Critical Literacy

CRITICAL LITERACY

Critical literacy is the ability to read texts in an active, reflective manner in order to better

understand power, inequality, and injustice in human relationships. This article outlines the

history and theory of critical literacy and details its application in the classroom.

By Heather Coffey

Critical literacy is the ability to read texts in an active, reflective manner in order to better

understand power, inequality, and injustice in human relationships. For the purposes of critical

literacy, text is defined as a “vehicle through which individuals communicate with one another

using the codes and conventions of society”.1 Accordingly, songs, novels, conversations,

pictures, movies, etc. are all considered texts.

The development of critical literacy skills enables people to interpret messages in the modern

world through a critical lens and challenge the power relations within those messages. Teachers

who facilitate the development of critical literacy encourage students to interrogate societal

issues and institutions like family, poverty, education, equity, and equality in order to critique the

structures that serve as norms as well as to demonstrate how these norms are not experienced by

all members of society.

In this article

1. History and theory of critical literacy

2. Critical literacy in practice

3. Critical literacy and social action

4. Critical literacy in the classroom

History and theory of critical literacy

The term “critical literacy” was developed by social critical theorists concerned with dismantling

social injustice and inequalities. These critical theorists contend that unequal power relationships

http://www.learnnc.org/lp/people/1227

are prevalent, and those in power are the ones who generally choose what truths are to be

privileged. Through institutions like schooling and government, these ideologies are supported,

thereby perpetuating the status quo. Within schools, only particular knowledge is legitimized,

thus excluding groups who are unable to contribute to the process of the authentication of that

knowledge. According to Ann Beck, “Critical educational theory or critical pedagogy applies the

tenets of critical social theory to the educational arena and takes on the task of examining how

schools reproduce inequality and justice.”2.

Critical social theorists are concerned with oppressive and unjust relationships produced by

traditional forms of schooling and critique the traditional models of education, which typically

place the teacher at the front of the classroom possessing and transmitting the knowledge to

students who sit idly “learning” or receiving the information.3

In Pedagogy of the Oppressed, Paulo Freire provides an example of how critical literacy is

developed in an educational context. Freire proposes a system in which students become more

socially aware through critique of multiple forms of injustice. This awareness cannot be achieved

if students are not given the opportunity to explore and construct knowledge. Freire describes a

traditional type of education as the “banking concept of education.” This model of education is

characterized by instruction that “turns [students] into ‘containers,’ into ‘receptacles’ to be

‘filled’ by the teacher.” In these classrooms, “knowledge is a gift bestowed by those who

consider themselves knowledgeable upon those whom they consider to know nothing,” and the

teachers separate themselves as being the possessors of knowledge.4 In this role, the teacher does

not necessarily challenge the students to think authentically or value students’ own “funds of

knowledge.”

In opposition to the banking model, teachers who recognize the possible value of developing

critical literacy do not view their students as vessels to be filled, and instead create experiences

that offer students opportunities to actively construct knowledge. In this model, schools become

spaces where students interrogate social conditions through dialogue about issues significant to

their lives. Teachers engaged in critical literacy serve less as instructors and more as facilitators

of conversations that question traditional power relations. “Knowledge emerges only through

invention and re-invention, through the restless, impatient, continuing, hopeful inquiry human

beings pursue in the world, with the world and with each other”.5 Using critical pedagogical

methods, teachers create spaces where they can be learners and students can be teachers, thus

providing a context for everyone to construct and interrogate theories of knowledge.

Critical literacy in practice

The development of critical literacy encourages students to question issues of power —

explicitly disparities within social contexts like socio-economic status, race, class, gender, sexual

orientation, etc.6 Becoming critically literate means that students have mastered the ability to

read and critique messages in texts in order to better understand whose knowledge is being

privileged. Essentially, teachers using critical pedagogy demonstrate how to evaluate the

function language plays in the social construction of the self. Michele Knobel and Colin

Lankshear suggest that when students become critically literate, they can examine ongoing

development, the parts they play in the world, and how they make sense of experiences.7

Facilitating the development of critical literacy promotes the examination and reform of social

situations and exposes students to the biases and hidden agendas within texts.8 Thus, in order to

become critically literate, one must learn to “read” in a reflective manner; “read” in this

connotation means to give meaning to messages of all kinds, instead of just looking at the words

on a page and comprehending the meaning of those words. Instruction that encourages critical

literacy development comes as a response to the marginalization of a growing number of

American students who are not members of the culturally dominant group of white, middle-class

youths. Furthermore, according to Adrian Blackledge, critical literacy emphasizes the potential

of written language “to be a tool for people to analyze the division of power and resources in

their society and transform discriminatory structures.”9

Critical literacy and social action

There is often an activist component to critical literacy education, where the teacher serves as the

facilitator of social change. Joseph Kretovics suggests that in addition to teaching students

functional skills, the teacher must also provide “conceptual tools necessary to critique and

engage society along with its inequalities and injustices.”10 Furthermore, with the activist

potential in critical literacy education, students will learn how to envision a world in which all

people have access and opportunity.11 When students learn to use the tools of critical literacy,

they can expose, discuss, and attempt to solve social injustices within their own lives.

