CursDePSIHOLOGIE EDUCAIONAL

1.3. Descrierea cursului Cursul de Psihologia educaional face parte din pachetul de discipline fundamentale ale modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregtire a Profesorilor a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizeaz date din cursurile de Psihologie general, Psihologia dezvoltrii, i le aplic n procesul educaional precum i n domeniul asistrii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de nvmnt. Psihologia educaional realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei, al educaiei i a dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate i de a le aplica prin elaborarea unor proiecte. Parcurgnd aceast disciplin studenii vor contientiza c cea mai bun nelegere a nvrii i a predrii implic analiza i integrarea mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele teorii asupra nvrii n cursul de fa v vom supune ateniei doar pe acelea care au reuit s se impun n comunitatea tiinific i s ofere conceptualizri utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei.

1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului

Cursul este organizat n 4 module.Modulul 1 delimiteaz domeniul i obiectivele psihologiei educaionale. Se realizeaz o trecere n revist a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale; paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma constructivist.. Modulul 2 este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelele specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris. Modulul 3 definete i operaionalizeaz conceptele de management al clasei, precum i unele concepte conexe (analiz funcional, programe de administrarea a ntririlor, programe de accelerare /decelerare a comportamentului, etc.). Modulul 4 abordeaz diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale n procesul educativ.

Cuprins generalIntroducere

Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educaional

Obiectivele unitii de nvare nr. 1

1.1.BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCAIONALE

1.2.CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE ACTUALE N NVARE I PREDARE

1.3.PROFESORUL EXPERT

1.4PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

Test de autoevaluare nr. 1

Lucrare de verificare nr. 1

Modulul nr. 2. Teorii asupra nvrii

Obiectivele unitii de nvare nr. 2

2.1.CONCEPTUL DE NVARE

2.2.TEORIILE BEHAVIORISTE

2.3.TEORIA COGNITIV

2.4.MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII

Test de autoevaluare nr. 2

Lucrare de verificare nr. 2

Modulul nr. 3. Managementul clasei.Tehnici de modificare comportamental aplicate n coal

Obiectivele unitii de nvare nr. 3

3.1.PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI CLASEI

3.2.PREMISE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI

3.3.ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI

3.4.STRATEGII DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI

3.5.TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL

3.6.TEHNICI DE ACCELERAREI DECELERARE A COMPORTAMENTULUI

Test de autoevaluare nr. 3

Lucrare de verificare nr. 3

Modulul nr. 3. Abordarea diversitii n coal. Elemente de diversitate i programe educaionale speciale.

4.1.INDIVIDUALIZAREA ACTIVITILOR COLARE: DOMENII DE DIVERSITATE

4.2.DIFICULTI DE NVARE (LEARNING DISABILITIES)

Introducere

Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei educaionale i dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. Psihologia educaional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile predrii, evalurii i managementului clasei. Psihologia educaional este prin definiie o tiin aplicat. Acest lucru nseamn c aplic cunotinele i tehnicile psihologice, validate tiinific n arii/domenii ca: managementul nvrii/comunicrii, expertiza n predare, motivaia colar, etc. Cercettorii din domeniul educaional au dezvoltat un set de cunotine teoretice i principii aplicative, care pot fi utilizate de ctre profesor n activitile de predare i nvare, n scopul dezvoltrii de competene i implicit sporirii performanelor colare ale elevilor. Acest set de cunotine, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalitii i dezvoltrii elevului (adic a interaciunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoional, comportamental i motivaional) i (b) a structurilor relaionale n care activeaz acesta (relaiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) ct i a (c) abilitilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. Abordarea multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse sectoare ale cercetrii psihologice (cognitiv, motivaional, social, organizaional i de dezvoltare a copilului) i le aplic n domenii precum: curriculum, predare/instrucie, evaluare, managementul clasei etc. Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al profesorului. Sigur c modalitile de aplicare vor ine de abilitile i de disponibilitatea profesorului de filtrare i adaptate a acestora, n funcie de contextul specific al elevului/clasei/grupului de studiu. Ele ofer astfel o gril de lectur, care face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional.

Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educaional

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei colare.

Obiectivele modulului:

Prin parcurgerea unitii de nvare cursanii trebuie s fie capabili s:- explice principalele dimensiuni prin care cercetrile actuale influeneaz conceptualizarea nvrii i predrii;- cunoasc i s utilizeze adecvat conceptele i modelele teoretico-experimetale specifice fiecrei arii tematice stuudiate- neleag experiena de nvare- identifice rolul factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali nnvare, predare, evaluare.- utilizeze metodele de analiz a sarcinilor de nvare n vederea proiectrii unor intervenii educaionale eficiente.- aplice principiile psihologiei educaionale pentru nelegerea elevilor i a mediului de nvare- descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale

Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaionale. Psihologia colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile nvrii, predrii, evalurii i managementului clasei. Abordarea multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse arii ale psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia dezvoltrii, psihologie cognitiv, psihologie organizaional). Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului. Ele ofer astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educaionale i cteva din cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar.Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale are rolul de a familiariza studenii cu modalitile n care poate fi conceptualizat activitatea educaional. Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma experi-novici. n final vom realiza o analiz sarcinilor de nvare, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic a sarcinilor de nvare, analiza procesrilor informaionale. Pentru fiecare din aceste analize vor fi prezentate principalele asumpii, procedurile de realizare, aplicaiile i avantajele i dezavantajele lor.

1.1. BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCAIONALE

Procesul de construcie a cunotinelor n psihologia educaionala demareaz cu urmtoarea ntrebare cheie: Ce anume funcioneaz eficient pentru elevi? ntrebarea poate fi detaliat ntr-o suit de alte ntrebri: Este mai bine s corectm greelile de silabisire ale unui elev de clasa I sau sa le ignorm. S-i lsm corigeni pe elevi sau s-i trecem? Regulile din clas sunt stabilite n exclusivitate de ctre profesor sau i coopteaz pentru aceasta i pe elevi? S utilizm recompense ca s ncurajm elevii s-i fac temele corect i s le scdem puncte cnd nu o fac, ori s utilizm o combinaie de recompense i pedepse (masuri corective)? S-i nvm pe elevi cum s se autoevalueze solicitndu-i s repete expresii pozitive despre ei nii ori s-i ajutm s-i fixeze obiective realiste artndu-le totodat cum s le finalizeze? Astfel de ntrebri reprezint doar o mostr dintre problemele care sunt adresate psihologilor specialiti n educaie. Uneori ntrebarea poate fi generat de o problem din clas pe care profesorul a experieniat-o sau sesizat-o. Altdat ntrebrile pot fi sugerate de o teorie asupra nvrii sau a dezvoltrii pe care cercettorul o susine i crede ca poate fi aplicat pentru o anumita problema de clasa. n orice caz formularea ntrebrii este primul pas in demersul spre cunoatere. Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunotine care sunt cruciale necesare unui profesor:1. Cunotine practice i au sursa n experiena proprie cu elevii, n modul n care nva i n predarea cotidian2. Cunotine de caz care rezult din sinteza concluziilor vis a vis de practicile educaionale de succes sau de insucces ale altor profesori.3. Cunotine teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale i paradigmele asupra gndirii despre predare (nvare)4. Cunotine empirice care i au sursa n ceea spun cercettorii despre un subiect particular i cum trebuie nvat.Psihologia educaional, vizeaz n primul rnd ultimele dou categorii de cunotine. Ilustrm n acest context importana nelegerii de ctre profesorul din clasele primare a unor cunotine empirice legate de construirea unor macrostructuri n procesul de nelegere a unui text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este c activitatea de comprehensiune nu depinde doar de surprinderea proprietilor locale ale textului i de deprinderea de citire. Dimpotriv, nelegerea este dat n primul rnd de modul n care este relaionat succesiunea propoziional de schema textului ca ntreg. nelegerea de ctre educatori a importanei acestei faete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clas) a unei ponderi mai mari a activitilor care vizeaz macroprocesele (sau procesele de la nivel global). Practica prea ndelungat de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propoziii izolate, poate dezvolta la elevi strategii pariale de comprehensiune, dificil de modificat mai trziu.

