De la ética de De la ética de la profesión a la profesión ...publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/vinculos/pdfs/vinculos1/1.pdf · De la ética de la profesión a la práctica educativa

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José GarcíaMolina

De la ética dela profesión ala prácticaeducativaética

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De la ética de la profesión ala práctica educativa ética1

José García Molina

1. Primeros apuntes

Sin lugar a dudas la ética profesional, comouna ética aplicada y/o sectorial, constituyeen nuestros días uno de los campos másfructíferos y provocadores para el profe-sionalismo. Éste viene requiriendo una in-tensa justificación teórica que sea capazde articular las tensiones a las que estánsometidos unos profesionales que se de-baten entre sus aspiraciones de justiciasocial y de bienestar para la ciudadanía yuna sociedad de libre mercado yneoliberalismo. Esta exigencia hace de laética un campo de reflexión especialmen-te sensible, en el que no es aconsejableapoyarse en planteamientos moralesesencialistas, absolutos o con aspiracionesde universalidad. Con ello me aventuro aproponer la ineficacia de las éticasuniversalistas que se pretenden capacesde orientar y hacer actuar a cualquier tipode profesional y/o a todos de la mismamanera. No quiere decir esto que seobvien los esfuerzos que desde posicionesmás o menos generalistas -la justicia comoequidad en Rawls (1986), la responsabili-dad en Jonas (1995), la ciudadanía en Cor-

1 Esta conferencia tomacomo base el trabajoque, en los últimos años,venimos realizando demanera conjunta e inten-sa el profesor Juan SáezCarreras (Universidadde Murcia) y yo mismo.Para ser justos deberíadecir que la mayoría dela conferencia nace demi abuso acerca de sutrabajo y de sus ideas.Aún más, el resto conti-nua inspirado por nues-tras largas conversacio-nes. Es por ello que, sal-vando la ausencia de supresencia física en estecongreso, ésta es unaconferencia dictada ados voces.

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tina (1997)-, van enriqueciendo la teoría ylas distintas posiciones acerca de la éticaa diferentes ámbitos de acción humana,entre ellas la educación. Lo que vengo aplantear aquí es la necesidad de seguir re-flexionando en la construcción de marcoséticos pensados desde la trama de contin-gencias y particularidades de cada uno delos campos y actores a los que van desti-nados, aspecto que, por otro lado, no impi-de su adscripción en marcos más genera-les que cuenten con un reconocimientoamplio (como puedan ser los derechos hu-manos, los principios y valores democráti-cos, entre otros).

Pero como apuntaba, lo que me traehoy aquí no es el deseo de proponerles unadisertación acerca de los fundamentos dela ética, entre otras cosas porque no meveo capacitado para realizarlo. Lo quevengo a proponerles, modestamente, esuna doble reflexión sobre el papel (o me-jor dicho, los papeles) que la dimensiónética cumple – o puede cumplir- tanto enel proceso de profesionalización de los edu-cadores sociales como en lo concreto desus prácticas educativas y sociales. Y paraavanzar les sugiero una doble propuesta.

Por un lado me gustaría que, en esteespacio y en un sentido general, entenda-mos el terreno de la ética como la produc-ción de principios que orientan las estrate-

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gias de acción y dan sentido a sus formas.Quiero entonces plantear la ética como unapráctica consciente en la que se recreanciertos principios de acción-actividad y nocomo mera adhesión a un orden moral pre-establecido, o como cumplimiento de lasnormativas existentes. Esa práctica cons-ciente genera, a la vez que utiliza en unapermanente redefinición de sus límites yposibilidades, un repertorio de saberesvaliosos para quien la práctica. Valiososporque guían y otorgan sentido a lo quehace quien reflexiona éticamente y poneen práctica esos principios.

En segundo lugar, cabe, reiterandoel empeño por pensar una ética sectorial,aplicada y/o recreada, diferenciar entredeontología y ética. Como todos uste-des ya saben, los vocablos ética y deonto-logía son hoy claramente distinguibles. Ladeontología se ocupa de las reglas rela-cionadas con los comportamientos dentrode una profesión. La mayoría de las pro-fesiones cuentan con códigos deontológi-cos, que a su vez pueden tener o no teneruna base ética, especialmente en funciónde los usos que se hagan de ellos. A me-nudo se observa que éstos suelen enfati-zar la formulación de tipo jurídico, tratan-do de defender los intereses corporativosde la profesión, sin hacer demasiado casoa otras consideraciones. Esa es la contra-dicción y la paradoja en la que viven los

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códigos deontológicos: pueden estar ani-mados por una fuerte tensión ética, o de-dicarse a fomentar el corporativismo de laprofesión de educador, reforzando ciertasconcepciones burocráticas de la acción pro-fesional y educativa. En cualquier caso, yasumiendo la relevancia que éstos tienenpara el desarrollo profesional, bajo nues-tro punto de vista, un código deontológicono puede sustituir, en ningún caso, a ins-tancia ética, un marco ético.

A partir de estos dos supuestos mepropongo revisar, en primer lugar, algunosaspectos de la presencia de la deontologíaen la profesión Educación Social, paraavanzar progresivamente hacia una re-flexión sobre un marco ético de la profe-sión. Me gustaría finalizar proponiendo, demanera provisoria y parcial, algunos apun-tes acerca de la necesaria presencia deltrabajo ético en cada educador. Esta últi-ma cuestión será entendida y recreada des-de la perspectiva que Michel Foucault noslegó en sus últimas obras. En ella cobrarelevancia la idea de una ética como tra-bajo sobre uno mismo que busca esta-blecer cierta estética de la existencia yque yo intentaré retraducir a una estéticadel desempeño educativo.

