală care era pusă în serviciul unui singur şi uniform ideal social:

acela de urbanizare, de formare la toţi copiii, de la sate şi oraşe, a unei mentalităţi asemănătoare.

Îndepărtată de concretul trăit zilnic de copil, „şcoala nu trebuie să creeze fiinţe neadaptate nici

unui mediu sau unui mediu străin de acela în care trăieşte. Cel mult şcoala poate smulge pe un

copil sufleteşte din mediul lui, dacă-l poate plasa într-altul” [idem].

Necesitatea unei reforme a învăţământului se făcea simţită şi pe plan internaţional. Încă de

la finele secolului al XIX–lea s-au conturat noile principii ale educaţiei. Interesul nemaiîntâlnit

până atunci la asemenea dimensiuni în istoria umanităţii pentru educaţia copilului, era o expresie a

unui complex de factori: adâncirea procesului de industrializare dintr-o serie de ţări, progresele

înregistrate în democratizarea societăţii, ridicarea nivelului de trai al unei părţi mai largi a

populaţiei, precum şi relevarea, pe baza cercetărilor psihologice, a condiţiilor care favorizează

dezvoltarea firească a fiinţei umane în perioada de creştere. Societatea îi oferea omului condiţii

mai bune de dezvoltare dar în acelaşi timp, manifesta şi noi exigenţe.

Considerăm semnificativ faptul că teoreticienii educaţiei de la începutul secolului al XX-

lea care au căutat să ofere soluţii pentru rezolvarea problemelor specifice sistemul de educaţie din

propria lor ţară, au găsit sursa de inspiraţie în opera lui J.J. Rousseau. Individualismul teoriei

acestuia şi-a pus puternic amprenta asupra noului curent: al educaţiei noi. Ideile sale pedagogice,

privitoare la organizarea şcolii într-un loc mai retras de tumultul vieţii sociale, instruirea prin

activitate, prin contact direct cu natura se întâlnesc la toţi marii săi reprezentanţi. Putem aprecia

însă că fiecare dintre ei a reuşit să pună în evidenţă mai ales unul dintre acestea:

- activitatea practică - sursă a cunoaşterii (J. Dewey);

- libertatea de manifestare a copilului - condiţie fundamentală a educaţiei (Maria

Montessori);

- satisfacerea trebuinţelor - temei a unei „educaţii funcţionale” (Ed. Claparede);

- interesul copilului - criteriu principal în organizarea conţinutului şi desfăşurarea

instrucţiei (O. Decroly).

Page 104: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

104

Printre primii pedagogi care au adus şcoala pe un făgaş nou s-a situat pedagogul şi

filosoful american John Dewey. Acesta a fost unul din cei mai mari teoreticieni ai pedagogiei.

Concepţia sa pedagogică, expresie a condiţiilor specifice din perioada puternicei industrializări a

Statelor Unite, s-a impus încă de la începutul secolului XX, devenind în scurt timp, baza teoretică

a sistemului de învăţământ american.

John Dewey a fost unul dintre reprezentanţii de frunte ai pragmatismului şi fondatorul unei

variante a acestei filosofii: instrumentalismul. Ca pedagog social, a pus în centrul preocupărilor

şcolare munca, dar nu munca în general ci aceea care are o semnificaţie socială pentru elev. De

aceea „prima datorie a şcolii publice este de a învăţa pe copil să trăiască în mediul său, de a

pricepe rolul pe care el trebuie să-l joace aici, a începe să i se adapteze mai bine” [48, p.73].

Pedagogul american recomanda înlocuirea programului fix, impus de lecţiile predate după

manualul împărţit pe obiecte, cu un program suplu, care să ţină seama de experienţa copilului

acumulată în mediul în care trăieşte, de trebuinţele şi interesele lui.

Ideile pedagogice precum: activismul, programul integral (global) de lucru, apropierea de

mediu, au fost materializate în numeroase şcoli experimentale din diferite state ale Americii ca de

exemplu: şcoala de la Fairhop (Alabama) condusă de Mrs. Johnson, şcoala de pe lângă

Universitatea din Columbia condusă de profesorul J.L. Meriam, şcoala deschisă de Miss Parkhurst.

În aceste şcoli, clasele au fost înlocuite cu „trepte de viaţă”, legătura cu viaţa locală era foarte

strânsă, neacordându-se nici o încredere cunoştinţelor care nu erau fructul experienţei extraşcolare

a elevilor. Localismul educativ era realizat diferit: la elevii mici, în mod concret, prin jocuri,

povestiri, observaţii şi lucrul cu diferite obiecte, iar la vârstele mai mari prin studierea materialelor

din bibliotecă şi realizarea unor cercetări. În acest spirit a devenit celebru planul Dalton, aplicat cu

succes elevilor mai mari cărora urmărea să le dezvolte spiritul de activitate şi cercetare proprie în

cât mai multe domenii.

O formă specială au îmbrăcat noile idei pedagogice în Germania şi Austria. Metoda

denumită „învăţământ integral” consta în înlocuirea învăţatului din carte cu activitatea proprie

copilului, iar în materie de programe, înlocuirea programei divizată pe „obiecte de învăţământ” cu

fapte sau lucruri luate din viaţa reală. Ideea a fost experimentată în şcoli organizate după aşa

numitul sistem al „comunităţilor libere”. În aceste şcoli clasele erau desfiinţate şi înlocuite cu

grupe sau comunităţi. O comunitate cuprindea atât elevii şi părinţii cât şi profesorii sau învăţătorii.

În interiorul acestei mari comunităţi sociale se organizau altele mai mici, conduse de învăţători,

pentru executarea unor lucrări permanente sau temporale. Esenţa învăţământului integral consta în

alegerea unei teme de către şcolar sau învăţător, rezolvarea individuală a unor aspecte ale temei de

către elevi şi tratarea ulterioară a problemelor în colectiv, prin convorbiri sistematizate.

Page 105: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

105

Un alt mare pedagog care şi-a legat numele de o metodă şi un program mai apropiat de

cerinţele dezvoltării psihice a elevilor a fost D-rul Ovide Decroly. Ca şi John Dewey, Decroly

punea în centrul acţiunilor educative doi factori importanţi: copilul şi mediul. Programa trebuia să

situeze pe primul plan copilul, ale căruia nevoi trebuiau descoperite şi satisfăcute; urma mediul

care trebuia studiat din punct de vedere practic, al foloaselor lui umanitate. Îmbinarea celor trei

factori: materia (mediul), copilul (nevoile sale) dar şi metoda de predare se realiza pe baza unui

plan de lucru. În vechea şcoală materia era împărţită pe obiecte de învăţământ strict delimitate, cu

ore speciale, cu manuale speciale, iar în cursul secundar cu profesori speciali. În şcoala D-rului

Decroly materia era împărţită pe „centre de interes”. Centrul de interes este „un obiect real, un

grup unitar de obiecte, o faptă sau o serie unitară de fapte, privite toate în întregul lor din toate

punctele de vedere” [43]. O problemă importantă o constituia stabilirea centrelor de interes care

erau împărţite în „centre în genere” ce puteau fi studiate oricând şi „centre de interes ocazionale”

studiate în anumite epoci. Planul de lucru anual stabilea centrele de interes în funcţie de lunile

anului şi necesităţi iar planul lunar sau bilunar cuprindea lucrările ce trebuiau efectuate pentru

fiecare centru de interes (anexa 6).

Deşi i s-au adus o serie de critici privind modul arbitrar de stabilire a centrelor de interes şi

aparatul metodic prea complicat, această metodă a D-rului Decroly, combinată şi cu idei luate din

celelalte sisteme noi de educaţie, a fost introdusă în multe ţări. Aşezarea acestor principii la baza

întregului învăţământ a permis:

● înlocuirea învăţământului teoretic din vechea şcoală, cu unul bazat pe viaţa concretă,

pregătind copilul pentru şi prin viaţă;

● eliminarea din programă a materiile abstracte (istoria, geografia etc.) şi înlocuirea lor cu

„centrele de interes”;

● asigurarea caracterului activ al învăţământului.

Proiectul pentru reforma învăţământului primar alcătuit sub ministeriatul profesorului Gusti

a fost pentru noi o dovadă a faptului că principiile noi ale educaţiei puteau fi adaptate şi la

specificul învăţământului românesc. Gruparea materiilor de învăţământ era făcută în programă

după cerinţele metodei globale, asemănătoare cu metoda centrelor de interes a dr. Ovide Decroly,

dar adaptată la condiţiile şcolii noastre.

D. Gusti a aşezat la baza programelor analitice din învăţământul primar următoarele

principii:

1) principiul programei minimale;

2) principiul apropierii şcolii de viaţa locală;

3) practicismul.

Page 106: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

106

Programa minimală prevedea un minimum de cunoştinţe obligatoriu pentru toţi copiii ţării

din clasele I-VII. Evidenţiem că ideea unei programe minimale i-a fost sugerată lui Gusti atât de

nevoia unui învăţământ unitar pentru toate şcolile din cuprinsul ţării, cât şi de asigurarea unor

cunoştinţe diferenţiate în funcţie de mediul natural şi social în care trăiesc şi pentru care urmează

să fie formaţi elevii. Proiectarea unei programe minimale comune trebuia să asigure baza unitară

de cunoştinţe copiilor din toate mediile sociale care frecventau în mod obligatoriu învăţământul

primar, fără a crea nici un fel de inegalităţi între aceştia, în special între cei de la sate şi cei de la

oraşe. În virtutea acestei concepţii, Gusti cerea ca programa şcolară să fie unitară şi diferenţiată

în acelaşi timp, trebuind să devină „un program minimal, fundamental, pentru toţi care formează

naţiunea, şi pe lângă aceasta, să fie un program elastic, cu aplicări locale” [85, p.499].

De aceea, pe lângă o programă de cunoştinţe minime pentru toţi elevii, şcoala trebuia să

aibă libertatea de a-şi alcătui propria programă, una suplimentară potrivită mediului prin care şi

pentru care elevul urma să fie educat. Programa suplimentară urma să se întocmească potrivit

fiecărei localităţi şi regiuni de către organele şcolare locale, cu respectarea a două condiţii:

- dezvoltarea acelei părţi din programa minimală care ar avea mai multă importanţă pentru

localitatea şi regiunea respectivă;

- adăugarea unui grup nou de cunoştinţe care nu erau prevăzute în programa minimală, dar

importante pentru ocupaţia dominantă a locuitorilor din sat sau comuna unde se găseşte şcoala.

2) Programa analitică minimală şi cea suplimentară permitea satisfacerea celui de-al doilea

principiu: cel al apropierii şcolii de viaţa locală. Toate cunoştinţele cuprinse în cele două

programe trebuiau predate pornindu-se de la contactul direct cu obiectele din mediu, ceea ce

trebuia să asigure învăţământului un caracter intuitiv. În scopul realizării principiului pedagogic al

regionalismului şi localismului educativ, proiectul se distingea printr-o aranjare a materiei din

programa minimală, astfel încât „toate deprinderile manuale şi intelectuale să le capete copilul în

legătură cu viaţa din jurul lui şi activ” [196, p. 788]. Subliniem că este vorba de conţinutul

programei suplimentare, care era trebuia diferenţiată pe regiuni şi oglindea ceea ce mediul şcolar

avea specific.

Principiul regionalismului şi localismului educativ era satisfăcut pe două căi:

- prin conţinutul programei care oglindea ceea ce mediul şcolar avea mai caracteristic;

- prin metoda utilizată pentru aranjarea materiei din programa minimală care să asigure

formarea activă a deprinderilor manuale şi intelectuale specifice mediului în care trăia elevul. În

acest scop, programa nu cuprindea numai denumirea materiei respective ci şi indicaţii metodice de

lucru. De exemplu, pentru clasa I, pentru prima perioadă a anului şcolar, cunoştinţele erau grupate

organic astfel: 1) cunoaşterea mediului natural şi social; 2) aritmetica; 3) limba maternă; 4)

Page 107: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

107

educaţia fizică şi estetică; 5) încheierea primei perioade a anului. Caracteristic pentru aceste

programe era adaptarea activă a elevului la mediu.

Constatăm că ideea învăţământului bazat pe studierea vieţii regionale a fost cea mai des

combătută de criticii operei sale. Apreciem că părerile controversate privind regionalismul erau

determinate de menţinerea unor tendinţe conservatoare în aprecierea factorilor de care depindea

progresul social din România în perioada interbelică. În concordanţă cu aceste tendinţe, Gusti

considera că satul se putea ridica la un nivel superior de cultură păstrându-se în limitele culturii

tradiţionale (cultură ţărănească). Contrar opiniei lui, noi considerăm că singur, fără interacţiuni cu

alţe instituţii, satul nu-şi putea oferi cultura de care avea nevoie pentru a se înscrie într-un stat

democratic.

3) Este corect să remarcăm preocuparea deosebită a lui Gusti pentru asigurarea

caracterului practic al învăţământului. În cursul superior primar programele erau mai analitice, în

schimb se accentua latura practică a cunoştinţelor. În cursul ei superior, şcoala primară trebuia să-i

pregătească pe elevi pentru o viaţă cât mai completă, dar nu în spirit abstract şi teoretic ci în unul

practic, specific mediului. Gusti subiliniase în nenumărate rânduri că: „ţăranul are şi el, ca şi

orăşeanul acelaşi drept să se cultive. Iar dacă pentru aceasta statul dă asistenţă orăşeanului, cu atât

mai mult trebuie să o facă pentru fiii satului” [196, p.804]. Şcoala primară elementară realiza o

educaţie mai generală prin cunoaşterea şi adaptarea elevului la mediu. Ea nu neglija punctul de

vedere practic, dar nu era la fel de bine conturat ca în cursul superior. Gusti era de părere că şcoala

trebuia să fie mult mai practică la vârsta de 13-14 ani decât în prima perioadă şcolară, deoarece

atunci se structurează aptitudinile profesionale iar inteligenţa devine tot mai mult un instrument al

raţiunii practice.

Reliefăm că şi ideea învăţământului practic a fost întâmpinată cu unele rezerve în

pedagogia vremii. Suntem de părere că aceste rezerve au fost determinate de preocuparea

exagerată a iniţiatorilor reformei socioeducaţionale pentru crearea cadrului legislativ menit să

asigure îndreptarea educaţiei copilului pe făgaşul preocupărilor practice ale mediului social în care

trăia. Aceste preocupări erau percepute ca fiind expresia unei temeri faţă de tendinţele ţăranilor de

a se îndrepta spre oraşe într-o perioadă în care acestea nu le puteau oferi o viaţă mai bună. Şcoala

care-i învăţa pe copiii ţăranilor să muncească mai bine pământul şi să valorifice avantajele oferite

de regiunea respectivă se putea constitui într-o barieră faţă de aceste tendinţe.

Apreciem că practicismul proiectat de Gusti nu era periculos. El era conceput ca o măsură

menită să-l integreze sufleteşte pe elev în mediului social în care trăia. Reliefăm că D. Gusti şi

ceilalţi iniţiatori ai anteproiectului de lege au îmbrăţişat ideea învăţământului practic şi au înscris-o

Page 108: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

108

între dispoziţiile legii, având convingerea că acesta nu depăşea nici posibilităţile de înţelegere ale

copilului, nici aspiraţiile mediului social şi ale omului în genere.

Latura practică a învăţământului era realizată mai ales în programa suplimentară pentru

învăţământul primar superior (clasele V-VII), unde lucrările practice ale elevilor erau determinate

de caracterul unuia sau alteia din cele trei tipuri de şcoli: 1) agricol şi gospodăresc; 2) industrial; 3)

comercial.

Programa avea următoarele părţi: 1) Cunoaşterea mediului natural şi social; 2) Limba

maternă; 3) Matematica; 4) Educaţia fizică şi estetică.

Obiectele de studiu prin care se realiza cunoaşterea minimal a mediului natural şi social

variau după clase. Astfel, în clasa a IV-a primară, prima parte a programei prevedea: geografia

Europei şi a celorlalte continente; istoria românilor. La clasa a V-a a şcolii primare de tip agricol şi

gospodăresc, prima parte cuprindea: geografia şi istoria satului, educaţia cetăţenească, igiena

satului; geografia şi istoria comunei, educaţia cetăţenească, igiena comunei; geografia şi istoria

judeţului, educaţia cetăţenească, igiena judeţului; pentru şcolile din mediul urban: geografia şi

istoria oraşului, educaţia cetăţenească, igiena oraşului. Partea a doua a programei pentru aceeaşi

clasă era rezervată studiului fizicii şi chimiei; a III-a parte, economiei casnice (pentru fete); a IV-a

parte, matematicii şi aplicaţiilor ei; a V-a parte, educaţiei fizice şi estetice.

Şcolile de tip comercial şi industrial aveau în principiu aceeaşi programă, având în plus

unele obiecte de învăţământ cerute de caracterul specific al tipului respectiv. La toate clasele V-

VII, prima parte a programei cuprindea, în ceea ce priveşte geografia şi istoria, numai geografia şi

istoria României.

Sesizăm că programa respectivă reţinea din vechea programă unele prevederi care erau

necesare pentru nevoile de atunci ale învăţământului şi adăuga o serie de elemente noi, cerute de

adaptarea lui la cele trei tipuri de şcoli. Ca element de noutate evidenţiem participarea activă la

întocmirea noii programe a Ministerului Instrucţiei, Cultelor şi Artelor în colaborare cu Ministerul

Agriculturii. Gusti considera că elaborarea programei în conformitate cu problemele specifice

fiecărui minister îi putea conferi acesteia un plus de obiectivitate. Observăm că religia nu figura în

programă, orele de religie urmând a fi incluse ulterior într-o programă aparte, alcătuită în

colaborare cu forul bisericesc competent.

Pentru ca activitatea şcolară să fie dirijată spre scopuri bine stabilite, programele de

învăţământ, cuprinzând totalitatea cunoştinţelor ce se predau simultan (în aceeaşi clasă) şi succesiv

(în diferiţi ani şcolari), nu trebuiau să fie un simplu conglomerat de informaţii şi metode disparate.

De aceea, D. Gusti şi colaboratorii săi au condus lucrările pentru conţinuturilor în conformitate cu

anumite principii care reglementau aplicarea lor:

Page 109: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

109

■ Selecţionarea, atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ a cunoştinţelor ce

urmeau să intre în programele diferitelor materii. Din punct de vedere cantitativ, se urmărea

fixarea şi păstrarea unui raport raţional între timp şi materie, pentru a evita supraîncărcarea

şcolarilor şi a asigura o însuşire temeinică a cunoştinţelor predate. În ceea ce priveşte calitatea,

trebuiau selectate acele cunoştinţe care contribuiau la plămădirea aptitudinilor trupeşti şi sufleteşti

ale elevilor.

■ Realizarea unui echilibru mai raţional între partea umanistică şi cea realistă. Gusti

considera că „bifurcarea uşoară în clasa a VII-a şi accentuată în clasa a VIII-a, ne va da putinţa să

asigurăm, la o vârstă potrivită, manifestarea înclinării elevilor spre litere sau ştiinţă” [85, p.871].

■ Eşalonarea materiei potrivit vârstei şi puterii de înţelegere a şcolarilor. Iniţiatorii

reformei nu mai puteau admite ca unui elev din clasa a I-a să i se predea teoria cosmogonică sau

ca materiile predate în cursul superior să fie doar o extensiune a celor din ciclul inferior.

■ Eliminarea supraîncărcării materiilor care determinau în vechea organizare, surmenajul

elevilor. Noua programă căuta să remedieze acest neajuns, fixând un număr de ore mai raţional şi

mai potrivit capacităţii de muncă a elevilor. În alcătuirea orarului, directorii trebuiau să aibă în

vedere considerentele de ordin pedagogic privind repartizarea lucrărilor. Programul orar trebuia

distribuit cât mai uniform pe zilele săptămânii, iar orele predate de profesori nu puteau fi

concentrate în două - trei zile; interesele personale ale profesorilor puteau fi luate în considerare

numai în măsura îngăduită de interesele pedagogice generale ale comunităţii.

■ Asigurarea unei legături corelative între materii. Profesorul trebuie să ştie ce cunoştinţe

posedă elevul la materiile înrudite, pentru a putea lega noile cunoştinţe de cele deja dobândite:

cunoştinţele însuşite la diferite materii nu trebuiau să rămână izolate în mintea elevilor şi mai ales,

nu trebuiau să se contrazică. Ele trebuiau să se armonizeze, întregindu-se reciproc.

■ Creşterea gradului de implicare a profesorilor în munca educativă prin acordarea

libertăţii acestora de a selecţiona atât elementele ce le credeau mai importante cât şi ordinea

eşalonării pe ore a materiei alese. Programa minimală permitea profesorului să-şi împartă materia

analitică pe lecţii şi ore şi în acelaşi timp să-şi adapteze învăţământul după loc şi oameni, căutând

să-l facă cât se poate mai viu şi mai concret prin lecţii practice.

Remarcăm că la alcătuirea proiectului de reformă pentru cursul primar superior a

conlucrat şi Ministerul Agriculturii, care era cel mai interesat să-şi spună cuvântul în procesul de

adaptare a şcolii la nevoile reale ale ţării, care în perioada respectivă avea un caracter preponderent

agricol. Programa cuprindea o serie de norme generale pe care fiecare profesor trebuia să le

cunoască şi să le aplice în plenitudinea lor:

Page 110: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

110

▲ Programa nu mai prevedea împărţirea pe ore a materiei. Planul analitic dezvoltat şi

împărţirea pe ore trebuiau făcute de profesor, potrivit condiţiilor speciale în care se desfăşura

activitatea. La întocmirea acestui plan analitic, profesorii trebuiau să ţină seama de nivelul

cunoştinţelor însuşite de elevi în anul precedent. Recapitulările efectuate în primele săptămâni

trebuiau să evidenţieze golurile existente. Pentru înlăturarea lor, trebuiau luate în considerare toate

mijloacele de realizare pe care le oferea pe de o parte, colecţiile şcolare iar pe de altă parte, oraşul

şi regiunea cu viaţa ei socială, culturală, industrială, cu monumentele istorice sau cu tradiţia

păstrată. Pentru a putea observa gradul în care fiecare elev şi-a însuşit materia şi măsura în care o

stăpâneşte, în planul analitic trebuiau prevăzute câteva ore de recapitulare prin care puteau fi

reliefate părţile importante, ideile fundamentale, modul cum elevii le puteau aplica fără dificultăţi.

▲ În conformitate cu scopul învăţământului secundar - ancorarea elevului în realităţile

vieţii naţionale, toate materiile cuprinse în planul analitic trebuiau să urmărească dezvoltarea

educaţiei morale. Gusti sesizase foarte bine că aceasta nu se putea face numai la ora de dirigenţie

sau prin lecţii şi exerciţii speciale, ci trebuia să fie rezultanta activităţii bine îndrumate a tuturor

profesorilor. Exemplele oferite de profesori privind comportamentul la catedră dar şi în afara

acestuia, tactul pedagogic şi atmosfera colegială ce trebuia să domnească în şcoală erau factori

care transformau educaţia morală într-o preocupare primordială a şcolii secundare. Gusti avea

convingerea că numai în acest fel, şcoala putea forma cetăţeni sârguincioşi, ordonaţi, devotaţi

patriei.

▲ Metoda de predare trebuia să fie una activă, în concordanţă cu noile cerinţele

educative. Gusti sublinia că: „învăţământul este activ când munca şcolară se desfăşoară printr-o

continuă colaborare a elevilor, sub conducerea sigură şi consecventă a profesorului, care va trebui

să nu piardă din vedere individualitatea şi ţelul educativ” [85, p. 876]. Metoda activă putea fi

aplicată la toate materiile şi la toate clasele, cu modificările impuse de natura materiei predate.

Deprinderea elevilor de a lucra independent şi spontan contribuia la dezvoltarea imaginaţiei, a

talentului şi aptitudinilor particulare ale elevilor.

▲ În munca şcolară trebuia realizată atât diviziunea cât şi comunitatea de muncă. Lucrările

independente făcute de elevi trebuiau discutate cu întreaga clasă. În acest fel se dezvoltau

interesele şi totodată se completau cunoştinţele elevilor. Munca desfăşurată în comun crea un

suflet propriu clasei şi şcolii. Fiecare membru îndeplinea un rol şi o răspundere potrivit anumitor

aptitudini: îngrijirea tablei, a bibliotecii de clasă, aranjarea materialului didactic etc. În afara

comunităţii de clasă, oarecum obligatorii, se puteau organiza comunităţi de activitate liberă, în

vederea unui scop bine determinat, cum ar fi : societatea de lectură, societatea de ştiinţă, cercetarea

Page 111: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

111

etc. Caracteristica principală a comunităţilor de muncă trebuia să fie voluntariatul: elevii participau

la ele fără nici o obligaţie impusă din afară.