1. Cunotinele psihologiei educaionaleCunotinele cu care opereaz psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologic i de observare att a comportamentului uman ct i a celui infrauman. Astfel c, n tot acest timp, psihologia a oferit informaii consistente, privind proiectele educaionale ale profesorilor.Demersul pe care l propune psihologia (similar oricrei alte tiine) este unul etapizat; pornind de la observaie, la emiterea de ipoteze i conceperea de studii experimentale sau corelaionale sau studii de caz (care testeaz ipotezele formulate). n final sunt avansate teorii care sunt validate prin integrarea i sinteza mai multor astfel de studii. Relevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ. Totui rezultatele cercetrilor actuale asupra motivaiei, gndirii, memoriei, ateniei, precum i asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbuntirii proceselor de predare i nvare. Confruntai cu problematica crescnd a fenomenelor abandonului colar, a nivelului sczut al performanelor i competenelor elevilor i eecul colar, cercettorii din domeniu educaional ncearc s elaboreze modele de instrucie, care s fie centrate pe elev. 2. Obiectivele psihologiei educaionale

Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat pe funciile umane la mai multe nivele ale sistemului educaional (nvare, predare, evaluare, management etc.). Din aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar n condiiile n care sistemul educaional va fi remodelat viznd n primul elevul. n acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza crora se pot oferi sugestii care pot contribui la echiparea i pregtirea profesorului n n consonan cu revendicrile reformei educaionale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societi angajate n procesul de nvare continu. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii, psihologia educaional i propune urmtoarele obiective: valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social-constructiviste i aplicarea lor n domeniile predrii i nvrii substituirea progresiv a practicilor de predare-nvare centrate pe profesor, cu cele centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual promovarea i meninerea unui context pozitiv, favorabil nvrii asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar; reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente n practic.analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare analiza componenial a situaiilor de criz educaional: identificarea factorilor declanatori, de meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol n etiologia i evoluia problemelor comportamentale ale elevilor;proiectarea unor intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze principiile nvrii autoreglate

Tem de reflecie nr. 1ncercai s realizai o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul de vedere al relevanei proprii

Este important pentru profesori s devin consumatori informai ai cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice se vehiculeaz pe pia, fr o analiz critic a acelor informaii. Sigur c i n acest context e vorba de credibilitatea sursei informrii. Faptul c o idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c i trebuie luat de bun. E important s privim cu precauie anumite studii despre care nu avem suficiente informaii i dac nu au fost confirmate i de alte studii.

1.2. CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE ACTUALE N NVARE I PREDARE

Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile actuale au implicaii notabile asupra nvrii i predrii. Aceste aspecte desigur vor fi reluate i tratate mai pe larg, cu implicaiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum. 1. Interaciunea cogniii emoii

Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenia, nvarea, memoria, i metacogniia sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i emoii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoie n procesul de nvare (Lazarus, 2000). Ca atare, inteligena emoional pare s aib un rol considerabil n optimizarea funcionrii cognitive i dezvoltrii personale a elevului (Selignam i Csikszentmihalyi, 2000). Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (Goleman, 1995), confirm ideea c oamenii dispun atta de un creier emoional ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt prin permanenta lor interrelaionare implicate n activitatea de nvare.De asemenea exist o ntreag literatur, care susine influenele reciproce dintre competena emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale pe care le dezvolt elevul). Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i gestiona experienele emoionale (adic se adapteaz n manier non-agresiv furiei): (a) au relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se exprim preponderent negativ i (b) sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai acceptai de ctre colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, aciunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie, dimensiunile nvrii sunt puternic relaionate ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale devin eseniale pentru un management personal eficient i implicit pentru optimizarea nvrii.

2. Relaia convingeri, intenii, aciuni

Un alt aspect important, care face obiectul de analiz a acestui volum l reprezint studiul mecanismelor prin care convingerile i inteniile influeneaz aciunile profesorului. Convingerile i inteniile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect ntr-o mic msur, obiectul reflexiei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c, teoriile tacite pe care le avem despre evaluare impieteaz asupra motivaiei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg, ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de elemente neobservabile (convingeri/credine tacite despre modul n care funcioneaz atenia, memoria, inteligena sau motivaia elevului). Aceste convingeri genereaz anumite intenii, care vor juca un rol semnificativ n configurarea contextului nvrii, n deciziile pe care urmeaz s le lum i aciunile noastre efective. Totodat convingerile i vor pune amprenta i asupra nivelului perceput al satisfaciei/insatisfaciei profesionale. De aceea, considerm c analiza mecanismelor de producere i ntreinere a convingerilor i ndeosebi efectele lor asupra elevilor constituie o component de baz a educaiei viitorilor dascli. Pentru c nu este aa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s transmit cunotinele pe care le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie.De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului i influeneaz modul de a simi i de a aciona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu intenia de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trire pozitiv, probabil de exuberan. ns, aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire mergnd pn la experimenierea unor sentimente de nfrngere.Tot n acest context intervin i teoriile personale, privind propria eficacitate.Studiile au constatat c unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivrii elevilor pentru nvare, l reprezint nivelul de autoeficacitate perceput. Acest concept se refer la convingerea unei persoane despre propriile abiliti necesare pentru atingerea obiectivelor i a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credina c ceea ce face are valoare, respectiv nseamn ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult dect evident pentru succesul profesional. Profesorii, care consider c succesul colar al elevului se datoreaz inteligenei nnscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili va adopta un alt fel de stil de predare i relaionare cu elevii, comparativ cu un educator, care consider c efortul propriu i strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii s nvee. O credin puternic n eficacitatea proprie mobilizeaz eforturile de a rezista n faa obstacolelor i crete ncrederea n reuita fiecrui elev (Bandura,1997). n general, profesorii eficieni atribuie prestaiile elevilor, metodelor i stilului propriu de predare (Schmoker,1999). Ca atare, n situaia n care metodele iniiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesai de msurile care pot fi luate pentru remedierea situaiei constatate (vor ncerca noi strategii, vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) i nu vor ridica neputincioi din umeri.

Tem de reflecie nr. 2Gndii-v la deciziile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cnd elevul d un rspuns greit la ntrebarea pe care o adreseaz. Comentai consecinele acestor decizii

3. Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii

Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu toate acestea asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu. Am putea totui descoperi mai mult despre rolul motivaiei n studiu din cercetrile asupra proceselor de nvare care au loc n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva concluzii: nvarea este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor Educaionale, 1997). nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter preponderent ludic. din perspectiva subiectului care nva, ea este autodirecionat, i centrat pe semnificaii personale.ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nvrii i motivaiei constatate n viaa real nu sunt luate n serios n contextele educaionale. Cercetrile arat c nvarea automotivat este posibil numai n acele contexte, care ofer oportunitatea de alegere i control. Elevii crora li se d posibilitatea de opiune i li se permite s controleze anumite aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline opionale s urmeze, cum i cnd s studieze, i ce rezultate s obin) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice unei nvri de tip autoreglat.