2. La ética en las profesiones

Los investigadores que se han ocupado dela dimensión ética en el territorio profesio-

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nal suelen destacar la siguiente tesis: la éti-ca, de per se, no tiene campo propio. Adiferencia de la política, la economía o laeducación -que tienen una estructura y seorientan a sujetos y ámbitos más o menosdeterminados-, la ética aparece comotransversal. Es decir, es difícil identificar-la, distinguirla, extraerla y tipificarla a lahora de escrutar la acción humana y lassituaciones en las que se desarrolla. ¿Quése quiere hacer ver? Que la ética está in-crustada en el empeño humano, en las ac-tividades de los profesionales, en todos losámbitos laborales y relacionales.

Siguiendo el esquema de Suárez(2001), quisiera visualizar, de forma brevey sucinta, las consideraciones que hacende la ética un campo intrínsecamentedialógico o contractual, consecuencia-lista, relacional, comunitario y de res-ponsabilidad social. En estos principiosse sostienen gran parte de las teorías éti-cas de las que muchos códigos deontoló-gicos se han servido para formular las nor-mas que deben orientar la conducta de losprofesionales.

P R IN C IP IO S F U N D A M E N T A L E S A S O C IA D O S A T E O R ÍA S É T IC A S

T e o ría s é tic a s P r in c ip io s d e é t ic a a p lic a d a

P r in c ip io d e ju s t ic ia É tic a c o n tra c tu a lis ta (b a s a d a e n lo s d e re c h o s ) P r in c ip io d e le g a lid a d

É tic a b a s a d a e n lo s d e b e re s P r in c ip io d e h o n e s tid a d

É tic a b a s a d a e n la s c o n s e c u e n c ia s P r in c ip io d e re s p o n s a b ilid a d c iv il

P r in c ip io d e v e ra c id a d É tic a b a s a d a e n la c o m p e te n c ia /c u a lid a d

P r in c ip io d e d ilig e n c ia p ro fe s io n a l

P r in c ip io d e in d e p e n d e n c ia /a u to n o m ía

T a b la e la b o ra d a a p a rtir d e lo s te x to s d e S u á re z (2 0 0 1 )

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Lo dicho nos lleva a entender «loético» como un campo que se estructu-ra sobre distintos ejes: derecho, deber,responsabilidad, justicia, equidad, etcéte-ra. Sin embargo, el punto relevante es aquelque nos recuerda que la ética es una for-ma de racionalidad y no un simple méto-do formal de principios. Dicho de otromodo, quisiera señalar como base de miexposición que la ética no remite a solu-ciones empaquetadas bajo etiquetas, ni aun compendio de principios que se aplicanmecánicamente (a pesar de que algunoscódigos deontológicos, y los profesionalesque los siguen, aspiren a ello).

La ética, pues, no es algo estático.Desde la cultura griega hasta nuestros díashemos podido comprobar cómo han idoevolucionando sus distintas concepcionesy prácticas. Por ello mismo la ética no pue-de quedar reducida a pautas escritas por-que su naturaleza es intrínsecamente re-flexiva (López de la Vieja, 2000), y la re-flexión no puede quedar fijada definitiva-mente. La reflexión va asociada a las de-cisiones que acompañan los comporta-mientos, las conductas y la acción huma-na en busca de una vida buena (no con-fundir con «la buena vida»), el bien común,la ciudadanía social y solidaria... En cadaépoca existen distintos parámetros socia-les, políticos, económicos y culturales quecondicionan el valor de las prácticas so-ciales y que nos señalan que las personas

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pertenecemos a un tiempo y que es en éldonde se trata de desarrollarse como indi-viduo, como profesional y como ciudada-no.

3. Ética y Educación Social

Las prácticas sociales, como la EducaciónSocial, suponen diseñar, implementar y re-crear una serie de acciones y actividadesrealizadas por unas personas y que se diri-gen a transformar algún aspecto de la vidade otras personas, con la intención de en-riquecer y mejorar esas vidas. Entonces,su significado práctico no reside en unareflexión metafísica y trascendental sobrelas generalidades del devenir del mundo,sino en el modo de establecer relaciones ydispositivos que permitan corresponder asu derecho a la educación; a sus necesi-dades, demandas y/o sus deseos de seguiraprendiendo, de formarse y transformar-se a lo largo del tiempo. Es esta dimensiónpráxica o praxiológica la que, sin necesi-dad de llegar a una «juridificación delcomportamiento», aconseja poderobjetivar el ámbito de responsabilidad so-cial y profesional partiendo de «una seriede parámetros que hemos pretendidosugerir con los principios éticos»(Suárez, 2001: 109). De ahí que sea inevi-table que se precisen ciertos referentes,patrones, principios o razones (la denomi-

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nación es poco relevante si somos capa-ces de consensuar sus significados y sen-tidos) cuando se trata de coordinar la ac-ción de distintas personas. Estos referen-tes o principios denotan algunos aspectosque conviene tener presentes a la hora deteorizar sobre la dimensión ética y profe-sional de los educadores sociales:

Primero: el carácter general de losmismos, que debe ser concretado en cadaactividad y cada contexto de acuerdo conlas metas, las expectativas y el tipo de si-tuación que se construye.

Segundo: en cada una de estas si-tuaciones suelen ser convocados/expresa-dos varios de estos principios de acuerdocon las diferentes percepciones e intere-ses de los actores sociales, aunque es res-ponsabilidad del profesional utilizar aque-llos principios que de modo más completofavorezcan el bienestar de las personas.

Tercero: debe señalarse también elcarácter fundamental de los principios for-mulados, asumidos como razones básicasque se refieren a la intención humana re-flejada en cada uno de nuestros actos(López de la Vieja, 2000). Razones bási-cas, al fin y al cabo, que nos sirven paradiscernirlas de otras que no lo son y quecontribuyen a la autonomía ética de laspersonas.