When engaging in the development of critical literacy skills, students learn to acknowledge the

unfair privileging of certain dominant discourses in which society engages. Students participate

in conversations about the injustices of privileging one group or ideal over another because of

skin color or socio-economic status, and teachers can help to empower students by providing

opportunities for them to find their voices. Teachers engaged in methods that support critical

literacy can, as Lisa Delpit suggests, “let our students know they can resist a system that seeks to

limit them to the bottom rung of the social and economic ladder.”12

By developing lessons based on dialogue with students about their needs and interests, educators

can invite students to take part in a larger community discourse that attempts to solve problems

and create alternatives to oppressive situations. Linda Christensen suggests connecting the

curriculum to the outside world in a tangible way. By participating in social action projects or

creating a public discourse, students may see the relation between curriculum and the world

beyond the walls of the school. Essentially, students learn to restructure their knowledge base

and challenge accepted societal norms in order to transform all institutions that oppress.13

Critical literacy in the classroom

Because critical literacy theory focuses on the relationships between language, power, social

practice, and access to social goods and services, there are numerous methods of engaging

students in becoming critical members of their society. Within the frame of critical literacy, it is

important to look at texts, like novels, magazine articles, short stories, films, etc., through a lens

that challenges societal norms. Students can evaluate whose knowledge is being privileged in

texts and de-construct the message of those meanings. As readers, students must also evaluate

the social construction of a text and question the factors that may have influenced the author to

create the text in a specific manner. Moreover, using critical literacy, teachers encourage students

to look at texts from other perspectives and re-create them from the standpoint of marginalized

groups in order to analyze the power relations and social inequities promoted by the texts.

Edward Behrman explains that the development of critical literacy encourages social justice and

exploration of language and literature in many forms. Behrman suggests that the specific types of

lessons examine power relationships that are found in language and literature and that these

practices show students that language is never neutral. Because critical literacy looks different in

every classroom, based on the subject matter and the population of students, there is no formula

for how teachers engage students in mastery of critical literacy; however, there are some

practices that appear in lessons more commonly. Behrman maintains that developing a pedagogy

that includes critical literacy is an organic process that continually needs to be revisited and

refined.14

Behrman reviewed articles, published between 1999 and 2003 in The Journal of Adolescent and

Adult Literacy that focused on lessons and units emphasizing critical literacy pedagogy in middle

and high school grades. Behrman’s methodology included searching electronic databases for the

keyword ‘critical literacy.’ After refining his search to include articles that contained classroom

applications only, Behrman found 36 articles that presented “lessons or units intended to support

critical literacy at the upper primary or secondary levels (grades 4-12).”15

Behrman’s search revealed that the most commonly used practices that support critical literacy

included: reading supplementary texts; reading multiple texts; reading from a resistant

perspective; producing counter-texts; having students conduct research about topics of personal

interest; and challenging students to take social action.16

Reading supplementary texts

Reading supplementary texts representative of today’s changing media and technology allows

students to make connections with the literature or content being studied. Supplementary texts

also provide the context for students to confront social issues that are often avoided by canonical

works and/or are not covered in dated textbooks. Students have the opportunity to critique

themes and issues similar to those found in traditional texts, but they can also look at other

mediums. Furthermore, teachers who use supplementary texts can encourage conversations about

social issues that may not be covered in the typical sterile required reading curriculum of

schools. According to Morrell, by offering students the opportunity to review appropriate

Internet resources, songs, television programming, and advertisements, as well as many other

visual mediums, students have exposure to popular texts they can analyze outside of school as

well.17

Classroom application

Practitioners can use lyrics from popular music as supplementary texts in order to engage

students in discussion about race, gender, religion, politics, etc. In an article published in

Reading Online, Carol Lloyd suggests using popular songs to show students how to make

connections between the popular media and political issues. For example, Lloyd recommends

using the lyrics of “Buffalo Soldier,” written by Bob Marley, as a supplementary text that

mentions the freed slaves who fought as soldiers in America during the 19th century; their stories

rarely appear in a traditional textbook. An examination of the lyrics can lead to a discussion

about the exclusion of this group of Americans from the history books. Similarly, Lloyd shows

how teachers can use the lyrics of popular songs to initiate discussion about economic and

political issues faced by Americans. This type of engagement with texts appeals to students’

interests, exposes them to new forms of text and also challenges the dominant ideology of the

textbook — all of which are essential components of critical literacy.18

Reading multiple texts

Incorporating multiple texts based on similar literary themes offers students the opportunity to

critique the values or voices that are being promoted. Furthermore, this practice challenges the

idea that meaning is fixed and encourages students to use evidence to support their

interpretation.19 Students can evaluate the social, cultural, and historical frameworks of texts by

analyzing differing perspectives of a single event.


An example of this practice would be offering students the choice of reading To Kill a

Mockingbird, an American novel written by a white, southern female; Wolf Whistle, a novel with

a similar theme of racial discrimination written by Lewis Nordan, a white, southern man; A

Lesson Before Dying by Ernest J. Gaines, a southern African-American man; or the play A

Raisin in the Sun by Lorraine Hansberry, an African-American woman from the Midwest. All of

these authors wrote about similar topics and themes during the same time period and were born

in the pre-Civil Rights Era. By reading the diverse perspectives of analogous themes and

evaluating the voices of these authors, students can assess the perspective of the authors in order

to better understand their value systems and why characters were portrayed in a certain manner.

A comparative study of these four authors and novels would offer students the opportunity to

explore how race, gender, and socio-economic status are portrayed by authors with dissimilar

backgrounds.

Reading from a resistant perspective

Behrman suggests that the practice of reading from the perspective of resistance involves

students in the interpretation of a text from the viewpoint of the world and not just the common

Euro-centric ideology often found in standard texts.20 By considering how people from different

backgrounds (i.e., racial, cultural, gender, religious, socio-economic status, sexual orientation)

would read the same text, students can gain a better understanding of how the representative

group would be affected by a reading of a text.21 This type of reading would be particularly

effective and beneficial in social studies classes because it would offer students multiple

perspectives of the same event. By providing the stories of people whose voices typically aren’t

heard, teachers offer students the opportunity to participate in dialogue about why certain

perspectives are normally privileged while others are silenced.


Behrman’s search revealed that some teachers used the resistant-perspective approach and

students learned to read a text using a functional grammar (dialectical) or by critiquing the word

choice of an author in a song or news report. In learning to read from a resistant perspective,

students can confront certain stereotypes promoted by a text and deconstruct the meaning or

value being privileged.