▲ Accentuarea caracterului educativ al şcolii impunea realizarea unei comunităţi de

muncă a profesorilor. Coordonarea activităţii fiecărui profesor şi îndrumarea ei spre aceleaşi

scopuri urma să fie realizată de conferinţa profesorilor. Conferinţe metodice se desfăşurau atât la

începutul anului şcolar, în cadrul cărora se coordonau planurile analitice întocmite pentru diferite

materii, cât şi la sfârşitul anului, când se controla modul de îndeplinire a planurilor analitice. În

cadrul şcolii, se puteau organiza şi comunităţi mai restrânse între profesorii aceleaşi clase sau între

cei care reprezentau materii înrudite. Activităţile punctate urmăreau: organizarea unor excursii

tematice, realizarea repetiţiilor sintetice de la sfârşitul anului şcolar organizate pe centre de

interese, asistarea la orele colegilor, iniţierea unor activităţi model, etc.

▲ Învăţământul activ impunea folosirea cât mai largă a mijloacelor intuitive. Tocmai de

aceea, Gusti aprecia că la întocmirea planurilor analitice trebuiau cercetate cu grijă toate

mijloacele intuitive pe care le oferea şcoala, oraşul, regiunea şi folosirea lor în conformitate cu

cerinţele metodice. De exemplu, o excursie făcută la întâmplare, neorganizată în vederea unui scop

bine determinat şi neîncadrată în munca şcolară, nu putea să aibă în concepţia lui Gusti, o prea

mare valoare pedagogică. Accentul pe care Gusti, împreună cu iniţiatorii proiectului l-a pus pe

ideea folosirii cât mai eficiente a materialului demonstrativ şi intuitiv a determinat înfiinţarea pe

lângă fiecare şcoală primară a unui muzeu şcolar. Adaptat la specificul regiunii, înfiriparea

muzeului trebuia realizat prin colaborarea şcolarilor implicaţi în aducerea materialului intuitiv şi

chiar a membrilor comunităţii locale

Aceste principii şi norme trebuiau să stea şi la baza alcătuirii şi utilizării manualelor

şcolare. Considerat de D. Gusti „un instrument de cultură”, manualul care nu ţinea seama de

scopul educativ, de principiile programei minimale şi ale învăţământului activ, nu trebuia să obţină

autorizarea de a fi întrebuinţat în şcoala secundară. Pentru o mai bună îndrumare a procesului de

învăţământ, în special a elaborării de programe şi manuale şcolare, D. Gusti a propus:

a) instituirea unor consilii şcolare (Consiliul şcolar central pe lângă Direcţia Culturii

Naţionale din Minister şi Consilii şcolare regionale);

b) elaborarea manualelor şcolare pe baza unui concurs între autori, ţinut periodic, din trei

în trei luni.

Ca o dovadă a aprecierii eficienţei lor, aceleaşi principii le vom găsi dezvoltate la nivel de

politică şcolară, şi la unii dintre discipolii lui D. Gusti. De exemplu, în concepţia lui P. Andrei,

pentru a-şi putea realiza finalităţile sale, adaptate statului democrat, şcoala trebuia să aibă o serie

de „caractere” specifice aflate în strânsă legătură între ele.

Page 112: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

112

Primul „caracter” se referă la faptul că şcoala trebuia să fie unitară. El face trimitere la

două principii complementare. Primul are la bază ideea că toţi membrii unei societăţi au nevoie de

un corp comun de cunoştinţe, pentru ca procesul de ascensiune socială să se dezvolte normal. Al

doilea principiu, evidenţiază faptul că şcoala primară trebuia supusă principiului descentralizării şi

regionalismului. Acest al doilea principiu nu contravenea primului, deoarece unitatea presupune

asigurarea „unui minim de cultură necesară pentru viaţă, acelaşi pentru toată lumea”.

P. Andrei considera că perspectiva tradiţionalistă de organizare a procesului de învăţământ,

în care elevii erau „simple maşini de repetiţie”, nu mai putea forma indivizi capabili de a se

integra în diferite structuri sociale. Se cerea o schimbare de paradigmă, iar cea care era necesară

pentru realizarea principiului unităţii, era paradigma curriculară, centrată pe elevi, pe formarea

priceperilor, deprinderilor şi asimilarea de cunoştinţe necesare pentru viaţă, la nivelul „unui

minim cultural necesar”.

Al doilea „caracter” al şcolii se referea la necesitatea realizării ei efective prin mijloace

dependente de particularităţile regionale şi locale. Din acest motiv, P. Andrei cerea ca „şcoala să

corespundă cerinţelor sufletului, cerinţelor vârstei elevului, dar ea trebuie adaptată şi mediului

social în care trăieşte copilul – de la ţară sau de la oraş” [159, p.600].

Analiza pe care sociologul Petre Andrei o face cu privire la specificul activităţilor mediului

urban şi rural este o dovadă a realizării unei strânse legături între conţinuturile şcolare şi specificul

zonei în care elevul trăieşte. Datorită monografiilor realizate de către membrii Şcolii Sociologice

de la Bucureşti, existau informaţii suficiente despre diferitele zone geografice, despre specificul

activităţilor agricole, precum şi perioadele cele mai aglomerate cu munca agricolă. Activitatea

fundamentală pentru ţărani era agricultura care reprezinta „un fenomen organic, viu”, iar pentru

oraş era producţia industrială, „un fenomen mecanic”. Pregătirea culturală, orientată social,

economic şi aplicativ, trebuia să fie diferită prin raportarea la cele două medii comunitare.

Diviziunea şcolii în urbană şi rurală impunea realizarea unui curriculum nucleu, comun atât

pentru mediul urban cât şi pentru mediul rural dar şi a unui curriculum diferenţiat. Petre Andrei

conchidea: „în acelaşi judeţ, şcolile pot să aibă materii practice diferite, după variaţia naturală a

producţiei. Deci, în partea muntoasă a judeţului se pot preda cunoştinţe elementare de silvicultură

sau de industria lemnului, pe când în regiunea mai de şes, se poate învăţa legumicultura sau

agricultura. Pregătim pe om pentru viaţă după posibilităţile pe care le oferă mediul, regiunea şi

atunci variem disciplinele practice din program după regiuni”[159, p. 602-603].

Al treilea „caracter” al şcolii primare trebuia să fie practicismul. O critică adusă de către

Petre Andrei organizării disciplinelor şi conţinuturilor în şcoala primară se referea la nerespectarea

principiului didactic privind integrarea teoriei cu practica. În concepţia predecesorilor Şcolii

Page 113: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

113

sociologice de la Bucureşti, practicismul era înţeles ca o modalitate de formare a unor deprinderi

motorii în cadrul atelierelor. Ei nu au sesizat problema pedagogică de fond: adaptarea

conţinuturilor disciplinelor obligatorii şi opţionale la specificul regiunii în care trăieşte şi învaţă

copilul. Cu alte cuvinte, prin evidenţierea caracterului aplicativ al cunoştinţelor transmise se poate

ajunge la o învăţare temeinică, susţinută şi de o motivaţie mai puternică.

Aceste „caractere” atribuite şcolii de P. Andrei au valoare de principii importante aplicate

în cadrul procesului de învăţământ. Ele l-au condus la o manieră integralistă de alcătuire a

disciplinelor şi conţinuturilor, structurate pe „unităţi de viaţă”. Considerăm că viziunea integralistă

este o inovaţie faţă de programarea tradiţională pe discipline ştiinţifice.

În concluzie, subliniem că în elaborarea programelor analitice ale învăţământului primar,

Gusti a avut în vedere două aspecte importante:

a) necesitatea eliminării neajunsurilor generate de metodele şi programele analitice utilizate

în învăţământul românesc în perioada interbelică;

b) necesitatea elaborării programelor analitice pe baza principiilor „educaţiei noi”,

promovate de John Dewey, O. Decroly şi de alţi pedagogi, şi adaptarea acestor principii la

specificul învăţământului românesc.

Datorită caracterului de noutate, proiectul programei analitice a învăţământului primar a

stârnit nedumeriri şi evident unele critici precum:

- conformarea prea severă la cerinţele mediului regional care făcea imposibilă alcătuirea de

manuale didactice şi îi îngreuna modul de aplicare;

- aplicarea strictă a unui învăţământ de idei asociate pe centre de interes sau unităţi de viaţă

nu putea exclude toate obiectele de studiu cunoscute, deoarece nu permiteau dezvoltarea unor

deprinderi absolut necesare, cum erau cele de citit şi socotit.

Reliefăm că D. Gusti şi adepţii şcolii lui au fost conştienţi de greutăţile pe care le vor

întâmpina în aplicarea noilor programe. Ei nu au negat posibilitatea existenţei unor erori în modul

de concepere şi aplicare iar atunci când le-au constatat, au căutat soluţii pentru remedierea lor. În

forma ei definitivă, programa încerca să elimine aceste neajunsuri prin elaborarea unor instrucţiuni

precise cu privire la alcătuirea cărţilor didactice şi a orarului, a unor planuri de lucru pentru

aplicarea pe teren a programei potrivit regiunii şi locului. Trebuie să evidenţiem deschiderea lui

Gusti spre acceptarea şi adaptarea la specificul învăţământului naţional a principiilor educaţiei

moderne. Constatăm că aşezarea lor la baza reformei şcolare dar şi a celei culturale, creau

premisele ieşirii din formalismul în care se complăcea şcoala românească în perioada istorică

respectivă.

Page 114: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

114

3.4. Măsuri administrative şi pedagogice propuse în Anteproiectul de lege pentru

reforma învăţământului primar

Anteproiectul de lege pentru reforma învăţământul primar a avut ca fundament

cunoaşterea cauzelor legislative care au determinat deficienţele grave din învăţământul primar.

Stările de fapt constatate de Gusti prin cercetări monografice erau însoţite de paradoxul că „legile

învăţământului erau bune, dar rezultatele lor aproape nule. Şi atunci m-am întrebat: ce condiţii

trebuie să îndeplinească o legislaţie şcolară românească pentru a fi eficace?” [85, p. 224].

În acest context, el avea convingerea că pentru a-şi exercita rolul ei, şcoala românească

avea nevoie de o legislaţie flexibilă, care „să se poată mlădia după împrejurările locale” [idem].

Realizarea acestei cerinţe impunea aplicarea unor măsuri de ordin administrativ dar şi pedagogic.

1) Iniţiatorii reformei socioeducaţionale au propus mai multe măsuri ordin administrativ

dintre care amintim:

● Extinderea cadrului organizatoric de realizare a obligativităţii şcolare. Obligativitatea

şcolară a fost înscrisă pentru prima dată în legea din 1864. De atunci, inclusiv în legea din 1924,

aplicarea obligativităţii se făcea pe calea amenzilor care erau hotărâte de directorul şcolii şi

încasate de perceptor. Legea privind organizarea învăţământului teoretic din 1928, a legalizat ideea

comitetelor şcolare, alcătuite din părinţi, care aveau şi atribuţia de a hotărî asupra aplicării

amenzilor. Atunci când aceste comitete refuzau să iscălească listele de amenzi, ele nu mai puteau

fi încasate în mod legal sau dădeau naştere la o serie de formalităţi prea complicate.

Sesizând foarte bine responsabilitatea pe care şcoala trebuie să o aibă faţă de instrucţia şi

educaţia copiilor, proiectul de lege elaborat de D. Gusti extindea problema obligativităţii, care

trebuia să fie asumată nu numai de comitetele şcolare ci şi de consiliile şcolare. Ca element de

noutate, articolul 30 din proiectul de lege stabilea (anexa1): „amenzile pentru absenţe nemotivate

au caracter fiscal şi se pronunţă pe temeiul unei încheieri date de consiliul învăţătorilor împreună

cu delegaţia comitetului şcolar (preşedintele şi secretarul) [220, p. 1467]. În caz de neprezentare a

delegaţiei comitetului şcolar, amenzile se pronunţă numai de consiliul învăţătorilor”. Noua lege nu

minimaliza rolul comitetelor şcolare care aveau o sarcină dublă: de a dezvolta sentimentul

răspunderii părinţilor faţă de educaţia copiilor prin şcoală şi de a evidenţia, prin atitudinea faţă de

frecventarea şcolii, necesitatea şi utilitatea ei pentru copii lor.

● Împărţirea anului şcolar şi acordarea vacanţelor în funcţie de cerinţele spaţio-temporale

ale regiunilor.

În concepţia lui Gusti, vacanţele regionale şi calendarul şcolar asigurau adaptarea şcolii la

cerinţele spaţiale şi temporale. Ideea regionalismului s-a regăsit şi în legea din 1924 şi în germene

chiar înaintea acestei legi, dar formularea ei a fost vagă şi nu au existat dispoziţii precise pentru

Page 115: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

115

aplicarea ei în practică. Deşi vacanţele regionale erau prevăzute şi în vechea legislaţie, acestea s-au

acordat pe o scară redusă, fără un plan precis şi fără să se ţină cont de necesităţile zonei

respective.

În noul proiect de lege, în articolele 23 şi 24 (anexa 1) se fac precizări clare privind modul

de acordare a vacanţelor în perioada muncilor agricole, când elevii erau obligaţi să lipsească de la

şcoală pentru a-şi ajuta părinţii. Consiliul şcolar regional trebuia să stabilească cu aprobarea

Ministerului Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, un calendar şi un orar şcolar după nevoile locale.

Vacanţele de muncă nu puteau depăşi 30 de zile [220, p. 1466].

Reliefăm că aceste precizări nu lăsau loc de interpretare: calendarul şcolar urma să facă

parte integrantă din planul de lucru care se alcătuia anual, trebuia să fie diferit de la o regiune la

alta, potrivit nevoilor şi dacă era posibil şi climei din regiunea respectivă.

Adaptarea şcolii şi la cerinţele timpului comporta aranjarea şi distribuirea activităţii

desfăşurate de-a lungul întregului an şcolar în funcţie de temperatura specifică anotimpurilor şi a

regiunii geografice respective.

● Analiza pa bază de studii a necesarului de posturi didactice, a înzestrării lor cu material

didactic şi săli de clasă după nevoile locului. Articolul 55 (anexa 1) prevedea că până la data de15

Iunie Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor trebuia să elaboreze necesarul posturilor pentru

anul şcolar care urmează. Ministerul şi organele din subordinea sa aveau obligaţia de a corecta din

timp în timp, sau chiar din an în an nepotrivirile existente la fiecare şcoală [idem, p. 1470].

● Instituirea organelor menite să pună în practică principiul regionalismului: consiliile

şcolare. Din Consiliul şcolar regional şi Consiliul şcolar central trebuiau să facă parte atât

reprezentanţi ai ştiinţei pedagogice, cât şi specialişti ai diferitelor ramuri de activitate (ingineri

agronomi, tehnicieni, medici, zootehnişti, mecanici, etc): primii trebuiau să realizeze o adaptare a

şcolii la cerinţele psihologice ale muncii şi regiunii respective, ceilalţi asigurau materialul necesar

fiecărei munci şi regiuni Compoziţia şi rolul lor cuprinde întreg capitolul IX din proiect, de la

articolul 187 până la 195 inclusiv [220, p. 1483-1485].

● Înfiinţarea „cursurilor pentru neştiutorii de carte”. Pentru diminuarea analfabetismului,

Gusti a menţinut în noul proiect de lege, ideea şcolilor populare dar, în capitolul VI stabileşte

normele după care urmau să funcţioneze aceste cursuri. Dacă în legea din 1924 cursurile pentru

adulţi reprezentau o muncă suplimentară, peste numărul de ore pe care învăţătorul era obligat să-l

facă la cursul primar, noul proiect prevedea, la articolul 106, obligaţia învăţătorilor de a face

gratuit aceste cursuri, dar în limita orelor de muncă cerute de lege. De asemenea, ca o obligaţie

pentru patronii care aveau în întreprinderile lor neştiutori de carte, legea prevedea, la articolul 112:

Page 116: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

116

„Orele făcute la aceste cursuri de lucrătorii şi ucenicii industriali şi comerciali intră în orele de

muncă şi nu pot da dreptul patronilor la o impunere de muncă suplimentară” [220, p. 1483-1473].

Deoarece cursurile pentru neştiutorii de carte nu cuprindeau toate cunoştinţele necesare,

articolele 114 şi 115 prevedeau înfiinţarea de cursuri de întregire la iniţiativa locală sau

aşezăminte de binefacere în colaborare cu direcţia Culturii Naţionale. Admiterea la aceste cursuri

trebuia să se facă pe baza unui examen, iar la absolvire se elibera un certificat echivalent cu cel de

7 clase primare.

● Crearea unor instituţii extraşcolare şi extinderea activităţii celor deja existente: muzeul

şcolar, grădina şcolară, cooperativele şcolare, cantinele şi căminele şcolare, bibliotecile, casele de

economii. Biblioteca trebuia să asigure înzestrarea poporului cu cărţi adaptate la specificul

regiunilor şi ocupaţiilor, a vârstelor şi nivelului cultural. Muzeul şcolar era organizat la nivel local

şi regional, cooperativele şcolare aveau finalităţi practice superioare caselor de economii.

● Organizarea serviciului medical şcolar, atât la sate cât şi la oraşe. Pentru a da o mai

mare extindere îngrijirii medicale şi grijii pe care autoritatea şcolară trebuia să o aibă pentru

sănătatea copilului, proiectul de lege a prevăzut o instituţie nouă numită „Casa ocrotirii copilului”.

Articolul 179 prevedea: „scopul Casei este să ajute la aducerea la îndeplinire şi la lărgirea

atribuţiilor de serviciu medical şi pedagogic cuprins în legea şi regulamentul învăţământului

primar şi ale Comitetelor şcolare primare şi să dea asistenţă copiilor în caz de boală prin

următoarele mijloace: a) supravegherea şi îndrumarea serviciului medical şcolar (cu policlinici); b)

colonii şcolare de vacanţă; c) preventorii şi şcoli în aer liber; d) sanatorii, farmacii şi băi şcolare; e)

cămine şi cantine şcolare” [220, p. 1481-1483].

● Asigurarea cadrului instituţional menit să contribuie la pregătirea viitorilor învăţători.

Legea din 1864, considera că pentru a putea profesa, învăţătorul trebuia să aibă patru clase

primare. Legea din 1896 cerea corpului didactic al şcolilor primare rurale să fi absolvit o şcoală

normală de cinci ani, cu o programă de studii asemănătoare în ceea ce priveşte cultura generală cu

aceea a cursului inferior de liceu. Legea din 1924 a adăugat numai un an de studii în plus la şcolile

normale şi a cerut modificarea programelor în sensul apropierii mai pronunţate de programa

învăţământului secundar.

Subliniem că spre deosebire de legislaţia anterioară, în proiectul de lege iniţiat de D. Gusti,

şcoala normală a fost modificată în însăşi structura ei. Cursurile ei se prelungeau de la 7 la 8 ani,

clasa a VIII-a trebuind să fie mai mult „o clasă de sinteză şi de pregătire practică pentru şcoala

primară şi viaţa socială”. În acest scop, proiectul prevedea la articolul 202, înfiinţarea de şcoli

normale superioare pentru învăţători. Secţia pedagogică creată de legea din 1924 a fost desfiinţată,

în locul ei fiind creată Academia Pedagogică.

Page 117: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

117

● Rezolvarea problemelor legate de statutul personalului didactic (numirea pe posturi,

transferările şi detaşările) în concordanţă cu principiul regionalismulu.i Noul proiect de lege a

pus la baza numirilor pe posturi, a transferărilor şi detaşărilor interesele familiale ale corpului

didactic din învăţământul primar. Motivul acestei măsuri a fost determinat de necesitatea fixării pe

post a învăţătorilor şi a legării lor de o anumită localitate [220, p. 1486-1489].

2) Alături de măsurile administrative amintite mai sus, evidenţiem importanţa şi necesitatea

măsurilor pedagogice propuse de Gusti. Ele aveau menirea de a asigura o altă înţelegere a rolului

pe care trebuia să-l aibă şcoala primară. Potrivit concepţiei sale, aceasta nu mai putea fi concepută

doar ca o instituţie de pregătire pentru învăţământul secundar, ci: „trebuie din contra să aibă unul

propriu de creştere şi formare a sufletului popular, potrivit locului şi rolului pe care el îl are în

mediul ce-l înconjoară” [197, p. 716]. Considerăm necesar să evidenţiem câteva din aceste măsuri:

■ Asigurarea caracterului practic prin realizarea unei legături între şcoală şi viaţă. Gusti

considera că înfiinţarea Consiliilor Şcolare putea răspunde în mare măsură acestei cerinţe. Ele

aveau rolul lor de a organiza munca şcolară în general dar şi pe fiecare regiune potrivit nevoilor

locale, de a alcătui programele analitice necesare acestei activităţi dar şi planuri de lucru cu

caracter concret. În acest spirit, articolul 77 al proiectului preciza: „În cursul elementar al şcolii

primare, deprinderile şi cunoştinţele se leagă organic de câte ori se poate de lucrări manuale,

ţinând seama de vârsta, sexul şi înclinările deosebite ale şcolarilor ca şi de îndeletnicirile

precumpănitoare în localitate şi regiune. Se stăruie asupra caracterului practic al cunoştinţelor

prevăzute în programă” [220, p. 1472]. Aceeaşi idee o găsim întărită şi cu articolul 163: „pe lângă

fiecare şcoală va fiinţa un atelier, cu una sau mai multe secţii cu caracter gospodăresc local.

Lecţiile teoretice se fac în legătură cu lucrările de atelier” [idem, p. 1481].

■ Respectarea individualităţii elevului şi adaptarea conţinutului activităţilor didactice la

particularităţile psihologice ale acestuia. Subliniem că în spiritul metodei globale a gândirii

copilului, D. Gusti a preconizat o concentrare a materiei de învăţământ care să evite fragmentarea

realităţii în unităţi abstracte, inaccesibile minţii copilului. În locul obiectelor de învăţământ, noul

proiect de lege prevedea împărţirea activităţii elevului în câteva grupe de activităţi axate pe munca

şi preocupările lui. În această privinţă, în articolul 79 se preciza: „aceste obiecte se concentrează

organic şi se predau unitar în programul minimal în următoarele grupe: a) cunoaşterea mediului

natural şi social local; b) limba română; c) matematică; d) educaţia fizică şi artistică.

■ Dezvoltarea funcţiei culturale a şcolii prin intensificarea interacţiunilor ei cu instituţiile

extraşcolare. Şcoala, ca instituţie care mijloceşte materialul de cultură trebuia să contribuie la

pregătirea elementară a tineretului nu numai prin structurile proprii ci şi prin cele extraşcolare cum

ar fi biblioteca, muzeul şcolar, cooperativa şcolară etc.

Page 118: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

118

Evidenţiem că pedagogul român insista pe valorificarea funcţiei educative specifice

instituţiilor extraşcolare. Asfel, biblioteca era instituţia care trebuia să grupeze în jurul ei şezătorile

tradiţionale şi toată activitatea de întregire a culturii pentru popor (art. 142-149). Muzeul şcolar

(art. 150-153) trebuia să aibă o funcţie educativă, de aceea s-a pus un mare accent pe organizarea

muzeului local şi regional. Cooperativa şcolară avea menirea să ofere elevului o pregătire

practică, pentru viaţa economică în care el avea să lucreze mai târziu. Lucrul acesta era prevăzut şi

în vechea legislaţie cu ajutorul caselor de economii. Pentru a dezvolta la copii simţul răspunderii şi

solidarităţii economice, în noul proiect de lege se sublinia la articolul 159, că sistemul de educaţie

cooperatistă era mai eficient decât casele de economii [220, p. 1479-1780].

Evidenţiem ca un aspect pozitiv, preocuparea de a „organiza întreaga activitate a acestor

instituţii între ele şi cu şcoala, aşa încât toate la un loc să urmărească acelaşi scop: ridicarea

culturală a satelor noastre” [197, p. 737].

■ Asigurarea caracterului diferenţiat al învăţământul din mediul urban şi din cel rural. La

articolele 80 şi 81 se prevedea faptul că programa analitică trebuia să cuprindă a programă

minimală, aceeaşi pentru întreaga ţară, şi o programă regională care trebuia să fie alcătuită de

Consiliile şcolare regionale. În fiecare localitate, Consiliul învăţătorilor era obligat să adapteze

programul regional la specificul zonei [220, p. 1472]. O grijă deosebită a fost acordată programei

învăţământului primar din ciclul al doilea, botezat în noul proiect de lege curs superior al şcolii

primare. Detalii privind organizarea acestei programe sunt cuprinse în articolele 92-100 din

proiectul de lege [idem, p. 1474].