4. Dezvoltarea de competene i abilitile de comunicare

Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competene (cognitive i comportamentale) i de abiliti de comunicare, pe baza crora elevii s caute i s identifice informaiile relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum viziunea asupra predrii i nvrii. Ca atare standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a cunotinelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semnificaii proprii (Hannanfin 1999). Focalizarea actual preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea pe elev, respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, ntr-o lume complex, n continu schimbare. n acest sens este important ca mediul colar s creeze condiii de actualizare a eului, fr ns a le condiiona de performanele educaionale ale elevului. Una din consecinele imediate ale schimbrii motivaiilor elevilor (ndeosebi sub influena mass-media (i nu numai) o reprezint problema ngrijortoare a renunrii la coal. Ne referim n acest context la modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass media i care de multe ori induc ideea c nu exist o corelaie semnificativ ntre nivelul de popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o persoan adult i nivelul ei de colarizare. n consecin se construiete n mintea elevului ideea c n contextul socio-economic actual coala nu prea este interesant pentru evoluia sa ulterioar. Ryan i Deci (2000) subliniaz faptul c deseori eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului pentru competen, autonomie i relaii pozitive. n consecin este important ca profesorul s creeze contexte care s asigure i s stimuleze elevul n direcia implicrii individuale, a efortului, a competenei i a unor performane de calitate. (Crearea de contexte favorabile nvrii va fi dezbtut la capitolul managemetul clasei.)

1.3. PROFESORUL EXPERTDesfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de abiliti de baz. Ele sunt necesare pentru a garanta desfurarea cu succes a activitii de predare i instruire i reprezint totodat premisele dezvoltrii expertizei educaionale. Altfel spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie s le mprteasc un profesor expert. Expertiza nu este o calitate predeterminat, ci una care se deprinde fiind dependent de un anumit domeniu. Dobndirea expertizei nu este determinat de anumite constrngeri fixate de un anumit nivel prescris al capacitii unei persoane. Abilitile necesare profesorului pentru a deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul conine 5 abiliti de baz: abilitile metacognitive, abilitile de nvare, abilitile de gndire, abilitatea de organizare a cunotinelor, baza de cunotine i motivaia. Dei sunt prezentate separat cele 5 elemente relaioneaz puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt n bun msur specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu nu conduce neaprat la dezvoltarea expertizei n alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi i de un anumit transfer.

Tem de reflecie nr. 3Descriei din punctul dvs de vedere ce nseamn un profesor expert.

1. Abilitile de nvare

Abilitile de nvare se refer n primul rnd la achiziia de noi cunotine. Abilitile de nvare pot fi delimitate n dou mari categorii: explicite i implicite. nvarea implicit are loc n condiiile n care depunem efort pentru a nva, pe cnd nvarea implicit are loc incidental fr a depune un efort sistematic. Exemple de abiliti de codare pot fi: codarea selectiv, care presupune diferenierea informaiei relevante de cea irelevant, combinarea selectiv, care implic relaionarea informaiilor relevante i compararea selectiv, care implic relaionarea informaiei noi de informaia deja stocat n memorie.

2. Abilitile de gndire Exist trei mari categorii de abiliti de gndire de care un profesor are nevoie pentru a ajunge expert. Abilitile critice sau analitice, care includ complexitatea structurrii materialului, analiza critic, evaluarea, comparaia reflexiv, diferenierea. Abilitile creative includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situaii inedite, supoziia, creare unor produse noi, descoperirea. Abilitile practice presupun: aplicarea, utilizarea n diverse contexte, practicarea.

3. Baza de cunotine

Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de excelen n sistemul lor educaional. n aceste condiii, putem gndi c ... este pur i simplu mult mai inteligent dect mine. tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai performant dect am eu. N-o s tiu niciodat attea informaii ct el/ea. Dar sunt oare chiar adevrate aceste constatri? Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furnizat rspunsuri pertinente la astfel de situaii-problem. Astfel, studiul respectiv a analizat diferena dintre juctorii de ah novici i cei experi, n ceea ce privete memorarea unor configuraii particulare ale pieselor de ah. Altfel spus, celor dou categorii de juctori li s-a cerut s memoreze diferite configuraii ale pieselor de ah, fiind evaluai ulterior n ce privete performanele lor mnezice n aceste sarcini. Aa cum era de ateptat, experii au avut performane superioare, dar numai pentru piesele aranjate n configuraii semnificative (configuraii care influeneaz evoluia ulterioar a jocului). n situaia n care piesele au fost aranjate pe tabla de joc n configuraii aleatoare, ntre performanele mnezice ale celor dou categorii de juctori nu au existat diferene semnificative (att novicii, ct i experii au prezentat performane slabe).Ce semnificaie are acest studiu? n primul rnd, el indic faptul c superioritatea juctorilor experi fa de novici este dat de stocarea difereniat a configuraiei pieselor, i nu reflect superioritatea memorrii n general ori vreo alt abilitate cognitiv global. Avantajul experilor const n faptul c au mai multe cunotine domeniu-specifice: juctorii experi au stocat sute de configuraii semnificative, ceea ce le permite s stocheze n continuare alte paternuri de configuraii cu mai mult uurin. Performana experilor a fost studiat ntr-un numr mare de domenii, incluznd programarea informatic, luarea de decizii n domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar i cursele pentru persoanele cu handicap. Toate studiile au ajuns la aceeai concluzie, i anume c principalul avantaj al experilor fa de novici const faptul c dispun de mai multe cunotine n domeniul lor de expertiz. Experii nu sunt superiori novicilor n general, n ceea ce privete baza biologic a memoriei sau abilitile cognitive generale. Profesorii experi dein cunotine extensive, achiziionate prin experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul de practician reflexiv). Este vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut, ci de cunotine pe care le putem achiziiona daca suntem dispui s muncim pentru a deveni profesori experi.

3.1. Tipuri de cunotine-experte

n primul rnd, profesorii experi dein cunotine de specialitate - cunotine din domeniul pe care l predau. Sunt cunotine acumulate n timpul studiilor universitare sau prin experiene de nvare n afara colii. n al doilea rnd, profesorii au nevoie de cunotine de pedagogie - cunotine despre cum anume s predea. Putem include aici cunotine despre cum anume s cretem motivaia elevilor, informaii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm i aplicm testele de cunotine, etc. n al treilea rnd, profesorii experi au nevoie de cunotine de metodica specialitii, n cazul de fa cunotine despre cum anume se poate desfura predarea-nvarea psihologiei n liceu.

3.2. Organizarea cunotinelor de expert

Difer novicii de experi n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotinelor? Aparent, aceast ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotinele reprezint o entitate mental iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totui, rspunsul la aceast ntrebare este oferit de ctre psihologi, prin monitorizarea utilizrii cunotinelor de experi/novici n timpul rezolvrii de probleme i analiza diferenelor rezultate. Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaz ideea c experii i novicii grupeaz problemele de fizic n mod diferit. n general, experii sunt mai sezitivi la structura de profunzime a problemelor - grupeaz problemele n funcie de principiile fizice relevante pentru soluia problemei. n contrast cu acetia, novicii sunt mai senzitivi fa de structura de suprafa- grupeaz problemele n funcie de detaliile menionate n enun. Generaliznd, aceste rezultate sugereaz faptul c experii difer de novici nu doar n ce privete cantitatea sau baza de cunotine, ci n egal msur prin maniera n care i organizeaz aceste cunotine. Pentru un profesor, a fi senzitiv fa de structura de adncime poate nsemna, de exemplu, identificarea stimei de sine sczute i a sentimentului lipsei de valori personale pe care le mascheaz o problem de vorbire a unui anumit elev. La rndul ei, stima de sine sczut poate provoca probleme comportamentale care le dubleaz pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura de suprafa a situaiei vede problema comportamental ca fiind determinat exclusiv de lipsa de disciplin sau disobedien. Acest mod de conceptualizare a situaie poate explica un posibil eec n rezolvarea eficient a problemei.