Para las profesiones de la acción so-cial, como la Educación Social, construir

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la ética desde la práctica supone una di-mensión metodológica relevante porquepromueve y facilita la comprensión de lacompetencia y la responsabilidad profesio-nal y, en términos más concretos, discer-nir entre sus intereses y aquellos protegi-dos por la pauta deontológica. La cualifi-cación profesional no viene dada sólo porla acción técnica, sino también de los ni-veles éticos (la eticidad) que sea capaz deimpregnar la acción humana en busca delos resultados cuyas consecuencias pon-gan a prueba la responsabilidad social delos profesionales. Tecnicidad y eticidaddeben converger en la acción profesionalemprendida por los educadores sociales.

Estas reflexiones nos animan a in-vertir el camino que tradicionalmente haido de la ética (fundamentada en teorías,principios y supuestos que pretendíanvisualizar su aplicabilidad en la vida diaria)a la práctica, para tratar, por el contrario,de fundamentar la ética desde la praxishumana. Aquellas vías que van de lo uni-versal a lo particular se han mostrado in-suficientes y limitadas para orientar, ética-mente, las actividades de los profesiona-les en sus acciones laborales. El momen-to formal de la ética –estamos en elterritorio de las éticas formales- semuestra insuficiente para atravesar larelación educativa sobre la que se con-forma la práctica profesional en nues-tros días. Fundamentar la ética profesio-

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nal desde la praxis supone, en el procesoprofesionalizador impulsado por los edu-cadores sociales, reflexionar sobre la ac-ción educativa y la práctica educativa bajola dimensión ética.2

La ética del educador social ha deconstruirse desde la base, para luego as-cender desde la acción y la práctica edu-cativa y profesional hacia las éticas queactúan como orientaciones de las decisio-nes a tomar en los contextos y en las si-tuaciones vividas, en las/los que las perso-nas tratan de involucrarse. Inevitablemente,si éstas éticas fundamentales son adopta-das como espejos en los que se miran y semiden las acciones individuales recreadasen las prácticas o acciones educativas, elproceso de reflexión ética, báscula en estemovimiento de ascenso (de lo individual alo general o universal) y descenso (de laética a la acción individual); un ir y venircontinuado que propicia el contraste en elejercicio ético de la profesión de educadorsocial.

¿Tienen presente los códigos deon-tológicos este tipo de planteamientos?

2 Al respecto, y siguien-do la línea planteada porOreste Aimé (2003:115), cabe distinguir en-tre acción educativa(singular, un hecho bienpreciso y circunscrito,que demanda una tomade decisión, una orien-tación o precisa la reso-lución de una cuestiónque presenta límitesbien definidos: es el actoeducativo, el más pun-tual) y práctica educati-va (que, en su conjunto,es una conexión de ac-ciones educativas, co-rrespondiente a la pro-fesión de educador engeneral). A esa distin-ción cabría añadir otra,la de práctica profesio-nal, puesto que todapráctica educativa pue-de ser profesional perono toda práctica profe-sional es necesariamen-

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4. La profesión de Educador Social:el papel de los códigos deontológi-cos

En primer lugar, quizás no esté de más pre-guntarnos: ¿qué es un código deontológico?La palabra deontología deriva del griegodéontos, genitivo del vocablo deón, quesignifica aquello «que es debido», aquello«que es útil», aquello que «es convenien-te». La deontología es, por lo tanto, un cam-po de reflexión acerca de aquello que debeser hecho y que es justo hacer. Con todo,la deontología como lógica del deber aso-ciada a las profesiones no se había desa-rrollado prácticamente hasta la segunda mi-tad del siglo pasado. Durante la primeragran parte del siglo, hablar de deberes pa-recía algo extraño, de lo que se desprendeque hablar de códigos deontológico poraquellos años estuviera fuera de lugar. Eltriunfo del individualismo remitía las pro-fesiones a una praxis que hacía referenciageneral a los contenidos científicos ymetodológicos, por una parte, y, por otra, ala legislación vigente. Los aspectos éticoseran considerados una cuestión personalde la conciencia individual del profesional.Evidentemente, en el caso de la Educa-ción Social, una profesión joven, esta te-mática comienza a preocupar en los últi-mos años. En ellos la deontología, comoexpresión de normas concretas para orien-tar la buena praxis profesional, muestra su

te educativa. Los profe-sionales ponen en mar-cha, en los escenarios enlos que trabajan, unaserie de actividades (dediseño, gestión,contextualización, pre-paración de recursos,evaluación...) que, sien-do necesarias para eldesarrollo profesional,no son de exclusiva na-turaleza educativa.

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auge en la proliferación de múltiples códi-gos deontológicos, tanto a nivel nacionalcomo internacional.

El momento inicial en la construc-ción de una deontología es aquel que hacereferencia a las diversas declaracionessobre la necesidad de dar juego a los de-rechos humanos, de hacerlos entrar enescena más allá de la retórica, de hacerlosrealidad. Tales derechos, trascendiendo enlo posible toda abstracción, vinculan a lasinstituciones y a los individuos, por lo quedeben ser tomados en consideración porlos profesionales que trabajan con «mate-rial humano». Tal es el caso de los educa-dores sociales y las relaciones que esta-blecen con los usuarios, beneficiarios o des-tinatarios de la profesión.