Producing counter-texts

Another common practice found in classrooms that promote a critical literacy involves having

students produce counter-texts. Essentially, this involves having students generate narratives or

other texts, including multi-media creations, from a non-mainstream perspective. “Producing

counter-texts can serve to validate the thoughts, observations, and feelings of students and other

underrepresented groups.”22 This approach to curriculum offers students occasions to speak from

the point of view of those voices that are often silenced or marginalized, thereby empowering

them.


Practitioners recommended that counter-texts may be produced in reading logs, journals,

weblogs, personal narratives, and student-created videos.23 When students produce counter-texts

and evaluate the process they used in order to construct the text, they validate their own

perspectives.

Providing opportunities for student choice

Student choice in any type of research has long been touted by constructivists and critical

pedagogues like John Dewey and Howard Gardner as an effective way to involve, encourage,

and empower students to actively participate in the construction of knowledge.24 Similarly,

proponents of critical literacy theory in classrooms suggest that by allowing student choice,

teachers legitimize interests and knowledge of their students.25 Choosing a topic for research,

however, is not considered critical unless students evaluate the problems involved in society and

how the conditions of society created this problem.


An example of providing student choice in assignments is participation in literature circles or

book clubs. Students select books based on interest and then conduct research based on a theme

or the context of the novel. While reading chosen novels and discussing the historical or political

context of the novel, students can evaluate why the author chose to write in a particular manner

and hypothesize why the author may have privileged certain themes. Literature circles not only

provide students with choices about reading material, but this practice also involves students in

discussion about the novel, thus opening dialogue for diverse perspectives.

Taking social action

Moving students to social action is also a practice characteristic of critical literacy; students

engaging in social action projects can improve the conditions of their communities.26 By taking

research outside of the classroom, students can actually participate in society based on the

information they discover. Once students research and better understand aspects of their school

or community, they may engage in projects to improve an area that is lacking.

Behrman contends that by following this framework, teachers can help students learn how

literacy can be used as a “vehicle for social change.”27

Other methods

Incorporating media and technology is another popular strategy for including critical literacy in

the classroom. The internet, popular media, and technology play an increasingly larger function

in American society. The Annenberg Public Policy Center reports that 99 percent of American

households have televisions28, and Gentile and Walsh found that children ages 2–17 watch an

average of 25 hours of television per week.29 According to research completed by the National

Telecommunications and Information Administration, 68 percent of children ages 9-17 used the

Internet in September 2001.30 Text messaging, blogging, creating identity profiles on social

networking websites, and countless other activities are altering the way ideas are represented and

communicated in society. As a result of the ways texts are constantly changing, classroom

instruction also has to be altered to keep up with students’ needs. Thus, it is imperative that

teachers demonstrate to students how to both navigate and interrogate the impact media and

technology has on their lives.

According to Myriam Torres and Maria Mercado, teachers must show students how to “read

between the lines of the media messages, question the interests behind them, and learn how to

look for alternative ways to be informed and/or entertained”.31 Furthermore, because students

have “free” access to an astonishing amount of information, they must be prepared to evaluate

the credibility of sources so that they are not completely vulnerable to fraudulent information.

Thus, teachers must demonstrate how the media and the Internet can misinform and provide

messages that are harmful if taken as fact.

In addition to the curricular demands of a critical classroom, Behrman notes that in all the cases

he found, the dynamics between students and teachers are also important.32 Similar to Freire’s

notion that teachers should be learners and learners should be teachers, a classroom that

acknowledges the critical literacy theory must also challenge traditional hierarchical

relationships between the students and teacher.

Notes

1. Robinson, E., & Robinson, S. (2003). What does it mean? Discourse, Text, Culture: An

Introduction. Sydney: McGraw-Hill Book Company, p. 3. [return]

2. Beck, A. (2005). "A place for critical literacy." Journal of Adolescent and Adult Literacy

48:5 (2005), p. 393. [return]

3. Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum; Giroux, H. (1987).

"Literacy and the pedagogy of empowerment." In P. Freire & D. Macedo (Eds.),

Literacy: Reading the word and the world, pp. 1-29. Westport, CT: Heinemann; and

McLaren, P. (1988). Life in schools: An introduction to critical pedagogy and the politics

of literacy. New York: Longman. [return]

4. Freire (1970), p. 72. [return]

5. Freire (1970), p. 72. [return]

6. Cervetti, G., Pardales, M.J., & Damico, J.S. (2001). "A tale of differences: Comparing

the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy."

Reading Online 4(9); and Beck (2005). [return]

7. Knobel, M., and Lankshear, C. (2002). "Critical cyberliteracies: What young people can

teach us about reading and writing in the world." Keynote address delivered to the

National Council of Teachers of English Assembly for Research. [return]

8. Simpson, A. (1996, October). "Critical questions: Whose questions?" The reading

teacher [Online] 50 (2), pp. 118-127. Available: Proquest Database, ISSN: 00340561;

Lohrey, A. (1998). Critical literacy: A professional development resource. Melbourne:

Language Australia; the National Language Institute of Australia; Luke, A. (2000).

"Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint." Journal of Adolescent

and Adult Literacy 43(5), pp. 448-61; and Comber, B. (2001). "Classroom explorations in

critical literacy." In H. Fehring & P. Green (Eds.), Critical literacy: A collection of

articles from the Australian Literacy Educators' Association. Newark: International

Reading Association. [return]

9. Blackledge, A. (2000). Literacy, power and social justice. Staffordshire, England:

Trentham Books, p. 18. [return]

10. Kretovics, J. (1985). "Critical literacy: Challenging the assumptions of mainstream

educational theory." Journal of Education 167(2), pp. 50-62. Quotation from p. 51.

