CURSUL DE PSIHOMOTRICITATE - REDUS

Master

CURS 1 Definirea psihomotricităţii

Din mulţimea aspectelor şi manifestărilor psihice ale elevilor în activităţile de educaţie

fizică şi sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activităţile

corporale predomină latura motrică. Reacţiile motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite

stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect al procesului instructiv educativ să depindă într-o

oarecare măsură şi de structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc

important.

Însemnătatea educaţiei psihomotrice este dată de prezenţa acesteia ca unul din principalele

obiective specifice ale educaţiei fizice.

În lucrarea sa, Psihologia educaţiei fizice, M. Epuran formulează obiectivul educaţiei

fizice şi sportului arătând că: dezvoltarea psihomotorie cuprinde:

a) Dezvoltarea capacităţilor motrice, ca: viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea,

supleţea;

b) Dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);

c) Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură,

aruncare, căţărare, împingere, tracţiune etc.);

d) Dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la sarcina de

mişcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului).

Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de reglare a

comportamentului individual. Putem spune că ea include participarea diferitelor procese şi funcţii

psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns.

Reamintim principalele componente ale psihomotricităţii, subliniind faptul că studierea lor

în mod analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteza capacităţii coordinative a unui subiect. Pe de altă

parte, “parcursurile” compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate şi

standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective şi valide.

Componentele psihomotricităţii:

- sensibilitatea chinestezică;

- simţul echilibrului;

- simţul ritmului şi al aprecierii duratelor scurte;

- coordonarea membrelor – homolaterală sau heterolaterală;

- coordonarea ochi – mână sau picior;

- coordonarea generală;

- agilitatea;

- precizia şi stabilitatea mişcărilor;

1

- aprecierea oportunităţii acţiunilor în diferite momente de timp;

- lateralitatea;

- schema corporală.

Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrări de psihologie

tratează mai pe larg1.

C. Albu (1999), în lucrarea sa de referinţă, Psihomotricitatea, îl citează pe A. D. Meur, care

susţine că studiul psihomotricităţii parcurge patru mari etape. Într-o primă fază, cercetările au fost

axate pe problema dezvoltării motorie.

După A. De Meur (1988), la copil, funcţia motrică, dezvoltarea intelectuală şi afectivă sunt

intim legate.

Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat astfel:

a) Mişcările sunt strâns legate de spirit şi implică personalitatea în totalitate.

b) Psihicul este strâns legat de mişcările care condiţionează dezvoltarea.

Acest tablou al psihomotricităţii poate fi completat şi cu opinia lui R. Zazzo (1970), care

consideră că: educând motricitatea înseamnă a-l pregăti pe copil pentru sarcini profesionale, dar

înseamnă, în acelaşi timp, a-i ameliora echilibrul fizic şi mintal, a-i da gradat stăpânire pe corpul

său, a-i multiplica relaţiile eficiente cu lucrurile şi relaţiile armonioase cu un alt individ.

Tentativa de recuperare a omului în sens global a polarizat interesul asupra

psihomotricităţii atât în psihologie, cât şi în pedagogie, neuropsihologie şi psihanaliză. Medicina

psihosomatică într-un anumit sens a concretizat această cotitură în concepţia filosofică a ştiinţelor

umane; încercarea de depăşire a contradicţiei corp-spirit, care a influenţat negativ şi putem spune

că încă influenţează asupra înţelesului de fiinţă umană, ar trebui să propună o continuă comparaţie

între nivelele de structură a personalităţii şi ale etapelor tipurilor de comportament între diversele

modele şi etape culturale. Nu numai, dar şi factorii mentali interacţionează cu funcţiile vitale, cum

sunt: respiraţia, digestia, circulaţia; aceste funcţii pot fi studiate şi în termen de motricitate, deci sub

aspect mecanic-anatomic, bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. Limitându-ne la cel de-al treilea

aspect, constatăm cum atenţia, concentraţia mentală sau angajamentul în mişcare pot produce o

hiperventilaţie, stările emotive pot determina o hipo sau hiperventilaţia cu o tahicardie consecventă.

Viceversa, un control respirator adecvat economic, obţinut cu antrenament şi deci, luarea la

cunoştinţă a acestui tip de emotivitate şi a mecanismelor sale este un mijloc de a determina într-o

anumită măsură impulsurile emotive. După Martin, psihomotricitatea poate fi definită conform

schemei următoare, nr.1.

BIBLIOGRAFIE

1. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., şi colectivul (1980)- Scrisul copilului, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

2. BORGOGNO, ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di

neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma;

1 Recomandăm consultarea cap. 5, “Psihomotricitate”, din lucrarea M. Epuran, Psihologia educaţiei fizice. Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1976.

2

3. BRIGGS, M., (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs;

4. CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement – Gimnastics. Revised

Oxford, Basil Blackwell.

5. DEBESSE, M., (1981) – Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

6. DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation, Ed. DeBoeck,

Bruxelles.

7. DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE – Movement Physical, Education in the

Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office.

8. EPURAN,M; HOLDEVICI,I; TONIŢA,F; (2001) – Psihologia sportului de

performanţă.Teorie şi practică; Editura FEST, Bucureşti;

9. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa, Marrapese Editore

Roma.

10. HORGHIDAN, V.(1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi pedagogică R.A.,

Bucureşti;

11. LABAN, R., (1968) – Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman, New York,

Frederick A. Praeger, Publishers;

12. LONGSDON BETTE JEAN (1992) – Educational Gymnastics; Human Kinetics Publishers,

Champaign, Illinois;

13. MARTENS, RAINER (1987) – Coaches Gide to Sport Psychology, Champaign, Illinois,

Human Kinetics;

14. MORISON, R. (1956) – Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of Physical

Education;

15. PIAGET, J. (1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

16. WALLON, H., (1975) – Evoluţia psihologică a copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

17. ZAZZO, R. (1970) – Evoluţia copilului de la doi la şase ani În: Debesse Maurire (trad.)

Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă, Bucureşti, Editura Didactică şi pedagogică.

CURS 2 - 3 Etape din dezvoltarea psihomotorie

3

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă şi mai rafinată

conştiinţă sau cunoaşterea propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică, generală şi

segmentară (şi în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o capacitate de inhibiţie tonico-

motorie şi într-un control respirator, în stabilirea unei dominări sigure, în achiziţionarea orientării,

organizării spaţiale şi structurării spaţio – temporale corecte, într-o adaptare socială tot mai majoră

şi vastă.

Maturizarea Învăţarea Dezvoltarea

Maturizarea biologică

a sistemelor şi

aparatelor

Modificări relativ de lungă durată de

acţiuni determinate de: tip, calitatea şi

cantitatea experienţelor şi de motivaţiile

individului.

Dispărută, diferenţiere şi

specializare a capacităţii

motorii: perceptive, coordonate,

condiţionate.

Tipul şi calitatea

maturizării sunt

predispuşi de

patrimoniul genetic.

Condiţie totală –

preliminară învăţării.

Experienţele cazuale şi/sau intenţionate

(învăţate) pot constitui factori favorabili

sau nefavorabili dezvoltării talentului şi

potenţialului posedat de subiect.

Consolidarea schemelor motorii

şi posturale de bază; combinaţia

lor. Construirea abilităţii

motorii cuprinse sau

transferabile.

Ultimul este

determinant în ceea ce

priveşte câteva aspecte

de maturizare.

Maturizarea

psihologică şi a

funcţiilor cognitive,

emotive şi sociale.

Cadru motoriu este determinat de

încărcătura motorie caracterizat de

alegeri congruente şi oportune de

obiective, metode, conţinuturi, moduri

şi organizări ale didacticii.

Tipul, cantitatea, calitatea,

disponibilitatea variabilă a

aspectelor diverse ale

dezvoltării pot solicita sau

inhiba progresele de maturizare.

A. Pe planul motilităţii (motricităţii) putem distinge o primă perioadă a motilităţii spontane

sau vârsta graţiei (3 – 5 ani), o a doua a motilităţii organizate (5 – 7 ani), în care, sub

impulsul educaţiei, graţia face loc forţei, preciziei, economiei şi rapidităţii gestului, fig 7-

Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioadă a

organizării activităţii voluntare (7 – 12 ani): se caracterizează prin rafinamentul armonizării

dintre forţa şi corectitudinea mişcării, copilul se mişcă tot mai mult intenţionat şi, deci, în

forme tot mai rigide şi convenţionale, aşa cum lunga constrângere spaţio-temporală tratată

în şcoală şi în casă este cea mai puţin perceptibilă, dar cea mai grea constrângere educativă

deja învăţată. Învaţă să oprească gestul ca şi sentimentele, să se folosească de corpul său

doar în sens finalistic şi puţin comunicativ. Aşadar, în momentul în care mişcarea e

interiorizată şi devine o activitate inteligentă, o perfectă

4

Schema, Variabilele controlului postural şi tonic:

- Aferentaţii extero şi proprioceptive: variaţii, reduceri şi eliminări.

- Variaţii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezică)

- Studiul sinergiei de acţiune

(sinergie = acţiunea simultană, îndreptată în acelaşi sens, a mai multor organe sau a mai

multor agenţi)

- Complexitatea mişcării

nr mişcări simple

planuri de acţiune

nr segmente implicate

- Tonusul de acţiune al muşchilor implicaţi

- Referinţe la memoria de lungă durată LD şi scurtă durată SD.

- Comportamente posturale

bust

membre superioare

membre inferioare

- Viteza de execuţie

- Experienţe, progrese

B. Chiar şi pe planul dezvoltării intelectuale şi afective, perioadele practicilor imitative vin

subdivizate:

- în stadiul inteligenţei intuitive (de la 2 – 7 ani);

- în stadiul inteligenţei concrete (de la 7 – 12 ani).

În primul stadiu, dacă “imitaţia” devenită reflexivă construieşte polul acomodativ al dezvoltării

reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectată şi deformată după

propriul plac, în jocurile imitative şi imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de expansiune,

de compensare şi de lichidare a situaţiilor neplăcute. Printre altele, acelaşi gând, caracterizat de

egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservată pentru tot acest stadiu caracterelor

ireversibile.

C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social, agresivitatea la vârsta de 2 – 4 ani

ţine să fie o caracteristică destul de stabilă şi deşi independentă, de primă frecvenţă şi intensă este

chiar antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în vârstă, copiii adoptă tot mai mult

comportamentele prevalente în cultura actuală. Prieteniile preşcolare sunt cazuale, instabile şi

fugare, în timp ce, la vârsta şcolară, prietenii intimi ai copilului sunt probabil “cunoştinţele sale

sociale cele mai importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul părţilor neformate şi labile,

părţi care se structurează de la 10 – 16 ani.

5

La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă în care

copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcţiile simbolice, începe socializarea sa, dar

gândul jumătate logic şi activitatea care ţine de joc le permit să se mişte liber şi original în lumea

adulţilor. O a doua perioadă în care copilul aplică capacitatea sa de interiorizare, acţiunea asupra

realităţii circumstante şi contează punctul său de vedere egocentric, afundându-se cu o anumită

siguranţă într-un univers de acum înainte obiectiv. Separarea acestor două perioade este confirmată

de faptul că intelectualizarea mişcării se corelează dezvoltării mentale doar până la 7 ani, ca

urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenţei, evident mediaţi de limbaj.

Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat că IM (mental immaginary- imaginarea

mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea ale dezvoltării

controlului postural şi de coordonare vizomotorie) şi probele structurării spaţio-temporale, la 5-7

ani ai vârstei mentale ajung acelaşi punctaj; de la 7 – 14 ani însă rămân inferiori la QI; întârzierea

este mai presus de toate evidenţa în probele de coordonare oculo-manuală şi de elaborare

perceptive în spaţiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferenţe ale diferitelor vârste,

legea heterocromiei (a timpului diferit în imaginare, în acest caz) în IM: QI inferior normei, valorii

normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior al QI, în testele perceptive motorii.

2. 2. Funcţia motrică după Lapier

Funcţia motrică grupează după A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul, dezvoltarea musculară şi psihomotricitatea. Există trei tipuri de mişcări:

a) actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar în cinci etape, determinate de

substratul anatomic:

Reprezentarea mentală sau psihomotrică se obţine cu ajutorul

memoriei vizuale, tactile, labirintice şi kinestezice. Se pare că ea este situată în

zona prefrontală. Este necesar ca această imagine motrică să fie confruntată cu

imaginea globală a propriului corp situat în spaţiu şi timp. Din această confruntare

rezultă schema corporală sau schema de atitudine ce serveşte ca element de

referinţă pentru întreaga activitate motrică şi structurală.

Praxiile sau legătura ideo-motrică, în care execuţia depinde de

experienţele motrice anterioare care vor produce numeroasele legături neuro-

motorii. Reprezentarea mentală va elibera şi va pune în mişcare unele praxii ce

vor deveni stereotipe.

Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea declanşează

mişcările elaborate de reprezentarea mentală.

Reglarea motrică se realizează prin adaptarea automată a

tonusului muscular. Această reglare este indispensabilă asigurării gesturilor

armonice şi eficace. Ea se face la nivel medular, cortical şi mai ales la nivelul

centrilor motori

(care răspund de automatisme).

6

Execuţia motrică este rezultatul final al acestui proces de reglare.

Ea este realizată la nivel muscular datorită excitaţiilor şi inhibiţiilor sistemului

nervos.

Această schemă este incompletă deoarece nu ţine cont de reglarea neuromotrică. Ori

sistemul neuromotor este în legătură cu sistemul simpatic şi parasimpatic, iar prin intermediul

hipofizei cu sistemul hormonal.

b) Mişcările automate se desfăşoară fără intervenţia conştiinţei, care poate totuşi

interveni atunci când automatismele sunt perturbate. Intervenţia conştiinţei în

aceste mişcări asigură armonia lor.

Aceste mişcări sunt mişcari voluntare în care s-au suprimat primii doi timpi. Mişcările

parcurg doar trei etape:

Impulsul motric cerebral;

Reglarea automată;

Execuţia motrică neuromusculară.

Impulsul cortical are rol în declanşarea şi întreţinerea intenţionalităţii gestului, dar execuţia lui este

încredinţată automatismelor.

c) Mişcările reflexe reprezintă formele cele mai simple de mişcare. La aceste mişcări

lipseşte atât intervenţia conştiinţei, cât şi impulsul motric cerebral. Ele corespund în special

elementelor motrice de bază.

Vezi schema 11 – Evoluţia reflexelor arhaice (primare).

Mişcarea reflexă se poate schematiza în trei timpi:

o Excitaţia motrică senzitivă periferică;

o Reglarea motrică automată

o Execuţia motrică neuromusculară

În realitate, nu există distanţe între cele trei tipuri de mişcări. Se trece insesizabil din unul

în altul prin scăderea progresivă a controlului cortical.

La nivel cortical, comanda mişcării este diferită în funcţie de scopul acesteia.

2. 3. Stadiile dezvoltării psihomotorii după Piaget

Din studiile de psihologie genetică efectuate de Piaget, amintim cei patru factori care se referă la dezvoltarea intelectuală a copilului:

Etapele dezvoltării intelectuale după Piaget

Prima etapă: simţul motor 0 – 20 luni;A doua etapă: perioada preoperatorie 2 – 6/7ani;A treia etapă: perioada operaţiilor concrete 6 – 11 ani;A patra etapă: perioada operaţiilor formale dupa 12 ani.

7

Schema 12

Primul factor îl constituie creşterea organică şi, în special, maturizarea complexului format de

sistemul nervos şi sistemele endocrine. Maturizarea are nevoie, pentru a se manifesta sub forma

unor noi conduite, de anumite condiţii de exerciţiu funcţional şi de un minimum de experienţă.

Dacă, în primele luni de viaţă, maturizarea are o cronologie destul de precisă, mai târziu ea devine

mult mai variabilă.

Al doilea factor este reprezentat de rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite în acţiunea

efectuată asupra obiectelor, în opoziţie cu experienţa socială. După Piaget, experienţa este de două

feluri: fizică, constând din mânuirea obiectelor pentru a le cunoaşte şi extrage proprietăţile, şi

logico-matematică, care constă în mânuirea obiectelor pentru a cunoaşte rezultatele coordonării

acţiunilor. În acest al doilea caz, cunoaşterea este abstrasă din acţiune datorită coordonării

acţiunilor subiectului şi nu presiunilor exercitate de obiectul fizic.

Al treilea factor este cel al interacţiunilor şi transmiterilor sociale, individul fiind un participant

activ la procesul de socializare sau la cel de transmitere socială. Acţiunea socială ar fi eficientă

fără asignarea activă a copilului pe baza instrumentelor operatorii adecvate.

Ultimul factor este constituit de coordonările generale ale acţiunii, echilibrarea pe baza autoreglării,

adică a unei succesiuni de compensări active ale subiectului, ca răspuns la perturbaţiile exterioare şi

în sensul unui reglaj de tip retroactiv şi anticipativ.

O privire de ansamblu asupra procesului creşterii şi dezvoltării psihice a copilului de la naştere la

adolescenţă a fost făcută şi de U. Şchiopu (1970) şi scoate în evidenţă o serie de particularităţi pe

care unii autori le-au considerat drept “legi”. Avem, astfel, legi ale creşterii, care postulează

următoarele:

cu cât organismul este mai tânăr, cu atât ritmul creşterii este mai intens;

pe parcursul copilăriei, există etape care marchează puseul de creştere, în

raport cu ritmul general, ca de exemplu, în perioada pubertăţii.

în timpul creşterii, în structura somatică şi psihică şi între toate părţile

componente, care au fiecare ritmuri şi particularităţi de dezvoltare, se

crează diferite raporturi, interrelaţii şi armonizări, care tind să stabilească

unitatea ritmurilor şi stadiilor dezvoltării generale.

I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consideră că dezvoltarea psihică a copiilor are următoarele

caracteristici:

înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări calitative, formele noi de

comportament sau de cunoaştere fiind superioare precedentelor;

noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le include prin restructurări

succesive;

se produce, stadial, în etape distincte, cu caracteristici proprii fiecărei vârste;

transformările din viaţa psihică a copilului sunt continue şi imperceptibile la

intervale mici de timp;

8

dezvoltarea psihică este asincronă la nivelul diferitelor procese şi însuşiri; aceste

însuşiri au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vârstă;

caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de dezvoltare al adultului

tind să rămână relativ stabile.

Socotim necesar să enumerăm aici stadiile dezvoltării intelectuale a copilului după Jean Piaget, cu

observaţia că specificul primei copilării obligă la analiza mai detaliată în comparaţie cu celelelalte

perioade.

Stadiul inteligenţei senzori-motrice, de la naştere până la 18 luni, în care se

realizează o trecere, în 6 etape, de la activităţile spontane şi totale ale organismului, la

primele deprinderi, la învăţarea elementară pe baza coordonării ochi – mână, la acte de

inteligenţă practică şi, în sfârşit, la combinări interiorizate, pregătitoare stadiului gândirii

operatorii.

Stadiul gândirii preconceptuale, simbolice, de la 2 – 4 ani.

Stadiul gândirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani.

Stadiul gândirii concrete, de la 7 – 8 ani la 11 – 12 ani.

Stadiul gândirii formale, de la 11 – 12 ani la adolescenţă.

În concepţia lui Piaget, dezvoltarea psihică a copilului urmează un traseu complicat de trecere de la

acţiune la operaţii, care se realizează în 3 nivele: nivelul senzo-motric, nivelul semiotic şi nivelul

operaţional.

După cum remarca judicios Liublinskaia citată de Elleta Borgogno (1985), formele gândirii nu se

înlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utilizându-se cu atât mai mult şi mai eficace cu cât individul

atinge un nivel mai ridicat de generalizare.

Schema 15. Faze evolutive ale motricităţii

Până la 3 ani

prima copilărie

Activitate senzo-

motorie

Descoperirea de ambient

cu sensuri - idei

Până la 3-6 ani

vârsta preşcolară

Activitate perceptiv-

motorie

Descoperirea folosirii

corpului cu coordonarea

dinamică generală

Până la 6-10 ani

copilărieEducaţie fizico-motorie

Faza cognitivă –

conştientizare

maturizarea schemei

corporale

coordonări fundamentale

Până la 10-14 ani

adolescenţă

prepubertate

Educaţie sportivă

Evoluţia mişcărilor

motrice de bază în

gesturile (actele motrice)

9

sportive

- activitate polisportivă

- activitate multilaterală

De la 15 ani

tinereţe

maturitate

vârstă constantă

vârsta a III-a

Practică sportivă

sau

fizică generală

Agonistica

recreativă

igienico-sanitară

ludico-expresivă

BIBLIOGRAFIE

1. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project,

CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.

2. BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di

neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.

3. BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s Manual),

Minessota, American Guidance Service.

4. DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti

5. EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

6. FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition, Revue

EPS, Paris, 1988.

7. FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese Editore,

Roma.

8. GALPERIN, P.I. (1970) - Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale.

În: Studii asupra gândirii în psihologia sovietică(trad.), Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

9. HORGHIDAN, V., (1997) - Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactică şi Pedagogică R. A.

Bucureşti.

10. LAPIERRE, A. (1976) - La reeducation physique, vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

11. LE BOULCH, JEAN (1968) - L’Education par le mouvement – Psychoantique a l’age

scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises.

12. LE BOULCH, J. (1985) - Principi e metodologia della educazione e della rieducazione

psicomotoria,in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.

13. MAURO, FRANCO (1994) - Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995, I.E.S.F.

Lombardia, Milano, Italia.

14. PIAGET, JEAN (1965) - Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică Bucureşti.

15. PIAGET, J., (1974) - La prise de conscience, Paris, P.V.F.

16. POPESCU – N. PAUL (1977) - Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti.

10

17. ŞCHIOPU, U. (1970) - Introducere în psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al Universităţii

din Bucureşti.

18. VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur, Berlin 35, în Sportul de performanţă.

CURSUL 4 Componentele psihomotricităţii

Sfera psihomotricităţii este foarte largă şi are un conţinut deosebit de bogat şi variat. Se observă

co-prezenţa elementelor analitice cu cele sintetice. Evoluţia noţiunii de psihomotricitate, istoric şi

definiţii se pot observa în Schema 16.

După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricităţii sunt:

a) Schema corporală;

b) Coordonarea dinamică segmentară şi generală;

c) Lateralitatea;

d) Coordonarea statică – echilibrul;

e) Coordonarea perceptiv-motrice (percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor proprii);

f) Rapiditatea mişcărilor;

g) Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv-

motrice cu sarcina motrică.

E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni ale domeniului

psihomotricităţii:

a) Precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate, punând în acţiune

grupe musculare importante.

b) Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acţiunii mai multor

segmente corporale;

c) Alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

d) Timp de reacţie simplu şi rapid;

e) Viteza mişcării, mai ales a braţelor;

f) Capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;

g) Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

h) Stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;

i) “Tapping”, adică posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a mişcărilor din

încheietura mâinii;

j) Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

L. Picq şi P. Vayer au realizat cea mai schematică structură a funcţiei motrice. Ei disting trei

tipuri de activitate la copii:

a) Conduite motrice de bază;

11

b) Conduite neuromotorii.

c) Conduite şi structuri perceptiv-motrice.

1. Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puţin instinctive şi

cuprind:

a) Coordonare oculo-motorie;

b) Echilibru static şi dinamic;

c) Coordonare dinamică generală.

2. Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de maturizarea sistemului

nervos şi includ: proprioceptivitatea şi tonusul muscular.

3. Structurile şi conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligenţă şi

cuprind:

d) Schema corporală;

e) Lateralitatea;

f) Orientarea tempo-spaţială.

Aceste multiple clasificări ale complexului motric vor să evidenţieze că noţiunea nu este

încă bine clarificată şi clasificată. Vezi schema 16 –după Franco Mauro, 1993.

Schema corporală: istorie şi definiţie

Fine ‘800: Primele experienţe cu hemiplegici.

Bonnier 1905: Simţul spaţiului.

Head 1911: Schema posturală şi a suprafeţei.

Schilder 1935: Trăirea perceptivă a psihismului (imagine

tridimensională).

Ajuriaguerra ’50: Proces psihologic de elaborare a datelor

senzoriale.

Wallon ’50:

Structura ce se “construieşte” în raport cu

activitatea.

Fisher şi Cleveland ’58: Relaţie şi expresie a personalităţii.

Vayer’68: Aspecte educative, educaţie infantilă.

Le Boulch ’70: Concept psihocinetic; schemă corporală ca

“centru de comportamente perceptive” ale

învăţării motorii şi relaţiilor afective.

Alţi colaboratori: Acouturier, Mucchielli, Zazzo, Betteleim, Merlan-

Ponty, M. Klein etc.

Evoluţie ştiinţifică: Neurologică Neuropsihiatrică

Psihopedagogică Psihofiziologică

12

Neuropsihofiziologică

Mauro Franco 1993 – ISEF, Lombardia, Milano

4. 1. Schema corporală

Componentele schemei corporale pe care le propunem se pot studia în Schema 17.

După Bucher, achiziţionarea schemei corporale se obţine prin două etape:

I.Precizia globală a corpului, a unităţii sale, a poziţiei sale în spaţiu. Este o etapă

foarte importantă, de multe ori subevaluată, care permite prin experienţa corpului

în întregul său, considerarea globală şi imediată a percepţiilor. Pe lângă aceasta,

redă corpului obiectul privilegiat de un interes specific, de o experienţă văzută şi

valorizată şi aceasta cu atât mai mult cu cât se precizează imaginea sa prin rolul

limbajului şi al interiorizării.

Toate acestea sunt net favorabile dacă vor fi realizate într-un ambient reeducativ, care permite

copilului să abandoneze sistemele sale de apărare pentru a se dedica experienţei propriului corp şi

ale propriilor impresii. Exerciţiul va fi prevăzut de un timp de pregătire mentală, care să-i permită

copilului să respecte şi să asimileze consemnul dat şi să stabilească legătura percepţie-reprezentare;

consemnul şi modalitatea de conducere a exerciţiului trebuie, pe de o parte, să provoace senzaţia de

plăcere corporală, prima etapă în atingerea părţilor corporale. Acelaşi scop se obţine concret

punând copilul în “situaţii corporale” (precizate verbal), din care exemplificăm:

a) Poziţii ale corpului (în picioare, şezut, întins); la oricare dintre acestea trebuie să-i

corespundă o imagine verbală clară, cu exemple folosite în viaţa curentă.

b) Deplasări ale corpului, cu care copilul ia cunoştinţă prin: contrastul deplasare – oprire,

variaţiile de timp ale deplasărilor, modificări ale sprijinului pe sol, variaţiile posibile

ale alergării, ale mersului patruped, ale saltului, modificarea deplasărilor într-o ordine

codificată.

II.Primele raporturi spaţiale, care permit copilului să diferenţieze poziţiile şi

mişcările membrelor singure; se atinge acest scop plecând de la experienţe motorii

pe parcursul cărora se va face concordarea elementelor proprioceptive şi

exteroceptive; aceasta explică importanţa faptului că, prin limbaj şi folosirea

oglinzii, copilul asimilează şi oglindeşte: datele care privesc corpul în spaţiu

(înainte, înapoi…), principalele referinţe corporale (segmente, articulaţii…),

poziţiile relative ale segmentelor în raport cu corpul.

Se ajunge astfel la:

a) Conştientizarea spaţiului gestual prin diverse poziţii sedentare, realizate în diverse

posturi (poziţii orizontale şi verticale ale braţelor în poziţia de drepţi, poziţia

picioarelor…);

13

b) Cunoaşterea corporală, care se articulează în aceste puncte: cu “inventarul”

diferitelor părţi ale corpului, realizat prin contact manual, izvor de senzaţii exteroceptive şi prin

acţiuni personale ale subiectului asupra propriului corp; individualizarea axei corporale întotdeauna

prin contact manual şi acţiunile personale asupra propriului corp, cu discriminare stânga-dreapta,

efectuate doar de copilul care a ajuns şi a depăşit stadiile precedente.

Componentele schemei corporale

Vizuală:

(analizator optic)

Recunoaşterea segmentelor corporale şi a

poziţiei acestora, în relaţia cu obiectele şi

spaţiul.

Senzitivă - exteroceptivă

(analizator tactil)

Recunoaşterea segmentelor corporale referitor

stimulilor senzitivi exogeni.

Proprioceptivă - chinestezică

(analizator chinestezic)

Cunoaşterea poziţiei segmentelor corporale în

timpul mişcării, făcând abstracţie de vedere.

Vestibular

(analizatorul stato-dinamic)

Recunoaşterea poziţiei corpului în relaţia cu

mişcările de accelerare şi încetinire atât

rectilinie, cât şi de rotaţie.

Gnostic – de cunoaştere

Capacitatea de imaginare –

operaţii formale

Cunoaşterea potenţialităţilor de utilizare a

segmentelor corporale.

Cognitivo intelectuală

Recunoaşterea conştientă a segmentelor,

denumirea lor, capacitatea de utilizare şi de

control conştient.

Schema 17

În continuare, vom prezenta câteva teme pe care le-am enumerat la Capitolul I, teme care

se pot realiza în orele de educaţie fizică la şcoală.

TEMA 1

Conştientizarea corpului şi a părţilor lui

Prima temă gimnastică, conştientizarea corpului şi a părţilor lui, cu accent pe felul în care

se poate mişca, se bazează crearea unei atmosfere în care copiii sunt încurajaţi să încerce, să

descopere, să inventeze, să vadă, să înveţe şi în general, să înceapă să producă un vocabular al

mişcării, specific gimnasticii.

Nu întâmplător, acestui scop i se adaugă dezvoltarea controlului şi a responsabilităţii

pentru mişcările făcute de corp. Acest factor include dezvoltarea unei varietăţi de acte motrice

(balansare, rostogolire, acţiuni tip step, fandări), care au fost identificate ca fundamentale pentru

14

repertoriul de mişcări al gimnasticii, la fel precum conştientizarea corpului şi a părţilor lui

componente.

Dezvoltarea temei 1

Conţinutul fundamental

- Mişcare locomotoare (transfer de greutate): balans, rostogolire, alunecare, step, zbor.

- Imobilitate alertă.

- Părţile corpului: braţe, picioare, spate, abdomen, trunchi.

- Locomoţia (transferul de greutate).

Mişcarea produsă prin transferarea greutăţii de la o parte ca corpului la alta sau înapoi la

aceeaşi parte în timpul mersului se numeşte mişcare locomotoare. Anumite forme de mişcare

locomotoare sunt executate cu părţi ale corpului, întotdeauna în contact cu podeaua. De ex.,

balansul, rostogolirea, stepul etc. Altele care poartă corpul în aer sunt aşezate sub umbrela largă,

numită zbor. Majoritatea mişcărilor care implică zborul sunt obţinute prin desprinderea picioarelor

ca în sărituri, dar alte părţi ale corpului, precum mâini, genunchi şi umeri pot fi utilizate ca puncte

de desprindere pentru zbor în anumite condiţii, în special când aceste părţi ale corpului sunt folosite

în combinaţii variate.

Mostre de experienţe de învăţare:

1. Mişcă-te liber prin sală, încercând să nu atingi pe nimeni şi fii atent la

semnalul “oprire”.

2. Găseşte mişcări diferite care te fac să te deplasezi.

3. Selectează două mişcări de deplasare diferite; fă o mişcare, un timp şi apoi fă-o

pe cealaltă.

4. Pune un ziar şi un alt obiect în spaţiul tău şi deplasează-te în jurul lor.

Analiză

În aceste patru experimente mostră, copiii sunt liberi să-şi selecteze modalităţile de

deplasare chiar dacă sarcinile de la 1 la 4 devin mai puţin structurate. Cel mai frecvent, copiii

parcurg formele de locomoţie obişnuite: mersul, alergatul, săriturile mici, saltul. La început, atât

timp cât copiii se mişcă în siguranţă, ar trebui să faceţi foarte puţine restricţii de mişcare. Oprirea

şi pornirea devin comenzi majore. În timpul acestei etape de experimentare, ar trebui să opriţi

copiii frecvent pentru a-i ajuta să-şi dezvolte controlul asupra propriilor mişcări, pentru a le stabili

de la început un model de control din partea profesorului, pentru a maximiza siguranţa şi a

minimaliza viteza, dacă alergarea este mijlocul de deplasare ales. Din motive de siguranţă, ar

trebui să adăugaţi mai multă organizare sarcinilor de lucru prin a-i pune pe copii să gândească

asupra altor mijloace de deplasare pe lângă alergare, dacă alergarea este prima modalitate aleasă de

ei. (La o vârstă mică, abilitatea lor de a produce viteză întrece agilitatea lor de a se feri de altele. )

15

TEMA 2

Conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului

A doua temă gimnastică, cu titlul de mai sus, îşi mută conţinutul spre cum se mişcă corpul.