Todos sabemos que la relación edu-cativa es una relación estructuralmenteasimétrica entre un profesional y un clien-te o un grupo de usuarios. Tanto si se plan-tea como una relación de ayuda, como unarelación dialógica o negociada, como unarelación de enseñanza/aprendizaje, acaba-remos encontrando que una relación edu-cativa es, básicamente, una relación depoder. Cabe entender relación de poderen el sentido en que la planteó MichelFoucault, no como una relación irreversi-ble de dominación, sino como una relaciónentre individuos libres en la que se da laposibilidad de resistencia pero en la que, a

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la vez, uno desea dirigir o cambiar la con-ducta de otro. Es decir, en la relación edu-cativa se trata de imponer principios debase y criterios estratégicos de acción enla que las partes tienen una fuerza y capa-cidad de acción desigual. Aparece en estepunto la inevitable pregunta: ¿cuáles se-rían los comportamientos y actitudes quesiempre y en todo momento y lugar pudie-ran considerarse más respetuosos para «elotro» y para su dignidad? Es difícil dar unarespuesta unívoca, definitiva. Más fácilparece, desde una perspectivadeontológica, que el educador ponga aten-ción en cómo respetar a las personas conlas que trabaja, porque eso supone, al mis-mo tiempo, intentar limitar su propio po-der.

Al hilo de estas palabras, sabrán us-tedes que contamos en España, desde haceapenas un año y medio (febrero de 2004),con un Código deontológico del educa-dor y la educadora social. Sólo a vuelode pájaro intentaré resumir algunos de losprincipios generales que dirigen la conductaprofesional de los/as educadores/as socia-les.

Principio de la profesionalidad.La profesionalidad del educador/a sociales un principio ético primordial y suponeque el educador/a tratará con respeto a lapersona, auspiciará la protección de los

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derechos humanos, promoverá el sentidode la responsabilidad y mostrará compe-tencia profesional y prudencia en la utili-zación de herramientas y técnicas educa-tivas.

Principio de la acción socioedu-cativa. El educador/a social es un profe-sional de la educación que tiene como fun-ción básica la creación de una relación edu-cativa que facilite a la persona ser sujeto yprotagonista de su propia vida.

Principio de justicia social. Laactuación del educador/a social debe ba-sarse en el derecho al acceso, que tienetodo ciudadano, al uso y disfrute de los ser-vicios sociales y educativos en el marcodel Estado Social Democrático de Dere-cho, y no en razones de beneficencia ocaridad. Esta situación exige que desde elproceso de la acción socioeducativa, ac-túe siempre a favor del pleno desarrollo ybienestar de las personas y los grupos.

Principio de la información res-ponsable y de la confidencialidad. Enconsonancia con éste y el anterior princi-pio, constituye una obligación ineludiblepara el educador/a social guardar el se-creto profesional en relación a todas aque-llas informaciones obtenidas, directa o in-directamente, acerca de los sujetos.

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Principio de la formación perma-nente. El educador/a social tiene el debery el derecho de formarse de manera per-manente y continua, e ir avanzando, no sóloen cuanto a conocimientos, sino tambiénen referencia a la calidad de la acción edu-cativa a través del análisis crítico de suexperiencia. Esto significa, un procesocontinuo de aprendizaje que permita eldesarrollo de recursos personales que fa-vorezcan la actividad profesional.

Principio de la solidaridad pro-fesional. El educador/a social debe man-tener una postura activa, constructiva ysolidaria en lo referente a la práctica de suprofesión y a la autoorganización de laeducación social en las estructurasorganizativas de referencia.

Principio de respeto a los suje-tos de la acción socioeducativa. El edu-cador/a social debe respetar la autonomíay la libertad de los sujetos con los que tra-baja, fundamentándose tal principio en elrespeto a la dignidad de la persona y «enel principio de profesionalidad descrito eneste Código».

Principio de la coherenciainstitucional. El educador/a social debeconocer y respetar el proyecto educativoy reglamento de régimen interno de la ins-titución donde trabaja. En caso de que és-

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tos contradigan los principios básicos de laprofesión deberá actuar comunicándolo alColegio Profesional.

Principio de la participación co-munitaria. El educador/a social trabajarásiempre inserto en equipos y en redes, deuna forma coordinada, para enriquecer sutrabajo. Se debe plantear una actuacióninterdisciplinar teniendo en cuenta los cri-terios, conocimientos y competencias delos compañeros.

En suma, y de modo menos formal,pero apelando a la misma filosofía, la utili-zación de principios generales que funda-menten los códigos deontológicos nos con-vocan a: respetar las creencias, los modosde pensar y los valores de los destinata-rios de la acción educativa; mantener lamáxima reserva sobre la información quese recoge/produce sobre las personas;abstenerse de cualquier intervención vio-lenta para con los usuarios (física, psicoló-gica o de tipo ideológico). Por lo que, endefinitiva, parece que se nos convoca arespetar la regla de oro kantiana de lasrelaciones humanas: «no hacer a los otrosaquello que no quisiera que me hicie-ran a mi» o, dicho en positivo, «compor-tarme con el otro como quisiera que to-dos se comportasen conmigo» (Ronda,2003: 194).

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Como puede observarse, aún con-teniendo principios generales de naturale-za ética, el código no deja de presentarsecomo un conjunto de normas que vinculana los profesionales con ciertas formas deejercicio de su profesión. Cuando la pro-fesión es reconocida legalmente con lacreación de colegios profesionales, el có-digo deontológico posee también valor ju-rídico y los profesionales pueden ser tam-bién cuestionados jurídicamente si faltan asus normas, pueden llegar a serexpedientados e, incluso, ser excluidos delejercicio de la profesión. En cualquier caso,el código es, o podría ser si se buscan bue-nos soportes éticos, una guía deseable parainiciar la elaboración de la ética profesio-nal de una profesión y para la especifica-ción de los principios que legitiman el ejer-cicio profesional.