[return]

11. Delpit, L. (1992). "Acquisition of literate discourse: Bowing before the master?" Theory

into Practice 31, pp. 296-303; and Christensen, L. (2000). "Critical literacy: Teaching

reading, writing and outrage." English Journal [Online], High School Edition, pp. 53–62.

Available: Proquest Database, ISSN: 00138274. [return]

12. Delpit (1992), p. 301. [return]

13. Christensen (2000). [return]

14. Behrman, E. (2006). "Teaching about language, power, and text: A review of classroom

practices that support critical literacy," Journal of Adolescent and Adult Literacy 49:6,

pp. 490–98. [return]

15. Behrman (2006), p. 491. [return]

16. Behrman (2006). [return]

17. Morrell, E. (2000). "Curriculum and popular culture: Building bridges and making

waves." Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research

Association, New Orleans, LA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 442720).

[return]

18. Lloyd, C. (2003). "Song lyrics as texts to develop critical literacy." Reading Online 6(10),

pp. 22-35. [return]

19. Mellor, B., & Patterson, A. (2000). "Critical practice: Teaching 'Shakespeare.'" Journal

of Adolescent and Adult Literacy 43(6), pp. 508-17. [return]


21. Foss, A. (2002). "Peeling the onion: Teaching critical literacy with students of privilege."

Language Arts 79(4), pp. 393–403. [return]

22. Behrman (2006), p. 494. [return]

23. Young, J.P. (2000). "Boy talk: critical literacy and masculinities." Reading Research

Quarterly 35(3), pp. 312–37; and Fairbanks, C.M. (2000). "Fostering adolescents' literacy

engagements: 'Kid business' and critical inquiry." Reading Research & Instruction 40(1),

pp. 35-50. [return]

24. Dewey, J. (1910). How we think. Boston: Heath; Dewey, J. (1916). Democracy and

Education. New York: The MacMillan Company; and Gardner, H. (1987). The mind's

new science. New York: Basic Books. [return]

25. Dewey (1910); Marzano, R. J. (1991). "Fostering thinking across the curriculum through

knowledge restructuring." Journal of Reading 34, pp. 518-525; Guthrie, J. T., &

Anderson, E. (1999). "Engagement in reading: Processes of motivated, strategic,

knowledgeable, social readers." In J. T. Guthrie, & D. E. Alvermann (Eds.), Engaged

reading: Processes, practices, and policy implications, pp. 17-45). New York: Teachers

College Press; Mosenthal, P. B. (1999). "Understanding engagement: Historical and

political contexts." In J. T. Guthrie & D. E. Alvermann (Eds.), Engaged reading:

Processes, practices, and policy implications, pp. 1-16. New York: Teachers College

Press; and Fairbanks (2000). [return]

26. Bomer, R. & Bomer, K. (2001). For a better world: Reading and writing for social

action. Westport, CT: Heinemann; and Powell, R., Cantrell, S.C., & Adams, S. (2001).

"Saving Black Mountain: The promise of critical literacy in a multicultural democracy."

The Reading Teacher 54(8), pp. 772-81. [return]


28. Annenberg Public Policy Center (28 June, 1998). Media in the home 1999: The fourth

annual survey of parents and children. [return]

29. Gentile D & Walsh D. (2002). "A normative study of family media habits." Applied

Developmental Psychology 23: pp. 157-178. [return]

30. "A nation online: How Americans are expanding their use of the Internet." (2002).

National Telecommunications and Information Administration. Information Analysis,

Washington, DC. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 462928). [return]

31. Torres, M. & Mercado, M. (2006). "The need for critical media literacy in teacher

education core curricula." Educational Studies: Journal of the American Educational

Studies Association 39(3), pp. 260-282. Quotation from p. 273. [return]


KRITIS KEAKSARAAN

Keaksaraan kritis adalah kemampuan untuk membaca teks secara aktif, reflektif dalam rangka

untuk lebih memahami kekuasaan, ketimpangan, dan ketidakadilan dalam hubungan manusia.

Artikel ini menguraikan sejarah dan teori literasi kritis dan rincian penerapannya di dalam kelas.

Oleh Heather Coffey

Keaksaraan kritis adalah kemampuan untuk membaca teks secara aktif, reflektif dalam rangka

untuk lebih memahami kekuasaan, ketimpangan, dan ketidakadilan dalam hubungan manusia.

Untuk tujuan keaksaraan kritis, teks didefinisikan sebagai "kendaraan melalui mana individu

berkomunikasi dengan satu sama lain menggunakan kode-kode dan konvensi masyarakat" .1

Oleh karena itu, lagu, novel, percakapan, gambar, film, dan lain sebagainya yang dianggap teks.

Pengembangan keterampilan keaksaraan kritis memungkinkan orang untuk menafsirkan pesan

dalam dunia modern melalui lensa kritis dan menantang hubungan kekuasaan di dalam pesan

tersebut. Guru yang memfasilitasi pengembangan keaksaraan kritis mendorong siswa untuk

menginterogasi masalah sosial dan lembaga-lembaga seperti keluarga, kemiskinan, pendidikan,

kesetaraan, dan kesetaraan untuk mengkritik struktur yang berfungsi sebagai norma serta

menunjukkan bagaimana norma-norma tersebut tidak dialami oleh semua anggota masyarakat.