Aici se studiază factorul de efort al greutăţii. Acest factor pare să prezinte o mare dificultate pentru

comentatorii sistemului Laban, de a analiza mişcarea până când este prezentă drept forţă, energie şi

tensiune musculară. Spectrul greutăţii, ca element sau factor de mişcare este de redus până la fin

sau puternic până la uşor. Controlul acestui aspect de efort este în strânsă concordanţă cu

acumularea de fineţe, agilitate şi versatilitate în mişcare. Eficienţa mişcării depinde de abilitatea de

a produce, selecta şi regla forţa şi energia rezultând din varierea cantităţii de tensiune musculară.

La o vârstă fragedă, elevii învaţă voluntar în primele lecţii de educaţie fizică să se acomodeze cu

acest factor atunci când profesorul le cere să se deplaseze şi să se oprească; pentru a se deplasa, ei

trebuie să producă tensiune musculară. Apoi, ei trebuie să dezvolte o conştientizare a tensiunii

musculare, folosită pentru a menţine o poziţie clară şi stabilă la oprire. Nemişcarea alertă

angajează mişcări într-o stare de tensiune controlată şi dacă atenţionezi copilul în acest sens, apare

un sentiment al efortului kinestezic în tensiunea musculară. De la început, trebuie accentuat

permanent în predare: tensiunea musculară, forţa şi energia întrucât copilul singur trebuie să înveţe

să producă, selecteze şi regleze tensiunea musculară, forţa şi energia. Ceea ce face mai complexă

această problemă este faptul că diferiţi muşchi sunt responsabili faţă de mişcarea diferitelor părţi

ale corpului pentru a executa diferite lucruri în momente diferite. Aceşti muşchi trebuie să fie

implicaţi în succesiune, cu tensiunea adecvată pentru ca mişcarea să fie eficientă.

Mostre de experienţe de învăţare:

1. Deplasează-te, lăsând diferite părţi ale corpului să atingă podeaua.

2. Deplasează-te pe trei părţi ale corpului.

3. Observă cum te poţi deplasa pe mâini şi picioare.

4. Cu un partener, unul să fie lider, iar celălalt să imite diferite lucruri pe care le

face liderul, deplasându-se roată în sală.

Analiză

Accentuând transferul de greutate pe diferite părţi ale corpului, putem lărgi posibilităţile de

mişcare şi de a dezvolta posibilitatea de a utiliza mai multe părţi ale corpului ca bază de susţinere în

deplasare.

În aceste patru mostre, conştientizarea părţilor corpului este punctul central pentru experienţa de

mişcare. Cu cât mai mare este specificitatea cerută de sarcina de lucru, cu atât mai mult profesorul

este cel care ia deciziile.

Dezvoltarea temei 2

Conţinut fundamental

16

Greutatea, ca factor al mişcării, nu trebuie confundată cu obişnuita interpretare a greutăţii ca

măsurătoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie confundată cu transferul de greutate sau cu

purtătorul de greutate.

Mostre de experienţe de învăţare

În poziţia în care vă aflaţi, încordaţi şi relaxaţi muşchii, încercaţi să simţiţi diferitele

cantităţi de tensiune din muşchii voştri.

Deplasaţi-vă în orice mod, frecvent opriţi-vă pentru un moment, demonstrând un repaus

alert cu muşchii încordaţi şi gata să continue mişcarea.

Selectaţi un mod de deplasare (fie profesorul poate face selectarea, fie elevul); în propriul

vostru spaţiu faceţi ca mişcarea să fie cât de puternică posibil, apoi cât de fină posibilă.

Luaţi o poziţie pe care o puteţi ţine şi lăsaţi-vă părţile libere ale corpului să se răsucească în

diferite direcţii, mai întâi o răsucire puternică, apoi uşoară.

Apropiaţi-vă şi căţăraţi-vă pe bancă, atingând-o uşor cu mâinile sau cu picioarele, mergând

peste ea, luaţi o poziţie fermă şi clară în aer, controlându-vă aterizarea, fie printr-o aterizare

elastică, fie într-o poziţie în picioare nemişcat.

Analiză

Întrucât responsabilitatea de producere a tensiunii este personală, copiii ar trebui să-şi exprime

sentimentele în legătură cu tensiunea musculară în mod verbal. Folosiţi cuvintele şi expresiile lor

în predare. De exemplu, copiii au replicat folosind cuvinteprecum “puternic”, “tare” şi “solid” la

chestiunea legată.

Model de ghid de planificare

Obiectiv major – a contrasta duritatea cu delicateţea (uşurinţa), cu accent pe zbor şi pe relaţiile

părţilor corpului faţă de aparate.

Conţinut – corp – zbor, repaus

- spaţiu – nivele

- efort – greutate, dur – fin, puternic – uşor.

Relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparate.

Adecvat pentru – orice grup care este pregătit pentru tema 5.

Aparatură – selecţie de aparate mici şi mari.

Suprafaţă – aceeaşi ca pentru majoritatea activităţii gimnastice.

Obiectivele capitolului – copii ar trebui să fie doritori să:

1. conştientizeze mai mult şi să-şi sporească abilitatea în selectarea şi varierea aspectului

de efort al mişcării.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare

1. Deplasaţi-vă şi opriţi-vă pe moment pentru pauză nemişcată şi alertă:

- deplasaţi-vă în modalităţi nespecifice;

- deplasare în picioare;

17

- deplasare pe diferite părţi ale corpului;

- rostogolire, legănare, acţiuni de tip step;

- peste, pe lângă, sub aparate mici.

2. Contractaţi tensiunea musculară:

- faceţi o mişcare puternică, apoi una uşoară;

- cu pauze, arătând contrastul în tensiune;

- două mişcări diferite, contrastând cantitatea de tensiune.

3. Aparate mari şi mici răspândite prin sală:

- deplasaţi-vă uşor spre, peste, pe, în afară şi departe de aparate, urcând şi

coborând;

- lucraţi pentru înălţime;

- variaţi nivelele;

- variaţi părţile corpului care ating aparatele;

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare1. Deplasaţi-vă şi opriţi-vă pe moment pentru pauză nemişcată şi alertă:

- deplasaţi-vă în modalităţi nespecifice;

- deplasare în picioare;

- deplasare pe diferite părţi ale corpului;

- rostogolire, legănare, acţiuni de tip step;

- peste, pe lângă, sub aparate mici.

2. Contractaţi tensiunea musculară:- faceţi o mişcare puternică, apoi una uşoară;

- cu pauze, arătând contrastul în tensiune;

- două mişcări diferite, contrastând cantitatea de tensiune.

3. Aparate mari şi mici răspândite prin sală:- deplasaţi-vă uşor spre, peste, pe, în afară şi departe de aparate, urcând şi

coborând;

- lucraţi pentru înălţime;

- variaţi nivelele;

- variaţi părţile corpului care ating aparatele;

- oricare de la numărul trei, dar, de data aceasta, cu putere şi ferm;

- fie ferm, fie uşor, fie ambele, dar faceţi pauză alertă pe aparatele mari şi la

sol;

- alternaţi “uşor” cu “ferm”.

4. Parteneri sau grupuri mici (cu sau fără aparate):- oricare dintre ideile de la 2 şi 3;

- activitate într-un singur loc;

- deplasare prin sală pe mâini şi picioare.

18

5. Activitate pe secvenţe gimnastice, accentuând zborul, mişcările puternice şi uşoare şi opririle alerte:

- pe covor şi pe podea;

- cu aparate mici;

- cu aparate mari.

BIBLIOGRAFIE

1.BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project, CES.A,

12, Wisconsin, S 3901, USA.

2.BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di

neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.

3.BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s Manual),

Minessota, American Guidance Service.

4.DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti

5.EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

6.FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition, Revue

EPS, Paris, 1988.

7.FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese Editore,

Roma.

CURS 5 Contrastele – componente ale psihomotricităţii

Structura spaţială şi contrastele

19

A. Lapierre şi B. Acouturier consideră că orice individ care trăieşte o situaţie, oricât de simplă ar

fi, primeşte de la aceasta o multitudine de senzaţii provenite de la obiecte şi de la indivizii care îl

înconjoară şi de la sine însuşi doar o parte din aceste senzaţii ajung la pragul conştiinţei şi devin

percepţii. O situaţie devine educativă doar când interesul copilului este polarizat spre o percepţie

precisă, care nu corespunde doar la o nevoie dată, ci poate fi analizată, organizată, memorizată şi

poate achiziţiona (printr-un proces de concordanţă de opoziţie cu alte percepţii de aceeaşi ordine) o

valoare generală. Anumite percepţii trebuie să fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la

cererea educatorului. După diferiţi autori, o percepţie este spontan privilegiată atunci când se află

în opoziţie cu o percepţie de aceeaşi ordine şi de sens contrar care o succed sau o preced. Dacă

procesul de descoperire se face pentru opoziţie, generalizarea, în schimb, este posibilă doar pentru

similitudine. Între noţiunile de contrast, cele mai importante generale şi polivalente sunt:

A. Noţiunea de intensitate, legată de forţa stimulilor primiţi;

B. Orientarea spaţială şi componentele sale:

1. Structura spaţială;

2. Direcţie;

3. Situaţie;

4. Orientare;

5. Viteză;

6. Mărime.

C. Noţiuni relaţionale cu sine şi cu ceilalţi.

Pe de altă parte, noţiunile de variabilitate, de progresivitate şi de regresivitate iau naştere din

analiza care descoperă între contrastele extreme şi valorile intermediare.

1. Contrastele absolute

a) Contraste care ne poartă la noţiunea de materie; aceasta este percepută esenţial prin contact, prin

greutate, volum, proprietate constantă ce există în afara timpului: material şi nimic; greutatea şi

nimic; plin şi gol.

b) Contraste care duc la noţiunea de activitate (de natură esenţial temporală): lumina, gălăgia şi

mişcarea pot sfârşi şi reîncepe având o continuitate mai lungă sau mai scurtă, aceasta permite

înfruntarea noţiunilor de oprire şi plecare: gălăgie şi linişte; lumină şi întuneric; mişcare şi

mobilizare (noţiunile precedente sunt concepute ca o activitate globală a corpului în timp ce ultima

este auzită ca o activitate diferenţiată în care anumite părţi ale corpului sunt simţite ca obiecte).

Această posibilitate de percepţie a mişcărilor diferenţiate este baza cunoaşterii corpului şi este

nevoie să o distingem în: mobilitate şi imobilitate globală şi mobilitate şi imobilitate diferenţiată.

2. Contraste relative

În timp ce contrastele absolute se pun între absenţa şi prezenţa percepţiei, cele relative sunt puse la

doi poli (+ şi -) ai percepţiei. Schema aplicabilă contrastelor relative este:

a) Asocierea maximului de date senzoriale sau situaţia polisenzorială;

20

b) Separarea datelor senzoriale şi analiza acestora;

c) Transpunerea perceptiv-motorie (interrelaţiile şi corespondenţele între datele senzoriale şi

motorii);

d) Expresia simbolică (simbolul codificat: limbajul; simboluri spontane; graficul; culoare; gestul şi

sunetul).

Puternic-slab: este contrastul fundamental al intensităţii, cel mai polivalent;

Dur-moale: conduce la percepţia tensiunilor musculare şi tonice, primele sunt

direct legate de voinţă şi de psihicul conştient, următoarele în schimb involuntare,

reflexe, automate sunt în raport direct cu inconştientul şi reprezintă forma cea mai

primitivă de afectivitate. Controlul tensiunilor tonice, hipotonia şi hipertonia, duce

la stăpânirea de sine şi se realizează în practică prin percepţia contrastului dintre

tensiune şi relaxare, care se aseamănă până ce duce la eliminarea tensiunilor

minime şi mai inconştiente, până la ajungerea la “relaxare”.

Greu-uşor: (de la început, greutatea este o noţiune simţită ca o presiune asupra

propriului corp, succesiv asociindu-l altor percepţii vizuale şi auditive, însuşeşte

adevărata sa semnificaţie);

Mult-puţin;

Clar-închis;

Sunete grave – sunete acute;

Cald-rece;

Rugos-neted;

Sec-umed (de la percepţia tactilă pentru extrapolare, devine o percepţie auditivă,

vizuală, motorie şi afectivă, cum deja este în cazul clar închis);

Bun-rău (la început, este percepţie gustativă, apoi olfactivă şi, în sfârşit, afectivă).

TEMA 3

Conştientizarea spaţiului cu accent pe suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi traiectorii

Această a treia temă se concentrează pe folosirea spaţiului şi pe dezvoltarea unei conştientizări a

locului unde corpul se află în spaţiu în timpul mişcării. Pe măsură ce se dezvoltă facilitatea de a

varia şi controla folosirea spaţiului, copilul îşi extinde dibăcia în realizarea unei mişări efective şi

eficiente. Astfel, chiar dacă obiectivul este pe spaţiu, copilul trebuie să fie responsabil şi să

înţeleagă unde se află corpul său în spaţiu.

Dezvoltarea temei 3

Conţinutul fundamental

Zone: general, personal.

Niveluri: înalt, mediu, scăzut.

Direcţii: înainte, înapoi, în lateral, sus, jos.

21

Traiectorii: sol, aer, drept, ocolit.

Extensii: departe, aproape, mic, mare.

Zone: spaţiu general.

Zone – spaţiu personal.

Spaţiul personal este cel care înconjoară individual spaţiul pe care părţile corpului îl pot

atinge în timp ce se întind în toate direcţiile. Acest spaţiu personal înconjoară corpul în timp ce se

deplasează sau când staţionează. Mişcarea “nelocomotoare” este accentuată cel mai adesea pentru

a dezvolta un sentiment faţă de mărimea spaţiului personal al elevului. De aceea, scopul

introducerii spaţiului personal drept conţinut este de a-i ajuta pe copii să prindă sensul acestei sfere

şi să-l folosească la maximum în timpul mişcării.

Întrucât mişcarea “nelocomotoare” este atât de potrivită pentru a-i obişnui pe copii cu spaţiul

personal, ea ar trebui să fie o parte componentă a lecţiei care implică mişcarea locomotoare prin

spaţiu general pentru a ajuta ritmul lecţiei. Această practică îi ţine pe copii în activitate, totuşi

oferă o relaxare prin schimbarea naturii activităţii. Mai important, când se predau cele mai multe

concepte, este util pentru învăţare dacă predăm contrastul pe care îl implică acest concept. Când se

predă spaţiul, se obţine o perspectivă mai clară a spaţiului general şi al celui personal, când copilul

le poate contrasta în cadrul aceleiaşi lecţii.

Mostre de experienţe de învăţare:

1. Deplasaţi-vă prin sală, căutând şi mişcându-vă prin spaţiile goale;

2. Pe măsură ce vă deplasaţi prin cameră, vedeţi cât de aproape puteţi fi unul lângă altul fără să vă

atingeţi, apoi îndepărtaţi-vă.

3. Căutaţi un loc, îndepărtaţi-vă direct spre el, apoi rapid găsiţi un alt loc (de fiecare dată când vă

mişcaţi înspre un loc nou, schimbaţi modalitatea de deplasare , diferiţi paşi de deplasare, de mers,

de dans, de alergare).

4. În propriul vostru spaţiu vedeţi cum puteţi duce diferite părţi ale corpului în toate spaţiile din

preajma voastră.

5. Pe cont propriu, combinaţi deplasarea cu mişcarea în spaţiul vostru personal (profesorul poate

stabili timpul specific de deplasare şi de activitate în spaţiul propriu, în mod verbal sau cu semnale

de tobă sau tamburină).

Analiză

Această temă poate fi experimentată de copii foarte mici. Ea este devreme adăugată la program şi

poate fi cuplată eficient cu conţinutul de la prima temă. Când introduceţi această temă la copiii mai

mici, care au puţină experienţă în gimnastica educativă sau chiar deloc, s-ar putea să doriţi să

combinaţi imediat primele două teme. Accentul, în fiecare caz, este în ajutarea copiilor să

folosească spaţiul general liber şi să recunoască fie cum mişcările lor ar avea nevoie de restrângere,

22

când suprafaţa este mică, fie cum sunt mai liberi să se mişte în spaţii mai extinse. Mişcarea

nonlocomotoare se adaugă pentru a-i ajuta să recunoască cantitatea de spaţiu pe care mişcarea lor o

poate cuprinde şi a-i ajuta să folosească spaţiul personal mai eficient.

Când copiii lucrează pe această temă, o puteţi considera o provocare continuă pentru a-i ajuta să-şi

concentreze atenţia asupra mişcărilor lor, evitându-i pe ceilalţi. Copilul neatent tinde să se uite în

jur şi să-şi urmeze prietenii şi uită să-şi controleze propriile mişcări. Acest copil are, adesea, reacţii

care nu sunt conforme cu capacităţile lui. Uneori ajută să adăugaţi mai multă organizare, de

exemplu, schimbări de nivele, direcţii, activităţi sau părţi ale corpului pentru a ajuta copilul să

rămână mai atent la sarcina de lucru.

Nivele

În gimnastică, nivelele, la fel ca şi conţinutul spaţiului, sunt introduse în primul rând pentru a-i

provoca pe copii să-şi desprindă picioarele şi să folosească extremele în nivele – înalt şi jos.

Nivelele, de asemenea, adaugă alte mijloace de a varia mişcarea în timp ce-ţi controlezi corpul. În

timpul zborului, copiii intră în nivelul înalt. Când coboară la sol, ei sunt în nivelul de jos. Nivelul

dintre jos şi înalt este numit mediu.

Nu uitaţi că nivelele sunt relative. De exemplu, un copil poate fi într-o poziţie joasă, echilibrată şi

înţelege conceptul de nivel prin ridicarea unei părţi a corpului mai sus decât restul.

Când nivelul înalt devine un obiectiv, copiii îl asociază cu săritura, mai ales dacă ei se deplasează.

Accentul ar trebui să se pună, de asemenea, pe siguranţă şi eficienţă în aterizare.

Mişcarea copiilor poate fi mult intensificată, ajutându-i pe copii să se diferenţieze între ei şi să

dezvolte abilitatea pentru aterizări elastice şi aterizări unde picioarele rămân pe podea. Ei au

nevoie de ocazii permanente de a practica ambele tipuri şi de a identifica faptul că primul tip este

folosit mai ales când se doreşte continuarea avântului şi cel de al doilea tip, când avântul urmează a

fi redus.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. pe măsură ce vă deplasaţi, schimbaţi constant nivelele.

2. Selectaţi o modalitate de deplasare şi observaţi dacă puteţi să o parcurgeţi în toate cele trei

nivele.

3. În timpul deplasării, observaţi cât de sus puteţi să vă ridicaţi picioarele.

4. Sărind înalt peste obstacolul dumneavoastră, executaţi o aterizare lină şi nemişcată şi lăsaţi ca

aterizarea următoare să vă proiecteze sus, în aer.

5.Gândiţi-vă la o traiectorie şi vedeţi cum puteţi să vă mişcaţi în acea traiectorie, dar schimbaţi

direcţia în care vă deplasaţi.

6.Pe măsură ce vă deplasaţi de-a lungul covorului arătaţi o schimbare hotărâtă în traiectoria voastră

23

7.Aranjaţi cercuri sau alte obstacole care să vă ajute să lucraţi la schimbarea traiectoriilor. Apoi

arătaţi o varietate de modalităţi de deplasare în timp ce vă mişcaţi în jurul obiectelor schimbând

traiectoriile.

TEMA 4

Conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu accent pe munca în pereche şi în grup mic

Obiectivul celei de a patra teme este evident încă din titlu. Gimnastica educativă ( educaţia

fizică) părăseşte tărâmul activităţii individuale şi dă elevilor ocazia de a lucra cu ceilalţi. Copiii

învaţă că abilitatea de mişcare pe care au achiziţionat-o individual poate să fie chiar mai plină de

satisfacţie şi mai captivantă când este pusă în practică împreună cu altcineva. Această activitate cu

o altă persoană stimulează adesea efortul ce nu a fost folosit din plin când s-a muncit individual.

De asemenea a avea pe altcineva care să te asiste la mişcare permite un nou conţinut de mişcare

adăugat la cel existent.

Dezvoltarea temei patru

Conţinutul fundamental

Relaţia în pereche şi grupuri mici.

- a urmări, a imita, a se potrivi

- a se reflecta.

Activităţile corpului: contra tensiune, contra echilibru.

Relaţiile în activitatea în pereche şi în grupurile mici

Toată activitatea inclusă în această temă poate fi realizată în relaţie cu un partener sau un

grup. Întrucât activitatea în grup necesită raporturi cu mai multe persoane ea este mai complexă.

De aceea, în general, ideile de mişcare care derivă din tema şapte ar trebui introdusă în munca în

pereche înainte de a fi considerate potrivite pentru grupurile mici. Totuşi când există legături

sociale puternice sau motive înrudite sau când sunt numere impare de copii într-o clasă, unele

dintre idei se pot studia de la început în grupuri de trei sau patru elevi.

Imitarea

Imitarea sau urmărirea este o manieră de a te raporta la o altă persoană a fi independent de

el în ajutarea executării mişcării. Fiecare persoană realizează mişcarea independent de celălalt. O

persoană merge prima iniţiind activităţile în timp ce cealaltă o urmează sau imită mişcările. Acest

tip de relaţie a fost introdus în teme doi pentru a-i face pe copii să se concentreze asupra

activităţilor părţilor corpului şi a activităţilor executate. În această temă, experimentele care includ

metoda imitării oferă elevilor mai maturi aspectul social al mişcării, sporesc stimularea şi asigură

altă motivaţie pentru a dezvolta mai multă diversitate printr-un proces de grup de selectare şi

cizelare a mişcării.

În timp ce predaţi metoda imitării concentraţi-vă atenţia asupra:

24

1. liderului care selectează modalităţile de mişcare astfel încât cel care urmează să le poată

executa

2. liderului care execută mişcările cu o viteză ce îi permite următorului să observe şi să-şi

amintească secvenţa mişcărilor

3. urmăritorului care observă mişcările cu atenţie şi le dublează precis respectând numărul

de mişcări, acţiunile părţilor corpului, activităţile executate şi succesiunea în care ele sunt făcute

precum şi efortul şi relaţiile implicate.

De asemenea copiii care lucrează cu metoda imitării, ca idee principală, trebuie încurajaţi

să păstreze la început secvenţele scurte. Pe măsură ce abilitatea de a observa şi dubla mişcările se

îmbunătăţeşte, atât viteza cât şi lungimea secvenţelor pot creşte.

Deşi diferite, atât iniţierea secvenţei cât şi imitarea secvenţei sunt importante în orice lecţie

implicând imitarea, în calitate de conţinut ar trebui să le asigure tuturor copiilor ocazia de a-şi

extinde abilitatea atât în rolul de lider cât şi în cel de urmăritor sau de imitator.

Armonizarea

Este similară imitării întrucât fiecare persoană este responsabilă în mod independent de

toate mişcările. Ca şi în cazul imitării două persoane trebuie să facă aceeaşi mişcare. În cazul

armonizării ambelor persoane care lucrează împreună execută mişcări identice în acelaşi timp.

Astfel secvenţa trebuie să fie determinată şi apoi practicată pentru ca fiecare din cei care lucrează

împreună să fie capabili de a armoniza toate aspectele secvenţei de mişcare. Din nou este necesară

cooperarea în special în selecţia mişcărilor şi în stabilirea modului de flux pe care toţi pot să îl

realizeze.

Reflectarea

Ceea ce s-a spus în legătură cu armonizarea este adevărat şi pentru reflectare cu excepţia

unui aspect. În mişcarea de reflectare mai degrabă decât să-l faci pe partener să execute mişcări

diferite, acţiunile de pe partea stângă a corpului a unei persoane sau a unui grup sunt dublate pe

partea dreaptă a celuilalt partener sau grup, creându-se astfel o imagine în oglindă.

Mostre de experienţă de învăţare.

1. în grupuri de doi şi trei, decideţi care urmează să fie numărul unul. Numărul unu

urmează să creeze şi să execute secvenţe. Ceilalţi urmăresc cu atenţie şi încearcă să o repete exact.

2. numărul unu ea o soluţie pe care o poate menţine. numărul doi sare peste numărul unu,

aterizează, se deplasează şi apoi dublează poziţia pe care o luase numărul unu.

3. doi dintre elevi încearcă să execute simultan o rostogolire înainte combinată cu o roată

laterală şi observă dacă pot să atingă solul cu mâinile şi picioarele în acelaşi timp în rostogolire şi

în roata laterală.

4. selectaţi mişcări pe care amândoi le puteţi face şi puneţi-le într-o secvenţă. După ce

amândoi aţi învăţat secvenţa, încercaţi să vedeţi dacă vă armonizaţi cu partenerul şi executaţi

secvenţa în acelaşi timp.

25

5. observaţi dacă puteţi folosi o secvenţă dar pe măsură ce o repetaţi de mai multe ori cu

partenerul sau în grup demonstraţi metodele: imitării, urmăririi, armonizării şi reflectării. După ce

le-aţi demonstrat pe toate fiecare executant va menţine o poziţie nemişcată alertă.

Contra-tensiune şi contra-echilibru

Mai multe forme de raporturi implică interdependenţa dintre membrii unui grup sau a unei

perechi, ca un criteriu major pentru reuşita execuţiei. Relaţiile care necesită interdependenţă sunt

contra echilibrul şi contra tensiunea. În fiecare dintre acestea activitatea unei persoane este

dependentă de munca altei persoane. Pentru a se stabilii relaţia este nevoie de contacte între

corpuri. Din cauza acestui contact şi a cerinţelor interdependenţei, experimentele de această natură

nu trebuie să înceapă până ce nu s-a dezvoltat un talent personal considerabil împreună cu respectul

reciproc şi preocuparea pentru nesiguranţa personală şi a partenerului.

Contra-echilibrul şi contra-tensiune sunt de obicei cuplate în aceleaşi segmente de lucru

deoarece şi ele reprezintă limite opuse în cadrul continuităţii conceptului. Atât în cadrul

contraechilibrului cât şi a contratensiunii greutatea unei persoane contrează greutatea partenerului

pentru a forma o bază de susţinere reciproc independentă. Când doi oameni sunt implicaţi

individual într-o contratensiune sau contraechilibru real fiecare este ieşit din poziţia de echilibru,

fără celălalt fiecare ar cădea. Greutatea unei persoane stabilizează poziţia celuilalt, nelăsând

greutatea celuilalt să se mişte în direcţia în care se apleacă corpul.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. Doi dintre elevi experimentează împreună contratensiune şi contraechilibru, se observă

câte părţi diferite ale corpului pot folosi ca baze de susţinere.

2. De fiecare dată când se obţine contraechilibru şi contratensiune amândoi executanţii

vor găsi un mijloc de a ieşi din acea poziţie îndepărtându-se de parteneri.

3. Observaţi cum puteţi combina momentele de contraechilibru cu cele de contratensiune,

apoi adăugaţi deplasarea.

4. Un grup de patru (două seturi de parteneri) învăţaţi-vă reciproc modul de combinare a

contraechilibrului, contratensiunii şi deplasării, apoi dezvoltaţi o secvenţă de

armonizare pe care toţi patru o puteţi face.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.

1. Copiii în pereche (de preferinţă) sau grupuri mici, imită mişcările mărind durata şi

complexitatea seriei sau secvenţei de mişcare.

- selecţie liberă a mişcărilor

- echilibrări

- acţiuni tip step – rostogoliri

- zbor

- forme ale corpului

26

- oricare dintre ideile anterioare în combinaţie pentru a produce o

serie sau o secvenţă.

2. Idei precum cele date la numărul unu, copiii concentrându-se asupra:

- modificării vitezei de mişcare

- modificării tensiunii musculare şi a greutăţii

3. Idei precum cele date la numărul unu şi doi, copiii executând mişcări de armonizare:

- pe aparate

- la sol

- subliniind secvenţele.

Noţiuni relaţionale cu sine şi cu alţii

a) Relaţia dintre profesor şi elev

Autorii reliefează importanţa “noii atitudini” pe care profesorul trebuie să şi-o asume în

confruntările cu copilul: să creeze un climat de destindere şi calm, în care copilul poate să-şi

dezvolte potenţialul, fără a fi nevoie să se refugieze în conduite de apărare, provocate de un

comportament negativ al profesorului; să-i dea copilului încredere în potenţialul său, evitând să se

pună accentul asupra lipsurilor şi abţinându-se în a-l clasifica şi a-l cataloga în mod ireversibil; să

personalizeze raportul, menţinându-şi propria independenţă şi să acorde copilului (adică să accepte

faptul că el este diferit). Aşadar să încerce să-şi perceapă sentimentele şi emoţiile sale aşa cum le

percepe el însuşi, în alţi termeni, “înţelege-l şi nu-l judeca”, cel mult să-l ducă prin situaţii similare,

să descopere de la sine motivaţiile sale şi nepotrivirea conduitei sale, adică să se descopere pe sine

în comportamentul social.

Absenţa judecării nu înseamnă, aşadar, lipsa de autoritate. Rolul educatorului este ca şi cel al

tatălui, adică să facă să accepte interzisul, fără a fi de vină dorinţa, adică cere din partea

educatorului un comportament concordant fie în sine însuşi, fie în expresia gestuală şi mimică, fie

în limbaj, adică o permanentă tensiune spre autenticitate (cunoaşterea şi acceptarea de sine), cu sine

însuşi înainte de a o lua de la copil.

b) Relaţiile dintre elevi

Şi în relaţia cu colegii, se cere copilului înţelegerea şi acceptarea celuilalt, într-o independenţă

reciprocă. Nu este atât de importantă o incitare verbală la colaborare, cât şi o oferire din partea

adultului ca model de raport pozitiv, în care copilul se poate identifica şi aceasta duce în interiorul

grupului la diminuarea tensiunilor agresive.

Scopurile fundamentale de a ajunge sunt: să-l facă să înţeleagă expresia simbolică,

gestuală, verbală a celuilalt şi, aşadar, să se înţeleagă prin diversitatea “simbolurilor”; să-l facă să

construiască un raţionament comun cu ajutorul de structuri sau integrări de elemente, care au

caracteristica de a forma o unitate spaţio-temporală – ritmurile sau succesiunile ciclice de structuri.

În sfârşit, educaţia psihomotorie se poate servi de toate variaţiile seriate între polii contrastelor, ale

asociaţiilor lor şi de succesiunea lor în ritm

27

Exerciţii pentru conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi

Principiile după care se realizează aceste exerciţii sunt următoarele:

1) Formarea perechilor în funcţie de preferinţe

2) Cunoaşterea valorilor din cadrul grupului

3) Ajutorul dat executanţilor mai slab instruiţi

4) Îmbunătăţirea relaţiilor din cadrul grupei

5) Dorinţa de ajutor reciproc

6) Lucrul pe perechi, în funcţie de greutatea partenerilor

7) Comunicarea este foarte importantă în relaţiile cu ceilalţi.

BIBLIOGRAFIE

1. BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) - Methods

and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V. Moslez co.

2. CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.

3. CHATEAU J., (1972) -Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

4. DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De Boeck,

Bruxelles.

5. EPURAN M., (1976) – Psihologia educatire fizice si a sportului, Ed. Sport-Turism.

6. FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,

Washington, Prentice-Hall.

7. GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al

gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.

8. GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) -

Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.

9. GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,.

10. HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament fară medicamente,

Ed. Ceres, Bucureşti.

11. KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile

Goldiş”, Arad.

12. LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

13. LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

14. LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers,

Inc., Champaign, Illinois.

15. MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics

Publishers.

16. PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration mentale,

Paris, Doin, Edit.

28

17. WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.

18. WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris, Vigot.

19. WEINECK J., (1995) – Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II, Bucureşti.

20. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) – Elementele

practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă.