5. La ética y la praxis educativa

Los profesionales de la Educación Socialdel Estado español han tratado, en los últi-mos años, de encontrar una definición queotorgue una cierta identidad profesionaldesde la cual sea posible comprenderse,del mismo modo que se ha ido reflexio-nando acerca de las funciones y compe-tencias propias de esta figura profesional.Obliga a ello el deseo de los educadoressociales de reconocerse y ser reconoci-dos como colectivo profesional particular

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que está alcanzando su propia madurez,independientemente de la multiplicidad yvariedad de los campos laborales. De ahíque, a estas alturas de la historia y tras elcamino recorrido, la profesión empiece asentir ahora la necesidad de elaborar unaética profesional. Pero, ¿qué elaboraciónética es posible hacer en torno al trabajosocioeducativo? Hemos formulado princi-pios generales que guiaban la articulacióndel código deontológico. ¿Existen princi-pios de tipo ético implícitos en la «buenapraxis educativa»? ¿Por qué no tratar deenunciarlos? Algunas consideracionesintroductorias pueden clarificar la situa-ción.

Sobre la buena praxis socioeduca-tiva.

Una de las principales funciones de la edu-cación, en general, es la de contribuir aque los seres humanos sean capaces deasumir, en la medida de lo posible, el con-trol de su propio desarrollo. «La educa-ción debe dar a todos, sin excepción,[afirma Delors (2002: 2)] la oportunidadde tomar en sus manos su propio desti-no de manera que cada uno pueda con-tribuir al progreso de la sociedad en laque vive, entendiendo que el progresose construye con la participación res-ponsable de los individuos y de las co-munidades». Este modo de concebir la

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educación se adapta coherentemente a losideales que los educadores sociales vie-nen formulando en las últimas décadas.Durante el proceso de profesionalización,los educadores sociales han tratado de pro-mover una profesión que se hiciera cargoy respondiese con ciertas garantías, a ne-cesidades que las agencias educativasexistentes se hallaban en la imposibilidadde cubrir.

Cuando un buen ceramista, un buenjugador de ajedrez, un gran pianista sonreconocidos como profesionales competen-tes en su campo de acción, es porque en-contramos tres aspectos vinculados al com-portamiento considerado competente:

1. La existencia de una capacidad yde una habilidad adquirida por experien-cia, preparación y formación.

2. La integración de la acción en uncontexto dado. Se trata de «contextualizar»la práctica –que siempre está social e his-tóricamente condicionada-.

3. La correspondencia más o me-nos explícita entre la acción del individuoy algunas reglas establecidas y reconoci-das por el colectivo profesional. «Es el sig-nificado de la acción el que establecela regla constitutiva que permite las eva-luaciones que ulteriormente se transfor-marán en normas y preceptos del «buen

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hacer» profesional. El calificativo deéticos dado a estos preceptos resultaasegurado por aquello que MacIntyrellama: «standards of excellence»… Es-tos «standards» son reglas comparati-vas aplicadas a distintos resultados enfunción de ideales de perfección comu-nes a una colectividad profesional»…(Ricoeur, 1990: 206-207).

En las últimas décadas el procesode profesionalización, los conocimientosadquiridos y la práctica ejercitada por loseducadores han dado lugar a algunas nor-mas, «standards of excellence», que regu-lan la buena praxis, definidas no sólo porla racionalidad eficaz si no también porcomportamientos entendidos cómo ética-mente aceptables. Se pueden enumerarasí, algunos criterios ampliamente acepta-dos como guías u orientaciones de la «bue-na praxis profesional» que pueden desa-rrollar los educadores sociales:

1. Respeto por el carácter único decada individuo es un principio fundamen-tal que insta a los educadores a no actuarcon visiones recetarias de la práctica edu-cativa.

2. Aceptación de la diversidad,significante con significados mucho másamplios que la tolerancia -considerada nosólo un principio si no también una exigen-cia continua- en el «reconocimiento al otro».

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3. El reconocimiento de la diversi-dad de contextos y ambientes culturalesen los que los educadores son llamados aactuar, nos confirma que las experienciasno son transferibles sin más, como fotoco-pias, a otros posibles ámbitos.

4. Reconocimiento del carácter sin-gular y único de cada relación educativa.

5. Necesidad de considerar al usua-rio/cliente como una persona global. Nodebiera educarse bajo el supuesto de queel sujeto carece de algo, tiene una falta oalgún aspecto no funciona correctamente(Rancière). El educador social se dirige ala persona en su complejidad, con sus ne-cesidades, sus deseos e intereses, sus po-tencialidades, sus capacidades y sus lími-tes. Ni unos ni otros deben extraerse apriori, porque ellos son los que aparecenen el transcurso de la relación educativa,posibilitándola y/o impidiéndola.

6. La necesidad de estar atentos auna organización y gestión de los serviciosy de las instituciones que no contribuya ala marginación y a la exclusión. A veces,es la misma agencia que ha de trabajarpara la inclusión la que, quizás de formapoco consciente, produce prácticas y efec-tos marginadores. Algunas tipologías deservicios sanitarios, sociales ysocioeducativos contribuyen, con sus sa-beres, a producir categorías reificadoras

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tales como «toxicómano», «familiamultiproblemática», «población diana», queno dicen nada de la particularidad de cadasujeto, pero presuponen mucho acerca delo que cabe hacer con, o esperar de, ellos.

7. Intencionalidad educativa que setraduce en proyectos abiertos a loindeterminable. En las prácticas educati-vas se encuentran siempre dos elementosineludibles: la complejidad y la incertidum-bre. El educador es responsable de lanzarun puente hacia «posibles futuros del otro»,pero no puede ignorar que es «el otro»quien decidirá sobre lo apropiado de laapuesta. La práctica educativa no puedepre-planificarse de manera absoluta, niencasillarse en guiones preestablecidos.