2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

Scopul cercetrii n psihologia educaional const n analiza riguroas a factorilor responsabili de problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puin transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s testeze aceti factori care influeneaz procesele de nvare i instruire (McCombs, 2003). Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a nelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din psihologia educaional este ghidat de diverse paradigme. S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele importante din psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social constructiviste.

1. Paradigma behaviorist

Paradigma behaviorist-asociaionist a influenat o bun perioad de timp convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este c oamenii nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare produce (prin asociere repetat) un rspuns/reacie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui Pavlov, n care se constituie o asociere ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea conform modelului behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. Astfel, asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de ntriri pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas va fi cel care: (a) ofer/transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz i organizeaz informaia (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziionnd nemediat informaiile predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze/elaboreze. Chiar i n ziua de azi multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare rmn tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist-asociaionist. Totui, o astfel de abordare are implicaii importante n managementul clasei. Astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n capitolul consacrat acestei teme.

Tem de reflecie nr. 4Descriei n cteva rnduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi, evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist

2. Paradigma cognitivist

Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaionist, paradigma cognitivist a nvrii propune explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul se mut pe: (a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenionale, memorare, organizare de cunotine, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrab dect pe cuantificarea performanelor (produsele nvrii)(b) analiza sarcinilor de nvare(c) procesul de construire a sensului propriu a cunotinelor predate prin procesarea de adncime a informaiei (Miclea i Lemeni, 1998).(d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare i evaluare pe care le utilizeaz elevii pe parcursul nvrii.Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a noilor informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care noile informaii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri. Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine dintre cele mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din aporturile pe care le are n educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor consideraii va fi reluat n capitolele care trateaz nvarea i motivaia.

2.1. Implicaii ale paradigmei cognitiviste.

Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea funcionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea procesului educaional: (a) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? i (b) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional, comparativ cu perspectivele anterioare?.

Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie: accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime). importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii. rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin: organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor pe baz de proiecte.

Tem de reflecie nr. 5Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra nvrii

Teoria behavioristTeoria cognitivist

Structuri centraleStructura de contingene. nvarea reprezint schimbarea n rata de rspuns.Structura reprezentrii problemei.nvarea reprezint o modificare a regulilor i procedurilor utilizate pentru rezolvarea problemei.

Scopul interveniilorPredicia i controlul comportamentuluiModificarea reprezentrilor pentru creterea eficienei procesului rezolutiv.

Rezultatul nvriiRspunsul bunUtilizarea procesului bun, utilizarea de reguli pentru rezolvarea de probleme cu efort mai mic.

2.1.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale

n cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive i relevana lor pentru educaie.1. Elevii proceseaz n mod activ informaia. Astfel ei relaioneaz informaiile noi pe care le aud sau le citesc cu cele deja dobndite. Totodat clasific, pun n coresponden, emit predicii i ipoteze, interpreteaz i relaioneaz informaiile studiate. Dat fiind varietatea activitilor prin care poate fi procesat coninutul receptat, ceea ce nva elevii depinde nu doar de coninutul propriu-zis, ci i de ceea ce cunosc n prealabil i de modul n care relaioneaz informaia receptat cu baza de cunotine de care dispun. n Pentru a facilita astfel de activiti este indicat ca profesorul s selecteze ct mai multe materiale relevante pentru elevi sau cu coninuturi apropiate de preocuprile lor. Pentru a facilita i a ghida nvarea activ se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de ntrebri, reflectarea critic asupra coninuturilor parcurse, argumentarea unor interpretri, interpretarea de roluri. n modul acesta elevii vor achiziiona nu doar nite cunotine inerte ci i modaliti de interogaie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaii.

2. Cunotinele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesrilor actuale. Aspectele care suscit atenia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau de citire sunt n bun msur influenate de baza de cunotine de care dispunem. Citirea este mai eficient cnd noile informaii, care urmeaz s le nvm sunt ancorate baza de cunotine de care dispunem. Este important ca profesorul s dezvolte metode, prin care: (a) s testeze nivelul cunotinelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare, chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmeaz s o dezvolte), iar ulterior (b) s ajusteze coninuturile predate n funcie de aceste date.

3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana acestora. Psihologii fac distincie ntre diverse categorii de stimulri. Spus foarte simplu, stimulii sunt variaii ale mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gnduri, imagini) care determin reacii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent ntlnii n coal sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hrtie, distribuirea de materiale pentru rezolvarea unor sarcini, adresarea de ntrebri la sfritul leciei, etc. Pe lng reaciile generice pe care le provoac apariia unor astfel de stimuli exist i o interpretare personal a semnificaiei acestora. Instruciunea: scoatei o foaie de hrtie poate fi interpretat de unii elevi drept pedeaps primit ca urmare a unor performane slabe de care dau dovad, iar de ctre alii drept oportunitate de a-i demonstra cunotinele pe care le-au nvat.( acumulat.) Tot astfel, o anumit ntrebare poate stimula gndirea sau ncercarea de argumentare la anumii elevi, pe cnd altora s nu le suscite ctui de puin interesul. Psihologia cognitiv subliniaz importana aspectului interpretrii evenimentelor. Astfel, din perspectiv cognitiv, citirea i memorarea sunt considerate procese de construcie. Citirea eficient este o activitate interactiv i interpretativ, i nu pasiv sau receptiv. Ca atare, sensul nu este ceva care exist n lectura profesorului sau n text, n semne; ci se constituie mai degrab ca rezultat al unor acte umane de procesare a elevului (Givn, 1989; Wittgenstein, 1953).

Exist civa factori de care depinde relevana informaiei. Unii factori in de elev: (a) de interesele pe care le are ntr-un anumit domeniu, (b) de modul n care raporteaz informaia citit la ceea ce tie deja. Ali factori se refer la strategiile profesorului de implicare i motivare a elevului n nvare: (a) n ce msur poate adapta profesorul un subiect la preocuprile elevului? (b) n ce msur utilizeaz activiti preferate de elev (proiecte, jocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul i a facilita asimilarea informaiei? Desigur semnificaia deriv din mixajul temei de discuie, activitilor realizate i bazei de cunotine iniiale. n modul acesta semnificaia se construiete mpreun prin interaciunile continue profesor-elev.