Dalam artikel ini

1. Sejarah dan teori keaksaraan kritis

2. Kritis keaksaraan dalam praktek

3. Kritis literasi dan aksi sosial

4. Kritis melek huruf di kelas

Sejarah dan teori keaksaraan kritis

The "keaksaraan kritis" Istilah ini dikembangkan oleh ahli teori kritis sosial yang berkaitan

dengan pembongkaran ketidakadilan sosial dan ketidaksetaraan. Ini teori kritis berpendapat

bahwa hubungan kekuasaan yang tidak setara yang lazim, dan mereka yang berkuasa adalah

orang-orang yang umumnya memilih kebenaran apa yang menjadi hak istimewa. Melalui

lembaga-lembaga seperti sekolah dan pemerintah, ideologi-ideologi yang didukung, sehingga

semakin mengukuhkan status quo. Dalam sekolah, hanya pengetahuan tertentu dilegitimasi,

sehingga tidak termasuk kelompok yang tidak mampu untuk berkontribusi pada proses otentikasi

pengetahuan itu. Menurut Ann Beck, "Kritis pendidikan teori atau kritis pedagogi menerapkan

prinsip-prinsip teori sosial kritis ke arena pendidikan dan mengambil tugas meneliti bagaimana

sekolah mereproduksi ketidaksetaraan dan keadilan." 2.

Teori sosial kritis prihatin dengan hubungan menindas dan tidak adil yang dihasilkan oleh

bentuk-bentuk tradisional sekolah dan kritik tradisional model pendidikan, yang biasanya

menempatkan guru di depan kelas dan memiliki transmisi pengetahuan untuk siswa yang duduk

diam "belajar" atau menerima yang information.3

Dalam Pedagogi Kaum Tertindas, Paulo Freire memberikan contoh bagaimana keaksaraan kritis

dikembangkan dalam konteks pendidikan. Freire mengusulkan suatu sistem di mana siswa

menjadi lebih sadar sosial melalui kritik dari berbagai bentuk ketidakadilan. Kesadaran ini tidak

dapat dicapai jika siswa tidak diberi kesempatan untuk mengeksplorasi dan mengkonstruksi

pengetahuan. Freire menjelaskan jenis tradisional pendidikan ini sebagai model pendidikan

ditandai dengan instruksi bahwa "konsep perbankan pendidikan." "Ternyata [mahasiswa]

menjadi 'kontainer,' menjadi 'wadah' untuk 'diisi' oleh guru." Dalam ini ruang kelas, "adalah

pengetahuan hadiah diberikan oleh mereka yang menganggap dirinya berpengetahuan atas

orang-orang yang mereka anggap tahu apa-apa," dan guru memisahkan diri sebagai para pemilik

knowledge.4 Dalam peran ini, guru tidak selalu menantang siswa untuk berpikir otentik atau

memiliki nilai siswa '"dana pengetahuan."

Bertentangan dengan model perbankan, guru yang mengakui nilai kemungkinan

mengembangkan keaksaraan kritis tidak memandang mereka sebagai siswa kapal yang akan

diisi, dan bukannya menciptakan pengalaman yang menawarkan kesempatan siswa untuk aktif

mengkonstruksi pengetahuan. Dalam model ini, sekolah menjadi ruang di mana siswa

menginterogasi kondisi sosial melalui dialog tentang isu-isu yang signifikan bagi kehidupan

mereka. Guru yang terlibat dalam keaksaraan kritis melayani kurang sebagai instruktur dan lebih

sebagai fasilitator dari percakapan yang mempertanyakan hubungan kekuasaan tradisional.

"Pengetahuan muncul hanya melalui penemuan dan penemuan kembali, melalui, gelisah tidak

sabar, berkelanjutan, makhluk penyelidikan berharap manusia mengejar di dunia, dengan dunia

dan dengan satu sama lain" .5 Menggunakan metode pedagogis kritis, guru menciptakan ruang di

mana mereka dapat pelajar dan mahasiswa dapat menjadi guru, sehingga memberikan konteks

untuk semua orang untuk membangun dan menginterogasi teori pengetahuan.

Kritis keaksaraan dalam praktek

Pengembangan literasi kritis mendorong siswa untuk mempertanyakan isu-isu kekuasaan -

eksplisit perbedaan dalam konteks sosial seperti status sosial ekonomi, ras, kelas, gender,

orientasi seksual, etc.6 Menjadi berarti kritis melek bahwa siswa telah menguasai kemampuan

untuk membaca dan kritik pesan dalam teks dalam rangka untuk lebih memahami pengetahuan

yang sedang istimewa. Pada dasarnya, guru menggunakan pedagogi kritis menunjukkan

bagaimana untuk mengevaluasi drama bahasa fungsi dalam konstruksi sosial diri. Michele

Knobel dan Colin Lankshear menunjukkan bahwa ketika siswa menjadi kritis melek, mereka

dapat memeriksa pembangunan berkelanjutan, bagian-bagian yang mereka mainkan dalam

dunia, dan bagaimana mereka memahami experiences.7

Memfasilitasi pengembangan literasi kritis mempromosikan pemeriksaan dan reformasi situasi

sosial dan menghadapkan siswa untuk bias dan agenda tersembunyi dalam texts.8 demikian,

untuk menjadi kritis melek, kita harus belajar untuk "membaca" secara reflektif; "baca "dalam

konotasi ini berarti memberi makna pesan dari semua jenis, bukan hanya melihat kata-kata pada

halaman dan memahami arti dari kata-kata. Instruksi yang mendorong pengembangan

keaksaraan kritis datang sebagai tanggapan terhadap marjinalisasi semakin banyak mahasiswa

Amerika yang bukan anggota dari kelompok budaya dominan putih, kelas menengah pemuda.

Selanjutnya, menurut Adrian Blackledge, keaksaraan kritis menekankan potensi bahasa tertulis 9

"untuk menjadi alat bagi orang untuk menganalisis pembagian kekuasaan dan sumber daya

dalam masyarakat mereka dan mengubah struktur diskriminatif."