8. La educación necesita tiempo ymucho más que el aprendizaje. Seguramen-te Rousseau tenía razón en este punto: eneducación, más que de ganar tiempo, setrata de perderlo.

La modernidad había construido unanueva fe basada en la razón y en la cien-cia de la que en la actualidad dudamos. Aldecaer las ilusiones puestas en la cienciaes razonable que se busque un apoyo en elpensamiento ético. Pero la ética no puedecaminar sola si no quiere perderse en abs-tracciones o en «nuevos misticismos». Lanecesidad actual de conectar la ética y la

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política es, justamente, la misma que estávivificando el pensamiento ético e impulsaa los profesionales de distinto orden a res-catar la política secuestrada, en manosexclusivas, de los «administradores» delorden y lo políticamente correcto.

Ante la incertidumbre, la compleji-dad, la precariedad y las contradiccionesde su trabajo, los educadores sociales sue-len encontrarse ante dilemas a los que loscriterios y las normas escritas no siemprepueden dar respuesta. Estos dilemas y re-tos convocan a los educadores sociales adar una dimensión política y ética a su tra-bajo.

Sobre la equidad

Una acción educativa es siempre una ac-tividad transformadora. Cada procesotransformador obliga a considerar la posi-bilidad de adoptar opciones alternativas. Eneste sentido el proceso educativo compren-de una serie de acciones de tanteo,exploratorias, que permiten al educador lainvención y construcción de «mundos po-sibles» a través de los cuales el profesio-nal piensa que podrá responder a la de-manda formulada, al problema planteado,a la necesidad identificada. Para lograr esteobjetivo los profesionales de la educacióntienen que contar con tiempos, con espa-

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cios y con recursos de diversa índole. Pero,en muchas ocasiones, la precariedad delas situaciones se impone a la virtualidadde esos «mundos posibles». El marco ocontexto en el que se tendrá que plantearla acción educativa, generalmente, se de-fine por tres elementos:

1. El tipo de cuestión que el educa-dor tiene que afrontar y su propia capaci-dad para afrontarlas, sin olvidar que «losotros» son sujetos capaces de adquirir cul-tura para sumarse al «abordaje» de las si-tuaciones que nos ocupan;

2. Las políticas sociales que han ins-pirado la organización o el servicio en elque se dará la acción. Sus orientacionesse presentan como limitación o platafor-mas para la acción, pero en cualquier caso,siempre representan condicionamientos;

3. Los recursos a los que se puedeacceder usando la mayor inventiva posi-ble. Tampoco olvidar que, en muchas oca-siones, el «mejor recurso educativo» es elmismo ser humano en relación con otrosseres humanos decididos, en común, a lle-var a cabo sus proyectos. Son los educa-dores los que consiguen llenar de estímu-los educativos espacios a priori problemá-ticos, tristes y fríos para la buena marchade la educación. Su presencia y su pala-bra puede potenciar la circulación de nue-

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vos significados y sentidos en contextosaparentemente yermos de cualquier posi-bilidad de cambio.

Estos tres elementos que acabo decitar entran, en ocasiones, en conflicto.Muchos de los dilemas éticos que los edu-cadores tienen que afrontar son conse-cuencia de estos conflictos. Es importan-te, en estos casos, recurrir a la virtud de laequidad. La equidad que viene asociadaa la justicia puede conducir a un grupo deeducadores a jerarquizar sus deberes paracon los usuarios de los servicios y llevar-les a exigir mayores recursos, es decir, adefinir la urgencia o la importancia de unaacción teniendo presente, en cada momentodado, las posibilidades con las que se cuen-ta. Tales limitaciones, en ocasiones, con-llevan decisiones que resultan tan doloro-sas como inevitables. Justamente, cuandose plantea esta situación, es cuando surgela pregunta: ¿qué hacer cuando no se pue-de responder de modo adecuado a las ne-cesidades de «los otros»?

La ética profesional, a veces, pue-de hallarse en contradicción con la éticasocial, cuando el profesional tiene queaceptar prioridades de acción que vienendefinidas externamente, y que son impues-tas por organizaciones que se nos presen-tan como verticalizadas. En estos casos laequidad suele quedar cuestionada, en par-

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ticular, en lo tocante a la distribución delos recursos. El educador debe permane-cer vigilante para no dejarse atrapar ni porciertas exigencias «clientelistas» de quie-nes tratan de usar los servicios con crite-rios consumistas, ni por la connivencia conestructuras políticas, sociales, económicasy, por qué no, también personales, que pro-ducen situaciones de injusticia y humilla-ción constante.

En un estado de derecho, el educa-dor, como individuo y como profesionaldebe obediencia a las leyes y a las nor-mas, pero, en ningún caso, puede evitarconsiderarse también portador de unaresponsabilidad que le reclama «decir sí odecir no» ante una situación concreta. Eséste, tal vez, un poder, pero sobre todo setrata de un deber porque las trasgresionesde hoy pueden resultar principios y leyesde mañana. La conciencia ética del profe-sional se afina y amplía cuando se buscansoluciones a los dilemas que se plantean alos individuos que habitamos las socieda-des del desempleo, la dualización, el ries-go y la incertidumbre, aunque también –con todos los interrogantes que se quiera-las de la movilidad social, el conocimientoy las libertades democráticas.

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5. La ética como trabajo sobre símismo

Ninguna técnica, ninguna habilidad profe-sional puede ser adquirida sin el debidoejercicio; tampoco se puede aprender elarte de vivir, o techne tou biou, sin unaaskesis que debe ser considerada como elentrenamiento de uno por uno mismo...