4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de cunotine. La ntrebarea ce este predarea? rspunsul clasic este transmiterea de informaii. Cu alte cuvinte fiecare nou generaie nva ceea ce au descoperit generaiile anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabil, dat fiind faptul c ignor procesul de nvare activ. A nva cum s nvm (metanvarea) devine n consecin mai important dect acumularea de cunotine (inerte, pasive). Bruner () afirm c, pentru a utiliza eficient cunotinele, trebuie traduse n limbajul n care este formulat problema. Multe din cunotinele vehiculate n coal, (de altfel utile!) nu ne spun aproape nimic despre mecanismele intime i factorii intrinseci prin care au dobndit acest statut (de informaii crora li s-a ataat valoarea de adevr). Abordarea cognitiv pune accentul pe procesarea de adncime, mai precis pe modul n care elevii avanseaz ipoteze, identific mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizeaz motivele mai puin transparente ale unor aciuni. Dintr-o astfel de perspectiv, sarcina profesorilor devine una de stimulare a curiozitii epistemice, de formare a abilitii de gndi n mod critic i de motivare a elevilor pentru nvare.n consecin, metodele de predare pot include ntrebri la care elevii sunt provocai: (a) s emit predicii (ce s-ar ntmpla dac.?), (b) s evalueze valoarea de adevr a unor informaii i (c) s argumenteze evalurile fcute (de ce credei c?, cum argumentai faptul c? i probleme care solicit identificarea de ctre elevi a unor soluii inedite (imaginai-v c.). n fiecare din fazele acestor triplete predicie, evaluare, rezolvare de probleme scopul este nu doar prezentarea unor informaii, date i cifre, ci dezvoltarea capacitii de analiz, de gndire critic i de transfer al informaiilor. 5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie. Procesrile automatizate sunt operaii, care nu pot fi sesizate n mod direct, ci numai pe baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comport cteva caracteristici de baz: (a) sensibilitate redus la controlul contient; (b) absena intenionalitii; (c) alocarea unei cantiti minime de resurse atenionale, (d) interferen redus cu alte procesri care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Exist doi factori implicai n mod invariabil n dezvoltarea i facilitarea unui proces automatizat: repetiia i structura relativ stabil a sarcinii. Practica repetat a unei sarcini, reduce progresiv gradul de efort investit n rezolvarea acesteia. Totodat face posibil orientarea resurselor cognitive disponibilizate n direcia unor procesri de nivel superior. Datorit interveniei a dou categorii de constrngeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de care dispune un subiect la un moment dat i (2) necesitatea realizrii unor procesri simultane, o cantitate important din aceste prelucrri au loc n mod cvasiautomat, implicnd o alocare minimal a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspeciei noastre, dar pot fi evideniate prin consecinele lor asupra comportamentului.Automatizarea este un proces care necesit resurse importante de timp. Astfel unul din scopurile nvrii l reprezint facilitarea dezvoltrii unor abiliti de procesare rapid i automatizat a informaiei de ctre elevi (prin achiziia de subrutine i algoritmi). Acest lucru va disponibiliza resursele cognitive n direcia procesrilor de adncime. ns alturi de automatizare i rapiditate procesele cognitive trebuie s fie fluente i flexibile.6. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec. Elementele motivatoare care strnesc interesul, curiozitatea i dorina de descoperire a elevilor sunt n principal coninuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocm resursele cognitive suplimentare procesrii coninuturilor parcurse pn n momentul n care subiectul dezbtut devine clar, finalizat i sigur. Realizarea claritii reduce nivelul de activare cognitiv, ca atare i disponibilul de resurse atenionale i mentale. Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitiv i nvarea este determinat n mare parte de interaciunea subiectului cu mediul. Cnd experiena ne confirm cunotinele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dac noile experiene nu sunt congruente cu achiziiile anterioare, aceste coninuturi urmeaz s fie reorganizate n funcie de noile experiene. Conflictul dintre un mod consacrat de gndire i noile experiene devine premisa dezvoltrii i modificrii cognitive. Conflictul nu constituie doar baza pentru dezvoltarea intelectual ci devine element motivator deoarece copiii au tendina s i compare n permanen modalitile actuale de gndire cu experienele anterioare i cu gndirea celorlali.7. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a informaiei. Unii elevi vor excela n memorarea i redarea fidel a unei liste lungi de evenimente/autori sau n reinerea unor denumiri geografice, chimice. Alii s-ar putea s ntmpine dificulti n a memora astfel de informaii; n schimb s-ar putea s fie mai performani n nelegerea i reinerea semnificaiilor evenimentelor relatate sau citite. De asemenea, pot fi nregistrate diferene ntre elevi la nivelul abilitilor metacognitive; astfel unii elevi vor fi mai contieni de modul lor de procesare i implicit vor monitoriza mai facil nelegerea celor citite. n concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu att mai valoroase, cu ct pot fi aplicate la propria activitate de predare.

3. Paradigma socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)

Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotinelor se afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 1998)

nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor). Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente. Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri. Bell i colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copiii de aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea, dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia soluia, fr s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de construcie. Damon, (1984) arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz, de asemenea, difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interaciunii cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoan mai experimentat.

b) co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky). Funcionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social, ci este un produs al acestei interaciuni: Dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune astfel nct persoana acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre ZPD (zona proximei dezvoltri, Vgotsky, 1978). Funcionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri (artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic, ontogenetic i microgenetic). Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii (Matusov, 1997).

Educaia din perspectiv socio-constructivist: Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii. coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.

Tem de reflecie nr. 6 Care ar fi caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de nvare, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii?

RezumatPsihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaiei. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica educaional. Exist mai multe paradigme pe baza crora poate fi explicat activitatea educaional a profesorului n clas. Paradigma behaviorist, paradigma cognitivist i paradigma constructivist..

Test de autoevaluare nr. 1

1. Identificai principiile de realizare a unui studiu experii - novici. Discutai pe un exemplu concret din domeniul muzical.2. Prezentai principalele asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale3. Pornind de la diferenele cognitive dintre experi i novici pe un domeniu de cunotine artai n ce fel pot deveni novicii experi.4. Discutai i exemplificai relaia convingeri, intenii, aciuni..

Lucrare de verificare nr. 1

1. Alctuii un eseu (o pagin) cu titlul Profesorul expert.3 puncte

2. Stabilii i descriei principalele paradigme ale psihologiei educaionale.3 puncte

3. Care sunt sarcinile principalele contribuii ale cercetrilor educaionale actuale n nvare i predare?

3 puncteN.B. Un punct se acord din oficiu.

Bibliografie minimal:

Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. Cluj-Napoca.Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogniie, Comportament, (3), 283-304.Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai.Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, BucuretiRadu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.

Modulul nr. 2. Abordri ale nvrii

Scop general: Cunoaterea principalelor teorii ale nvrii i aplicaiile educaionale ale acestora.

Obiectivele modulului:

Dup parcurgerea modulului studenii vor putea demonstra urmtoarele competene:Cunoaterea principiilor socio-constructiviste ale interveniilor educaionale i aplicarea acestora n proiectele de intervenie specificeExplicarea modelelor specifice ale nvrii pe domenii curriculare. Desprinderea relaiilor dintre modelele specifice i cele generale ale nvriiConceperea unor intervenii de dezvoltare a abilitilor de scris i citit pornind de la modelele specifice de nvare

Acest modul este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelel specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnificaie, fonologic i de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor discuta etapele achiziiei citirii precum i implicaiile lor educaionale. Procesul de scriere este abordat prin prisma contextului n care se desfoar, a caracteristicilor persoanei care scrie i a practicilor educaionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.

Cadrul general

Teoriile care s-au impus n literatura de specialitate relativ la nvare reprezint abordri diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre input i output, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane.Procesul de nvare vizeaz coninuturi diferite: cunotine, atitudini, deprinderi, comportamente, etc. Sarcinile colare sunt ns circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de nvare. Capitolul de fa ncearc s trateze dou nivele de analiz diferite ale procesului de nvare i a impactului pe care teoriile evideniate l au asupra procesului educaional.O prim analiz vizeaz mecanismele generale ale nvrii identificate de teoriile nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.

1. CONCEPTUL DE NVARE

Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu. Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i n timpul liber. nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni de-a lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De exemplu, nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic; pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se refer la folosirea acestei abiliti.