Kritis literasi dan aksi sosial

Ada sering merupakan komponen aktivis pendidikan keaksaraan kritis, di mana guru berfungsi

sebagai fasilitator perubahan sosial. Joseph Kretovics menunjukkan bahwa selain mengajar siswa

keterampilan fungsional, guru juga harus memberikan 10 Selanjutnya "alat konseptual yang

diperlukan untuk kritik dan melibatkan masyarakat bersama dengan ketidaksetaraan dan

ketidakadilan.", Dengan potensi aktivis dalam pendidikan keaksaraan kritis, siswa akan belajar

bagaimana untuk membayangkan sebuah dunia di mana semua orang memiliki akses dan

opportunity.11 Ketika siswa belajar untuk menggunakan alat-alat keaksaraan kritis, mereka dapat

mengekspos, berdiskusi, dan mencoba untuk memecahkan ketidakadilan sosial dalam kehidupan

mereka sendiri.

Ketika terlibat dalam pengembangan keterampilan keaksaraan kritis, siswa belajar untuk

mengakui keistimewaan yang tidak adil dari wacana dominan tertentu di mana masyarakat

terlibat. Siswa berpartisipasi dalam percakapan tentang ketidakadilan mengistimewakan satu

kelompok atau ideal di atas yang lain karena warna kulit atau status sosial ekonomi, dan guru

dapat membantu memberdayakan siswa dengan memberikan kesempatan bagi mereka untuk

menemukan suara mereka. Guru yang terlibat dalam metode yang mendukung keaksaraan kritis

dapat, sebagai Lisa Delpit menyarankan, "biarkan siswa kami tahu bahwa mereka dapat menolak

sistem yang berusaha untuk membatasi mereka ke anak tangga bawah tangga sosial dan

ekonomi." 12

Dengan mengembangkan pelajaran berdasarkan dialog dengan siswa tentang kebutuhan dan

kepentingan mereka, pendidik dapat mengundang siswa untuk mengambil bagian dalam wacana

masyarakat yang lebih besar yang mencoba untuk memecahkan masalah dan membuat alternatif

untuk situasi yang menindas. Linda Christensen menyarankan menghubungkan kurikulum

dengan dunia luar dengan cara yang nyata. Dengan berpartisipasi dalam proyek-proyek aksi

sosial atau menciptakan wacana publik, siswa dapat melihat hubungan antara kurikulum dan

dunia luar dinding sekolah. Pada dasarnya, siswa belajar untuk merestrukturisasi basis

pengetahuan mereka dan norma tantangan sosial diterima untuk mentransformasikan semua

lembaga yang oppress.13

Kritis melek huruf di kelas

Karena teori literasi kritis berfokus pada hubungan antara bahasa, kekuasaan, praktek sosial, dan

akses terhadap barang dan jasa sosial, ada banyak metode untuk melibatkan siswa untuk menjadi

anggota penting dari masyarakat mereka. Dalam kerangka keaksaraan kritis, penting untuk

melihat teks, seperti novel, artikel majalah, cerita pendek, film, dll, melalui lensa yang

menantang norma-norma sosial. Siswa dapat mengevaluasi pengetahuan yang sedang istimewa

dalam teks-teks dan de-membangun pesan tersebut makna. Sebagai pembaca, siswa juga harus

mengevaluasi konstruksi sosial teks dan mempertanyakan faktor-faktor yang mungkin

mempengaruhi penulis untuk membuat teks dengan cara tertentu. Selain itu, dengan

menggunakan keaksaraan kritis, guru mendorong siswa untuk melihat teks dari perspektif lain

dan menciptakan kembali mereka dari sudut pandang kelompok marjinal untuk menganalisis

hubungan kekuasaan dan ketidakadilan sosial dipromosikan oleh teks.

Edward Behrman menjelaskan bahwa pengembangan literasi kritis mendorong keadilan sosial

dan eksplorasi bahasa dan sastra dalam berbagai bentuk. Behrman menunjukkan bahwa jenis

tertentu dari pelajaran meneliti hubungan kekuasaan yang ditemukan dalam bahasa dan sastra

dan bahwa praktik-praktik menunjukkan siswa bahwa bahasa tidak pernah netral. Karena

keaksaraan kritis terlihat berbeda di setiap kelas, berdasarkan pada subyek dan populasi siswa,

tidak ada rumus untuk bagaimana guru melibatkan siswa dalam penguasaan literasi kritis,

namun, ada beberapa praktik yang muncul dalam pelajaran lebih umum. Behrman menyatakan

bahwa mengembangkan pedagogi yang mencakup keaksaraan kritis adalah sebuah proses

organik yang terus-menerus perlu ditinjau kembali dan refined.14

Behrman ditinjau artikel, dipublikasikan antara 1999 dan 2003 di The Journal of Literacy

Remaja dan Dewasa yang berfokus pada pelajaran dan unit menekankan pedagogi keaksaraan

kritis di kelas sekolah menengah dan tinggi. Metodologi Behrman itu termasuk mencari database

elektronik untuk kata kunci Setelah menyempurnakan pencariannya untuk memasukkan artikel

bahwa aplikasi kelas hanya berisi, Behrman menemukan 36 artikel yang disajikan "pelajaran

atau unit dimaksudkan untuk mendukung keaksaraan kritis di tingkat primer atau sekunder atas

'literasi kritis.' ( nilai 4-12) "15.