Michel Foucault: Del yo clásico al sujetomoderno

La última parte de mi exposición quiereacercarse a un ámbito de la ética que es-capa a lo normativo, en sentido estricto, yque se refiere a un ámbito que pudiera serllamado de intimidad. En este último tra-mo les propongo pensar sobre la éticacomo el trabajo de un educador, o de unequipo educativo, sobre sí mismo; como lareflexión en la que se deja en suspenso loscriterios morales universales, o cualquierotro lastre sustancialista de obligado cum-plimiento, para adentrarse en la preguntapor sus propias maneras de hacer, por susmodos de mirar, de saber y de actuar y,paralelamente, preguntarse por las prácti-cas de sí mismo yo, las technes, que nospermitirían modificarlas de acuerdo a unavisión más bella o más noble del propioejercicio educativo. Evidentemente estosmodos de ver, saber y hacer, igual que lasprácticas que el educador pueda realizarsobre sí mismo, no son invenciones pro-pias de un individuo o equipo. Foucault

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(2003: 157) ya nos había advertido de que«son patrones que halla en su cultura yque son propuestos, sugeridos e impues-tos sobre él por su cultura, su sociedady su grupo social». Pero lo que importaaquí no es la autoría, sino la decisión deleducador que desea realizar una prácticade sí mismo que le convoca a una éticaprocesal, en permanente formación, y cuyofundamento son las prácticas que se lle-van a cabo en una práctica educativa siem-pre abierta e indeterminada.

En este sentido, como ha sugeri-do Cinthya Farina (2005), esta actividadtrata básicamente de «preguntarse porlas palabras y las cosas que el sujetopone en relación y que dan sentido asu existencia», o en nuestro caso a suquehacer profesional. Trata de preguntar-se acerca de lo que le permiten, impiden yomiten esas relaciones. Por ello, esta prác-tica de sí nos acerca más a los pactos yelecciones que uno hace consigo mismo -en relación a los vínculos que establececon los demás- que a la adhesión o cum-plimiento de órdenes morales y/odeontológicas. Y aunque el sujeto no deci-de sobre todo lo que le sucede y acontece,si puede dedicarle tiempo, sensibilidad yreflexión a lo que le requiere en sus rela-ciones educativas, no tanto en una dimen-sión metodológica y/o técnica como en unaproblematización de sus propios modos dever, decir y actuar. Como una

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problematización de las formas y del sen-tido de su pensamiento y acción que le con-vocan a un «cuidado de sí mismo», a unatransformación de uno mismo como pro-fesional que afecta a las formas de rela-ción con los demás. Estas relaciones em-piezan a tener como plano de consistenciael «cuidado de la acción», que tomaría en-tre sus principios aquello que MichelFoucault llamó «cuidado de la verdad».

Como ya sabrán, estas prácticas desí remiten a una visión estética de la exis-tencia y del estar en el mundo que Foucaultestudió en los griegos. No es mi intención,por lo tanto, proponerles un imperdonableanalogismo con lo que pudiera ser en nues-tros días, ni persigo una aplicación de es-tos estudios al terreno de la ética de loseducadores. Pero he de reconocer que mefascina aquella idea que acerca este «tra-bajo de sí mismo», esta ética que vive desu propio proceso sin fin, al deseo de viviruna vida bella y a la voluntad de dejar a losdemás recuerdos de una existencia bella.Por ello, y sin ser incompatibles, me inte-resa más esta dimensión de la ética queaquella que apunta al necesariodisciplinamiento del profesional o al cum-plimiento sistemático de los preceptos dela profesión. Porque al abandonar o no te-ner en primer plano cualquier tipo de las-tre sustancial, la ética pasa a ser «la fuer-za de una mirada atenta y actuante, deun saber sobre él mismo, de un saber

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sensible que transforma a través del co-nocimiento, y que se activa en contactocon lo desconocido» (Farina, 2005: 67)

Por ello, las preguntas que me ocu-pan en estos momentos son: ¿podría un tra-bajo de este tipo permitir a los educadoressociales ejercer unas bellas prácticas?¿Posibilitaría dejar en los sujetos de la edu-cación trazos y recuerdos de una relaciónenriquecedora? O parafraseando la pre-gunta de Foucault: ¿no podría la prácticaeducativa de un educador convertirse enuna obra de arte? No creo que se puedacontestar a estas preguntas a priori, o sólopodría hacerse desde la experiencia per-sonal (aspecto que no combina demasiadobien con los criterios de cientificidad quese esperan de quien habla desde una mesade un congreso mundial). Por ello, más querespuestas les propongo algunas palabrasque nos permitan seguir preguntándonossobre la pertinencia de estas prácticas ylas posibles formas de llevarlas a cabo.

En primer lugar cabe decir que estetrabajo sobre sí no parte de una mera in-trospección, en la que el sujeto se mira paradescubrir algo parecido a un sujeto esen-cial y los presupuestos que rigen sus con-ductas. No se puede «cuidar de sí» sin elconocimiento de ciertas reglas de conduc-ta o principios que aparecen, al mismotiempo, como verdades y normas. El edu-cador cuidaría de sí cuando se dota de es-

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tas verdades, vinculando la ética con eljuego de la verdad de su profesión, queaspiran a lograr una buena administraciónde un área de poder y de relación (comolo es la educación) sin ceder a la seduc-ción de la dominación del otro. El cuidadode sí permite, mediante la transformaciónde uno mismo, el cuidado de los otros yevita el riesgo de «dominar a otros y ejer-cer sobre ellos un poder tiránico»(Foucault, 2003: 153). Esos conocimien-tos que ocupan el lugar de verdades parael educador son, en buena parte, las quese han mencionado en los apartados ante-riores. Pero más allá de los criterios gene-ralmente aceptados por la profesión, no esmenos importante que el educador puedatener un saber (que ocupe un lugar de ver-dad para él) acerca de qué tipo de profe-sional es. ¿Cuál es su cometido y cuáleslas formas específicas de llevarlo a cabo?Sin una conciencia más o menos precisade estas preguntas, es difícil –por no decirimposible- asumir y recrear en las prácti-cas propias las otras verdades y conoci-mientos que apuntan al trabajo sobre símismo.3