1. Definiia nvrii

Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu. Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i n timpul liber. n mod normal, majoritatea cercetrilor care se ocup cu nvarea i rezolvarea de probleme s-au concentrat asupra perioadei educaiei obligatorii. Un numr redus de cercettori au examinat procesul nvrii la locurile de munc, n pauz sau n timpul activitilor din timpul liber. Unii scriitori au propus un argument curios, cum c, copiii pot nva mai multe n afara colii dect n sala de clas. Acest lucru nu este surprinztor, de vreme ce copiii petrec de trei ori mai mult timp n afara colii dect la coal (J. S. Brown, et. al. 1989; Hawkins et. al. 1987; Whitaker 1995). n acest capitol, ncepem totui studiul nvrii la un mod general, pentru a sublinea aspectele comune ale acestora, ca n capitolele urmtoare s ne ndreptm atenia spre coal i clas. nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni de-a lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De exemplu, nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic; pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se refer la folosirea acestei abiliti.

2. Modificrile comportamentale

Ideea referitoare la schimbrile pe le implic nvarea ia timp. Pentru a msura nvarea comparm modul n care organismul reacioneaz la un moment dat cu alte momente n care apar reacii similare. Ceea ce conteaz n procesul nvrii este schimbarea comportamental i nu schimbrile fizice. La fel i elasticitatea care apare ca rezultat al schimbrilor fiziologice n mrirea muchilor sau n eficiena circulaiei i a procesului de respiraie.Comportamentul se refer la aciuni musculare i glandulare i la combinaiile acestora. Unul din comportamentele pe baza crora putem determina dac au avut loc schimbri permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul. Schimb de la la-la la ta-ta, de la un eseu despre Cum m simt astzi la unul despre Meditaie transcedental i de la a scrie coal la coal ne conduce la a spune c nvarea s- produs. Comportamentul deschis de a vorbi scrie si mica i plcea ne permite s studiem comportamentul fiziologic legat de interesul nostru de a gndi, simii, de a ne aminti, de a ne rezolva problemele, de a crea, etc. Comportamentul deschis al organismului este ntotdeauna un nceput. Unii psihologi consider comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece n mintea unei persoane, acetia sunt numii psihologi cognitivi sau de cunoatere. Dar psihologii trebuie s observe comportamentul corect pentru a determina dac schimbarea a aprut. Tipic, n nvarea n coal schimbarea n comportament se refer la abilitatea de a-i aminti i a nelege anumite lucruri. 3. nvarea i experiena

Ultima component a nvrii este cea de rezultat al experienei. Termenul de experien limiteaz nvarea. Aadar dac o persoan ridic o greutate de 50 kg n cele din urm o va face din ce n ce mai lent i n final va fi incapabil s o ridice. Schimbarea n comportamentul persoanei se va produce datorit oboselii care este un proces fiziologic. Cnd o persoan intra ntr-o camer ntunecoas vede treptat din ce n ce mai clar. Aceast schimbare n capacitatea comportamental a persoanei rezultat din dilatarea pupilei i din schimbrile fotochimice din retin, nu reprezint nvare.

4. nvarea i maturarea

Un alt proces care produce schimbri este maturarea. Schimbrile comportamentale sunt atribuite maturrii, dac se refer la modificri, care apar n procesul normal de cretere i dezvoltare fiziologic a organismului. Mersul i vorbitul se dezvolt la fiinele umane, mai mult datorit maturrii dect nvrii. Un anumit nivel de maturare este necesar pentru nvarea vorbirii dei experiena de a vorbi cu aduli este necesar pentru a acumula pregtirea pentru maturizare. Dup tipurile de schimbri (acele rezultate din procesele fiziologice, mecanice i de maturizare) au fost excluse din categoria celor care reflect nvarea.

Teoriile relativ la nvare se bazeaz pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel:(a) Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. (b) Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre stimul i rspuns, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. (c) Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane.

Tem de reflecie nr. 1Prin ce se deosebete nvarea de maturare

5. Mecanismele generale ale nvriiO prim analiz a nvrii vizeaz mecanismele generale identificate de teoriile nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.

Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz practica lor de predare i evaluare. (a) abordarea comportamental studiaz, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de nvare (de exemplu, rspunsurile corecte/eronate pe care le ofer elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alt parte, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri ateptate. n scopul obinerii de rspunsuri dezirabiule, profesorul ofer diverse ntriri. Astfel, dac activitatea de nvare este vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmiterememorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare; (b) Dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepia despre nvare conine, n mod implicit, i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare, ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alta, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

2. ABORDRILE BEHAVIORISTE ALE NVRII

2.1. Premisele nvrii de tip behaviorist

Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Pavlov, Throndike, Watson i Skinner nvarea const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu. Comportamentul observabil, corespunztor nvrii unor coninuturi informaionale se exprim prin gradul de achiziie i implicit de redare a acelor coninuturi i mai puin prin ceea ce se ntmpl n mintea elevului. Predarea conform acestei abordri este centrat pe profesor. Acesta are un rol activ i directiv, prin faptul c menine controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Mai mult predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului, prin ntrirea succesiv a rspunsurilor care aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (existnd prin urmare un rspuns optim ateptat (predeterminat)).Pn la sfritul anilor '60 behaviorism-ul a oferit bazele teoretice dominante, n dezvoltarea programelor colare i tehnologiei educaionale. Abordarea behaviorist, aa cum a fost reprezentat n lucrrile lui Skinner i Suppes s-a centrat pe prescrierea de pai i secvene procedurale, ca urmare a unei abordri structurale sistematice a conceperii i dezvoltrii programelor tehnologiei educaionale.Abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nvare (de exemplu, corectitudinea rspunsurilor oferite de ctre elevi la ntrebrile profesorului), i totodat, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri dezirabile. Pentru a obine aceste rspunsuri dezirabile din partea elevilor, profesorul recurge la utilizarea unei diversiti de programe de administrare a ntririlor i pedepselor. ns, marele neajuns al unor astfel de abordri este acela c ignor modul n care este procesat informaia n timpul nvrii, precum i modalitatea n care sunt formulate rspunsurile.

Tem de reflecie nr. 2Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra:relaiei profesor-elevpredrii evalurii

Abordrile behavioriste (comportamentaliste) asupra nvrii pornesc de la premisa c aciunile umane sunt reacii determinate de factori externi i nu de fore interioare persoanei. Teoriile behavioriste sunt organizate n jurul a patru idei de baz: (a) n primul rnd statutul de tiin fi obinut de ctre psihologie numai n condiiile n care pornete de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979). Observaiile obiective realizate asupra comportamentelor/aciunilor individului i asupra stimulilor care determin acele comportamente devin astfel sursele informaionale majore, specifice unei psihologii de tip comportamentalist. (b) n al doilea rnd, influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (c) n al treilea rnd, observnd similaritile existente ntre comportamentul uman i cel animal psihologii behavioriti au aplicat principiile deduse din studiul subiecilor infraumani explicnd aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen & Last, 1988).(d) influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca simple produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975).(e) Mecanismul general responsabil de achiziia diferitelor comportamente l reprezint fenomenul de asociere dintre stimul i rspuns.

Psihologia comportamental se concentreaz asupra evenimentelor observabile respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului n interaciunea sa cu mediul.

Psihologii behavioriti au dezvoltat dou tipuri de teorii asupra nvrii comportamentale, mai precis condiionarea de tip clasic i condiionarea operant.