■ Facilitarea şanselor de a accede la învăţătură a copiilor proveniţi din familii sărace.

Aceste condiţii erau condiţionate de gratuitatea învăţământului, care în legislaţia anterioară era

înţeleasă ca o simplă scutire de taxe, valabile doar pentru învăţământul secundar. În acest fel, se

îngrădea accesul la învăţătură a copiilor proveniţi din familii sărace. Noul proiect de lege aducea,

la articolele 196-200 completări noi referitoare la modul de acordare a ajutoarelor pentru copii

săraci: înfiinţarea cooperativelor şcolare şi a monopolului cărţii didactice [220, p. 1485]. Aceste

completări ar fi permis realizarea unui învăţământ general care crea premise pentru egalizarea

şanselor tuturor copiilor, de la oraşe şi sate, de a învăţa în condiţii adecvate unei societăţi moderne,

democratice. În acest spirit Gusti afirma: „Tendinţa oricărui legiuitor democrat trebuie să fie însă

găsirea de mijloace cât mai potrivite pentru ca gratuitatea şi deci şi egalitatea de tratament pentru

toţi şcolarii, să fie realizată în cât mai mare măsură” [197, p. 712].

■ Asigurarea unei pregătiri generale şi speciale a cadrelor didactice cât mai adecvată

rolului lor cultural şi social. Această pregătire se putea realiza în cadrul şcolilor normale

superioare pentru învăţători. Ele trebuiau să le asigure învăţătorilor o pregătire filosofică şi

Page 119: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

119

pedagogică, dar şi una referitoare la viaţa socială şi economică a mediilor săteşti în care ei urmau

să lucreze. Academia Pedagogică trebuia să formeze o elită a corpului didactic primar, cu o

pregătire superioară cerută de rolul cultural pe care îl jucau în raporturile complexe cu masele

populare [220, p. 1485-1486].

■ Întărirea colaborării dintre şcoală, privită ca o comunitate de muncă educativă şi

localitatea respectivă, considerată tot un mediu educativ. Măsurile privind generalizarea acestei

colaborări aveau caracter de obligativitate. Articolele 164 şi 165 precizau: „Învăţătorul

organizează cu şcolarii, serbări de amintire şcolare şi naţionale, dar la care să poată lua parte şi

locuitorii satului sau cartierului. Învăţătorii organizează sau iau parte cu şcolarii la acele zile de

manifestări sau de muncă împreună, care ajută la creşterea cetăţenească sau la mai buna stare a

şcolii” [85, p. 1481].

Considerăm că D. Gusti nu a criticat fără temei neajunsurile din legislaţia anterioară şi nu

le-a negat în totalitate. Dimpotrivă, anteproiectul de lege pentru reforma învăţământului primar a

păstrat tot ce era bun din legiuirile anterioare şi a adăugat în plus elemente noi, determinate de

nevoile specifice ale vieţii sociale româneşti, din perioada istorică respectivă aflată în plin avânt

economic.

Suntem de părere că noul proiect de lege a izvorât nu din intenţia lui Gusti de a schimba cu

orice preţ vechile legi ci din necesitatea înţelegerii rostului şcolii, a menirii corpului didactic în

realizarea unui învăţământ de calitate.

3.5. Reforma învăţământului secundar: profesional şi teoretic

Primele dispoziţii privitoare la modul de organizare a învăţământului prin care se urmărea

însuşirea unor meserii, au fost elaborate în ţară noastră, în anul 1823. Acesta este considerat de

altfel, ca anul de debut al învăţământului profesional. Prin Legea asupra instrucţiunii publice,

promulgată de domnitorul Alexandru Ioan Cuza la 25 noiembrie 1864, s-a făcut primul pas în

legiferarea învăţământului industrial: s-au înfiinţat 20 de şcoli de meserii dintre care 5 erau

întreţinute de comune şi 15 de judeţe. Legea asupra învăţământului profesional din 31 martie

1899 propusă de Spiru Haret a reformat radical învăţământul meseriilor. El a promovat o politică a

educaţiei, bazată pe convingerea că reforma învăţământului nu poate fi deplină fără extinderea

reţelei de şcoli profesionale. Spiru Haret propune o structură flexibilă, adaptabilă la situaţiile

social-economice, asigurată de trei grade de şcoli: 1) şcoli elementare de meserii menite a fi puse

în special la îndemâna populaţiei rurale; 2) şcoli inferioare de meserii în principalele localităţi

urbane; 3) şcoli superioare de meserii pentru învăţarea meseriilor care cereau un nivel mai ridicat

de cunoştinţe teoretice. Această lege a fost modificată de Legea Istrate din 1900 şi de Spiru Haret

Page 120: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

120

însuşi, la revenirea sa ca ministru al instrucţiunii publice în 1901, prin introducerea unor elemente

care prevedeau crearea, pe de o parte a învăţământului primar superior, iar pe de altă parte a unui

învăţământ primar profesional. În perioada de ministeriat a lui Spiru Haret, învăţământul

profesional a trecut de la Ministerul de Domenii, Industrie şi Comerţ la Ministerul de Instrucţiune

Publică.

Învăţământul practic depindea de mai multe departamente (anexa 8) astfel:

1) Şcoli care depindeau de Ministerul de Instrucţiune Publică. Învăţământul profesional

avea trei grade: elementar, inferior şi superior. Scopul lor principal era organizarea învăţământului

profesional pe baza ideii de atelier, învăţătura teoretică fiind considerată doar un suport pentru

înţelegerea meseriilor. Subliniem că fiecare categorie de şcoli avea o finalitate specifică:

♦ Şcolile elementare de meserii trebuiau să formeze meseriaşi pentru toate industriile, în

special pentru industria mică. Pentru admitere se cerea cursul primar şi vârsta de cel puţin 12 ani.

Durata era de 3 ani, studii teoretice făcându-se numai în primii 2 ani. Aceste şcoli erau uşor

accesibile populaţiei rurale.

♦ Şcolile inferioare de meserii aveau menirea de a forma şi perfecţiona deprinderile

specifice diverselor meserii cu scopul exercitării lor în mediul industrial şi de a forma micii

patroni. La aceste şcoli erau prevăzute 3 secţii: preparatoare (primele două clase); medie

(următoarele trei clase); superioară (ultimele două clase). Şcolile care cuprindeau numai secţia

preparatoare şi medie se numeau Şcoli de Gradul II şi primeau absolvenţi ai cursului primar cu

vârsta de cel puţin 11 ani.

♦ Şcolile superioare de meserii aveau ca scop învăţarea meseriilor care necesitau un volum

mai mare de cunoştinţe teoretice necesare formării viitorilor maiştri, contra-maiştri, şefi de

ateliere. Durata lor era de 6 ani. Dintre aceştia ultimii 2 ani erau numai pentru aplicaţii. Se primeau

absolvenţi ai şcolilor inferioare de meserii sau tineri care aveau cel puţin 2 clase secundare.

2. Şcoli care depindeau de Ministerul Muncii. Din anul 1920 până în 1933 s-au înfiinţat un

număr foarte mare de şcoli de ucenici şi ucenice. Acestea aveau durata de 3 ani. La absolvire se

eliberau certificate de calfă, iar după doi ani de la absolvire certificate de meşter.

3. Şcoli care depindeau de Ministerul de Comunicaţii. În afară de şcolile profesionale

speciale, superioare şi medii, existau şcoli de meseriaşi întreţinute de C.F.R. cu durata de 4 ani.

4. Şcoli care depindeau de Ministerul de Industrie şi Comerţ. Învăţământul meseriilor se

preda în 3 şcoli şi în 15 ateliere.

5. Şcoli care depindeau de Ministerul Agriculturii, cum erau cele de economie casnică.

6. Şcoli care depindeau de Ministerul Armatei: şcolile de maiştri militari ai Arsenalului

Armatei, Şcoala aeronauticei, a marinei etc.

Page 121: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

121

Această lege, cu modificările aduse de Spiru Haret a dominat întreg învăţământul industrial

timp de 30 de ani şi a contribuit în mare măsură la formarea profesională a tinerilor în concordanţă

cu nevoile dezvoltării industriale a ţării. Ea a avut însă şi o serie de limite care au fost bine sesizate

de D. Gusti:

● Aceste şcoli şi-au desfăşurat activitatea fără a avea un regulament de funcţionare;

● Deoarece învăţământul industrial depindea de mai multe ministere s-a produs anumite

divizări ale acestuia, fapt care a dus la diminuarea adevăratului său scop educativ. Legătura între

aceste şcoli şi industrie unde absolvenţii trebuiau să-şi exercite meseria nu era destul de strânsă.

Industria particulară cât şi cea de stat, nu apelau la absolvenţii şcolilor de meserii ai Ministerului

Instrucţiunii deaorece îşi formau meseriaşii de care aveau nevoie în şcoli de meserii proprii. De

aici decurgea un inconvenient: în majoritatea cazurilor, absolvenţii Ministerului Instrucţiunii se

angajau în industrie în condiţii inferioare pregătirii lor;

● În formarea profesională a elevului în şcolile primare inferioare şi superioare, programa

cuprindea prea multe ore de teorie faţă de numărul orelor de practică;

● Lega nu prevedea şcoli sau cursuri speciale pentru pregătirea pedagogică şi ştiinţifico-

practică a personalului didactic. Selectarea cadrelor didactice pentru şcolile inferioare se făcea pe

bază de examen de capacitate, cu un plus de ani de practică pentru maiştri; pentru şcolile

superioare, profesorii de cursuri teoretice şi maiştri erau recrutaţi după normele din învăţământul

secundar teoretic, iar personalul de conducere era selectat pe baza diplomei de inginer cu o

practică de cel puţin 5 ani;

● Înzestrarea atelierelor cu unelte şi maşini perfecţionate, precum şi întreţinerea şi

reînnoirea lor nu s-a bucurat de atenţia necesară.

În calitatea sa de ministru al învăţământului, D. Gusti a elaborat cadrul legislativ menit să

diminueze limitele constatate în legislaţia anterioară. În concordanţă cu hotărârea Congresului

internaţional al învăţământului profesional, ţinut la Bruxelles în septembrie 1932, Gusti propune

înlocuirea denumirii de învăţământ profesional cu cea de învăţământ secundar tehnic. El considera

că noţiunea de învăţământ secundar tehnic este mai potrivită pentru a desemna conţinutul şi

obiectivele a ceea ce până atunci se numea învăţământ profesional.

Apreciem că elaborarea Anteproiectului de lege pentru învăţământul secundar tehnic sau

profesional a marcat un moment important în istoria legislaţiei şcolare interbelice şi a urmărit

eliminarea haosului existent în învăţământul tehnic. Deoarece el era împărţit între 5 sau 6 ministere

D. Gusti a propus, ca o soluţie benefică concentrarea lui într-o unitate administrativă la Ministerul

Instrucţiei, Cultelor şi Artelor [112, p. 22].

Page 122: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

122

Suntem de părere că elementele noi cuprinse în anteproiectul conceput după indicaţiile lui

D. Gusti au contribuit la consolidarea poziţiei şi au întărit importanţa învăţământului tehnic în

cadrul sistemului naţional de învăţământ din România:

1) învăţământul tehnic secundar trebuia să aibă ca bază cursul primar superior (cursul

primar complet de 7 ani) sau primul ciclu (de 3 ani) al unei şcoli secundare de învăţământ teoretic;

2) pentru fiecare ramură de învăţământ tehnic era prevăzut un singur tip de şcoală, cu ani

de cursuri teoretice şi practice şi cu ani numai de practică;

3) se prevedea înfiinţarea de cursuri mobile de pregătire profesională pentru tineretul şi

adulţii care nu frecventau cursurile unei şcoli;

4) se organizau, pe lângă unele şcoli tehnice, ateliere de aplicaţii şi diverse instituţii

anexă, pe baze comerciale, în care elevii din ultimii ani precum şi absolvenţii acestor şcoli urmau

să se perfecţioneze în profesiunea învăţată;

5) se cerea înfiinţarea de şcoli normale pentru pregătirea personalului didactic necesar

predării lucrărilor practice şi seminarii pedagogice pentru pregătirea profesorilor în vederea

predării cursurilor tehnice de specialitate;

6) se înfiinţa un consiliu de îndrumare cu sarcina de a coordona şi promova învăţământul

secundar tehnic conform intereselor economice ale ţării. Acesta trebuia să fie compus din

reprezentanţi ai ministerelor, autorităţilor şi instituţiilor interesate în pregătirea profesională a

diferiţior meseriaşi.

Evidenţiem de asemenea, că anteproiectul reglementa modul de selecţie a elevilor pentru

învăţământul tehnic, modul de organizare a cursurilor şi de stabilire a finalităţilor educative

precum şi modalităţile de rezolvare a problemelor organizatorice.

Astfel, îndrumarea şi supravegherea generală a învăţământului secundar tehnic era o

sarcină a statului exercitată prin Ministerele de care depindeau şcolile respective. Rolul

Ministerului Instrucţiei, al Cultelor şi Artelor era acela de a cerceta şi aproba regulamentele de

conducere şi funcţionare, precum şi programele şcolilor secundare tehnice ale învăţământului

particular.

Numărul elevilor dintr-o clasă, începerea anului şcolar şi vacanţele, programele de

învăţământ erau fixate prin regulamentele speciale ale diferitelor categorii de şcoli. Tot prin

regulamente erau stabilite numărul de ore alocate fiecărei materii, grupate în catedre şi lucrări

practice de laborator precum şi stabilirea specialităţilor profesionale care urmau să se predea în

fiecare şcoală de învăţământ tehnic.

În anteproiect erau prevăzute următoarele ramuri ale învăţământul secundar tehnic: 1)

învăţământul industrial; 2) învăţământul comercial; 3) învăţământul agricol; 4) învăţământul

Page 123: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

123

casnic. Conţinutul fiecărui tip era diferit şi trebuia predat separat pentru băieţi şi fete. Duata lui era

cuprinsă între 3 şi 6 ani.

1) Învăţământul industrial cuprindea:

a) Învăţământul industrial de băieţi predat în:

● Şcoli de arte şi meserii. Acestea formau meseriaşi şi lucrători în diverse specialităţi şi

aveau o durată de 6 ani. Ultimii 2 ani aveau un caracter practic şi puteau fi efectuaţi în atelierele

de aplicaţie înfiinţate pe lângă şcolile de meserii din centrele industriale mai importante.

Absolvenţii primilor 4 ani dobândeau un certificat de lucrător, pe baza căruia puteau exercita

meseria învăţată Absolvenţii cursului complet de 6 ani dobândeau în urma unui examen de

absolvire teoretic şi practic diploma de maistru. Atât certificatul de lucrător cât şi diploma de

maistru erau echivalente, în ceea ce priveşte încadrarea în posturile tehnice de specialitate ale

statului, cu diploma de bacalaureat.

● Şcoli de lucrări publice. Ele aveau ca scop formarea desenatorilor, funcţionarilor de

birouri tehnice, supraveghetorilor tehnici de şantier ai lucrărilor publice şi aveau o durată de 4 ani.

b) Şcoli profesionale de fete. Acestea aveau o structură asemănătoare cu şcolile de arte şi

meserii şi urmăreau în mod special, pregătirea metodică a viitoarelor maistre şi a personalului

feminin utilizabil în întreprinderile industriale.

2) Învăţământul comercial cuprindea şcoli care aveau ca scop dezvoltarea interesului

pentru comerţ şi oferea, în mod metodic, pregătirea teoretică şi practică necesară comercianţilor şi

personalului întrebuinţat în întreprinderi cu caracter comercial (bănci, asociaţii, cooperative). Ele

aveau o durată de 6 ani. Ultimii 2 ani, numiţi de aplicaţie, aveau un caracter practic şi trebuiau

făcuţi într-o instituţie comercială sau industrială.

3) Învăţământul agricol se preda în şcolile de agricultură. Acestea aveau scopul de a

pregăti agenţii tehnici de specialitate necesari diferitelor instituţii cu caracter agricol, viticol, silvic,

horticol etc., pe administratorii fermelor statului şi a proprietăţilor particulare, pe administratorii de

vii şi pe şefii de pepiniere viticole, pe administratorii de plantaţii de pomi şi pe şefii de pepiniere

horticole. Durata şi structura de organizare erau similare şcolilor din învăţământul industrial şi

comercial.

4) Învăţământul casnic se preda în:

● şcoli de gospodărie urbane şi rurale cu durata de 3 ani. Scopul lor era de a asigura

pregătirea necesară conducerii gospodăriilor casnice;

● ateliere de perfecţionare menajeră cu durata de 1 an care pregăteau „meseriaşele” din

atelierele de specialitate, pe menajerele din instituţiile particulare şi publice, pe administratoarele

internatelor, ale sanatoriilor etc.

Page 124: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

124

Pentru completarea cunoştinţelor şi desăvârşirea deprinderilor de muncă profesională, în

anteproiect se prevedea şi înfiinţarea unui curs complementar care urma să se predea în:

a) şcoli de ucenici şi ucenice. Ele urmăreau să completeze cultura generală şi cea

profesională a ucenicilor şi ucenicelor de diferite categorii, pregătind buni lucrători şi buni

cetăţeni. Durata acestui curs trebuia să fie de 3 ani pentru absolvenţii a 7 clase primare, şi de 4 ani

pentru absolvenţii a patru clase primare.

b) şcoli pentru lucrători şi lucrătoare. Ele aveau „scopul de a completa cultura

profesională înlesnindu-le ascensiunea” [222, p. 1553];

c) cursuri pentru funcţionari comerciali. Acestea erau prevăzute a se ţine câte 2-3 ore pe zi,

timp de doi ani;

d) şcoli de îndrumare şi perfecţionare agricolă. Ele aveau scopul de a completa

cunoştinţele agricultorilor prin programe sistematic dezvoltate pe 2 ani de studiu în specialitate;

e) şcoli pentru sătenii adulţi care trebuiau să sistematizeze cunoştinţele fundamentale de

agricultură practică. Aveau un caracter sezonier şi durau 2-3 luni;

f) cursuri pentru personalul de serviciu. Erau prevăzute a se organiza pentru femei, pe

lângă o şcoală de gospodărie şi aveau o durată scurtă;

g) cursuri mobile „ambulante” de gospodărie prevedeau cursuri practice de bucătărie,

pentru persoane particulare, cu şi fără ştiinţă de carte. Ele trebuiau să aibă o durată de 3 luni pentru

fiecare specialitate. De asemenea, cursurile organizate la ţară erau de scurtă durată.

Constatăm că materiile de cultură generală prevăzute a se preda în şcolile secundare tehnice

erau aceleaşi cu materiile stabilite prin programa şcolilor profesionale superioare şi a liceelor din

vechea legislaţie, adaptate însă la caracterul practic al muncii profesionale.

Subliniem de asemenea, că examenul de admitere în aceste şcoli se organiza numai dacă

numărul înscrişilor depăşea numărul locurilor disponibile din şcoală. Aceasta reprezenta o

modalitate eficientă de selecţie dar şi o poartă largă de intrare a tineretului dotat cu aptitudini de

muncă productivă. Organizat în acest mod, învăţământul secundar tehnic avea drept scop

„pregătirea teoretică şi practică a absolvenţilor şi absolventelor cursului primar superior sau a

cursului secundar teoretic echivalent, în vederea unei profesiuni cu caracter industrial, comercial,

agricol, casnic”. [85, p. 1546].

Evidenţiem că în acest anteproiect de lege şcolile profesionale elementare şi inferioare din

vechea legislaţie nu mai existau deoarece învăţământul tehnic secundar se sprijinea direct pe

învăţământul primar superior. În anteproiectul de lege pentru reforma învăţământului primar iniţiat

de D. Gusti, cursul primar superior (clasele V-VII ale şcolii de 7 ani) luase deja un caracter

profesional prin organizarea lui în şcoli de tip agricol, şcoli de tip comercial şi industrial, aşa încât

Page 125: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

125

nu mai erau necesare acele şcoli profesionale inferioare. Dacă totuşi Ministerul Agriculturii sau

Ministerul Muncii doreau să menţină în continuare vechile lor şcoli profesionale elementare sau

inferioare, o puteau face numai prin înţelegere cu Ministerul Instrucţiunii.

Absolvenţii cursului de 4 ani de la şcolile secundare tehnice puteau obţine un certificat de

lucrător, echivalent cu certificatul de absolvire a liceului, iar absolvenţii cursului complet de 6 ani,

pe baza unui examen teoretic şi practic, obţineau diploma de maistru de la şcolile industriale, de

administrator de la şcolile de agricultură sau de funcţionar comercial, diplome echivalente cu

diploma de bacalaureat.

Alături de prevederile deja menţionate evidenţiem că anteproiectul de lege pentru

învăţământul secundar tehnic cuprinde dispoziţii generale privitoare la modul de recrutare şi

numire a profesorilor, mijloacele de perfecţionare a membrilor corpului didactic (anexa 2) precum

şi administrarea interioară a şcolilor secundare de învăţământ tehnic.

Pentru o mai bună pregătire a profesorilor care urmau să predea în aceste şcoli

profesionale, D. Gusti prevedea instituirea unor cursuri de perfecţionare. În acest scop ministerul

organiza şi convoca periodic:

a) Conferinţele de specialităţi, organizate în diferite centre ale ţării, care durau maxim 3

zile şi la care erau chemaţi să participe, în funcţie de programa conferinţei, toţi sau doar o parte

dintre profesorii sau maiştri acelei specialităţi.;

b) Cursuri şi lucrări practice de seminar, de laborator sau atelier, pentru reîmprospătarea

cunoştinţelor membrilor corpului didactic care erau desemnaţi în fiecare an, de Consiliul

Inspectorilor, pe baza rapoartelor de inspecţie sau a cererilor proprii. Aceste cursuri şi lucrări

practice durau 1-3 luni şi aveau un caracter de obligativitate.

Reglementările cuprinse în acest anteproiect acordau importanţa cuvenită învăţământului

secundar profesional. Acesta avea rolul de a asigura viitorilor absolvenţi, pregătirea profesională

corespunzătoare nevoilor prezente şi de viitor ale industriei naţionale. Subliniem că acestui scop

nobil al şcolii Gusti îi adaugă preocuparea pentru crearea unei motivaţii afective necesară angajării

sociale în economie: dragostea pentru meseria lor. Aşezarea la baza pregătirii profesionale a unei

motivaţii pozitive putea asigura, în concepţia lui Gusti, succesul acestui tip de învăţământ.

Elementul nou intervenit în organizarea învăţământului tehnic viza fundamentarea lui pe

şcoala completă de şapte ani. Intrarea în şcolile tehnice (agricole, industriale, comerciale şi

profesionale de fete) începea la vârsta de 14 ani. Precizăm că D. Gusti a pus la baza acestei decizii

argumente de natură pedagogică (maturizarea fizică şi psihică a elevilor necesară desfăşurării

activităţilor cu caracter practic, posibilitatea de a-şi alege profesia în funcţie de înclinaţii şi

interese) dar şi de ordin material (stând doar 4 ani într-o şcoală secundară practică, între 14 şi 18

Page 126: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

126

ani), părinţii plăteau mai puţine taxe şi suportau cheltuieli mai mici pentru întreţinerea lor în alte

localităţi.

Faţă de ideea aşezării învăţământului tehnic pe şcoala primară completă au existat unele

rezerve exprimate de contemporanii săi. Evidenţiem că ele au fost generate de eficienţa redusă a

cursurilor şcolii supraprimare care nu putea constitui o bază trainică pentru învăţământul tehnic.

De exemplu, Vasile Băncilă care era inspector de specialitate susţinea: „Cel mai însemnat

dezavantaj este legat de soarta învăţământului primar complementar, a şcolii primare cu şapte

clase. Rar s-a izbutit până acum să se realizeze la noi, un curs supraprimar serios. În general, el e

ori inexistent, ori elevii se alfabetizează în timpul lui…. Va fi altfel în viitor? …Să sperăm. Dar

până atunci, a aşeza învăţământul tehnic pe baza şcolii primare cu şapte ani ni se pare ceva

nesigur” [6, p. 898].

Suntem de părere că tocmai ineficienţa învăţământului supraprimar, sesizată foarte bine şi

de V. Băncilă, a fost argumentul folosit de iniţiatorii reformei pentru reorganizarea acestuia şi

transformarea lui într-o temelie solidă a învăţământului secundar tehnic.