Curs 6 Criterii temporale

I. RITMUL A. CE ESTE RITMUL?

Interesul pe care îl suscită ritmul sfârşeşte mai devreme sau mai târziu prin a se împiedica

de un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil să îl înfrunţi imediat înainte de al măsura şi

de a încerca să îl depăşeşti. În general, pentru un cuvânt aşa de des utilizat ca şi ritm, dicţionarele

uzuale sunt satisfăcătoare. Dar ce spun ele?

2. Ritm şi periodicitate

3. Ritm şi percepţie

4. Ritm şi structură

5. Ritm şi muzică

Clasificarea ritmurilor motorii

Am propus deja o încercare de clasificare generală a fenomenelor temporale, care cuprind

tot ceea ce putem privi în durată, de la frecvenţele înalte la cicluri cosmice, trecând prin semnale

unice. Credem, în acelaşi timp, că este util în acest capitol consacrat în mod deosebit mişcării, să

ne centrăm pe ritmurile motoare şi mai larg pe ceea ce numim “motricitate temporală” propunând o

nouă clasificare: “Care sunt diferitele categorii de mişcări pe care le putem întâlni dacă luăm în

considerare derularea lor temporală?”. Distingem 6 grupe de mişcări numite “clase” (A, B, C, D, E

şi F), termenul de “clasă” indicând faptul că este vorba de o familie de activităţi ce pot fi analizate

după criterii ritmice obişnuite. Se poate spune că este vorba aici de un exemplu de

interdisciplinaritate în sensul că în interiorul unui domeniu (aici activităţile fizice şi sportive) se

încearcă să se opereze regrupări în jurul câtorva invariabile de referinţă (aici ritmul în sens larg).

CCLASALASA A. A. MIŞCĂRI PERIODICEMIŞCĂRI PERIODICE

Este vorba despre orice mişcare ce prezintă o dominantă pulsatilă, caracterizată în principal

de o succesiune regulată de accentuări periodice, fără o informaţie intermediară pertinentă.

Exemplu: pas sărit, oscilaţii de braţe, balansări ale corpului, musculaturii, bătăi de palme, şi mai

general, mişcare repetitivă izolată privind o parte a corpului (deget, bazin, picior, maxilar).

CCLASALASA B. B. STRUCTURI REPETITIVESTRUCTURI REPETITIVE

Este vorba despre orice mişcare organizată în aşa fel încât să se repete identic în mod

periodic şi prezentând în structura sa internă diferenţe calitative în durată şi în intensitate

29

(informaţii intermediare pertinente). Exemplu: mers şchiop, pas cadenţat, cursă de garduri, nataţie

sportivă, slalom la schi, căţăratul pe frânghie, etc.

CCLASALASA C. C. STRUCTURI NEREPETITIVESTRUCTURI NEREPETITIVE

Este vorba despre mişcări realizate pe un tempo constant (perceput sau nu în mod explicit),

astfel spus prezentând forme motrice care nu se repetă în forme identice, dar care fondează

inteligibilitatea temporală pe baza unor date periodice situate dedesubt. Exemple: dans clasic sau

jazz, gimnastică, GRS, patinaj artistic, dans pe gheaţă.

CCLASALASA D. D. STRUCTURI APERIODICESTRUCTURI APERIODICE

Este vorba despre orice exerciţiu realizat fără să fie posibil de determinat într-un mode

semnificativ un element repetitiv în motricitatea subiectului. Exemple: sport colectiv (rugby, volei,

baschet), escaladarea unui perete, improvizarea unui dans fără muzică, expresie corporală, lupte,

judo, scrimă.

CCLASALASA E. E. INFRARITMURILEINFRARITMURILE

Sunt toate mişcările prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puţin de trei secunde

caracteristice): infraritmurile sunt structuri temporale scurte fără periodicitate percepută.

1. Ritmul şi timpul

Fiecare ritm relevă succesiv: semnalele, bătăile, sunetele, cuvintele, gesturile care compun

un ritm, oricare ar fi el, şi sunt percepute întotdeauna într-o anumită durată care ne face să spunem

că unele vin “înainte” şi altele “după”. Fiecare ritm este temporal pentru că cel care îl creează are

nevoie de durată. În opoziţie cu acest caracter succesiv al elementelor interne ale ritmului,

simultaneitatea este proprie spaţiului, astfel spus ceea ce există “în acelaşi timp”: nimic nu este mai

străin ideii de ritm ca simultaneitate.

În acelaşi timp, până ce se va evoca spaţiul în raport cu ritmul – şi noi o facem intenţionat pentru a

precede obiecţia – nu se spune pretutindeni că există “ritmuri spaţiale”? Care este atunci validitatea

unei asemenea expresii? Să distingem de la început ceea ce este fix şi ceea ce este mobil în spaţiu.

Aşadar, într-un caz vom desemna o pictură, o fotografie, coloanele unui templu, o compoziţie

florală, etc. spunând că au ritm. În celălalt caz ar fi vorba de exemplu de o coregrafie, de flash-uri

luminoase.

2. Ritm şi periodicitate

Mersul, cursa, mareele, fazele lunii, undele şi ale creierului, repetarea eclipselor,

ciclurilor ovariene, anotimpurile… numeroase fenomene naturale sau umane, sunt calificate drept

“ritmice”, din cauza caracterului lor periodic. De fapt, periodicitatea este cea care constituie linia

de demarcaţie; este paşaportul care permite intrarea în categoria fenomenelor ritmice.

În acelaşi timp, fenomenele periodice nu sunt, dacă reflectăm mai bine, aşa numeroase

cum ne gândim. Atunci când considerăm faptele cosmice, fizice sau chiar biologice înţelegem de

fapt numeroasele manifestări periodice a căror evidenţă devine inutilă oricărui catalog exhaustiv.

30

3. Ritm şi percepţie

După suma considerată de lucrări experimentale realizate în psihologia ritmului pe direcţia

lui Paul Fraisse, noi ne putem relua aici fiecare din date. Dar nici nu putem să le ignorăm fiindcă

această teoretizare experimentală ne permite astăzi să înaintăm mai repede şi mai sigur în

domeniul pedagogic. Ne-ar fi suficient să rezumăm rezultatele esenţiale acordându-le la pedagogia

ritmului. Am văzut că o pulsaţie în tempo preferenţial suscită o sincronizare perfectă. Din contră,

atunci când ea încetineşte, se ating curând valori ale intervalelor, pentru care miza în sincronizare

devine problematică, apoi imposibilă. Aceasta arată că percepţia duratei nu este valabilă, astfel

spus precisă, care are anumite limite sau praguri:

Limita inferioară: ea este de 12 cs. (sutimi de secundă) aproximativ; acesta este, de

asemenea, şi cifra care corespunde intervalului dintre 2 bătăi în exerciţiu de tapping, astfel spus de

cea mai mare viteză posibilă a bătăilor executate de o mână pe o masă sau un ritmometrul.

Limita superioară: dacă vom cere unor subiecţi să se sincronizeze pe bătăile emise tot la 10

secunde, vom constata imediat o puternică dispersie în răspunsuri, ceea ce arată că s-a perceput

greşit periodicitatea pulsaţiei pentru asemenea valori. Nu există, percepţie pentru că subiecţii sunt

obligaţi să calculeze secundele. Percepţia se sprijină pe teama unei globalităţi, unei pluralităţi, fără

să fie nevoie să se facă apel la memorie sau la activitatea intelectuală (de exemplu, numărarea)

pentru a sesiza şi reproduce evenimentele care o compun.

B. RITM ŞI MUZICĂ

Studiul ritmului cu finalităţi pedagogice poate cu greu să treacă de o analiză a artei

muzicale. El însuşi, ritmul, poate să fie disociat de muzică: poţi să fii ritmician fără să fii muzician.

Dar inversul este imposibil, muzica neputând să treacă de ritm, nu poţi fi muzician fără să fii

ritmician... dar delimitarea acestor câmpuri nu se face întotdeauna uşor, aşa cum am văzut.

Raţiunea ce ne împinge să ne întoarcem spre muzică pentru a fi definit conceptul pedagogic

de ritm, este aceea că această artă este cu adevărat cea care a descoperit la cel mai înalt nivel

ritmul, nu doar în manifestările sale concret senzoriale, dar şi în formalizarea sa simbolică. Întrucât

o teorie şi o practică a ritmului există prin muzică, ne pare corect a face o analiză a acesteia, aşa de

elementară aşa cum ea poate apărea, pentru o mai bună situare a însuşi ritmului.

Determinantele muzicii

Sunt în număr de patru: timbru, ritm, melodie, armonie. Este interesant de văzut ce loc

ocupă aceşti patru factori în muzică, la început din punct de vedere istoric, apoi sincronic, în

analiza unei muzici oarecare.

C. RITM ŞI MIŞCARE

Din punct de vedere istoric, ritmul a fost adesea asociat cu muzica în educaţia fizică şi

sport. De asemenea, să nu ne mire constatarea că printre pedagogii care se interesează de

dimensiunea ritmică a motricităţii, mulţi o fac cu un suport muzical. Vom vedea, de fapt, pe scurt

31

care sunt numele care trebuie să le reţinem când ne interesează pedagogia ritmului. Vom vedea că

punctul lor de vedere poate să ajute la lămurirea asupra altor unghiuri din care poate fi privită

noţiunea de ritm argumentarea dezbaterii asupra necesităţii de a fonda o ritmologie în educaţia

fizică sportivă, mai bine spus o ştiinţă proprie ritmului pusă în serviciul pedagogiei educaţiei fizice.

TEMA 5

Conştientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea şi perfecţionarea structurilor

ritmice din secvenţele de mişcare

A cincea temă cu titlul menţionat mai sus recentrează atenţia asupra totalităţii mişcării.

Scopul ei de bază este de a dezvolta un sentiment al ritmului care poate exista în mişcarea

gimnastică. Structurile ritmice pot fi percepute în special în seriile scurte de mişcări care se repetă.

Când accentul este pe ritm conţinutul include timpul, greutatea şi fluxul precum şi alt conţinut

specific pe care profesorul sau elevul îl selectează. Timpul ritmului a fost iniţiat atunci când copiii

executau o serie de mişcări sau îşi concentrau eforturile asupra dezvoltării secvenţelor de mişcare

sau repetau anumite mişcări. Oricum, în această temă subiectul major este ritmul în mişcarea

gimnastică.

Dezvoltarea temei 5

Conţinut fundamental

Timp: ritm

Greutate.

Flux

Mostre de experienţe de învăţare.

1. mişcaţi-vă în spate şi în faţă peste coarda de la sol, ascultaţi sunetele pe care părţile

corpului vostru le fac când ating podeaua.

2. încercaţi să produceţi o bătaie ritmică pe care să o puteţi repeta la sol (peste coardă,

coborând de pe bancă).

3. ascultaţi această bătaie ritmică pe care o fac şi vedeţi dacă puteţi obţine aceleaşi sunete

în mişcarea voastră.

4. împreună cu un partener sau cu alţi doi ascultaţi modelul de bătaie ritmică a altei

persoane fără a vă uita la el şi vedeţi dacă voi care ascultaţi puteţi să îmbinaţi mişcările astfel încât

să se încadreze în structura pe care o auziţi.

5. lăsându-vă doar mâinile şi picioarele să atingă podeaua, experimentaţi producerea unei

cadenţe şi apoi repetaţi-o (adăugaţi o rostogolire).

6. plasaţi aparate în spaţiul vostru de lucru şi vedeţi dacă puteţi să repetaţi cadenţa în timp

ce vă mişcaţi pe sau peste aparate.

32

7. împreună cu un partener creaţi o cadenţă, apoi încorporaţi-o într-o secvenţă pe care

amândoi puteţi să o executaţi.

8. încercaţi acum să executaţi împreună în acelaşi timp o secvenţă ritmică

9. în grupuri mici creaţi o secvenţă cu o cadenţă apoi vedeţi dacă puteţi descoperi o

modalitate prin care să repetaţi această secvenţă de nai multe ori (mai târziu puteţi sugera ca unele

persoane din grup să menţină poziţii nemişcate de echilibru în timp ce ceilalţi lucrează; puteţi

executa armonizări sau alte tipuri de relaţii).

Analiză

În timp ce există un flux sau un ritm caracteristic în toate mişcările, bătaia ritmică în

gimnastică este rareori produsă conştient de către cei neiniţiaţi. Dacă este perceptibilă, de multe ori

copiii nu o duc sau nu conştientizează bătaia până când nu se pune accentul pe structurile ritmice.

Conţinut

Corp – spaţiu – elevii şi / sau profesorii pot selecta conţinutul din temele anterioare în scop

de aprofundare.

Efort – timp, greutate, flux

Relaţii – faţă de structurile ritmice.

Adecvat pentru – activitate avansată în gimnastica educaţională.

Aparatură – selectată la discreţia elevilor şi / sau a profesorilor.

Suprafaţă – aceiaşi ca pentru orice altă activitate din gimnastică.

Obiectivele capitolului.

Copiii trebuie să fie dispuşi să încerce:

1. să audă şi să simtă structurile ritmice din mişcările de gimnastică.

2. să obţină satisfacţie din dezvoltarea conştientizării faţă de ritmul mişcării

3. să recunoască ritmul drept o altă calitate substanţială care poate exista în toate mişcările,

dans, gimnastică, jocuri şi toate mişcările din viaţă.

Profesorul trebuie să fie capabil:

1. să armonizeze diferenţele ritmului, în special când lucrează cu elevii mai maturi sau cu

un conţinut de idei mai avansat

2. să perceapă ritmul din structurile copiilor şi să le reproducă prin bătaie din palme pentru

a ajuta învăţarea

3. să extragă ideile care trebuie să fie elaborate pentru un anumit grup de copii din întregul

conţinut de mişcare al gimnasticii educaţionale şi să-l folosească în relaţiile cu tema ritmului.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.

1. alegeţi o mişcare şi executaţi-o de mai multe ori ascultând sunetele făcute de părţile

corpului când ating podeaua

33

- forme locomotoare simple

- pe diferite părţi ale corpului, specifice

- oricare dintre ideile care sunt în legătură cu aparatele mici – peste corzi, beţe de bambus,

în cercuri.

2. concentraţi-vă asupra greutăţii, demonstrând accente de ritm prin intensitatea tensiunii

musculare şi a sunetelor precum şi prin pauze sau momente când nici un sunet nu este perceptibil

- aceleaşi idei ca şi pentru numărul unu.

3. demonstraţi cel puţin două calităţi ale vitezei sau ale greutăţii şi repetaţi-le ascultând

ritmul.

- orice idee de la numărul unu sau doi.

- dezvoltaţi modele specifice de bătăi ritmice şi repetaţi-le cadrul mişcării.

- muncind împreună imitaţi sau armonizaţi bătăile ritmice.

II. TEMPO-UL

Introducere:

Tempo-ul, ca temă ritmică, traduce polul periodic al ritmului, prin opoziţie cu polul structură.

Atunci când se ia în considerare această dimensiune a ritmului, se are în obiectiv punerea în

evidenţă a ideilor sale: frecvenţă, pulsaţie, periodicitate, semnale izocronice, bătăi regulate etc.

B. Definiţia tempo-ului: numărul de pulsaţii pe minut

Analiză terminologică: atunci când considerăm această definiţie, am putea să observăm că,

reţinând ca o temă ritmică acest concept la fel de cantitativ, ca şi reductiv, alături de alte concepte

mai sugestive sau mai precise, ca şi semnalele de mai jos: pulsaţii, semnale izocronice.

În acelaşi timp, periodicitatea în ritm şi în special în motricitate se traduce practic prin bătăi cu

frecvenţa variind între limite relativ înguste, de exemplu, mersul, cursa etc. au un evantai de

frecvenţe puţin variabile, ceea ce impune de la început excluderea unor termeni ca “frecvenţă”, care

este ca şi “tempo-ul” cantitativ, dar care este mai degrabă rezervat “ultraritmurilor”, altfel spus

acelor a căror perioadă este foarte scurtă (unde radio etc.). Deci, tempo-ul este un termen consacrat

ritmurilor a căror frecvenţă, ca şi motricitatea umană, se măsoară în minute prin valoarea înscrisă

pe metronom. Aşadar: T = 60 semnifică: “serie de pulsaţii al cărei tempo are o viteză de 60 de

bătăi pe minut”.

Uneori se utilizează, de asemenea, conceptul de “pulsaţii”, care poate fi de preferat pentru valoarea

sugestivă, deloc neglijabilă, este adevărat, în pedagogie. Chiar noi îl utilizăm verbal ca termen de

substituţie. În acelaşi timp, se precizează că “pulsaţia” în sens restrâns nu trimite decât la o singură

bătaie (din latinescul “pulsus” = pulsul) şi că trebuie, pentru mai multă precizie, să spunem “serie

de pulsaţii de o frecvenţă determinată” pentru a avea sensul de “tempo”. Deci, termenul de

“tempo” este interesant pentru noi (consacrat, de altfel, prin limbaj), prin dubla sa conotaţie:

- pluralitatea semnelor regulat plasate în spaţiu;

34

- măsura acestei periodicităţi pe minut.

Cât despre conceptul de periodicitate, se ştie că el face trimitere la toate dimensiunile ritmului,

unde se manifestă o întoarcere oarecare. Dar noi am văzut clar că putem determina cel puţin patru

niveluri (pe care le-am numit “etaje”) de periodicitate:

- bătăile, altfel spus primul nivel de succesiune a sunetelor unei melodii, de

exemplu;

- pulsaţiile, altfel spus tempo-ul;

- măsurile, altfel spus grupele de pulsaţii formând o perioadă ciclică;

- frazele, altfel spus grupele de măsuri şi pulsaţii formând o temă ritmică sau

melodie omogenă, care tinde să se repete.

Se vede, deci, că, atunci când se utilizează termenul generic de “periodicitate”, transcedem

“tempo”-ului însuşi, trecând pe dedesubt măsurile pe care frazele le impun de vreme ce se vrea

desemnarea “întoarcerii”.

Deci, conceptul de tempo (etapa a doua a periodictăţii) este un subansamblu a ceea ce cuprinde

periodicitatea însăşi. Cât despre expresiile “semnale izocrone”, “bătăi regulate”, se vede că ele

sunt, din punct de vedere pedagogic, destul de comode şi chiar cu un sens incomplet în raport cu

tempo-ul, care, o spunem din nou, are avantajul de a sugera mai mult propria sa cuantificare.

III. PAUZE

Oricine recunoaşte că nimic nu este mai adevărat decât faptul că “pauza care urmează muzicii lui

Mozart este tot a lui Mozart”. Mai general, “pauza care urmează muzicii este tot a muzicii”. În

ritm, pauzele nu au, bineînţeles, nici o realitate în sine. Consistenţa lor este făcută din lumea

sonoră care le precede. O pauză are o calitate şi o cantitate. Cantitatea sa este dată în mod precis

de climatul muzical din care această pauză apare. O muzică grea, aeriană, veselă, grotească,

săltândă va sugera, cu pauzele sale, aceleaşi caractere, cu o angoasă în plus uneori sau o supriză

datorată modului în care această pauză se manifestă, se anunţă periodic sau intervine brutal.

Suntem aici în ordinea subiectivităţii şi, dacă în ritm nu putem neglija acest “efect-climat” al unei

pauze muzicale, trebuie să ne interesăm de la început şi de aspectul său cantitativ.

TEMA 6

Conştientizarea timpului (cu accent pe acţiunile şi activităţile corpului)

A şasea temă gimnastică, cu titlul de mai sus, concentrează activitatea pe cum se mişcă

corpul, cu atenţie specifică pe factorul TIMP. Scopul principal al acestei teme este de a îmbunătăţii

eficienţa mişcărilor prin crearea de experienţe care implică producerea şi reglementarea vitezei. În

timp ce întreg conţinutul e acoperit de primele două teme poate fi revăzut, accentul se pune pe a

combina timpul cu activităţile variate ale corpului şi acţiunile corpului. Acţiunile corpului se poate

să fi fost experimentate superficial precum au fost examinate extensiile în tema 3. Ele au apărut

35

întrucât copiii foloseau întregul volum al spaţiului personal, nu deoarece conţinutul s-a centrat pe

acţiunile corpului. De asemenea, într-o primă etapă a predării, au putut exista elemente

direcţionate spre controlul vitezei; din nou, obiectivul conţinutului nu era factorul timp ci cel de

securitate.

De asemenea trebuie să fiţi capabili să stabiliţi şi să menţineţi o viteză permanent precum şi

să acceleraţi şi să reduceţi viteza. De asemenea fundamentală pentru gimnastică este abilitatea de a

aduce viteza mişcării la o oprire bruscă, de scurtă durată, şi apoi de a o menţine nemişcată – un

aspect important al primei teme unde idea era introdusă la un nivel elementar. Cele mai simple

caracteristici ale timpului rapid şi lent sunt tratate prima dată în această temă, altele vor urma când

conştientizarea primelor două vor deveni evidente în reacţiile de mişcare ale copiilor.

Dezvoltarea temei 6

Conţinutul fundamental.

Timp: rapid, lent, acceleraţie, deceleraţie.

Acţiuni ale corpului: întindere răsucire spirală.

Timpul – timpul descrie viteza unei mişcări. Nu confundaţi timpul cu execuţia în timp care

implică angrenajul şi interacţiunea în cadrul şi între mişcări. Copilul ar trebui să înceapă să câştige

un simţ ascuţit al responsabilităţii interioare când obiectivul este dezvoltarea, reglementarea şi

redirecţionarea vitezei. În gimnastică, cel care execută mişcarea este adesea sigurul responsabil

toate cele trei. Succesul şi frumuseţea mişcării în gimnastică sunt direct legate de abilitatea de

schimba viteza.

Dacă ar trebui să numesc un singur ingredient care deţine cheia pentru stăpânirea mistică a

mişcării – în dans, gimnastică sau jocuri – ar fi abilitatea de a produce şi reglementa viteza.

Cum lucraţi cu copiii, veţi observa că unii copii se mişcă rapid cu uşurinţă, în timp ce alţii

par să se bucure şi să se simtă mai confortabili când execută o muncă lentă şi sprijinită. Este

necesar pentru ambele categorii să lucreze la ce este mai dificil şi fiecare să aibă libertatea de a-şi

îmbunătăţi deprinderile folosind viteza care le dă cea mai mare satisfacţie. Includeţi amândouă

extremităţile spectrului de timp în toate lecţiile axate pe timp deoarece o lecţie care implică toate

mişcările bruşte şi rapide poate fi foarte obositoare în timp ce o lecţie cu mişcări lente, sprijinite

poate fi tot atât de obositoare.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. alegeţi o mişcare şi lucrând în propriul vostru spaţiu, încercaţi să vedeţi cât de rapid şi

apoi cât de lent puteţi să o executaţi.

2. Selectaţi o modalitate de a vă transfera greutatea din picioare în mâini şi din mâini în

picioare mai întâi executată lent, apoi rapid.

3. Pe măsură ce vă apropiaţi de ladă, concentraţi-vă asupra clădirii vitezei; opriţi-vă

momentan pe ladă, apoi coborâţi rapid.

36

4. Alegeţi o mişcare şi executaţi-o de mai multe ori, apoi executaţi o parte a ei foarte

rapid sau foarte lent.

5. În timp ce vă rostogoliţi, vedeţi dacă vă puteţi schimba viteza rostogolirii.

6. Dezvoltaţi o secvenţă de mişcări care arată schimbări de viteză frecvente şi distincte.

Model de ghid de planificare

Obiectiv major – contrast în viteză cu accent pe acţiuni tip step şi zbor.

Conţinut: - corp - acţiuni tip step şi zbor

- spaţiu – nivele

- efort – timp: rapid, lent, accelerare, decelerare

- relaţii

- potrivit pentru – studenţi care pot stăpâni spaţiul şi corpul în

siguranţă, libertate şi varietate.

Aparatură – selecţia de aparate mari şi mici

Suprafaţă – spaţiu închis pentru folosirea convenabilă a aparatelor.

Obiectivele capitolului.

Copiii ar trebui să fie dornici să încerce:

1. A-şi modifica viteza atât în cadrul unei singure mişcări cât şi în timpul unei serii de

mişcării.

2. A cunoaşte că viteza poate să ajute să producă forţă.

3. A aranja aparatele rapid şi în siguranţă în timp ce lucrează cu alţii.

4. A folosi abilitatea de a accelera pentru a obţine momente de zbor prelungite.

BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

2.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.

3.ENACHESCU C., (1979) - Igiena mentală şi recuperarea bolnavilor psihici, Ed. Medicală,

Bucureşti.

4.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.

5.EPURAN M., (1989) - Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan (coord.)

Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.

6.EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al

gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.

8.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) -

Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.

37

9.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,.

10.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile

Goldiş”, Arad.

11.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation physique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

12.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc.,

Champaign, Illinois.

13.MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) - Metodologia cercetării activităţii

corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.

15.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.

16.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris, Vigot.

17.ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) – Elementele

practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă.

38

Curs 7 Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru

Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru

1. Coordonarea ritmică

Pentru început dorim să vă prezentăm succint secvenţele temporale în dezvoltarea coordonativă a

unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili de a integra (percepe, concepe…) mai mult

ritmurile decât să le judecăm. Ne găsim încă o dată în faţa realităţii corporale, a ritmului şi în faţa

acestui paradox adesea descris de un corp generator de ritm şi reducător de ritm, creator şi frână…

scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la reducerea la elevi sau la participanţi în sens

larg, a acestui decalaj între imaginar sau real, între gândire şi producţie, între potenţial şi efectiv.

Regăsim aici, de fapt, unul dintre demersurile care definesc tehnica în creaţia artistică, care constă

în creşterea autorităţii artistului, în aşa fel încât creativitatea sa potenţială poate să devină creaţie

efectivă. Cum se prezintă exerciţiile de coordinare ritmică? Găsim situaţii în funcţie de virtuozitate

şi altele în funcţie de suprapunere.

Vizualizarea ritmică priveşte toate exerciţiile unde intră în joc “viteza”, “agilitatea”,

“dexteritatea” etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiţii în

cursul ciclurilor de muncă care favorizează mobilitatea antebraţului şi a încheieturilor mâinii în

bătăi cu baghete. La tapping, propriu-zis, se vor substitui secvenţele de grupe ritmice jucate cu din

ce în ce mai puţin control conştient pe măsura repetiţiilor. Aceasta era calea de acces spre

“suprapunerile ritmice” în măsura în care comanda corticală odată elaborată ar fi puţin câte puţin în

măsură să se intereseze de alte sarcini ritmice în simultaneitate.

“Suprapunerile ritmice” se bazează pe complexe de teme muzicale, fără ca virtualitatea

propriu zisă să intre în joc. S-ar putea, bineînţeles, numi aceasta “virtuozitate”, dar noi dăm acestui

cuvânt conotaţii cantitative de viteză a bătăilor semnalate prea înalt. Vom găsi de asemenea în

suprapunerile ritmice toate exerciţiile în care se manifestă simultaneităţi corporale de ritmuri.

Aşadar, avem ca exemplu, “fragmentaţiile” şi variantele lor, în care o structură bătută instrumental

(într-un prim moment) va fi reprodusă prin mişcări (deplasări) ale corpului. Dificultatea, se ştie,

este mai puţin în virtuozitate decât în anticiparea la care se face apel pentru a realiza mişcările în

diferitele situaţii existente: în care sau trebuie să învingă inerţia, să se oprească, să salte, etc., toate

problemele specific motorii. Coordonarea ritmică va fi aici o fericită repartiţie a contracţiilor, a

sprijinelor, a vitezelor, ceea ce am putea numi o “eudinamică” ca şi o “eutonie”.

S-a înţeles originalitatea acestei teme ritmice prin exigenţa practicii sale respective. Este

poate singura care aparţine cu adevărat educaţiei fizice; toate celelalte trimit la ştiinţe venite de

altundeva, la excepţia de “dialog ritmic”, bineînţeles.

Un alt interes de “coordonare ritmică” este următorul: favorizarea descentralizării. Aici

preocuparea este la sfârşitul formaţiei. De fapt nu se poate face o educaţie ritmică cu o ştiinţă

singulară: educaţia în materie de ritm nu este un obstacol sigur dar, este de departe insuficientă.

39

Coordonarea ritmică conţine, deci, nu doar o dezvoltare directă a descentralizării, dar şi o

perspectivă indirectă menită să servească ca şi unealtă pur pedagogică pentru formatori. Nu este

vorba decât de a se fi jucat pe ritmuri dându-le simultan consemne pentru cine le execută, sau a

sfături, a da directive de schimbare a direcţiei, vitezei, etc., pentru a înţelege ce înseamnă

descentralizarea. De asemenea nu ne îndoim că există o dificultate cvasi-insurmontabilă în

pedagogie relativ legată de descentralizare pe care o vom formula aici: cum poate profesorul să-şi

ghideze ritmic clasa (pe un tempo de exemplu) observând răspunsurile individuale cu eşecurile lor

(întârzieri, defazaje, contratimp) ca şi nivelul răspunsului colectiv, fără să fie el însuşi influenţat de

răspunsurile greşite? Această problemă, se ştie, cea care impune printre altele dialectica “acţiune-

observaţie”, care arată imposibilitatea ontologică de a fi cu totul de o parte sau de alta simultan.

Anumite cursuri de ritm nu o permit întotdeauna! “Coordonarea ritmică” este aşadar un

capitol important care deschide calea ameliorării tehnice intervenind în acest sens. În rezumat,

coordonarea ritmică ar avea ca obiectiv esenţial lupta împotriva sicineziilor, pe de o parte, şi lupta

contra egocentrismului ritmic, pe de altă parte.

2. Coordonarea dinamică globală

Exerciţiile de coordonare se execută cu acelaşi criteriu realizat pentru schema corporală la

a cărei elaborare contribuie făcând apel la interiorizarea şi organizarea mentală, în paralel cu

aceasta se începe cu acţiuni globale şi spontane pentru a se ajunge în cele din urmă la aspecte mai

analitice, care se articulează prin perfecţionarea automatismelor (schema 21).

Mersul şi alergarea – reprezintă continuarea exerciţiilor deja executate precedent pentru

schema corporală dar, se cere o execuţie mai precisă care atrage atenţia asupra situaţiilor clare

corporale în mers şi alergare;

Mersul “în patru labe” – se foloseşte de exerciţii deja ştiute în care mişcarea complexă vine

descompusă într-un ritm mai lent în modul de a atrage atenţia copilului asupra diverselor faze ale

exerciţiului, cu o automatizare progresivă şi conştientizare a variaţiilor posibile;

Sărituri – se cere execuţie calitativă, mai atentă, de exerciţii tot mai complexe (sărind peste

o coardă întinsă făcând puţină gălăgie).

Vizualizarea ritmică priveşte toate exerciţiile unde intră în joc “viteza”, “agilitatea”, “dexteritatea”

etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiţii în cursul ciclurilor

de muncă.

3. Echilibrul: caracteristici şi particularităţi psihomotorii

Schema 18 - Echilibrul

40

Sistem Aparatul vestibular

multimodal

Aparatul optic

Aparatul kinestetic

Aparatul tactil

Aparatul acustic

Caracteristica fundamentală: acţiune secundară

Adaptabilitate: pe cale reflexă

Reglare: subcortical

Discriminanţii: - rapiditatea răspunsului

- pertinenţă (caracterul a aceea ce este pertinent)

- reglarea tonusului

“Vârsta de aur”: F = 7-10 ani

M = 10-12 ani

BIBLIOGRAFIE

1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V., PERRON,

A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2.Bucureşti.

ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

3.BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American Guidance

Service, Minesota.

4.BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) - Methods

and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V. Moslez co.

5.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.

6.CHATEAU J., (1972) -Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

7.DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De Boeck,

Bruxelles.

8.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.

9.FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness, Washington,

Prentice-Hall.

10.FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Marrapese

Editore, Roma.

41

11.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al

gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.

12.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) -

Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.

13.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,.

14.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile

Goldiş”, Arad.

15.LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

16.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc.,

Champaign, Illinois.

17.MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics

Publishers.

18.PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration mentale,

Paris, Doin, Edit.

19.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.

20.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris, Vigot.

21.WEINECK J., (1995) – Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II, Bucureşti.

21. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) – Elementele

practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii de

Ştiinţă.

Curs 8 Structuri - componente ale psihomotricităţii

Pentru a ne însuşi noţiunea de structură trebuie să o avem aproape pe cea de succesiune fie

temporală fie spaţio-temporală, dacă acum într-o succesiune se creează raporturi de grupare sau de

similitudine şi formează o structură.- Elleta Borgogno – (1985).