2.2. Condiionarea clasic

Condiionarea clasic sau pavlovian este cea mai simpl form de nvare, fiind ntlnit att la nivelul organismelor infraumane, ct i la om. Un astfel de proces de nvare const n asocierea dintre un stimul iniial neutru, cu un anumit rspuns fiziologic sau emoional, pe care stimulul nu l-a produs iniial (LoLordo, 2000). Acest tip de nvare a fost descoperit de ctre Pavlov, la nceputul secolului XX. nvarea prin condiionare pavlovian se bazeaz pe existena unui set de stimuli care genereaz, n mod automat, un set de rspunsuri din partea organismului. Pavlov studia modul n care funcioneaz mecanismul salivaiei la cine. El a observat c n momentul n care cinele vede hrana, reacia de salivaie se intensific. Faptul c hrana provoc din partea cinelui un astfel de rspuns automat, fr vreun antrenament prealabil sau condiionare, l face pe Pavlov s-o numeasc stimul necondiionat (SN). n mod similar, reacia de salivaie, care are loc la vederea hranei, reprezint rspunsul necondiionat (RN). Sigur c, ali stimuli din mediu nu produc un astfel de rspuns din parte animalului, de aceea se numesc stimuli neutri. Pavlov a demonstrat c dac un stimul iniial neutru se asociaz n mod repetat cu un stimul necondiionat, stimulul neutru devine stimul condiionat (SC). Acest lucru se traduce prin faptul c, acest din urm stimul produce un rspuns similar (rspuns condiionat (RC)) cu cel declanat de stimulul necondiionat. Acest proces simplu de nvare, prin asociere repetat se numete condiionare clasic. Prezentm mai jos sub form grafic cele trei faze n care are loc nvarea n cadrul condiionrii clasice. Astfel distingem prim faz de precondiionare n care stimulul necondiionat declaneaz rspunsul necondiionat. Faza de precondiionare:SN RNFaza de condiionare: SN & SC RNSN & SC RNFaza de postcondiionare:SC RC

2.2.1. Implicaii educaionale

Unul din fenomenele frecvent semnalate n coal este reprezentat de condiionarea unor rspunsuri emoionale negative la elevi. Calitatea emoiilor i a sentimentelor resimite de elev n relaia cu profesorul, cu nvarea i cu mediul educaional nu este o problem de neglijat. Pentru a exemplifica modul n care emoiile negative afecteaz performana elevilor ne vom referi n cele ce urmeaz, la unul din rspunsurile condiionate, care pot surveni frecvent n coal, i anume anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se refer la setul de reacii subiective, fiziologice i comportamentale, care nsoesc preocuparea elevului cu privire la posibilele consecine negative ale nereuitei n situaia de testare (Sieber, ONeill i Tobias, 1997). Este vorba de un sentiment generalizat de team, care nsoete situaia n care elevul este evaluat, prin raportare la un anumit standard de performan. Anxietatea de evaluare se declaneaz de obicei, atunci cnd sunt satisfcute trei condiii: (1) elevul percepe situaia de testare ca fiind amenintoare; (2) consider c nu are suficiente resurse pentru a face fa situaiei (ex. nu a nvat destul, nu se poate concentra n situaia de examen, nu poate face fa atitudinii agresive a profesorului); (3) anticip n mod negativ consecinele unui eec (ex. Dac iau nota patru la tez voi fi distrus pentru urmtoarea sptmn). Ceea ce iniiaz o astfel de reacie este de cele mai multe ori situaia tensionat indus sau comportamentul agresiv al unui profesor, naintea sau n timpul unui examen. O astfel de situaie poate funciona ca stimul necondiionat, care declaneaz reacia de team (reacie necondiionat). Mecanismul de generalizare face ca o astfel de reacie s se manifeste i n alte situaii de examinare (funcionnd, ca un stimul condiionat), n care atmosfera indus de ctre profesor poate s fie una normal, fireasc. Mai mult, o astfel de trire negativ se poate autontreine, prin faptul c, manifestrile comportamentale ale unei stri ridicate de anxietate a elevilor (agitaie motorie, nelinite, transpiraie excesiv, etc.) pot accentua la rndul lor reaciile agresive ale profesorului (ex. ameninri legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor). n felul acesta resursele atenionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite gnduri autodepreciative (de ex. Nu pot face fa examenului., Nu o s tiu nimic.), fapt ce duce la apariia unor dificulti sau chiar blocaje n reactualizarea informaiilor specifice, legate de sarcin (ex.. elevul nu reuete s i aminteasc aproape nimic din materia nvat anterior), iar performana n sarcin scade.

Distingem mai multe manifestri ale anxietii de evaluare la diferite niveluri:a) la nivel fiziologic transpiraie excesiv, dureri de cap, stare de vom, diaree, creterea semnificativ a temperaturii corpului, hiperventilaie, tahicardie, senzaia de gur uscatb) la nivel cognitiv acuze de genul: Nu pot s m concentrez., Sigur nu o s-mi amintesc nimic., Situaia asta este ngrozitoare., Nu sunt n stare s mi adun/organizez gndurile.c) la nivel comportamental agitaie motric, comportamente de evitare, abuz de substaned) la nivel emoional fric, furie, dezamgire, neajutorare

Severitatea unor astfel de manifestri poate reduce n mod serios ansele de reuit ale elevilor. Stimulii care produc rspunsuri emoionale negative se numesc stimuli aversivi. Elevii care au experiene aversive repetate la o anumit disciplin pot s dezvolte i o aversiune generalizat fa de coal i fa de nvare. Acest lucru poate duce n timp la eec colar i n consecin la absenteism i chiar la abandonul temporar sau definitiv al colii. Contientizarea de ctre profesor a posibilitii de a controla, cel puin parial, procesele clasice de condiionare poate preveni sau atenua declanarea unor astfel de reacii condiionate negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, n cadrul crora, elevii sunt nvai s asocieze situaia de testare cu un rspuns mai puin tensionat, care e incompatibil cu anxietatea. De asemenea, profesorul poate ajuta elevii s se obinuiasc, n mod treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la nceput mai simple, iar ulterior s creasc n complexitate), (b) oferirea pentru nceput a unor timpi mai relaxai pentru definitivarea sarcinii i (c) reducerea pe ct posibil a caracterului competitiv a evalurii.

De pild, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios s vorbeasc n clas, profesorul l poate solicita la nceput s rspund de la locul su, descriind tema n cteva detalii. Un profesor putea de asemenea s dea teste practice de sortare pe baza participrii studentului. O student care ia ntregul test, trece testul de la sine neles i apoi cnd corecteaz greelile primete ntreg credit. Aceste teste practice sunt o bun pregtire pentru adevratele teste. Ele ajut elevii s se familiarizeze cu mediul testelor fr tensiunea uzual care le nsoea. De asemenea, dezvoltarea unor abiliti de coping adaptative n abordarea situaiilor de evaluare (abiliti de planificare, abiliti de rezolvare de probleme, controlul emoiilor, tehnici de centrare pe sarcin n situaii de evaluare i ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariiei unui astfel de sentiment al anxietii de testare.