În calitate de ministru, D. Gusti prevăzuse în planul său de activitate şi o reformă a

învăţământul secundar teoretic. Acesta trebuia „să pregătească elemente capabile a folosi cu

succes cursurile învăţământului superior şi a îndeplini un rol pozitiv în viaţa de creaţie a ţării” [85,

p. V]. Trebuie să evidenţiem că timpul scurt cât a fost la conducerea Ministerului Instrucţiei,

Cultelor şi Artelor nu i-a permis să-şi realizeze obiectivele decât în mică măsură.

Considerăm că este necesar să punem în valoare modul în care D. Gusti a abordat funcţiile

acţiunii de evaluare specifice acestui tip de învăţământ. Aplicate la nivel social, pedagogic şi

managerial, aceste funcţii [24, p. 132.; 171, p.18-22] au o semnificaţie deosebită pentru înţelegerea

realităţilor din perioada istorică respectivă:

A) Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem

angajat în realizarea unor obiective asumate pe plan cultural şi economic, la nivel de politică a

educaţiei. În această accepţie vorbim de :

1) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de

integrare şcolară şi profesională. Finalitatea şcolii secundare teoretice era, în concepţia lui Gusti,

aceea de a pregăti generaţiile tinere în vederea înzestrării lor cu informaţiile necesare pentru viaţă

dar şi în vederea exercitării unei profesiuni. În acest scop, învăţământului secundar trebuia să

cuprindă ca şi cel primar, o programă minimală unitară, constând din cunoştinţe fundamentale ale

ştiinţei contemporane dar şi o programă aplicată, diferenţiată după profilul fiecărei şcoli.

Beneficiarul direct al unei bune pregătiri în cadrul învăţământului secundar era universitatea care

Page 127: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

127

avea asigurată în acest fel resursa umană necesară pentru transformarea ei într-o adevărată

instituţie de formare a elitei spirituale naţionale.

2) funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională realizată la diferite niveluri de

decizie. Realizarea eficientă a ei presupune angajarea responsabilă a tuturor factorilor educaţiei

(profesori, elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale). În acest spirit, Gusti considera că

profesorii aveau datoria să le sugereze elevilor să se constituie în grupuri de lucru pe diferite

obiecte de studiu, să folosească laboratoarele şi biblioteca liceului, să participe la viaţa comunităţii.

Timpul dedicat activităţilor instructiv-educative trebuia să fie distribuit raţional, atât activităţilor

didactice desfăşurate în prima parte a zilei cât şi după-amiaza, prin „crearea de asociaţii de muncă

între elevi”.

Subliniem că D. Gusti a fost preocupat în mod deosebit de găsirea soluţiilor practice

pentru a facilita accesul la liceu a elevilor dotaţi, în special a celor din mediul rural. În acest scop,

el prevăzuse printr-o decizie, acordarea unui număr de zece burse de judeţ care trebuiau obţinute

prin concurs de absolvenţii a 4 clase primare cu media minimă 8. Concursul urma să se desfăşoare

în luna septembrie, odată cu examenul de admitere în clasa I de liceu. La aceste burse, judeţele şi

administraţia locală puteau adăuga şi altele.

O altă problemă care îl preocupa pe D. Gusti era cea referitoare la viabilitatea testelor pe

baza cărora se făcea admiterea în liceu. Selecţia riguroasă prin care rămâneau în liceu numai elevii

cu înclinaţii teoretice superioare, ridica problema orientării şi a celorlalţi elevi. Remarcăm că el nu

a rămas indiferent faţă de situaţia elevilor respinşi la acest examen şi a văzut rezolvarea acestei

probleme prin două modalităţi: fie prin repetarea susţinerii examenului care la o nouă încercare se

putea soda cu o reuşită, fie prin orientarea lor spre şcoli practice, tehnice.

3) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională la diferite niveluri de clasificare şi

ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în

termeni de proces şi de produs. Gusti îşi punea problema dacă selecţia la intrarea în liceu pe baza

testelor este viabilă şi reflectă cu acurateţe realitatea. În acest context, el era convins că numai o

selecţie severă şi eficace îi putea pregăti în cadrul învăţământului secundar, pe cei care meritau să

pătrundă în universitate. Liceul trebuie să fie o instituţie selectivă, dar acest lucru nu se putea

realiza doar prin bacalaureat. Gusti considera că bacalaureatul a devenit „un element aselectiv”. Ca

urmare, observăm că el a propus două modalităţi care permiteau o selecţie riguroasă a elevilor, aşa

încât să fie promovate, dintr-o clasă în alta, numai elementele capabile: examenul de personalitate

şi comunităţile de muncă.

B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de

conexiune inversă externă şi interne, necesare pentru verificarea calităţii activităţii educative

Page 128: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

128

/didactice. Aceste funcţii direcţionează procesul de autoreglare continuă a activităţii didactice

/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice –

conţinuturile pedagogice – metodologia pedagogică. În această accepţie vorbim de:

1) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite

intervale de timp, pe criterii prioritar constatative. Această funcţie se materializa în examenul de

personalitate. Acest examen trebuia să înlocuiască obişnuitele examene de sfârşit de an socotite de

Gusti ca nesemnificative, deoarece constau în examinări scurte, de câteva minute, pe baza unor

întrebări fragmentare. Examenul de personalitate trebuia susţinut de elev în timpul orelor de

repetiţie prevăzute de programă pentru fiecare obiect de studiu, la sfârşit de trimestru şi de an

şcolar. Orele de recapitulare constituiau cel mai bun prilej de a observa spontaneitatea şi puterea

de creaţie a elevilor, inteligenţa lor activă: „Acesta va fi un examen, dar nu ca toate examenele,

căci el nu se va mărgini la chestionări de câteva minute asupra unor întrebări fragmentare, ci va fi

o observaţie sistematică în timp de 20 de ore a felului cum elevul reacţionează şi asimilează

cunoştinţele dobândite în 35 de ore. De aceea examenul obişnuit de sfârşit de an trebuie

condamnat şi înlăturat ca neselectiv, introducându-se astfel examenul de personalitate” [85, p.

209].

2) funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la

diferite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative. Examenul de personalitate reprezenta

pentru Gusti proba care stabilea capacitatea elevului de absolvi cele 4 clase primare. Ca să treacă

mai departe în clasa a V-a, elevii trebuiau să susţină un nou examen, foarte dificil. D. Gusti

prevedea 11 examene pentru elevii de liceu: unul de admitere în clasa I, la care erau lăsaţi să se

prezinte numai absolvenţii a 4 clase primare cu nota 7 ori 8; al doilea era examenul de admitere în

clasa a V-a; urmau apoi, în locul celor opt examene anuale, opt examene de personalitate şi, în

sfârşit, ca a unsprezecea probă de trecut, urma examenul de bacalaureat

3) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoarea anticipativă, de stimulare

a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii la niveluri de performanţă şi de competenţă

superioare. Problema fundamentală a lipsei de selecţie la intrarea în liceu, şi menţinerea doar a

bacalaureatului ca singură formă de evaluare severă avea drept consecinţă, existenţa unui număr de

elevi în anul terminal, care nu aveau acces în universităţi datorită slabei lor pregătiri.

C) Funcţiile manageriale ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor decizii

operaţionale eficiente la nivel de sistem şi de proces. În această accepţie vorbim despre:

1) funcţia de estimare a activităţii aflate în studiu, definită la nivel de apreciere cu valoare

de diagnoză pedagogică. Prin examenul selectiv de personalitate aplicat în liceu avea de câştigat,

după părerea lui D. Gusti, şi universitatea, pentru că în ea n-ar fi pătruns, în felul acesta, decât

Page 129: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

129

elemente apte pentru ştiinţă şi cultură, oameni dornici de a lucra, şi nu „vânători de certificate”.

Astfel, universitatea „va deveni o instituţie pentru creaţie şi pentru preocupări spirituale superioare

pentru ştiinţă” [85, p 509].

2) funcţia de ameliorare a activităţii aflate în studiu, definită la nivel de decizie cu valoare

de prognoză. Ea se materializa în cadrul reformei învăţământului teoretic la nivelul comunităţilor

de muncă propuse de Gusti. Gimnaziul sau liceul trebuiau „să rămână un adăpost pentru tineretul

dornic de a se cultiva nu numai în orele de clasă, dimineaţa, ci şi după-amiaza, prin creări de

asociaţii de muncă între elevi, fără a-i obliga, fără a le impune, ci a se întruni şi lucra împreună în

mod voluntar, în comunităţi pentru ştiinţă, pentru istorie, pentru literatura română etc.

Concluzionăm că transpunerea în practică a acestor deziderate puteau asigura o formare

completă teoretică şi aplicativă a elevului, ceea ce l-a îndreptăţit pe iniţiatorul acestui program să

susţină că „atunci când se constată că, în timpul unui an, doi, trei, un elev nu arată nici o dragoste,

nici un interes pentru muncă, pentru nici o materie, atunci se poate afirma că acel elev nu este de

ajuns înzestrat pentru a trece mai departe” [85, p. 509].

Trebuie să evidenţiem, ca o trăsătură pozitivă a concepţiei lui Gusti privind organizarea

învăţământului, grija de a orienta toţi elevii şcolilor primare elementare spre şcoli potrivite cu

înclinaţiile lor şi dar şi cu necesităţile de dezvoltare ale ţării. Rezolvarea cu succes a problemelor

legate de orientarea elevilor respinşi la liceu era legată de necesitatea reorganizării învăţământului

profesional, lucru pe care, aşa cum am subliniat în acest capitol, Gusti a încercat să-l facă prin

elaborarea anteproiectului de lege privitor la învăţământul secundar tehnic.

Concluzii capitolul III

Activitatea desfăşurată de D. Gusti la nivel de politică şcolară permite conturarea unor

concluzii în care vom sintetiza principalele sale idei:

♦ Reforma socioeducaţională, propusă de Gusti şi colaboratorii săi apropiaţi, a avut ca

punct de plecare criza profundă a sistemului de învăţământ românesc din perioada interbelică,

determinată de cauze socio-economice şi pedagogice şi susţinută de lipsa unei legislaţii

corespunzătoare.

♦ Ideile şi argumentele ştiinţifice ale doctrinei sale şcolare şi culturale au avut ca

fundament numeroase cercetări, anchete, studii, statistici, programe care au presupus un volum

uriaş de muncă şi s-au materializat într-un ansamblul de legi, proiecte de legi şi programe.

♦ Proiectul de reformă a fost conceput ca o schimbare esenţială care permitea introducerea

principiilor „educaţiei moderne” promovate pe plan internaţional.

Page 130: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

130

♦ Noua organizare a învăţământului primar şi a celui secundar tehnic propus de Gusti prin

care se urmărea eliminarea deficienţelor existente la nivelul conţinutului şi a finalităţilor sale avea

ca sarcini primordiale:

1) cuprinderea în şcoală a tineretului de la 7 la 19 ani (şcoala primară de 7 ani, liceul,

şcoala profesională sau secundară tehnică);

2) imprimarea unui caracter regional, cu o nuanţă practică pronunţată;

3) completarea studiilor şi desăvârşirea calificării pentru tot tineretul cuprins în producţie

şi chiar pentru adulţi;

4) lichidarea analfabetismului.

♦ Pentru realizarea uneia dintre cele mai importante sarcini: lichidarea sau măcar

diminuarea analfabetismului, Gusti a proiectat o acţiune hotărâtă şi de mari proporţii, constând în

mobilizarea unui număr mare de instituţii, asociaţii, elevi din cursul superior de liceu, studenţi,

intelectuali.

♦ Ideile noi elaborate în cadrul reformei învăţământului primar priveau:

1) aşezarea învăţământului pe şcoala primară de patru ani. La 11 ani intervenea o primă

bifurcare: o parte din elevi urmau şcoala teoretică şi altă parte, reprezentând marea majoritate,

urma să continue învăţământul popular în cursul superior al şcolii primare. Acest curs trebuia să

aibă o coloratură mai practică prin adaptarea programei sale cerinţele regiunilor.

2) realizarea unei legături între şcoală şi viaţă. D. Gusti considera că prin instituirea tipului

agricol şi gospodăresc de şcoală, se va asigura satelor o viaţă nouă.

3) introducerea unor metode noi de selecţie a candidaţilor pentru învăţământul secundar

teoretic şi creşterea gradului de severitate a evaluării acestora la absolvirea liceului. Acestea

exprimă modernitatea concepţiei lui Gusti privind conceptul de evaluare.

4) reorganizarea învăţământului tehnic şi muncitoresc. Intrarea în şcolile tehnice cu profil

agricol, comercial, industrial, profesional de fete, era admisă la vârsta de 14 ani. La baza acestei

decizii, D. Gusti a pus argumente de natură pedagogică: maturizarea fizică şi psihică a elevilor

necesară desfăşurării activităţilor cu caracter practic, posibilitatea de a-şi alege profesia în funcţie

de înclinaţii şi interese. Acestora li s-au adăugat şi argumente de ordin material: micşorarea taxelor

şi cheltuielilor pentru întreţinerea copiilor în alte localităţi.

♦ Programele analitice ale învăţământului primar au cuprins elementele noi precum:

1) asigurarea, prin aplicarea programei minimale, a unei baze comune, unitare de

cunoştinţe copiilor din toate mediile sociale care frecventau învăţământul primar;

Page 131: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

131

2) organizarea diferenţiată a şcolii primare de la ţară şi de la ora atât sub aspectul

conţinutului cât şi al finalităţilor. Elaborarea programei şcolare, unitare şi diferenţiate în acelaşi

timp putea evita uniformizarea învăţământului primar;

3) însuşirea diferenţiată prin programele regionale a cunoştinţelor în funcţie de mediul

natural şi social în care trebuiau formaţi elevii;

4) accentuarea laturii practice a cunoştinţelor necesare pregătirii cât mai completă a

elevilor pentru viaţă. Acest lucru era asigurat de elaborarea programei suplimentare pentru

învăţământul primar superior în profil: agricol-ţărănesc, industrial, comercial;

5) asigurarea unei diferenţieri a conţinutului programei analitice şi a metodelor utilizate

potrivit vârstei şi puterii de înţelegere a elevilor;

6) determinarea creşterii gradului de implicare a cadrelor didactice în munca educativă

prin intervenţia directă în eşalonarea pe ore a materiei;

7) eliminarea din programe a materiilor abstracte şi înlocuirea lor cu „unităţile de viaţă”,

prin crearea unor centre de interes locale.

♦ Suntem de părere că accentul prea mare pus pe elaborarea şi diversificarea conţinuturilor

programelor analitice aplicate în învăţământul rural faţă de cel urban, crea premise pentru

menţinerea în continuare a inegalităţilor deja existente. Considerăm că intenţia lui Gusti de a

egaliza şansele de acces la învăţătură ale copiilor din toate mediile sociale a fost umbrită de

preocupările deosebite pentru dezvoltarea şcolii rurale.

♦ Din punct de vedere pedagogic, la baza proiectului de lege a învăţământului primar, au

stat trei idei forte, strâns unite între ele, care s-au completat reciproc. Ele au o valoare pedagogică

deosebită:

1) Învăţământul adaptat nevoilor economice, geografice, sociale ale regiunilor. El s-a

materializat în conţinutul programei şi manualului regional elaborat pe baza cercetărilor făcute de

Consiliul local al învăţătorilor şi Consiliul şcolar al regiunii.

2) Învăţământul unitar. Acesta se putea realiza prin elaborarea programei minimale aceeaşi

pentru toată ţara. Învăţământul organic era asigurat prin alcătuirea programelor analitice, după

ideea concentrării obiectelor de învăţământ astfel încât realitatea să-i fie prezentată copilului în

mod concret şi global, pe unităţi sau centre de viaţă, nu abstract şi împărţită fără sens pentru

mintea copilului.

3) Învăţământul practic. Programele analitice şi toată activitatea şcolară trebuia adaptată

muncii practice.

♦ Contribuţia lui D. Gusti în domeniul legislaţiei şcolare a purtat amprenta studierii atente

şi profunde a legilor anterioare din care a păstrat tot ce a considerat util pentru restructurarea pe

Page 132: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

132

care şi-a propus s-o facă în învăţământ. Acestora, el le-a adăugat elemente noi, izvorâte din

necesitatea adptării şcolii la realităţile specifice vieţii româneşti din perioada interbelică.

Page 133: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

133

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Reliefarea aspectelor semnificative a activităţii sociopedagogice desfăşurată de D. Gusti şi

a contribuţiei aduse de el la dezvoltarea pedagogiei sociale româneşti, ne îndreptăţeşte să fim de

acord cu locul de cinste pe care îl ocupă în cultura românească dar şi în cea a valorilor mondiale.

Subliniem că preocupările multilaterale din domeniul ştiinţei şi culturii în calitate de

preşedinte al Academiei Române în anii ce au urmat celui de-al doilea război mondial (1944-1946)

şi ministru al Instrucţiei, Cultelor şi Artelor s-au materializat de-a lungul a şase decenii, într-o

intensă activitate intelectuală în care a îmbinat munca de cercetare cu cea didactică şi cu acţiunea

social-culturală.

Activitatea sociopedagogică desfăşurată de D. Gusti cuprinde:

► Activitatea de cercetare. Aceasta are ca idee centrală concepţia lui D. Gusti privind

necesitatea cunoaşterii prin cercetare a realităţii sociale. Ea a constituit baza de la care a trecut la

acţiune practică.

● Cercetările sale sunt valoroase nu atât prin abordarea aspectelor teoretice cât mai ales

prin acţiunea practică şi prin elaborarea unor valoroase idei pedagogice.

● Preocupările majore în domeniul cercetării fenomenelor sociale s-au concretizat în

activitatea complexă desfăşurată de Gusti la nivel de politică a culturii în general şi de politică a

educaţiei în mod special.

● A fundamentat metoda monografică şi a pus un accent deosebit pe valoarea educativă a

acesteia. Aportul deosebit al cercetătorului Gusti s-a reflectat în viziunea largă asupra dezvoltării

sociale şi a perspectivei acestei dezvoltări. Concluziile desprinse din cercetările sale şi a valoroasei

echipei de colaboratori au servit cu adevărat dezvoltării sociale.

● Iniţierea şi desfăşurarea acţiunilor de cercetare concretă, pe teren a realităţii sociale prin

intermediul metodei monografice la care au participat de-a lungul anilor specialişti din cele mai

variate domenii, cadre universitare şi studenţi, l-au situat pe poziţiile cele mai înaintate ale

sociologiei şi pedagogiei interbelice.

● Cercetările monografice au urmărit un studiu integral al unităţilor sociale, al relaţiilor şi

proceselor sociale precum şi a tendinţelor de evoluţie socială. Subliniem că viziunea sistemică a lui

Gusti asupra analizei unităţii sociale a avut efecte pedagogice pozitive în direcţia managementului

educaţiei şi a politicii şcolare. În acest spirit, el considera că problemele privind organizarea

generală a şcolii, realizarea planurilor de învăţământ, ponderea disciplinelor cuprinse în

curriculumul comun faţă de materiile din cadrul curriculumului la decizia şcolii erau mai eficiente

Page 134: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

134

dacă se luau în calcul, în egală măsură caracteristicile şi nevoilor de formare a beneficiarilor, a

zonelor geografice, a factorilor economici şi spirituali.

● A elaborat un sistem conceptual şi metodologic cu caracter pedagogic, pe care l-a aplicat

în cadrul activităţii de cercetare dar şi a acţiunilor social-culturale. În acest context se înscriu şi

regulile metodologice stabilite de Gusti pentru formarea cercetătorilor vieţii sociale în cadrul

Şcolii monografice de la Bucureşti. Datorită importanţei lor, considerăm că aceste reguli pot fi

reconstruite şi astăzi la nivelul unui ghid metodologic util în cercetarea-acţiune de către sociologi,

dar şi de pedagogi.

● Evidenţiem că cercetările iniţiate de Gusti pentru cunoaşterea concretă a „naţiunii

româneşti” sunt recunoscute şi apreciate nu numai pentru valoarea lor instructiv-educativă, în

sensul că au dat un puternic imbold formării de noi cercetători destoinici în domeniul ştiinţelor

sociale, dar şi pentru valoarea lor istorică, deoarece marchează începutul unei mişcări de cercetare

ştiinţifică a realităţii sociale româneşti.

► Activitatea didactică universitară. Ea poartă amprenta particularităţilor creative ale

gândirii lui ştiinţifice, ale talentului pedagogic, a capacităţii sale organizatorice.

● Ca profesor universitar, D. Gusti a fost preocupat în mod deosebit de formarea ştiinţifică

a studentului în procesul muncii în care el era antrenat şi de optimizarea relaţiei profesor-elev. El a

transformat această relaţie într-un sistem complex de relaţii sociale şi personale.

● S-a remarcat printr-un talent pedagogic deosebit materializat în optimizarea conţinutului

ştiinţific al învăţământului universitar, dar şi cel al relaţiilor interpersonale, al climatului afectiv

din colectivul de lucru.

● Printre trăsăturile pozitive ale personalităţii sale evidenţiem remarcabila capacitate

organizatorică. Vocaţia lui organizatorică a anticipat cercetările moderne din domeniul

managementului educaţiei.

● Pedagogia universitară gustiană s-a remarcat prin importanţa acordată seminarului în

cercetarea universitară. Ideile privind universitatea socială l-a determint pe Gusti să elaboreze un

amplu Program studenţesc pentru organizarea vieţii universitare. Acest program a fost animat de

ideea influenţei majore pe care concepţia universitară, principiile creaţiei ei trebuiau să o aibă

asupra colectivităţii, asupra vieţii şi stărilor sociale.

► Acţiunile social-culturale. Acestea s-au materializat în instituţiile create, în acţiunile

desfăşurate în plan practic şi în legislaţia preconizată de D. Gusti şi discipolii săi la nivel de

politică socioeducaţională.

Page 135: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

135

● Acţiunile social-culturale desfăşurate de D. Gusti depăşesc obişnuitele activităţi de

„culturalizare a maselor” situându-se la nivelul unor principii, concepţii şi realizări inovatoare de

amploare.

● D. Gusti a elaborat teoretic şi a aplicat practic un sistem conceptual şi metodologic care

i-a permis o cunoaştere aprofundată a realităţii sociale. Ca om de ştiinţă socială, el a urmărit

stabilirea unei legături stânse între teorie şi practică, idee şi ideal, între ceea ce este în prezent şi

ceea ce va fi în viitor.

La nivelul cunoaşterii teoretice, a dezvoltat un sistem de concepte sociopedagogice care

pun în evidenţă:

- conţinutul şi funcţiile educaţiei dar şi caracterul prospectiv al acesteia. Reliefăm modul

inedit în care Gusti a gândit funcţiile acţiunii de evaluare. Ele au fost abordate la nivel social,

pedagogic şi managerial. Preocuparea lui pentru educarea tineretului în vederea satisfacerii

cerinţelor viitoare ale societăţii a amplificat funcţia educaţiei care viza integrarea activă în viaţa

socială;

- preocuparea sa pedagogică, considerată ca parte integrantă a sistemului său de

sociologie, etică şi politică, înţelese ca ştiinţe sociale. Teoria şi politica culturii sunt elemente ale

aceluiaşi sistem de cunoaştere şi acţiune. Toate acţiunile social-culturale desfăşurate trebuiau să

conducă la formarea personalităţii creatoare, interpretată ca un model de ideal al educaţiei;

- întemeierea unei pedagogii naţionale a creaţiei şi a formării personalităţii sociale ale

cărei principii pot fi desprinse din etică şi politică;

- organizarea culturii la nivel naţional cu o largă deschidere formativă în plan social;

- elaborarea principiilor pedagogiei sociale care constituie fundamentul pentru stabilirea

direcţiilor de acţiune educativă.

În plan aplicativ, subiniem meritul lui Gusti de a fi reuşit să depăşească limitele inerente

educaţiei tradiţionale, care ţineau de normativitatea excesivă a programelor, de tendinţa

didacticistă a metodelor, de orientarea strictă a profesorilor spre educaţia intelectuală. D. Gusti a

urmărit găsirea modalităţilor eficiente de organizare a acţiunii de educaţie în concordanţă cu

nevoile reale de formare a poporului. Ca director general al Fundaţiei culturale şi preşedinte al

Serviciului social, D. Gusti a găsit soluţiile pentru rezolvarea unor probleme stringente de ordin

social şi cultural precum:

- elaborarea legislaţiei pentru reforma învăţământului de toate gradele;

- crearea Serviciului Social;

- reorganizarea şi extinderea a numeroase biblioteci universitare şi a librăriilor săteşti;

-editarea unor publicaţii periodice cu caracter social şi pedagogic;

Page 136: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

136

- înfiinţarea Muzeului Satului;

- conceperea Căminului Cultural ca instituţie menită să acopere integral problemele

culturale şi sociale ale satului;

- crearea cadrului instituţional pentru ocrotirea copiilor.