I. Apropierea spontană

II. Apropierea analitică

Însuşite cele trei axe perpendiculare ale corpului este posibil să îl facem pe copil să

înţeleagă axele intermediare care trec prin centru, introducând pentru exemplificare asocieri ca:

înainte, la dreapta. Aceasta se poate referi la corpul însuşi sau la obiecte raportate la acesta. În acest

mod se ajunge la descoperirea raporturilor de reciprocitate şi la alte dinamici de rotire şi de

orientare, aplicabile în orientarea grafică, citirea orelor, etc. Toate aceste exerciţii sunt aplicabile în

plan orizontal şi vertical în trei planuri ale spaţiului foarte dificile, care se pot înţelege prin exerciţii

de disociere motorie, exerciţii de simetrie şi de asimetrie, şi alte exerciţii de verbalizare şi grafică.

III. Apropierea raţională

Importanţa este raţionalizarea structurii operante prin studiul analitic a diferitelor elemente de

variaţie şi de raporturile lor în interiorul structurii. Elemente de variaţie:

42

a. Contraste în durate sau în distanţe: intervale (cu durată variată); durate pline.

b. Contrastele între elementele simple de natură identică: de intensitate, de mărime, de direcţie şi de

viteză.

Contraste în natura elementelor succesive

IV. Transpuneri şi generalizări

1.Transpunerea contrastelor

Caracteristica de însuşire din noţiunea de structură este posibilitatea transpunerii acesteia în infinite

moduri expresive şi cu obiecte, sunete, gesturi, culori diferite. În concluzie o structură poate fi

reprezentată ca o structură ordonată de (+) şi de (-) separate de intervale (-), (+), (0).

2. Transpunerile pot privi: timpul, intensităţile şi rapiditatea. De notat, că prin transpuneri se

însuşeşte şi conceptul de relativitate structurală în raport cu individul singur. Orice copil poate

reprezenta aceeaşi structură cu intervale şi intensitate diferită după activitatea sa.

3. De la duratele spontane la cele muzicale

Duratele muzicale se scriu cu semne convenţionale care corespund puţin la impresia perceptivă, pe

lângă aceasta nu corespund timpilor determinaţi dar variază după timp, rămânând constant în

interiorul fiecărei note sau de orice linişte în raport de durată. Pentru aceste motive durata muzicală

este o noţiune dificilă de învăţat din partea copilului care poate ajunge să şi-o însuşească doar dacă

i se furnizează un suport vizual prin transcrierea spontană care îi permite pasajul succesiv, sunet,

grafic spontan, scriere spontană. Succesiv se realizează asocierea spontană a valorilor notelor cu

pulsarea ritmică.

V. Asocieri de variaţii multiple concomitente

Diferitele moduri de variaţie pot fi realizate în multiple şi complexe variaţii: în sunet, în culoare, în

structura mişcării. Se pot crea structuri în suprapoziţie reprezentând elementele în compoziţie, nu în

succesiuni spaţio-temporale liniare ci, în succesiuni în care o parte din elemente sunt suprapuse.

Aceste structuri pot fi realizate în mişcări în sunet, în culoare şi pot simula probleme de cercetare,

de exemplu: clar şi închis în structura spaţială bidimensională şi tridimensională, puternic şi slab în

structura bidimensională reprezentate în grup şi spaţiu.

VI. Structuri şi limbaj

Se poate înfrunta studiul limbajului după metoda “structurală” considerând: un nivel fonetic global,

în care se învaţă că, cuvintele de sens împlinit sunt constituite dintr-o serie de fenomene care

urmează în timp; un nivel fonetic analitic, în care se învaţă ca limbaj vorbit, caracterizat de sunete

şi de o adaptare temporală îi corespunde limbajului scris constituit din semne grafică care se

dezvoltă spaţial; nivelul lingvistic în care se examinează cuvântul pe plan semantic în raport cu alte

conţinuturi din frază. Între sunete şi litere nu mai este doar un raport temporal sau spaţial, ci o

relaţie logică.

Al doilea nivel, evident, este corespondenţa dintre sunetul perceput şi distinct exact şi corect grafic.

Confuzia de sunete este de acea bază nu doar dislexia (tulburarea nervoasă care constă în dificultăţi

de a citi şi de a înţelege ceea ce citeşte), ci şi a problemelor de scriere.

43

Al treilea nivel în schimb, elaborează logica, permite crearea de expresii verbale mai puţin

elaborate şi bogate.

VII. Structuri plastice şi structuri de proiecţie

Structurile plastice nu au origini raţionale ci intuitive, sunt un mijloc de eliberare de tensiuni.

Creaţia plastică are de multe ori ca punct de plecare “cazul” care creează structuri informale, care

la vremea lor vor fi baza pentru o evocare mai mult sau mai puţin consistentă pe care se va sprijini

imaginaţia creativă.

1. Creaţia individuală: de la o primă creaţie spontană se trece din când în când, cu intervenţia unui

copil din grup, la modificarea desenului primitiv.

2. Creaţia colectivă: un membru al grupului propune o tematică de respectat, oricine poate apoi

interveni, dar trebuie să respecte întotdeauna tema originală. La copii se vor urmări reprezentările

concrete, doar mai târziu şi cele abstracte în baza armoniei formelor, culorilor şi valorilor estetice

ale integrului.

Se vor putea avea creaţii elaborate sau mici grupuri de obiecte, sau o compoziţie plastică corporală,

în care copiii trebuie să ocupe o anumită poziţie în grup, sau compoziţii grafice obţinute cu linii

intersectate, colorate, cu benzi colorate sau împreună cu confluente de suprafeţe colorate.

Mostre de experienţă de învăţare

1.Deplasaţi-vă prin sală în mâini şi în picioare observând când picioarele şi mâinile sunt apropiate

sau depărtate.

2. În timp ce vă deplasaţi înainte şi înapoi de-a lungul băncii lăsându-vă doar mâinile să atingă

banca, schimbaţi voit relaţia picioarelor când ele sunt în aer şi când aterizează pe sol.

3.Gândiţi la picioarele şi tălpile voastre în timp ce vă rostogoliţi. Încercaţi să arătaţi relaţii diferite

la începutul, în mijlocul şi la sfârşitul rostogolirii.

4.Unii dintre voi ar dori poate să aleagă un alt mod de deplasare şi să experimenteze sărind această

mişcare prin schimbarea relaţiilor părţilor corpului specifice.

TEMA 7 – conştientizarea relaţiilor

(cu accent pe formele corpului şi acţiunile corpului)

A şaptea temă gimnastică, cu titlul menţionat mai sus, plasează atenţia deplină asupra

relaţiilor care există în cadrul mişcărilor. Prima expunere a relaţiilor a survenit în activitatea

dezvoltată din prima temă. Oricum, idea de relaţionare a fost iniţiată doar în scop de securitate şi

interval şi s-a ocupat doar cu forme elementare de mişcare şi evitarea altora.

Ghid de planificare mostră, obiectiv major – relaţia părţilor corpului cu accent pe echilibru

şi ieşire din echilibru.

Conţinut – corp – părţile corpului, echilibru, ieşire din echilibru, locomoţie.

Spaţiu – extensie

- efort

- relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparat

44

- adecvat pentru – acei care au muncit anterior pe această temă sau cei care au

măiestrie în a se balansa în diferite moduri

Aparatură – selecţie de aparate mari incluzând covoare şi covoare individuale dacă sunt

disponibile.

Conceptele de mişcare au principii fundamentale, subiecte şi cunoştinţe fundamentale. A te

familiariza cu, sau a înţelege conceptul ce subliniază conţinutul mişcării este adesea o condiţie

necesară pentru a răspunde adecvat sarcinii de lucru. Copiii îşi pot dezvolta această înţelegere prin

multe şi variate activităţi:

1. Gândiţi-vă şi descoperiţi conceptul, profesorul stabilind nu mediul ce favorizează

producerea conceptului în chestiune.

2. Comparaţi o idee de mişcare cu alta ca să vedeţi ce se întâmplă şi de ce.

3. Observaţi reacţia unui copil (sau profesor) şi căutaţi o situaţie specifică.

4. Priviţi mijloacele vizuale (obiecte, imagini) care ilustrează un concept specific.

5. Căutaţi şi aduceţi înăuntru fotografii care ilustrează concepte specifice.

6. Experimentaţi conceptul care se studiază cu obiecte sau propriile voastre corpuri.

7. Urmăriţi experimentele făcute de profesor sau alţi copii cu obiecte sau mişcări ce

implică un concept specific.

Relaxarea musculară şi precizia controlului

Precizia controlului reprezintă capacitatea de a executa mişcări adecvate punând în acţiune grupele

musculare corespunzătoare. Aceasta favorizează rafinamentul gestului suprimând tensiunile

musculare superflue şi uşurează elaborarea imaginii corporale. Se cere educatorului mai multă

prudenţă în progresia exerciţiilor de relaxare, dată de importanţa acestui tip de experinţă şi de

diversele aspecte şi semnificaţii. Acestea pot interfera cu cauza, rezultând alte tipuri de dificultăţi,

care favorizează uneori oprirea sau regresul în învăţarea unui act motric.

Problema va fi deci înfruntată într-un mod diferit, în raport cu vârsta subiectului, nivelul său de

maturizare, problemele sale afective şi în raport cu tipul de relaţii care se produc şi se schimbă din

timp în timp.

a) Cu copiii mai mici sub (9 ani) se obţine uşor relaxarea musculară, dar este dificilă trecerea de la

senzaţiile difuze şi generalizate la depăşirea stării de pasivitate.

b) La copiii de vârstă (10 –14 ani) este posibilă învăţarea relaxării văzută ca tehnică similară a

altor conduite psihomotorii. Relaxarea se obţine într-un mod relativ uşor, iar dezvoltarea tehnico –

motorie permite uneori o evoluţie destul de rapidă. În acest stadiu, copilul învaţă să-şi înhibe

tonusul muscular şi să-şi regleze coportamentul.

c) La copiii mai mari partea de subiectivism, creşte în mod notabil. Relaţiile între ton şi starea

afectivă (emoţii, inhibiţii, anxietate, conflicte) este foarte puternică. Copilul trăieşte relaxarea care

este pusă într-o dimensiune relaţională. Existenţa dificultăţilor afective determină educatorul să

efectueze exerciţii într-un mod gradual, pentru a evita întărirea dificultăţilor şi a evita ivirea unei

rezistenţe dăunătoare.

45

Operaţiuni de relaxare

Modalităţile de relaxare trebuie să-i fie prezentate elevului încă de la început, mai ales în ceea ce

priveşte rolul investit de exerciţiul lecţiei:

a) Exerciţiile globale (pentru a înlătura tensiunile posibile si pentru a pregăti elevul pentru

lucru) în mişcare de supinaţie vor fi întotdeuna efectuate la începutul şedinţei şi la sfârşit (pentru a

crea un sens de calm şi unitate).

b) Exerciţiile segmentare în alte poziţii vor fi executate doar în cursul de reeducare.

c). Anumite exrciţii pot fi reluate în poziţia pronaţie.

De notat este importanţa climatului pregătitor.

- poziţia iniţială a corpului pe covorul de relaxare.

- condiţiile ambientale (luminozitate discretă, temperatura mulţumitoare, linişte).

- ritualizare, adică alegerea momentului de relaxare (la începutul şi sfârşitul şedinţei)

- constanţa atitudinii educatorului în verbalizarea predării.

A. Relaxarea segmentară

Înainte de a începe progresia este esenţial să-l facem să înţeleagă pe copil ceea ce se caută

şi care este scopul. De aceea se revine la diverse proceduri şi se apelează la explicaţii verbale, la

demonstraţii şi în sfârşit la aplicarea în sine prin experimentare profesională. Conştientizarea şi

însuşirea controlului tonic se realizează după următoarele modalităţi de progres:

a) acţiune personală, (exerciţii de contrast).

b) pasivitatatea: manipularea destinată verificării stării de relaxare.

c) cercetarea poziţiilor precise şi localizate.

d) analiza verbală a senzaţiilor şi a diverselor modificări şi a stărilor tonice.

e) sfârşitul exerciţiilor este semnat de “reluare”, după metoda lui Schultz: flexia antebraţelor,

repiraţie profundă, eventual deschiderea ochilor.

Exerciţiile interesează progresiv, membrele inferioare, membrele superioare, trunchiul (zona care

permite începutul unei conştientizări a funcţiei repiratorii), muşchii feţei, ai cefei şi ai gâtului (zone

care reflectă în particular tensiunile emotive şi afective), conştientizarea funcţiei respiratorii cu

lucrul pe inspiraţie şi pe expiraţie, cu mişcare coapselor şi abdomenului în poziţii diferite; relaxarea

segmentară asociată respiraţiei.

B. Relaxarea globală

Exploatează aceleaşi modalităţi de progresie a exerciţiilor de relaxare sementară. Copilul

va executa diverse exerciţii în poziţii diferite (culcat dorsal, facial).

C. Relaxarea diferenţiată

Este vorba de exerciţii care completează acţiunea de relaxare globală, şi segmentară şi care

permit la coordonarea şi disocierea mişcărilor şi intrarea rapidă în relaxarea generală sau locală

(execuţia unei mişcări segmentare şi menţinerea simultan în stare de relaxare a restului corpului).

Exerciţiile se pot executa din diferite posturi (poziţii) ale corpului şi deplasări variate (mers ritmat,

alergări, sărituri).

46

TEMA 8

Conştientizarea fluxului şi continuităţii cu accent pe selecţie şi rafinamentul

mişcărilor în secvenţe

A opta temă cu titlul de mai sus se concentrează asupra îmbunătăţirii tuturor răspunsurilor

de mişcare – mişcările în sine şi modul în care se unesc.

Această temă are o triplă intenţie:

1. De a mări abilitatea şi de a controla fluxul mişcării

2. De a obţine o mai mare continuitate în mişcare.

3. De a scoate în relief importanţa selecţiei şi rafinamentul ca element de cheie în

dezvoltarea măiestriei, în învăţare şi versatilitate în mişcarea gimnastică.

Ghid de planificare model

Obiectiv major: cizelarea secvenţelor gimnastice cu accent pe modalităţile de a înlănţui

mişcările.

Conţinut: - corp; spaţiu: elevi şi / sau profesorul pot selecta din temele precedente pentru a

personifica experimentele.

- efort – flux: continuu, cu întreruperi

- spaţiu – direct, indirect

Adecvat pentru: copiii care execută activitate avansată pe tema secvenţelor de mişcare.

Aparatură – alegere liberă a aparatelor la clasele pregătite pentru această activitate.

Suprafaţă: aceeaşi ca pentru altă activitate avansată în gimnastică.

Dezvoltarea temei 8

Conţinutul fundamental

Fluxul – limitat, liber, stopabil, curgător

- neîntrerupt, sacadat

Profesorul poate iniţia folosirea fluxului în studierea mişcării, combinând mai întâi

mişcările cu opririle momentane unde efortul rămâne alert şi mişcările se reiau în scurt timp.

Cu cât sunt mai simple ideile de mişcare cu atât sunt mai elementare experimentele. De

exemplu, începătorii pot controla fluxul prin alergare sau deplasare în picioare în timp ce cei mai

avansaţi elevi pot examina fluxul prin combinarea rostogolirilor cu statul în cap sau mişcări mai

dificile sau mai creative, la alegerea lor. În orice caz o idee cheie este de a uni repausurile alerte cu

mişcările. Cu cât mai chibzuite sunt repausurile planificate şi controlate şi cu cât mai selectate şi

rafinate sunt modalităţile de mişcare, cu atât mai mare este facilitatea de a crea şi menţine

continuitatea în mişcare. Munca suplimentară a fluxului este direcţionată spre o simţire a mişcării

continue care să se adauge mişcării mai limitate iniţiate în primele experimente. Foarte des, munca

47

în gimnastică sau acrobaţie se concentrează cu precădere asupra învăţării, practicării şi

perfecţionării unei singure mişcări acrobatice în izolare.

Mostre de experienţe de învăţare.

1. Deplasaţi-vă pe picioare arătând o mişcare continuă.

2. Deplasaţi-vă pe mâini şi pe picioare încercând să menţineţi viteza constantă de fiecare

dată.

3. Deplasaţi-vă în orice mod controlabil şi vedeţi dacă puteţi face pauze alerte. De fiecare

dată când auziţi semnalul opriţi-vă pentru un moment scurt şi apoi continuaţi mişcarea.

4. Combinaţi deplasarea cu o formă oarecare, cu o formă nonlocomotoare, menţineţi-vă

mişcare continuă.

5. Deplasaţi-vă pe mâini şi pe picioare şi găsiţi diferite moduri de a produce o pauză

alertă, apoi continuaţi mişcarea.

6. Observaţi cum vă puteţi rostogoli iar apoi imediat să transferaţi greutatea mai întâi pe

mâini apoi pe picioare.

7. Gândiţi-vă la un balans, selectaţi un punct de pornire şi găsiţi diferite moduri de

deplasare în acel balans.

8. Luaţi o poziţie de echilibru şi încercaţi metode variate de a ieşi din ea (modificaţi

direcţiile, vitezele, activităţile, părţile corpului care conduc la acţiune făcând corpul să se extindă

sau ţinându-l îndoit).

9. Urcaţi pe aparate (lăzi sau bănci) pe diferite părţi ale corpului, oprindu-vă într-un

echilibru momentan înainte de a vă da jos de pe aparate.

10. Dezvoltaţi o secvenţă de mişcare în care să existe pauze scurte. Încercaţi să includeţi

aceste pauze în activitatea de la sol şi de la aparate.

Analiză

O mare parte din mişcarea pe care o execută copiii mici este făcută cu prea multă gândire.

Prima responsabilitate asociată cu tema a şasea este de a-i determina pe copii să stabilească în mod

voluntar un plan pentru mişcarea lor. Activitatea începe pur şi simplu prin a-i ajuta să se

concentreze asupra continuităţii mişcării. Pe măsură ce ei demonstrează abilitate în acest sens,

complexitatea sarcinii de lucru se extinde prin a le pretinde copiilor să execute forme de mişcare

mai dificile, de asemenea combinaţii de mişcări mai complicate. Această deprindere de a planifica

înainte mişcarea ce urmează a fi executată este intensificată apoi prin modificarea fluxului datorită

pauzelor momentane.

Aparate

Aparatele pot fi folosite de-a lungul acestei teme dar munca la sol nu trebuie neglijată. De

asemenea eforturile de cizelare a mişcărilor se face de obicei la sol, unde este posibil şi apoi

transferate pe aparate datorită în primul rând factorului de securitate.

48

Mai mult, logistica implicată în împărţirea aparatelor mari cu ceilalţi membrii ai clasei fac

ca exersarea la sol să fie mai practică.

Ghid de planificare model

Obiectiv major: cizelarea secvenţelor gimnastice cu accent pe modalităţile de a înlănţui

mişcările.

Conţinut: - corp; spaţiu: elevi şi / sau profesorul pot selecta din temele precedente pentru a

personifica experimentele.

- efort – flux: continuu, cu întreruperi

- spaţiu – direct, indirect

Adecvat pentru: copiii care execută activitate avansată pe tema secvenţelor de mişcare.

Aparatură – alegere liberă a aparatelor la clasele pregătite pentru această activitate.

Suprafaţă: aceeaşi ca pentru altă activitate avansată în gimnastică.

Obiectivele capitolului.

Copiii trebuie să fie doritori să încerce:

1. Să selecteze şi să cizeleze mişcările singure şi secvenţele de mişcare şi secvenţelor de

mişcare

2. Să preţuiască practica şi aranjamentul personal ca elemente esenţiale pentru

îmbunătăţirea performanţei.

3. Să modifice modalitatea prin care pot fi unite mişcările pentru a obţine versatilitate mai

mare.

4. Să-şi dezvolte abilitatea de a se automotiva şi împlini pentru a fi capabili să

împărtăşească propriile stări cu scopul îmbunătăţirii relaţiilor celorlalţi.

Profesorul trebuie să fie capabil:

1. să ajute copiii în abilitatea lor de a observa aspectele specifice ale mişcării

2. să permită libertatea în funcţie de abilitatea copilului de a fi responsabil faţă de ea

3. să dezvolte priceperea de a analiza şi sensibilitatea de a observa toate fazele unei

mişcări cu scopul de a-i ajuta pe copii să obţină o eficienţă mai mare în fiecare fază a mişcări.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare.

1. Selectaţi activităţile şi perfecţionaţi-le la sol

- selecţie liberă

- echilibrări

- acţiuni tip step, rostogoliri sau zbor

- combinaţii din cele prezentate mai sus

2. Controlaţi fluxul şi viteza pentru a produce un efect continuu prin unirea mişcărilor şi

eliminarea cauzelor

- rostogolire şi zbor

- rostogolire şi greutate în mâini (lent spre rapid; rapid spre lent)

49

- echilibru şi rostogolire (lent, rapid)

- zbor şi greutate în mâini

- acţiuni tip step şi rostogolire

- serie lungită prin extinderea numărului de mişcări

3. Aceleaşi idei ca la numărul doi cu excepţia faptului că acum mişcările au pauze alerte

planificate în cadru şi între mişcări pentru a produce un efect de limitare sau întrerupere.

4. Uniţi mişcările pentru a produce secvenţe (toate secvenţele se concentrează spre a fi

libere şi curgătoare sau limitate şi cu întreruperi)

- elevii selectează mişcările

- profesorul selectează mişcările

- profesorul desemnează primele părţi ale secvenţei, copiii adaugă sfârşitul

- profesorul proiectează sfârşitul, copiii creează începutul

BIBLIOGRAFIE

1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V., PERRON,

A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

2.ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

4.EPURAN M., (1989) - Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan (coord.)

Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.

5.FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Marrapese

Editore, Roma.

6.FRAISSE, PAUL(1970) - Psihologia experimentală (trad), Ed. Ştiinţifică, Col. Psyche,

Bucureşti.

7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al

gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.

8.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) -

Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.

9.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,.

10.HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament fară medicamente,

Ed. Ceres, Bucureşti.

12.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile

Goldiş”, Arad.

13.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

14.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc.,

Champaign, Illinois.

50

Curs 9 Educarea şi reeducarea psihomotorie I

Tehnica educativă şi reeducativă pshihomotorie, după Vayer, citat de Borgogno Elleta

( 1985)

După cele trei noţiuni fundamentale (noţiunea de schemă corporală, relaţia subiectului cu

diferite obiecte şi “cu alţii”) care condiţionează dezvoltarea copilului şi-l integrează în lume

constituie pentru autor şi cele trei capitole principale de acţiune educativă:

1. Educarea schemei corporale;

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor (ca o realizare între Eul corporal şi obiecte);

3. Educarea în raport cu alţii (întotdeauna prin Eul corporal).

Pentru Vayer cele trei noţiuni fundamentale se definesc astfel:

a) Noţiune de schemă corporală: organizarea senzaţiilor relative ale propriului corp în

relaţie cu cele primite din lumea externă;

b) Noţiunea de obiect: mulţumită mişcărilor propriului corp, copilul efectuează

“construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de la un egocentrism primitiv la

elaborarea unui nivel exterior” Piaget ( 1965). Mulţumită manipulării, senzaţiilor chinestezice,

vizuale şi auditive, ale posibilităţilor de deplasare, a coordonării mişcărilor, copilul îşi însuşeşte

noţiunile de culoare, sunet, spaţiu, timp, număr, formă, suprafaţă, aceasta este prin propriul corp,

pentru ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor şi de cea a operaţiilor logice.

c) Noţiunea de “alţii”: se formează, primitiv, prin dialogul “tonic” cu mama şi prin

activitatea motorie şi senzorio-motorie, prin modificările tonusului (hiper-hipo) corespunzătoare

stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul comunică cu lumea altora fie că se adaptează fie că se

integrează progresiv. Relaţia cu alţii nu se realizează doar prin diferite situaţii tonice, manifestate

prin atitudini şi posturi ci în anii următori şi prin utilizarea limbajului care permite un schimb rapid

fie cu lumea adulţilor fie cu lumea altor copii.

Oricare din cele trei puncte în care se articulează educaţia psihomotorie după Vayer, citat de

Borgogno Elleta ( 1985 ), se realizează pe etape succesive, după nivelul de maturizare al copilului.

a) Prima etapă sau etapa de explorare care pune în contact copilul cu: propriul corp, cu obiectele,

cu alţii.

b) Etapa a II-a sau etapa de cunoaştere, copilul învaţă să-şi controleze acţiunile corpului, aceasta îl

duce la achiziţionarea primelor elemente ale cunoaşterii şi ale reprezentării mentale.

c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar controlează dar şi pune în relaţie acţiunile

sale, este capabil de a împlini acte îm ceea ce priveşte “ realizarea unei intenţii” sau să-şi

“reprezinte mental o acţiune”.

Educarea psihomotorie este ca atare aţintită asupra educării schemei corporale şi asupra raporturilor

acesteia cu lumea externă prin mişcarea în diferitele sale expresii (mişcarea proprie sau manipulări

ale obiectelor de la 0-5 ani şi vârsta şcolară).

51

1. Educarea schemeiEducarea schemei corporalecorporale

sau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară.sau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară.Se poate realiza prinSe poate realiza prin: patru situaţii

principale de exerciţiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul corpului şi controlul de sine

(controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situaţii de exerciţiu sau aspecte ale educării schemei

corporale regăsim cele trei etape văzute anterior: explorare, cunoaştere şi reprezentare.

A.Dialogul tonic

Acesta constă în motricitatea asociată a activitaţii tonice, prin situaţii de relaxare şi mobilizare

segmentară.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este adultul care execută asupra

copilului mobilizarea reconstituind dialogul mama-copil.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Dialogul copil-copil: este copilul care execută

mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.

III. A treia etapă: reprezentare sau coordonare. Independenţa corporală: copilul se

mişcă singur şi este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.

Vârsta şcolară.

I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: porneşte de la cunoaşterea relaxării, de la

utilizarea contrastelor, cunoaşterea diverselor părţi ale corpului şi limitelor lor, prin

localizarea senzaţiilor, etc.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Cunoaşterea de sine: porneşte de la doza de cunoaştere a

noţiunilor de greutate şi de contact cu solul, accentuarea sprijinirilor la sol, senzaţia

de cădere, greutatea segmentelor corporale.

III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil de relaxare totală

sau segmentară, de a simţi şi de a preciza efectele relaxării în diferite părţi ale

corpului, trebuie exploatată la maximum relaxarea muşchilor şi interiorizarea

senzaţiilor pentru a descoperi noţiuni mai delicate; efortul minim pentru realizarea

unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală şi echilibrul tonico-psihic.

B. Jocul corporal

De la 0-5 ani

Copilul îşi foloseşte propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a etapelor de

dezvoltare de la târâre la stând (drepţi), într-un mod tot mai precis, controlat, diferenţiat, atent la

toate senzaţiile extero-proprioceptive posibile.

I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcţional la jocul de realizare: deplasări care

constituie pentru copil plăcerea de a se mişca în afara oricăror reguli.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.

III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai precisă, situaţiile

mai complexe; copilul în această etapă realizează imagini prin propriul corp.

52

C.Echilibrul corpului

Se propune controlul şi educarea diverselor senzaţii ce contribuie la echilibru (postural şi dinamic),

bază pentru orice activitate diferenţiată.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: familiarizarea. Reuşita în această fază nu este un sfârşit dar se vorbeşte

despre familiarizarea copilului cu dificultăţile în a menţine echilibrul şi trebuie ajutat

des.

II. A doua etapă: încrederea. Acţiune individuală: copilul trebuie să găsească singur în sine

însuşi mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu materiale care îi sunt deja

familiare.

III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situaţiile se fac mai complexe, aici

intervine educarea metodică a situaţiilor proprioceptive, obişnuirea cu înălţimea, cu

poziţia de drepţi.

D. Educarea respiraţiei

Controlul respiraţiei este un aspect al controlului de sine, în ceea ce priveşte o investiţie optimală a

atenţiei, de aceea faza iniţială este cea respiratorie, pentru că permite printr-o ventilare normală,

echilibrarea excitaţiilor centrilor nervoşi. În acelaşi timp serveşte la descoperirea jocului toracic şi

al diafragmei la diferitele aspecte ale respiraţiei şi ajunge la capacitatea de apnee şi la controlul

respiraţiei în diverse posturi.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face educatorul.

II. A doua etapă: controlul expiraţiilor pe gură sau conştientizarea respiraţiei prin concretizare.

III. A treia etapă: controlul expiraţiilor nazale sau controlul expiraţiilor în particular.

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor2. Educarea în raport cu lumea obiectelor

Se orientează prin cinci “situaţii de exerciţiu” principale: organizare perceptivă

( culori şi sunete); cunoaşterea obiectelor (manipulare şi construire); organizarea spaţiului

grafic; construirea spaţiului; organizarea relaţiilor în timp;

3.Educaţia în raport cu alţii

53

Curs 10 Educarea şi reeducarea psihomotorie II

O acţiune educativă pe parcursul vârstei evolutive nu poate fi înţeleasă decât ca o adecvată

stimulare senzitivă-senzorial-afectivă, care favorizează evocarea de potenţialii genetici de-a lungul

maturizării S.N.C.

Pedagogia, în perioada senzorio-motorie, este rezolvată în mediul familial; presupune un

bun organizator simbiotic al noului născut şi pregătirea, pe parcursul fazelor simbiotice, a

procesului de separare, individualizare al copilului. Este nevoie de un personaj cheie care favorizat

de un mediu sănătos, să cunoască, să culeagă în afara necesităţilor vitale toate celelalte necesităţi

fundamentale ale copilului, a cărui satisfacţie serveşte la construirea:

- diverselor nivele de integrare senzitiv-senzoriale şi perceptiv-motorie.

- prin aceasta, structurarea Eului de Eul corporal.

- mutarea încărcăturilor pulsionale şi neutralitatea lor.

Acelaşi personaj cheie trebuie să ştie să treacă de la o situaţie didactică, în care lucrează ca

auxiliar, la o situaţie relaţională adevărată şi proprie în care lucrează ca un Eu autonom substituibil.

Cel mult o educaţie asemănătoare trebuie să fie baza unei pregătiri de educatoare de grădiniţă, cel

puţin pentru a demonstra importanţa nevoilor copilului cuprinse în afara celor necesare

supravieţuirii, stimulii auditivi, ai văzului, cutanaţi, chinestezici, de stabilitate posturală şi de ritm,

care vin administraţi de o prezenţă pe cât posibil disponibilă din punct de vedere afectiv.

Fie la vârsta preşcolară cât şi la vârsta şcolară, educaţia psihomotorie este o educaţie despre

sine prin propriul corp apt să favorizeze dezvoltarea armonioasă a diferitelor aspecte ale

personalităţii, autonomia şi realizarea de sine după etape şi intenţii educative, adecvate la nevoile şi

vârsta copilului şi în trei situaţii relaţionale: cu sine, cu lumea obiectelor şi cu lumea adulţilor.

Educarea psihomotorie se identifică prin mijloace pedagogice proprii (mişcarea, expresia

corporală, desenul, muzica, jocul, psihodrama, etc.) pentru a se include între metodele de

pedagogie activă.

Cât priveşte reeducarea psihomotorie reamintim că funcţiile motorii şi psihomotorii nu au

doar un semnificat neurologic şi neurofizioplogic, sunt funcţiuni tipice ale Eului şi au deci şi o

geneză psihodinamică. Forţele Eului reuşesc să iasă la suprafaţă în contrast cu forţele instinctive şi

realitatea externă prin organizarea perceptiv motorie.

Dacă aceeaşi organizare nu procedează regulamentar pentru o cauză oarecare intrinsecă sau

extrinsecă a copilului nu este posibilă nici structurarea Eului, nici neutralitatea pulsurilor, nici

realitatea obiectuală.

Etapele acţiunii educative sunt:

1. Educaţia generală

a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.

b) Organizarea spaţiului.

c) Organizarea timpului.

2. Educaţia diferenţiată

54

a) Grafomotricitatea.

b) Organizarea şi structurarea spaţio-temporală.

c) Organizarea relaţiilor logice.

1. Educaţia generală.

a) Organizarea dinamică a folosirii de sine.