Cari Behrman mengungkapkan bahwa praktek yang paling umum digunakan yang mendukung

keaksaraan kritis meliputi: membaca teks tambahan; membaca teks beberapa, membaca dari

perspektif tahan, memproduksi kontra-teks, memiliki siswa melakukan penelitian tentang topik

kepentingan pribadi, dan menantang siswa untuk mengambil sosial action.16

Membaca teks tambahan

Membaca teks tambahan perwakilan media saat ini berubah dan teknologi memungkinkan siswa

untuk membuat hubungan dengan literatur atau konten sedang dipelajari. Tambahan teks juga

menyediakan konteks bagi siswa untuk menghadapi masalah-masalah sosial yang sering

dihindari oleh karya-karya agung dan / atau tidak tercakup dalam buku teks tanggal. Siswa

memiliki kesempatan untuk tema kritik dan masalah serupa dengan yang ditemukan dalam teks-

teks tradisional, tetapi mereka juga dapat melihat media lainnya. Selain itu, guru yang

menggunakan teks tambahan dapat mendorong percakapan tentang isu-isu sosial yang mungkin

tidak tercakup dalam kurikulum membaca khas steril yang dibutuhkan sekolah. Menurut Morrell,

dengan menawarkan siswa kesempatan untuk meninjau sumber daya internet yang tepat, lagu,

program televisi, dan iklan, serta banyak media visual lainnya, siswa memiliki paparan teks

populer mereka dapat menganalisis luar sekolah sebagai well.17

Kelas aplikasi

Praktisi dapat menggunakan lirik dari musik populer sebagai teks pelengkap untuk melibatkan

para siswa dalam diskusi tentang ras, jenis kelamin, agama, politik, dll Dalam sebuah artikel

yang diterbitkan di Reading Online, Carol Lloyd menyarankan menggunakan lagu-lagu populer

untuk menunjukkan siswa bagaimana membuat hubungan antara yang populer media dan isu-isu

politik. Sebagai contoh, Lloyd menyarankan menggunakan lirik "Buffalo Soldier," ditulis oleh

Bob Marley, sebagai teks tambahan yang menyebutkan budak dibebaskan yang berjuang sebagai

tentara di Amerika selama abad ke-19, kisah-kisah mereka jarang muncul dalam buku teks

tradisional. Pemeriksaan lirik dapat menyebabkan diskusi tentang pengecualian dari kelompok

orang Amerika dari buku-buku sejarah. Demikian pula, Lloyd menunjukkan bagaimana guru

dapat menggunakan lirik lagu-lagu populer untuk memulai diskusi tentang isu-isu ekonomi dan

politik yang dihadapi oleh Amerika. Jenis keterlibatan dengan banding teks dengan minat siswa,

menghadapkan mereka ke bentuk-bentuk baru teks dan juga tantangan ideologi dominan buku

teks - yang semuanya merupakan komponen penting dari literacy.18 kritis

Membaca teks beberapa

Menggabungkan beberapa teks berdasarkan tema sastra yang sama menawarkan siswa

kesempatan untuk kritik nilai-nilai atau suara-suara yang sedang dipromosikan. Selain itu,

praktek ini menantang gagasan bahwa makna adalah tetap dan mendorong siswa untuk

menggunakan bukti untuk mendukung interpretation.19 mereka Siswa dapat mengevaluasi

kerangka sosial, budaya, dan sejarah dari teks dengan menganalisis perspektif yang berbeda dari

satu aktivitas.

Kelas aplikasi

Contoh dari praktek ini akan menawarkan siswa pilihan membaca To Kill a Mockingbird, sebuah

novel Amerika yang ditulis oleh, putih selatan perempuan, Whistle Wolf, sebuah novel dengan

tema yang sama diskriminasi rasial yang ditulis oleh Lewis Nordan, putih, selatan manusia,

Sebuah Pelajaran Sebelum Mati oleh Ernest J. Gaines, seorang pria Afrika-Amerika selatan, atau

bermain A Raisin in the Sun oleh Lorraine Hansberry, seorang wanita Afrika-Amerika dari

Midwest. Semua penulis menulis tentang topik yang sama dan tema selama periode waktu yang

sama dan lahir di Era Hak pra-Civil. Dengan membaca perspektif beragam tema analog dan

mengevaluasi suara-suara dari para penulis ini, siswa dapat menilai perspektif penulis dalam

rangka untuk lebih memahami sistem nilai mereka dan mengapa karakter yang digambarkan

dengan cara tertentu. Sebuah studi perbandingan dari empat penulis novel dan akan menawarkan

siswa kesempatan untuk menjelajahi bagaimana ras, jenis kelamin, dan status sosial ekonomi

yang digambarkan oleh penulis dengan latar belakang yang berbeda.

Membaca dari perspektif tahan

Behrman menunjukkan bahwa praktek membaca dari perspektif ketahanan melibatkan siswa

dalam penafsiran teks dari sudut pandang dunia dan bukan hanya umum Euro-sentris ideologi

sering ditemukan dalam texts.20 standar Dengan mempertimbangkan bagaimana orang-orang

dari latar belakang yang berbeda ( yaitu, ras, budaya, jenis kelamin, agama, status sosial-

ekonomi, orientasi seksual) akan membaca teks yang sama, siswa dapat memperoleh

pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana kelompok perwakilan akan dipengaruhi oleh

pembacaan text.21 ini jenis membaca akan sangat efektif dan bermanfaat dalam kelas studi sosial

karena itu akan menawarkan siswa berbagai perspektif dari acara yang sama. Dengan

memberikan cerita dari orang-orang yang suaranya biasanya tidak didengar, guru menawarkan

siswa kesempatan untuk berpartisipasi dalam dialog tentang mengapa perspektif tertentu

biasanya istimewa sementara yang lain dibungkam.

Kelas aplikasi

Cari Behrman mengungkapkan bahwa beberapa guru menggunakan pendekatan tahan-perspektif

dan siswa belajar membaca teks menggunakan tata bahasa fungsional (dialektis) atau dengan

mengkritik pilihan kata dari seorang penulis dalam laporan lagu atau berita. Dalam belajar

membaca dari perspektif tahan, siswa dapat menghadapi stereotip tertentu dipromosikan oleh

teks dan mendekonstruksi makna atau nilai yang istimewa.