► În calitate de ministru al Instrucţiei, Cultelor şi artelor şi-a propus:

- realizarea unui autentic Minister al educaţiei susţinut prin cele trei domenii ale vieţii

sociale: învăţământ, cultură, religie. Ca urmare, iniţiatorii acestui proiect au fost preocupaţi de

reorganizarea serviciilor Ministerului Culturii Naţionale.

- elaborarea unui vast program de culturalizare a maselor pe baza unor ample acţiuni

educative. În acest scop a iniţiat un proiect de lege privind organizarea culturii.

- o reformă totală a învăţămâtului de toate gradele.

● A fundamentat reforma socioeducaţională prin care a urmărit:

- stimularea capacităţii educaţiei de a răspunde la necesităţile dezvoltării sociale;

- democratizarea şcolii prin restructurarea învăţământului de toate gradele: primar,

secundar, tehnic;

- elaborarea legislaţiei corespunzătoare.

● Schimbările prevăzute în reformă au fost elaborate nu numai din perspectiva implicaţiilor

majore asupra învăţământului, ci şi asupra culturii şi a întregii naţiuni.

● Viziunea managerială a concepţiei lui Gusti asumată la nivel de politică a educaţiei a

permis elaborarea finalităţilor, structurilor şi conţinuturilor specifice unei reforme şcolare adaptată

la cerinţele specifice spaţiului naţional românesc.

● Ideile inovatoare elaborate de D. Gusti în cadrul acestei reforme se concretizează la

următoarele nivele:

◙ la nivel de politică a educaţiei reflectate în:

- necesitatea asigurării caracterul naţional al şcolii;

- realizarea unei şcoli diferenţiate pe specific regional.

◙ la nivelul programului de măsuri pentru şcoala primară materializate în:

- proiectarea unui conţinut diferit a şcolii rurale faţă de şcoala urbană (minimum de

cunoştinţe generale dar şi deprinderi pentru îmbunătăţirea vieţii şi a comportamentului civic);

- adaptarea structurii anului şcolar la specificul vieţii economice a regiunilor prin

întocmirea unor programe cu caracter regional;

- elaborarea unor programe analitice pe baza principiilor educaţiei moderne;

- prelungirea şcolarităţii tinerilor pentru a asigura caracterul practic al pregătirii în şcoli

supraprimare şi după vârsta de 14 ani.

Page 137: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

137

◙ la nivelul învăţământului secundar teoretic şi profesional concretizate în:

- consolidarea poziţiei învăţământului tehnic secundar în cadrul sistemului naţional de

învăţământ;

- organizarea unui învăţământ selectiv care trebuia să aibă în vedere şi pe copii din lumea

satului. În acest spirit a înfiinţat liceele agricole, industriale şi comerciale;

- revizuirea modul de selecţie a candidaţilor pentru învăţământul secundar teoretic şi

evaluarea mai severă a acestora la absolvirea liceului;

- aşezarea cursului primar superior la baza învăţământului tehnic secundar;

- înlocuirea denumirii de învăţământ profesional cu cel de învăţământ secundar tehnic;

Propunerile făcute în acest sens, anticipează actualitatea funcţiilor acţiunii de evaluare

specifice pedagogiei din zilele noastre.

◙ la nivelul cadrului legislativ, materializate în:

- facilitarea şanselor de acces la învăţătură a copiilor proveniţi din familii sărace;

- organizarea serviciului medical, atât la oraşe cât şi la sate;

- dezvoltarea funcţiei culturale a şcolii prin intensificarea interacţiunii ei cu instituţiile

extraşcolare;

- organizarea unor instituţii de asistenţă şcolară (Casa de ocrotire a copilului);

- asigurarea pregătirii „unei elite ţărăneşti” prin „şcoli superioare ţărăneşti”, organizate

regional.

● Datorită timpului scurt cât a fost la conducerea Ministerului învăţământului, D. Gusti nu

a putut să traducă în viaţă decât parţial ceea ce-şi propusese prin proiectele sale de legi. Din motive

obiective, determinate de contextul social şi politic din perioada interbelică el nu a reuşit să

valorifice unele idei valoroase:

- proiectul de reformă a învăţământului primar în care prevăzuse aplicarea regionalismului

pedagogic nu a obţinut putere de lege;

- nu a reuşit să realizeze decît partial reforma învăţământului secundar. În acest timp nu a

apărut decât „programa minimală de tranziţie pentru şcolile secundare (gimnazii şi licee) pe anul

şcolar 1933-1934”;

- nu a transformat universitatea într-un for ştiinţific menit să elaboreze planurile unor

acţiuni de construcţie şi reconstrucţie socială;

- Serviciul Social şi-a încetat activitatea după 1 an deoarece Legea de înfiinţare şi

funcţionare a lui a fost suspendată şi abrogată;

- proiectul de organizare şi funcţionare a „şcolilor ţărăneşti” cu titlu de experienţă nu a fost

aplicat în practică.

Page 138: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

138

În ciuda acestor nereuşite, considerăm că ele se constituie într- un document care ilustrează

efortul lui de a găsi o soluţie raţională şi realistă pentru îmbunătăţirea organizării învăţământului.

● Ideile esenţiale pe care Gusti le-a avut în vedere pentru o mai bună organizare a

învăţământului, anticipează unele idei specifice pedagogiei din zilele noastre. Considerăm că

pentru învăţământul de azi sunt valabile următoarele idei:

- proiectarea idealului pedagogic şi fundamentarea lui pe idealul educaţiei naţionale.

Reforma educaţională a urmărit cu prioritate consolidarea idealului naţional, prin valorificarea

tuturor elementelor zonelor istorice şi integrarea lor deplină în structura de organizare şi de

funcţionare a învăţământului din România. Argumentul care a făcut viabil acest mod de

proiectare constă în transpunerea în planul deciziilor de politică şcolară a cerinţelor specifice

învăţământului raportate şi adaptate la specificul naţional;

- deschiderea spre educaţia permanentă ca direcţie de dezvoltare a personalităţii umane pe

toată durata vieţii;

- conceperea resurselor formative ale curricumului ca model de proiectare pedagogică

deschisă spre toate valenţele mediului social. Curriculum actual are ca fundament argumentele

utilizate de Gusti privind necesitatea îmbinării celor trei forme ale educaţiei: formală, nonformală

şi informală;

- ideea privind necesitatea realizării unui învăţământ diferenţiat a deschis drumul spre

elaborarea a ceea ce azi numim curriculum diferenţiat;

- anticiparea în termenii pedagogiei moderne a realizării unui curriculum nucleu comun

atât pentru mediul urban cât şi pentru cel rural. Programa minimală este argumentul principal care

stă la baza acestei valoroase idei. Aceasta a presupus însă, crearea şi punerea în practică a

curricumului la decizia şcolii care este rezultat din oferta de discipline incluse curricumului

opţional, cu raportare la curriculum comun.

► În gândirea sociopedagogică a lui Gusti au existat şi idei controversate care pun în

evidenţă existenţa unor limite:

- viziunea idealistă privind rolul principiile pe care le-a aşezat la baza pedagogiei sociale. A

exagerat intervenţia acestora în rezolvarea majorităţii conflictelor sociale, mergând până la

eliminarea contradicţiilor de clasă;

- limitarea mijloacelor de rezolvare a problemelor sociale şi economice ale ţărănimii prin

cămine culturale şi şcoli ţărăneşti. Ea este evidentă în convingerea lui Gusti că reforma totală a

vieţii ţărăneşti era posibilă printr-o operă vastă de educaţie a populaţiei rurale;

Page 139: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

139

- menţinerea unor tendinţe conservatoare în aprecierea factorilor regionali de care depindea

progresul social din România. Gusti a exagerat capacitatea satului de a se putea ridica la un nivel

superior de cultură păstrându-se în limitele culturii tradiţionale (cultură ţărănească).

- îngustarea câmpului socializării. Reducerea într-o proporţie semnificativă a socializării la

încadrarea individului în cultură a determinat ponderea mare a funcţiei culturale în procesul de

educaţie. D. Gusti îi acordă acesteia o importantă semnificaţie pedagogică tocmai datorită rolului

decisiv pe care i-o atribuie în integrarea personalităţii în societate;

- conformarea prea severă a conţinuturilor programelor analitice a învăţământului primar la

cerinţele mediului regional, ceea ce făcea imposibil alcătuirea de manuale didactice adecvate şi îi

îngreuna modul de aplicare;

- accentul mai mare pus pe elaborarea şi diversificarea conţinuturilor programelor analitice

aplicate în învăţământul rural faţă de cel urban, creau premise pentru menţinerea inegalităţilor deja

existente între acestea. Intenţia lui Gusti de a egaliza şansele de acces la învăţătură ale copiilor din

toate mediile sociale a fost umbrită de preocupările deosebite pentru dezvoltarea şcolii rurale.

- abordarea fenomenului educaţional prin prisma sistemului său de sociologie, etică şi

politică. Gusti nu a fost preocupat în mod deosebit de problemele fundamentale ale pedagogiei şi

de aceea nu a elaborat concepte referitoare la existenţa pedagogiei ca ştiinţă. El a fost interesat în

mod deosebit de sistemul mijloacelor pentru realizarea valorilor, normelor sociale şi etice ale

realităţii sociale viitoare. De la acestea a ajuns la o pedagogie sociologică şi nu la o pedagogie

concepută ca o ştiinţă a educaţiei.

- preocuparea exagerată a iniţiatorilor reformei socioeducaţionale pentru crearea cadrului

legislativ menit să asigure caracterul practic al învăţământului din mediul rural. Orientarea elevilor

spre cerinţelor practice ale mediilor geografice în care trăiau se putea constitui într-o barieră în

tendinţa copiilor ţăranilor de a părăsi satele şi de a se aşeza la oraş într-o perioadă în care acestea

nu le puteau oferi o viaţă mai bună;

► Valoarea practică a cercetării iniţiate în această lucrare de doctorat este dată de:

- confirmarea ipotezei de lucru care a demonstat că valoarea aplicativă a sistemului

conceptual elaborat de Gusti se poate materializa în soluţionarea unor probleme importante de

politică a educaţiei valabile şi în prezent;

- evidenţierea, în urma cercetării epistemologice, a posibilităţii de valorificare a

elementelor pozitive ale metodelor şi formelor de educaţie elaborate şi utilizate de Gusti, ca

experienţe utile la nivelul pedagogiei postmoderne;

- stabilirea gradului de actualitate a unor idei şi concepte sociopedagogice elaborate de D.

Gusti cu aplicativitate la nivelul teoretic şi practic al sociologiei educaţiei şi pedagogiei sociale;

Page 140: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

140

- reliefarea modului în care articularea resurselor proprii celor trei tipuri de educaţie:

formală-nonformală-informală sporeşte contribuţia lui D. Gusti la anticiparea unor proiecte de tip

curricular, cu mare valoare formativă pentru învăţământul actual. Acestea asigură creşterea

potenţialului pedagogic al activităţilor cu finalitate formativă.

► Recomandări.

Pentru aplicarea ideilor sociopedagogice inovatoare elaborate de D. Gusti în proiectarea

reformei educaţionale actuale se impune:

1. Intensificarea cercetării modelelor formative cu valoare praxiologică elaborate de D.

Gusti în scopul accentuării caracterului practic al învăţământului actual.

2. Aplicarea în învăţământul modern a unor constructe pedagogice teoretice şi

metodologice fundamentale, care să permită flexibilizarea structurilor sistemului de învăţământ, a

programelor şi manualelor elaborate în spirit curricular.

3. Utilizarea sistematică a tezelor pedagogice desprinse din politica educaţională

promovată de D. Gusti pentru elaborarea unei linii unitare de politică a educaţiei naţionale pe

termen mediu şi lung.

4. Integrarea în cursurile universitare de sociologia educaţiei şi pedagogie generală a

conceptelor cheie din cadrul pedagogiei sociale, elaborate şi utilizate de D. Gusti în vederea

fundamentării curriculumului local, a accentuării ideii de educaţie permanente şi a unei deschideri

mai largi a educaţiei actuale spre resursele ei nonformale şi informale.

5. Studierea analitică a deciziilor de politică educaţională înfăptuită de D. Gusti la scară

socială în scopul intensificării cercetării interdisciplinare necesare aprofundării analizei actuale în

domeniul educaţiei sociale.

Page 141: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

141

BIBLIOGRAFIE

1. BĂDESCU, I.., Şcoala Gusti: perenitatea unei paradigme. // Sociologie Românească, volumul

III, nr. 2, 2005. - p.5 – 11

2. BĂDINA, O., Dimitrie Gusti contribuţii la cunoaşterea operei şi activităţii sale. -Bucureşti:

Editura Ştiinţifică, 1965. - 208 p.

3. BĂDINA, O., Însemnări despre D. Gusti şi Şcoala sociologică de la Bucureşti. // Sociologia

Militans, nr. IV, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1981. – p. 11 - 34

4. BĂDINA, O., NEAMTU, O., Dimitrie Gusti: viaţa şi personalitate. -Bucureşti: Editura

Tineretului, 1967. – 239 p.

5. BĂDINA, O., CURTICĂPEANU, V., KRASNASESCHI, V., Pedagogie socială - concepţii,

preocupări şi experienţe în România dintre cele două războaie mondiale. -Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1970. – 207 p.

6. BĂNCILĂ, V., Învăţământul secundar (consideraţii generale). în Gusti D. (coord.), Un an de

activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit

Bucovina, 1934. – p.886-901.

7. BÂRSĂNESCU, Ş., Istoria ştiinţelor în România. Pedagogia. –Bucureşti: Editura Academiei,

1984.

8. BÂRSĂNESCU, Ş., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. –Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1976. – 512 p.

9. BERCA, I., Un deceniu de existenţă al şcolilor ţărăneşti din România. // Căminul cultural, an

XII, 1946. - p. 345–378.

10. BONDREA, A., Sociologia culturii. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. –330 p

11. BULGARU, M. (coord.), Sociologie. Manual. Vol I. – Chişinău: Universitatea de Stat din

Moldova, Facultatea de Asistenţă Socială, Sociologie şi Filosofie, 2003. – 331 p.

12. BUZĂRNESCU, S., Istoria doctrinelor sociologice. –Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1995. – 192 p.

13. CARAIOAN, P., Profesorul Dimitrie Gusti şi Şcoala sociologică de la Bucureşti. // Sociologia

Militans, nr. IV, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1981. – p. 35 -154

14. CAZACU, A., Sociologia educaţiei. -Bucureşti: Editura Hyperion XXI, 1992. –124 p.

15. CĂLIN, M., Filosofia educaţiei. –Bucureşti: Editura Aramis, 2001. – 144 p.

16. CHELCEA, S., Cunoaşterea vieţii sociale: fundamente metodologice. -Bucureşti: Editura

Institutului Naţional de Informaţii, 1995. – 186 p.

Page 142: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

142

17. CHELCEA, S., Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative. –Bucureşti:

Editura Economică, 2004. – 695 p.

18. COMENIUS, J.A., Didactica magna. Traducere de Petru Gârboviceanu. -Bucureşti: Tipografia

"România Nouă", 1921. – 455 p.

19. COSTEA, Ş. (coord.), Istoria sociologiei româneşti. -Bucureşti: Editura Fundaţiei România de

Mâine, 1998. – 368 p.

20. CRISTEA, G., Pedagogie generală. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2002. – 216 p

21. CRISTEA, G., Reforma învăţământului: O perspectivă istorică (1864-1944). -Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 2001. – 352 p.

22. CRISTEA, S. (coord.), Curriculum pedagogic. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

2006. – 552 p.

23. CRISTEA, S., CONTANTINESCU, C., Sociologia educaţiei. –Piteşti: Editura Hardiscom,

1998. – 284 p.

24. CRISTEA, S., Dicţionar de pedagogie. -Chişinău: Editura Litera Educaţional, 2002. -398 p.

25. CRISTEA, S., Dicţionar de termeni pedagogici. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

1998. – 480 p.

26. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. -Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1994. – 376 p.

27. CRISTEA, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei: teoria generală a educaţiei. –Chişinău:

Editura Litera Educaţional, 2003. – 240 p.

28. CRISTEA, S., Învăţământul în antecamera reformei. –Galaţi: Editura Porto-Franco, 1992. -

171 p.

29. CRISTEA, S., Managementul organizaţiei şcolare. -Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 2003. – 224 p.

30. CRISTEA, S., Metodologia reformei educaţiei. -Piteşti: Editura Hardiscom, 1996. – 193 p.

31. CRISTEA, S., Pedagogie generală. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. –256 p.

32. CRISTEA, S., Studii de pedagogie generală. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

2004. – 252 p.

33. CRISTEA, S., Teorii ale învăţării: modele de instruire. –Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 2005. – 192 p.

34. CUCOŞ, C., Istoria pedagogiei: idei şi doctrine pedagogice fundamentale. –Iaşi: Polirom,

2001. - 286 p.

35. CUCOŞ, C., Pedagogie şi axiologie. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. –160 p

36. CUCOŞ, C., Pedagogie. –Iaşi: Editura Polirom, 2006. – 464 p.

Page 143: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

143

37. CULEA, Ap., Temelia educaţiei naţionale. // Şcoala Basarabiei, Chişinău, 1919, nr. 6

38. CULEA, Ap., Altă descălicare din Maramureş. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la

Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. –

p.1325-1331.

39. DANCSULY, A., IONESCU, M., RADU, I., Pedagogie. -Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1979. -384 p.

40. DARIE, A., STANCIU, F, Educaţia adulţilor din mediul rural: experienţe româneşti

interbelice. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997. – 88 p.

41. DE LANDSHEERE, V., DE LANDSHEERE, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Traducere

Constantin Urma. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979. – 288 p.

42. DE LANDSHEERE, G., Istoria universală a pedagogiei experimentale. Traducere, note si

comentarii: Dumitru Muster si Mihaela Moldoveanu. –Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1995. – 384 p.

43. DECROLY, O., L’étude du petit enfant par l’observation et l’expérimentation. // Bulletin et

Annelles de la Société Royale de Sciences Médicales et Naturelles de Bruxelles, nr. 5-6, 1929.

44. DECROLY, O., La function de globalization et l’enseignement. // Documents pedo-technique,

septième année, nr. 3, 1929.

45. DEMOLINS, E., La science sociale depuis: 1882-1905. Classification sociale résultant des

observations faites d'après la méthode de la science sociale. -Paris: Bureaux de la Science

Sociale, 1905. – 160 p.

46. DEWEY, J., Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. - New

York: The Free Press; -London: Collier-MacMillan, 1966. – 378 p.

47. DEWEY, J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Traducere, critică de Viorel Nicolescu. -

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1992. -368 p.

48. DEWEY, J., Şcoala şi copilul. Traducere de I. G. Marinescu; introducere de Ed. Claparède. -

Bucuresti: Editura H.Steinberg, 1923. – 147 p.

49. DEWEY, J., Şcoalele de mâine. Traducere de G. I. Simeon. -Bucuresti: Editura Librariei

"Principele Mircea", 1940. – 263 p.

50. DEWEY, J., Trei scrieri despre educaţie. Traducere Ioana Herseni, Viorel Nicolescu, Octavian

Oprica. - Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. – 287 p.

51. DIAC, F., O istorie a învăţământului românesc modern. -Bucureşti: Editura Oscar Print, 2004.

– 430 p.

52. DIACONU, M., Sociologia educaţiei. -Bucureşti: Editura ASE, 2004. – 280 p.

Page 144: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

144

53. DIACONU, M., Şcoala sociologică a lui Dimitrie Gusti la radio Bucureşti, // Viaţa

românească, oct.-nov., An. 95, Nr. 10/11, 2000. p. 125-126

54. DIACONU, M., Şcoala sociologică a lui Dimitrie Gusti: Documentar sociologic. –Bucureşti:

Editura Eminescu, 2000. – 180 p.

55. DRĂGAN, I., NICOLA, I., Cercetarea psihopedagogică. -Târgu-Mureş: Editura Tipomur,

1993. – 107 p.

56. DIMITRESCU-IAŞI, C., Educaţia în familie. // Revista pedagogică, nr1/1892. p. 49-57.

57. DIMITRESCU-IAŞI, C., Texte despre educaţie şi învăţământ. Texte alese, note si comentarii

de Ioan N. Vlad. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1969. – 202 p.

58. DUNGACIU, D., Elita interbelică: sociologia românească în context european - contribuţii la

o sociologie a sociologiei -. –Bucureşti: Editura Mica Valahie, 2003. - 386 p.

59. DURKHEIM, E., Sociologia: regulile metodei sociologice. Traducere de C. Sudeţeanu; ediţie

îngrijită de Dimitrie Gusti. –Bucureşti: Cultura Naţională, 1924. - 162 p.

60. DURKHEIM, E., Educaţie şi sociologie. Traducere de Iorgu Stoian; prefaţă de G.G.

Antonescu. - Bucureşti: Editura Casei Şcoalelor, 1930. - 191 p.

61. D'HAINAUT, L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Traducere Leon

Topa si Ioana Herseni. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. – 384 p.

62. FILIMON, L., Pedagogie: fundamentarea ca ştiinţă. –Bacău: Editura Didactică şi Ştiinţifică,

1996. – 250 p.

63. GARRIDO, JOSE L. G., Fundamente ale educaţiei comparate. Traducere de Paula Braga. –

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. – 229 p.

64. GOLOPENŢIA, A., GEORGESCU, D.C., 60 sate româneşti: cercetate de echipele studenţeşti

în vara 1938: ancheta sociologică. Prefaţă de D. Gusti. -Bucureşti: Institutul de Ştiinţe Sociale

al României, 1941-1943.

65. GUSTI, D., Introducere la Cursul de istoria filosofiei greceşti, etică şi sociologie. Lecţie

inaugurală. // Convorbiri literare, XLIV, vol.2, nr.6, august, 1910. - p.620-645

66. GUSTI, D., Despre natura vieţii sociale. // Cultura Română, VI, nr 1-2, 1910. – p 14-22

67. GUSTI, D., Necesitatea reorganizării Bibliotecii Centrale de lângă Universitatea din Iaşi. –

Iaşi, 1913. -15 p.

68. GUSTI, D., Întemeierea bibliotecilor şi seminariilor de pe lângă Universitatea din Iaşi. – Iaşi,

1914. – 41 p.

69. GUSTI, D., Asociaţia pentru studiul şi reforma socială. Apel făcut în aprilie 1918 // Arhiva

pentru ştiinţa şi reforma socială, I. Bucureşti, nr.1, 1919. – p.291-293.

Page 145: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

145

70. GUSTI, D., Realitate, ştiinţă şi reformă socială. Câteva indicaţiuni asupra metodei // Arhiva

pentru ştiinţa şi reforma socială I. Bucureşti, nr.1, 1919. – p.V-XXVII.

71. GUSTI, D., Problema naţiunii. // Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială, I. Bucureşti, nr.2-3,

1919. - p. 547-577

72. GUSTI, D., L’art de se conduire et de conduire dans la société. de Vasile Conta // Arhiva

pentru ştiinţa şi reforma socială, I. Bucureşti, nr.4, 1920. - p. 619-624.

73. GUSTI, D., Individ, societate şi stat în Constituţia viitoare. // volumul Conferinţei din 1922,

organizate de I.S.R. cu tema Noua Constituţie a României. – Bucureşti, 1923, p. 407-425.

74. GUSTI, D., Partidul politic. Sociologia unui sistem al partidului politic // Arhiva pentru ştiinţa

şi reforma socială, IV, Bucureşti, nr. 4-5, 1923. -p.423-454.

75. GUSTI, D., Fiinţa şi menirea academiilor // discurs rostit la 10 iunie 1923 în şedinţă solemnă la

Academia Română. -Bucureşti, 1923 - 50 p.

76. GUSTI, D., Program studenţesc pentru organizarea vieţii universitare. // Arhiva pentru ştiinţa

şi reforma socială, V, nr. 1-2, Bucureşti, 1924. – p.174-191.

77. GUSTI, D., Originea şi fiinţa Societăţii Naţiunilor // volumul Conferinţei din 1924, organizate

de I.S.R. cu tema Politica externă a României. – Bucureşti, 1925, p. 407-425

78. GUSTI, D., Universitatea socială. Necesitatea culturii sociale şi politice în universitate. //

Revista universitară, nr. 2, 1926.

79. GUSTI, D., Problema Federaţiei statelor europene. // Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială,

IX, nr. 1-3, Bucureşti, 1930. – p.1-22.

80. GUSTI, D., Curs de sociologie generală. –Bucureşti: Universitatea din Bucureşti, Facultatea de

Filosofie şi Litere, 1931. - 448p.