I. Prima etapă: diferenţierea acţiunilor. Constă în educaţia în spaţiu plan (educarea mersului, cursă,

salt); educaţia în spaţiul vertical (educarea privirii), coordonare senzorio-motorie şi ideomotrică

(adaptarea efortului la scop, la distanţă, căutarea preciziei).

II. A doua etapă: coordonarea acţiunilor. Organizarea de exerciţii simple şi deplasare în spaţiu în

diverse modalităţi; asocierea de exerciţii în spaţiul orizontal cu exerciţii în spaţiul vertical;

organizarea spaţiului vertical în relaţiile cu alţi copii.

III. A treia etapă: asocierea diferitelor acţiuni (salturi şi probe de echilibru); împingere, frânare;

situaţii problemă de rezolvat cu alţii.

b) Organizarea spaţiului.

I. Prima etapă: copilul înaintea spaţiului.

Orientarea în spaţiu (noţiuni de dreapta şi stânga; organizarea spaţiului personal; interiorizarea

noţiunilor dreapta-stânga; organizarea obiectelor în raport cu sine, orientarea în raport cu

obiectele); relaţiile în spaţiu (noţiunea de suprafaţă, distanţă, interval); reprezentarea (de transcriere

grafică, trasee, organizare în spaţiul grafic, etc.)

II. A doua etapă: copilul în spaţiu.

Cele trei faze precedente sunt exploatate pentru a favoriza automatismele dreapta-stânga; schimbul

de orientare; orientarea în raport cu alţii; asocierea spaţio-temporală.

III. A treia etapă: copilul şi alţii în spaţiu.

În această etapă spaţiul devine în acţiune în care copilul trebuie să ţină cont unul de altul pentru a

coordona şi a opune acţiunile sale cu ale altor copii.

Copilul foloseşte deci, bagajul achiziţionat mai la început şi îl raportează la cel al celorlalţi pentru a

rezolva diferitele probleme ivite.

c) Organizarea timpului

I. Prima etapă: noţiuni elementare. Noţiunea de rapiditate, de durată, de cadenţă regulară şi

semnificaţia sa, noţiunea de succesiune şi semnificaţia sa.

II. A doua etapă: relaţiile în timp. Asocierea spaţiu-timp; succesiunea temporală; reprezentare.

III. A treia etapă: adaptarea la datele temporale. Asocierea spaţio-temporală (adaptarea la cadenţă şi

viteză în relaţie cu exerciţiile de organizare dinamică a folosirii de sine); realizarea de structuri

temporale complexe; reprezentarea.

2. Educaţie diferenţiată

a) Grafomotricitatea.

I. Prima etapă: organizarea în spaţiu.

55

Induce obişnuinţe motorii corecte; independenţa braţului şi a mâinii în funcţie de grafism; grafisme

continue (scriere ritmată) pe foi şi pe tablă; educaţie paralelă a mâinii (independenţa degetelor,

folosirea corectă a instrumentelor grafice, etc.).

II. A doua etapă: coordonare, precizie şi viteză în scris. Uniunea ritmului cu grafismul permite

printre altele posibilitatea de pauză, accelerarea cadenţei; deci viteza de scriere.

b) Organizarea spaţio-temporală (organizarea perceptivă în funcţie de lectură şi cel ce dictează).

Învăţarea lecturii şi a celui ce dictează este legată de un anumit număr de factori:

a. condiţii generale (vârsta mentală, dorinţa de a citi, limbajul);

b. posibilitatea de folosire şi păstrare a atenţiei în situaţii determinate (capacitatea

legată de evoluţia schemei corporale);

c. capacităţi particulare: capacitatea de a vizualiza şi transcrie de la stânga la dreapta;

capacitatea de organizare a relaţiilor în spaţiu şi timp.

I. Prima etapă: organizarea capacităţii preliminare de citit - dictare. Organizarea stânga-dreapta

(exerciţii de distribuire; de distribuire de materiale diferite de la stânga la dreapta); succesiune şi

structurare spaţială; succesiune şi structurare temporală şi simbolizare.

II. A doua etapă: articularea şi reversibilitatea gândului. Afirmarea organizării stânga-dreapta a

succesiunilor temporo-spaţiale, trecerea de la planul spaţial la cel temporar şi invers

(reversibilitatea gândului).

c) Organizarea relaţiilor logice. Psihomotricitatea; două etape de elaborare a Eului, care

condiţionează organizarea relaţiilor cu lumea externă.

De la 2-5 ani nu este posibilă diferenţierea educării psihomotorii de cea a organizării relaţiilor

logice: într-adevăr noţiunile care servesc ca bazele matematicii vor fi realizate de copil printr-o

acţiune globală ce se dezvoltă în lumea obiectelor şi este progresiv legată de vocabular; de

semnificaţii şi de reprezentări grafice. După 5 ani matematica devine progresiv o acţiune

intelectuală care implică amintiri şi integrări mentale a unei activităţi “reală” anterioare.

Perioada de tranziţie este între 5-7 ani, mulţumită manipulărilor care permit organizarea

perceptivă în planul şi în organizarea relaţiilor tipologice.

- Organizarea perceptivă în plan presupune o viziune globală a regrupărilor cât şi orientarea şi

organizarea de elemente într-un pătrat.

- Organizarea relaţiilor tipologice. Această organizare a raportului obiectelor cu spaţiul este

legată la toate situaţiile precedente, favorabilă organizării în spaţiu şi este asociată la reprezentarea

grafică.

2. Educaţia în raport cu alţii

În adaptarea copilului la lumea altora, vor fi considerate din punct de vedere educativ două aspecte complementare:

a) Autonomia progresivă a copilului în raport cu lumea altora.

b) Integrarea sa în grupul social căruia îi aparţine.

Este nevoie cu toate acestea sa se ţină seama că aceste două aspecte sunt influenţate mai

mult decât de dezvoltarea intelectuală, de dezvoltarea afectivă care domină comportamentul

56

copilului. Educaţia este aşadar un dialog continuu între copil şi adult sau între copil şi copil, care se

realizează cu corpul, prin gesturi, prin atitudini, prin joc şi prin diverse activităţi colective, atât că

unii autori vorbesc de “dialog tonic”. Este nevoie să amintim că pentru Vayer, Eul corporal este

sinteza a două aspecte: imaginea corporală legată la motilitatea şi la dezvoltarea intelectuală;

tonusul legat la activitatea posturală şi la dezvoltarea afectivă.

Tehnica educativă şi reeducativă psihomotorie după A. Lapierre şi B. Acoutourier (1986)

Noţiunile primitive descoperite prin trăire motorie, constituie valorile semantice, elaborate, plecând

de la percepţie la baza conştiinţei. Acestea sunt văzute pe două planuri corelate între ele:

1. Planul raţional - care se situează în domeniul conştientului şi se organizează într-un

modul spaţiu-timp.

2. Planul afectiv - care se află în câmpul inconştientului. Se disting în: noţiunea de

intensitate; noţiunea de mărire; noţiunea de viteză; noţiunea de direcţie; noţiunea de situaţie;

noţiunea de orientare; noţiunea de relaţie.

Toate acestea au fost definite primitive pentru că nu pot fi deduse din noţiuni mai simple, dar sunt

scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă aceasta, fundamentale, pentru că sunt utilizate în

toate achiziţiile ulterioare.

Educarea psihomotorie este dificil de definit; dacă dorim să indicăm o “cale” pedagogică, unica

recomandată de către autori este cea în care la început vor fi înfruntate noţiunile cale mai primitive

şi mai încărcate de afectivitate adică “contrastele” (gălăgie-linişte; mişcare-imobilitate; tensiune-

lipsă de tensiune şi apoi puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor înfrunta în continuare;

urmărind evoluţia naturală a copilului, asocierea contrastelor, diferenţele seriate, structurile şi

ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5 faze principale ale educării psihomotorii:

Se pleacă de la o situaţie trăită în comun, dar exprimată în manieră diferită de către

participanţii care îşi implică corpul în senzaţiile globale.

În mod succesiv, educatorul generează prin situaţia trăită, descoperirea unei noţiuni

date şi a diferitelor sale aspecte afective, spaţio-temporale, logice.

Noţiunea polarizează studiul prin situaţii propuse de învăţător sau de copii.

Etapele acestei faze, care se desfăşoară în funcţie de vârstă sunt:

- situaţia obiectului în raport cu corpul;

- situaţia Eului în raport cu obiectul;

- situaţia obiectelor între ele;

- situaţia trăită la nivelul grupului.

Se trece apoi la studiul deferitelor posibilităţi de exprimare (grafic, muzical, motor

şi verbal). Motivaţia este determinată de nevoia de comunicare, care trezeşte sau lasă să se

trezească în copil dorinţa de exprimare pentru altul, apoi de a-l înţelege pe altul şi în sfârşit de a fi

57

în relaţie cu altul (care poate fi din când în când profesorul, colegul, grupul). O situaţie, o noţiune,

o relaţie trăită poate fi din când în când exprimată prin:

- gest (valoare simbolică mai mult şi mai puţin elaborată ) care conduce la expresia

corporală, la mimică, la dans;-

- grafic: grafic simbolic, care utilizează semnul grafic (volum şi linie) sau culoare (pată); care

conduce la expresia plastică şi la arta abstractă; grafismul raţional de tip matematic care duce la

topologie şi geometrie.

- sunet: care conduce la expresia muzicală;

- limbaj care conduce ritmul descoperind studiul vocalelor, la expresia logică sau gramaticală

(nivel abstract şi codificat), la expresia scrisă.

În sfârşit, însuşirea semnificaţiei noţiunii, poate fi folosită pe plan şcolar şi orientată spre o

acţiune precisă. Pentru a face toate acestea, activitatea nu se poate desfăşura într-un timp fix,

trebuie să fie posibilă multă libertate de mişcare şi multă libertate materială, care va fi în mod

gradat redusă de educatori, care nu trebuie doar să aibă primul trăirea, ceea ce vrea să facă, să

trăiască, dar trebuie să evite să formuleze judecăţi asupra rezultatelor obţinute.

Toate acestea nu înseamnă anarhie, pentru că doar faptul de a apropia copilul la o noţiune, implică

o limitare a libertăţii, pe de altă parte se stimulează şi se lasă un spaţiu amplu creativităţii

autoreglatoare. Pentru autori nu există diferenţă între această educaţie preşcolară şi şcolară normală

şi reeducarea copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptată la personalitatea şi nivelul

copilului. Aşadar, în aceşti copii trebuie să fie văzută educaţia ca educaţie primară şi nu ca

reeducare, independent de aparenta tulburare, în copil există întotdeauna o tulburare mai profundă.

O reeducare prea specifică riscă să agraveze, constrângând copilul într-un domeniu ulterior. Acest

nou tip de reeducare, în ceea ce priveşte copilul văzut în globalitatea sa şi nu doar în deficit

particular, devine şi psihoterapie, care implică pe lângă copil şi mediul familial şi pedagogic.

În educaţia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminală trebuie să fie întotdeauna precedată

de activitatea motorie spontană care are ca scop:

- de a pune copilul într-o “situaţie de creativitate” eliberându-l de constrângere educativă;

- de a permite prin mişcare exprimarea liberă a pulsaţiilor şi motivaţiilor şi a motivaţiilor

inconştiente;

- de a permite evoluţia progresivă a situaţiilor de adaptare motorie, în mod spontan dezvoltându-se

spre complexitate;

- de a descoperi prin aceste situaţii născute liber din imaginaţia copilului, acelea care pot servi ca

punct de plecare pentru studiul unei noţiuni, a unei structuri, a unui ritm.

Sunt posibile diverse tipuri de asocieri de contraste (vezi contraste cap.III)

1. asocieri spontane - în care un contrast dat evocă sau interzice spontan un altul ( de exemplu:

gălăgie-mişcare; mişcare-linişte).

2. asocieri descriptiv-convenţionale – în care se are prezenţă simultană a două sau trei noţiuni

care nu sunt legate necesar între ele (de exemplu: departe-la dreapta ).

58

3. asocieri descriptive sau somative.

4. asocieri logice în care există o relaţie cauză-efect între unul şi altul dintre contraste; duc la

noţiunea de “de ce ?”, “pentru ce?”.

1. Asocierile spontane – asocierile spontane ale contrastelor şi simbolizarea acestora bazată pe o

noţiune necunoscută de cantitate, se pot exprima prin contraste absolute şi contraste relative (de

exemplu: mobilitate-mişcare- imobilitate, lumină- întuneric, gălăgie- linişte, tensiune-relaxare)

- asocierea de contraste absolute

a) Descoperirea spontană: cu asocierea contrastelor absolute se încearcă descoperirea noţiunii de

absolut a lipsei şi a prezenţei prin prezentarea contemporană a expresiilor sale sau reprezentarea

diferenţiată. Se ajunge în acest fel la întrebări care stimulează răspunsuri introduse în acţiuni

colective, înaintea identificării diverselor contraste, ca urmare a noţiunii abstracte a lui zero.

b) Este posibilă şi o analiză perceptivă a contrastelor absolute prin întrebări: “cine?”, “de ce?”,

“cum?”, “ce anume?”. Scopul său este şi acela de a ajunge la cunoştinţa celuilalt şi la studierea

expresiilor sale afective prin mişcare, gesturi, mimică.

c) Ultima etapă este “căutarea simbolică” prin grafic, culoare, vocabular (sinonime).

2. Asocieri de contraste relative

Puternic-slab; dur-moale; uscat-umed; cald-frig; -antonime (acest ultim contrast este printre

primele percepţii ale nou născutului:a fi spălaţi, existenţa unei senzaţii neplăcute, provoacă plânsul,

de aceea intervine ajutorul mamei şi rezultă asocierea mamă-plăcere). Aceleaşi senzaţii vor fi trăite

de copil în mod afectiv prin mimică, culoare, sunet şi expresie verbală.

- Clar – închis, copilul nu trebuie doar să înţeleagă diferenţa dintre culorile calde şi reci, ci şi

trebuie să înţeleagă că, clarul este asociat cu frigul şi închisul cu caldul.

- Gros – subţire, greu-uşor şi asocieri de volum şi greutate.

- Repede-lent, puternic-slab, prin exprimare motorie, vocală, verbală, grafică în suprafeţe şi

volume. Acelaşi lucru şi în acelaşi timp constă din conceptul de contemporanitate, posterioritate,

anterioritate cronologică, care se realizează prin imitare directă imediată şi spontană sau prin

alternarea de poziţii şi mişcări care cer o notabilă reprezentare mentală şi organizare spaţio-

temporală a propriului corp.

3. Asocieri descriptiv-convenţionale

Sunt asocierile stabilite de convenţiile sociale, utile în însuşirea limbajului grafic: (lectură, scris,

numărare).

- Stânga-dreapta. La dreptaci, mâna dreaptă, prin instrumentul grafic, face alunecarea timpului şi

spaţiului de la stânga la dreapta, îndepărtându-se de corp mergând spre dreapta. La stângaci e

invers. Aceasta se obţine cu exerciţii de: traiectorie; transcriere grafică de exerciţii cum ar fi

respiraţia, progresia, regresia, structură ritmurilor obiectelor şi a reprezentării circulare.

Exerciţiile care se fac la testul celor trei mingi, adică la probele de organizare latero-spaţiale ale lui

Piaget şi Head ( 1965) sunt foarte utile pentru că dezvoltă organizarea spaţială normală: transcriere

stânga-dreapta, rotare spre stânga, respectarea intervalelor şi variantelor, nerespectarea intervalelor,

59

inversarea intervalelor, rotaţie spre dreapta şi transcriere dreapta-stânga, transcrierea în

“dezordine”, transcriere verticală, nerespectarea alineatului.

Orientarea numerică

Este de notat că numărul se citeşte de la stânga la dreapta, dar se construieşte de la dreapta la

stânga, adică ce este la dreapta este precedat de ceea ce stă la stânga. Aceasta este valabilă şi pentru

delimitarea numerotării în grupuri de 3 cifre, în sisteme de măsură. Aceasta este aplicabilă în

traiectoriile spaţio-temporale ale adunării şi scăderii, în multiplicare şi diviziune (împărţire).

Orientarea orară

Aceasta este o orientare paradoxală. Orientarea circulară spaţială şi temporală obişnuită, codificată

în societatea noastră occidentală este aceea spre stânga, fapt care va fi reluat în convenţiile

matematice ale trigonometriei. Orientarea orară care se desfăşoară în sens contrar poate fi uşurată

de studiul umbrelor în raport cu poziţia obiectelor luminoase. Prin asocierea temporalo-spaţială de

“înainte-înapoi” şi de “început-după” este posibil să ajungem la noţiunea de ciclu, având preventiv

fixat un reper de la care să plecăm în notare.

4. Asocieri descriptive sau somative

Înfruntând raporturile unui obiect sau a altuia cu alte obiecte în timp şi în spaţiu, este posibil să

înfruntăm asocieri de contraste într-un asemenea mod ca un singur contrast să precizeze mai bine

un raport dat independent de alte elemente. Asocierile de acest tip permit punerea în practică a

celor mai variate intenţii educative, cum ar fi de exemplu:

Dezvoltarea imaginaţiei creative trăind situaţiile ca şi compoziţii spaţiale.

5.Asocieri logice

Utilizarea în matematică (asocierile de contraste permit ajungerea la noţiuni de “împreună”, “de

intersecţie”, “de reuniune”). Aceleaşi asocieri sunt “referibile” noţiunilor de mărime, de intensitate,

de direcţie, orientare, situaţie, rapiditate.

Noţiunea de mărime:

a) Se lucrează prin asocieri spaţio- temporale ( în raport cu referinţele corporale ) egale: mare şi

mic / lung şi scurt; mare şi mic / departe şi aproape; lung şi scurt / departe şi aproape; înalt şi jos /

lung şi scurt; înalt şi jos / departe şi aproape

b) Se însuşesc noţiuni de formă şi dimensiune, relative la suprafaţa plană şi la volum prin asocieri

de mai multe contraste de mărime mijlocie:

- căutarea obiectelor care răspund la datele caracteristice; - numirea obiectelor cu aceleaşi asocieri

de dimensiuni;

- creaţia prin dispoziţia grupului;

- a figurilor care răspund la dimensiunile date;

- de definire a obstacolelor care se văd prin două-trei contraste;

60

- desenul diverselor suprafeţe;

- mărimea unei acţiuni efectuate cu un obiect;

- desenul unei asocieri complexe de dimensiuni.

BIBLIOGRAFIE

1. BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti

2. BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia

riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

3. BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche,

Bucureşti.

4. DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge,

Mass: Blackwell.

5. GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.

6. LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.

7. LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,

McGrow Hill book Co.

8. MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),

Development Psychology (Harlow: Longman)

9. MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru elevii

din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.

10. ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print,

Bucureşti.

11. PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue

Education Phisique et Sport”, Paris

12. PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

13. PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti.

14. RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et

Sport, m 116., Paris.

15. SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to Physical

Education Skills, New York, London, McMillam.

16. ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică şi

Pedagogică.

17. VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education

Physique et Sport, Paris, nr.85.

18. VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

19. WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

61

Curs 11 Activităţile de joc

Unele teorii ale jocului

Când psihologii încearcă să definească jocul se ivesc o serie de probleme având în vedere

gama şi diversitatea tuturor activităţilor limitate la comportamentul copiilor sub nume de joc:

pictura, jocul cu cuburi, construirea castelelor de nisip, jocul de fotbal, explorarea unui obiect nou,

etc. Există numeroase contradicţii referitoare la activităţile ce trebuie clasificate ca joc. Unii

teoreticieni au luat în considerare carcateristicile esenţiale şi funcţiile jocului, dupa Garvey (1977)

- este spontan şi voluntar şi nu este provocat sau controlat de altcineva.

- este o activitate recompensatorie executată de dragul ei şi nu depinde de realizarea

scopurilor în afara situaţiei de joc.

- este în mod esenţial şi plăcut asociat cu efecte pozitive.

- necesită o implicare activă a participantului.

- nu trebuie luat în sensul strict pentru că nu este acelaşi lucru ca şi "viaţa reală".

Gardner (1982), sublinia următoarele scopuri ale jocului în dezvoltarea copilului:

- înţelegerea superioară a propriei persoane şi a raportului cu lumea.

- oferă o mai bună cunoaştere a lumii şi posibilitatea explorării relaţiilor dintre realitate

şi fantezie.

- un control mai adecvat al problemelor şi temerilor.

Dupa cum se poate vedea, deşi lista caracteristicilor este amplă, definirea jocului nu este simplă.

Există trăsături care pot fi întâlnite la toate activităţile de joc, fiind de acord că oamenii se joacă din

motive cum ar fi plăcerea de a participa, decât din motive impuse din afară. Alte trăsături sunt

particularizate - Slukin (1981), sugera, referitor la această idee, că cea mai mare parte din ceea ce

se întamplă pe terenurile de sport din şcoli nu înseamnă spontaneitate proprie initiaţivă,

independenţă - din moment ce jocul este influenţat de ceilalţi copii sau de adulţi. Este evident că

jocul este caraterizat prin agresivitate şi teamă, decât prin plăcere.

Încă de la sfârşitul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii ale naturii şi scopurilor activităţii

de joc. Piaget susţine că jocul este o expresie a procesului de asimilare în care copilul încearcă să

înţeleagă lumea din jur şi să o schimbe pentru a corespunde propriei înţelegeri şi experienţe. El a

formulat trei stadii principale ale activităţii de joc investigând legătura dintre evoluţia jocului şi

dezvoltarea gândirii:

1. deprinderea de joc corespunde stadiului senzori-motor al dezvoltării (aproximativ de la

naştere până la 2 ani). Activitatea de joc a copiilor conţine multe mişcări repetitive care sunt făcute

din simpla plăcere de a-şi demonstra măiestria deprinderilor implicate. Se pune accentul asupra

exersării şi controlului mişcării şi asupra explorării obiectelor prin observare şi atingere.

62

2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperaţional (aproximativ de la 2 la 7 ani). Copilul

angajează fantezia şi produce realul în joc şi se bucură când foloseşte un obiect pentru a simboliza

pe un altul – astfel, un fotoliu poate deveni un autoturism, o coală de hârtie devine o rochiţă

elegantă.

3. jocul cu reguli caracterizează stadiile operaţionale (de la aproximativ 7 ani). Procesele

de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor şi procedeelor.

Ann Birch, în “Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada adultă ”(2000),

referindu-se la teoria psihodinamică a dezvoltării a lui Freud vede în joc un mijloc de eliberare a

emoţiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora şi controla propriile sentimente despre

viaţă, exteriorizându-şi teama şi anxietate într-o situaţie sigură. Deci, jocul poate fi considerat ca un

mecanism de apărare împotriva problemelor şi ca modalitate de control al comportamentului.

Erikson (1963), un neofridian afirmă că jocul este forma infantilă a abilităţii umane de a

face faţă experienţei prin crearea situaţiilor model şi de a domina realitatea prin experimentare şi

planificare

Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la

tratarea copiilor “perturbaţi “.

Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia psihicului

său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu obiecte: păpuşi,

cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se identifică semnul

emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ – Ann Birch (2000).

Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la

tratarea copiilor “perturbaţi “.

Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia psihicului

său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu obiecte: păpuşi,

cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se identifică semnul

emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ – Ann Birch (2000).

-jocul mai puţin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate şi “de-a căluţul ”, serveşte

funcţiile contactului social şi eliberează tensiunea.

-copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri sau în grupuri

mai mari. Prezenţa unui adult în preajma lor - pentru protecţie sau sfătuire, dar fără a controla

situaţia de joc- îmbunătăţeşte calitatea jocului.

Meadows (1986), referitor la diferenţele de evaluare a “calităţii” jocului arăta că cercetătorii sunt

de acord în două domenii importante:

-cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretenţiilor copiilor şi nu puneau problema

inventivităţii.

-când învăţătorii s-au implicat mai mult şi copiii au folosit diferite materiale care au făcut uşoară

definirea şi îndeplinirea scopului ( de exemplu în activităţi artistice), copiii au prezentat niveluri

mai complexe de joc.

63

Modul de organizare şi desfăşurare a jocurilor

Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explică regulile şi se dă semnalul de începere, totul

decurgând apoi de la sine. O asemenea desfăşurare o au numai jocurile simple. Jocul corect trebuie

ales în aşa fel încât să răspundă mai multor întrebări:

- Este oare jocul ales cel mai indicat ?

- Este adecvat colectivului de copii ?

- Corespunde vârstei copiilor ?

- S-au evaluat corect calităţile motrice ?

- S-au împărţit corect rolurile ?

Aspecte sociale ale jocului

Parten (1932) arăta că din punct de vedere social există o secvenţă clară a dezvolării,

identificată în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de viaţă.

1. până la vârsta de 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte (jucăriile).

2. la 3 ani apare jocul paralel – jocul cu ceilalţi copii - uneori observarea şi imitarea

celorlaţi copii, dar fără o interacţionare reală.

3. în jurul vârstei de 4 ani, jocul devine din ce în ce mai social şi au loc interacţiuni simple

- ajungând în final la la activităţi de genul “ oferă şi primeşte”, luând forma cooperării. În opoziţie

cu ideea de mai sus, Cohen (1987) demonstrează că o astfel de clasificare socială a jocului are o

utilitate limitată, deoarece majoritatea copiilor folosesc numeroase şi diverse tipuri de joc.

Activitatea de joc implică copii de diferite vârste care se joacă între ei şi de asemenea, jocul

împreună cu adulţii, iar modelele de interacţionare vor diferi.

Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la

tratarea copiilor “perturbaţi “.

Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia psihicului

său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu obiecte: păpuşi,

cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se identifică semnul

emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ – Ann Birch (2000).

Munca de prevenire presupune cunoaşterea şi eliminarea cauzelor şi a condiţiilor care generează

tulburările de comportament, la nivel microsocial ( familie, şcolară, grup de prieteni), dar şi la nivel

macrosocial. Se ştie că o principală cale de prevenire a riscurilor de eşec adaptativ este alegerea

unor sarcini sau profesiuni în acord cu interesele şi aptitudinile proprii reale. În cazul nostru rolul

şi importanţa jocurilor de mişcare pot constitui un mijloc de a readapta, integra social elevul cu

probleme de comportament.

Mai recent, în anul 1966 a apărut termenul de Psihologia Comunităţii care este nou şi reprezintă o

psihologie aplicată la nivelul cadrelor comunitare. În cadrul Asociaţiei Americane de Psihologie au

fost publicate la începutul anilor 1970 două ziare:” Jurnalul American de Psihologia Comunităţii”

64

şi “Jurnalul de Psihologia Comunităţii “cu multe exemple de psihologie aplicată la nivelul cadrelor

comunitare.

Într-o subdisciplină nou născută aşa cum este Psihologia Comunităţii este foarte important să avem

modele bune de activitate practică după cum afirma Kurt Lewin: Nimic nu este mai practic decât o

bună teorie. Dintre principiile psihologie comunităţii putem enumera câteva doar pentru a vedea

caracteristica originii ideilor acestei psihologii:

- o interacţiune între persoană şi instituţiile şi sistemele sociale, incluzând structura de

sprijin social şi putere socială.

- nivelul analizei de la micro şi macro - nivel în special la nivelul organizaţiilor şi al

comunităţii sau cartierului.

- metodelul de cercetare include modele cvasi-generale, cercetare calitativă, cercetarea

în acţiune şi metode ale studiului de caz.

- localizarea practicii: cât mai aproape de contexte social cotidiene. ) odată ce psihologia

este practicată în afara clinicilor şi instituţiilor penale în care şi-a avut sediul

instituţional în trecut, pătrunzând tot mai mult în comunitate cele mai senzaţionale

inovaţii practice, ideile centrale ale psihologiei comunităţii depăşesc aceste frontiere

artificiale.

- accent practic mai mult pe prevenire decât pe tratament.

- aboradarea serviciilor de planificarea – evaluând nevoile şi riscurile speciale într-o

comunitate.

- atitudinea coparticipării la psihologia celorlaţi – pozitivă, pe căi formale şi informale

de prelucrare.

- poziţia faţă de lucrul cu neprofesionişti şi căutarea unor căi de facilitare şi colaborare.

Una dintre cele mai frecvente sarcini care stau în faţa pregătirii în psihologia comunităţii o

reprezintă evaluarea programului desfăşurat de un serviciu umanitar, fie în domeniul

învăţământului, al sănătăţii sau al îngrijirii sociale, fie în sfera socio- legală (de exemplu un

program care oferă o alternativă adică tratament comunitar în locul unei condamnări la închisoare).

Evaluarea poate avea mai multe funcţii aşa cum arată Jim Orford (1992, 1993, 1995 ):

1. Să clarifice scopurile programului.

2. Să vadă dacă programul ajunge la cei pentru care a fost iniţiat.

3. Să vadă cum funcţionează cu adevărat programul în practică. Care sunt procedurile

? Cât timp se alocă diferitelor activităţi ce se consideră că funcţionează foarte bine? Care sunt

obstacolele şi ce se consideră că nu funcţionează foarte bine ?

În această parte a evaluării credem că ar fi locul exerciţiilor fizice şi jocurilor de mişcare atent

selecţionate care să fie asamblate în tehnologii de acţionare corespunzătoare scopului şi sarcinilor

urmărite.

4. Evaluare de rezultat sau sumativă, folosind un model experimental.

65

5. Analiza eficienţei costului. Aceasta necesită evaluarea rezultatelor coparativ cu costul

necesar derulării programului.

Revenind la punctul 3 (trei): pornind de la cunoaşterea întinderii mari a cortexului motor şi a

interferenţei acestuia cu zonele specializate în activităţile intelectuale superioare, s-a putut ajunge

la folosirea exerciţiului fizic, a mişcării, în scopul inducerii - prin impulsuri nervoase - a ariilor

corticale intelectuale, creându-se o reţea de conexiuni extrem de vastă şi activă între cortexul motor

şi activitatea intelectuală. Aceasta explică formarea imaginilor motorii în zonele de proiecţie

ideatorii, imagini ce au în compoziţia lor o formă esenţializată a mişcării dizolvată în

mişcare.”Integrarea tehnologiilor de acţionare în imagini motorii şi acţiuni mintale constituie o

formă a procesului de învăţare pe care se bazează însăşi dezvoltarea şi organizarea mentală.”

(Dumitru Moţet, 1992) În cadrul activităţii a copiilor cu devieri de comportament se porneşte de la

imitaţia execuţiei profesorului însoţită de descrierea verbală sau urmată de aceasta (poziţii, direcţii,

sensuri, axe, planuri), adăugându-i-se precizările şi corectivele corespunzătoare, pentru ca

demonstraţia (execuţia profesorului) pe elemente sau îmbinări (adică de la sfârşitul exerciţiului,

complexului), să dispară treptat, rămânând doar conducerea verbală a exerciţiului, eventual cu

punctarea începutului. Aceasta marchează trecerea de la o calitate la o altă calitate, de la imitaţie la

abstractizare, ajungâdu-se la crearea unui fond de cunoştinţe – pe baza experienţei acumulate – care

ulterior poate fi folosită în îmbinări complexe, variate, având structuri diferite. Puterea exemplului

constituită de participarea profesorului la lecţiile de educaţie fizică (jocuri de mişcare, exerciţii

diverse) are o valoare stimulativă în angrenarea elevilor la activităţile de educaţie fizică. Aşadar,

prin şi de la imitaţie – când s-au învăţat câteva componente (acte motorii simple) şi denumirile lor

– ajungem la execuţii obţinute numai prin folosirea celui de-al doilea sistem de semnalizare, ceea

ce corespunde cerinţelor cognitiv-operaţionale (în special al cunoaşterii momentelor specifice,

convenţiilor, înţelegerilor, aplicativităţii), ale comportamentului psihomotric (conduitele

senzoriomotrice, organizarea prizei corporale, imaginea mentală a schemei corporale).

Studii asupra activităţii de joc

Multe dintre teoriile referitoare la importanţa jocului au fost elaborate fără vreo o dovadă

reală care să susţină valoarea sa în procesele de dezvoltare.

Sylva şi colab. (1980) au realizat un studiu, prin care s-a dorit investigarea modului în care

jocul contribuie la dezvoltarea cognitivă, prin observaţie naturală a jocului la copiii preşcolari din

grupurile de joc şi centrele de îngrijire din localitatea Oxfordshire. Acesta face parte dintr-un

proiect mai amplu, sub directa conducere a lui Jerome Bruner. Studiul efectuat subliniază

importanţa competiţiei sociale determinate de joc, de exemplu, simularea unor roluri sociale.