Memproduksi kontra-teks

Lain praktek umum ditemukan di ruang kelas yang mempromosikan keaksaraan kritis

melibatkan memiliki siswa menghasilkan kontra-teks. Pada dasarnya, ini melibatkan memiliki

siswa menghasilkan narasi atau teks lainnya, termasuk multi-media kreasi, dari perspektif non-

mainstream. "Memproduksi kontra-teks dapat berfungsi untuk memvalidasi pemikiran,

pengamatan, dan perasaan siswa dan kelompok kurang terwakili lainnya." 22 Pendekatan

kurikulum menawarkan kesempatan siswa untuk berbicara dari sudut pandang suara-suara yang

sering dibungkam atau terpinggirkan, sehingga memberdayakan mereka.

Kelas aplikasi

Praktisi merekomendasikan bahwa kontra-teks dapat diproduksi dalam log membaca, jurnal,

weblog, kisah-kisah pribadi, dan siswa-siswa menciptakan videos.23 Ketika menghasilkan

kontra-teks dan mengevaluasi proses yang mereka gunakan dalam rangka untuk membangun

teks, mereka memvalidasi mereka sendiri perspektif.

Memberikan kesempatan untuk pilihan siswa

Mahasiswa pilihan dalam setiap jenis penelitian telah lama dipuji oleh konstruktivis dan pendidik

kritis seperti John Dewey dan Howard Gardner sebagai cara yang efektif untuk melibatkan,

mendorong, dan memberdayakan siswa untuk berpartisipasi aktif dalam pembangunan

knowledge.24 Demikian pula, pendukung keaksaraan kritis teori dalam kelas menunjukkan

bahwa dengan memungkinkan pilihan siswa, guru melegitimasi kepentingan dan pengetahuan

mereka students.25 Memilih topik untuk penelitian, bagaimanapun, tidak dianggap penting

kecuali siswa mengevaluasi masalah yang terlibat dalam masyarakat dan bagaimana kondisi

masyarakat menciptakan masalah ini.

Kelas aplikasi

Contoh memberikan pilihan siswa dalam tugas adalah partisipasi dalam lingkaran sastra atau

klub buku. Siswa memilih buku berdasarkan bunga dan kemudian melakukan penelitian

didasarkan pada tema atau konteks novel. Saat membaca novel dipilih dan membahas konteks

sejarah atau politik novel, siswa dapat mengevaluasi mengapa penulis memilih untuk menulis

dengan cara tertentu dan hipotesa mengapa penulis mungkin memiliki tema-tema tertentu

istimewa. Lingkaran sastra tidak hanya memberikan para siswa dengan pilihan tentang bahan

bacaan, tetapi praktik ini juga melibatkan mahasiswa dalam diskusi tentang novel ini, sehingga

membuka dialog untuk beragam perspektif.

Mengambil aksi sosial

Pindah siswa untuk aksi sosial juga merupakan karakteristik praktek keaksaraan kritis, siswa

terlibat dalam proyek-proyek aksi sosial dapat memperbaiki kondisi communities.26 mereka

Dengan mengambil penelitian di luar kelas, siswa benar-benar dapat berpartisipasi dalam

masyarakat berdasarkan informasi yang mereka temukan. Setelah siswa penelitian dan lebih

memahami aspek sekolah atau komunitas, mereka mungkin terlibat dalam proyek-proyek untuk

meningkatkan daerah yang kurang.

Behrman berpendapat bahwa dengan mengikuti kerangka ini, guru dapat membantu siswa belajar

bagaimana keaksaraan dapat digunakan sebagai 27 "kendaraan untuk perubahan sosial."

Metode lain

Memasukkan media dan teknologi adalah strategi lain yang populer untuk termasuk keaksaraan

kritis di dalam kelas. Internet, media populer, dan teknologi memainkan fungsi yang semakin

besar dalam masyarakat Amerika. Pusat Kebijakan Publik Annenberg melaporkan bahwa 99

persen rumah tangga Amerika memiliki televisions28, dan bukan Yahudi dan Walsh menemukan

bahwa anak-anak usia 2-17 menonton rata-rata 25 jam televisi per week.29 Menurut penelitian

yang diselesaikan oleh Telekomunikasi Nasional dan Administrasi Informasi, 68 persen anak-

anak usia 9-17 menggunakan internet pada bulan September 2001,30 pesan teks, blogging,

menciptakan profil identitas pada situs jaringan sosial, dan kegiatan lain yang tak terhitung

jumlahnya yang mengubah cara ide-ide yang diwakili dan dikomunikasikan dalam masyarakat.

Sebagai akibat dari cara teks yang terus berubah, instruksi kelas juga harus diubah untuk

bersaing dengan kebutuhan siswa. Jadi, sangat penting bahwa guru menunjukkan kepada siswa

bagaimana untuk kedua menavigasi dan menginterogasi media dampak dan teknologi yang

memiliki kehidupan mereka.

Menurut Myriam Torres dan Maria Mercado, guru harus menunjukkan siswa bagaimana untuk

"membaca yang tersirat dari pesan media, mempertanyakan kepentingan di belakang mereka,

dan belajar bagaimana untuk mencari cara-cara alternatif untuk diberitahu dan / atau dihibur" .31

Selain itu, karena siswa memiliki "bebas" akses ke jumlah yang menakjubkan informasi, mereka

harus siap untuk mengevaluasi kredibilitas sumber sehingga mereka tidak benar-benar rentan

terhadap informasi palsu. Dengan demikian, guru harus menunjukkan bagaimana media dan

internet dapat memberi informasi yang salah dan memberikan pesan yang berbahaya jika diambil

sebagai fakta.

Selain tuntutan kurikuler kelas kritis, catatan Behrman bahwa dalam semua kasus yang

ditemukan, dinamika antara siswa dan guru juga important.32 Mirip dengan gagasan Freire

bahwa guru harus menjadi pembelajar dan peserta didik harus menjadi guru, ruang kelas yang

mengakui teori literasi kritis juga harus menantang hubungan hirarkis tradisional antara siswa

dan guru.

Documents

Critical Literacy