81. GUSTI, D., Politica culturii şi statul cultural // volumul Conferinţei din 1928, organizată de

I.S.R. cu tema Politica culturii. –Bucureşti, 1931. – p.473-486.

82. GUSTI, D., Schiţa unui sistem de sociologie. // Revista de Filozofie, vol. XVIII, 1932. –p. 315-

321

83. GUSTI, D., Un sistem de sociologie, etică şi politică. //Arhiva pentru ştiinţa şi reforma

socială, XI. Bucureşti, nr. 1-4, 1933 - p. 210-220.

84. GUSTI, D. (coord.), Catalogul bibliotecii populare. – Bucureşti: Imprimeria Naţională, 1933. -

115 p.

85. GUSTI, D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 –

1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. – 1562 p.

86. GUSTI, D., Retorică pentru tinerimea studioasă. -Iaşi: Litografia H. Goldner, 1935. –355 p.

87. GUSTI, D., Sociologie românească. // Sociologie Românească, I, 1 ianuarie 1936. - p.3-9.

Page 146: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

146

88. GUSTI, D., Şcoala primară şi cultura poporului. // Căminul Cultural, II, nr.4, martie 1936. - p.

481-483.

89. GUSTI, D., Şcolile ţărăneşti. // Căminul Cultural, II, nr.3, Ian-febr., 1936. -p. 437-438.

90. GUSTI, D., Tot despre şcolile ţărăneşti. // Căminul Cultural, II, nr.5, aprilie 1936. - p. 513-

514.

91. GUSTI, D., Ştiinţa naţiunii. // Sociologie Românească, II, nr. 2-3, feb-martie, 1937. - p. 49-59.

92. GUSTI, D., Despre ştiinţa naţiunii româneşti şi serviciul social obligatoriu al studenţimii. //

Sociologie românească, II, nr. 1, ian. 1937. - p. 1-4.

93. GUSTI, D., Paralelismul sociologic. Comunicare la al XIII-lea Congres Internaţional de

Sociologie, Paris, sept. 1937. // Sociologie Românească II, nr. 9-10, sept.-octombrie. 1938. -p.

379-385.

94. GUSTI, D., Cunoaşterea sociologică şi acţiunea culturală. Însemnătatea lor pentru viaţa

naţională şi de stat. // Sociologie românească, I, nr.4, aprilie. 1938. - p.1-6.

95. GUSTI, D., Cunoaştere şi acţiune în serviciul Naţiunii, vol. I. –Bucureşti: Fundaţia Culturală,

Cartea echipelor, 1939. - 271 p.

96. GUSTI, D.,Principiile şi scopurile Serviciului Social. -Bucureşti: Fundaţia Cultura, 1939. -43 p

97. GUSTI, D., Cunoaştere şi acţiune în serviciul Naţiunii, vol. II. –Bucureşti: Fundaţia Culturală,

Cartea echipelor, 1940. - 261p.

98. GUSTI, D., Problema sociologiei. Sistem şi metodă. Trei comunicări. // Memoriile secţiunii

istorice, seria III, Tomul XXII. – Bucureşti: Academia Română, 1940. – 40 p.

99. GUSTI, D., Ştiinţa şi pedagogia naţiunii. –Bucureşti: Academia Română, memoriile secţiunii

istorice, seria III, tom. XXIII, 1941. - 26 p.

100. GUSTI, D., Elemente de etică pentru clasa VIII secundară, Ed. II, revizuită şi adăugită. -

Craiova - Bucureşti, 1942. -331 p.

101. GUSTI, D., Legile unităţilor sociale. // Sociologie românească, V, nr.1-6, 1943. - p.1-12.

102. GUSTI, D., Elemente de sociologie cu aplicări la cunoaşterea ţării şi a neamului nostru.

Manual pentru clasa VIII-a secundară, ed. IX, revăzută. –Bucureşti: Cartea Românească,

1944. -330 p.

103. GUSTI, D., Sociologia militans. Cunoaştere şi acţiune în serviciul naţiunii, Ed. II, vol. I –

Cunoaştere şi vol. II – Acţiune. –Bucureşti: Institutul de Ştiinţe Sociale a României, 1946. –

507 p.

104. GUSTI, D., Un an de activitate în afară de ţară. Crearea Institutului Social la Naţiunilor. //

Memoriile secţiunile istorice, seria III, tomul XXIX. –Bucureşti: Academia Română, 1947. –

61 p.

Page 147: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

147

105. GUSTI, D., Pagini alese. –Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965. - 408 p.

106. GUSTI, D., Opere. Vol. I. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian

Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1968. – 563 p.

107. GUSTI, D., Opere. Vol. VII. Autoanalize, comentarii din epocă, documente şi mărturii.

Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian Neamţu. –Bucureşti: Editura

Academiei Române, 1968. – 248 p.

108. GUSTI, D., Opere. Vol. II. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian

Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1969. – 485 p.

109. GUSTI, D., Opere. Vol. III. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian

Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1970. – 499 p.

110. GUSTI, D., Opere. Vol. IV. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian

Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1970. – 420 p.

111. GUSTI, D., Opere. Vol. V. Fragmente autobiografice. Autosociologia unei vieţi. 1880-1955.

Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian Neamţu. –Bucureşti: Editura

Academiei Române, 1970. – 437 p.

112. GUSTI, D., Scrieri pedagogice. Studiu introductiv Ion Berca; texte alese de Ion Berca şi

Octavian Neamţu. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973. - 328 p.

113. GUSTI, D., Opere. Vol. VI. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian

Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1977. – 272 p.

114. GUSTI, D., Sociologia naţiunii şi a războiului. Ediţie îngrijită de Ilie Bădescu. – Bucureşti:

Editura Floare Albastra, 1995. - 148 p.

115. GUSTI, D., Sociologie juridică: culegere de texte. Studiu introductiv, selectarea si

sistematizarea textelor de Ion Vlădut. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997. -

180 p.

116. GUSTI, D., HERSENI, T., STAHL, H., Monografia: teorie şi metoda. –Bucureşti: Editura

Paideia, 1999. - 387 p.

117. GUSTI, D., HERSENI, T., Îndrumări pentru monografiile sociologice. Ediţie îngrijită si

postfaţă de Septimiu Chelcea si Iancu Filipescu. –Bucureşti: Editura Universităţii din

Bucureşti, 2002. - 524 p.

118. HARET, C., Operele lui Spiru Haret. Vol. II. Texte stabilite şi introducere de Gh.

Adamescu. –Bucureşti, Editura Cartea Românească.

119. HATOS, A., Sociologia educaţiei. - Iaşi: Editura Polirom, 2006. – 248 p.

120. HERSENI, T., Profesorul D. Gusti. // Independenţa economică, XX, ian. 1937.

Page 148: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

148

121. HERSENI, T., Sociologie: Teoria generală a vieţii sociale. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1982. – 660 p.

122. HERSENI, T., Sociologie şi etică. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1968. – 192 p.

123. HERSENI, T., Voinţa socială. // Sociologie Românească, II, nr.4, aprilie 1937. - p. 145-149.

124. KERSCHENSTEINER, G., Educaţia cetăţenească a tineretului. Traducere de Alfred

Bernhard şi Const. I. Bondescu -Bucureşti: Casa Şcoalelor, 1927. – 167 p.

125. KUHN, THOMAS, Structura revoluţiilor ştiinţifice. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1976. – 256 p.

126. IONESCU, I.I., Sociologia şcolii: politici, practici şi actori ai educaţiei şcolare. -Iaşi: Editura

Polirom, 1997. – 208 p.

127. JINGA, I., Educaţia ca investiţie în om. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

1981. – p.180

128. LANGA, C., Contribuţia lui Dimitrie Gusti la cunoaşterea realităţii sociale şi eficientizarea

educaţiei prin monografia sociologică. // Buletin ştiinţific. Seria ştiinţele educaţiei, Editura

Universităţii din Piteşti, Nr. 1 Anul II – 2005. – p.93 -99.

129. LANGA, C., SACHELARIE, O., BULGARU, I., Probleme de sociologia educaţiei. –

Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti, 2002. – 165 p.

130. LANGA, C., The Cultural House – institutional organism for village cultural development. //

Sesiunea Ştiinţifică Internaţională, organizată de Facultatea de Ştiinţele Educaţiei din

Universitatea din Piteşti, cu tema „Ştiinţele Educaţiei în perspectiva integrării europene”, Sepie

– Ediţia I, Piteşti 24 – 25 Noiembrie 2006.

131. LANGA, C., Dimitrie Gusti –the author of a socioeducational reform project. Exposition. //

Buletin ştiinţific. Seria ştiinţele educaţiei, Editura Universităţii din Piteşti, Nr. 2, Anul III –

2006. p. 195-203.

132. LARIONESCU, M. (coord.), Şcoala sociologică de la Bucureşti: tradiţie şi actualitate. –

Bucureşti: Editura Metropol, 1996. - 375 p.

133. LARIONESCU, M., Sociologia monografică a lui Dimitrie Gusti: legitimitatea unei sinteze.

// Sociologie Românească, volumul III, nr. 2, 2005. - p.15 – 26

134. LE PLAY, F., L'organisation de la famille selon le vrai modèle signale par l'histoire de toutes

les races et de tous les temps. -Tours Paris: Alfred Mame et Fils: Dentu, 1884.-520 p

135. LOCKE, J., Câteva cugetări asupra educaţiei. Traducere, studiu, note şi comentarii de

Mioara Cimpoieş. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1971. – 186 p.

Page 149: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

149

136. MAHLER, F., Sociologia educaţiei şi învăţământului: antologie de texte contemporane de

peste hotare. Traducere de Rola Mahler. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. –

372 p.

137. MIHĂILESCU, I., Profesorul Henri H. Stahl şi Şcoala sociologică de la Bucureşti. //

Sociologie Românească, volumul III, nr. 2, 2005. - p.36 – 43

138. MIRCESCU, M., Fundamente ale pedagogiei. –Bucureşti: Fundaţia Culturală Libra, 2003. –

260 p.

139. MÎLCIU, M., Petre Andrei. Activitatea-concepţia-opera. -Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1986.

140. MUCCHIELLI, A. (coord.), Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale.

Traducere de Veronica Suciu. – Iaşi: Editura Polirom, 2002. – 448 p.

141. MUCCHIELLI, A., Metode active în pedagogia adulţilor: cunoaşterea problemei. Traducere

de Victoria C. Petrescu şi Elvira Balmus. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1982. –

184 p.

142. MUSTER, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. –Bucureşti: Editura Litera,

1985. – 208 p.

143. NARLY, C., Pedagogia socială şi personalitatea. - Bucureşti: Editura Casei Şcoalelor, 1928.

– 72 p.

144. NARLY, C., Texte pedagogice. - - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.

145. NARLY, C., Pedagogie generală. Texte stabilite şi studiu introductiv de Viorel Nicolescu.

- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. – 521 p.

146. NECULAU, A., Educaţia adulţilor. – Iaşi: Editura Polirom, 2004. – 219 p.

147. NICOLA, I., Pedagogie. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994. – 412 p.

148. ORTAN, F., Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei. –Oradea: Editura Universităţii

din Oradea, 2004. – 279 p.

149. OTTAWAY, A. K., Education and society: an introduction to the sociology of education. -

New York: Routledge & Kegan Paul, 1985. -232 p.

150. PAILLÉ, P., Cercetarea calitativă. în Mucchielli Alex (coord.), Dicţionar al metodelor

calitative în ştiinţele umane şi sociale. Traducere de Veronica Suciu. – Iaşi: Editura Polirom,

2002. - p. 196-198.

151. PAPUC, L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu

monografic. – Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, 2005. – 207 p.

152. PAPUC, L., Cadrul istoric al curriculumului pedagogic universitar // Buletin ştiinţific. Seria

ştiinţele educaţiei, Editura Universităţii din Piteşti, Nr. 1 Anul II – 2005. – p.101 -120.

Page 150: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

150

153. PĂCALĂ, V., Monografia comunei Răşinariu. -Sibiu: Tiparul Tipografiei Arhidiecezane,

1915. -540 p.

154. PĂTRAŞCU, D., PĂTRAŞCU, L., MOCRAC, A., Metodologia cercetării şi creativităţii

pedagogice. – Chişinău: Editura Ştiinţa, 2003. – 252 p.

155. PĂUN, E., Şcoala: abordare sociopedagogică. -Iaşi: Editura Polirom, 1999. – 176 p.

156. PĂUN, E., Sociopedagogie şcolară. - Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982. –

168 p.

157. PĂUN, E., POTOLEA, D., (coord.), Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri

aplicative. –Iaşi: Editura Polirom, 2002. – 248 p.

158. PETRE, A., Filosofia valorii. –Iaşi: Editura Polirom, 1997. – 238 p.

159. PETRE, A., Politica culturală a noului stat român. în Gusti Dimitrie (coord.), Un an de

activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit

Bucovina, 1934. – p. 595-605.

160. PETRE, A., Sociologie generală. -Craiova: Editura Scrisul Românesc, 1936. – 590 p.

161. PETRE, A., Opere sociologice. [serie]. –Bucureşti: Editura Academiei Republicii Socialiste

România, 1975-1983.

162. PETRESCU, I.C., Şcoala şi viaţa. - Bucureşti: Editura Casei Şcoalelor, 1929. – 80 p.

163. PETRESCU, I.C., Realităţi şi perspective în domeniul şcoli primare. în Gusti Dimitrie

(coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –

Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. - p. 606 -704.

164. PETRESCU, I.C., Regionalismul educativ. –Bucureşti: Editura Institutului Pedagogic

Român, 1931.

165. PETRESCU, I.C., Şcoala activă. -Bucureşti: Casa Şcoalelor,1943. - 95 p

166. PETRESCU, I.C., O şcoală pentru democraţie. Antologie de texte pedagogice. Texte alese de

Victoria Petrescu şi Ion Ghe. Stanciu. – Bucureşti: Editura All, 1998. – 199 p.

167. PLANCHARD, E., Cercetarea în pedagogie. Traducere Victoria Petrescu, Elvira Balmus. –

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972. – 284 p.

168. POPOVICI, D., Sociologia educaţiei. –Bucureşti: Institutul European, 2003. – 288 p.

169. PRICOPIE, V., Recunoaşterea internaţională a Şcolii Gusti. –Bucureşti: Editura Tritonic,

2004. - 160 p.

170. RADU, I.T., EZECHIL, L., LANGA, C,... [et.al.], Didactica: Teoria instruirii. -Piteşti:

Editura Paralela 45, 2005. – 312 p.

171. RADU, I.T., Evaluarea în procesul didactic. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

2005. – 288 p.

Page 151: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

151

172. RADU, I.T., Sisteme de învăţământ general-obligatoriu: studiu comparativ asupra

învăţământului general-obligatoriu din mai multe ţări. -Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1974. – 263 p.

173. ROSTÁS, Z., Atelierul gustian: o abordare organizaţională. –Bucureşti: Editura Tritonic,

2005. - 198 p.

174. ROSTÁS, Z., Sala luminoasă: primii monografişti ai Scolii gustiene. –Bucureşti: Editura

Paideia, 2003. - 393 p.

175. ROSTÁS, Z., O istorie orală a şcolii sociologice de la Bucureşti. –Bucureşti: Editura

Printech, 2001.

176. ROUMA, G., Pédagogie sociologique. –Paris, 1914.

177. SALADE, D., Dimensiuni ale educaţiei. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.

– 230 p.

178. SCHAUB, H., ZENKE, K., Dicţionar de pedagogie. traducere de Rodica Neculau. -Iaşi:

Editura Polirom, 2001. – 344 p.

179. STAHL, H.H., Amintiri şi gânduri din vechea şcoală a „monografiilor sociologice”. –

Bucureşti: Editura Minerva, 1981. - 326 p.

180. STAHL, H.H., Gânditori şi curente de istorie socială românească. –Bucureşti: Editura

Universităţii din Bucureşti, 2001. - 251 p.

181. STAHL, H.H., Tehnica monografiei sociologice, ediţie îngrijită de Septimiu Chlecea. –

Bucureşti: Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice „David Oglivy”, 2001. – 181 p.

182. STAHL, H.H., Unealta de lucru „modelului” sociologic creat de Dimitrie Gusti. //

Sociologia Militans, nr. II. –Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1979. – p. 11 - 24

183. STAHL, H.H., Vizita profesorului Dimitrie Gusti la Chişinău – 1936. // Sociologie

Românească, volumul III, nr. 2, 2005. - p.26 – 36

184. STANCIU, I.GH., Istoria pedagogiei: manual pentru clasa XII-a, scoli normale. –Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1992. – 176 p.

185. STANCIU, I.GH., În căutarea unui sistem democratic şi naţional de educaţie. în Petrescu,

I.C., O şcoală pentru democraţie. Antologie de texte pedagogic. –Bucureşti: Editura All, 1998.

186. STANCIU, I.GH., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900. –Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. – 396 p.

187. STANCIU, I.GH., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. -Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1995. -392 p.

188. STANCIU, I.GH., Şcoala şi pedagogia în secolul XX. –Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1983. -375 p.

Page 152: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

152

189. STANCIU, I.GH., NICOLESCU, V., SACALIS, N., Antologia pedagogiei americane

contemporane. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1971. - p.272

190. STĂNCIULESCU,E., Teorii sociologice ale educaţiei. -Iaşi: Editura Polirom, 1996.-223 p

191. STOIAN, S., Cercetarea pedagogică: aspecte metodologice. –Bucureşti: Editura Politică,

1969. – 240 p.

192. STOIAN, S., Clasici ai pedagogiei universale şi gândirea pedagogică. –Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1966 - p. 392

193. STOIAN, S., D. Gusti, reformator şcolar şi pedagog. // Căminul Cultural, III, nr.1, ian.

1937. - p.2-9.

194. STOIAN, S., Din problemele localismului educativ. - Bucureşti: Editura Librăriei Socec,

1932. – 107 p.

195. STOIAN, S., Educaţie şi societate: introducere în studiul fenomenelor socioeducaţionale. –

Bucureşti: Editura Politică, 1971. – 304 p.

196. STOIAN, S., Noile principii de educaţie şi proiectul din 1933 pentru reforma programei

analitice a învăţământului primar. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul

Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. p. 754-830.

197. STOIAN, S., Reforma învăţământului primar. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la

Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. p.

708-753.

198. STOIAN, S., Şcoala superioară ţărănească. -Bucuresti: Cultura Românească, 1938. -258 p

199. STOIAN, S., Sociologia şi pedagogia satului. -Bucureşti: Editura Prometeu, 1943. -456 p.

200. STOIAN, S., Metodologia comparativă în educaţie şi învăţământ: pedagogie comparată. –

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970. -336 p.

201. STOIAN, S., Pedagogie socială - consideraţii generale. în SEN A., BAZAC D., Domenii ale

pedagogiei: - Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică, 1983. – 303 p.

202. TOURVILLE, H., Histoire de la formation particulariste: l'origine des grands peuples

actuels. - Paris: Firmin-Didot, 1922. – 547 p.

203. ŢOPA, L., Sociologia educaţiei permanente. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1973. – 271 p

204. ŢOPA, L., TRUTER, T., Sociologie pedagogică. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1971. –139 p

205. VĂIDEANU, G., Educaţia la frontiera dintre milenii. -Bucureşti: Editura Politică, 1988. –

328 p.

206. VEDINAŞ, T., Introducere în sociologia rurală. –Iaşi: Editura Polirom, 2001. – 192 p.

207. VLĂDESCU-RĂCOASA, GH., Profesorul D. Gusti. Viaţa, opera şi personalitatea lui. //

Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială XIV, 1936. - p. 1196-1287.

Page 153: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

153

208. VLĂSCEANU, L., Decizie şi inovaţie în învăţământ: explorări teoretice şi empirice privind

integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia. -Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1979. – 323 p.

209. VULCĂNESCU, M., HERSENI, T., STAHL, H..H. [et. al.], D. Gusti şi Şcoala sociologică

de la Bucureşti. –Bucureşti: Editura Institutului Social Român, 1937. - 329 p.

210. VULCĂNESCU, M., Şcoala sociologică a lui Dimitrie Gusti. Ediţie îngrijită de Marin

Diaconu. –Bucureşti: Editura Eminescu, 1998. – 192 p.

211. ZAHARIAN, E., Pedagogia românească interbelică: o istorie a ideilor educative. -Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1971. – 215 p.

212. ZAMFIR, C., Ce a lăsat Dimitrie Gusti sociologiei postbelice? // Sociologie Românească,

volumul III, nr. 2, 2005. - p.11–15

213. ZAMFIR, C., Spre o paradigmă a gândirii sociologice. – Iaşi: Editura Cantes, 1999. –37 p

214. ZAMFIR, C., VLĂSCEANU L. (coord.), Dicţionar de sociologie. – Bucureşti: Editura

Babel, 1993. – 768 p.

215. ZAMFIRESCU, I., D. GUSTI, om public şi ministru al învăţământului românesc. // Arhiva

pentru ştiinţa şi reforma socială XIV, 1936. - p. 1288-1307.

216. ZNANIECKI, F., THOMAS, W., The polish peasant in Europe an America. Monograph on

an immigrant group. -New York, 1918-1920. în Chelcea, S., Metodologia cercetării

sociologice: metode cantitative şi calitative. –Bucureşti: Editura Economică, 2004.

217. *** ALMANAHUL Căminelor culturale. -Bucureşti: Tipografia „România Liberă”, 1949. –

24 p.

218. *** Lege pentru Fundaţiile Culturale Regale. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la

Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. p.

1455-1456.

219. *** Proiect de Lege a Organizării Culturale. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la

Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. p.

1456-1463.

220. *** Anteproiect de Lege pentru reforma Învăţământului primar. în Gusti D. (coord.), Un an

de activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit

Bucovina, 1934. p. 1464-1500.

221. ***Proiect pentru reforma programei şcolii primare. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate

la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934.

p. 1501-1545.

Page 154: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

154

222. *** Anteproiect de lege pentru Învăţământul secundar tehnic. în Gusti D. (coord.), Un an de

activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit

Bucovina, 1934. p. 1456-1562.

223. *** Recensământul general al populaţiei din 1930. Institutul de Demografie şi Recensământ

la României, 1930.

Page 155: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

155

ADNOTARE

Teza de doctor cu tema „Contribuţia lui Dimitrie Gusti la dezvoltarea pedagogiei sociale

româneşti” sistematizează principalele concepte, idei, modele formative dezvoltate de D. Gusti în

opera sa cu caracter pedagogic şi pune în valoare originalitatea ideilor sale manifestate la nivel de

politică a educaţiei şi de pedagogie a culturii.

Au fost puse în valoare preocupările multilaterale în domeniul vast al disciplinelor social-

filosofice şi pedagogice. Personalitate ştiinţifică de mare erudiţie, Gusti a desfăşurat o intensă

activitate intelectuală, în care a îmbinat munca de cercetare cu cea didactică. A fost iniţiatorul şi

organizatorul acţiunii de cercetare a realităţii sociale sub formă de monografii sociologice,

fondator a unei reforme socioeducaţionale, întemeietor şi conducător de reviste de cu caracter

educativ.

În plan praxiologic, a fost reliefată contribuţia lui D. Gusti în direcţia elaborării soluţiilor

pentru rezolvarea unor probleme stringente de ordin social şi cultural. Autor a unui sistem coerent

de cunoaştere socială, Dimitrie Gusti a adus contribuţii notabile la dezvoltarea pedagogiei sociale

româneşti prin activitatea sa de organizator al culturii poporului, urmărind extinderea acţiunii

educative la nivel comunitar, în special asupra satului, ca unitate socială reprezentativă. A fost

evidenţiat efortul perseverent şi competent al omului de cultură Gusti pentru cunoaşterea realităţii

social-economice, pentru orientarea şi valorificarea sa în plan formativ. Acest efort a fost

materializat în iniţierea primului experiment de educaţie socială în formă instituţionalizată extins

la scara întregii ţări.

La nivel de politică a educaţiei, ideile inovatoare ale pedagogului social român au fost

cercetate din perspectiva necesităţii asigurării caracterul naţional al şcolii. Educaţia este, în primul

rând un fenomen social şi pentru a-i putea formula în mod clar finalităţile şi funcţiile Gusti a

raportat-o la realitatea socială. Măsurile originale propuse de Gusti în cadrul reformei

socioeducaţionale a învăţământului de toate gradele privind finalităţile şi conţinutul acestuia s-au

concretizat în elaborarea unor proiecte legislative vizionare şi realiste. Ele au asigurat înţelegerea

corectă a fenomenului de schimbare educaţională, care presupune restructurarea întregului

învăţământ dar şi a implicaţiilor majore ale schimbării asupra calităţii acestuia.