Cercetătorii au identificat şi au denumit un joc elaborat – activitate ludică ce provoacă şi stimulează

copilul la activităţi mai complexe, care prezintă următoarele caractzeristici mai importante:

1. are un scop precis şi o anumită semnificaţie pentru a fi achiziţionat.

66

2. prezintă un “feed-back “al lumii reale, copilul fiind capabil să evalueze propriul progres

fără a face referinţă la altceva.

Ann Birch (2000), arată că rezultatele acestui studiu au fost următoarele:

- s-a demonstrat că cel mai elaborat şi extins joc apare în activităţile de construire şi în

cele cu blocuri, în desen artă şi puzzle- modelul gata de şcoală.

- de o importanţă mai mică la aceste activităţi este jocul care implică simularea, jucăriile

miniaturiziate, nisipul şi aluatul.

- jocul mai puţin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate şi “de-a căluţul ”,

serveşte funcţiile contactului social şi eliberează tensiunea.

- copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri

sau în grupuri mai mari. Prezenţa unui adult în preajma lor - pentru protecţie sau

sfătuire, dar fără a controla situaţia de joc- îmbunătăţeşte calitatea jocului.

Meadows (1986), referitor la diferenţele de evaluare a “calităţii” jocului arăta că

cercetătorii sunt de acord în două domenii importante:

- cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretenţiilor copiilor şi nu puneau

problema inventivităţii.

- când învăţătorii s-au implicat mai mult şi copiii au folosit diferite materiale care au

făcut uşoară definirea şi îndeplinirea scopului ( de exemplu în activităţi artistice), copiii

au prezentat niveluri mai complexe de joc.

Comportamentul explorator

Ann Birch (2000), citându-l pe Hutt (1966) care a realizat un studiu în care a investigat

coportamentul explorator specific primilor ani de viaţă şi coportamentul ludic de mai târziu.

Explorarea se caracterizează prin seriozitate şi concentrare, în esenţă reprezintă întrebarea “ ce face

acest obiect ?” Jocul se caracterizează printr-o mai mare relaxare şi implică diverse activităţi –“ce

pot face cu acest obiect ?”

Caracteristicile jocurilor

Jocul oferă posibilitatea efectuării unui număr mare de mişcări. Prin urmare, jocul:

- solicită multilateral organismul copiilor;

- dezvoltă capacităţile fizice;

- contribuie la întărirea sănătăţii;

- poate fi practicat oricând şi oriunde;

- este atractiv;

- mobilizează toate forţele participanţilor, menţinând treaz interesul acestora;

- este un mijloc excelent de deconectare psihică;

- este o bună formă de odihnă activă;

- îi obişnuieşte pe copii să colaboreze reciproc;

67

- oferă libertatea în acţiune;

- dezvoltă spiritul de echipă, de sacrificiu, curaj, perseverenţă, încredere în

forţele proprii;

- dezvoltă trăsături pozitive de caracter în prezenţa conducătorului de joc,

asigurând combaterea celor negative;

- contribuie la dezvoltarea acuităţii vizuale, auzului, inteligenţei şi la dezvoltarea

spiritului de observaţie.

În organizarea şi desfăşurarea jocurilor, se poate folosi următorul plan:

I. Organizarea jocului,

II. Conţinutul jocului,

III. Regulile jocului,

IV. Indicaţii metodice

Vom prezenta în continuare exemple de jocuri:

a. – Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii vitezei de execuţie :

1.Mingea frige

- Copiii sunt dispuşi în cerc, cu o mică distanţă între ei. Educatoarea se află între copii, cu mingea

în mâini.

- La semnal, oferă mingea celui din dreapta ei spunând “frige “; acesta trebuie să o ofere imediat

copilului din dreapta lui.

- Cine scapă mingea jos sau întârzie să o paseze primeşte o penalizare de un punct.

- Când un copil totalizează trei puncte, este eliminat din joc.

2. Fuga printre pomi

Copii se aliniează în coloană câte unul, în faţa unor obstacole, la distanţă de un metru unul de altul.

Copii aleargă printre obstacole, păstrând formaţia de coloană, fără să le atingă.

Se consideră câştigători ai jocului copii care: - nu au atins nici un obstacol şi nu ies din formaţie.

3. Prinde-l pe cel cu jucăria

Participanţii la joc se răspândesc pe locul de joc stabilit. Dintre participanţi, se aleg 2-3 prinzători şi

câţiva urmăriţi care au câte o jucărie în mână.Copiii care joacă rolul prinzătorilor aleargă după cei

care au jucăria în mână.Cel care a fost prins, continuă jocul ca urmăritor. După un interval, se

schimbă rolurile.

b.- Jocuri care aparţin dezvoltării capacităţii vitezei de reacţie:

1. Al patrulea prins

Jucătorii sunt aşezaţi în cerc, constituiţi în grupe de câte trei, unul în spatele celuilalt. În exteriorul

cercului se află doi concurenţi:

68

Un urmărit şi un urmăritor. La semnal, urmăritorul începe să alerge în jurul cercului, încercând să-l

prindă pe cel urmărit. Pentru a scăpa de urmărire, cel urmărit se poate aşeza în faţa unuia din

grupele de copii constituite la marginea cercului. Jocul continuă până când urmăritorul reuşeşte să-l

prindă pe cel urmărit. În acest caz, se schimbă rolurile.

2. Ocupă scaunul

În curte se aşează mai multe scăunele, cu unul mai puţin decât numărul copiilor. Jucătorii sunt

aşezaţi pe o linie, la distanţă de 10-15 m faţă de scaune.Aleargă, la comanda profesorului, trebuie

să ocupe fiecare câte un scaun. Cel care nu reuşeşte, este eliminat din joc. Jocul se reia şi continuă

până când pe teren rămâne un singur jucător care va fi declarat învingător.

3. Vânătoare în cerc

Jucătorii formează un cerc al cărui diametru variază în funcţie de numărul total al participanţilor.

Acestia sunt împărţiţi în două echipe egale ca număr, aşezată fiecare pe o jumătate de cerc.

Membrii fiecărei echipe se aşează la distanţă egală unul faţă de altul, cu umărul stâng spre

interiorul cercului. La semnal, participanţii la joc încep să alerge în aceeaşi direcţie, în cerc. Primul

de la fiecare echipă încearcă să-l prindă pe ultimul din echipa adversă. Jucătorii prinşi ies din joc.

Câştigă echipa care a prins mai mulţi adversari.

c. – Jocuri care aparţin dezvoltării capacităţii vitezei de repetiţie:

1. Mingea în zig – zag

Grupa se împarte în două echipe aşezate pe două şiruri, şezând cu picioarele

depărtate.

Primul din fiecare echipă are câte o minge sprijinită pe sol cu ambele mâini. La semnal, primul

transmite mingea următorului, răsucind trunchiul spre stânga. Următorul întinde braţele înainte, ia

mingea cu ambele mâini şi o dă celui din spatele lui, răsucindu-se la dreapta. Când mingea a ajuns

la ultimul, acesta se ridică, aleargă cu ea în braţe, se aşează la capătul rândului şi continuă

transmiterea mingii cu răsucire spre stânga . Câştigă echipa care a terminat mai repede. Mingea nu

se aruncă, ci se preia din mână de ăatre următorul jucător.

2. Găseşte-ţi cuibul

Pe terenul de joc se desenează cerculeţe mici, cu 5-6 mai puţine decât numărul participanţilor la

joc. Copiii se împrăştie pe terenul de joc. La primul semnal, ei încep să alerge cât mai variat; la al

doilea semnal, toţi copiii caută să se aşeze cu tălpile într-un cerculeţ. Cei care n-au reuşit, vor fi

penalizaţi. După mai multe repetări, vor fi declaraţi câştigători cei care nu au penalizare.

BIBLIOGRAFIE

1.BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti

2.BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia

riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

69

3.BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche, Bucureşti.

4.DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge,

Mass: Blackwell.

5.GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.

6.LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.

7.LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,

McGrow Hill book Co.

8.MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),

Development Psychology (Harlow: Longman)

9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru elevii

din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.

9.ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print, Bucureşti.

10.PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue

Education Phisique et Sport”, Paris

11.PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

12.PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti.

13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanţă, nr. 347-349, Bucureşti, Centrul

de Cercetări pentru Problemele Sportului

14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanţă, nr.370, Bucureşti, Centrul de

Cercetări pentru Problemele Sportului

15.RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et

Sport, m 116., Paris.

16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to Physical

Education Skills, New York, London, McMillam.

17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed

Ştiinţifică, Bucureşti.

18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică şi

Pedagogică.

19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

20.VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education

Physique et Sport, Paris, nr.85.

21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

22.WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

70

CURS 12 Teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltarea psihomotricităţii

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităţilor psihomotrice

Nevoia de măsurare s-a extins foarte mult în sport în scopul pătrunderii în esenţa problemelor

acestui fenomen social.

Măsurarea este o noţiune care desemnează atribuirea de numere unor fapte sau date continue sau

discontinue, care nu se opreşte aici ci continuă cu evaluarea acestor date. Sportul, deci şi

gimnastica, sunt în căutarea unei metrii, instrument de o mare valoare practică şi teoretică.

Ca instrumente de măsură, testele au fost elaborate şi dezvoltate de psihologia aplicată începând cu

sfârşitul secolului XIX.

Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura diagnosticul motric sau motrico-

diagnoza şi diagnosticul psihic sau psiho-diadnoza.

Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei experimentale şi a avut ca obiectiv

principal determinarea diferenţelor individuale.

Testul constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe construite în scopul stabilirii

prezenţei sau absenţei unui aspect, a particularităţilor de manifestare sau a gradului dezvoltării lui.

Condiţiile ca o probă să fie test sunt: - standardizara şi etalonarea.

Standardizarea se referă la:

- standardizarea stimulilor prezenţi pentru a provoca reacţiile ce vor fi înregistrate

cât mai exact şi mai complet;

- standardizarea instrucţiei date în legătură cu sarcina ce trebuie executată;

- standardizarea modului de cotare a reacţiilor.

Etalonarea – constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate prin raportarea lor la cele

obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă atât din punct de vedere numeric cât şi din punct de

vedere al compoziţiei.

Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea testelor depinde de finalitate, validitate şi

sensibilitate.

Fidelitatea unui test ne indică în ce măsură rezultatele obţinute cu ajutorul lui sunt demne de

încredere. Cunoscând coeficientul de încredere al unui test putem aprecia dacă diferenţele

individuale obţinute sunt determinate de diferenţele reale dintre subiecţi.

Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt:

- stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute cu ajutorul lui;

- stabilitatea rezultatelor în cazul în care aceiaşi subiecţi sunt măsuraţi de persoane diferite;

- caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu – omogenitatea

probelor.

În sensul cel mai larg, prin validitatea unui test se înţelege faptul că el măsoară în mod adecvat

trăsătura propusă. Procedeele de validare sunt:

- validarea empirică –e utilizată atunci când testul a fost alcătuit în scopul unei selecţii;

71

- validarea predictivă – urmăreşte în ce măsură subiecţii care au avut o bună reuşită în cadrul

testului vor avea o reuşită asemănătoare şi în activitatea reală;

- validarea de concurenţă – se referă la faptul că cel care alcătuieşte un test trebuie să se asigure că

toate aspectele majore care constituie conţinutul trăsăturii măsurate sunt surprinse în diferite probe

şi apar într-o dozare corectă.

2.Domeniul perceptiv – motor (psihomotor)

În studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe care îi găsim reprezentaţi în

tabelul de mai jos, care este confirmat şi acceptat şi de R. Thomas, J.P.Eclache, J.Keller (1995).

Listă, descriere şi metodă de măsurare a factorilor care alcătuiesc domeniul perceptivo – motor, după Fleishman:

FACTORI DESCRIERE TEST

1. Precizia controlului

Factor comun sarcinilor care impun adaptări musculare fine şi riguros

controlate –totuşi, nu chiar hipercontrolate – îndeosebi când sunt

implicate grupuri musculare importante. Această capacitate interesează, în egală măsură,

mişcările membrelor superioare şi ale celor inferioare.

Urmărire circulară. Subiectul încearcă să menţină stiletul în

contact cu ţinta situată pe marginea unei plăci care se

învârteşte.

2. Coordonarea tuturor membrelor

Capacitatea de a coordona simultan mişcările diferitelor membre.

Coordonarea ambelor mâini. Testul celui care roteşte poate

fi considerat valabil.

3. Orientarea răspunsului

Factor comun sarcinilor psihomotrice privind reacţia vizuală de

discriminare.

Timp de reacţie discriminativă. Subiectul trebuie să basculeze unul

dintre cele 4 întrerupătoare în funcţie de configuraţia

luminoasă apărută.

4. Timpul de reacţieViteza cu care un subiect este capabil să răspundă la un stimul când acesta

apare.

Probă clasică de reacţie la un semnal luminos. Subiectul

apasă pe un buton îndată ce apare semnalul.

5. Viteza mişcării braţului

Viteza cu care un subiect poate efectua o mişcare largă a braţului, fără

impunerea unei mari precizii.

Să se ciocăne cu un stilet, alternativ şi cât mai repede

posibil, pe două plăci A şi B

6. Controlul vitezei

Factor comun sarcinilor care implică o continuă anticipare la adaptările motorii legate de schimbările de

viteză şi/sau de direcţie a unui obiect în mişcare.

A menţine pe o ţintă, cu ajutorul unui volan, o linie

care îşi schimbă poziţia întâmplător.

7. Dexteritate manuală

Capacitate cunoscută în psihologia muncii. Adaptarea direcţiei

membrului superior când manipulează obiecte mari.

Testul de manipulare al lui “Minessota”. La fel de

pertinent este şi testul lui “O’Connor”.

8. Dexteritatea degetelor

Manipulări de obiecte mici care implică participarea degetelor

Testul lui “Perdue”. A plasa cât mai rapid cuie mici de

lemn în găuri ce au fost făcute într-o scândură.

9. Siguranţa braţului Precizie în realizarea mişcărilor Test asemănător cu

72

făcute de ansamblul braţ –mână, fără a solicita nici viteza nici forţa.

Factorul acesta implică, de asemenea, poziţionarea ansamblului braţ-mână.

“greceasca lui Bonnardel”.

10. Viteza ansamblului încheietura mâinii –

degete

Fleishman notează că factorul acesta ar mai putea fi denumit şi “tapping”.

Să se bată cu un creion de trei ori în fiecare cerc, să se

umple cât mai multe cercuri într-un timp dat.

11. Punctare sau ţintire Coordonare între mână şi ochiSe face cu creionul un punct

în cerculeţele unei figuri. 3. Măsurări în domeniul cognitiv şi afectiv

În sistemele de educaţie fizică şi sport evoluate sunt luate în consideraţie – alături de obiectivele

psihomotrice – şi obiectivele de ordin cognitiv şi afectiv, atât în privinţa operaţionalizării lor cât şi

în privinţa evaluării. Nu intrăm în detalii, rezumându-ne la unele exemplificări care subliniază

însemnătatea problemei.

Măsurarea în domeniul cognitiv urmăreşte obiectivizarea nivelului:

a) cunoştinţelor;

b) înţelegerii;

c) posibilităţilor de aplicare a cunoştinţelor;

d) capacităţii de analiză;

e) capacităţii de sinteză;

f) capacităţii de evaluare, de judecată – toate raportate la obiectivele stabilite pentru

diferitele activităţi de educaţie fizică sau sport.

Măsurarea în domeniul afectiv urmăreşte atitudinile sau capacităţile de:

a) receptare a valorilor (conştientizare, dorinţă de a le accepta, atenţie);

b).răspuns (comportament) – respectarea regulilor, dorinţa de a fi corect, satisfacţia respectării

regulilor;

c).valorizare (acceptarea valorilor etice din sport, dorinţa de a le respecta, convingerea în

însemnătatea lor );

d).generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive în viaţa de toate zilele.

Studiul capacităţilor psihomotorii

Îndemânarea a fost şi este considerată şi astăzi de teoria educaţiei fizice drept una dintre

capacităţile motrice de bază. Unele dificultăţi de ordin terminologic şi semantic au condus la

reconsiderarea termenului “ îndemânare”, la analiza lui din punct de vedere operaţional. Aşa s–a

ajuns că de aproape douăzeci de ani se foloseşte – la început paralel cu termenul îndemânare şi mai

apoi aproape exclusiv – termenul de capacitate coordinativă. Capacităţile coordinative se definesc

prin aceleaşi componenete cu ale noţiunii de psihomotricitate.

În sinteză, considerăm că putem numi cu titlu generic psihomotricitate, existenţa în sistemul

integrator a următoarelor capacităţi:

73

- capacitatea de învăţare motrică;

- capacitatea de adaptare şi readaptare motrică;

- capacitatea de dirijare şi control;

- capacitatea de combinare a mişcărilor;

- capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;

- capacitatea de orientare spaţială şi temporală;

- capacitatea de analiză chinestezică;

- lateralitatea;

- echilibrul static şi dinamic;

- precizia;

- ritm;

- ambidextrie;

- capacitatea de reacţie;

- capacitatea de coordonare generală şi de coordonare între segmentele corpului;

- capacitatea de analiză statico-dinamică, vizuală, acustică.

Aceste trei capacităţi de bază, sunt în stânsă corelaţie. Cu toate acestea, capacitatea învăţării

motorie este treapta cea mai înaltă, fără de care mişcarea, în realitate orice capacitate de ghidare

sau de adaptare şi readaptare motorie este lipsită de sens. Trebue să ştii, mai întâi, “să faci “ şi abia

apoi se pune problema “ cum să faci”.

a. capacitatea de învăţare motorie se bazează înainte de toate pe mecanismele de recepţionare,

preluare şi stocare a informaţiei. În primul rând apar procesele perceptive (analiza), cognitive şi

cele referitoare la memorare (procese relevante ale memoriei şi operaţiilor neuro-fiziologice de

sinteză);

b.capacitatea de ghidare motorie se bazează în special pe componentele coordinative ale capacităţi

de diferenţiere kinestezică, ale capacităţii de orientare spaţială şi ale capacităţii de echilibru;

c.capacitatea de adaptare şi readaptare motrică depinde nu numai de cea a învăţării, dar şi de

capacitatea de ghidare motorie. O adaptare optimă corespunzătoare modificărilor situaţionale nu

este posibilă decât pe baza unei experienţe motrice suficiente, având o consistentă bază de

comparaţie care apelează la procese anterioare de învăţare. În ghidarea procesului de adaptare este

necesară, de asemenea, şi o precizie suficient de mare pentru a furniza o soluţie gestuală

satisfăcatoare.

Hirtz (1972) a subordonat celor trei capacităţi de bază, cinci capacităţi coordinative ( care este

identică cu psihomotricitatea) fundamentale pe care a încercat să la clasifice ierarhic astfel:

1.capacitatea de orientare spaţială;

2.capacitatea de diferenţiere kinestezică;

3.capacitatea de reacţie;

4.capacitatea de echilibru;

5.capacitatea de ritm.

74

Capacităţile coordinative sunt de neconceput fără o bună dezvoltare a celorlalţi factori fizici ai

performanţei: forţa, viteza, rezistenţa şi implicarea lor complexă în realizarea mişcării. Deci,

capacităţile coordinative nu sunt eficace în performanţa sportivă decât în cooperare cu

capacităţile condiţionale.

Încercarea de ierarhizare a capacităţilor coordinative (a psihomotricităţii) Hirtz, (1982) a

dus la următoarea clasificare:

1. capacitatea de formare motorie;

2. capacitatea de ghidare motorie;

3. capacitatea de adaptare şi readaptare;

4. capacitatea de coordonare-viteză;

5. capacitatea de coordonare-rezistenţă;

6. capacitatea de reacţie;

7. capacitate de ritm (simţul ritmului);

8. capacitatea de echilibru;

9. capacitatea de orientare spaţială;

10. capacitatea de diferenţiere chinestezică.

Această listă o putem completa în continuare cu următoarele elemente:

11. capacitate de coordonare a membrelor se examinează cu pantografe coordinografe. În cea mai

mare măsură, probele implică şi participarea vederii. Probele de ambidextrie, “ strug”, de disociere

a mişcărilor sunt cunoscute din examinările psihologice;

12.capacitatea de coordonare ochi-mână se apreciază prin precizia şi cursivitatea desenului în

oglindă sau prin aruncarea mingii de oină la ţintă.

13. capacitatea de coordonare ochi-picior prin trimiterea mingii prin voleibolare într-un dreptunghi

desenat pe un zid, sau prin conducerea mingii printre jaloane. De regulă aceste probe sunt

standardizate mărimea ţintelor, distanţele de plasare a jaloanelor, regulile de notare etc. (Cf.

Kirkendall, P.122-125).

14.capacitatea de cordonarea generală a corpului se măsoara cu proba Matorin ce constă din

efectuarea de către subiect a unei sărituri in jurul axei corpului şi realizarea unei rotaţii cât mai

ample. Săritura se face fie spre dreapta, fie spre stanga,dupa preferinţa subiectului. Se poate

înregistra şi suma celor două rotaţii. Măsurarea se face în grade sexagesimale cu ajutorul busolei,

întrucât subiectul nu aterizează exact pe locul de unde a plecat.

15.Agilitatea. Termen rar folosit în literatura română privitoare la capacităţile (aptitudinile)

motrice, el defineşte aptitudinea care însumează coordonarea motrică şi mobilitatea şi constă din

abilitatea de a schimba rapid direcţia corpului sau membrelor. Firesc, cine este agil este şi bine

coordonat. Pentru măsurarea agilităţii întregului corp se folosesc probe: “ghemuit – întins – stând”

în 10 secunde şi “păşire laterală “ pe linii distanţate paralel la 1,20 m, timp de 20 secunde (se

numără execuţiile ); alergare şerpuită sau alergare cu păşire în cercuri desenate pe teren sau cu

păşire în interiorul unor anvelope (se cronometrează timpul de parcurgere a traseului ).

75

16.Precizia şi stabilitatea mişcărilor se apreciază şi măsoară termometre şi stabilometre construite

în variante din cele mai diverse şi prevăzute cu numărători electrici pentru greşelile şi durata

acestora în timpul parcurgerii unui traseu sau al menţinerii fixe a aparatului (sau a ochirii).

BIBLIOGRAFIE

1.BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti

2.BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia

riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

3.BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche, Bucureşti.

4.DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge,

Mass: Blackwell.

5.GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.

6.LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.

7.LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,

McGrow Hill book Co.

8.MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),

Development Psychology (Harlow: Longman)

9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru elevii

din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.

9.ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print, Bucureşti.

10.PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue

Education Phisique et Sport”, Paris

11.PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

12.PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti.

13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanţă, nr. 347-349, Bucureşti, Centrul

de Cercetări pentru Problemele Sportului

14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanţă, nr.370, Bucureşti, Centrul de

Cercetări pentru Problemele Sportului

15.RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et

Sport, m 116., Paris.

16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to Physical

Education Skills, New York, London, McMillam.

17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed

Ştiinţifică, Bucureşti.

18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică şi

Pedagogică.

76

19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

22.WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

Curs 13 Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a capacităţii de

coordonare

1. Coordonarea senzori-motorie (proba de apreciere a distanţei) Valentina Horghidan ( 1997)

2. Coordonarea segmentară (test Bruininks-Oseretsky)3. Coordonarea membrelor superioare (test Bruininks-Oseretsky), citat de Horghidan V. ( 1997)

Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse în evidenţă coordonarea mişcărilor braţelor,

precizia mişcării mâinilor şi degetelor, ca şi unele aspecte ale coordonării vizual motorii.

4. Testul de coordonare generală Denisiuk

Constă din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade, alergare, rostogolire înainte, alergare,

ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade, alergare în sprijin îndoit, rostogolire înainte,

ocolirea fanionului 360 de grade şi sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este dispusă la

mijlocul distanţei dintre cele două fanioane. Traseul dus-întors măsoară 30 m şi se cronometrează.

5. Testul de coordonare generală Matorin

Testul Matorin măsoară coordonarea generală şi echilibrul şi constă dintr-o săritură cu întoarcere în

jurul axei longitudinale a corpului (spre stânga sau spre dreapta). Etalonându-l, Matorin a echivalat

performanţa de peste 360 de grade cu calificativul “foarte bine”.

6. Testul “MYL” de coordonare în educaţie fizică şi sport - Firea E., Gagea A., ( 1990 )

Acest test, denumit de noi Myl, are acelaşi instrumentar şi tehnică de investigaţie ca şi testul Myra

Y Lopez, dar este simplificat şi transformat în interpretare, de la semnificaţia predominant

psihiologică, la cea de motricitate.

Motivăm simplificarea şi trasformarea prin intenţia noastră de a mări practicitatea testului: mai

simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai largă a diverselor categorii de utilizatori şi prin aceea de a

adapta semnificaţia testului la domeniul educaţiei fizice şi sportului, prin completarea informaţiilor

despre coordonarea motrică. Acest test, denumit de noi Myl, are acelaşi instrumentar şi tehnică de

investigaţie ca şi testul Myra Y Lopez, dar este simplificat şi transformat în interpretare, de la

semnificaţia predominant psihiologică, la cea de motricitate.

Motivăm simplificarea şi trasformarea prin intenţia noastră de a mări practicitatea testului:

mai simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai largă a diverselor categorii de utilizatori şi prin aceea

de a adapta semnificaţia testului la domeniul educaţiei fizice şi sportului, prin completarea

informaţiilor despre coordonarea motrică.

Aprecierea coordonării motrice este utilă pentru selecţia primară, constatarea nivelului de pregătire

sportivă, constatarea ecoului biologic al efortului acut din lecţiile de educaţie fizică sau din

antrenamente, precum şi, într-o mică măsură, pentru prognozarea prestaţiei sportive competiţionale.

77

Instrumentar: Pentru aplicarea testului Myl sunt necesare:

- coală de hârtie albă, format A 4 cu patru linii frânte (zig-zag-uri) şi două linii orizontale (fig.1),

dispuse astfel:

două zig-zag-uri cu latura de 10 mm, unghiuri de 60 grade şi trei vârfuri în exterior, dispuse

simetric faţă de axa verticală de simetrie a coalei, la distanţa de 20 mm de marginea superioară

a hârtiei şi cu vârfurile la distanţa de 30 mm faţă de marginile laterale;

două zig-zag-uri, cu aceleaşi dimensiuni, dispuse simetric faţă de axa verticală de simetrie a

coalei, la 20 mm de marginea inferioară a hârtiei şi cu vârfurile la distanţa de 70 mm faţă de

marginile laterale.

pe coala de hârtie mai sunt trasate două linii orizontale, de la o margine la alta a coalei, la

distanţa de 100 mm faţă de marginea superioară, respectiv 100 mm faţă de marginea inferioară

a hârtiei;

două creioane ascuţite.

Tehnica de înregistrare:

1. Coala imprimată se fixează orizontal (eventual cu pioneze) în faţa subiectului aşezat în poziţia

corectă de scris.

2. Subiectul este instruit să parcurgă, simultan cu ambele mâini, zig-zag-urile din partea

superioară a hârtiei (mai depărtate de el), prin flexia coatelor (spre el), începând cu mâinile întinse

şi creioanele verticale, iar în continuare (fără pauză) să deseneze zig-zag-urile cât mai fidel (ca

dimensiune, unghiuri şi direcţie) până la prima linie, cu control vizual (privind ceea ce desenează)

şi tot fără pauză, dar fără controlul vizual, adică cu un ecran (eventual din carton) ţinut de

experimentator la distanţa de 20-30 cm în faţa ochilor subiectului, să deseneze cât mai fidel

aceleaşi zig-zag-uri, până la a doua linie orizontală (cea mai apropiată de subiect).

Imprimatul testului MYL (format A.4)

78

30

20

100

1002

070

1

0

60

IMPRIMATUL TESTULUI MYL

3. Subiectul este instruit să parcurgă prin mişcare de extensie a coatelor, în anteducaţie, zig-zag-

urile din partea inferioară a coalei (cele mai apropiate de el), iar în continuare până la linia

orizontală din partea superioară a coalei (cea mai depărtată de el).

4. Mâinile nu se sprijină.

Prelucrarea grafo-analitică

1. Se numără vârfurile exterioare ale zig-zag-urilor desenate, separate celor desenate cu

control vizual şi separat cele desenate fără control vizual.

2. Se măsoară sau se apreciază lungimea medie a segmentelor liniei vizual.

3. Se măsoară sau se apreciază deviaţia de direcţie a zig-zag-urilor desenate (faţă de cele

imprimate).

Interpretarea

1. Se interpretează forma desenului conform tabelului 1.

2. Se interpreteză diferenţa de formă conform tabelului 2.

3. Se calculează punctajul general prin înmulţirea punctajelor parţiale, conform tabelului 3.

4. Se apreciază coordonarea motrică în testul Myl prin calificativ general, conform nomogramei 1.

Aprecierea formei desenului (tabel 1)

1-Nr.de virfuri desenate

cu control vizual

Nr 5 5+/- >=5*/-2

2-Nr. de virfuri desenate

fara control vizualNr 10 10+/- >=10°+/-3

3-Lungime medie a

segmentelorNr 10 10+/- >=10°+/-3

4-Deviata de la directieNr 0° <(+/-10°) >=10°

79

INDICATOR DE FORMA U

M

BBine Satisf. Rău

R

CALIFICATIV

Notă: se acordă calificativ pentru fiecare zig-zag desenat ( separat dreapta, stânga şi separat în

mişcare de anteducţie şi retroducţie ).Total 16 calificative. Se acordă calificativul majoritar. În caz

de egalitate, se acordă calificativul S. Exemplu: formă( F) =BRSSSSRRBRSSSSSS ---S

Aprecierea diferenţei de forţă dintre mişcare de flexie a cotului şi mişcarea de extensie a

cotului în anteducţie, dintre mişcare de control vizual, dintre dreapta şi stânga (tabel 2)

1-Diferenta de forma dintre

miscarea de retroductie si

anteductie

% <=33 > 33

2-Diferenta de forma dintre

miscarea cu control visual si fara

contro visual

% <=33 > 33

3-Diferenta de forma dintre

miscarea cu bratul sting si cea cu

bratul drept

% 0<=33 > 33

Notă: se acordă calificative pentru fiecare tip de diferenţă

80

INDICATORUL DEDIFERENTA

U

MMica m

Mare

M

CALIFICATIV

Punctajul calificativelor de formă şi diferenţă ale Testului MYL (tabel 3)

BINE B 2 >=5*/-2

SATISFACTOR S 1 >=10°+/-3

SAU R 0 >=10°+/-3

MARE M 1 0,5 0,5

MIC M 2 1 1

Notă: Punctajul general se obţine prin înmulţirea punctajelor de la fiecare indicator calitativ.

Exemplu: Punctaj ( P)=2. 1. 0,5. 1 -- 1

Relaţia neliniară dintre punctaj şi calificativul general al Testului ” MYL”( Nomograma 1)

Notă: Punctajul de pe ordonată îi corespunde prin intermediul curbei, un calificativ pe abscisă.

Exemplu: 1--- S (satisfăcător)

Aprecierea coordonării motrice bidextre, simultane, cu şi fără control vizual se colaborează cu alte

informaţii despre motricitate (viteza de reacţie, dexterimetria etc.) în sprijinul conducerii ştiinţifice

a procesului de educaţie fizică şi sport.

Putem concluziona următoarele: coordonarea globală este definită: abilitatea de a

coordona mişcările braţelor, picioarelor şi trunchiului, în activităţi în care corpul în totalitate, este

în mişcare.

81

CALIFICATIV

A

B

RFORMA DIF CCV

FCVDIF DRST

DIF RETANT

P U N C T A J

7. Teste şi exerciţii ce pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării capacităţii de

coordonare

7.1. Executarea simultană a mişcărilor de braţe, de trunchi şi de picioare în diferite planuri şi

direcţii

De exemplu, din stând:

1- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului stâng lateral;

2- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului drept lateral;

3- apropierea piciorului drept de cel stâng, cu rotarea braţelor prin jos, înapoi;

4- săritură pe ambele picioare, cu rotarea braţelor prin înainte sus şi revenire în poziţia de plecare.

Exerciţiul se execută în continuare începând cu piciorul stâng şi braţul drept.