¿Cómo llevar a cabo este trabajosobre sí mismo? Foucault (2003: 63-70) nospropone un modelo a seguir en esta cues-tión y que se basa en cuatro ángulos prin-cipales:

3 No voy a detenermehoy en este aspecto,pero un ejercicio de re-flexión acerca de estetema puede encontrar-se en el texto Dar (la)palabra en el apartadodedicado al agente dela educación. Por otraparte, al menos en lageografía española, seha consensuado recien-temente una definiciónde Educación Socialque convoca al consen-so alrededor una mane-ra de entender a esteprofesional. Esta puedeser consultada en el ar-chivo documental deEDUSO: http://w w w . e d u s o . n e t /archivo.shtml

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1. La sustancia ética: es aquellaparte de nosotros sobre la que queremosreflexionar y practicar: es la materia so-bre la que trabaja la ética. La pregunta queampara y acoge lo que Foucault llama sus-tancia ética sería: ¿cuál es el aspecto o laparte de mi mismo, o de mi conducta queestá relacionada con la conducta ética quequiero desarrollar? La bondad, la justicia,la templanza, la equidad, etcétera, seríanalgunos de los posibles elementos de esasustancia ética.

2. El modo de sujeción: el modoen que las personas son invitadas a reco-nocer sus obligaciones morales. ¿Cuál esel tipo de regla que me obliga a la conduc-ta ética: política, religiosa, estética, profe-sional, jurídica, etcétera?

3. La techné: ¿cuáles son los me-dios por los que podemos cambiarnos a no-sotros mismos para transformarnos en su-jetos éticos? ¿Cuál es el trabajo, la practi-ca si, para alcanzar una práctica educati-va bella? Son propiamente las técnicas yprácticas, o los instrumentos y recursos,que uno utiliza para materializar ese tra-bajo sobre sí.

4. La teleología: ¿Qué tipo de per-sonas, o de profesionales, aspiramos a sercuando nos comportamos éticamente? Jus-tos, buenos, equilibrados, libres, sabios, o,

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simplemente, educadores que dejan unbuen recuerdo por su buen quehacer?

Que duda cabe de que lo que estáen juego en estas prácticas de sí mismo nodeja de ser algo parecido a una produc-ción de subjetividad y de sentido, en la for-ma en que Félix Guattari propone su pa-radigma estético.4 Nuevos y/u otros pro-cesos de producción de subjetividad sontambién los que, de una u otra forma, aca-ba proponiendo cualquier práctica que sediga educativa. Porque lo que en ella sepone en juego no es más ni menos que unproceso de subjetivación que pretende in-corporar otras formas de enfrentarse y darcurso a lo que nos pasa, nos interesa o nosinterpela, a lo que compone nuestra expe-riencia de la realidad y nuestras formas dehabitar el mundo. Porque si aún podemosseguir pensando esta cuestión de la subje-tividad, desde la perspectiva de Deleuze yGuattari, asumiremos que como ha seña-lado Farina (2005: 125) «las formas a tra-vés de las cuales los sujetos hacen visi-ble y comprensible la experiencia, y através de las cuales se hacen visibles así mismos en el mundo, dependen de lostipos de relaciones discursivas que ma-nejan [por ello] no es el sujeto quienconduce el proceso de producción desentido sobre lo que pasa en el mundo,si no que son las asociaciones las queproducen subjetividad»

4 En F. Guattari (1996):Las tres ecologías, Va-lencia, Pre-Textos.

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¿Son nuestros pensamientos, nues-tros discursos y nuestras prácticas capa-ces de generar situaciones y asociacionesque produzcan nuevos y más ricos proce-sos de subjetivación? ¿Es nuestra prácti-ca realmente necesaria, útil y/o enrique-cedora para quien la recibe?

Conclusiones

En la ética aplicada o recreada, los princi-pios éticos no pueden ser aplicados niextrapolados de manera mecánica. El ob-jetivo de la ética aplicada no es sólo ofre-cer ciertos modelos teóricos u orientadoresa los profesionales, sino lograr que éstospiensen éticamente los asuntos concer-nientes a su profesión. Cuando se desa-rrolla congruentemente, sea el ámbito quesea, la ética se convierte en una instanciacrítica que no se agota en un cuadro denormas, valores y actitudes que se apli-can, desde fuera, a las acciones humanas.Por ello la ética no es sólo una deontolo-gía.

La ética profesional de los educa-dores sociales no puede limitarse a la es-pecificidad del código deontológico de laprofesión, porque ella supone una deter-minada posición ante la responsabilidad deeducar y, especialmente, ante las formasde ver, decir, practicar la acción educati-va. Asumir la opción de educar es enten-

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der que ésta despliega múltiples posibili-dades pero también presenta sus límites.Atreverse a transitarla requiere trabajarsobre uno mismo para dejarse habitar porsaberes transitivos y en tránsito, saberesque no acaban de plegarse a ninguna ver-dad inmutable, pero que van constituyen-do un saber-hacer más performativo queconstatativo. En definitiva, como ya dijeen otro sitio, el educador entra en éticadando (la) palabra y dando (el) tiem-po; pero también cuando es capaz de se-guir sosteniendo su elección por profesio-nalizarse sin tecnificar completamente latransmisión y el contrabando de memorias;cuando es capaz de hacer de ese deseo yvoluntad de transformación del otro unacuestión de cuidado y oferta, y no de do-minio y/o fabricación de un sujeto pensa-do a medida.

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