Lucrarea a evidenţiat ideile forţă ale gândirii sociopedagogice a lui Gusti, idei care sunt sau

pot fi valorificate de pedagogia postmodernă atât în sens în sens epistemologic cât şi social. În

acelaşi timp au fost subliniate unele limite, ale teoriilor şi modelelor elaborate, şi care au fost

evidente atât la nivelul concepţiei teoretice cât şi a celei practice.

Page 156: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

156

ANNOTATION

The PhD thesis with the subject „Dimitrie Gusti’s Contribution to the Development of

Romanian Social Pedagogy” synthetizes the main concepts, ideas and formative models developed

by Gusti in his pedagogical work and reveals the originality of his ideas, manifested at the level of

education policy and culture pedagogy.

The author emphasized the multisided preoccupations in the vast field of social-

philosophical and pedagogical disciplines. An extremely erudite scientific personality, D. Gusti

underwent an intense intellectual activity, in which he combined research and didactical work. He

was the initiator and organizer of the action regarding the research of the social reality, in the form

of sociological monographs; he was also the founder of a socio-educational reform and the editor

of educational reviews.

From a praxiological perspective, the author underlined D. Gusti’s contribution as regards

solution elaboration for solving some pressing social and cultural problems. Author of a coherent

system of social knowledge, D. Gusti brought important contributions to the development of

Romanian social pedagogy by his activity as an organizer of people’s culture, following the extent

of the educational activity at the level of the community, especially of the village, seen as an

outstanding social unit. It was also emphasized Gusti’s consistent and competent effort concerning

the knowledge of social-economic reality, its orientation and capitalization at a formative level.

His effort has been capitalized while initiating the first experiment of institutionalized social

education, extended at the level of the entire country.

At the level of education policy, the innovative ideas of the Romanian social pedagogue

have been researched from the perspective regarding the necessity of assuring the national

character of school. Education is, first of all, a social phenomenon; in order to clearly formulate its

goals and functions, Gusti related it to the social reality. The original measures proposed by Gusti

within the socio-educational reform of the educational system at all levels, regarding its objectives

and content, were materialized in the elaboration of visionary and realistic legislative projects.

They provided the accurate understanding of the phenomenon of educational change, which

presupposes the restructuring of the educational system, but also the major implications of change

on its quality.

The paper stressed the main ideas of Gusti’s socio-pedagogical thinking, ideas which are or

can be capitalized by post-modern pedagogy, both from a epistemological and social perspective.

At the same time, there have been underlined several limits of the elaborated theories and models,

manifested both at the level of theoretical and practical conception.

Page 157: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

157

АННОТАЦИЯ

В исследовании систематизируются основные концепции, идеи, формирующие

модели, разработанные Д. Густи в своих работах, а также обосновывается оригинальность

его идей в рамках образовательной политики и общей педагогики.

Были обоснованы многосторонние аспекты его деятельности в области социально-

философских и педагогических наук. Как высокоэрудированная личность, Д. Густи

совмещал научную и преподавательскую деятельность, он выступал инициатором и

организатором ряда социологических исследований, был основателем и руководителем

журнала по образовательной проблематике.

В практическом плане, обосновывается его влияние на решение ряда очень важных

социальных и культурных проблем.

Автор системного подхода в социальном познании, Д. Густи внес значительный

вклад в развитие социальной педагогики и, как организатор культуроведческих

мероприятий и, как исследователь. Отмечаются его усилия в области социально-

экономических отношений, нельзя не указать и на его воспитательную деятельность.

Последняя была реализована в рамках первого эксперимента по социальному воспитанию,

вначале на институциональном уровне, а затем и на национальном уровне.

Его инновационные идей в рамках образовательной политики исследовались нами с

точки зрения национального характера румынской школы.

Воспитание, во-первых, это социальный феномен и для того, чтобы определить его

функции и цели, Д. Густи соотнес воспитание с реальным социальным контекстом.

Оригинальные предложения Д. Густи в рамках образовательной реформы

конкретизировались в проектах законов об образовании.

Они обеспечили правильное понимание инновационных процессов в школе, которые

должны были затронуть всю систему образования и обеспечить ее более высокий уровень.

В диссертации исследуются базовые социопедагогические подходы Д. Густи,

которые могут иметь значения и для современной педагогики, как в познавательном, так и в

социальном планах.

В тот же время были отмечены определенные недостатки (теоретические и

практические), предложенных Д. Густи подходов.

Page 158: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

158

TERMENI CHEIE

Regionalism, politica educaţiei, paradigmă, voinţă socială, cercetare monografică, reforma

educaţiei, culturalizarea satului, cămin cultural, echipe studenţeşti, şcoala sociologică, cultură

totală, personalitatea socială, personalitate creatoare, serviciul social, şcoli ţărăneşti superioare,

ideal naţional, statul cultural, politica culturii, elita cultivată a ţărănimii.

KEY WORDS

Regionalization, education policy, paradigm, social will, monographic research, education

reform, village culturalization, cultural house, student teams, sociological school, total culture,

social personality, creative personality, social service, higher village schools, national ideal,

cultural state, culture policy, cultivated village elite.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

Образовательная политика, регионализм, парадигма, социальная воля,

монографическое исследование, реформа образования, культурализация села, студенческие

коллективы, социологическая школа, общая культура, социальная личность, школа,

национальный идеал, политика в области культуры, крестьянская элита.

Page 159: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

159

GLOSAR

Acţiune culturală – muncă constructivă care presupune întocmirea unui program de lucru bazat

pe cunoaşterea, prin cercetare monografică, a realităţilor sociale care au în vedere viaţa satului în

ansamblul lui.

Cadre sociale – factori care acţionează permanent asupra realităţii sociale (cosmici, biologici,

istorici, psihici)

Căminul cultural – instituţie menită să acopere integral problemele sociale şi culturale ale satului,

cuprinzând secţii şi subsecţii de activitate pentru fiecare din numeroasele şi variatele domenii ale

vieţii locale.

Comunităţi şcolare - echipe de muncă pentru culegerea, clasificarea şi interpretarea materialului

de studiat.

Cultură totală - sistem dinamic, izvorât din cerinţa de a cunoaşte integral realitatea socială;

acţiuni desfăşurate în domeniul culturii, sănătăţii, minţii şi sufletului.

Cultură obiectivă – un sistem de bunuri culturale care formează stilul unei epoci.

Cultură instituţională – totalitatea regulilor pe care instituţiile sociale le alcătuiesc la un moment

dat, cum ar fi statul, biserica, obiceiurile, organizările economice.

Cultura personală – o unitate desăvârşită între persoană şi operă sau bunul de cultură.

Examen de personalitate – metodă de verificare a cunoştinţelor elevilor utilizată în timpul orelor

de repetiţie prevăzută de programă pentru fiecare obiect de studiu, la sfârşit de trimestru şi de an

şcolar.

Elită – şef, conducător.

Ideal etic – formarea personalităţii sociale creatoare de valori culturale.

Idealism personalizat - activitate constructivă de realizare a unor scopuri social-culturale şi etice

utile societăţii desfăşurat de om la treapta culturală a personalităţii sociale.

Ideal pedagogic – conştiinţa unei valori superioare către a cărei realizare tindem.

Idealul educaţiei naţionale – un proces, o devenire permanentă realizată la nivelul sistemului

naţional de învăţământ: şcoala trebuie să aibă ca scop fundamental, pe lângă însuşirea de

cunoştinţe, formarea unor cetăţeni devotaţi naţiunii.

Învăţământ practic – formă de organizare care prevedea adaptarea întregii activităţi şcolare

muncii practice specifice mediului în care trăieşte elevul.

Localism – adaptarea conţinutului obiectelor de învăţământ la specificul condiţiilor naturale,

economice, sociale şi culturale ale satului.

Page 160: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

160

Metodă monografică – abordarea simultană, multidisciplinară a subiectului pe cadre şi

manifestări, folosind echipe de specialişti.

Politica – ştiinţa creaţiei valorilor sociale totale, naţionale.

Pedagogia socială – are ca obiect cunoaşterea faptelor sociale şi stabilirea unor măsuri

educaţionale corespunzătoare acestora.

Politica şcolară - organizarea instituţiilor şcolare, orientarea lor spre nevoile reale ale societăţii şi

ale omului.

Programa minimală – programă care conţine un minimum de cunoştinţe obligatorii pentru toţi

copiii ţării.

Programa suplimentară – programa proprie a fiecărei şcoli, alcătuită în concordanţă cu mediul

prin care şi pentru care elevul urma să fie educat.

Reforma totală a vieţii ţărăneşti – operă vastă de educaţie a populaţiei rurale.

Realitate socială – un sistem complex de cadre şi manifestări paralele ale unor unităţi sociale,

motivate de voinţa socială.

Regionalism educativ - studierea vieţii regionale sub toate aspectele sale: geografic, istoric,

social, economic, cultural, pe bază de intuiţie şi experienţă personală.

Reforma învăţământului – transformarea radicală a sistemului de învăţământ, realizată atât la

nivelul obiectivelor cât şi a conţinutului.

Serviciul social – instituţia autonomă creată pentru munca de ridicare culturală a satelor şi

oraşelor.

Şcoală de echipieri – şcoli pentru viitorii conducători ai Căminelor culturale.

Şcolile superioare ţărăneşti - create pentru pregătirea sătenilor, pentru a dezvolta aspiraţia lor

spre realizarea lor ca personalitate socială; pentru formarea unei elite cultivate a ţărănimii.

Voinţă socială – principiul de unire al manifestărilor sociale, care furnizează ideilor şi

sentimentelor, forţă de realizare socială.

Universitate socială - instituţie care oferă, pe lângă pregătirea profesională de specialitate şi una

socială şi politică, învăţându-i pe tineri să cunoască oamenii şi stările ţării.

Page 161: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

161

ANEXE

Anexa nr. 1

ANTEPROIECTUL DE LEGE

PENTRU REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

CAPITOLUL I

Dispoziţii generale Art. 1 – Învăţământul primar are menirea să ajute formarea şi dezvoltarea întâielor

deprinderi şi cunoştinţe, ca să pregătească oameni destoinici în viaţă şi buni cetăţeni ai Statului

Român.

Art. 2 – Aşezămintele de învăţământ primar sunt:

a Şcoala de copii mici;

b Şcoala primară;

c Şcolile pentru neştiutorii de carte şi de întregire pentru tineret şi adulţi;

d Şcolile primare speciale.

Art. 3 – Aşezămintele de învăţământ primar sunt de două feluri: de Stat, care urmează

această lege şi particulare, care urmează legea învăţământului particular şi confesional.

Art. 4 – Şcolile primare de Stat se înfiinţează de Ministerul Instrucţiunii, Cultelor şi Artelor

sau de alte instituţii publice, judeţe şi comune, cu aprobarea Ministerului Cultelor şi Artelor şi

potrivit programelor şi instrucţiunilor date de acesta. Supravegherea şi controlul învăţământului

primar rămân în seama Ministerului Instrucţiunii, al Cultelor şi Artelor.

Art. 5 – Învăţământul primar de Stat este obligatoriu şi gratuit. Orice act privitor la

învăţământul primar este scutit de timbru. Părinţii, tutorii şi toţi aceia care au sub autoritatea sau

îngrijirea lor copii orfani, cetăţeni români, sunt datori să dea copiilor lor pregătirea elementară de

neapărată trebuinţă oricărui cetăţean, cuprinsă în programul complet al şcolii primare, astfel cum e

prevăzut în această lege.

Părinţii cu mijloace materiale îndestulătoare, apreciate de Consiliul învăţătorilor ăi de

Comitetul şcolar, sunt datori să pună la îndemâna copiilor lor cărţile şi materialul şcolar

trebuincios. În caz de refuz, şcolarii sunt socotiţi ca absenţi şi părinţii impuşi la amenzi, potrivit

legii.

Art. 7 – În şcolile primare de Stat învăţământul se dă în limba română. În comunele cu

populaţie minoritară, Statul înfiinţează şcoli primare cu limba de predare a acelei populaţii sau

Page 162: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

162

secţii paralele pe lângă şcolile primare de Stat, cu învăţători care să cunoască limba populaţiei

respective, în caz că nu există o şcoală particulară sau confesională minoritară.

În aceste şcoli, studiul limbii române este obligatoriu în numărul de ore hotărâte prin

regulament.

Art. 8 – Manualele după care se învaţă în şcolile primare, atât de Stat cât şi particulare,

trebuie să fie aprobate de Ministerul Instrucţiunii, al Cultelor şi Artelor.

CAPITOLUL II

Obligativitatea şi gratuitatea învăţământului

1. Obligaţia şcolară

Art. 9 – Obligaţia şcolară începe la vârsta de 7 ani şi ţine până la vârsta de 16 ani împliniţi,

cu întregirile de la art. 10.

Art. 10 – Obligaţia şcolară pentru şcolile de copii mici, acolo unde ele funcţionează, ţine de

la vârsta de 5 ani până la 7 ani. Obligaţia pentru şcoala primară ţine de la vârsta de 7 ani până la

vârsta de 14 ani împliniţi. Pentru şcolarii care n-au putut să termine şcoala primară până la vârsta

de 14 ani, obligaţia se prelungeşte până la vârsta de 16 ani împliniţi. Obligaţia şcolară pentru

şcolile şi cursurile de neştiutori de carete şi de întregire ale tineretului se întinde până la 20 ani.

Obligaţia pentru şcolile speciale poate suferi schimbările prevăzute la articolele privitoare la aceste

şcoli.

Art. 11 – Răspunzători faţă de lege, în ce priveşte obligativitatea, sunt părinţii, tutorii şi toţi

cei ce au sub autoritatea sau îngrijirea lor copii în vârstă de şcoală.

Art. 12 – Şcolarii pentru care se face dovada că după încheierea cursului elementar de 4 ani

s-au înscris şi urmează la o şcoală secundară, sunt scutiţi de restul obligativităţii. Dacă ei părăsesc

şcoala secundară înainte de 14 ani împliniţi, sunt datori să urmeze cursul pentru absolvirea

învăţământului primar întreg.

Art. 13 – Absolvenţi ai învăţământului primar se socotesc şcolarii care au urmat programul

întreg de 7 ani ai şcolii primare; şcolarii care au urmat şcolile primare speciale, tinerii şi adulţii

care au urmat cursurile de neştiutori de carte şi de întregire, numai aceştia se bucură de drepturile

recunoscute de legi absolvenţilor şcolii primare (cu completarea de la art. 116), precum şi de

reducerea serviciului militar, la fel cu absolvenţii şcolilor inferioare de meserii şi ai şcolilor de

ucenici.

Page 163: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

163

2. Recensământul şi înscrierea

Art. 14 – În fiecare an se întocmeşte la sate şi oraşe pe circumscripţii şcolare, lista copiilor

între 5 – 16 ani supuşi obligativităţii. Recensământul şcolar se face de directorii şcolilor primare de

Stat, împreună cu notarii comunelor rurale şi organele poliţieneşti din circumscripţiile şcolare

respective, după procedura prevăzută în regulament.

Art. 15 – Obligaţia de înscriere la şcoala primară şi repartizarea copiilor se aduce la

cunoştinţa părinţilor prin primării în comunele rurale şi prin organele poliţieneşti la oraşe, până la

15 Iunie.

Art. 16 – Directorii de şcoli primare sau învăţătorii delegaţi cu recensământul care nu

întocmesc listele şi nu fac înştiinţările la timp, sunt pedepsiţi disciplinar, potrivit cu prevederile

acestei legi şi după greutatea vinei. Notarii şi organele poliţieneşti, căzuţi în această vină, sunt

pedepsiţi de autoritatea de care atârnă la cererea Ministerului Instrucţiunii, al Cultelor şi Artelor.

Cei care falsifică sau lasă să se falsifice listele, sunt trimişi înaintea instanţelor penale.

Art. 17 – La sate, copiii recenzaţi sunt înscrişi din oficiu, urmând ca actele cerute de lege şi

regulament să fie înaintate mai târziu direcţiei şcolii. La oraşe, reprezentanţii legali ai copiilor sunt

datori să se prezinte între 1 şi 10 septembrie, pentru înscriere, la direcţia şcolii, unde doresc să facă

această înscriere. Dacă înscrierea se face la altă şcoală decât aceea din circumscripţia respectivă,

direcţia acestei şcoli înştiinţează oficial direcţia şcolii unde fusese repartizat.

Când părinţii, tutorii şi ceilalţi reprezentanţi legali, care dovedesc, prin adeverinţe liberate

de şcolile respective, că şi-au înscris copiii în şcoli particulare, autorizate de Stat, sau care doresc

să dea în familie educaţia şi instrucţia corespunzătoare învăţământului primar şi aduc la cunoştinţă

acest lucru, în intervalul de înscriere, şcolii unde îl prezintă la examen, nu cad în prevederile

sancţiunilor de aplicare a obligativităţii şcolare.

Art. 19 – Directorul şcolar poate să dea dispensă de vârstă până la trei luni, iar inspectorul

şcolar judeţean până la 6 luni; inspectoratele şcolare regionale pot să dea dispensă de vârstă de un

an, pentru înscrierea mai de vreme sau mai târziu la şcoală, potrivit certificatului unui medic

oficial.

Art. 20 – Sunt scutiţi de obligaţia şcolară copiii loviţi de infirmităţi fizice şi morale, care,

după constatarea medicului oficial, îi fac nedestoinici să urmeze orice fel de şcoală.

Art. 21 – Orice scutire sau amânare făcute în alte condiţii sau pentru alte motive decât cele

arătate, sunt nule; iar cel ce le-a acordat este supus unei pedepse disciplinare, care nu va fi în nici-

un caz mai mică decât cenzura.

Page 164: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

164

3. Frecvenţa

Art. 22 – Anul şcolar începe la 1 Septemvrie. Cursurile se deschid la 15 Septembrie şi se

închid la 1 Iulie. Împrejurările climatice şi felurile de muncă regională pot aduce schimbări în

începutul şi sfârşitul cursurilor, cu păstrarea numărului minim de ore.

Art. 23 – În regiunile în care elevii sunt siliţi să lipsească de la şcoală în anumite epoci ale

anului, din motive economice, se pot da vacanţe de muncă. Consiliul şcolar regional stabileşte în

acest scop, la cererea inspectoratului şcolar, cu avizul Consiliului şcolar central şi cu aprobarea

Ministerului Instrucţiunii, al Cultelor şi Artelor, un calendar şi un orar şcolar, după nevoile locale.

Vacanţele de muncă nu pot depăşi 30 zile în curs de un an.

În mod excepţional, Ministerul, la propunerea motivată a Consiliul regional şcolar şi cu

avizul delegaţiei permanente a Consiliului şcolar central poate mări aceste vacanţe.

În aceste cazuri pentru recâştigarea timpului cuvenit de şcolaritate, pot fi scurtate vacanţele

de Crăciun, de Paşti şi vacanţa de vară.

Art. 24 – În vederea acestei potriviri cu împrejurările locale, a calendarului şi a orariului

şcolar, învăţătorii înaintează în fiecare an până la 1 Mai, propuneri Consiliului şcolar regional.

Calendarele şcolare, lucrate pe temeiul lor, sunt trimise de Consiliul şcolar regional până la

1 Iulie, Consiliului şcolar central; iar avizul Consiliului şi hotărârea Ministerului Instrucţiunii, al

Cultelor şi Artelor, se aduc la cunoştinţa şcolilor prin inspectorate până la 1 Septemvrie.

Art. 25 – Copiii înscrişi trebue să urmeze regulat cursurile şcolare şi n’au voie să lipsească

decât în cazuri de:

a) Boala şcolarului;

b) Boală grea în familie;

c) Întreruperea comunicaţiei.

Art. 26 – Când reprezentanţii legali ai şcolarului arată alte motive, ele rămân să fie

apreciate de directorul şcolii, care nu poate să admită drept valabile, într’un an şcolar, mai mult de

10 absenţe pentru şcolarii din clasele II – VII, 20 pentru cei din clasa I şi 60 pentru cei din şcoala

de copii mici.

Art. 27 – In alte cazuri decât cele arătate, dar de o însemnătate vădită, reprezentanţii legali

ai şcolarilor pot cere mici învoiri, al căror total nu poate să treacă într’un an şcolar de 14 zile la

clasele II – VII şi dacă şcolarii au urmat regulat şcoala.

Art. 28 – Când reprezentanţii legali fac declaraţii neadecvate, ca să capete motivarea

absenţelor, ei sunt pedepsiţi cu amendă de 100 lei, afară de amenda la care sunt impuşi pentru

absenţe. Amenda se pronunţă de inspectoratul şcolar şi se execută prin perceptorul fiscal.

Page 165: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

165

Art. 29 – Când reprezentanţii legali nu motivează absenţele copiilor în decurs de 3 zile dela

reluarea frecvenţei, sau când în cazul unei lipse mai îndelungate de la şcoală sunt bănuieli că ei n’o

cunosc, învăţătorul le atrage atenţia. Cu orice prilej de acest fel, învăţătorii lămuresc pe părinţi

despre îndatorirea cetăţenească de a-şi trimite copiii la şcoală şi despre foloasele pentru ei ale

acestei măsuri.

Art. 30 – Amenzile pentru absenţe nemotivate au caracter fiscal şi se pronunţă pe temeiul

unei încheeri date de Consiliul învăţătorilor împreună cu delegaţia Comitetului şcolar,

(Preşedintele şi Secreterul). În caz de neprezentare a delegaţiei Comitetului şcolar, amenzile se

pronunţă numai de Consiliul învăţătorilor.

Ele se urmăresc, potrivit legii de urmărire şi cu procedura prevăzută în acea lege.

Art. 31 – La începutul şi la mijlocul fiecărei luni, directorul şcolii cheamă Consiliul şcolar

împreună cu delegaţii Comitetului şcolar, ca să fixeze amenzile pentru absenţele nemotivate.

Art. 32 – La întâile absenţe nemotivate, amenda e egală, pentru fiecare zi de absenţă, cu o

pătrime din preţul zilei de muncă din localitate. Preţul zilei de muncă din localitate se fixează de

către comitetul şcolar local cu aprobarea revizoratului şcolar.

Executare amenzii se amână până la o nouă lipsă de la şcoală. Dacă timp de 3 luni de la

pronunţarea amenzii şcolarului nu mai lipseşte, amenda nu se mai execută. Dacă absenţele

nemotivate se repetă în săptămânile următoare, amenzile cresc treptat, adăugându-se şi întâia

amendă până la valoarea preţului zilei de muncă. Dacă absentarea continuă, reprezentanţii legali

ai şcoalelor sunt daţi în judecată de directorul şcolii în urma cazului conform al comitetului şcolar.

Art. 33 – Tabloul cu amenzile hotărâte se înaintează perceptorului fiscal, ca să le execute

potrivit legii de urmărire, fără întârziere.

Art. 34 – Amenzile fixate conform art. 30, nu reprezintă un titlu definitiv pentru urmărire şi

nu pot fi reformate decât pe calea contestaţiei prevăzută de legea de urmărire a veniturilor Statului.

Art. 35. – Pentru amenzile încasate, perceptorii fiscali liberează chitanţele din registrele

Comitetului şcolar, beneficiind de o remiză de 15%.

Art. 36 – Când perceptorii se fac vinovaţi de neglijenţă în încasarea amenzilor, ei sunt

pedepsiţi disciplinar de autoritatea respectivă, potrivit legilor în fiinţă, urma cererii Ministerului

Instrucţiunii, Cultelor şi Artelor.

Amenda pentru această vină nu poate în niciun caz să fie mai mică decât totalul amenzilor

neîncasate; în caz de recidivă, ea se ridică la îndoitul amenzilor neîncasate.

Art. 37 – Lipsa dela şcoală a copiilor înscrişi la şcolile particulare sau confesionale este

supusă aceloraşi pedepse. În acest scop absenţele nemotivate se aduc la cunoştinţă inspectoratului

şcolar de directorul fiecărei şcoli particulare sau de conducătorul serviciului şcolar confesional.

Page 166: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

166

Art. 38 – Consiliile învăţătorilor şi Comitetelor şcolare, care nu aplică sancţiunile legale

pentru absenţele nemotivate, directorii de şcoli particulare sau funcţionarii confesionali, care nu

înaintează în termen inspectorilor şcolari tablourile absenţelor nemotivate şi inspectorii care nu

dispun executarea lor, sunt supuşi unei pedepse băneşti, egală cu totalul amenzilor neîncasate, în

afară de acţiunile disciplinare.

Art. 39 – Organele şcolare de control sunt datoare să cerceteze, atât la şcolile de Stat cât şi

la cel particulare, felul de aplicare a dispoziţiilor privitoare la obligativitate.