Profesorul demonstrează o singură dată pe părţi, după care executanţii îl efectuează după

numărătoare, fără pregătire prealabilă.

Aprecierea execuţiilor se face potrivit următorului punctaj:

- 10 puncte – reproducerea exerciţiului fără greşeli;

- 9,5 puncte – comiterea unei greşeli (lipseşte coordonarea

dintre mişcarea braţelor şi cea a picioarelor sau se omite una

din mişcări);

- 9 puncte – pentru comiterea a două greşeli;

- 8,5 puncte – pentru comiterea a trei greşeli.

7.2. Trecerea de la o mişcare la alta.

Stând:

1- săritură în depărtat cu ducerea braţelor lateral;

2- săritură cu apropierea picioarelor cu ridicarea braţelor lateral.

Se repetă de 4 ori.

Antrenorul demonstrează exerciţiul o dată, după care se admite o execuţie de probă, apoi se trece la

executarea testului pentru notă, acordând:

- 10 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt

fără greşală şi cu menţinerea ritmului de execuţie;

- 9,5 – pentru trecerea fără greşală, dar cu modificarea ritmului

execuţiei (oprire între execuţii);

- 9 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la al doilea

cu comiterea unei greşeli;

- 8,5 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt,

cu comiterea a două greşeli.

Exerciţiile prezentate în continuare pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării

capacităţii de coordonare. Testul se consideră trecut numai în cazul în care nu au fost comise mai

82

mult de două erori. Exerciţiul folosit pentru testare nu trebuie să fie cunoscut în prealabil de către

executanţi. Ei îl vor executa înaintea testării o singură dată, împreună cu antrenorul.

Stând:

1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea braţului drept înainte şi a celui

stâng înapoi;

2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziţiei braţelor;

3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea braţelor prin înainte-jos;

4 – revenire în poziţia iniţială.

Acelaşi exerciţiu începând cu piciorul stâng.

Stând depărtat cu braţele lateral:

1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu ducerea braţului drept înainte şi

a celui stâng înapoi;

2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului, odată cu balansarea

braţului stâng înainte şi a celui drept înapoi;

3 – ducerea piciorului drept înapoi cu vârful sprijinit pe şi îndoirea piciorului stâng odată

cu balansarea braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi;

4 – revenire în poziţia iniţială.

Acelaşi exerciţiu se repetă în partea opusă.

8.Sensibilitatea kinestezică

Evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei mişcării, măsurători kinestezice

Vom prezenta în continuare câteva teste pentru evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei mişcării:

1. Evaluarea abilităţii motrice ( Testul Pieron)

Material: dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă metalică de forma unui labirint, ale

cărui margini sunt fixate într-un suport de fier. La o extremitate a tijei sunt insirate 10 monede

metalice), cronometru.

Instrucţiuni date subiectului: “trebuie să deplasaţi cele 10 monede pe labirintul metalic, de la

extremitatea dreaptă la cea stângă, aceasta se face numai cu mâna dreaptă, iar mâna stângă va ajuta

la fixarea suportului.”

Procedeul de examinare: se urmăreşte cu atenţie ca subiectul să lucreze cu o singură mână. Se dă

drumul la cronometru la comanda “începeţi!”.

Notă pentru înregistrare şi calcul: se cronometrează timpul pentru fiecare încercare. Suma acestor

înregistrări dă timpul total. Datele care au cea mai mare importanţă în aprecierea abilităţii motrice

sunt:

valoarea celei mai bune înregistrări (cel mai scurt timp, corespunzător deplasării

unei monede).

83

variaţia, a cărei formulă de calcul este: Xmax-Xmin, exprimă progresul făcut de

subiect prin exersare. Abilitatea este direct proporţională cu valoarea variaţiei şi invers

proporţională cu timpul celei mai bune înregistrări.

2. Test Tremometru - pentru evaluarea preciziei mişcării

Material: tremometru. Aparatul este compus dintr-un unghi metalic cu marginea gradată, un stilet,

o sonerie de control şi un suport. Creasta metalică, stiletul şi soneria sunt legate în serie, în aşa fel

încât orice contact al stiletului cu peretele ungiului, închide circuitul şi declanşează soneria.

Instrucţiunile date subiectului: trebuie să deplasaţi stiletul în interiorul unghiului metalic, pe linia

bisectoare, pornind de la bază către vârf. Orice atingere declanşează soneria semnalizând greşeala.

Căutaţi să nu atingeţi deloc marginea metalică.

Procedeul de examinare: examinarea se face cu unghiul orientat în diferite poziţii (în număr de 3):

orizontal şi paralel cu planul corpului, cu deschiderea unghiului spre dreapta; vertical şi paralel cu

planul planul corpului, cu deschiderea unghiului în sus; şi perpendicular pe planul corpului, cu

deschiderea unghiului către subiect. Subiectul execută de 10 ori mişcarea pentru fiecare din aceste

trei poziţii ale aparatului.

Notă pentru înregistrare şi calcul: se înregistrează pentru fiecare mişcare locul unde a atins

marginea unghiului. Pentru fiecare poziţie se obţine o serie de 10 înregistrări. Se calculează media

aritmetică pentru fiecare serie.

Observaţii: compararea mediilor aritmetice corespunzătoare celor 3 serii de înregistrări furnizează

date interesante asupra preciziei mişcărilor realizate în diferite direcţii în spaţiu.

Sensibilitatea kinestezică, simţul muscular, aprecierea aptitudinii mişcărilor – atât pentru braţe cât

şi pentru picioare – se măsoară cu chinezimetre, care schematic pot fi descrise astfel: rigle gradate,

prevăzute cu cursori, pe care subiectul examinat efectuează o mişcare de amplitudine oarecare, cu

ochii închişi, încercând a o reproduce apoi, fără a mai dispune de reperele cursorilor. Un exemplu

putem da citându-l pe prof. Epuran care în Metodologia cercetării ( 1992 ) arată că se poate face şi

Aprecierea mărimii şi greutăţii mingilor – “simţul mingii” - Cratty.

3. Teste pentru verificarea preciziei mişcărilor în spaţiu

Precizia mişcărilor de braţe, de picioare şi de trunchi se apreciază pe fondul unui ecran.

Mişcări de braţe, pe fondul ecranului, executate la un unghi de 450, 900, 1250, şi

mai mare.

Mişcări executate cu un picior întins înainte, la un unghi de 450, 900, 1050; lateral la

un unghi de 450, 650. Mişcări cu braţele şi un picior: braţele la un unghi de 900, picior drept

ridicat lateral la 1050; braţele la un unghi de 1350, piciorul stâng ridicat lateral la 450.

Mişcări cu braţele, trunchiul şi cu un picior: braţele sus, trunchiul aplecat înainte la

450, piciorul drept ridicat înapoi la 1050.

Stând cu braţele sus: extensia trunchiului la 1650 şi aplecarea înainte la 450

(combinarea unghiurilor poate fi efectuată şi la alte valori de grade).

84

Sprijin culcat facial: îndoirea trunchiului la 1650, extensia trunchiului la 1750 şi

invers.

Din sprijin: 5 balansuri înapoi la 900 şi balansuri înapoi la 1350. Aceeaşi la balans

înainte.

Din atârnat: 3 balansuri la 450 şi 3 balansuri la 650.

Înainte de începerea testării se acordă executanţilor trei execuţii de probă, comunicându-le pe

loc greşelile comise. În continuare se trece la executarea testului, nota înregistrându-se la finele

fiecărei execuţii.

Pentru mişcările de braţe şi picioare se acordă următoarele calificative:

- excepţional pentru abateri mai mici de 40;

- bine pentru abateri de 4-50;

- suficient pentru abateri de 6-80;

- insuficient pentru abateri de peste 80.

Calificativele pentru mişcările de aplecare şi îndoire de trunchi (potrivit datelor lui

A.I.Kravciuc, 1969):

- excepţional pentru abateri mai mici de 4,5-50;

- bine pentru abateri de 5,5,-60;

- suficient pentru abateri de 6,5-80;

- insuficient pentru abateri mai mari de 80.

Calificativele pentru balasările din sprijin şi atârnat:

- excepţional pentru abateri mai mici de 100;

- bine pentru abateri între 10-150;

- suficient pentru abateri până la 200;

- insuficient pentru abateri mai mari de 200.

Test pentru aprecierea preciziei mişcărilor în timp şi spaţiu: mişcări rapide cu

ambele braţe şi cu un picior efectuate pe fondul ecranului gradat – fiecare mişcare într-o

secundă: ridicarea braţelor la 650 şi a piciorului la 450; ridicarea braţelor la 1350 şi a piciorului

la 900 (eroarea la fiecare mişcare să nu se depăşească 50). Aceeaşi cu braţele, trunchiul şi un

picior: îndoirea trunchiului înainte la 1350 cu braţele sus şi ridicarea piciorului înapoi la 900;

braţele şi trunchiul în extensie la 1350, piciorul înainte la 450.

Aprecierea amplitudinii balansului înainte şi înapoi, din sprijin. Primele trei

balansuri trebuie să fie executate la 1250-1350 de la verticală, iar următoarele trei la 1600-1700.

Testul se consideră împlinit dacă la fiecare sarcină, două balansuri din trei sunt executate la

înălţimea cerută.

Aprecierea amplitudinii balansului înainte şi înapoi, din atârnat. Primele trei

balansuri să se execute la 500-600 de la verticală, iar următoarele trei la 900-1000, iar ultimele

trei la 1300-1400. Testul se consideră trecut dacă în cadrul fiecărei sarcini două balansuri dintrei

sunt executate cu precizie.

85

Din sprijin: aprecierea balansului înainte la 1500-1600 de la verticală; aceeaşi

mişcare cu schimb de sprijin. Testul se consideră trecut dacă trei balansuri succesive sunt

executate la înălţimea dinainte stabilită, iar al patrulea la aceeaşi înălţime dar cu schimb de

sprijin.

Din atârnat: aprecierea balansului înainte la 16001700 de la verticală; aceeaşi

mişcare cu schimb de sprijin. Testul se consideră trecut dacă trei balansuri se efectuează la

înălţimea dinainte stabilită, iar la al patrulea la aceeaşi înălţime cu schimb de sprijin.

BIBLIOGRAFIE

1. BEAUDOT ALAIN (1980) – La creativite a l’ecole, Paris, P.U.F., 1980.

2. BERNARD, MICHEL(1972) - Le corps, Paris, Edition Universitaires.

3. BERTRAND, MONIQUE et DUMONT MATHILDE (1970) – Expresion corporelle

(mouvement ) et peusee, Libraire Vrin.

4. CHERP – GILLION, BONNIE (1970) – Ohio State University. Basic movement education for

children. (Rationale and teaching units ), Addison – Wesley publishing company.

5. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab., ERGOSIM (1996) – Ansamblu de concepte sau

aparate de pregătire – Ştiinţa sportului nr.3 C.C.P.S./ C.S.S.R.,Bucureşti, pg.43

6. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab. (1997) – Utilizarea unei metode de evaluare a

echilibrului în testarea sportivilor juniori din centrele olimpice; Ştiinţa sportului nr. 5

C.C.P.S./C.S.S.R., Bucureşti, pg. 59

7. DEMETER, A:, GAGEA, A:, FIREA ELENA (1975) – Metodă coplexă şi practică pentru

studiul modificărilor tranyitorii ale reactivităţii organismului elevilor care parctică educaţia

fizică şi sportul, Rev.EFS.nr.8, 1975.

8. ECLACHE J. P., (1979) - Bases psysiologiques de l’aptitude physique. Medicine du Sport,

53(2), 53-58.

9. ECLACHE J., P., (1988) – L’aptitude physique et sa determination, revue bibliographyque,

Bull, Ass. Biol., Soups.1.

10. FAMOSE, JEAN PIERRE (1998) – Memento de l’educateur sportif., deuxieme degre.

Formation commune ed.INSEP- Publications, Paris,1995, în S.C.J. nr./ 110 (1,trim.I) –

“Învăţarea”, 1998, pg.33-52, Franţa

11. GUIDETT, LAURA; PULEJO, CONCETTA (1995) – Evaluarea controlului echlibrului static

în gimnastica artistică şi înot, Surola dello sport, Italia, 1995, pg.14, 33, 74

12. GUILLAUME (1979) – La psychologie de la forme, Paris, Flammarion

13. JACQUES – DALCROSE EMILE (1965) – Le rythme, la musique et l’ education, Foetisch

Freres editeurs, Lausanne

14. KENDALL, F.,PETERSON-McKENDALL, E., CREARY (1988) – Les muscles, bilan et etude

functionnelle, Paris, Maloine, 3e edition

15. LABAN, RUDOLPH (1971) – The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and Evans

86

16. MANNO, RENATO (1992) – Actul motor în sport şi aptitudinile coordinative. În: Les bases

de l’entraînement sportif, Paris “Revue E.P.S”,1992, trad. SDP 371-374 – Bazele teoretice ale

antrenamentului sportiv,C.C.P.S., Bucureşti,1996 pg.135

17. MARTENS, RAINER (1998) – Intensive participation in children’s sports, ed. Human

Kinetics Publishers Champaign, Il.,1993. În: SCJ nr.111-112 (2-3) Perspective psihologice,

1998, pg. 27-46

18. MARTIN, DIETRICH & NICOLAUS JURGEN (1997) – Capacităţile peformanţei sportive la

copii şi simplificaţiile pentru antrenamentul copiilor- “ Leistungs sport”, Deutscher

Sportbund, nr. 5, sept., 1997

19. MYRA, Z, LOPEZ ( 1989) – Test psihologic.

20. NICOLE GUERBER, WALSH; CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT;

MANNO, R., (1992) - Aptitudinile motrice. În: Les bases de l’entrainement sportif, Paris,

“Renne E.P.S.”, trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., Bucureşti 1996.

21. PARTHENIU, A., NEACŞU, C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA A., Standard corelativ -

integrat de criterii metabolice – endocrine şi funcţionale nervoase şi musculare, compatibile cu

activitatea sportivă de înaltă performanţă, Rev,. EFS, nr.12, 1973.

22. PERRIER JEAN – LOUIS (1975) – La forme et le sens, Paris, Denoel Gouthier, Mediations.

23. REDFERN BETTY (1982) – Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books, London,

1982 (First Published 1973)

24. RENE JAM (1972) - Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed. Ph. Et

Sport, nr.116/1972.

25. ROUQULET, ODILE (1991) – De la tete aux pieds

26. SWEIGARD, LULU, E. (1974) – Human movement potential, its idiokinetic facilitation, New

York, Dodd-Mead Co.

27. TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) – Determinarea relaţiilor dintre variabile.

În: Research, methods in physical activity, Human Kinetics Publishers, Champaign, Il. Trad.

SDP 375-377 – Elemente de metodologie a cercetării, C.C.P.S., Bucureşti 1996, pg.61

28. THOMAS, JERRY,R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP 386-389,C.C.P.S., Bucureşti

29. UNGER, EDGAR (1995) – Manual pentru antrenamentul muscular, ed. Meyer, Germania;

ISBN 3-89124-241-7

30. THOMAS, R., ECLACHE, J., P. KELLER,J. (1989) – Les aptitudes motrices. Structure et

evaluation (Aptitudinile motrice. Strucură şi evaluare) Paris ed. Vigot, 1989,pg.180,ISBN – 2-

7114-1088-9

31. WEINECK, J. (1992) – Scurte descrieri ale caracteristicilor psihofizice ale fiecărei etape de

dezvoltare şi consecinţe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed. Vigot, Franţa, 1992,

trad. În SCJ “BIOLOGIA SPORTULUI,” C.C.P.S., Bucureşti, 1994

32. WEINECK J., & KOSTERMEYER, GUIDO (1994) - Leistimgsport, nr. 2, martie 1998, ed

Philippka – Berlag KONRAD Honing, Munster.

87

Curs 14 Teste de echilibru

Măsurători de echilibru

Abilitatea de echilibru depinde de senzaţiile chinestezice, de percepţia vizuală şi de

mecanismele canalelor semicirculare. Dintre diferitele tipuri de echilibru, două categorii majore

sunt cea statică şi cea dinamică. Echilibrul static se referă la capacitatea de a menţine o poziţie

staţionară, în timp ce echilibrul dinamic reprezintă capacitatea de a menţine echilibrul pe timpul

mişcării. Ca şi în cazul altor deprinderii, echilibrul este deosebit de specific faţă de sarcină. Nu

există virtual, vreo relaţie între echilibrul static şi cel dinamic.

Sarcinile de echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales în ceea ce se referă la însuşirea

deprinderilor motrice şi specifice de performanţă. Sunt folosite în deosebi stabilometru şi testele de

urcare a scăriţei libere. Stabilometrul constă dintr-o platformă pe care subiectul încearcă să stea în

picioare fără ca extremităţile să se încline şi să atingă podeaua. Stabilometrul este, de regulă,

înregistrat electronic astfel încât timpul este oprit şi eroarea este înregistrată ori de câte ori

extremităţile ating podeaua. A fost proiectat şi un aparat de echilibru pe platformă pentru a măsura

ajustările de postură la echilibru. Layne şi Abraham(1987), citaţi de Thomas ( 1990) au folosit o

astfel de platformă. Fiecare mişcare a bazei activează întrerupătoare electrice care produc un

semnal semnal înregistrat pe bandă magnetică. La sarcina de urcare a scăriţei libere, subiectul

înecarcă să se urce cât de departe posibil înainte ca scara să cadă. Nu există vreun motiv de

alarmare deoarece scăriţa nu are o înălţime mare: de exemplu 1,5 m. Adesea urcarea scăriţei este

înregistrată electronic. Spre exemplu, se poate înregistra un scor anume atunci când scăriţa se

înclină cu un anumit număr de grade de la poziţia verticală.

Testele de echilibru (la bancă, bârnă) au fost frecvent folosite pentru studiile şi cercetările de

deprinderi motrice perceptuale asupra unor subiecţi retardaţi şi cu leziuni ale creierului. Înălţimea,

lăţimea şi configuraţia bârnei pot varia deosebit de mult, în funcţie de vârsta şi nivelul de abilităţi al

subiecţilor. I se poate cere subiectului să se deplaseze înainte, înapoi sau lateral de-a lungul bârnei.

Punctajul este de regulă, dat de momentul când subiectul cade de pe bârnă.

Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiţie motorie. Testele simple de teren

folosite uneori în şcoli sunt poziţia de săritură în apă, de “ barză”, jaloanele Bass, săritura în lateral

şi mai multe sarcini poziţionale cum ar fi statul în ghemuit şi statul pe cap. Un alt tip de sarcini de

echilibru cuprinde menţinerea în echilibru a unor obiecte în mână şi pe cap. Evaluarea echilibrului

1.Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky

Citat de V. Horghidan ( 1997), acesta cuprinde opt ITEMI:

Itemul 1: (stând pe piciorul preferat)

Material: cronometru, bandă adezivă sau cretă, tablou ţintă pentru aplicat pe perete.

88

Observaţii: este necesară examinarea subiectului în echipament sportiv.

Instructajul făcut subiectului: ”plasaţi piciorul drept/stâng pe această linie (examinatorul arată

linia) şi ridicaţi celălalt picior, astfel se demonstrtează. Puneţi mâinile pe şolduri şi priviţi ţinta din

perete. Staţi aşa până vă spun eu să vă opriţi.”

Procedeul de examinare: se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular faţă de unul din pereţii

sălii de examinare, la o distanţă de aproximativ 3 m de aceştia. Se plasează pe perete o ţintă la

nivelul ochilor subiectului. Se aşează subiectul cu piciorul preferat pe această linie, cu celălalt

picior îndoit (un unghi de aproximativ 90 grade) şi cu mâinile pe şold. Se începe cronometrarea

imediat ce poziţia indicată a fost realizată. După 10 secunde se opreşte cronometrul şi este dată

comanda de încetare. În timpul probei, se admite o singură avertizare pentru menţinerea poziţiei

corecte. Încercarea nu se validează şi se întrerupe dacă subiectul:

lasă în jos piciorul ridicat, astfel încât atinge solul;

dă drumul sub un unghi de 45 grade după avertizare;

îşi deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o uşoară balansare).

Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare, cu precizarea

prealabilă, de către examinator, a greşelilor comise de subiect în prima încercare.

Nota pentru înregistrare: se trece în foaia de înregistrare timpul cît subiectul a menţinut poziţia

corectă.

2. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass)

Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare şi apoi sare pe prima marcă cu piciorul

stâng şi încearcă să menţină poziţia statică timp de 5 secunde. Subiectul va continua alternarea

picioarelor sărind şi menţinând timp de 5 secunde poziţia statică, până ce termină traseul. Vârful

tălpii (pingeaua) trebuie să acopere complet marca, încât aceasta să nu se vadă. O performanţă bună

constă din acoperirea fiecărei mărci cu pingeaua fără atingerea duşumelei cu călcâiul sau altă parte

a corpului şi din menţinerea poziţiei statice timp de 5 secunde, cu acoperirea fiecărei mărci. Se

acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare şi acoperire corectă a mărcii şi se adaugă câte un punct

pentru fiecare secundă de menţinere a echilibrului static. Un subiect poate obţine maximum de 10

puncte pentru fiecare marcă, sau un total de 100 puncte pentru traseul complet.

Fiecare din cele 5 sec de încercare de menţinere a echilibrului va fi munărată cu voce tare, cu un

punct acordat fiecărei sec. şi cu înregistrarea scorului (punctelor) pentru fiecare marcă. Subiectul

are voie să se reechilibreze, încercând să menţină echilibrul pentru 5 sec., după ce a aterizat corect.

Materiale: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de 2,54 cm x 2cm (pot fi confecţionate

din hârtie gumată sau leucoplast) şi o bandă metrică. (din Kirkendall & col.,), citat din Epuran

(1992) – vezi fig. de mai jos:

89

3.Test de echilibru

1. Instalaţia necesară efectuări testului: Şina de echilibru este o bucată de lemn, groasă de 4,5 cm,

lată de 2 cm şi lungă de 60 cm. Bucata de lemn este fixată pe o scândură de bază, după cum se vede

în figura 6.9. Este nevoie de un cronometru.

2. Consemne: I se cere subiectului să se menţină în echilibru pe şină pe care picior doreşte, astfel

încât axul longitudinal al piciorului, să fie paralalel cu axul longitudinal al şinei. Are dreptul la o

probă cu ochii deschişi. I se spune că nota reprezintă exact timpul dintre clipa în care se dă semnal

de pornire şi cea în care el atinge solul cu oricare parte a corpului sau când îşi ridică o mână de pe

şold. Mai întâi îşi pune mâinile pe şolduri, apoi urcă pe şină. După ce şi-a găsit echilibrul şi vrea să

înceapă proba, subiectul dă semnalul de plecare. Este momentul în care examinatorul declanşează

cronometru. Executantul nu are voie să-şi desprindă mâinile de pe şolduri şi nici să atingă solul cu

90

10

8

START

76 Cm

76 Cm

76 Cm

76 Cm

152 Cm

MARCA = 2,5 x 2 Cm

9

76

5

43

2

1

vreo parte a trupului său. După o primă încercare, se repetă procedura, dar cu ochii închişi.

Subiectul trebuie să închidă ochii în momentul în care dă semnalul de plecare şi să execute de două

ori testul.

3. Notarea: Se notează separat, la fiecare încercare numărul de secunde în care subiectul s-a

menţinut în echilibru, apoi se adună secundele, spre a obţine un total final. Dacă subiectul reuşeşte

să se menţină timp de 20 sec. în echilibru, i se spune să se oprească şi se notează 20 sec. pentru

această probă. Dacă deschide ochii sau îşi desprinde una dintre mâini de pe şolduri, sau atinge

solul, proba se întrerupe şi se notează timpul.

4. Teste de echilibru pentru pregătirea specială a aparatului vestibular

Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate în scaunul Barani

subiectul trebuie să meargă spre o ţintă în linie dreaptă. Are o stabilitate mai mare gimnastul

care merge direct spre ţintă. Cu cât devierea este mai mare de la linie cu atât indicele de

stabilitate vestibulară este mai slab. În absenţa scaunului Barani testul se poate desfăşura astfel:

se execută 5 întoarceri succesive în acelaşi sens, după care subiectul trebuie să îndeplinească

aceeaşi sarcină motrică, de deplasare în linie dreaptă spre o ţintă. O variantă mai dificilă este

realizarea sarcinii date simultan cu suprimarea analizatorului vizual. Devierile se înregistrează

în cm.

5. Teste pentru măsurarea ambidextriei

Lateralitatea şi nivelul ambidextriei:

Se apreciază, în laborator prin probe de sortare şi montaj de piese, cu mâna stângă şi cu

mâna dreaptă, iar în teren prin executarea de acte motrice selectate special pentru folosirea

mâinii sau piciorului sau şi a mâini şi piciorului homolateral sau heterolateral.

Din această succintă enumerare rezultă atât complexitatea psihomotricităţii, deci a capacităţilor

coordinative, cât şi dificultăţile aprecierii ei. Multe din probele amintite nu sunt etalonate (de altfel

ar fi şi foarte dificil, vârstele şi specialităţile sportive fiind deosebit de numeroase); în cele mai

multe cazuri parametrii înregistraţi – timp de lucru, număr de erori, durata erorilor – sunt raportate

la media grupului şi analizaţi în cosecinţă, făcându-se profiluri individuale în raport cu media

grupului. Antrenorii şi profesorii care-şi propun astfel de studii ajung, după un stagiu nu prea

îndelungat, să stabilească baremuri de evaluare sau chiar criterii subiective de apreciere destul de

exactă a nivelului dezvoltării psihomotricităţii sportivilor şi elevilor lor.

Pretestarea caracteristicilor lateralităţii manuale şi podale ( ambidextriei)

Numeroase teste psihomotrice solicită execuţii cu mâna sau cu piciorul preferat. Înaintea aplicării

lor se impune o prestare a caracteristicilor lateralităţii manuale sau podale, prin probe simple uşor

de executat în timp scurt. Caracteristicile lateralităţii în investigaţiile psihomotrice vor fi

evidenţiate prin predominarea funcţională a părţii drepte sau stângi la nivelul membrelor superioare

(lateralitatea manuală) şi a membrelor inferioare (lateralitate podală), V. Horghidan ( 1997).

91

1. Lateralitatea manuală

Pretest 1: (împreunarea degetelor)

Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să împreunaţi degetele de la ambele mâini. Închideţi mai

întâi ochii şi executaţi mişcarea cu ochii închişi”.

Procedeul de examinare: examinatorul se aşează în faţa subiectului, demonstrează cu rapiditate

mişcarea şi observă, în execuţia subiectului, degetul mare al cărei mâini se află deasupra.

Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominare laterală manuală dreaptă

(când degetul mare al mâini drepte se află deasupra) sau predominare laterală stângă (când

deasupra este situat degetul mare al mâinii stângi).

Pretest 2: (bate din palme printr-o mişcare de sus în jos)

Instrucţiunile date subiectului: “ vă rog să-mi arătaţi cum obişnuiţi să bateţi din palme, să

aplaudaţi. Vă rog ca atingerea palmelor să o faceţi de sus în jos, nu din lateral. In timp ce aplaudaţi

veţi ţine ochii închişi“.

Procedeul de examinare: examinatorul dă subiectului instrucţiunile fără să demonstreze; el priveşte

mâna activă care acţionează de sus în jos şi mâna pasivă care acţionează de jos în sus.

Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală dreapta

(când mâna activă este cea dreaptă) sau stânga (mâna stângă este cea activă).

Pretest 3: (aruncă de sus o minge cu mâna preferată)

Material: minge de tenis.

Instrucţinile date subiectului: “aruncaţi această minge către mine (se demonstrează). Acum

aruncaţi-o din nou”.

Procedeul de examinare: se demonstrează subiectului aruncarea de deasupra capului. Dacă există

nesiguranţă în alegerea mâinii se cere subiectului să execute succesiv cu ambele mâini, pentru a

putea compara execuţiile.

Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală dreapta

(dacă execuţia se face numai, sau mai bine, cu mâna dreaptă) sau predominare laterală manuală

stânga (dacă execuţia se face cu mâna stângă).

Observaţii: în cazul execuţiilor egal realizate cu ambele mâini, în fişa de înregistrare se

consemnează: ambidextru.

2. Lateralitatea podală

Pretest 1

Material: minge de tenis.

Instrucţiuni de examinare: “vă rog să loviţi această minge cu piciorul trimiţând-o către mine. Acum

loviţi mingea din nou !”

92

Procedeul de examinare: se plasează o minge de tenis pe sol, echidistant faţă de vârfurile

picioarelor subiectului. Se acordă subiectului mai multe încercări, observând piciorul folosit în

lovirea mingii.

Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează predominarea podală dreapta (când

mingea este lovită succesiv sau mai eficient cu piciorul drept) sau predominare podală stângă (când

mingea este lovită cu piciorul stâng) şi mixtă (când mingea este lovită alternativ cu piciorul stâng şi

drept, cu aceeaşi eficienţă).

6. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor de timp

1. Simţul ritmului

Simţul ritmului se apeciază după aptitudinea de a reproduce secvenţe şi structuri ritmice date

experimental. Reproducerea se cere să fie făcută imediat sau la un interval mai mare de timp, fie

sub formă sonoră, fie sub forma unor mişcări corporale de o anumită complexitate.

2. Măsurarea duratelor-tehnicile cronometrice (Epuran 1996)

Durata şi succesiunea constituie dimensiunile temporale ale mişcărilor. Măsurarea lor se face prin

tehnicile cronometrice. În activităţile de educaţie fizică şi sport se va măsura durata lecţiilor sau a

părţilor de lecţie, ale unei alergări de viteză sau de rezistenţă, ale unei execuţii în gimnastică sau

patinaj, ale latenţei reacţiei la start etc. Succesiunea în timp a unor mişcări sau elemente ale

mişcărilor se exprimă în tempo şi ritm.

Tempoul este măsura frecvenţei (de exemplu: frecvenţa de vâslire, frecvenţa de lovire a sacului de

antrenament a boxerilor, frecvenţa paşilor sau a săriturilor pe loc).

Ritmul reprezintă structura temporală a unor mişcări care se repetă şi prezintă accente şi anumite

raporturi între părţile care alcătuiesc această structură.

Valorile timpilor de desfăşurare a mişcărilor şi a acţiunilor sunt foatre diferite, de la câteva sutimi

de secundă, la zeci de minute. Pe de altă parte şi precizia măsurătorilor este diferită, după cerinţele

studiului şi natura mişcărilor sau acţiunilor. Astfel, durata unui atac în handbal sau baschet se poate

măsura cu precizia secundelor, sau dacă suntem mai exigenţi, cu precizie până la zecimi de

secundă. Durata coborârii cu schiurile, a unei curse de viteză, sau durata unei faze dintr-o execuţie

tehnică se măsoară cu precizia sutimilor de secundă, perioada latentă la un stimul, cu precizia

miimii de secundă. Instrumentele de măsură a duratelor şi succesiunii mişcărilor au fost construite

şi adaptate pentru a răspunde necesităţilor practicii. În afară de dispozitivul de înregistrare a

timpului, cercetătorul este interesat să găsească modalităţi de declanşare şi oprire cât mai sigure şi

mai precise în funcţionare.

3. Instrumentele de măsură şi înregistrare a duratei

cronometrele, de la cele mai simple, manuale, care înregistrează timpul cu precizie de

1/5-1/100 secunde, la cele electronice cu posibilitate de măsurare până la 1/10.000

secunde;

93

cronografele -dispozitive de inscriere grafică a duratelor;

dispozitive şi instalaţii de traducere a unor mărimi de altă natură în mărimi temporale,

ca de exemplu, cel mai simplu instrument de măsură a timpului de reacţie-bastonul.

“căzător” sau “spidograful”lui Abalakov, sau instalaţiile de transcriere a succesiunii

unor sunete în indicatori de durată, tempo sau ritm, sau transformarea mărimilor de pe

film în durate ale execuţiilor.

7. Teste pentru verificarea capacităţii de apreciere a intervalelor de timp (pentru perceperea duratei mişcărilor) Din sprijin ghemuit: cinci sărituri pe verticală cu îndreptarea corpului şi cu ridicarea braţelor

sus. Fiecare săritură se termină în ghemuit (se execută în ritm convenabil). Durata efectuării

celor cinci sărituri se cronometrează şi se comunică executantului. Acelaşi exerciţiu, efectuat

mai repede cu o secundă. Acelaşi exerciţiu efectuat mai lent cu o secundă decât prima

ecxecuţie.