Pe baza analizei mecanismului condiionrii clasice, prezentat mai sus, formulm cteva recomandri practice privind aplicarea acestuia n clas (dup Strenberg, 2004)

Evitai pe ct posibil generarea de stri emoionale condiionate negativ. Profesorii excesiv de autoritari, care utilizeaz frecvent ameninri l pot determina pe elev s se ndeprteze nu doar de materia lor, ci i de coal n general i s dobndeasc o aversiune fa de mediul educaional. Teama resimit fa de profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculizat, ameninat) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci i asupra slii de clas unde s-au predat acele ore. Profesorii pot s anticipeze situaiile n care sentimentele negative sunt nvate pe baza mecanismului condiionrii clasice i s ncerce s previn astfel de situaii (Tauber, 1990). De exemplu, n loc s ncerce s consolideze atitudinile pozitive, educatorul face o scurt specificare nainte de a da teste foarte dificile, spunnd elevilor c se ateapt s se descurce bine. Elevii ar putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile ateptri n urma unui examen dificil i ntr-adevr s le fie fric atunci cnd aud ceea ce altminteri ar fi fost un mesaj pozitiv. Aadar, un profesor ar putea s vrea s despart mesajul pozitiv, pentru studeni, de ceea ce ar putea fi o experien aversiv. Profesorul ar trebui s dea studenilor acest mesaj pozitiv n mai multe momente diferite, nu doar nainte de a da teste dificile. Asociai nvarea i predarea cu stri emoionale pozitive. O cale de a preveni condiionarea unor rspunsurilor negative e s asociai n mod repetat activitatea de nvare cu triri emoionale pozitive sau mai puin negative, mai ales la elevii caracterizai printr-un nivel mai ridicat al anxietii. subiecii la care anxietatea poate fi provocat. De exemplu profesorii pot lsa elevii care au dificulti n a citi ntr-o arie de citire confortabil. Elevii pot ajunge s asocieze plcerea pe care o simt cnd se afl ntr-un domeniu al cititului cu cererea de a citi. Ajutai elevii s depeasc momentele asociate cu niveluri mai crescute ale anxietii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietii de testare pot avea nevoie de ajutor din partea psihologului colar. ns, profesorii pot preveni astfel de fenomene i totodat pot s-i ajute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare s depeasc o astfel de trire negativ.

Tem de reflecie nr. 3Identificai i alte aplicaii ale condiionrii de tip clasic n coal.

2. 3. Condiionarea operant

Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Throndike, Watson, i Skinner nvarea const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a nvrii comportamentamentale, bazat pe principiul condiionrii operante. Aceast teorie descrie modul n care comportamentul e influenat de efectele sale, cunoscute sub numele de ntriri i pedepse. Dei majoritatea subiecilor si erau animale, Skinner a s-a concentrat mai mult asupra implicaiilor behaviorismului n cazul oamenilor. Spre deosebire de condiionarea clasic unde rspunsul era determinat de stimulul condiionat, rspunsul condiionat operant nu e declanat de ceva din afar, ci este emis de ctre subiect. Cu alte cuvinte, aceste rspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de ctre organism. Rspunsul urmat de un stimul plcut face ca probabilitatea emiterii lui n viitor s creasc. Acest principiul fundamental al psihologiei lui Skinner deriv din legea efectului dezvoltat de ctre Thorndike. Thorndike a mers mai departe dect Pavlov, artnd c stimulii administrai, n mod repetat dup realizarea unui comportament influeneaz producerea comportamentelor viitoare. Observnd modul n care nva pisicile, captive ntr-o incint s scape pentru a ajunge la hran, Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea susine c dac un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabil (satisfctoare), probabilitatea ca actul s fie repetat n situaii similare crete. Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabil scade ansele comportamentulului de a fi repetat. n felul acesta consecinele comportamentului actual al unui individ joac un rol crucial n determinarea comportamentelor viitoare.

Pe baza sutelor de studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman i animal, Skinner a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul din cele mai importante principii ale teoriilor nvrii de tip comportamental susine c, comportamentul se schimb odat cu consecinele imediate pe care le are. Dac sunt plcute, consecinele ntresc comportamentul; iar dac sunt neplcute l slbesc. Cu alte cuvinte, consecinele plcute cresc frecvena cu care subiectul se angajeaz ntr-un comportament, pe cnd consecinele neplcute reduc frecvena acestuia. Elevii care triesc un sentiment de satisfacie cnd citesc un anumit gen de literatur e probabil s reia ulterior acelai tip de lectur. ns, cei care consider genul plictisitor vor prefera alte activiti.

2.3.1. Ce este o ntrire?Orice comportament pe care-l executm are anumite consecine asupra noastr. Prin impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecine l fac mai probabil (respectiv l ntresc), pe cnd altele i reduc probabilitatea (l penalizeaz). O ntrire este o consecin a unui comportament care sporete frecvena comportamentului asupra cruia acioneaz. Altfel spus, vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. O bun parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor ntriri trecute sau actuale. De exemplu un elev ridic mna mai frecvent n prezent pentru c, n trecut, ridicarea minii a fost recompensat (prin aprecieri sau laude din partea profesorului).

Exist cteva condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o stimulare pentru a deveni ntrire: (a) ntrirea trebuie s fie n relaie de contingen cu comportamentul; cu alte cuvinte ntrirea trebuie s fie n legtur, s succed comportamentului int. Vorbim de o relaie sistematic ntre producerea unui comportament i consecina sa. Drept urmare, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingenelor.(b) O consecin devine ntrire pentru un anumit comportament, doar dac are un anumit efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dac-i sporete una sau mai multe din dimensiuni (intensitate, frecven, durat)). (c) ntririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate funciona ca ntrire pentru un elev, ntr-un anumit context, legat de un anumit comportament dar i poate modifica aceast funcie, dac se schimb contextul. Ca atare ntrirea vizeaz funcia pe care o poate dobndi un stimul (pentru o persoan ntr-un anumit context), i nu se refer la calitatea intrinsec a acestuia. Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. n primul rnd recompensele sunt acordate pentru anumite performane, ns nu determin n mod necesar recurena comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu duce neaprat la repetarea performanei respective. n al doilea rnd, recompensele formeaz numai o parte din ntriri, respectiv stimuli cu valen pozitiv. ntrire ns poate fi realizat i de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care l produce. Elevul care fuge de la ore pentru a evita o not proast nu primete nici o recompens, ns fuga de la ore este ntrit de evitarea unei note mici.

Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie:a) limite practice: predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme) nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noib) limite teoretice: nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza nvrii

3. ABORDRILE COGNITIVISTE

Cum funcioneaz mintea uman? Ce se ntmpl la nivelul sistemului cognitiv al unui elev cnd vine n contact pentru prima dat cu un anumit coninut semantic sau cnd ncearc s rezolve o sarcin colar? Potrivit teoriei procesrii de informaie, sistemul cognitiv dispune de dou proprieti de baz: de reprezentare i de calcul (Newell i Simon, 1972). Acest lucru nseamn c: (a) pe de o parte produce o serie de reprezentri mentale ale realitii (i implicit ale sarcinii sau ale coninuturilor studiate), iar(b) pe de alt parte implic diferite mecanisme de procesare, pe baza crora opereaz asupra acestor reprezentri (le manipuleaz pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii).Pentru a face fa diferitelor situaii problematice, prin tot acest demers de construcie reprezentaional i de calcul, mintea uman semnific i interpreteaz coninuturilor pe care le manipuleaz. Cum au loc aceste procese de reprezentare i de operare, cu alte cuvinte cum are loc nvarea?nc din primele momente cnd ni se prezint un anumit coninut informaional este iniiat un ntreg demers, prin care: (a) separm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b) identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel mesaj, (c) integrm noile informaii n baza de cunotine de care dispunem, (d) decidem dac este important s reinem/ignorm anumite secvene ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient, pe cnd altele au loc n mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare. Coninuturile sistemului cognitiv sunt reprezentrile mintale, iar activitatea cognitiv se realizeaz prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea const n atribuirea de semnificaii acestor reprezentri mintale, respectiv transformarea lor n cunotine. De exemplu, n momentul n care parcurgei acest paragraf intervenia unor procese cognitive, cum ar fi: selecia ideilor importante, organizarea acestora ntr-o structur coerent, coroborarea informaiilor detectate ca importante cu cunotinele anterioare contribuie la formarea unei serii de reprezentri mentale ale materialului.

Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei. Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie: accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime). importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii. rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin: organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor pe baz de proiecte.

Tem de reflecie nr. 4Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra nvrii

3.1. Diferene n abordrile cognitive i comportamentale

Procesul de nvare nu este integral observabil; el reclam mai mult dect o modificare a comportamentulu