Art. 40 – Toate amenzile date pentru aplicarea obligativităţii se varsă comitetelor şcolare

ale şcolilor unde s’au făcut absenţele.

Art. 41 – Până la 1 Iulie al fiecărui an, inspectorii şcolari înaintează Consiliului şcolar

regional, o situaţie a satelor în care lipsa de săli de clasă sau insuficienţa lor şi lipsa de învăţători

sau numărul lor mic, împiedică funcţionarea normală a învăţământului primar şi fac astfel cu

neputinţă aplicarea măsurilor care garantează obligativitatea.

Ei aduc la cunoştinţă în acelaşi timp şi posturile de învăţători care sunt de prisos, ţinând

seamă de rezultatul recensământului pe anul şcolar viitor.

Art. 42 – Datele de mai sus se stabilesc de inspector personal, care răspunde disciplinar de

exactitatea lor. În cazuri de neglijenţă gravă sau de comunicare, cu ştiinţă, de cifre greşite i se va

aplica o pedeapsă care nu va fi mai mică decât cenzura.

Art. 43 – Pe temeiul acestor date Consiliul şcolar regional stabileşte până la 20 August

planul acţiunii şcolare pentru anul care începe:

a) Face propuneri de detaşări de posturi de învăţători sau mutări de posturi libere din

comunele cu populaţie şcolară mică, în comuna unde este nevoie de puteri didactice;

b) Caută posibilităţile de înmulţire a numărului sălilor de clasă în satele unde se arată

trebuinţă;

c) Arată mijloacele prin care să poată urma la şcoală toţi copiii recenzaţi, sau cel mai mare

număr cu putinţă, cu învăţători existenţi şi sălile disponibile.

Art. 44 – Când planul de acţiune al anului nu poate cuprinde pe toţi copiii în vârstă de

şcoală dintr’un sat, sunt supuşi obligativităţii în mod excepţional numai:

a) Copiii de cetăţeni români înscrişi de bună voie la şcoală;

b) Copiii cu locuinţa mai apropiată de şcoală;

c) Copiii mai mici ai unor părinţi cu mai mulţi copii de şcoală.

La fiecare din aceste categorii se dă precădere băieţilor.

Art. 45 – Copiii odată înscrişi şi cei care au urmat şcoala unul sau mai mulţi ani, rămân

supuşi obligativităţii până la absolvirea şcolii primare sau până la împlinirea vârstei de 16 ani.

Page 167: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

167

CAPITOLUL III

Înfiinţarea şi întreţinerea şcolilor primare

1. Înfiinţarea şcolilor primare

Art. 46 – În fiecare comună rurală şi urbană se înfiinţează atâtea şcoli câte se cer ca să

poată cuprinde pe toţi copiii în vârstă de şcoală. În orice sat mai depărtat de şcoală sau cu

comunicaţie grea, se înfiinţează o şcoală primară, dacă în sat sunt cel puţin 30 copii în vârstă de

şcoală.

Când mai multe sate sunt mai aproape de 3 km. şi comunicaţia între ele este lesnicioasă,

aceste sate formează o circumscripţie şcolară şi au o şcoală comună, chiar dacă fac parte din

comune deosebite.

În localităţile mai depărtate de 3 km. de şcoală şi unde se găseşte un număr mai mic de 30

de copii sau în localităţile cu populaţie împrăştiată, se poate înfiinţa o şcoală cu învăţători

ambulanţi.

În localităţile cu populaţie minoritară, în care se găseşte un număr îndestulător de copii de

origine română în vârstă de şcoală, se poate înfiinţa o şcoală cu limba de predare română.

Art. 47 – Numărul posturilor de învăţători se stabileşte pentru fiecare şcoală primară, în

legătură cu numărul şcolarilor, socotindu-se câte 40 şcolari de fiecare învăţător, pentru clasele

I-V şi câte 35 şcolari pentru clasele V-VII, la un loc. În mod excepţional, până la îndestularea

nevoilor reale ale învăţământului, se pot primi şi mai mulţi şcolari de clasă.

Posturile se înfiinţează prin decizie ministerială, publicată în Monitorul Oficial.

Art. 48 – Dacă în localitate este o singură şcoală primară, ea este mixtă; dacă sunt mai

multe, se fac şcoli deosebite pentru fete.

Art. 49 – Comunele urbane şi cele rurale mai sunt împărţite în circumscripţii şcolare, care

se fixează de directorii şcolilor învecinate, în înţelegere cu inspectorul şcolar, după normele

prevăzute de regulament.

Art. 50 – În şcolile mixte cu un singur post funcţionează numai învăţători.

La şcolile mixte cu mai multe posturi numărul învăţătoarelor nu poate întrece pe acela al

învăţătorilor. Un post e totdeauna ţinut de o învăţătoare pentru lucrul de mână la fete.

La şcolile de băieţi funcţionează de obiceiu învăţător; în întâiele două clase pot fi însă şi o

învăţătoare.

La şcolile de fete funcţionează numai învăţătoare.

Page 168: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

168

Art. 51 – Direcţia şcolilor mixte şi a şcolilor de băieţi o are un învăţător. Direcţia şcolilor

de fete o are o învăţătoare. Postul de director sau de directoare se încredinţează învăţătorului sau

învăţătoarei de gradul cel mai înalt, cu avizul inspectorului şcolar şi în temeiul activităţii

desfăşurată în şcoală şi în jurul ei. La condiţii egale de grad şi de activitate, diplomaţii şcolii

normale superioare pentru învăţători şi învăţători licenţiaţi sunt preferaţi.

Dacă în timpul funcţionării se constată că directorii nu dovedesc aptitudini îndestulătoare

sau se abat de la îndatoriri, ei pot să fie demişi din direcţie, în urma unui raport motivat al

inspectorului şcolar şi cu avizul inspectorului general primar.

Când la aceeaşi şcoală nu se găsesc elementele de înlocuire, directorul demis poate fi

mutata la o altă şcoală din localitate, pe cât de putinţă la una apropriată, cu avizul şcolar respectiv.

În locul său este adus un alt director, care întruneşte cerinţele prevăzute de lege.

Direcţia unei şcoli primare se pierde:

a) În urma unui concediu mai mare de 6 luni de la catedră sau de la direcţie;

b) În urma aplicării unei pedepse mai mari decât amenda.

Funcţia de director încetează la 30 de ani de serviciu în învăţământ, afară de şcolile cu un

singur învăţător sau cu o singură învăţătoare.

Art. 52 – La şcolile mixte lucrul de mână şi gospodăria fetelor se predau de învăţătoare, iar

în lipsa acestora de maestre speciale.

Page 169: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

169

Anexa nr. 2

ANTEPROIECT DE LEGE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR TEHNIC

Personalul didactic

Dispoziţii generale

Art. 47 – Materiile de studiu din învăţământul secundar se predau de profesori şi maeştri.

Profesorii predau materiile de învăţământ teoretic, iar maeştrii predau învăţământul artelor,

dexterităţilor şi lucrările practice din ateliere şi de câmp.

Maeştrii şi maestrele de atelier, definitivi, după o activitate în deosebi meritorie de cinci

ani, vor obţine pe baza unui raport documentat al Consiliului inspectorilor respectivi, titlul de

profesori de lucrări practice.

Profesorii şi maeştrii pot fi provizorii sau definitivi. Provizorii sunt numiţi în baza

concursului de capacitate; definitivi sunt cei înaintaţi ca atare, după cel puţin 3 ani de provizorat.

Şi unii şi alţii se numesc profesori sau maeştrii titulari.

Catedrele neocupate de titulari pot fi ocupate de suplinitori.

Art. 48. – În şcolile secundare de învăţământ tehnic pentru fete, corpul didactic, cu excepţia

profesorilor de religie este format numai de profesoare şi maestre femei.

Art. 49. – Pentru ca cineva să fie numit profesor sau maestru, trebue să îndeplinească

următoarele condiţiuni:

a) să fie cetăţean român,

b) să fie major şi să se bucure de drepturile cetăţeneşti şi de bună reputaţie,

c) să nu fi suferit nici o condamnare penală infamantă,

d) bărbaţii să fi satisfăcut legea recrutării,

e) să aibă studiile de specialitate şi să fi reuşit la concursul de capacitate, conform cu

specialitatea căreia se destină,

f) să vorbească şi să scrie corect, româneşte,

g) să nu fie atins de vre-o infirmitate incompatibilă cu funcţia de profesor.

Art. 50.– Membrii corpului didactic al de învăţământului technic sunt funcţionari publici,

fiindu-le aplicabile acele dispoziţiuni generale din partea I a Statutului Funcţionarilor Publici, care

nu sunt modificate prin dispoziţiile speciale ale legii de faţă.

Page 170: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

170

IX.

DISPOZIŢIUNI SPECIALE

Art. 51. – Modul de recrutare şi condiţiile de numire ale profesorilor de curs teoretic de

cultură generală şi ale maeştrilor de arte şi dexterităţi dela şcoalele secundare de învăţământ tehnic

se fac în conformitate cu dispoziţiunile prevăzute în această privinţă în legea învăţământului

secundar teoretic, cu adaptările corespunzătoare acestor categorii de şcoale, conform

regulamentului de aplicare.

Art. 52. – La concursul de capacitate pentru specialităţile: mecanică, rezistenţa

materialelor, motoare, electro-tehnică, desen industrial, technologia materialelor şi a uneltelor, dela

şcoalele de meserii, vor fi admişi numai ingineri diplomaţi ai şcoalelor politechnice, ai institutelor

technice universitare şi a instituţiilor echivalente din străinătate şi cari au absolvit un seminar

pedagogic technic, a cărei organizare se va stabili prin regulament. Pentru specialitatea: studiul

organizării întreprinderilor comerciale şi industriale, vor putea fi admişi, pe lângă ingineri şi

licenţiaţii sau doctorii Academiilor comerciale.

Art. 53. – Pentru specialităţile menţionate la art. 32 ale şcoalelor de menaj, se institue

concurs de specialitate. Vor fi admise la acest concurs numai absolventele şcoalelor normale de

gospodărie, care vor prezente un certificat eliberat de un laborator recunoscut de Minister în atare

scop, de lucrări practice făcute după un program ce se va stabili prin regulament.

Art. 54.– Şcoala primară de gospodărie primeşte prin concurs absolvente cu diplomă de

liceu şi funcţionează cu 2 ani de studii, cuprinzând: higiena şi medicina populară, puericultura,

teoria culinară cu chimia alimentară, merceologia, economia domestică, horticultura, zootechnia,

contabiltatea casnică, desenul ornamental, pedagogia şi practica pedagogică. În afară din aceste

studii, elevele vor face lucrări practice de specialităţi casnice. Corpul didactic este constituit de

profesoare pentru obiectele de studiu teoretic şi de specialitate şi din maestre pentru conducerea

lucrărilor practice.

Gruparea specialităţilor pe catedre, precum şi organizarea amănunţită a şcoalei normale de

gospodărie, vor fi fixate prin regulamet.

Art. 55. – La concursul de capacitate pentru specialităţile: şt. comerciale, mărfuri şi

productologie, şt. juridice şi economice, pentru învăţământul comercial, vor fi admişi:

a) pentru grupa ştiinţelor comerciale licenţiaţii şi doctorii secţiunii bancare, a Academiilor

comerciale;

b) pentru mărfuri şi productologie: licenţiaţii şi doctorii în şt. Fizico-chimice sau naturale şi

licenţiaţi şi doctorii secţiunii industriale a Academiilor comerciale;

Page 171: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

171

c) pentru şt. juridice şi economice: licenţiaţii şi doctorii Facultăţilor de Drept şi licenţiaţii şi

doctorii secţiunii consulare a Academiei Comerciale.

Candidaţii reuşiţi la concursul de specialitate pentru şc. comerciale, mărfuri şi şt. juridice şi

economice, pot fi numiţi profesori titulari, fără să li se ceară şi o altă specialitate.

Art. 56. – La concursul de capacitate pentru specialităţile agricole, menţionat în art. 29,

alin. c. sunt admişi numai inginerii agronomi, absolvenţi ai Academiilor sau a facultăţilor

agronomice din ţară sau ai instituţiilor echivalente din străinătate.

Art. 57. – Cursurile de specialitate la diferitele categorii de şcoale vor fi grupate de

Minister la fiecare concurs în concordanţă cu interesele învăţământului şi cu numărul de ore cerut

de legea învăţământului secundar teoretic pentru formarea unei catedre. Candidaţii pentru

ocuparea acestor catedre vor trebui să prezinte certificatul de absolvire a cursului pedagogic

instituit în acest scop. Regulamentul de aplicare a legii de faţă va fixa în amănunte organizarea

Seminariilor pedagogice respective.

Art. 58. – Pentru a deveni maestru de lucrări practice şi de lucru de mână, absolvenţii

şcoalelor de învăţământ tehnic corespunzător (cursul complet) vor trebui să facă un stagiu de

pregătire pedagogică teoretică şi practică de 2 ani într-o şcoală normală tehnică a cărei organizare,

potrivit fiecărei specialităţi, se va preciza prin regulament. Înscrierile în aceste şcoale normale se

vor face prin concurs.

Pe baza certificatelor obţinute vor fi admişi la concursul de capacitate, organizat după

aceleaşi norme ca şi concursul potrivit învăţământului secundar teoretic, comisiunile respective

fiind formate din câte 4 membri şi anume: unul, profesor de specialitate în învăţământul superior

tehnic sau un inspector de specialitate; pentru fete o inspectoare sau o profesoară de lucrări

practice, care să fi făcut şi studii în străinătate; doi profesori de lucrări practice de specialitatea

respectivă în învăţământul secundar tehnic şi al patrulea un profesor de pedagogie, toţi patru având

în învăţământ titlul definitiv.

Art. 59. – Maestrele de gospodărie la şcoalele profesionale, normale, comerciale şi licee

(teoretice de fete) se vor recruta prin concurs de capacitate dintre absolventele şcoalelor normale

de gospodărie.

Art. 60. – Dacă un candidat înscris la concurs va fi dat dovadă de imoralitate sau de purtare

nedemnă, el va fi şters din tabelă de către Ministru, în urma hotărârii motivate a Consiliului

Permanent.

Page 172: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

172

Anexa nr. 3

Analfabetismul locuitorilor de la 7 ani în sus în diferite judeţe în anul 1930

(Date din materialul Recensământului general al populaţiei din 1930, realizat de Institutul de Demografie şi Recensământ)

Pe grupe de vârstă

7 – 12 ani 13 – 19 ani 20 – 64 ani 65 ani în sus JUDEŢUL

şi

MEDIUL

Tot

alul

locu

itori

lor

Băr

baţi

Fem

ei

B. F. B. F. B. F. B. F.

% % % % % % % % % % %

1. Ciuc 23,6 19,6 27,9 16,0 18,6 15,3 21,4 17,7 26,9 52,8 77,6

Mediu urban 11,9 10,5 13,1 8,2 8,7 7,6 6,8 9,1 12,8 42 51,9

Mediu rural 25,1 20,7 29.8 16,7 19,7 16,2 24,5 18,7 28,6 53,7 80,6

2. Sălaj 35,2 29,6 40,6 24 26,8 22,4 29,5 30 44,3 54,7 67,2

Mediu urban 15,2 12,2 18 11,9 13,6 6,3 10 12,6 18,6 25,3 39,3

Mediu rural 37,4 31,5 43,1 25 27,9 24,5 31,9 31,9 47,2 58 71,4

3. Caraş 38,5 24,2 46,6 16,8 21,3 19,6 31,2 23 48,8 49,1 79,3

Mediu urban 17 11,3 22,6 8 10,2 6,6 8,8 10,9 23,1 33,1 53,9

Mediu rural 39,1 26,5 50,8 18,2 22,9 22,2 35,5 25,4 53,5 50,7 82,9

4. Severin 38,4 26,6 49,9 17,9 22 19,2 32,4 27,1 55 49,6 76,9

Mediu urban 17,1 12,9 21,3 6 9,2 6,5 12,1 14 22,5 27,2 42,2

Mediu rural 43 29,6 55,6 19,9 24,2 22 36,9 30,3 61,7 50,9 84,6

5Maramureş 62 54,9 68,6 65,5 61,2 53 62,7 53 71,2 76,8 84,3

Mediu urban 31,2 27,8 34,3 32,2 30,1 21,2 27,6 27,1 35,6 48,9 58,5

Mediu rural 68,6 60,8 75,9 60 67,2 60,1 70,5 58,9 78,9 81,5 90,3

6. Braşov 13,1 10,3 15,9 8,1 8,8 6,3 8,8 10 16 29,8 43,7

Mediu urban 6,1 5,2 7,9 4 3,5 1,8 2,8 5,6 6,5 15,8 32,3

Mediu rural 17,3 13,2 21,3 9,6 11 8,7 13.3 12,9 21,9 33,7 48,1

7. Muscel 39,0 21,2 55,1 12,5 17,1 10,8 31,3 22,9 67,8 67,6 95,7

Mediu urban 28,8 12,5 35,5 7,0 12,8 3,7 16,8 14,1 42,9 55,1 77,8

Mediu rural 40,7 22,3 57,0 12,9 17,5 11,7 32,8 23,9 70,2 68,7 97,6

8. Durostor 61,6 48,5 74,6 37,1 50,5 44,1 64,9 50,0 82,2 81,9 97,8

Mediu urban 38,0 27,5 49,5 25,7 28,3 23,0 32,3 28,2 56,8 59,4 93,3

Mediu rural 65,7 52,3 79,1 38,8 54,1 48,1 70,3 54,6 87,2 85,6 98,7

9. Lăpuşana 59,3 47,0 71,4 45,4 64,0 37,8 63,0 48,5 75,3 74,4 85,8

Mediu urban 30,8 23,0 38,4 16,4 21,5 15,4 22,8 24,5 43,6 48,7 69,6

Mediu rural 75,5 58,0 86,8 54,2 77,4 46,4 80,1 61,1 91,4 87,3 97,3

Page 173: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

173

Anexa nr.4

Înscrişi în şcolile primare de stat în anul şcolar 1931/1932

(Date din materialul Recensământului şcolar din 1931, apud. D. Gusti, Obligativitate şi frecvenţă şcolară în D. Gusti, 1934) Şcoli rurale Şcoli urbane Întrunite

Judeţe Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total

Vechiul Regat

495.810 427.756

923.566

75.065 70.641 145.706 570.875 498.397 1.069.272

Transil- vania 248.011 226.546 474.557 31.187 26.535 57.722 279.198 253.981 532.279

Basa- rabia 183.743 117.532 301.275 17.663 16.516 34.179 201.406 134.048 335.454

Buco- vina 49.604 46.035 95.639 10.343 10.347 20.699 59.947 56.382 116.329

Ţara întreagă 977.168 817.869 1.795.037 34.258 124.039 258.297 1.121.426 941.903 2.053.334

Anexa nr. 5

Înscrişi care frecventează regulat în anul şcolar 1931/1932

(Date din materialul Recensământului şcolar din 1931, apud. D. Gusti, Obligativitate şi frecvenţă şcolară în D. Gusti, 1934) Şcoli rurale Şcoli urbane Întrunite

Judeţe Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total

Procente % % % % % % % % %

Vechiul Regat

76,46 66,68 71,93 84,53 83,22 83,90 77,53 69,02 73,56

Transil-vania

81,05 77,01 79,12 89,81 87,45 88,73 82,03 78,10 80,16

Basarabia 58,65 44,54 53,15 79,18 71,10 70,11 59,58 47,81 54,88

Bucovina 75,86 73,72 74,83 79,98 76,82 78,40 76,57 74,29 75,46

Ţara întreagă

74,25 66,75 70,83 83,39 81,98 82,71 75,35 68,76 72,33

Page 174: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

174

Anexa nr. 6

Distribuţia procentuală a elevilor înscrişi în fiecare din cele 7 clase ale şcolilor primare de

stat în anul şcolar 1932/1933

(Date din materialul Anuarului şcolar din 193/1933, apud. D. Gusti, Obligativitate şi frecvenţă şcolară în D. Gusti, 1934)

Clasa I

Clasa II

Clasa III

Clasa IV

Clasa V

Clasa VI

Clasa VII

Total Clase

I – VII Procente % % % % % % % %

ÎN ŞCOLILE RURALE

Vechiul Regat

31,31 21,42 18,47 15,19 8,94 3,41 1,26 100

Transil- vania

26,92 19,48 17,64 14,82 10,66 7,23 3,25 100

Basara- bia

39,30 23,46 17,40 12,09 5,66 1,55 0,54 100

Buco- vina

26,79 18,44 17,56 14,46 11,17 7,46 4,12 100

Ţara întreagă

31,22 21,07 18,03 14,56 8,97 4,33 2,82 100

ÎN ŞCOLILE URBANE

Vechiul Regat

27,27 23,87 21,70 19,30 5,62 1,63 0,61 100

Transil- vania

23,23 21,47 20,56 18,19 9,82 4,85 1,88 100

Basara- bia

29,84 23,05 22,66 18,59 4,40 1,01 0,44 100

Buco- vina

23,92 20,10 19,65 17,11 9,69 6,46 3,07 100

Ţara întreagă

26,48 22,95 21,42 18,79 6,68 2,62 1,06 100

Page 175: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

175

Anexa nr. 7

Situaţia frecvenţei în şcolile primare de stat, în anul şcolar 1923/1933

(Date din materialul Anuarului şcolar din 193/1933, apud. D. Gusti, Obligativitate şi frecvenţă şcolară în D. Gusti, 1934)

Frecventează regulat dintre înscrişi Trimestrul

I Trimestrul

II Trimestrul

III

Procentul de înscrişi care frecventează

regulat

Judeţul

Procente % % % %

Cahul 57,2 62,8 47,0 55,7 Ismail 56,2 53,8 49,0 53,0

Cetatea Albă 49,1 68,3 39,9 52,4 Lăpuşana 34,2 43,6 32,0 86,6

Soroca 21,9 42,9 28,1 31,0 Orhei 36,0 46,4 33,1 38,5 Bălţi 34,9 42,1 32,7 36,6

Botoşani 73,5 81,3 77,7 77,5 Iaşi 70,9 74,2 72,9 72,7

Vaslui 51,3 56,0 34,2 47,2 Baia 73,2 71,8 73,5 72,0

Neamţ 72,8 77,5 76,8 75,7 Muscel 63,8 65,7 64,1 64,5 Caraş 65,5 78,3 63,5 69,1

Severin 65,6 88,3 75,9 75,9 Timiş 72,0 86,8 83,8 80,9 Arad 64,3 90,3 67,3 74,0 Bihor 30,3 71,3 19,7 40,4

Maramureş 37,0 70,5 28,3 45,3 Ciuc 67,1 99,1 66,7 67,6

Odorheiu 86,2 86,0 83,8 85,3 Făgăraş 88,2 88,3 87,1 87,9 Braşov 72,3 91,4 82,5 82,1 Sibiu 79,0 78,6 77,0 78,2 Alba 72,3 78,7 77,0 76,0

Hunedoara 35,1 70,2 63,2 56,2 Chişinău 77,5 77,0 74,4 76,3

Page 176: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

176

Anexa nr. 8 Repartiţia şcolilor profesionale pe ministere

(Date din materialul Anuarului şcolar din 193/1933, apud. D. Gusti, 1934)

0

5000

10000

15000

20000

25000

Număr elevi

MinisterulInstrucţiunei

MinisterulMuncei

AdministraţiaC.F.R.

MinistrulIndustriei

POPULAŢIA ŞCOLARĂ LA ANUL 1933

050

100150200250300

Număr şcoli

MinisterulInstrucţiunei

MinisterulMuncei

AdministraţiaC.F.R.

MinistrulIndustriei

NUMĂRUL ŞCOLILOR ÎN ANUL 1933

Page 177: Contributia Lui Dimitrie Gusti La Dezvoltarea Pedagogiei Sociale Romanesti

Anexa nr. 9 Organizarea instituţională a activităţii culturale în concepţia lui D. Gusti

Consiliul cultural

Senatul cultural

Secţia culturii populare

Secţia culturii superioare

Pregătire personal şi material

Studii şi propagandă

Instituţii culturale

Direcţia culturii populare

Ştiinţe Litere Teatru muzică

Arte plastice

Legături culturale externe

Direcţia culturii superioare

Comiteteculturale judeţene Adunări judeţene

Comitete culturale regionale Adunări generale

Comitetul cultural municipal

Sfat cultural comunal

Biblioteci Publicaţiiservicii comune

Legendă

Relaţii ierarhice liniare Relaţii funcţionale Relaţii de cooperare