Trei rostogoliri efectuate în ritm convenabil. Durata execuţiei se cronometrează şi se comunică

executantului. În încercările următoare cele trei rostogoliri se execută astfel: prima execuţie

mai rapid cu o secundă, a doua mai lent cu o secundă (condiţiile de apreciere sunt aceleaşi).

Cinci sărituri pe semne marcate ( din 0.5 în 0.5 metri ) executate în ritm convenabil. Aceleaşi

sărituri executate în trei secunde, apoi în cinci secunde. Testul se consideră îndeplinit în cazul

în care greşelile comise la fiecare sarcină nu depăşesc 0.5 secunde.

Cercuri cu ambele picioare (cercuri duble) la cal.

Sarcina I: zece cercuri în tempo-ritm convenabil (durata execuţiei se cronometrează).

Sarcina a II-a: acelaşi exerciţiu, cu două secunde mai repede.

Sarcina a III-a: acelaşi exerciţiu, cu două secunde mai lent decât în sarcina I.

Testul este considerat trecut dacă abaterea de timp la fiecare sarcină nu depăşeşte 0.5

secunde.

Gigantică înainte sau înapoi la bară fixă sau paralele inegale

Sarcina I: - cinci gigantice executate cu viteză convenabilă

Sarcina a II a - acelaşi exerciţiu, dar cu o secundă mai rapid executat

Sarcina a III a - acelaşi exerciţiu, dar cu o secundă mai lent executat decât în sarcina I

Testul se consideră trecut dacă abaterea de timp la fiecare sarcină nu depăşeşte 0.5

secunde.

Cinci sărituri cu deplasare înainte, pe marcaje dinainte stabilite la 1metru distanţă între ele.

Săriturile trebuie să se execute cu balansarea braţelor prin înainte sus, fără extensia corpului,

fără opriri la aterizări; tempoul săriturilor trebuie să fie uniform.

Sarcina I - cinci sărituri în trei secunde.

Sarcina a II a - cinci sărituri în patru secunde.

Sarcina a III-a -cinci sărituri în cinci secunde.

94

Testul se consideră trecut dacă săriturile sunt executate cu precizie pe marcajele stabilite,

fără întreruperi,cu ritm şi dacă abaterile de timp la fiecare sarcină nu depăşesc 0.5 secunde.

8.Teste pentru măsurarea capacităţii de viteză Măsurarea vitezei şi a acceleraţiei mişcărilor

Definiţia vitezei ca raport temporal - viteza are semnificaţii şi aspecte diferite în activităţile

corporale: viteza de reacţie, de repetiţie, de execuţie, de deplasare, de accelerare.

1.Viteza de reacţie numită mai corect timp de reacţie (T.R.) este în fond durata perioadei latente a

unei reacţii la semnal cunoscut sau la unul din mai multe semnale (reacţie la alegere). Măsurarea

timpului de reacţie a fost descrisă mai sus. Pentru formele concrete de manifestare T.R., (la start în

atletism, lovitura la scrimă şi box) se utilizează instalaţiile adecvate: contacte care se închid la

declanşarea focului şi se deschid la ridicarea braţelor de pe pistă, sau la desprinderea piciorului din

start-bloc; contacte care se închid la aprinderea unui bec, (de exemplu pe manechinul de

antrenament) şi se deschid la aprinderea mişcării braţului scrimerului sau boxerului. Instrumentele

de măsură pot fi: cronografe, cronoscoape, sau simple poligrafe a căror bandă de hârtie are o viteză

de cel puţin 10 cm/secundă pentru a permite citirea duratei perioadei latente cu precizie de 1/100

secundă.

Viteza mişcării şi măsurătorile timpului de reacţie

Viteza mişcării poate fi măsurată în mod precis cu ajutorul unui cronometru electronic. Mărimea

mişcării depinde de natura proiectului de cercetare. La anumite studii, se măsoară mişcarea

întregului corp (cum ar fi viteza în alergare- viteza de deplasare). În alte studii, viteza de mişcare

poate cuprinde doar mişcarea unui deget sau “clipirea “ ochiului. Viteza mişcării este definită ca

timpul scurs de la punctul de iniţiere a mişcării până la terminarea mişcării. Viteza mişcării este

studiată adesea împreună cu timpul de reacţie, care reprezintă timpul scurs de la prezenţa stimulului

(cum ar fi un sunet, o atingere, sau un impuls luminos) până la iniţierea răspunsului. La o cursă,

cum ar fi cea de 50 metri viteză, timpul de reacţie este timpul de la momentul stimulului (de

exemplu: focul de pistol al celui care dă startul). până când alergătorul începe să alerge (exercitarea

unei presiuni în bloc-start). Viteza mişcării începe de la exercitarea presiunii până ce subiectul

atinge semnul de 50 metri.Timpul de reacţie a fost măsurat în ceea ce priveşte mai multe

caracteristici. Spre exemplu, s-a descoperit că timpul de reacţie creşte pe măsură ce răspunsurile

devin mai complexe - Christina, Fischman, Vercruyssen & Anson, (1982). În plus, timpul de

reacţie a fost fracţionat în timp promotor sau P.M.T. (componenta centrală ) şi timp motor sau M.T.

(componenta periferică). P.M.T. este intervalul dintre timpul când stimulul este prezent până când

se manifestă primul potenţial de acţiune în muşchi, în timp ce M.T. este intervalul dintre primul

potenţial de acţiune a muşchilor şi iniţierea mişcării. Pentru fracţionarea la P.M.T. ºI M.T. este

folosită electromiografia - Sidaway,( 1988). Activiatea electrică este mai degrabă potolită în

intervalul P.M.T.; apoi, o dezvoltatre a activităţii semnalează prezenţa M.T. În aparenţă există o

relaţie foarte slabă între P.M.T. şI M.T. R. Thomas,( 1990).

95

2. Viteza de repetiţie, este o altă denumire pentru tempoul maxim al unei mişcări fără nici o

încărcătură pe un traseu foarte scurt de ordinul a câţiva mm- în proba de “tapping”-sau câţiva cm în

probele de “teren”.

Proba “tapping” constă în efectuarea cu cea mai mare viteză timp de 6 secunde, durata optimă a

probei stabilită pe cale experimentală, a unor “bătăi” la o cheie de contact-tip Morse- legată de un

cordon, sau un creion pe o bandă de hârtie care se deplasează uşor pentru a nu se suprapune

punctele. Numărul de puncte sau bătăi, indică viteza de repetiţie. Proba se face atât pentru mână cât

şi pentru picior cu chei adecvate.

Material: o cheie de tip Morse şi un contor pentru înregistrarea impulsurilor, cronometru.

Instrucţiuni date subiectului: “Puneţi mâna pe cheia aparatului. Încercaţi să bateţi cu ea cât mai

repede posibil. Contorul va înregistra numărul mişcărilor pe care le veţi face. Tineţi cotul sprijinit

pe masă şi efectuaţi apăsarea mişcând integral antebraţul”.

Procedeu de examinare: Se notează cifrele din contor înaintea începerii probei şi după probă. La

comanda “Porniţi! începeţi să bateţi; la comanda Stop!- ridicaţi mâna de pe cheie”.

Nota pentru înregistrare şi calcul: se notează numărul de apăsări din fiecare încercare, scăzând din

numărul final citit pe contor pe cel iniţial. Se execută cu mâna dreaptă şi apoi cu mâna stângă.

3.Viteza de execuţie: Termenul de “viteză de execuţie’’ se foloseşte pentru mişcările şi acţiunile cu

traiectoria foarte scurtă, fiind foarte apropiate de timpul de reacţie. Astfel de mişcări care necesită

execuţia rapidă, avem în box, scrimă, aruncările la coş sau la poartă, etc. Măsurarea vitezei de

execuţie a unor astfel de mişcări se face cu tehnici care utilizează de regulă aceleaşi elemente ale

T.R.

Un cronograf sau un cronometru electric, pus în acţiune de:

Un releu sau un contact care e acţionat de semnalul la care sportivul tebuie să reacţioneze.

Un întrerupător acţionat de finalul actului motric. De exemplu, boxerul se află în faţa sacului de

antrenament, la o distanţă potrivită; cotul este uşor apăsat pe un buton de contact. La aprindrea

unui bec de culoare stabilită - el va execua o lovitură la sac. Mişcarea cotului declanşează

cronometrul prin relaxarea butonului; lovitura pe sac întrerupe cursa cronometrului.

Acelaşi lucru se poate măsura prin utilizarea a două sau mai multe celule fotoelectrice, ale căror

faze sunt întrerupte succesiv de mişcarea braţului, piciorului, rachetei, etc. V.L. Fedorov şi

colaboratorii au conceput un dispozitiv radio-telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a mingii

la coş. Un dispozitiv de contact este montat la palma jucătorului. Prinderea mingii stabileşte un

contact care pune în mişcare radio-emiţătorul fixat pe centura subiectului. Emisiunea radio pune în

acţiune cronometrul care se întrerupe când încetează emisia, adică atunci când mingea părăseşte

palma jucătorului.

Cercetările efectuate de autori demonsrează că precizia procedeelor tehnice (ca de exemplu

aruncarea la coş din săritură, de pe loc, etc.) depinde de timpul cheltuit pentru executarea ei.

Scăderea timpului până la o anumită limită contribuie la creşterea eficienţei aruncării, însă, dacă

viteza execuţiei continuă să se micşoreze atrage după sine scăderea considerabilă a eficacităţii.

96

Autorii explică acest lucru prin existenţa unei viteze optime de execuţie a procedeelor tehnice,

pentru ca acestea să fie deosebit de eficiente.

4. Viteza de deplasare. Măsurarea vitezelor parţiale

În cursele de demifond şi fond, vitezele parţiale pot fi măsurate destul de uşor cu cronometrul cu

dublu stop sau cu un aparat tip poligraf sau actograf pe care se înscriu semnale de timp la trecerea

sportivului prin faţa reperelor. Condiţia metrologică este următoarea: observatorul să fie antrenat

pentru a reacţiona exact la trecerea sportivului prin dreptul reperului (aceasta este reacţia de

coincidenţă, întrucât se poate anticipa momentul respectiv); de asemenea este necesară jalonarea

terenului cu steguleţe, sau alte repere, care să unească într-o singură viză ochiul observatorului cu

locul din teren unde este marcată distanţa ( fragmentul spaţiului).

Viteza de deplasare şi agilitatea

Material: cu bandă adezivă sau cretă, cronometru, un obiect de diminsiuni mici care poate fi prins

uşor într-o mână (un cub cu latura de 3-5 cm.).

Instructajul făcut subiectului: Din punctul în care vă aflaţi acum, veţi alerga cât puteţi de repede pe

linia marcată pe podea, luaţi cubul din cealaltă extremitate, vă întoarceţi cu el în punctul de unde aţi

pornit. La cuvântul “Start!”, se porneşte alergarea.

Procedeul de examinare: Se marchează pe sol cu bandă adezivă o linie de 15 m, segmentulA-C, cu

o diviziune în punctul B, la 1,3m de punctul A, extremitatea A reprezintă punctul de pornire /sosire

în alergare. În extremitatea C se află cubul care trebuie ridicat şi adus. Punctul B reprezintă locul

din care se face cronometrarea. Subiectul se aşează în spatele punctului A, examinatorul se

plasează lateral faţă de linia de alergare, în dreptul punctului B şi dă comanda “Start!”. Porneşte

cronometrul în momentul trecerii subiectului prin punctul B şi-l opreşte în momentul întoarcerii

subiectului prin acelaşi punct.

Nota pentru înregistare: Se trece în foaia de examinare timpul cel mai bun realizat de subiect.

Din cele două încercări, o încercare nu este valabilă dacă subiectul: se împiedică sau cade, nu ridică

obiectul, lasă sau scapă obiectul înaintea trecerii prin faţa liniei de cronometrare. La sfârşitul

secolului trecut Marey inventa hodograful (hodos=drum (gr.), măsurător al variaţiei vitezelor de

deplasare, după principiul inscriptorului mecanic, hârtia deplasându-se cu viteză constantă, şi a

variaţiei de viteză (acceleraţie) preluată de la roata bicicletei de către un sistem de stilete

inscriptoare.Variaţiile de viteză vor corespunde cu modificări în amplitudinea acului inscriptor pe

banda de hârtie etalonată şi care este antrenată uniform de un motor electric sau un arc.

Astăzi se folosesc celulele fotoelectrice montate pe traseul deplasării sportivului, impulsurile fiind

primite de cronograful electric, sau un inscriptor adecvat.

5. Măsurători de agilitate

Agilitatea a fost inclusă într-o serie de cercetări aplicative în domeniul educaţiei fizice. Ea cuprinde

acuarteţea şi viteza schimbării de direcţie pe timpul mişcării. Agilitatea nu trebuie să cuprindă

alergare, dar poate să includă pentru acurateţe şi mişcarea corpului, cum ar fi: căţărarea sau

coborârea ori săritura cu amândouă picioarele sau doar pe un picior Chelladurai, (1976). La unele

97

teste, agilitatea şi puterea sunt strâns asociate, ca atunci când o persoană trebuie să execute un

sprint pe o distanţă scurtă şi apoi să-şi schimbe direcţia şi să sprinteze din nou.

La alte sarcini de agilitate, puterea nu este deloc implicată. La unele teste, componentele de

condiţie fizică, cum ar fi flexibilitatea şi rezistenţa, pot intra în cadru performanţei în timp ce la

altele, factorul primar este coordonarea.

Performanţa de agilitate este foarte specifică unei sarcini anume. Corelaţiile dintre testele de

agilitate sunt recunoscute ca fiind slabe. Spre exemplu, alergarea navetă (care cuprinde un sprint

scurt, o oprire şi o schimbare de direcţie), alergarea în zig-zag (cu ocolirea unor obstacole) şi

ridicarea din ghemuit (mişcare rapidă din poziţia stând în ghemuit, apoi în poziţia sprijin pe palme

şi înapoi în stând) sunt recunoscute drept teste de agilitate. Corelaţiile dintre acestea sunt atât de

coborâte încât, potenţial nu există generalităţi. Cu alte cuvinte, o persoană poate fi corespunzătoare

la una dinte sarcini şi slabă sau medie la o alta. Aici trebuie să manifestăm circumspecţie în a trage

concluzii aupra agilităţii unei persoane doar la unul din testele bateriei. Nu există agilitate în

general. Cercetările pe un sport anume ar trebui să selecteze (sau să construiască) un test de

agilitate, care cuprinde tipurile de mişcări cerute pentru sportul respectiv mai degrabă decât un aşa

numit test de agilitate. Spre exemplu, agilitatea la baschet presupune schimbări rapide de direcţie,

cu sau fără minge. Ca atare, pentru ca un test de agilitate să fie util în ceea ce priveşte anticiparea

sau măsurarea măiestriei la baschet, trebuie să corespundă acestei cerinţe.

Testul cursei navetă

1) Instalaţia necesară efectuării testului:

Se trag două linii la o distanţă de 18 m. Testul se poate desfăşura pe o pistă încenuşată, dar

la fel de bine şi pe podea, pe macadam sau pe orice suprafaţă solidă.

Un observator stă aproape de linia de plecare, iar un altul aproape de linia de sosire;

acesta din urmă are şi un cronometru.

2) Consemne:

Testarea este individuală. Subiectul trece în spatele liniei de plecare. I se precizează că la semnalul

de plecare, el trebuie să fugă spre linia opusă, să atingă solul în spatele ei cu un picior, să se

întoarcă la punctul; de plecare şi fără să se oprescă să reînceapă. El trebuie să alerge de cinci ori pe

această distanţă, adică 90m. La ultimul traseu observatorul situat în prelungirea liniei de sosire,

opreşte cronometrul când subiectul a trecut dincolo de această linie.

Evident, scopul urmărit este ca el să parcurgă distanţa cât mai rapid posibil.

3) Notarea

Timpul necesar acoperirii celor cinci traiecte (% x 18 = 90 cm) este înregistrat la zecimi de

secundă. Dacă sunt folosite două cronometre, se înregistrează media aritmetică a celor doi timpi.

98

9.Teste pentru aprecierea capacităţii de putere şi a gradului de încordare musculară

Măsurătorile de putere

La multe sporturi se consideră că puterea este atributul fizic cel mai important. Cu toate acestea,

puterea nu este pur şi simplu o combinaţie de putere şi viteză. (Mulţi antrenori au fost dezamăgiţi

de această concepţie eronată). Mai degrabă, puterea cuprinde coordonarea abilă a puterii şi vitezei.

O persoană poate avea o putere extraordinară şi poate fi rapidă fără să prezinte puterea explozivă a

altui individ cu mai puţină putere şi viteză mai redusă. În mod clar există pricepere la capacitatea

de a exercita puterea cu o viteză fulgeratoare.

Puterea este definită din punct de vedere tehnic ca schimbarea în lucru asupra schimbării în timp,

sau proporţia de timp a schimbării de lucru. Vă amintiţi de la orele de fizică faptul că lucrul este

produsul distanţei timpilor de putere. Acest produs, supra timp, reprezintă puterea.

Numeroase dintre testele de putere folosite în mod obişnuit la nivelul şcolilor (de ex. săritura în

înălţime şi săritura în lungime) nu include cele trei componente puterea, distanţa, şi timpul. De fapt,

distanţa este singura măsurare obţinută de regulă. Ocazional, în scopurile cercetării, punctajele de

performanţă sunt ajustate la greutatea corpului pentru a se calcula lucrul real îndeplinit. O persoană

având o greutate mare este în general penalizată atunci când săritura este înregistrată doar ca

distanţă sărită. Totusi, o persoană cu greutate mai mare poate realiza mai mult lucru decât o

persoană mai uşoară chiar dacă aceasta din urmă sare mai departe. Trebuie să vă gândiţi că vorbim

în principal de măsurarea în scopurile cercetării. Cu siguranţă, în baschet, înălţimea maximă

realizată este considerentul cel mai important, iar nu greutatea corporală a persoanei.

Margaria, Aghems si Rovelli (1966), citaţi de Thomas (1990) au elaborat un test care a fost mult

utilizat în studiile de cercetare. Testul se referă la alergarea în sus a unor scări din două în două

trepte pe cât se poate de repede. Se înregistrează timpul de care este nevoie pentru a sări şase, opt

(sau alt număr) de scări. În consecinţă, sunt măsurate toate cele trei componente ale puterii.

Înălţimea fiecărui pas cu numărul de perechi de scări urcate determină distanţa. Rezultatul este

înmulţit cu greutatea corporală a persoanei pentru a obţine cantitatea de lucru efectuat.

Timpul este împărţit la lucru pentru a dispune de un rezultat de putere care, uneori, este transformat

în cai putere.

Puterea nu este pur şi simplu o combinaţie dintre forţă şi viteză. Mai degrabă, puterea cuprinde

coordonarea abilă a forţei şi vitezei. Validitatea de construcţie a fost fixată, de exemplu, cu

alergătorii de sprint care obţin rezultate mai mari decât alergătorii de fond.

Săritura în înălţime a fost, în unele cazuri, înregistrată în unităţi de putere. Factorul de timp poate

fi determinat în mai multe moduri cum ar fi prin măsurarea timpului petrecut în aer şi folosind

acceleraţia corpurilor aflate în cadere liberă.

Săritura în înălţime, indiferent de felul în care este măsurată, reprezintă o alta indicaţie brută dar,

validă a puterii sportivului.

99

1. Test pentru aprecierea preciziei mişcărilor în spaţiu şi a acţiunilor motrice de forţă în regim

de viteză

Materiale necesare: Pe un covor de cauciuc cu dimensiunile de 50x50 cm, se montează

banda lui Abalatrov cu ajutorul căruia se poate măsura înălţimea săriturii drepte (pe verticală).

Spaţiul preşului este împărţit în sectoare gradate ceea ce permite măsurarea unghiului de învârtire

al executantului din săritură, cu exactitate de 10 grade.

Exerciţiul 1. Stând pe covor cu mâinile pe şolduri cu banda legată de talia executantului:

săritură dreaptă (pe verticală) executată cu forţă maximă de împingere. Se acordă 3 încercări. Se

înregistrează rezultatul cel mai bun şi se comunică executantului.

Exerciţiul 2. Aceeaşi săritură, efectuată cu 50% din forţa maximă. Se acordă 3 încercări. Se

înregistrează erorile pentru aprecierea înălţimii săriturii şi a întoarcerii.

Exerciţiul 3. Săritură dreaptă cu întoarcere de 180 grade, executată cu 50% din forţa maximă. Se

acordă 3 încercări. Se înregistrează erorile pentru aprecierea înălţimii săriturii şi a întoarcerii.

Exerciţiul 4. Acelaşi exerciţiu, cu întoarcere de 360 grade, efectuată cu forţă maximă de împingere.

Testul se consideră trecut atunci când:

la exerciţiul 2 – eroarea nu depăşeşte 3 cm;

la exerciţiul 3 – greşeala de apreciere a înălţimii săriturii nu este mai mare de 3 cm,

iar unghiul de învârtire de 10 grade;

la exerciţiul 4 – aprecierea înălţimii nu depăşeăte 3 cm, iar a unghiului de învârtire

20 grade.

2. Teste pentru măsurarea capacităţii gradului de încordare musculară

Măsurarea forţei spatelui ( din stând sau aşezat), folosind dinamometrul cu indicator tip ceas,

cu rezolvarea unor acţiuni motrice şi cu 50 % din forţa maximă. Se acordă trei încercări.

Calificative: - eroare până la 5 kg – foarte bine;

- eroare până la 6-7 kg – bine;

- eroare până la 8-10 kg – suficient.

Sărituri drepte (pe verticală) cu banda lui V.M. Abalatrov.

Stând cu mâinile pe şolduri: săritură dreaptă ( pe verticală) cât mai înaltă. Se acordă 3

încercări. Se comunică rezultatul cel mai bun, apoi se execută săritură până la jumătate din

înălţimea maximă.

Calificative: - eroare până la 5 cm – foarte bine;

- eroare până la 5-6 cm – bine;

- eroare până la 7-8 cm – suficient.

Dacă nu dispunem de banda lui Abalatrov se pot efectua sărituri de pe loc în lungime:

a) 3 sărituri cu maximum de forţă, cu aprecierea rezultatului cel mai bun;

b) 3 sărituri cu 50% din posibilităţile maxime cu ochii închişi.

Calificative: - eroare până la 10 cm – foarte bine;

- 10 cm – bine;

100

- 11-12 cm suficient.

Test pentru aprecierea încordării musculare, folosind extensorul sau banda de cauciuc al cărui

capăt se fixează de un dinamometru, executând mişcări cu braţele întinse din stând şi culcat pe

banca de gimnastică.

Sarcina întâi: stând cu braţele lateral sus: coborârea braţelor lateral, cu învingerea unei

rezistenţe de 50-60 kg.

Sarcina a doua: acelaşi exerciţiu din culcat pe banca de gimnastică, aşezată înclinat, cu capul în

afara suprafeţei de sprijin.

Sarcina a treia: acelaşi exerciţiu, acţionând cu braţele în sens invers, din lateral-jos.

Măsurarea forţei musculaturii spatelui (extensorilor) din aşezat sau stând. Se execută succesiv

trei încercări: în prima cu solicitarea a 10% din forţa maximă; în a doua – 20% din forţa

maximă; în a treia – 30% din forţa maximă.

Testul se consideră îndeplinit dacă eroarea la fiecare încercare nu depăşeşte 2 kg.

Din stând sau aşezat cu braţele sus: mişcări de braţe înainte şi înapoi. Se dă sarcina de a

întinde extensorul sau banda elastică de cauciuc, având capătul fixat de un dinamometru la

8,10,12kg.

Testul se consideră îndeplinit dacă abaterea nu este mai mare de 1 kg.

Efectuarea aceloraşi acţiuni ca în testul precedent, la început cu 25% şi apoi 50% din forţa maximă.

Abaterea nu trebuie să depăşească 2 kg la fiecare înregistrare.

Anduranţa musculară dinamică efectuarea unei mişcări contra unei rezistenţe (opoziţii)

mari (de cel puţin două ori), sau a unei rezistenţe mai mici într-un număr mai mare de repetări.

Ea poate fi măsurată (evaluată) sub trei aspecte:

de scurtă durată – activitate foarte intensă până la 30 sec (de exemplu: tracţiuni în braţe cu

bărbia la bară, flotări);

de durată mijlocie – activitate de intensitate moderată, până la cel mult 4 minute (alergare

400m, 800m);

de lungă durată – activitate de intensitate redusă (alergare pe distanţă, ciclism, înot).

3. Metoda Miron Georgescu

Se utilizează prin intermediul unei probe standard care foloseşte o mişcare naturală,

neinfluenţată de tehnică şi anume desprinderea pe verticală.

Subiectul este supus unei probe care constă din:

1. Executarea unei desprinderi de sol la un semnal luminos înregistrându-se timpul de la

apariţia stimulului până la desprindere (timpul de reacţie);

2. Executarea a trei sărituri izolate, cât mai înalte, de pe loc, înregistrându-se pentru fiecare

săritură, timpul în care subiectul nu are contact cu solul;

3. Executarea a 30 de sărituri legate, „ca mingea”, cu condiţia obţinerii la fiecare săritură a

maximului de înălţime, cu timpii de contact cât mai scurt cu solul.

101

Se înregistrează pentru fiecare săritură atât timpul în care subiectul nu are contact cu solul (TS) cât

şi cel care se găseşte în contact (TJ).

Prin utilizarea metodei se determină următorii parametri:

timpul de reacţie (T.R.);

detenta maximă (H);

media înălţimii celor 30 sărituri = detenta medie (h);

viteza de reacţie (V.R.);

capacitatea de explozie (C.E.);

rezistenţa anaerobă (R);

puterea medie (P);

Stupineanu, O. Ciobotaru, P. de Hillerin au calculat încă trei parametrii şi anume:

puterea medie unitară (PTM);

indicele de regularitate a structurii mişcării (RS);

indicele de regularitate a efectuarii mişcării (RE).

De remarcat faptul că metoda permite investigarea simultană a mai multor calităţi motrice făcând

posibilă corelarea datelor despre aceasta.

BIBLIOGRAFIE

33. BEAUDOT ALAIN (1980) – La creativite a l’ecole, Paris, P.U.F., 1980.

34. BERNARD, MICHEL(1972) - Le corps, Paris, Edition Universitaires.

35. BERTRAND, MONIQUE et DUMONT MATHILDE (1970) – Expresion corporelle

(mouvement ) et peusee, Libraire Vrin.

36. CHERP – GILLION, BONNIE (1970) – Ohio State University. Basic movement education for

children. (Rationale and teaching units ), Addison – Wesley publishing company.

37. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab., ERGOSIM (1996) – Ansamblu de concepte sau

aparate de pregătire – Ştiinţa sportului nr.3 C.C.P.S./ C.S.S.R.,Bucureşti, pg.43

38. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab. (1997) – Utilizarea unei metode de evaluare a

echilibrului în testarea sportivilor juniori din centrele olimpice; Ştiinţa sportului nr. 5

C.C.P.S./C.S.S.R., Bucureşti, pg. 59

39. DEMETER, A:, GAGEA, A:, FIREA ELENA (1975) – Metodă coplexă şi practică pentru

studiul modificărilor tranyitorii ale reactivităţii organismului elevilor care parctică educaţia

fizică şi sportul, Rev.EFS.nr.8, 1975.

40. DRAGNEA, A., & colaboratorii (2000) – Teoria educaţiei fizice şi sportului, Edit. Cartea

Şcolii.

41. ECLACHE J. P., (1979) - Bases psysiologiques de l’aptitude physique. Medicine du Sport,

53(2), 53-58.

42. ECLACHE J., P., (1988) – L’aptitude physique et sa determination, revue bibliographyque,

Bull, Ass. Biol., Soups.1.

102

43. FAMOSE, JEAN PIERRE (1998) – Memento de l’educateur sportif., deuxieme degre.

Formation commune ed.INSEP- Publications, Paris,1995, în S.C.J. nr./ 110 (1,trim.I) –

“Învăţarea”, 1998, pg.33-52, Franţa

44. GUIDETT, LAURA; PULEJO, CONCETTA (1995) – Evaluarea controlului echlibrului static

în gimnastica artistică şi înot, Surola dello sport, Italia, 1995, pg.14, 33, 74

45. GUILLAUME (1979) – La psychologie de la forme, Paris, Flammarion

46. JACQUES – DALCROSE EMILE (1965) – Le rythme, la musique et l’ education, Foetisch

Freres editeurs, Lausanne

47. KENDALL, F.,PETERSON-McKENDALL, E., CREARY (1988) – Les muscles, bilan et etude

functionnelle, Paris, Maloine, 3e edition

48. LABAN, RUDOLPH (1948) – Modern Educational Dance, Third edition revised by Lisa

Ullman, Mac Donald and Evans; 1975, First published 1948

49. LABAN, RUDOLPH (1971) – The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and Evans

50. MANNO, RENATO (1992) – Actul motor în sport şi aptitudinile coordinative. În: Les bases

de l’entraînement sportif, Paris “Revue E.P.S”,1992, trad. SDP 371-374 – Bazele teoretice ale

antrenamentului sportiv,C.C.P.S., Bucureşti,1996 pg.135

51. MARTENS, RAINER (1998) – Intensive participation in children’s sports, ed. Human

Kinetics Publishers Champaign, Il.,1993. În: SCJ nr.111-112 (2-3) Perspective psihologice,

1998, pg. 27-46

52. MARTIN, DIETRICH & NICOLAUS JURGEN (1997) – Capacităţile peformanţei sportive la

copii şi simplificaţiile pentru antrenamentul copiilor- “ Leistungs sport”, Deutscher

Sportbund, nr. 5, sept., 1997

53. MYRA, Z, LOPEZ ( 1989) – Test psihologic.

54. NICOLE GUERBER, WALSH; CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT;

MANNO, R., (1992) - Aptitudinile motrice. În: Les bases de l’entrainement sportif, Paris,

“Renne E.P.S.”, trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., Bucureşti 1996.

55. PARTHENIU, A., NEACŞU, C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA A., Standard corelativ -

integrat de criterii metabolice – endocrine şi funcţionale nervoase şi musculare, compatibile cu

activitatea sportivă de înaltă performanţă, Rev,. EFS, nr.12, 1973.

56. PERRIER JEAN – LOUIS (1975) – La forme et le sens, Paris, Denoel Gouthier, Mediations.

57. REDFERN BETTY (1982) – Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books, London,

1982 (First Published 1973)

58. RENE JAM (1972) - Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed. Ph. Et

Sport, nr.116/1972.

59. ROBINSON, JAQUELINE (1975; 1988) – L’enfant et la danse. Premiere edition. Edition

universitaires, 1975, deuxieme edition, Chiron, 1988

60. ROUQULET, ODILE (1991) – De la tete aux pieds

103

61. SWEIGARD, LULU, E. (1974) – Human movement potential, its idiokinetic facilitation, New

York, Dodd-Mead Co.

62. TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) – Determinarea relaţiilor dintre variabile.

În: Research, methods in physical activity, Human Kinetics Publishers, Champaign, Il. Trad.

SDP 375-377 – Elemente de metodologie a cercetării, C.C.P.S., Bucureşti 1996, pg.61

63. THOMAS, JERRY,R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP 386-389,C.C.P.S., Bucureşti

64. UNGER, EDGAR (1995) – Manual pentru antrenamentul muscular, ed. Meyer, Germania;

ISBN 3-89124-241-7

65. THOMAS, R., ECLACHE, J., P. KELLER,J. (1989) – Les aptitudes motrices. Structure et

evaluation (Aptitudinile motrice. Strucură şi evaluare) Paris ed. Vigot, 1989,pg.180,ISBN – 2-

7114-1088-9

66. WEINECK, J. (1992) – Scurte descrieri ale caracteristicilor psihofizice ale fiecărei etape de

dezvoltare şi consecinţe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed. Vigot, Franţa, 1992,

trad. În SCJ “BIOLOGIA SPORTULUI,” C.C.P.S., Bucureşti, 1994

67. WEINECK J., & KOSTERMEYER, GUIDO (1994) - Leistimgsport, nr. 2, martie 1998, ed

Philippka – Berlag KONRAD Honing, Munster.

104